Psi Ho Logie

Subiecte pentru examenul de licen la Psihologie
1. Senzaiile: specificul, felurile i dezvoltarea lor la elevii de vrst colar mic

Legtura informaional cea mai simpl a omului cu realitatea este realizat prin intermediu
senzaiilor.
Senzaiile snt procesele psihice elementare prin care se semnalizeaz, separat, n forma
imaginilor simple i primare, nsuirile concrete ale obiectelor i fenomenelor, n condiiile aciunii
directe a stimulilor asupra organelor de sim (analizatori)
Senzaiile snt procese psihice senzoriale, cognitive; esena crora const n reflectarea unor
caliti izolate ale obiectelor i fenomenelor n momentul aciunii lor asupra organelor de sim.
zolarea unui aspect al realitii ( lumin, gust, sau miros) se datoreaz faptului c e!ist organe
de simt difereniate, specializate pentru a recepiona n condiii optime o anumit categorie de e!citani
( optim " prielnic, de mi#loc, nu prea puternic i nici prea slab).
$n realitate senzaia presupune nu doar un organ senzorial, ci un ntreg aparat, denumit de %avlov
& analizator.
'cesta se compune din(
). organul senzorial
*. nervul aferent ( senzorial)
+. o regiune corespunztoare din scoara cerebral ( zona de proiecie)
,. nervul eferent ( motor)
-. organul efector ( care ndeplinete aciunea)
.enzaii separate nu ntlnim la omul adult, ele e!ist la animalele inferioare i la copii n primele
sptmni ale vieii. /nd mielinizarea incomplet a fibrelor asociative din corte! mpiedic o comunicare
nentrerupt ntre diferite poriuni ale sale.
0dat cu maturizarea mai avansat a cone!iunilor inter1neuronale, fiecare senzaie se sintetizeaz
cu altele; produse simultan, precum i cu urmele e!ecitaiilor anterioare, formnd o percepie care este
cunoaterea sintetic a obiectului n integritatea lui (e!emplu( .enzaia de cald i %ercepia de cuptor cald)
.enzaiile nu snt unica form de reflectare a lumii. 2ormele superioare a reflectrii senzoriale
(percepia, reprezentarea) nu pot fi reduse la suma sau combinaia senzaiilor.
2iecare form de reflectare are un specific calitativ, dar fr senzaii ca form iniial de
reflectare & este imposibil e!istena oricrei activiti cognitive.
.enzaiile au mai multe nsuiri; snt de mai multe feluri, deci, necesit o clasificare. 3elimitm
anumite criterii(
!. n funcie de modul de excitare a organelor de sim(
1 tangoreceptive & senzaii ce presupun un contact direct al obiectului cu organele de sim ( tactile,
organice, gustative, chinestezice);
1 teleceptive & senzaii ce presupun aciunea obiectului de la distan (vizuale, auditive, olfactive).
!!. n funcie de prezena sau absena scopului i a efortului volitiv(
1 voluntare;
1 involuntare.
!!!. n funcie de situarea receptorilor pe suprafaa corpului(
1 e!teroreceptive & senzaii ce furnizeaz informaii cu privire la obiectele din e!terior;
1 interoreceptive & senzaii ce transmit informaie despre modificrile strii interne a corpului ( senz. de
frig, foame, sete, cldur);
1 proprioreceptive & senzaii referitoare la poziia i micarea corpului nostru (n spaiu senz. de
micare, de echilibru).

3in categoria lor fac parte(
a) .. somatoestezice & ce permit cunoaterea poziiei membrelor. .e datoresc unor organe situate n
muchi, tendoane, ligamente. 'stfel ne dm seama de contractarea sau rela!area muscular, de poziia
membrelor, de diferite micri.
)
"aracteristica senzaiilor proprioreceptive:
b) .. chinestezice & senzaii ce permit cunoaterea micrii membrelor. 4le au rol hotrtor n controlul
muscular, fac posibil ndemnarea manual.
c) .. statice (de echilibru) & ne fac contieni de poziia capului, corpului n spaiu. .nt provocate de
e!citarea organelor de sim aflate n canalele semicerculare ale urechii interne. 5ervul specific este cel
vestibular .

a) .enzaii ce traduc trebuina de funcionare a organelor interne (s. de sete, foame, sufocare, frig).
b) .. discrete & legate de funciile organelor & se simt cnd respirm, cnd sntem ateni la btile inimii.
c) .. provocate de e!cese & abuz de ceva (s. de grea, oboseal).
d) .. cauzate de boli patologice (mbolnviri, dureri interne, numai anumii e!citani provoac durerea)
Ex: nima nu e sensibil la lezare dar este foarte sensibil la creterea flu!ului sangvin.
1. S. tactile & snt provocate de receptorii aflai n piele. 4le snt de(
a) contact i presiune & e greu de stabilit dac sunt * senzaii diferite sau este una i aceeai de
intensitate diferit.
.nt identificate * categorii de corpusculi n piele.
1 corpusculii 6eiser & situai la suprafaa pielii, care reacioneaz la contacte uoare.
1 corpusculii %acine & situate mai n profunzime, care reacioneaz la contacte mai puternice.
b) durere & i au originea n terminaiile libere ale nervilor senzoriali ai pielii. .nt cele mai numeroase
i apar n legtur cu orice e!citant puternic (presiune, arsur).
c) temperatur. 5u e!ist receptori distinci pentru cald i pentru rece. /orpusculii lui 7raus i ale lui
8uffini par a avea relaii i cu senzaii de presiune. 9emperatura (t
:
) pielii este sesizat tot de terminaiile
libere ale nervilor.
;nele puncte ale pielii simt senzaii de cald, altele pentru rece. $n piele snt mult mai muli receptori
pentru rece.
)cm
*
& )*puncte senzaii pentru rece.
* puncte pentru cald.
*) S. gustative 1 apar datorit e!citrii mugurilor gustativi ( *1)* celule gustative), care snt
plasai n papilele gustative de pe suprafaa limbii.
4!ist , categorii de senzaii gustative( dulce, amar, srat, acru. .uprafaa limbii este inegal
sensibil.
4!ist o mare varietate de gusturi, care se obin din amestecul gusturilor elementare.
%entru ca o substan s aib gust trebuie s se dizolve n saliv sau ap, s acioneze un timp suficient
asupra papilelor gustative i s aib o anumit concentrare. 3e aceea nu toate corpurile au gust.
+) S. olfactive 1 organul mirosului este alctuit din mucoasa olfactiv, n care se gsesc celulele
nervoase olfactive. 6irosul este provocat de particulele gazoase, emanate de ctre corpurile mirositoare.
.enzaiile olfactive apar cnd aerul coninnd asemenea particule se mic pe suprafaa mucoasei.
.ensibilitatea mirosului este foarte mare, dar depinde de substanele mirositoare.
.enzaiile olfactive se amestec cu cele de durere ( mirosurile usturtoare, ce irit mucoasa nazal
cu cele gustative & parfumuri dulci, amrui) datorit e!citaiei receptorilor gustativi situai pe faringe.
/lasificarea mirosurilor dup <enning(
1 parfumate ( florile)
1 eterate ( fructele)
1 aromatice (mrar, chiper)
1 balsamice ( rinoasele, caniforul)
1 empireumatice ( peridina & product. chimic)
1 putrede respingtoare ( suflur de carbon, mirosuri rncede).
,) S. auditive & au la baz un baz un comple! analizator compus din(
urechea e!tern ( pavilionul urechii), care acumuleaz vibraiile auditive.
*
"aracteristica senzaiilor interoreceptive
"aracteristica senzaiilor exteroreceptive:
urechea medie, care le transmite la melc.
urechea intern & partea sensibil la sunete, alctuit din melcul membranos, aflat n cel osos
cu membrana bazilar i fibrele senzitive.
%artea din corte! unde a#ung e!citaiile din ereche se afl n lobii temporali. La baza e!citaiei
terminaiilor senzitive ale melcului st principiul rezonanei.
9erminaiile nervului auditiv diferite dup grosime i lungime snt puse n micare (vibraii
la un anumit timp). =ibraiile apar de la micrile corpului, apoi ele sunt transmise spre ureche de ctre
mediul de aer.
.e disting + feluri de senzaii auditive(
1 s.verbale
1 s.muzicale
1 zgomotele
'nalizatorul auditiv distinge , caliti ale sunetului(
1 intensitate (tare, slab)
1 nime (nalt, #os)
1 tembrul
1 durata (timpul rezonanei)
>gomotele pot(
1 provoca o anumit tonalitate emoional
1 semnala un pericol
1 mpiedica evidenierea n contiin a semnalului util.
1 pot provoca oboseala .5. (sistemul nervos).
Localizarea direciei (dreapta, stnga) de unde provine sunetul se datoreaz faptului c avem *
urechi.
%oziia sursei sonore (n spate sau n fa) e detectat datorit reliefului urechii ()?:@). 3ac
astupm pavilionul urechii cu cear lsnd liber numai canalul auditiv nu vom mai putea stabili dac
sunetul vine din spate sau nu.
mportana(
1 5e d informaii, privind fenomenele foarte ndeprtate.
1 'sigur comunicarea i colaborarea ntre oameni.
-) S. vizuale
8eceptorul luminii este ochiul & organ cu o structur foarte comple!. ;ndele de lumin
reflectate se refract, trecnd prin cristalinul ochiului i se focalizeaz pe retin sub form de imagini,
retina fiind foarte sensibil la lumin.
$n ea snt * tipuri de celule fotosensibile( 1 Amln. & celule conuri
1 ))-mln.& celule bastonae.
/onurile asigur vederea culorilor, i snt situate n centrul retinei i snt aparatul vederii diurne
(alb, negru). Bastonaele snt situate n #urul conurilor mai aproape de marginea retinei, reflect lumina,
snt aparate ale vederii crepusculare (lumin slab).
;nele animale au numai conuri n retin, de aceea ele vd culorile, dar cum ncepe s se ntunece
nu mai vd nimic i se adpostesc. 'lte animale au numai bastonae, nu vd culorile, dar se descurc bine
i noaptea, la lumina slab (cinii, bufniele).
0amenii au ambele posibiliti. 4!ist i acromatopsia & deficiena vzului(
)) parial 3altonism (nu distinge verdele i rou);
*) total - nu deosebesc culorile (doar alb, negru).
"alitile luminii:
). 9onul & felul culorii n raport cu lungimea de und.
*. Luminozitatea & intensitatea radiaiei
+. %uritatea & saturaia n raport cu cantitatea de alb amestecat cu culoarea dominant.
$n sesizrile cromatice se e!prim vdit i tonul emotiv. nfluena emotiv a culorii e legat de
sensul biologic i psihologic (culori calde, reci).
5egru & semnalizeaz prime#dia, apas, ceea ce e!prim dificultatea orientrii la ntuneric;
=erde & culoarea plantelor, calmeaz, ca semnal a ceva viu, a hranei (calmare, linitire);
+
'zurie ( albastru pal) & e legat cu culoarea spaiului deschis poate calma, bucura, dar poate
provoca nelinitea ( culoarea profunzimii, linitii);
8ou & provoac e!citaia, sentimentul de nelinite, deoarece1i culoarea sngelui.
3at fiind faptul c problematica fiecrui tip de senzaii este mult prea abundent, 6.>late a
sintetizat cteva categorii de informaii privitoare la senzaii.
3ezvoltarea senzorial1perceptiv are nuane specifice i se manifest, n primul rCnd, prin nivelul
amplificrii sensibilitii vizuale, auditive, olfactive, gustative, tactile, adic a simurilor de baz i a
formelor avansate de percepie, n special, a celei voluntare. /opiii vin la coal cu noi achiziii n
dezvoltarea senzorial, la toate nivelurile, cu toate c pe parcursul vCrstei, aceste simuri se dezvolt, se
perfecioneaz.
=ederea, auzul ating performane importante spre DE): ani, acuitatea acestor forme de
sensibilitate devenind foarte bun. 3e altfel, pe de1o parte, activitatea colar (citit1scrisul, desenul etc.)
solicit perceperea fin i interpretarea rapid, pe de alt parte, aceleai capaciti senzoriale se antreneaz
n activiti i locuri de performan ca cele de tras cu arcul, eu pratia, la int etc. %entru auz se creeaz
o sensibilitate discriminativ formativ n identificarea fenomenelor ncorporate n cuvinte, n flu!ul
vorbirii, clar i pe linia convertirii lor n grafeme. 8ecunoaterea auditiv este sensibil i discriminativ
i n procesul adaptrii curente. 3ac copilul aude pai n urma sa pe strad ntr1o sear mai obscur, va
ti sigur c nu sunt ai unui copil cCnd paii vor fi apsaii i greoi. /unoscCnd oamenii din cartier, va
stabili cu oarecare apro!imaie, dup diferite indicii vizuale i auditive, dac este vorba de o femeie sau
un brbat i dac c vorba de o anumit persoan cunoscut sau nu. 'cest lan de relaionali nu ar fi
inteligibil dac percepia ar fi privit ca absolut i ntotdeauna a fel. 3atorit dezvoltrii e!perienei i
percepiei, copilul sesizeaz c la vecinul din dreapta se mnCnc ceva dulce, c la ce din stCnga miroase
a Fcartofi pr#iiG.
0 prim etap de identificare a sunetelor (literelor) ca elemente componente ale cuvintelor. 'cest,
proces se realizeaz prin aciunea de desprire a cuvintelor n silabe. .ilabele ca uniti de pronunie
e!trase din flu!ul vorbirii i al cuvintelor se aseamn mai mult sau mai puin ntre ele, permiCnd ca prin
ngustarea cCmpului auditiv de analiz a acestora s se evidenieze mai bine componentele lor sonore.
'ceast faz numit preabecedar creeaz o nou optic fa de limba vorbit i o posibilitate nou de
abordare a ei. 3esprirea n silabe se e!ercit pCn devine o capacitate curent, probat intens n situaiile
de desprire a cuvintelor la captul de rCnd. /oncomitent se face i o pregtire a capacitii de scriere.
Beioare, cCrlige, n #os i n sus, cerculee constituie elemente concrete de pregtiri materiale ale
scrisului. 'ctivitatea de acest gen creeaz o mai mare fle!ibilitate i precizie a rnicrlor condeiului pe
spaiile delimitate prin liniatura a#uttoare a caietelor, n procesul e!ercitrii despririi cuvintelor n
silabe i de e!ersare de linii i semne mici grafice, situaia de e!pcctae este nc relativ redus. 9otui,
percepia acioneaz ca atare. .e consider n genere c mecanismele nvrii perceptuale se realizeaz
prin cutarea de indicii care se rein nu atCt datorit ncercrii i erorii sau pe seama recompensei i a
pedepsei, ci din cerina adaptativ comple! de reducere a incertitudinii.
$n 1a doua etap ncep s fie difereniale sunete i corespondentele grafice ale acestora i s fie
asociate mintal, /u aceasta ncepe alfabetizarea activ (etapa devine abecedar). dentificarea grafic a
sunetelor i scrierea lor creeaz copilului condiia diferenierii literelor mari de tipar i de mCn de cele
mici, proces relativ dificil, n care identificarea (citirea) propriei scriituri este .mai ncet perfeetabil decCt
aceea a te!telor tiprite. /opiii parcurg totui ncteva luni prima parte a abecedarului, cu nvarea
treptat de identificare a literelor (grafemelor) la. sunetele corespunztoare (fonemele) .i scrierea lor. n
aceast perioad se afl ntr1o stare critic deosebita e!pectaia auditiv (n citirea te!telor), fenomen ce se
observ prin FcompletriG, FnlocuiriG i greeli de citire, prin spri#inirea pe raportarea la conte!t a acestor
fenomene.
n a doua parte a primului an colar copilul consolideaz capacitile de nsuire a simbolisticii
implicate n alfabet i n scrierea i citirea cifrelor. /u aceasta ncepe de fapt i etapa a treia a alfabetizrii
n fapt cea mai lung este etapa n care are loc consolidarea citit1scrisului. 'ceast etap se prelungete n
al doilea i al treilea an de1coal. /aracteristic este creterea eficienei e!pectaiei n citire, care devine
treptat fluent i e!presiv.
,
#. Percepia: esena, felurile i dezvoltarea ei la elevii de vrst colar mic
0mul matur nu are senzaii pure. 0rice senzaie evoc altele, plus e!periena anterioar a#ungnd
la percepie.
%ercepia este o form superioar a cunoaterii senzoriale. .pre deosebire de senzaie, care
reproduce n subiectivitatea individului nsuirile simple ale obiectivelor i fenomenelor, percepia asigur
contiina unitii i integralitii obiectului. 3at fiind faptul c n #urul nostru nu se afl nsuiri separate,
ci obiecte materiale ca ntreguri specifice, percepia reproduce obiectul, att n elementele lui
componente, ct i n integralitatea lui individual.
Percepia & const n cunoaterea obiectelor i fenomenelor n totalitatea nsuirilor lor, atunci
cnd ele influeneaz nemi#locit asupra organelor de sim.
3rept rezultat al senzaiilor, omul capt cunotine despre nsuirile izolate ale obiectelor, atunci
percepia d imagine integr a obiectului. %ercepia nu este posibil fr capaciti senzoriale, dar nu se
reduce la o simpl sum, de senzaii.
Percepiile sunt procese senzoriale comple!e i totodat, imagini primare, coninnd totalitatea
informaiilor despre nsuirile concrete ale obiectelor i fenomenelor n condiiile aciunii directe a
acestora asupra analizatorilor.
Percepia este un proces psihic cognitiv (de cunoatere), care const n reflectarea obiectelor i
fenomenelor n integritatea calitilor lor n momentul aciunii asupra organelor de sim.
'ceast interaciune direct cu obiectul d imaginii perceptive caracteristica de a fi obiectual,
adic de a fi totdeauna imaginea unui obiect anume, pe care l reflect unitar, cu toate proprietile lui i
n configuraia real a acestora.
%ercepia este considerat a fi o imagine primar, pentru c apare numai n relaia direct cu
obiectul. 3ac relaia este optim, percepia este clar i precis, dac legtura este tulburat de distana
prea mare, de intensitatea slab a stimulrilor percepia este neclar i imprecis. 3urata percepiei
corespunde duratei aciunii stimului, a prezenei acestuia. 3ac se prelungete dup dispariia obiectului
nseamn & ieirea din normalitatea vieii psihice.
maginea perceptiv este bogat n coninuturi. 4a cuprinde att nsuirile semnificative, ct i cele
mai puin importante. %ercepia unui anumit obiect este concomitent cu cea a elementelor care l
ncon#oar i cu care se afl ntr1un anumit spaiu i timp. maginea obiectului i a conte!tului n care el
se afl, conduce desfurarea micrilor i regleaz traiectoria amptitudinea, succesiunea, ritmicitatea i
coordonarea acestora.
%ercepia are la baz * operaii(
1 analiza & care const n dezmembrarea obiectului n pri componente(
1 sinteza & mbinarea prilor dezmembrate ntr1un tot ntreg. %rimar fiind sinteza.
3atorit analizei i sintezei percepia se aseamn mai mult cu gndirea dect cu senzaiile. 3eoarece
procesul de gndire de asemenea ncepe de la analiz i sintez.
/a i senzaiile, percepia este numit activitate cognitiv. %e bun dreptate se consider c( activitile
perceptive stau la baza tuturor comportamentelor. Fr percepie prealabil nu va fi posibil de a nva
vorbi memoriza comunica. Percepia permite de a lua cunotin de mediu i de interaciune cu el sau
de a aciona asupra lui! ( .teri, )DD?).
'utoarea citat, merge i mai departe afirmnd c F percepia este punctul de plecare al oricrei activiti
umane, inclusiv al construciei unei civilizaiiG.
$n cadrul percepiei sunt mult mai vizibile elementele componente specifice oricrei activiti. $n
activitatea perceptiv se evideniaz(
1 subiectul & care face activitatea;
1 obiectul & ceea ce este perceput.
$n cadrul percepiei poate fi evideniat scopul, dac percepia este voluntar & orientat de ctre subiect.
'ciunile numite perceptive asigur cutarea i evidenierea obiectului din fundal, analiza lui minuioas.
2r de aciuni perceptive nu poate e!ista activitatea perceptiv (ochiul nemicat nu vede). $n procesul
percepiei analizatorul efectueaz n mod obligatoriu aciuni perceptive.
9rebuina are rdcini nnscute, omul se nate nu numai cu capacitatea de a avea senzaii, dar i
cu trebuina de a mai avea noi impresii. %e parcursul ntregii viei & trebuina, numit cognitiv nu se
-
stinge, nu dispare. 6otiv n activitatea perceptiv devin calitile obiectului i ndeosebi acele caliti care
i satisfac omului trebuina.
"nteresele influeneaz puternic selecia perceptiv. 4!ist tendina de a vedea ceea ce ne
convine i de a remarca mult mai greu, ceea ce contrazice aspiraiilor noastre. 8ezultatul activitii
perceptive & este imaginea obiectului sau fenomenului, ca un produs psihic, care apare n urma
transformrii obiectului material ntr1o imagine psihic. $ntr1un proces perceptiv, care se afl n
desfurare, sunt integrate ntotdeauna elemente de e!perien anterioar a subiectului cu categoria
receptiv de obiecte. 'ceasta cuprinde, cel mai adesea, o schem perceptiv a crei reactualizare i
implicare determin o mare operativitate i rapid organizare a percepiei actuale.
. 3up activitatea analizatorului(
). externe distan ( %.vizual, auditiv, olfactiv)
de contact ( %. tactile, gustative)
*. chinestezice de echilibru
de micare
. 3up prezena sau absena scopului i a efortului volitiv(
1. voluntar - care mai este numit observaie, avnd un caracter diri#at, contient planificat i
prin rezultatul obinut.
!. involuntar.
. 3up formele de existen a materiei:
1. "ercepia timpului obiectiv
subiectiv
%ercepia timpului obiectiv & are la baz nite etaloane stabile de ctre omenire(
. secol =. zi
. an =. or
. lun =. minut
=. sptmn H. secund....
$n percepia timpului, omul folosete + sisteme de referin(
a) sistemul fizic# reprezentat de repetarea fenomenelor naturale ( zi, noapte, anotimp);
b) sistemul biologic# ce const din ritmicitatea funciilor organismului ( starea de veghe i somn);
c) sistemul socio-cultural# (activitatea uman amplasat n istorie).
#. "ercepia spaiului & include urmtoare proprieti( forma, mrimea, distana, direcia, relieful;
ele fiind semnalizate prin mecanisme perceptive foarte comple!e i relativ distincte.
a) Percepia formei se realizeaz att pe cale vizual, ct i tactilo1 chinestezic. $ntre cele dou
modaliti perceptive se stabilesc relaii de ntrire, control i confirmare reciproc. =zul are o funcie
integratoare deoarece, prin specificul recepiei vizuale pe retin se proiecteaz cu punct forma
obiectului. Fondul n percepie este multitudinea obiectelor, fenomenelor, din care percepem doar unul &
obiectul percepiei.
2ondul i obiectul e dinamic. 0biectul face parte din fond. 0biectul trece n fond, cnd e inutil sau i
termin activitatea. 3inamismul corelrii dintre obiect i fond se e!plic prin comutarea ateniei de la un
stimul la altul.
b) %entru perceperea mrimii obiectelor sunt importante mai multe componente( imaginea retinian,
chinestezic ocular, e!periena tactilo1chinestezic. 3ou obiecte care au aceeai form, dar mrimi
diferite, vor determina diferene n e!plorarea coninuturilor lor n funcie de mrimea pe care o au.
c) #ridimensionalitatea sau relieful obiectelor este reflectat, n percepie, prin corelarea urmtoarelor
componente( disparitatea ( lipsit de legtur, de armonie) imaginilor retiniene, gradul de iluminare a
suprafeelor diferit orientate spre sursa de lumin, fa de cele ndeprtate ( feele obiectului) la care se
asociaz e!periena perceptiv tactilo1 chinestezic.
d) Perceperea poziiei obiectelor ntr1un spaiu dat i a unora fa de altele necesit repere de tipul( sus,
#os, la dreapta, la stnga, n fa, n spate.
e) $n perceperea distanelor mari intervin mai muli factori, i anume ( mrimea imaginii retiniene, care
este semnificativ micorat la distane mari, ea ne mai fiind compensat; prezena detaliilor de structur la
obiectele apropiate i lipsa lor la cele ndeprtate; e!istena unor obiecte interpuse i care devin un fel de
repere pentru evaluarea distanei pn la cel ndeprtat etc.
A
$. "ercepia micrii & se refer, de fapt, la obiectele n micare i nu la micarea n sine. ;n
obiect care se mic i schimb poziia fa de altele care rmn fi!e i devin repere i #aloneaz
traiectoria sa de micare. .e produc, astfel, mai multe mecanisme( imaginea retinian i persistena
e!citaiei datorit urmririi obiectului prin micrile capului i globurilor oculari etc.
%ersistena imaginii retiniene (post1efectul) are o foarte mare importan n crearea impresiei de
continuitate.
$n aprecierea micrii, sunt foarte importante reperele. 3ac ele lipsesc, pot aprea iluzii ale
micrii. 4ste cunoscut iluzia plecrii trenului n care ne aflm, cnd de fapt pleac cel de lng el.
4volueaz considerabil simul fonematic, datorit nsuirii sunetelor, fonemelor, formelor
gramaticale ale limbii. .e amelioreaz auzul muzical, copilul recepioneaz mai bine structurile melodice.
$n plan gustativ i olfactiv, crete abilitatea copilului de a identifica i clasifica gusturile, mirosurile. 'lta
este i percepia, cu toate c la nceputul vCrstei are caracter involuntar, ntrucCt elevii mici nu pot diri#a
procesul, nu pot analiza de sine stttor un obiect. 'cum percepia se reduce la recunoaterea obiectului,
denumirea formei, culorii lui. Lor le lipsete capacitatea de a analiza sistematic calitile i proprietile
obiectelor percepute( forma, mrimea, culoarea etc. La desenarea unui obiect din natur (mr, vaz, ulcior
.a.), copiii din clasa l e!amineaz repede, l numesc, apoi fr a1l analiza n detalii se grbesc s1l
deseneze. 3in aceast cauz, unul i acelai obiect n desenele lor, este de diferite mrimi i forme. 3es1
enele se deosebesc mult unul de altul.
/apacitatea copilului de a analiza i diferenia obiectele percepute, depind de nivelul de dezvoltare
a spiritului de observaie. n timpul observaiei, copiii nsuesc diferite aciuni perceptive, nva s
evidenieze detaliile obiectului, nsuirile lui eseniale i secundare. La nceput, investigarea obiectului
trebuie s fie diri#at de adult, care demonstreaz aciunile perceptive posibile, ordinea evidenierii
nsuirilor obiectului, semnelor distinctive. 6ai apoi, copiii singuri i planific i diri#eaz aciunile lor
perceptive. n aa fel, are loc dezvoltarea percepiei voluntare o form superioar, deosebit de necesar n
procesul de nvmCnt. 3rept urmare, spiritul de observaie face mari progrese, devenind deliberat
sistematic i analitic.
%rogresele evidente n percepie, nregistrate de1a lungul micii colariti, se e!prim nu numai
prin creterea preciziei, volumului, inteligibilitii, dar, mai ales, n restructurarea procedeelor de
percepie. 3atorit acestui fapt, percepia se afirm ca activitate, ca proces orientat i diri#at spre un scop
anume. %entru a a#unge la aceasta, pedagogul trebuie s indice cu regularitate copiilor procedeele de
e!aminare vizual, tactil, auditiv a ceea ce percep, ordinea de evideniere a nsuirilor, mi#loacele de
nregistrare a acestora (desen, schem, cuvinte). 'vCnd aceste cunotine, elevul va putea trece la o
planificare independent a activitii de percepere, efectuCnd1o n raport cu planul propus, stabilind o
ierarhie a caracteristicilor nelese, n funcie de criteriul propus. n structura unui astfel de model
comple!, numit observaie apar nu numai componente perceptive, dar i aspecte ale altor procese psihice,
cum ar fi atenia, memoria, gCndirea.
'stfel, forme specifice de manifestare au percepia timpului i a spaiului. 3e aceasta trebuie s se
in cont la nsuirea temelor de nvmCnt, n special la orele de istorie, tiine ale naturii .a. %ercepia
timpului i a spaiului, la elevii claselor primare se afl n strCns legtur cu e!periena lor de via, care,
n perioada dat, este destul de limitat i srac. /eea ce depete e!periena lor de via, se percepe ne1
difereniat, ca demult sau departe.
$. %eprezentrile: caracteristicile, felurile i dezvoltarea lor la elevii de vrst colar
8ealitatea i aciunea ei asupra organismului trebuiau ree!aminate nu doar ntr1o form adecvat,
ci ntr1una avanta#oas, operativ, productiv. ;n asemenea fapt anga#eaz noi capaciti cognitive care le
depesc pe cele perceptive. 4ste vorba despre capacitatea organismului de a avea o e$perien psi%ic
n lipsa contactului actual cu obiectul. 5oul mecanism psihic care permite reflectarea i cunoaterea
obiectului n absena lui dar cu condiia ca acesta s fi acionat cndva asupra organelor de sim poart
denumirea de reprezentare.
/reierul uman dispune de mecanisme prin care se pot evoca realiti care nu mai sunt prezente,
adic este capabil de reprezentare.
I
$eprezentarea se definete ca proces cognitiv senzorial de semnalizare n forma unor imagini
unitare dar sc%ematice a nsuirilor concrete i caracteristice ale obiectelor i fenomenelor n absena
aciunii directe a acestora asupra analizatorilor.
$eprezentarea este o imagine sc%ematic o nc%ipuire despre obiectul perceput anterior dar
care n momentul de fa nu acioneaz asupra organelor de sim.
maginea, n reprezentare, pstreaz o mare asemnare cu cea perceptiv prin faptul c ea
cuprinde nsuiri intuitive, figurative, dar aceasta nu este o simpl urm a percepiei, ci un proces psihic
mai comple! n desfurarea cruia se implic i operaiile intelectuale.
2ormele mai comple!e ale reprezentrilor apar numai atunci cnd i operaiile mentale ating un
anumit nivel de dezvoltare. 9otui, reprezentrile nu deriv automat din gndire.
$n acelai timp, imaginea reprezentrii este secundar n raport cu cea perceptiv, ea aprnd pe
baza percepiei. 3in punct de vedere al valorii pentru cunoatere, reprezentarea este mai important.
Bogia e!perienei perceptive este numai o condiie pentru dezvoltarea reprezentrilor. %rocesul
reprezentrii este puternic influenat de aciunile practice ale subiectului cu obiectele, n cadrul crora se
realizeaz selecia unor nsuiri i estomparea altora.
0 alt condiie cu caracter de lege n formarea reprezentrilor este funcia reglatoare a cuvntului,
manifestat astfel(
)) cuvntul evoc reprezentarea de#a format i cerut de sarcini cognitive i practice;
*) diri#eaz construirea unor imagini mai bogate sau mai schematice, mai fidele obiectului
reprezentat sau mai ndeprtate;
+) asigur nlnuirea i organizarea unei serii ntregi de imagini;
,) este instrument de organizare i transformare a imaginilor;
-) prin cuvnt, reprezentrile snt integrate proceselor de gndire i imaginaie.
8eprezentarea apare n dou situaii( atunci cnd un obiect sau un ansamblu de obiecte se gsesc
ree!primate sub forma unui nou obiect sau a unui nou ansamblu de obiecte i atunci cnd este realizat o
coresponden ntre obiectul de la care s1a pornit i imaginea rezultat, aceasta din urm conservnd n ea
anumite relaii e!istente n obiectul iniial. 3e aici deriv cel puin dou concluzii.
%rima( reprezentarea nu este o simpl reproducere a obiectului, dimpotriv, ea anga#eaz o
anumit transformare a obiectului de la care s1a pornit.
' doua concluzie( transformarea obiectului nu este radical, n reprezentare persevernd structura
de informaii din obiectul reprezentat.
3ac transformarea ar fi radical, atunci ar fi vorba nu de reprezentarea obiectului, ci de
imaginarea sau crearea lui.
8eprezentarea implic interiorizarea e!perienei perceptive la un nivel superior, chiar abstract. 4a
nu este o simpl reproducere a unei e!periene perceptive particulare n absena stimulului corespunztor.
/eea ce se interiorizeaz sunt constrngerile care, ntr1un spaiu euclidian tridimensoinal,
guverneaz proieciile i transformrile posibile ale unui obiect.
0mul dispune de o mare varietate de reprezentri. /lasificarea lor s1a fcut dup mai multe
criterii, cel mai des folosite fiind(
a& 'up analizatorul dominant (n producerea lor:
1. $eprezentrile vizuale sunt cele mai numeroase n e!periena fiecrei persoane. 4le e!prim
cel mai bine multe din calitile generale ale reprezentrilor. 8eprezentarea vizual este detaat de fond
i proiectat pe un ecran intern uniform, este dega#at de detalii cromatice, culorile reducndu1se la cele
fundamentale. 8eprezentarea vizual este mai ales bidimensional. /ea tridimensional, a corpurilor, este
mai greu de realizat, necesitnd o dotare mai special i un e!erciiu mai ndelungat.
8eprezentrile vizuale sunt prezente n foarte multe activiti ale omului, dar au o
dezvoltare deosebit la pictori, arhiteci i la inginerii proiectani. $nsuirea diferitor discipline colare
necesit dezvoltarea reprezentrilor specifice pentru acestea, aa cum sunt reprezentrile geografice,
geometrice, tehnice, etc.
!. $eprezentrile auditive & reproduc att zgomotele, ct i sunetele muzicale i verbale singulare
i mai ales structurile melodice sau verbale. 0 melodie este reprezentat sub aspectul ritmului, al variaiei
de intonaie sau al vrfurilor de nlime. 8eprezentrile verbale se refer la ritmuri, intensiti,
particulariti fonetice. 8eprezentrile verbale snt deosebit de utile n procesul nsuirii limbilor strine,
?
ntruct modelul pronuniei sau al accenturii, pstrat n reprezentare, regleaz vorbirea n curs de
desfurare. /ele melodice au un rol asemntor n munca diri#orilor i compozitorilor.
%. $eprezentrile chinestezice constau n imagini mentale ale propriilor micri. %e aceasta se
bazeaz realizarea antrenamentelor ideomotorii care presupun, doar repartizarea micrilor. 8ezultate
importante s1au obinut pe aceast cale n activitatea sportiv.
b& dup gradul de generalizare) distingem reprezentri individuale i reprezentri generale:
1. $eprezentrile individuale & sunt ale acelor obiecte, fiine, fenomene deosebit de
semnificative pentru o persoan. 2iecare pstreaz n minte reprezentarea prinilor, a casei printeti, a
colii, etc. /eva ce este de un deosebit interes sau produce o puternic emoie poate fi ntlnit doar o
singur dat, iar reprezentarea se formeaz repede i este uor de evocat. $n genere, aceast categorie de
reprezentri cuprinde multe detalii, iar nsuirile caracteristice nu se detaeaz prea uor i evident.
!. $eprezentrile generale &cuprind n structura lor, mai ales nsuirile comune pentru o ntreag
clas de obiecte i pe baza acestora orice nou e!emplar poate fi recunoscut ca aparinnd aceluiai grup.
Jradul de generalitate poate fi diferit. ;nele reprezentri, cum snt cele geometrice, ating cel mai nalt
grad de generalitate i snt foarte aproape de concept. 4le au cea mai mare importan n formarea
conceptelor.
c& dup nivelul operaiilor implicate (n geneza lor: reproductive i anticipative. /ercetrile
asupra acestor categorii de reprezentri au fost fcute de K.%iaget i colaboratorii si.
). &maginile reproductive evoc obiectele sau fenomenele percepute anterior. 'ceste evocri pot
fi foarte simple, cum sunt cele denumite statice & care reflect obiectul n micare, aa cum se vede o bil
aezat pe suprafaa unei mese. /ele care reflet micarea au fost numite cinetice & e!emplu( rostogolirea
mingei. 3ac reflect schimbrile pe care le1a suferit obiectul 1 se numesc de transformare. maginile
reproductive cinetice i de transformare snt posibile ncepnd cu vrsta de I1? ani
*. &maginile anticipative sunt mult mai comle!e. 4le se refer la micri sau schimbri care
nc nu au fost percepute. .nt rezultatul interveniei operaiilor gndirii i procedeelor imaginaiei.
=enind la coal, copilul posed numeroase reprezentri despre lucrurile i fenomenele mediului
social, natural n care triete i anume, despre obiectele de uz casnic, despre fructe, pomi, animale,
plante, oamenii care l ncon#oar, aciunile i activitile lor. /u toate acestea, imaginile lui sunt nc
destul de confuze, slab sistematizate. n timpul nvrii, reprezentrile suport modificri eseniale atCt
n ceea ce privete sfera i coninutul cCt i modul de a se produce i de a funciona. n cursul micii
colariti, reprezentarea capt noi caracteristici. 3evine posibil folosirea liber voluntar a
nchipuirilor n desene, lecturi, povestiri. /opilul, de asemenea, reuete s descompun imaginea n pri
componente, n elemente i caracteristici cu care poate opera independent. 4l le asociaz n diferite
combinaii, creeaz noi imagini. 8eprezentarea va servi la realizarea cu succes a proceselor imaginaiei,
gCndirii, a diferitelor forme de activitate creatoare.
/opiii dein n arsenalul lor, unele reprezentri despre forma obiectelor (ptrat, dreptunghi,
triunghi, cub, cerc, oval .a.), culorile lor (rou, verde, galben, albastru, alb, negru, cafeniu a). n coal ii
se formeaz reprezentri despre figuri cu mai multe laturi, despre culorile intermediare ale spectrului solar(
portocaliu, violet, azuriu .a. /opiii comit greeli la diferenierea acelor caliti ale obiectelor, pentru care
nc n-au nsuit etaloanele respective. nsuirile puin cunoscute ale obiectelor sunt a&ustate! la
etaloanele de#a cunoscute. 3ac, bunoar, elevul tie cum arat ptratul, dreptunghiul, dar n1are
nchipuiri despre trapez, patrulater, el le percepe ca pe nite ptrate. 'celai lucru se ntCmpl i la
diferenierea culorilor. /unoscCnd culorile galben, rou, dar ne tiind cum arat portocaliul, ei sunt dispui
s considere obiectele de culoare portocalie galbene sau roii, n funcie, de intensitatea acesteia.
3atorit activitilor instructive, reprezentrile micului colar treptat se elibereaz de caracterul lor
difuz nedifereniat devenind mai precise mai clare mai sistematice mai coerente. 3e la imagini
separate se trece treptat la grupuri de reprezentri. /rete gradul de generalizare al reprezentrilor cu care
opereaz copilul. 4le capt noi caracteristici, cum ar fi claritatea coerena mobilitatea generalitatea
ceea ce i ofer copilului posibilitatea de a le stpCni, de a le diri#a.
$n aceast perioad, reprezentrile sporesc n volum. 'par noi reprezentri, spre e!emplu, istorice,
geografice, topografice .a., care denot capacitatea copilului de a se ncadra n contemporaneitate.
maginile ncep s ocupe un loc important, deoarece individul deseori face apel la intuiie.
D
*. +emoria: definirea, felurile i dezvoltarea ei la elevii de vrst colar mic
6emoria este un fenomen psihic prin care oamenii si alte organisme vii codific, depoziteaz si
reutilizeaz informatii.
+emoria este capacitatea unui sistem de tratament natural sau artificial de a encoda (memoriza)
informaia e!tras din e!periena sa cu mediul, de a o stoca ntr1o form apropiat i apoi de a o recupera
i utiliza n aciunile sau operaiile pe care le efectueaz ( LecocL, Leconte i 3e .chonen, )DDI).
+emoria cuprinde Fmecanismele prin care o achiziie oarecare rmne disponibil, putnd fi
reamintit i utilizatG (8euchlin, )D??).
+emoria uman este n mod obinuit definit ca o capacitate de a reactiva, parial sau total, ntr1
o manier veridic sau eronat, evenimentele trecutuluiG & scriu patru autori francezi (9iberghien,
6endelsohn, 'ns, Jeorge, )DD:)G.
'emoria este procesul psi%ic cognitiv de memorizare 'encodare( stocare 'reinere depozitare( i
reactualizare a informaiilor i tririlor noastre. 4a nu se reduce ns numai la att. 3ac prezentm unor
subieci silabe fr sens, n reamintirea lor, ei vor apela la gruparea silabelor. 3ac le prezentm cuvinte,
ei le vor regrupa dup o serie de criterii. 'adar nu este un simplu mecanism psihic structurat
constructiv ci poate fi c%iar creativ.
6emoria este o capacitate psi%ic absolut necesar, fr de care viaa ar fi practic imposibil.
%entru a nelege aceast caracteristic esenial a ei, s ne imaginm pentru o clip ce s1ar ntmpla fr
memorie. 0mul ar tri ntr1un continuu prezent, fr trecut, dar i fr viitor, numai sub influena datelor
nemi#locite de reflectare, comportamentul su fiind haotic, spontan, fr stabilitate i finalitate, fr
durabilitate n timp; totul ar prea absolut nou i necunoscut. /aracterul necesar al memoriei decurge din
faptul c ea este implicat n marile comportamente ale vieii omului( cunoatere i nvare, nelegere i
rezolvare de probleme, inteligen i creativitate. memoria asigur continuitatea vieii psihice a
individului.
6emoria se afl n strns interaciune i interdependen cu toate celelalte procese, nsuiri i
capaciti psihice, fiind influenat de ele i influenndu1le totodat. 0 mare parte a materialului care se
stocheaz i se pstreaz n memorie. 6emoria este de fapt materialul provenit din contactul organelor de
sim cu realitatea ncon#urtoare, fapt care ne evideniaz legtura memoriei cu procesele psihice
senzoriale.
6emoria nu nseamn numai acumularea de informaii, ci i organizarea i chiar structurarea lor,
prin aceasta ea raportndu1se la gndire. 5u reinem i nu reactualizm orice, doar ceea ce ne place, ceea
ce corespunde unor dorine, aspiraii, fapt care relev legtura memoriei cu procesele afectiv1
motivaionale. 6emoria implic i prezena unui efort voluntar, realizndu1se astfel legtura ei cu voina.
$n sfrit trsturile personalitii i vor spune cuvntul n ceea ce memorm sau actualizm( un optimist
va reine anumite aspecte ale realitii din lectura unui roman, spre deosebire de un pesimist.
%entru a organiza formele memoriei s1au elaborat numeroase criterii de clasificare(
&. (up natura materialului memorat# stocat i reactualizat:
a) 6emorie senzorial
b) 6emorie cognitiv
c) 6emorie afectiv
d) 6emorie motorie
a) $ntre nregistrarea informaiei de ctre organele (senzoriale) receptoare i recunoaterea stimului
trece un oarecare timp, chiar dac acesta este foarte scurt (de la )M+ din secund pn la )1* sec). 3ac n1
ar e!ista un mecanism care s stocheze informaia receptat, aceasta n1ar putea fi prelucrat i, ca urmare,
stimulul nu ar fi recunoscut. 2uncia esenial a 6emoriei senzoriale const n pstrarea informaiei
senzoriale pn cnd alte procese cognitive snt capabile s1o preia, s1o analizeze, s1o interpreteze i s1i
dea neles. 4!ist tot attea tipuri de 6emorii senzoriale cte tipuri de senzaii cunoatem, ns cele mai
frecvent studiate snt( m. vizual sau iconic i m. auditiv sau ecoic.
3e e!emplu, s ne gndim la o conversaie pe care o purtm cu cineva. 3ac nu am dispune de
memoria senzorial auditiv, multe dintre cuvintele care se rostesc succesiv ar fi pierdute, pentru c
sntem preocupai tocmai de determinarea nelesului a ceea ce ni s1a spus. . presupunem n continuare,
c n timpul conversaiei o persoan introduce pentru o fraciune de secund capul pe ua ncperii n care
ne aflm, n acelai timp informaia vizual despre interlocutorul nostru nu dispare.
):
.1a constatat c are loc specializarea )n timp a anumitor analizatori folosii n activitile
mnezice( unii opereaz mai frecvent cu analizatorul vizual, alii cu cel auditiv, olfactiv sau tactil. deal ar
fi ca fiecare om s dispun n egal msur i la un nalt nivel de dezvoltare de toate formele memoriei
senzoriale. $ns deoarece aceasta este aproape imposibil, atunci este bine ca fiecare s utilizeze acea
form care1l servete mai bine i s1i dezvolte acea form a memoriei cerut de profesiunea sau
activitatea sa.
b) ;nii oameni memoreaz i reactualizeaz cu a mai mare uurin imaginile, desenele, figurile,
n timp ce alii noiunile, conceptele, #udecile i raionamentele, ideile abstracte. $n acest caz vorbim de
e!istena memoriei cognitive (de cunoatere), care n funcie de coninutul ei poate lua forma memoriei
intuitiv* plastice, fie forma memoriei verbal*logice.
c) 3ar oamenii nu rein doar faptele de cunoatere, ci i propriile lor triri afective (emoiile,
dispoziiile, sentimentele, pasiunile). 9rsturile afective nu snt doar momentane, ele nu se pierd o dat
cu consumarea lor, ci las urme n psihic i pot fi scoase din nou la lumin, retrite chiar desigur nu cu
aceeai intensitate, durat i e!presivitate. 'ceasta este memoria afectiv sau emoional.
d) 'lturi de informaia cognitiv i de triri afective, omul reine n memoria sa i descrie
micri, operaii sau aciuni efectuate. 'cest lucru n1ar fi posibil n absena memoriei motorii (de e!emplu
scrisul, notul, mersul pe biciclet).
&&. (up durata meninerii informaiei exist:
a) 6emorie de scurt durat
b) 6emorie de lung durat
.1a demonstrat c o secven scurt de informaii este repede uitat (dup mai puin de *:sec.)
dac subiectul e!ecut o alt sarcin nainte de reamintire. 3eci naite de a fi fi!at i depozitat
informaia este vehiculat pentru scurt timp i mai la suprafa, constituind coninutul memoriei de scurt
durat. 3e e!emplu n cursul unei conversaii uitm numele unor persoane care ne1au fost prezentate
cteva clipe mai nainte; dac formm un numr de telefon obinut de la informaii fr a1l fi notat i
postul respectiv sun ocupat, ne vom afla n situaia de a solicita din nou numrul de la informaii,
deoarece l1am uitat. 6emoria de lung durat este tezaurul cunotinelor noastre.
&&&. (up "osibilitatea verbalizrii coninutului activitii de memorie exist:
a) 6emorie e!plicit
b) 6emorie implicit
a) 6emoria e$plicit este memoria contient (memorarea unui material de care cineva este
contient), direct, voluntar. 6emoria e!plicit este cea verbalizat, cea care poate fi e!primat n
cuvinte, coninutul creia poate fi declarat.
b) 6emoria implicit este memoria incontient (memoria unui material de care cineva nu este
contient), indirect, involuntar. 4a are un coninut ce nu poate fi verbalizat, ea se mai numete memoria
procedural (e!emplu este mai uor uneori s ari, s prezini, dect s vorbeti despre o aciune). .1a
constatat c amnezicii obin performane slabe la testele de memorie e!plicit (reamintirea cuvintelor
nvate anterior) i rezultate bune la testele de memorie implicit (completarea cuvintelor lips dintr1o
list n care erau cuvinte noi pe lng cele din lista iniial nvat).
&+. (up criteriu complexitii memoriei exist:
a( 6emorie inferioar
b( 6emorie superioar
6emoria inferioar o constituie formele simple ale 6emoriei i cele a animalelor.
6emoria superioar este un produs al vieii sociale, ea rezult din educaie, nvare.
+. (up existena unui mi,locitor )ntre subiect i obiect exist:
a( 6emorie nemi&locit
b( 6emorie mi&locit
6emoria nemi#locit reprezint relaia direct dintre subiect i obiectul de memorat.
6emoria mi#locit presupune prezena semnelor, simbolurilor n calitate de unealt.
'ceast clasificare se suprapune foarte mult cu clasificarea precedent (memoria inferioar "
memoria nemi#locit).
+&. (up factorul implicrii inteligenei )n actul memoriei exist:
))
a( 6emorie mecanic
b( 6emorie logic
6emoria mecanic este acea memorie care refuz implicarea inteligenei, nu pune pe prim1plan
nelegerea coninutului este de obicei, 6emorie tip fotografiere, toceal.
$n acest sens, materialul de memorat este de * feluri(
- inteligibil, care se preteaz nelegerii i
- neinteligibil sau fr sens (de e!emplu( iruri de numere.)
6emoria logic apeleaz la inteligen.
+&&. (up numrul de subieci ai memoriei exist:
a( 6emorie individual
b( 6emorie colectiv
6emoria individual este memoria unui individ concret.
6emoria colectiv presupune un subiect colectiv, unde snt prezeni doi sau mai muli subieci ai
memoriei( o naiune, un popor, un grup academic.
+&&&. (up originea apariiei memoriei exist:
a( 6emorie biologic
b( 6emorie social-cultural
6emoria biologic are la baz genele, cromosomii, adic informaia biologic, codul genetic al
persoanei (de e!emplu( copiii rpii de animale are o memorie de tip biologic).
6emoria social*cultural este un produs al aflrii n societate i n condiiile culturii, adic
e!istena limba#ului, anumitor proceduri de memorare a materialului, este o memorie elaborat.
&-. (up prezena inteniei de a memora exist:
a( 6emorie voluntar
b( 6emorie involuntar
6emoria voluntar are dou caracteristici(
prezena scopului, a inteniei
prezena efortului volitiv.
6emoria involuntar reprezint procesul ce se produce de la sine i presupune lipsa scopului i
efortului.
-. (up logica coninutului memoriei exist:
a) 6emorie episodic
b) 6emorie semantic
6emorie episodic este cea a evenimentelor n care am fost implicai, memoria ntmplrilor,
faptelor pe care le1am svrit, anume aceast memorie ne formeaz autobiogarfiile i se mai numete
memorie bibliografic.
6emoria semantic este memoria cunotinelor de tot felul, legitilor ce nu snt legate de timp,
de loc i de persoan (de e!emplu; G/ine este 5eNtonOG1fizician).
.pecific pentru vCrsta colar mic este creterea considerabil a volumului memoriei. /omparativ
cu clasa ntCi, n clasa a patra se memoreaz un volum de informaie de *1+ ori mai mare. n acelai timp,
sporete trinicia i rapiditatea memorrii diferitelor coninuturi. %roductivitatea memoriei este acum cu
mult mai mare, decCt la vCrsta precolar i depinde de mai muli factori, cum ar fi coninutul materialului
pentru memorat, procedeele care se aplic, mi&loacele folosite de copil pentru a nsui, a asimila
materialul.
La admiterea n coal copilul memoreaz, n special, evenimentele, descrierile, povetile,
povestirile emoionale, viu colorate. La el predomin memoria involuntar mecanic de scurt durat.
=iaa colar cere de la copil o memorare voluntar a informaiei, evenimentelor, faptelor, datelor, care nu
totdeauna pot fi viu colorate, dar sunt necesare pentru copil.
4ficiena memorrii elevului, de vCrst colar mic, depinde n mare msur, de nelegerea
caracterului problemei mnezice, de posedarea procedeelor corespunztoare de memorare i actualizare a
informaiei. La nceput, pentru a reine materialul, copiii aplic cele mai simple procedee) mpart
materialul pe pri, nva fiecare parte, strof separat, repetCnd1o, de mai multe ori. La sporirea
capacitii de memorare, o deosebit importan are utilizarea metodelor, procedeelor raionale de
)*
memorare. %osedarea acestora cere de la elevi o instruire special i de lung durat atCt acas, cCt i la
coal. 3oar unii elevi, mai fle!ibili n #udecat, pot trece independent la aceste maniere.
;n procedeu raional de memorare voluntar l constituie alctuirea planului. .tructurarea,
organizarea, sistematizarea informaiei constituie un bun mi#loc pentru nvarea ei i pstrarea eficient
n memorie. /opiii la nceput, au posibilitatea s alctuiasc oral planul e!punerii coninutului unui
tablou, poveti, povestiri. 'poi, dup ce au nsuit scrisul, trec la elaborarea n scris a planului cu
evidenierea tuturor componentelor coninuturilor analizate. 4ste important 1 copiii s rein valoarea,
ponderea fiecrei pri a planului.
Lucrul de alctuire a planului desfurat n scris, ncepe n a doua #umtate a clasei , cCnd copiii
de acum pot s scrie i citi. $n clasele a 1a i a 1a, acest lucru continu, n baza te!telor gramaticale i
matematice.
9oate aceste modaliti contribuie la dezvoltarea memoriei copiilor, n special a memoriei
voluntare, verbal1logice. '!area memoriei pe sensuri logice, face s creasc cu mult volumul ei,
apro!imativ de ?1): ori, comparativ cu vCrsta precolar, prelungete perioada de reinere a informaiei,
sporete trinicia i productivitatea memorrii. 9otodat, crete precizia i plenitudinea proceselor de
reproducere mnezic a informaiei, n raport cu procesele de recunoatere.
/aracterul voluntar, contient al proceselor de memorare este o alt direcie important, n care are
loc schimbarea memoriei elevilor de vCrst colar mic. n clasele a 1a i a =1a copilul este n stare s1
i fi!eze sarcina pentru memorare, s1i planifice n timp memorarea unui material oarecare, s se
autocontroleze cu consecven, n procesul reproducerii celor asimilate.
Pcolarul mic poate s ntCmpine diferite dificulti, n procesul memorrii, de e!emplu, nu1i d
seama ce anume trebuie memorat sau ce trebuie fcut pentru o reinere mai bun, mai rapid, mai trainic
i mai eficient. 3e aici, i tendina frecvent de a recurge la repetarea, deseori mecanic, a faptelor.
.arcina profesorului const n ai narma pe elevi cu procedee raionale i eficiente de memorare, de
structurare a informaiei dup un anumit plan, program desfurat de aciuni.
/Cnd se insist asupra a ceea ce este esenial (ntr1un te!t, ntr1o problem, ntr1o definiie, regul),
pe legturile logice, atunci informaia se asimileaz mai eficient, iar uitarea ncetinete. Pi, chiar dac
unele informaii sunt uitate aceasta nu afecteaz decCt pri, detalii, elemente minore, indiferent de forma
n care apar ele n contiina copilului.
,. !maginaia: distingerea, felurile, formele i dezvoltarea ei la elevii de vrst colar
mic
'ctivitatea uman nu se limiteaz la captarea, nregistrarea i prelucrarea informaiilor actuale,
prezente. 4a nu este eficient prin simpla readucere a trecutului n prezent, chiar dac o face n funcie de
condiiile schimbate ale prezentului. %entru a fi eficient i adaptat, activitatea trebuie s anticipe, s
prefigureze viitorul obiectului, al situaiei, al evenimentului. 'cest lucru este posibil datorit intrrii n
funcie a unui nou mecanism psihic, cu a#utorul cruia informaiile actuale i cele trecute sunt
transformate, modificate, transfigurate, mai mult, sunt create altele noi. 'cest nou mecanism psihic poart
numele de imaginaie.
"maginaia se definete ca proces psihic cognitiv comple! de elaborare a unor imagini i proiecte
noi, pe baza combinrii i transformrii e!perienei.
"maginaia este un proces psihic cognitiv, care const n crearea imaginilor, obiectelor i
fenomenelor anterior nepercepute.
"maginaia este acel proces psihic al crui rezultat l constituie obinerea unor reacii, fenomene
psihice noi pe plan cognitiv, afectiv sau motor.
$n procesul adaptare activ transformativ i creatoare imaginaia #oac un rol deosebit de
important. %rin intermediul ei, cmpul cunoaterii umane se lrgete foarte mult, omul fiind capabil de
performan unic de a realiza unitatea ntre trecut, prezent i viitor. 3etandu1se de prezentul imediat,
de F aici i acum,G omul i organizeaz i proiecteaz aciunile anticipnd att drumul ce va fi parcurs ct
i rezultatele care vor fi obinute. 3ispunnd de imaginaie, omul poate s1i elaboreze mental scopul
aciunii i planul desfurrii ei, iar pe baza acestora s o desfoare orientat i permanent reglat cu
minimum de erori i cu mare eficien.
)+
maginaia interacioneaz cu toate procesele i funciile psihice i ndeosebi cu memoria,
gndirea, limba#ul.
6otivele i tririle afective ntrein o receptivitate crescut pentru anumite elemente ale realului,
permit aducerea acestora n prim plan, reliefarea lor dup alte criterii dect cele ale gndirii, genereaz
legturi i restructurri noi. .e tie c momentele de intens trire afectiv sunt urmate de un ma!imum al
productivitii imaginative. .1a constatat c nivelul crescut al afectivitii, chiar cnd are o tonalitate
negativ, este mai favorabil combinrilor imaginative dect tririle afective pozitive, dar slabe.
9otodat procesul de obinere, prin imaginaie a noului implic interaciuni cu toate componentele
sistemului psihic uman, cum ar fi( dorinele, aspiraiile, profunzimea nelegerii, orientrile dominante,
tririle profunde ale evenimentelor, e!periena proprie de via, dinamica temperamental, ntr1un cuvnt,
ntreaga personalitate. 'stfel produsul e$prim personalitatea originalitatea acesteia i el este nsui
original fie n raport cu e!periena individual, fie cu cea social.
2iind un proces foarte comple!, imaginaia se desfoar n forme variate. .1au folosit mai multe
criterii de clasificare, ns unul s1a impus mai mult; este vorba de prezena intenionalitii n actele
imaginative i astfel s1au grupat urmtoarele forme(
a) imaginaie involuntar( visul din timpul somnului i reveria;
b) imaginaia voluntar( reproductiv, creatoare i visul de perspectiv.
1. +isul din timpul somnului presupune o nlnuire de imagini, emoii, reflecii care apar n
starea de somn parado!al i fa de care subiectul este mai mult spectator, neputndu1le diri#a i nici
nelege imediat i care apar ca absurde i haotice. $n unele vise, imaginile se deruleaz cu o anumit
coeren, ca scenele unei piese de teatru; de aceea se spune c au caracter scenic. 3e cele mai multe ori,
acestea sunt legate de dorinele i ateptrile persoanei care nu sunt satisfcute n stare de veghe sau snt
chiar inhibate contient i voluntar.
=isele au i un caracter simbolic, i pot fi descifrate. 'ceast descifrare se face numai prin analiza
aciunilor, relaiilor, preocuprilor persoanei n starea de veghe.
!. $everia
0ricine se afl ntr1o stare de rela!are tinde s1i lase gndurile s1i vagabondeze. %ornind de la
ceea ce vede sau de la o idee care i1a rmas n minte, ncepe s se deruleze, n plan mintal, un ir nesfrit
de imagini i idei propulsate de dorine i ateptri. 8everia este un fel de e!periment mintal privind
ndeplinirea dorinelor i tendinelor i poate reprezenta, ntr1o anumit msur, un fel de satisfacere
fictiv a acestora, reducnd, astfel, tensiunea intern psihic, generat de ele. 8everia poate ocaziona
combinaii noi i originale care pot apoi fi valorificate n formele superioare ale imaginaiei. 3e aceea,
unii autori recomand reveria de scurt durat ca o cale de stimulare a creativitii. 3ar reveria prelungit
poate fi defavorabil dezvoltrii personalitii, pentru c satisfacerea fictiv a dorinelor poate anula
activitatea real, practic, eficient.
%. &maginaia reproductiv este o form activ, contient i voluntar, constnd n construirea
mintal a imaginii unor realiti e!istente n prezent sau n trecut, dar care nu pot fi percepute direct.
/ombinarea de imagini i idei se realizeaz sub influiena unor indicaii concrete, a unor schie sau, cel
mai frecvent, a indicaiilor i descrierilor verbale.
maginaia reproductiv permite minii umane s1i lrgeasc foarte mult cmpul de aciune.
maginaia reproductiv ntreine interesul i starea optim de atenie n lectura unor cri etc.
.. &maginaia creatoare este cea mai comple! i valoroas form a imaginaiei voluntare i
active. 4a se deosebete de cea reproductiv, pentru c este orientat spre ceea ce este posibil spre ceea
ce ine de viitor spre ceea ce este nou.
%rodusul imaginaiei creatoare este un proiect mental, caracterizat prin, noutate originalitate i
ingeniozitate. /ombinarea sa este comple!, desfurat n mai multe faze i caracterizat prin( bogia
procedeelor ineditul utilizrii lor valorificarea combinaiilor incontiente unificarea tuturor
disponibilitilor personalitii susinere afectiv-emoional valoroas.
maginaia creatoare este stimulat i susinut de motive i atitudini creatoare( interesul pentru
nou, trebuina de autorealizare, ncrederea n posibilitile proprii, curiozitatea, respingerea rutinei,
tendina de a se aventura n necunoscut etc.
maginaia creatoare este implicat n toate activitile omului. 4a favorizeaz apariia unor
ipoteze, inventarea unor noi ci i metode, a unor construcii tehnice, producii artistice etc.
),
/. +isul de perspectiv este o form activ i voluntar a imaginaiei, constnd n proiectarea
mental a drumului propriu de dezvoltare n acord cu posibilitile personale i cu condiiile i cerinele
sociale. 4l are o funcie important n motivarea activitilor curente, a opiunilor profesionale, a
aciunilor de autoformare i autoeducare.
maginarea unor obiecte, simboluri, idei implic dou procese (operaii)( analiza i sinteza.
0naliza realizeaz o dezmembrare a unor asociaii, o discompunere a unor reprezentri, care apoi prin
sintez sunt reorganizate n alte structuri deosebite de cele percepute sau gndite anterior. .inteza are loc
n diferite moduri, numite de obicei F procedeele imaginaieiG.
;n procedeu imaginativ este un mod de operare mintal, presupunnd o succesiune mai mult sau
mai puin riguroas de compuneri, descompuneri i recompuneri, de integrri i dezintegrri, ducnd la
rezultate variabile, cantitativ i calitativ. 0riginalitatea combinatoricii imaginative se e!plic att prin
libertatea de organizare a desfurrii procedeelor, ct i prin sursele motivaional & afective.
/ombinatorica imaginativ este att de nou, inedit, original nct este considerat ca aflndu1se ntr1o
continu natere, ntr1o nelimitat generare de noi i noi procedee i de organizri ale acestora.
/ele mai cunoscute i mai frecvent folosite forme (procedee) sunt(
0glutinarea * const ntr1o nou organizare mental a unor pri uor de indentificat i care au
aparinut unor lucruri, fiine, fenomene etc. 'glutinarea se produce cnd, pri descompuse din diferite
fiine (sau obiecte) sunt recombinate, recomandate altfel, dnd natere unor fiine sau obiecte cu aspect
(caracter) eterogen. 'cest procedeu a fost larg utilizat n mitologie, crendu1se imaginea sirenei
centaurului etc.
0mplificarea i diminuarea * se refer la modificarea proporiilor, a dimensiunilor unei structuri
iniiale obinndu1se un nou efect. 6odificarea dimensiunilor umane a dus la imaginarea de uriai i de
pitici. ' fost folosit n creaiile literare pentru copii ( de e!emplu( .etil, 2lmnzil, /ei I pitici etc.), n
literatura tiinifico1fantastic ( de e!emplu, e!trateretrii) i n tehnic, mai ales n direcia miniaturizrii
aparaturii electronice cu pstrarea calitilor funcionale ( de e!emplu, minitelevizor, minicalculator).
'ultiplicarea sau omisiunea * const n modificarea numrului de elemente structurale,
pstrndu1se identitatea acestora. 4fectul nou rezult din schimbarea numrului. ;n asemenea procedeu a
stat la baza unor creaii celebre ale lui Brncui ( F /oloana nfinituluiG, F 6asa 9ceriiG). $n basme, prin
acest procedeu s1au creat persona#e ca F balaurul cu apte capete.G 0misiunea poate fi procedeu n crearea
persona#elor mitologice ( cea a /iclopului).
(iviziunea i rearan,area * pot fi aplicate independent sau n corelaie asupra acelorai elemente
iniiale. 3e multe ori se pornete de la o realitate e!istent, se caut criterii noi de grupare i, pe aceast
baz, se pot face diviziuni multiple, unele dintre acestea avnd corespondent n realitate, altele fiind un
proiect nou. 8earan#area presupune pstrarea elementelor unei structuri cunoscute, dar dispunerea lor n
alte corelaii. 3e e!emplu( motorul mainelor ( n spate sau n fa).
0daptatrea * are aplicabilitate i n art i n tehnic. /onst n aplicarea unui obiect, a unui
element, sau a unui principiu funcional ntr1o nou situaie
Substituia * const n nlocuirea ntr1o structur e!istent a unui element, a unei funcii, a unei
substane etc. $n tehnica modern se fac frecvente nlocuiri ale unor materiale tradiionale cu altele cu
caliti superioare i mai puin costisitoare. $n art, substituirea persona#elor creeaz situaii inedite.
'odificarea * presupune pstrarea unor elemente ale structurilor cunoscute i schimbarea altora,
obinndu1se efecte noi. $n domeniul industriei bunurilor de larg consum se aplic frecvent schimbarea
formei, volumului, culorii.
Schematizarea * este foarte mult utilizat n proiectarea tehnic, n arhitectur, n grafic etc.
4sena acestui procedeu const n selecia numai a unor nsuiri i omiterea, cu bun tiin, a celorlalte.
.chia robot a unei persoane are la baz un astfel de procedeu. 3esenul schematic al structurii unei plante
este folosit, adesea, n orele de clas, n vederea relevrii deosebite a caracteristicilor structurale.
.chematizarea feei umane se realizeaz n caricatur, unde ies n relief trsturile dominante.
1ipizarea * este folosit n creaia literar cu deosebire i presupune identificarea generalului i
apoi transpunerea lui ntr1un produs nou care mbin, n manier autentic, generalul cu fenomenalul.
0nalogia * a stat la baza multor inovaii i invenii n tehnic i a multor descoperiri n tiin. %e
baza unui astfel de procedeu a fost elaborat modelul cosmic al atomului, care a permis cunoaterea multor
aspecte ale relaiilor dintre particulele sale elementare.
)-
Pcoala solicit intens imaginaia copiilor. 3escrierile, tablourile, schemele utilizate, n procesul
transmiterii cunotinelor, implic, cer participarea activ a imaginaiei. 4ste foarte mult solicitat
imaginaia reproductiv copilul deseori fiind pus n situaia de a reconstitui tabloul unor realiti
(evenimente, fapte istorice din trecut, plante, animale, persona#e, figuri geometrice dispuse n spaiu), pe
care nu le1a cunoscut niciodat. 0rice obiect colar nu poate fi nsuit, fr includerea activ a imaginaiei,
adic fr capacitatea elevului de a1i nchipui despre ce se vorbete n manuale, ce zice pedagogul, fr
priceperea de a opera cu materialele intuitive. .e delimiteaz dou stadii n dezvoltarea imaginaiei.
Stadiul nt*i este caracteristic pentru primele dou clase. nchipuirile despre obiecte, n perioada dat,
sunt srace n detalii fiind statice lipsite de aciunile obiectelor i legtura dintre ele. ntrucCt e!periena
de via a copilului este nc srac, limitat, copilul recurge la combinaii de imagini superficiale,
spontane, uneori cu unele elemente fantastice, inadecvate. 3in aceast cauz imaginile create sunt statice,
lipsite de micare.
Stadiul "" n dezvoltarea imaginaiei, ncepe n clasa a 1a i este determinat de contactul
sistematic al copilului cu procesele de nvare, care introduc o oarecare ordine i sistematizare n
procesele imaginative. La acest stadiu, copilul FvedeG imaginativ mult mai direct distribuia
evenimentelor, despre care i se povestete. maginile capt mult mai mult plenitudine, coeren,
dinamism. +nc%ipuirile despre obiecte devin mai depline mai coerente mai bogate n elemente.
maginaia reproductiv permite copilului s neleag mai profund raportul dintre evenimente i
fenomene, timpul istoric. n strCns legtur cu imaginaia reproductiv se dezvolt i cea creatoare.
'scultCnd o poveste, povestire, elevul de vCrst colar mic este capabil s i1o imagineze transformator,
introducCnd modificri n desfurarea subiectului, generalizCnd i comprimCnd aspectul imaginilor, ceea
ce se e!plic prin influena proceselor gCndirii i memoriei logico1verbale. %e msur ce cunotinele
despre construcia, originea i condiiile de e!ecutare a lucrurilor se desvCresc, lucrrile imaginative ale
copilului capt un fundament logic mai solid, iar creativitatea devine mai ampl. 'ctivitile productive 1
orele de munc, desen, muzicale s creeaz condiii pentru dezvoltarea unui asemenea tip de imaginaie.
maginaia creativ a colarului mic este stimulat de #oc i fabulaie, de povestire i compunere, de
activitile practice, de contactul cu natura a
$ncercrile artistice ale colarului mic se centreaz mai des pe desene, compuneri literare,
muzicale. 3esenul colarului mic are cCteva trsturi distinctive. n primii doi ani din coala primar
acesta mai pstreaz trsturile specifice vCrstei anterioare. 4l se prezint ntr1un singur plan, fr
respectarea mrimii i proporiilor dintre obiecte i fenomene i avCnd un colorit estompat. 3e regul,
gradul de originalitate este redus, copilul apelCnd la anumite cliee. $n ultimele dou clase ale ciclului
primar, coninutul tematic, perspectiva i bogia desenului se mbuntesc considerabil.
3ac n clasele ntCia i a doua compunerile sunt simple, descriptive, rectilinii, n clasele a treia i
a patra, compoziia se mbogete, apar i primele ornamente stilistice.
$n perioada micii colariti, imaginaia se afl n plin progres, atCt sub raportul coninutului, cCt i
al formei. /omparativ cu vCrsta precolar, ea devine mai FcriticG, se apropie mai mult de realitate,
copilul adoptCnd fa de propria imaginaie un autocontrol mai riguros. 'ctivitile colare creeaz
condiii favorabile pentru dezvoltarea imaginaiei.
-. .ndirea: specificul, operaiile i dezvoltarea lor la elevii de vrst colar mic
Jndirea se definete ca procesul cognitiv de nsemntate central n reflectarea realului care, prin
intermediul abstractizrii i generalizrii coordonate n aciuni mintale, e!trage i prelucreaz informaii
despre relaiile categoriale i determinative n forma conceptelor, #udecilor i raionamentelor.
Jndirea este trstura distinctiv cea mai important a psihicului uman, definitorie pentru om ca
subiect al cunoaterii logice, raionale. 4ste aa deoarece gndirea produce modificri de substan ale
informaiei cu care opereaz. 3ac celelalte mecanisme psihice produc modificri superficiale, natura
informaiei rmnnd aceeai, gndirea modific natura informaiei, ea face saltul de la neesenial la
esenial, de la particular la general, de la concret la abstract, de la e!terior & accidental la interior &
invariabil.
3e asemenea, gndirea antreneaz toate celelalte disponibiliti i mecanisme psihice n realizarea
procesului cunoaterii nu doar pe cele de ordin cognitiv, dup cum s1ar prea la prima vedere, ci i pe cele
)A
afectiv & motivaionale i volitiv & reglatorii. Jndirea orienteaz, conduce, valorific ma!imal toate
celelalte procese i funcii psihice.
/a urmare a interveniei ei, percepia devine observaie, adic o percepie cu scop, ordonat i
planificat; comunicarea informaiilor dobndete neles, fiind subordonat prin gndirea normelor
logicii; memoria intr n posesia unei forme superioare de memorare, i anume memorarea logic, ce o
completeaz i o depete pe cea mecanic; voina i precizeaz mult mai bine scopurile pe baza
prediciei i fi!eaz mult mai uor planuri folosindu1se de #udeci i raionamente.
$n sfrit, centralitatea gndirii n procesul cunoaterii se e!plic i prin capacitatea ei de a1i
rentroduce propriile produse (idei, concepii, teorii) n circuitul informaional, devenind, n felul acesta
un declanator al unor noi procese intelectuale.
3in punct de vedere descriptiv1e!plicativ gndirea este definit astfel( proces psihic de reflectare a
nsuirilor eseniale i generale ale obiectelor i fenomenelor, a relaiilor dintre acestea, n mod mi#locit,
generalizat, abstract i cu scop prin intermediul noiunilor, #udecilor i raionamentelor.
,peraiile fundamentale ale gndirii
1./naliza i sinteza.
3ac analiza i sinteza senzorial presupun aciunea n plan material (obiectual), atunci analiza i
sinteza ca operaii ale gndirii implic aciunea n plan mintal. 'ceste operaii snt corelative. 'stfel, n
timp ce analiza presupune dezmembrarea mintal a obiectelor n elementele lui componente n vederea
determinrii proprietilor eseniale, sinteza pornete de la nsuirile date izolat, reconstituind mintal
obiectul. Pi nu este o simpl asociere, ci o relaionare logic a prilor pentru dezvluirea specificului
(desprinderea obiectului dintr1un ansamblu haotic i includerea lui ntr1o clas).
#. /bstractizarea i generalizarea.
.nt strns legate de analiz i sintez, de altfel, continuri sau e!primri ale lor n plan mintal.
'bstractizarea nseamn reinerea a ceva comun, esenial, ce caracterizeaz o categorie de obiecte i
lsarea la o parte a ceva mai puin important (este o analiz selectiv) 3e e!emplu( toi snt oameni i au
aceleai drepturi, abstracie fcnd de vrst, se!, apartenen etnic, profesie etc.
Jeneralizarea este o operaie predominant sintetic i nseamn reunirea nsuirilor unui obiect asupra
unei categorii de obiecte. 3e e!emplu( simptomele ce apar n cteva cazuri de mbolnviri snt considerate
a fi caracteristice pentru anumit boal n genere. .au ceea ce se constat prin e!amen microscopic i
analiz chimic la un esut celular se d ca atribut general al acestei categorii de esuturi.
$. "omparaia
4ste o operaie a gndirii implicat ca premis sau ca mi#loc n toate celelalte i presupune
stabilirea mintal a asemnrilor i deosebirilor dintre obiecte i fenomene pe baza unui criteriu. 4a este
considerat de marea ma#oritate a psihilogilor ca o structur logic elementar a gndirii, ca o operaie
primar.
/omparaia ncepe cu un act sintetic (care const n carelarea nsuirilor), continu cu unul analitic
(adic desprinderea asemnrilor i deosebirilor) i se finalizeaz printr1o nou sintez i generalizare
(ceea ce este comun unete nsuirile respective). .1a constatat c similitudinea, ct i deosebirea mare
ngreuneaz comparaia, iar operarea pe baza materialului verbal asigur un randament crescut al
comparaiei.
*. "oncretizarea logic. /oncretizarea este un proces de ilustrare sau de lmurire a unei teze
generale cu a#utorul unui e!emplu, trecerea de la abstract la concret. 4!ist cazuri cnd elevii (studenii),
dei dein generalul i definesc bine o noiune, nu pot opera cu relaiile cuprinse n ea, mai ales atunci
cnd este vorba de rezolvarea unor probleme practice (unde se implic obiecte comple!e i nicidecum cu
nsuiri izolate ale acestora).
JCndirea, realizeaz progrese evidente de1a lungul micii colariti, manifestate n apariia i
consolidarea construciilor logice, mediate, reversibile, care nlocuiesc procedeele empirice, intuitive,
naive ale etapei precedente. 3up cum meniona K.%iaget ()DA-, )D?D), la sfCritul fazei preoperatorii
asemenea proprieti ale gCndirii copilului, ca rigiditatea, statica, ireversibilitatea ncep s dispar.
JCndirea copilului devine reversibil mai fle$ibil i mai complicat. /onstruciile logice mbrac forma
unor #udeci i raionamente, care1i permit copilului s1i stabileasc #udecata i s acumuleze cu succes
informaia la obiectele de nvmCnt. 3up cum meniona i L...=CgotsQi (*::+), dac percepia i
memoria la intrarea n coal au parcurs de#a o cale bun de dezvoltare, apoi dezvoltarea intens a
)I
gCndirii are loc anume la aceast vCrst, datorit instruirii colare. 3ezvoltarea gCndirii contribuie la
schimbarea caracterului celorlalte procese cognitive, reglatorii cum sunt percepia, memoria, atenia,
imaginaia .a., transformCndu1le n procese regulate volitiv.
/opilul a#unge s surprind fenomene inaccesibile simurilor, gCndirea lui fcCnd o cotitur
decisiv, ridicCndu1se n plan abstract categorial. nvariaia, surprinderea, a ceea ce este constant i
identic, sunt caracteristici fundamentale ale g*ndirii logice. 4le presupun capacitatea de a coordona
operaii ale gCndirii, de a le grupa n sisteme coerente. 0 asemenea organizare presupune micarea
reversibil a gCndirii, efectuarea n sens invers a drumului de la o operaie la alta. 9ocmai reversibilitatea
adic inversarea operaiilor, ntoarcerea la punctul iniial, reprezint baza psi%ologic a admiterii
invariaiei. 4a constituie una din realizrile principale ale gCndirii n perioada micii colariti, timp n
care copilul nainteaz n rezolvarea sarcinilor cu a#utorul ipotezelor, procedeelor, admiterii n plan mintal
a diferitelor posibiliti de aciune, operare a informaiilor. /opilul devine capabil s e!plice, s argumen1
teze, s dovedeasc adevrul #udecilor sale. 6ulte din cunotine el le dobCndete acum, pe calea
gCndirii, depind raporturile cognitive primare i acionCnd mintal, pe cale deductiv, apelCnd la anumite
principii de rezolvare general. - g*ndi nainte de a aciona devine un mod de raportare a copilului, nu
numai la sarcinile cognitive, dar i n alte aspecte ale vieii sale, spre e!emplu, n relaiile i procesele de
comunicare cu ceilali.
4lemente ale cugetrii concrete, cu caracter practic, specifice precolarului, apar i la colarul mic,
n special, n faa unor misiuni noi, neobinuite, dificile. $n gCndirea colarului mic, n special n clasele
1 , se mai ntClnesc tendine de sincretism, generate de analiza insuficient a sarcinilor cognitive i de
amestecul condiiilor eseniale ale problemei cu cele mai puin importante.
$n procesul de nvmCnt, se dezvolt operaiile de g*ndire absolut indispensabile oricrei
activiti intelectuale( analiza i sinteza, comparaia, abstractizarea i generalizarea, clasificarea,
sistematizarea i concretizarea logic. JCndirea devine mai eficient, ca rezultat al creterii gradului de
fle$ibilitate i mobilitate al utilizrii diferitelor procedee de activitate mintal. /ercetrile psihologice
atest c posibilitile gCndirii colarului mic, resursele lui intelectuale sunt mult mai bogate decCt se
considera anterior.
/aracterul operatoriu al gCndirii mbrac atCt forme nespecifice cCt i specifice. %e msur ce
nainteaz n vCrst, copilul apeleaz tot mai frecvent la diferii algoritmi nsuii la diverse obiecte de
nvmCnt. n special, se evideniaz trei tipuri de algoritmi, mai frecvent utilizabili(
)) de lucru care se aplic la nsuirea operaiilor aritmetice fundamentale, a secvenelor unor
compuneri literare;
*) de recunoatere (identificare), de e!emplu, stabilirea funciilor morfologice i sintactice, pe
care le ndeplinete un cuvCnt n propoziie;
+) de control de verificare a cunotinelor, de verificare a problemelor .a.
JCndirea colarului mic uziteaz noiuni, #udeci, raionamente. 'bilitile dobCndite n domeniul
raionamentului, determin progresele reversibilitii n gCndire. 0 mulime de studii autorizate pledeaz
pentru solicitarea precoce a gCndirii copilului, n scopul stimulrii ei (L. .. =CgotsQi (*::+), K. %iaget
()DA-, )DI:), 3#.Bruner ()DI+), 3. B. 4lQonin ()D?D), B. >orgo ()DID).
%otenialul intelectual n timpul micii colariti face progrese notabile, mrindu1se la sfCritul
perioadei de dou1trei ori.
0. .ndirea: esena, felurile i dezvoltarea lor la elevii de vrst colar mic
invariabil.
)?
Jndirea omului nu este uniform, nu funcioneaz la fel la toi oamenii sau la unu i acelai om n
momente i n situaii diferite. 4!ist numeroase tipologii, ne vom referi ns doar la cteva criterii, i
anume(
!. 'up orientare:
a( .ndirea direcionat i
b( .ndirea nedirecionat.
Jndirea direcionat sau direct este sistemic i logic, deliberat i intenionat, ghidat de
scop, cu a#utorul ei oamenii rezolv probleme, formuleaz legi, i realizeaz obiectele propuse (e!emplu
tipic este sinectica care se bazeaz pe respectarea unor reguli, pesupune critic i discuii contradictorii)
Jndirea nedirecional sau nondirectiv se caracterizeaz prin micarea liber spontan a
gndurilor, fr a fi orientat de un scop sau de un plan. 4a este implicat de imaginaie, fantezie, reverie
oamenii recurgnd la ea pentru a se rela!a. Jndirea nedirecionat are o mare importan n pregtirea
momentului gndirii direcionate, productive, creatoare, contribuind astfel indirect la soluionarea
problemelor (drept e!emplu poate servi brainstormingul, ce favorizeaz imaginaia liber, chiar aberant,
asociaia spontan a ideilor dup principiul Fcantitatea genereaz calitateaG eliminarea criticii, duman al
imaginaiei.
!!. 'up tipul operaiilor presupuse:
a( .ndirea algoritmic
b) .ndirea euristic (redate n tabelul ,)(
.(ndirea algoritmic .(ndirea euristic
1 rigid 1 fle!ibil
1 strict determinant 1 n curs de determinare
1 ma!imal automatizat i stereotipizat 1 implic analiza prealabil
1 fi! i reproductiv 1 decizia este plastic i noratoare
1 grad mare de standartizare 1 grad mare de fle!ibilizare
1 rutinier, stpnind teorii de#a cucerite 1 evolutiv, descoperind teorii noi
1 presupune pruden, comoditate 1 atitudini de iniiativ, independen.
1 situaii obinuite 1 condiii incerte, noi
Jndirea algoritmic este bazat pe trecerea succesiv de la un F pasG la altul, ceea ce va duce n
mod cert la rezolvarea problemei, pe cnd gndirea eurastic are caracter arborescent, di fiecare F nodG
subiectul trebuind s aleag o cale din mai multe posibile, este o F scurtturG care a#ut la reducerea
efortului mintal rezultat sigur (ncercri i erori).
!!!. 'up finalitate:
)D
a( .ndirea reproductiv
b( .ndirea productiv
c( .ndirea critic
3istincia dintre primele dou tipuri de gndire a fost introdus de ctre psihologul german .elz,
care consider c procesul gndirii trece treptat de la nivelul reproductiv al completrii lacunelor dintr1o
problem la nivelul productiv al elaborrii unor soluii noi.
%rimul mod de operare al gndirii este simplist, automatizat i stereotipizat, pe cnd al
doilea este creativ. %e cnd gndirea critic se centreaz pe testarea i evaluarea soluiilor i e!ploatrilor
posibile.
!1. 'up sensul de evoluie exist:
a( .ndirea divergent
b( .ndirea convergent
Jndirea divergent manifest tendina de diversificare i multiplicare a soluiilor n raport cu
punctul iniial de plecare, fiind semnul distinctiv al fle!ibilitii i mobilitii intelectuale a individului
(prezena unor capaciti ca( generarea ct mai multor produse combinarea elementelor pentru obinerea
ct mai multor variante etc).
Jndirea convergent se mic n sens invers de la diversitate la unitate. 4a cuprinde capaciti de
tipul urmtor( de a comprima un numr variat de structuri semantice ntr1un numr de structuri semantice
ntr1un numr relativ limitat, de a forma concepte pornind de la atributele obiectelor i fenomenelor etc.
Juilford arat c n gndirea convergent relaiile snt e!trase din informaia dat. .pre deosebire
de ea, n gndirea divergent e!ist o mai mare libertate n producerea informaiei, dar nu total. gndirea
divergent a fost considerat caracteristica distinctiv a creativitii, pe cnd gndirea convergent,
caracteristic distinctiv a inteligenei.
1. 'up demersurile logice:
a) gndirea inductiv
b) deductiv
c) analoag
Jndirea inductiv faciliteaz e!tragerea i formularea unei concluzii generale dintr1o multitudine
de cazuri generale dintr1o multitudine de cazuri particulare. 4a surprinde regularitatea ceea ce este
comun, constant invariabil.
Jndirea deductiv reprezint micarea cunoaterii n sens invers celei inductive, adic de la
general la particular; este un e!celent mi#loc de a controla conceptele, relaiile i legile obinute prin
gndirea inductiv.
%rin gndirea deductiv, pornind de la serie de legiti de#a stabilite, omul tinde spre obinerea
unor noi informaii i a#unge ntotdeauna la o anumit concluzie.
Jndirea analogic const n stabilirea similitudinilor dintre diverse obiecte, fenomene,
evenimente, idei etc., acolo unde ele par a nu e!ista, n transferul de informaie de la un obiect cunoscut,
asimilat, la altul necunoscut nc. %ornind de la asemnrile constante, gndirea analoag emite ipoteze ce
urmeaz a fi verificate. 3ac gndirea inductiv se bazeaz pe tratarea informaiilor de aceeai natur,
Jndirea analoag cerceteaz fenomene e!trem de variate.
1!. 'up valoare:
a( .ndirea pozitiv
b( .ndirea negativ
'flai n faa unor situaii neobinuite, imprevizibile, frustrante sau stresante, oamenii se
anga#eaz diferit n analizarea i soluionarea lor( unii se implic activ i constructiv, iar alii pasiv,
defensiv. %rimii pun n funciune aa1numita gndire pozitiv (Fse poateG; F e greu, dar posibilG, F s
vedem cum putem iei din impasG), alii dimpotriv fac apel la gndirea negativ, care1l pune ntotdeauna
n fa pe (FnuG, F nu se poateG, Fnu am nici o scpareG, Fnu cred c voi fi n stareG).
'ceast tipologie a fost tratat de 5orman =incent %eale n F 9he %oNer of %ositive 9hinQingG.
Jndirea pozitiv se caracterizeaz prin raionalitate orientare activ, constructiv pe direcia
depirii dificultilor, cea negativ prin pasivitate, nencredere, lipsa anga#rii.
%ersoanele care gndesc negativ snt mai puin eficiente, prezint ostilitate, an!ietate,
nefericire, nu1i fi!eaz scopuri nalte, din frica de a nu le putea realiza. 'nticiparea eecului,
*:
sentimentele de inferioritate le mpiedic s1i valorifice posibilitile. 3eci educarea gndirii pozitive
devine o necesitate att la nivel individual, ct i la nivel instituional
1!!. 'up eficien:
a( .ndirea eficient
b( .ndirea neeficient
=or fi eficiente acele tipuri de gndire care snt adaptate situaiilor i cerinelor acestora i ineficiente cele
care nu corespund sau se opun situaiilor problematice. 3ac un individ se afl ntr1o situaie relativ
familiar pe care ar putea1o soluiona apelnd la cteva modaliti algoritmice, ns el caut, ncearc
strategii noi apelnd la gndirea euristic, atunci gndirea sa va fi ineficient. 'adar, nu e!ist tipuri de
gndire e$clusiv eficiente i ineficiente, ci tipuri de gndire mai mult sau mai puin eficiente sau
ineficiente, n dependen de modul lor de utilizare. ;n alt e!emplu al gndirii creatoare eficiente este
cupla#ul dintre gndirea creatoare i cea critic. (soluiile formulate trebuie evaluate, testate).
3ac vrem s gndim eficient trebuie s fim ateni la greelile de limba#, cu att mai mult cu ct
cuvintele i frazele n utilizarea comun nu au acelai neles, mai mult, nelesurile cuvintelor se schimb
constant, iar ideile snt relative, depind de conte!t.
mportant este faptul c stilul gndirii eficiente se formeaz n timp (ceea ce semeni aceea culegi).
2ormarea unei gndiri eficiente este cu att mai necesar cu ct n ultimul timp problema eficienei umane
i sociale a devenit prioritar. 4ficiena trebuie s fie o trstur esenial nu doar a gndirii umane, ci a
ntregii personaliti.
*)
considera anterior.
,) de lucru care se aplic la nsuirea operaiilor aritmetice fundamentale, a secvenelor unor
compuneri literare;
-) de recunoatere (identificare), de e!emplu, stabilirea funciilor morfologice i sintactice, pe
A) de control de verificare a cunotinelor, de verificare a problemelor .a.
2. .ndirea: caracteristicile, formele i dezvoltarea lor la elevii de vrst colar mic
invariabil.
%entru a e!plica aceast noiune comple! s purcedem la prezentarea celor mai semnificative
caracteristici psihologice ale gndirii(
/. 0aracterul informaional operaional.
Jndirea este un mecanism de prelucrare, interpretare i evaluare a informaiilor. 4a nu se mulumete,
aa cum face percepia, cu nsuirile e!terioare ale obiectului i fenomenelor, ci accede la surprinderea
nsuirilor interne ale acestora i mai ales a relaiilor dintre ele.
1. 0aracterul mi&locit i mi&locitor.
Jndirea nu opereaz asupra realului, asupra obiectelor i fenomenelor, ci asupra informaiilor furnizate
de senzaii, percepii i reprezentri. 4a este mediat de informaiile stocate n memorie i poate cel mai
pregnant, gndirea este mi#locit de limba#. 3eci, valoarea i calitatea gndirii vor depinde de calitatea
factorilor mi#locitori. 3ar i gndirea le mi#locete i le influeneaz pe toate celelalte, contribuind la
**
sporirea eficienii lor. 4a atribuie un neles imaginilor perceptive, utilizeaz denumiri verbale, se implic
activ n marea ma#oritate a procedeelor imaginaiei, direcioneaz flu!urile afectiv1 motivaionale,
contribuie la realizarea regla#ului voluntar.
2. 0aracterul generalizat i abstractizat.
Jeneraliznd i fcnd abstracie de la obiectivele concrete, gndirea se ndeprteaz doar aparent de
realitate, ceea ce1i ofer posibilitatea de a se debara de ncrctura elementelor nesemnificative.
3. 0aracterul finalist.
0mul i stabilete scopul nu n timpul desfurrii activitii, ci cu mult nainte de a trece la e!ecutarea
ei. /nd gndirea s1a finalizat ntr1un anume produs (idee, #udecat, raionament), se trece adeseori la
raionalizarea lor. 0mul nu gndete doar de dragul de a gndi, ci cu un dublu scop( pentru a1i declana,
organiza i optimiza propria sa activitate, fie pentru a #ustifica sau motiva prin e!plicaii i argumente
aciunile de#a svrite, chiar dac aceste cauze snt altele dect cele care au stat realmente la baza
comportamentelor e!ecutate.
4. 0aracterul multidirecional.
.pre deosebire de alte mecanisme psihice ce snt orientate spre o singur dimensiune temporal (percepia
spre prezent, memoria spre trecut, imaginaia spre viitor), gndirea le cuprinde pe toate cele trei. %rin
aceasta, ea servete la permanenta ordonare i corelare a diferitelor F striG ale obiectului cunoaterii.
3ac gndirea este un proces, nseamn c ea produce ceva, ceea ce produce gndirea constituie un
coninut. .e tie c orice coninut tinde s aib o form. 2orma pentru coninut este spaiul n care acest
coninut e!ist i limitele acestui coninut. 2orma organizeaz i structureaz cominutul i prin aceasta i
d entitate.
%rin urmare, am putea defini formele gndirii ca producii intelectuale organizate i structurate ntr1un
anumit fel i constituind un ntreg, o entitate. 3eci forma gndirii constituie nveliul coninutului gndirii
n care acest coninut poate s e!iste i s funcioneze.
4!ist trei forme ale gndirii(
noiunea
#udecata
raionamentul.
5oiunea este forma elementar a gndirii, celelalte fiind mai comple!e.
5oiunea constituie un construct cognitiv, ce depete datul nemi#locit al percepiei.
5oiunea este reflectarea ceea ce este dincolo de percepie, ceea ce ochiul nu vede i urechea n1aude. 3ar
ea se constituie cu spri#inul percepiei. 5oiunea definit sintetic, concentrat reprezint esena reflectat a
lucrului. /oninutul, corespondentul noiunii n plan senzorial este imaginea perceptiv.
.inonimele termenului F 5oiuniG & concept, categorie.
5oiunea reprezint partea spiritual, ideal a cuvntului, cci cuvntul ca semn are dou pri(
corp sonor (irul de litere) i sens (semnificaia).
3ermenul e!prim o noiune tiinific, nu una empiric, obinuit. 2iecare tiin i
elaboreaz sistemele sale de concepte, iar aceste concepte snt e!perimentate prin termeni.
%ot fi identificate urmtoarele feluri de noiuni(
)) 5oiunea concret 4 este acea care are numai dect un corespondent perceptiv. 5oiunea abstract 4
nu are aceste corespondente (e!emplu cura#, ideal)
*) 5oiuni teoretice & definite precis, e!act, clar, dup toate rigorile, e!primate prin termeni. 5oiuni
empirice & e!primate vag, prezint caracteristici neeseniale.
+) 5oiunea gen 4 specie (e!emplu floare & crin)
,) 5oiuni independene & pot e!ista numai singur. (e!emplu soare, geant).
5oiuni corelative & pot e!ista numai n perechi i snt opuse (e!emplu dragoste & ur).
-) 5oiuni logice & cu statut de standard, etalon, produs al unei colectiviti umane. 5oiuni psihologice
5 ce reflect nelegerea obiectului dat de individul concret i poate avea particularitile sale individuale.
La oamenii foarte dezvoltai noiunile psihologice corespund celor de etalon.
6udecata 1 este o form a gndirii prin care subiectul afirm sau neag ceva (despre ceva).
Kudecata este alctuit din noiuni.
.tructura #udecii(
- subiectul logic
*+
- predicatul logic
Subiectul 4 este acel ceva despre care se afirm sau se neag un lucru.
Predicatul 4 e!prim afirmaia sau negaia. (%redicatul logic afirm sau neag starea obiectului).
2elurite #udeci(
. dup cum se neag sau se afirm ceva(
). afirmative (e!emplu %sihologia este o tiin)
*. negative (e!emplu gndirea nu este o stare psihic)
+. nedefinite (e!emplu 6arina este sora mea).
. dup raportul de adevr(
adevrate (e!emplu 6ingea are form specific)
false (e!emplu arna ninge).
. Kudeci de relaie & se stabilete legtura ntre dou sau mai multe obiecte.
=. Kudeci de apartenen & se stabilete dac nu un lucru aparine unui grup.
=. Kudeci de valoare & subiectului logic i se atribuie o valoare (e!emplu bun, frumos).
8aionamentul & este o form logic a gndirii prin care se obin informaii noi din combinarea
celor de#a e!istente n memorie. 4!ist dou feluri de raionamente(
*) inductive & constituie modalitatea de producere a unei ipoteze generale pe baza unor date
particulare (de la simplu la compus)
+) deductive & prin care se urmrete obinere de noi informaii pe baza unor premise dat.
%aionamentele deductive s(nt de trei feluri:
). silogistic5 este compus din trei #udeci & dou premise i concluzie (e!emplu 9oi oamenii
snt muritori. .ocrate este om " .ocrate este muritor)
*) ipotetico 4 deductiv alctuit din trei #udeci dintre care prima e!prim condiionarea unui
fenomen de alt fenomen, iar concluzia apare ca o consecin. 3e obicei, concluzia este o ipotez, o
presupunere. (e!emplu 3ac e ziu, atunci e lumin. 4 ziu " deci e lumin)
+) liniar & este alctuit din dou premise i o concluzie. %remisele e!prim relaia dintre dou
noiuni, dou obiecte, dou fenomene etc., iar concluzia e!prim relaia dintre obiectele neadiacente.
(e!emplu on este mai mare ca =ictor. 5icu este mai mic ca =ictor " 3eci on este mai mare ca 5icu i
=ictor.
*,
considera anterior.
I) de lucru care se aplic la nsuirea operaiilor aritmetice fundamentale, a secvenelor unor
compuneri literare;
?) de recunoatere (identificare), de e!emplu, stabilirea funciilor morfologice i sintactice, pe
D) de control de verificare a cunotinelor, de verificare a problemelor .a.
7. .ndirea: definirea, procesul (nelegerii i dezvoltarea lui la elevii de vrst colar
mic
invariabil.
*-
8nvarea cognitiv se bazeaz pe nelegere.
$n dezvoltarea psihic i n constituirea personalitii adulte activitatea de nvare ndeplinete un
rol conductor i decisiv. $n genere prin nvare se dobndesc noi comportamente. /opilul nva s
mearg, s vorbeasc, s se raporteze la ceilali, s acioneze n cele mai diverse moduri, s numere, s
scrie, s citeasc, s se conduc dup valorile adevrului, binelui i frumosului, s participe la viaa
social i la activitatea profesional etc. 9oate, inclusiv tiina, cultura, profesia, se dobndesc prin
nvare.
$ntre procesele psihice i nvare snt raporturi de interdependen. 'ctivitatea de nvare
antreneaz i implic toate procesele i funciile psihice (percepia, imaginaia, cu deosebire gndirea i
memoria, motivaia i afectivitatea, i n mod special limba#ul, voina i atenia. $n consecin, este
important pentru dezvoltarea proprie numai efortul de nvare, ci i modul cum nvei.
$nvarea cognitiv contribuie i se spri#in pe dezvoltarea analizei i sintezei, abstractizrii i
generalizrii, a comparaiei clasificrii, a sistematizrii i organizrii logice a gndirii. 9ocmai de aceea
nvarea cognitiv este solidar cu nelegerea integral i aprofundat a materialului supus studiului i
propune cultivarea inteligenei. /ea mai activ i productiv strategie a nvrii cognitive este
problematizarea i activitatea de rezolvare a problemelor.
8nelegerea 5 este acel proces al gndirii care const n suprapunerea sensului pe care l poart un
anumit simbol (semn) i pe care l e!prim
constituie un act intelectual prin care se descoper sensul cuvintelor, lucrurilor
este actul intelectual de surprindere a ideii e!primate ntr1un enun
descoperirea esenei lucrurilor care se afl dincolo de perceptibil
stabilirea relaiei dintre semnificant i semnificaie
%rin urmare a nelege ceva ar nsemna descoperirea sensurilor lucrurilor care sunt latente,
ascunse, imperceptibile; este un act de trecere de la sesizabil.
0biectul nelegerii ca proces este de obicei o problem de tipul F/e nseamn aceastaOG, sau F/e
s1a ntmplatOG i elaborarea rspunsului.
%rocesul nelegerii are ca produs reuita subiectului sau insuccesul lui. /e nseamn c cineva a
nelesO 6anifestrile subiectului(
- aciuni adecvate (31mi #ucria & i copilul aduce)
- el poate redefini termenul, lucrul etc. (poate reformula cu cuvintele sale)
- poate e!plica altcuiva
- poate e!emplifica, poate ilustra.
*A
considera anterior.
):) de lucru care se aplic la nsuirea operaiilor aritmetice fundamentale, a secvenelor unor
compuneri literare;
))) de recunoatere (identificare), de e!emplu, stabilirea funciilor morfologice i sintactice, pe
)*) de control de verificare a cunotinelor, de verificare a problemelor .a.
19. :imba;ul: definirea, felurile i dezvoltarea lui la elevii de vrst colar mic
Limba este un produs al istoriei i ndeplinete funcia de principal mi#loc de comunicare n viaa
i activitatea social. Limba este un obiect de studiu pentru lingvistic, urmrindu1se inventarul le!ical,
normele gramaticale i corelaiile cu activitatea cognitiv i cu practica.
5imba & reprezint un sistem de semne ce funcioneaz n calitate de mi#loc de comunicare i
instrument al gndirii.
Limba i limba#ul nu sunt identice. Limba include cuvintele cu semnificaia lor, sinta!a (regul),
mai include fonemele (vorbirea oral) i grafemele (vorbirea scris).
5imba&ul sistem de comunicare alctuite din sunete articulate, specific oamenilor, prin care acetea
i e!prim gndurile, sentimentele i dorinele.
5imba&ul unei comuniti umane, istoric constituit, caracterizat prin structur gramatical,
le!ical i fonetic proprie.
5imba&ul vorbirea este un proces de comunicare prin intermediu limbii.
0biectul de studiu al psihologiei este limba&ul ca activitate de comunicare interuman realizat
prin intermediul limbii i al tuturor resurselor ei. 2orma de baz, natural i concret a limba#ului este
vorbirea (limba#ul oral).
=orbirea este o activitate comunicativ ce se nsuete treptat, se nva i sistematizeaz prin
nenumrate e!ersri, e!periene ce debuteaz n copilrie i se e!tind pe parcursul ntregii viei.
%sihologia urmrete procesul nsuirii limbii n condiii concrete, relev formele i stadiile la care
se a#unge i semnalizeaz dificultile ntmpinate i modul de depire a lor n perfecionarea vorbirii i
n nsuirea scris1citit. $n componena psihologiei intr i fenomenul limba#ului intern.
*I
=orbirea, ca i alte fenomene psihice este legat de creier i are o baz fiziologic comple!. La
baza vorbirii st sistemul * de semnalizare.
.timulii nu sunt obiectele concrete, ci cuvintele. /a stimul, cuvntul se prezint n + forme(
auzit (oral)
vzut (scris)
pronunat
%entru fiecare din forme se efectueaz o activitate nervoas deosebit. /nd omul vorbete, de la
coardele vocale pornesc semnale spre zonele verbale ale scoarei. Lezarea & duce la dispariia capacitii
de a vorbi. =orbirea este diri#at de scoar. 'scultnd vorbirea altuia, coardele vocale de asemenea
efectueaz vibraii, deoarece omul parc & pronun cuvntul auzit.
$n scoar snt evideniate sectoarele auditive ale analizatorului verbal, numit +erni2e 1 lezarea lui,
duce la ceea c omul aude cuvntul, dar nu nelege sensul lui. $n scoar a fost evideniat i un alt sector &
motor 3roca & lezarea lui face ca omul s neleag cele auzite dar, singur nu poate vorbi.
3istingem mai nti limba#ul activ i limba#ul pasiv. $n primul caz, ne referim la iniiativa n
comunicare la procesul de pronunare a cuvintelor i de fi!are a lor n scris. $n cazul, limba#ului pasiv & se
are n vedere recepionarea precum i nelegearea limba#ului. /itirea este o variant a limba#ului pasiv.
a4 5imba,ul oral 5 este cel mai important, de la el pornesc celelalte. Limba#ul oral este forma
fundamental a limba#ului. 4l este viu i dotat cu un ansamblu de mi#loace de e!presivitate. $n plus,
comunicarea oral se desfoar totdeauna n anumite condiii concrete, este dependent de situaii i se
servete de elementele situative. 'stfel limba#ul oral poate fi( colocvial, dialogat sau monologat.
$n cazul n care mai muli particip la comunicare, limba#ul oral este mult susinut prin stimulaiile
pe care le implic cunoaterea prin cooperare ce intervine datorit nserrii de observaii, adugiri,
corectri etc.
$n condiiile colocviului i dialogului, e!primarea vorbirii fiecruia are un caracter adresativ
pregnant, ceea ce face s creasc eficiena comunicrii. $n plus, rolul de subiect iniiator sau de obiect1
receptor al comunicrii alterneaz continuu, aceasta contribuind la activarea fiecruia i la mbogirea
coninutului discuiilor. ;na i aceeai idee F circulG prin mintea mai multor persoane i pn la urm se
poate a#unge, prin congruien (reunirea) comunicrilor, la unele concluzii de origine i valabilitate
comun.
$n limba#ul dialogat pot interveni prescurtri, precum i comutri de sens. 2ondul de e!perien
comun ca i datele obiective ale situaiei permit oamenilor s comunice i aluziv, adic indirect.
Limba#ul monologat este ceva mai dificil dect limba#ul dialogat. =orbind n faa unui auditoriu, trebuie s
susii singur firul e!punerii, s ai cursivitate, s te organizezi bine i s depui un efort pentru a comunica
lucruri valoroase ntr1o form accesibil. $n monologul public trebuie s ai n vedere ecoul pe care l
trezete n minile altora spusele tale, s presupui ce neleg ei i eventual ce ntrebri i frmnt. $n
desfurarea e!punerii monologate este necesar s te adresezi auditoriului i s rspunzi operativ la
eventualele lor ntrebri i nelmuriri, citite uneori i dup mimica i gestica celor ce te ascult. 'stfel,
monalogul beneficiaz de schema conversaiei, ceea ce face s ctige n coninut i efect comunivativ.
6onologul oral absolut (n absena oricrei persoane) constituie o raritate i de multe ori iese n
afara normalului. 6ai degrab se poate vorbi de un monolog interior. 'cesta poart caracteristicile unei
conversaii cu sine nsui.
/eea ce e concret i ma!imal realizat la limba#ul oral este e$presivitatea. =ariaiile n intensitate i
ndeosebi n nlimea sunetelor pronunate au o uria nsemntate n definirea concret a sensurilor i
semnificaiilor celor comunicate. 3iapazonul de intensiti poate s indice o situaie e!cepional sau una
comun, echilibru sau dezechilibru, energie sau oboseal, ncredere sau nencredere n om. =ariaiile n
intensiti i ndeosebi vrful de trie a sunetelor n propoziie & accentul & pun n eviden anumite idei
sau relaii. 5u ne dm seama ntotdeauna de nsemntatea felului cum vorbim, de influena pe care o are
un accent asupra cursului gndirii i simirii celor ce ne ascult. ntonaia sau variaiile n registrul de
nlimi al frazelor pronunate este generatoare i comunicativ de sensuri. Bernard .haN spunea c e!ist
):: de feluri de a spune F nuG i ):::, de a spune Fda.G
Ptim foarte bine c, dup intonaie, un FdaG poate nsemna F nuG i uneori un FnuG se apropie de
un Fda.G. %rin diverse curbe ale intonaiei se realizeaz mirarea, inter#ecia, constatarea, e!plicarea,
ncntarea, omagiul, ncura#area, ngri#orarea, sigurana de sine, dispoziia curent etc. 2iecare din acestea
*?
poate aprea n diverse variante. &ntonaia face ca fraza s fie corect# adaptat situaiei i inteniei#
sporete# reduce sau deviaz sensul comunicrii. 'bsena e!presivitii intonative face ca cele spuse fr
relief, metalic, linear, s fie greu percepute i nelese. 4!presivitatea verbal mai este dependent de
alegerea cuvintelor i de modul de frazare. /omunicarea devine concret tocmai prin folosirea cuvntului
perfect adecvat relaiilor, situaiilor, aciunii intenionate sau ndeplinite. Lungimea frazelor i modul lor
de structurare snt, de asemenea, foarte importante. 2razele scurte, lapidare, cu epitete puine dar
sugestive, imprim comunicrii ritm i claritate. 2razele lungi, ncrcate de epitete snt decorative, pot fi
adecvate momentelor solemne sau devin necesare povestirii.
Limba#ul oral dispune i de mi#loace e!tralingvistice de e!presivitate( gesturile, mimica, postura
etc. =orbirea antreneaz, n chip firesc, ntreaga persoan n aciune. %rin mimic i gestic se pot
sublinia, completiv, anumite sensuri i atitudini.
Limba#ul oral, dispunnd de ntreaga gam de mi#loace e!presive i condiii au!iliare, i poate
permite uneori s fie mai puin organizat, s aib n irul verbal, unele discontinuiti i lacune.
b4 5imba,ul scris este mai pretenios, ntruct necesit o activitate de elaborare a frazelor n raport
cu un plan prealabil i nedispunnd de un conte!t situaional, de o susinere prin dialog, de posibiliti de a
reveni pentru corecturi i completri. $n scris, limba#ul este reglamentat mai sever, nu1i permite
discontinuiti, erori gramaticale sau licene de e!presii. $ntruct lectura reprezint o operaie mai dificil
dect audierea, limba#ul scris trebuie s se conformeze la ma!imum normelor de sistematizare i claritate
i de asemenea, s respecte cerinele de conciziune. ntonaia, accentul i mimica, gesticulaia & proprie
limba#ului oral sunt aici srac reprezentate prin semne ortografice. $n cazul limba#ului scris intervin
eforturi deliberate de construire a fazelor i dispunere a semnelor ortografice. /ele mai nsemnate
omisiuni sau erori de ortografie pot estompa sau schimba sensurile unor fraze. /onsidernd dificultile
limba#ului scris, trebuie ns s recunoatem c prin elaborarea independent de te!te se pune mai bine n
eviden capacitatea de gndire a omului dect prin e!primarea oral, liber. $n acelai timp sunt de
menionat particularitile distincte ale vorbirii i scrisului i necesitatea ca fiecare din acestea s fie
respectate.
c4 5imba,ul intern. & este cel care se desfoar n sfera luntric, mintal, reprezentnd chiar
arhitectonica acestei lumi subiective. 4ste o vorbire cu sine nsui i pentru sine, uneori reproducnd n
aceast sfer intim scrierea sau lectura. 2aptul c este asonor, ascuns nu nseamn c este lipsit de orice
participare matric. /ercettorii au descoperit n coardele vocale, n ntreg aparatul fonator, vibraii,
impulsuri foarte slabe care contureaz vorbirea (ideomotricitatea verbal). $n timp ce vorbirea este
desfurat pe mai multe faze succesive i consum timp, limba#ul intern, asonor, este centrat pe
nelesuri, pe idei i imagini, prezentnd un ma!imum de economicitate, uznd de prescurtri, condensri,
substituind cuvintele cu imagini i fi!sndu1se, ndeosebi, asupra aciunilor i calitilor (predicativitate).
8educnd succesivitatea la o relativ simultanietate, vdete o e$traordinar vitez de lucru, de sute de ori
mai mare dect cea a vorbirii.
Limba#ul intern prezint mai multe forme( automatizat, pasiv, implicat n ascultare i
nelegere; anticipativ, vorbirea intern, ca modalitate relativ desfurat de limba# intern.
La etapa micii colariti se dezvolt intens limba#ul. 'dresrile, apelurile pedagogului fa de
copii, lmuririle, indicaiile, observaiile, ntrebrile, corectrile toate trebuie s fie e!primate prin limba#.
/hiar pentru ca s scrie un asemenea element simplu cum este bastonaul, copilul trebuie s asculte
indicaiile pedagogului( ce trebuie fcut, cum s in creionul, pe care rCnd s scrie i cu ce trebuie s
scrie.
$n clasa elevii nva s asculte e!plicaiile pedagogului, s1i urmreasc gCndurile i indicaiile
la rezolvarea problemelor de aritmetic, a e!erciiilor gramaticale, desenCnd sau privind un tablou.
La intrarea la coal, copilul dispune de un vocabular relativ bogat, apro!imativ *-:: cuvinte i
stpCnete regulile de folosire corect a cuvintelor n vorbire. %e parcursul micii colariti vocabularul
copiilor se dubleaz, a#ungCnd la , -:: 1 -::: de cuvinte. n opinia lui '.Jraur, pCn la sfCritul vCrstei
colare mici, copilul face uz de fondul principal de cuvinte al limbii materne. %rogrese evidente se
nregistreaz i n ceea ce privete debitul verbal oral i cel scris. mpactul cu limba literar provoac un
ir de modificri calitative n limba#ul copiilor(
a. e!primarea se rafineaz i se nuaneaz odat cu ptrunderea n vocabularul activ al copiilor a
unor cuvinte specifice diverselor disciplini colare( aritmetica, gramatica, tiinele naturii;
*D
b. se amelioreaz pronunarea graie dezvoltrii auzului fonematic;
c. pe msura nsuirii noiunilor de gramatic se mbuntete n mod notabil corectitudinea
gramatical a limba#ului;
d. copilul nva sinonimele, omonimele, antonimele, ceea ce contribuie considerabil la
mbogirea cunotinelor, vocabularului copilului. ;na din caracteristicile principale ale limba#ului copii
lor de aceast vCrst este aceea c, pCn la nivelul clasei a patra, limba#ul interior acompaniaz, n forme
sonore, actul scrierii.
$n afar de audiere nsuirea limba#ului mai presupune nvarea citit-scrisului gramaticii
ortografiei. 'cest lucru este necesar ca elevii s poat scrie nu numai cuvintele, n care pronunarea nu
difer de scris, dar i acelea n care scrisul i pronunarea difer, fiind necesar aplicarea regulilor
e!istente. 3ac aceste procedee se aplic corect, copiii din clasa pot s scrie dup dictare, compuneri
mici.
/ontactul cu primele noiuni de gramatic i permit copilului s contientizeze deosebirile dintre
cuvinte ca elemente de limb i obiectele desemnate prin ele. /opilul capt cunotine despre structura
morfo1semantic a cuvintelor, despre rolul n e!primare al diferitelor pri ale cuvintelor 1 rdcina,
prefi!ele, sufi!ele, terminaiile. $nsuirea categoriilor gramaticale propriu1zise de substantiv, verb,
ad#ectiv, pronume dezvluie copilului bogia posibilitilor de e!primare ale limbii materne, dCndu1i
posibilitate s se bucure de frumuseea construciilor sale. /itirea i scrisul sunt produsele competenei
lingvistice a copilului. 8ecunoaterea legturii dintre procesele de posedare a limba#ului oral i scris a dus
la conceptualizarea tiinei de carte ca abordare integr a limbii (6. =. 2ields, 7. L. .panglier, )DD-)
'depii studierii integre a limbii propun concepia emergent, conform creia deprinderile n posedarea
limba#ului scris, oral se dezvolt mult mai timpuriu, chiar din perioada prunciei, i se desvCresc pe
parcursul copilriei. 3e e!emplu, povetile, pe care copilul le ascult pCn nva a vorbi, FscrisulG pe
foie, pe perei al copilului, care abia a nceput s mearg, ori FcitireaG din memorie a crii, povetii
iubite, toate acestea pot fi e!aminate ca forme timpurii de citire i scriere. 'ceast opinie este susinut i
de L. .. =CgotsQi ()DI?), care afirm c copiii nva a citi i a scrie n situaii sociale relevante.
3ezvoltarea limba#ului are loc i n conte!tul altor activiti colare( de munc, cultur fizic,
desen, istorie .a. tiine, n cadrul crora copilul cunoate o nou terminologie, care variaz de la un
domeniu la altul. /opiii se obinuiesc, ca prin limba# s1i planifice activitile, s1i e!prime aciunile,
ordinea lor. 9oate acestea, vor influena nu numai asupra perfecionrii vorbirii, dar i asupra dezvoltrii
intelectuale, contribuind la formarea capacitii micilor colari de a raiona, de a argumenta i demonstra.
11. "omunicarea pedagogic: esena, felurile, stilurile i practicarea lor cu elevii mici
Procesul de nvm*nt este, prin e!celen, un proces de comunicare ntre profesor i elevi
avCnd loc un permanent sc%imb de mesa&e al cror scop principal este realizarea (atingerea) unor
obiective pedagogice, n condiii optime (adic la un nivel de performan cCt mai nalt, dar cu cheltuieli
minime de energie fizic i nervoas, de timp).
%roblematica referitoare la comunicarea interuman n general este abordat ndeosebi n
manualele i tratatele de management, dar i n lucrri speciale.
0omunicarea didactic poate fi definit ca un schimb de mesa#e, cu coninut specific, ntre
profesor i elevi. 4a se realizeaz oral (cea I:R din timpul destinat instruirii), n scris pe cale vizual i
chiar prin gesturi.
Scopul comunicrii didactice este multiplu(
transmiterea i asimilarea informaiei;
rezolvarea de probleme;
formarea unor capaciti, convingeri, sentimente i atitudini;
adoptarea unor decizii referitoare la strategiile didactice, tehnici de nvare, orientarea colar
sau profesional etc.;
evaluarea rezultatelor etc.
%entru a fi eficient, comunicrii didactice i se cer anumite caliti(
-le profesorului)
claritatea mesa#elor;
+:
precizia acestora (evitarea formulrilor ambigue);
utilizarea unui limba# adecvat i accesibil elevilor (potrivit nivelului lor de nelegere,
corespunztor vCrstei);
structurarea logic a mesa#elor transmise;
prezentarea interesanta a materiei predate;
asigurarea unui climat adecvat comunicrii.
0le elevilor:
s aib capacitate de concentrare (pentru a putea recepiona i nelege mesa#ul profesorului);
s posede cunotinele anterioare necesare nvrii care urmeaz;
s fie motivai pentru a nva;
s cunoasc limba#ele utilizate de profesor;
"omunicarea didactic este Fun transfer comple!, multifazial i prin mai multe canale al
informaiei ntre dou entiti (indivizi sau grupuri) ce1i asum simultan i succesiv rolurile de emitori
i receptori semnificCnd coninuturi dezirabile n conte!tul procesului instructiv1educativG (/uco, *::*,
p.)II).
/omunicarea didactic presupune o interaciune de tip feed-bac6 privind atCt informaiile
e!plicite, cCt i cele adiacente intenionate sau formate n cursul comunicrii. 5ota de reciprocitate
specific actului de comunicare este tocmai ceea ce o deosebete de informare (aceasta desemnCnd actul
de a face cunoscut, a tansmite un mesa# care s fie receptat de destinatar). 'ctul comunicaional trebuie,
astfel, privit ca o unitate a informaiei cu dimensiunea relaional, aceasta nsi fiind purttoare de
informaii. 'ctul comunicaional este un act interactiv n care simultan cei doi locutori & profesorul i
studenii & transmit i recepteaz informaii.
4mitorul i receptorul n situaia universitar sunt profesorul i studentul. $ntre surs i destinatar
se interpune canalul de comunicare care poate suferi perturbri. %entru ca informaia s treac prin canal,
ea trebuie s fie redat ntr1o form apt de transmisie.
6esa#ul trebuie s fie transpus ntr1un cod, semne i reguli de combinare a acestora, comun
profesorului i elevului. 8epertoriul, ca ansamblu de semne i reguli logico1gramaticale de folosire a
acestor semne, trebuie s fie parial comun emitorului i receptorului. %artea comun a repertoriului se
lrgete continuu ca efect al nvrii. /odul comun n procesul comunicrii este, n mod obinuit limba,
mpreun cu mi#loacele neverbale de e!presie.
6esa#ul informaional purtat de undele sonore sau semne grafice se completeaz cu un mesa#
afectiv transmis prin gesturi, mimic, postur corporal i prin subte!tul emoional al vorbirii.
3imensiunea afectiv a actului comunicrii didactice este de nelipsit. 2aptul c profesorul pred i elevul
nva presupune o deschidere reciproc, un nucleu motivaional implicat n rolurile specifice ale celor doi
termeni ai relaiei( F%rofesorului i se cere apropiere, druire, iar studentului i se sugereaz receptare,
sCrguin. 2r aceste valori, comunicarea devine precarG. $ntre persoanele aflate n dialog trebuie s
e!iste o anumit atracie reciproc i o atitudine comun fa de ceea ce se comunic.
"omunicarea didactic st la baza oricrei intervenii educative. /oninutul cognitiv predat1
nvat n procesul didactic i influenarea formativ (asupra capacitilor operaionale, formrii morale,
estetice etc.) presupun o interaciune permanent ntre educator i educat.
$n cercetrile tradiionale s1au tratat, de regul, separat cele dou roluri( educatorul a fost mereu
considerat ca emitor, transmitor de informaii, iar educatul ca receptor al acestora. 0rientrile actuale
pun accentul pe interaciunea locutorilor. /hiar dac n momente reale comunicarea pare
unidimensional, de la educator spre elev n predare i de la elev spre educator n verificarea
cunotinelor, aceasta se refer la un flu! informaional principal. $n acelai timp ns funcioneaz o
cone!iune invers prin care emitorul este informat permanent despre efectele comunicrii asupra
partenerului( nvtorul FciteteG reaciile elevilor, iar elevii FcitescG atitudinea nvtorului cu privire la
reacia lui (a elevului) i fiecare dintre locutori i adapteaz conduita comunicaional ulterioar n
funcie de ceea ce recepteaz. 'stfel, comunicarea didactic este bilateral.
$n sistemul lumii vii, comunicarea atinge, n forma sa uman, un punct de ma!im. .e are n
vedere atCt comple!itatea procesului, formele, coninuturile i nivelurilor comunicrii, cCt i diversitatea
codurilor, canalelor, situaiilor, modalitilor n care se produce.
%<:/=!!:< P%>?<S>%5<:<1!, la clas sunt de obicei structurate pe dou direcii (
+)
1 relaii de comunicare (informaional, afectiv, motivaional)
1 relaii de cooperare (distribuirea i redirecionarea sarcinilor)
$n cele ce urmeaz, vom acorda un loc important, competenei de comunicare a profesorului.
">+P<3<@=/ '< ">+A@!"/%< / P%>?<S>%A:A!
.unt relativ puine ariile ocupaionale n care comunicarea interuman are un rol hotrCtor, iar
43;/'S' este probabil cea mai comunicaional sfer de activitate. /omunicarea didactic l are fr
ndoial ca protagonist principal, regizor, strateg, maestru pe profesor care, dincolo de o pregtire de
specialitate nalt calitativ trebuie s probeze o competen de comunicare.
/ompetena mimico1gestual a educatorului vizeaz actoria i n spe pantomima, el trebuind s
dispun de un registru larg i variat de afia#e faciale i de gesturi sugestive , oportun selectate i prompt
folosite, atunci cCnd este cazul de o suplinire ori ntrire a mesa#elor verbale. 0 fa imobil, ine!presiv,
asociat cu o gestic restrCns, rutinier i mecanic crispeaz elevii.
6ai important decCt competena mimico gestual datorit forei comunicative este competena
lingvistic a profesorului.
/ompetena lingvistic este un concept de ma!im cuprindere, ea e!primCnd n fond, capacitatea
persoanei de a recurge la limb ca fenomen i instrument socio1cultural.
4ste de la sine neles c profesorii, indiferent de disciplina pe care o predau, trebuie s fie
e!celeni mCnuitori ai limbii n care comunic n clas cu elevii, adic s dispun intr1un grad nalt de(
1 abilitate verbal
1 performan lingvistic
1 productivitate lingvistic
Productivitatea lingvistic se situeaz practic n plan pur cantitativ, ataCndu1se la capacitatea de
autoalimentare a vorbirii persoanei cu cuvinte din repertoriul specific de semne, ntr1un timp dat, pe diverse
criterii.
Performana lingvistic mbin cantitativul cu calitativul constCnd n totalitatea mesa#elor
concepute i emise de profesor n legtur cu un subiect, o tem, un argument al comunicrii, de asemenea
ntr1un interval dat. %erformana lingvistic este prestaie verbal discursiv ce nglobeaz productivitatea
verbal, pe fondul unei anumite ndemnri lingvistice.
/bilitatea lingvistic reprezint pilonul unificator al competenei lingvistice, e!primCnd n plan
calitativ1e!clusiv capacitatea profesorului de a opera din mers, n chiar timpul vorbirii, seleciile cele mai
adecvate de cuvinte, din repertoriul de semne, emiterea de fraze cCt mai sugestive i mai evocatoare, ntr1un
mesa# coerent i cu impact scontat.
"ompetena mediatic a profesorului include dorina, voina, disponibilitatea, deschiderea, crearea
de ocazii de comunicare i valorificarea lor plenar prin fora de a comunica.
/ompetena mediatic a profesorului const, aadar, n esen n Fgradul n care cel care comunic
cunoate i are n vedere caracteristicile interlocutorului i produce, n consecin, un mesa# care este neles
n chiar felul n care sursa a intenionat acest lucru.G
/onceptul de Bstil de relaionareC acoper o arie comple! de manifestri incidente cu procesul
interaciunilor umane. 'spectele prezentate anterior surprind doar o parte dintre acestea, cu deosebire pe cele
care sunt caracteristice pentru interaciunea de tip colar.
4!ist ns o serie de alte manifestri ale stilului de relaionare care par a fi mai semnificative
pentru planul interaciunilor general umane decCt pentru ceea ce e specific procesului didactic. n ciuda
acestor aparene, toate comportamentele care au o anumit determinare general1uman se regsesc n
conte!t educaional i dobCndesc, la un moment dat, semnificaie colar repercutCndu1se asupra calitii
proceselor de comunicare.
;nele nuane operatorii ale conceptului de stil de relaionare sunt mai uor de surprins luCnd ca
reper nsui conceptul de stil care, n accepiunea sa cea mai generalizat, desemneaz maniera personal
de manifestare a fiecrui individ. n acest neles fundamental Fle stTle est lUhomme lui1memeV 1 dup cum
spunea Bouffon 1 n sensul c stilul personal e!prim nsi personalitatea uman( unic i neasemntoare
una cu cealalt.
3atorit acestei singulariti comportamentale i acionale nu sunt doi oameni care s se manifeste
la fel. ntr1o aceeai filiaie de idei, nu sunt doi profesori care s se manifeste n acelai mod n cCmpul
educaional n ciuda oricCtor asemnri le1ar putea marca e!istena ca indivizi.
+*
%e de alt parte, dei e!ist o mare variabilitate comportamental care deosebete un om de un altul,
e!ist o serie de manifestri comune unora i altora n baza crora au fost elaborate aa numitele tipologii.
3ipul ar desemna, n acest caz, constantele comportamentale care1i fac pe oameni asemntori oricCt de
diferii ar fi n esen. %e baza acestor caracteristici tipice s1a ncercat elaborarea i evidenierea unor
stiluri profesionale, numite 1 n cazul nostru 1 stiluri educaionale, care ofer posibilitatea emiterii unor
predicii privind manifestri viitoare n situaii profesionale considerate, de asemenea, tipice.
8elevana practic a identificrii comportamentelor tipice este, desigur, imens deoarece n aceast
manier ele pot fi studiate ou mai mult uurin, pot fi comparate, pot face obiectul e!pres al procesului de
formare profesional, pot fi orientate ntr1o direcie care vizeaz sporirea eficienei profesionale.
/u toate aceste avanta#e, stilul profesional (ca conglomerat de trsturi tipiceW) rmCne n
permanen marcat de manifestrile
4!ist ns o serie de alte manifestri ale stilului de relaionare care par a fi mai semnificative
pentru planul interaciunilor general umane decCt pentru ceea ce e specific procesului didactic. n ciuda
acestor aparene, toate comportamentele care au o anumit determinare general1uman se regsesc n
conte!t educaional i dobCndesc, la un moment dat, semnificaie colar repercutCndu1se asupra calitii
proceselor de comunicare.
;nele nuane operatorii ale conceptului de stil de relaionare sunt mai uor de surprins luCnd ca
reper nsui conceptul de stil care, n accepiunea sa cea mai generalizat, desemneaz maniera personal
de manifestare a fiecrui individ. n acest neles fundamental Fle stTle est lUhomme lui1memeG 1 dup cum
spunea Bouffon 1 n sensul c stilul personal e!prim nsi personalitatea uman( unic i neasemntoare
una cu cealalt.
3atorit acestei singulariti comportamentale i acionale nu sunt doi oameni care s se manifeste
la fel. ntr1o aceeai filiaie de idei, nu sunt doi profesori care s se manifeste n acelai mod n cCmpul
educaional n ciuda oricCtor asemnri le1ar putea marca e!istena ca indivizi.
%e de alt parte, dei e!ist o mare variabilitate comportamental care deosebete un om de un altul,
e!ist o serie de manifestri comune unora i altora n baza crora au fost elaborate aa numitele tipologii.
3ipul ar desemna, n acest caz, constantele comportamentale care1i fac pe oameni asemntori oricCt
de diferii ar fi n esen. %e baza acestor caracteristici tipice s1a ncercat elaborarea i evidenierea unor
stiluri profesionale, numite 1 n cazul nostru 1 stiluri educaionale, care ofer posibilitatea emiterii unor
predicii privind manifestri viitoare n situaii profesionale considerate, de asemenea, tipice.
8elevana practic a identificrii comportamentelor tipice este, desigur, imens deoarece n aceast
manier ele pot fi studiate ou mai mult uurin, pot fi comparate, pot face obiectul e!pres al procesului de
formare profesional, pot fi orientate ntr1o direcie care vizeaz sporirea eficienei profesionale.
/u toate aceste avanta#e, stilul profesional (ca conglomerat de trsturi tipiceW) rmCne n
permanen marcat de manifestrile unice, originale i irepetabile ale celui ce l promoveaz. 'cestea din
urm personalizeaz orice aciune uman i se reflect n mod semnificativ asupra proceselor de
comunicare.
3in asemenea considerente devine util de a cunoate cCteva din manifestrile stilului personal aa
cum se regsesc ele n comportamentul profesional.
%entru o mai uoar comparare a variantelor stilistice vom realiza, n continuare, o succint
prezentare a unor date comportamentale definitorii pentru ceea ce, finalmente, vom numi drept stil
comunicativ al managerului colar.
Stilul personal desemneaz profilul comportamental ce se configureaz ca rezultat cumulativ al
e!perienelor de via pe care e1a achiziionat individul, fiind ntemeiat pe credinele, convingerile,
concepiile pe care el e1a acumulat de1a lungul timpului.
.tilul personal se reflect n comportamentul profesional prin acele manifestri ce reveleaz omul
dincolo de statutul su social. 'a se e!plic faptul c unul este blCnd, calm, nelegtor, rbdtor,
tolerant...nu numai ca om ci i n relaiile sale profesionale, pe cCnd altul este aspru, nervos, intransigent,
intolerant n ambele situaii.
$n conformitate cu acest criteriu, n conte!tul foarte concret al colii profesorii se deosebesc, dup
maniera personal de a formula cerine i de a stabili sarcini de lucru(
- unii au ateptri prea mari comparativ cu ceea ce ofer, alii ofer mai mult decCt cer;
- unii mai degrab sancioneaz decCt recompenseaz, alii 1 dimpotriv;
++
- unii sunt mai cooperani, alii 1 mai coercitivi etc.
Stilul profesional e!prim modul n care profesorul i e!ercit puterile pe care i le confer statutul
social, autoritatea cu care este investit, gradul de pregtire profesional dobCndit ca i competenele pe care
le deine n acest sens. %erfect mulat pe stilul personal, stilul profesional dezvluie, de asemenea(
- ceea ce gCndete profesorul despre rolul su;
- ceea ce valorizeaz profesorul n cCmpul activitii sale;
- aspiraiile de ordin profesional;
- succesele sau insuccesele pe care We1a dobCndit n cCmpul profesional.
Stilul de conducere (managerial) asimileaz caracteristicile induse de stilul personal i de cel
profesional la care adaug modul n care profesorul nelege s1i e!ercite autoritatea n relaiile sale cu
subordonaii (n cazul nostru( elevi, studeni, aduli care nva...).
6aniera de a conduce o clas de elevi depinde, la rCndul ei, de o serie de noi condiionri(
- modul n care profesorul nelege poziia i rolul su ca lider;
- modul n care el nelege poziia i rolul celor pe care i conduce;
- accentul pe care profesorul l pune pe ceea ce trebuie realizat i pe calitatea relaiilor cu cei
pe care i conduce;
- ceea ce tie despre Fcum s conduciG;
- e!periena sa n a conduce;
- competenele sale reale n a conduce, a coordona, a decide, a controla procesul instructiv1
educativ.
Stilul comunicativ. %rezent n toate celelalte trei manifestri, stilul comunicativ red modul n care
profesorul nelege s se ofere ca partener interlocutorilor lui elevi.
6aniera de a comunica cu elevii se reflect, cel mai adesea, n(
1 calitatea interaciunilor din clasa de elevi pe care profesorul le gestioneaz;
- receptivitatea fa de interlocutor;
- modul n care profesorul faciliteaz elevilor procesul receptrii, nelegerii, prelucrrii mesa#elor
sale;
- modul n care profesorul diri#eaz i controleaz procesul elaborrii de cCtre elevi a unor mesa#e;
- modul n care sunt stimulate relaiile de comunicare elev1elev;
- ceea ce crede profesorul despre comunicarea eficient;
- ceea ce valorizeaz profesorul n cadrul interaciunii cu elevii.
$n afara acestor manifestri comportamentale care stau sub semnul personalitii educatorului i
care sunt o e!presie a modului n care el nelege si valorizeaz situaiile cu caracter colar, mai pot fi
identificate alte cCteva variante FstilisticeG generate, de aceast dat, de personalitatea interlocutorului (a
elevuluiW). 'vem n vedere, n acest sens, manieraMstilul n care profesorul FciteteG mesa#ele emise de ctre
elev despre sine i despre personalitatea sa.
6odul n care se face FlecturaV acestor mesa#e este condiionat, pe de o parte, de personalitatea
profesorului (mai egoist sau mai altruist mai sociabil sau mai interiorizat), de caracterul (mai ferm sau mai
infiuenabil), i de e!periena pe care el a dobCndit1o n domeniul relaionrii interpersonale.
3in infrastructura sistemului de personalitate se zmislesc alte dou variante stilistice( stilul
reprezentaponal i stilul atribuional. 4le sunt n legtur cu filtrele subiective care opereaz la nivelul
psihicului uman distorsionCnd actele, reaciile i impresiile individului.
Stilul reprezentaional e$prim acele regulariti comportamentale care devin definitorii pentru
modul n care profesorul i reprezint coala sarcinile colare rolul su rolul elevilor.
6odul de elaborare al reprezentrilor se muleaz pe structura personalitii fiecruia i, dei
activat de criterii subiective (uneori ntCmpltoareW), dobCndete o anumit constan i specificitate (n
coninut sau ca manier de construcie). n felul acesta, imaginea pe care profesorul i1a construit1o despre
fiecare persoan i despre grup influeneaz coninutul i calitatea actului managerial.
Stilul atribuional red acele regulariti comportamentale care devin caracteristice pentru maniera
n care cineva face atribuiri. 'tribuirile sunt acele #udeci, inferene, intuiii, credine pe care cineva i le
formeaz despre sine, despre altul, despre strile aceluia, despre credinele lui, ca fenomen individual etc.
(=ezi i capitolul despre filtrele subiective). 6aniera de elaborare a atribuirilor influeneaz, de
+,
asemenea, actul de conducere n modaliti care se asociaz constantelor din manifestrile comportamentale
ale managerului.
.tilul reprezentaional i cel atribuional #oac rolul unor adevrate FoglinziG care pot distorsionUa
celelalte manifestri FstilisticeG. 4le se deosebesc prin faptul c stilul reprezentaional e$prim maniera
de a ne crea imagini despre noi nine i despre rolurile ce ne revin sau despre ceilali i despre rolurile
ce le revin pe c*nd stilul atribuional e$prim maniera de a ncrca pe cineva cu caliti sau defecte n
funcie de o anumit imagine 'reprezentare( pe care ne-am format-o ante factum despre obiecte
persoane situaii... .tilul atribuional reflect, din aceast cauz, manifestarea fireasc i previzibil a
celui reprezentaional.
%entru relevarea efectelor pe care stilul reprezentaional i cel atribuional le pot genera n
procesul comunicrii s comparm unele date comportamentale care se asociaz diferitelor variante ale
stilului de relaionare. =om lua ca reper stilurile de conducere identificate i descrise de ctre LeNin,
Lippit i Xhite (respectiv( stilul autoritar, democratic i laissez1faire) a cror operaionalitate se poate
verifica n conte!t colar 1 ca, de altfel, n orice mediu organizaional.
Literatura biletristic ne prezint mostre e!emplare de oralitate pur dup cum ocaziile oficiale i
determin adesea pe vorbitori s opteze pentru o organizare a discursului de o factur nrudit cu cea a
comunicrii scrise.
0 analiz mai nuanat l1a fcut pe cercettorul 6artin Koos s disting un numr de cinci
trepte ale comunicrii orale(
). Stilul rece 'Frozen St7le( caracterizeaz formele de comunicare necooperativ, n care
emitorul nu1i cunoate receptorul, iar acesta din urm nu e n msur s influeneze ntr1un fel discursul
celui dintCi;
*. Stilul formal 'Formal St7le( corespunde adresrii ctre un auditoriu numeros, ale cror reacii
sunt perceptibile pentru vorbitor;
+.Stilul consultativ '0onsultative St7le( e cel al discuiilor cu caracter profesional, de afaceri, al
negocierilor i tratativelor. %articiparea interlocutorului la dialog este aici activ;
,. Stilul ocazional '0asual St7le( e specific conversaiilor libere ntre prieteni. 3e data aceasta
disprut chiar i baza informaional minimal pe care ar urma s se construiasc dialogul;
-. Stilul intim '"ntimate St7le( se caracterizeaz prin recurgerea la un cod personal, care nu mai are
drept obiectiv comunicarea unor date e!terioare, ci ofer informaii despre tririle intime.
$n cadrul unui nivel determinat al piramidei stilurilor, variaiile de e!primare verbal de la
un vorbitor la altul sunt reflectate prin intermediul conceptului de idiolect, definit drept Finventarul
deprinderilor verbale ale unui individ ntr1o anumit perioad a vieii saleG.
.ociolingvistica & orientri actuale, 4d. 3idactic i %edagogic, )DI-,p.*?,). precizarea final
este indispensabil, ntrucCt, dup cum se tie, o aceeai persoan i schimb de1a lungul vieii felul de a
se e!prima, ceea ce nseamn c utilizeaz idiolecte diferite.
Stilurile de comunicare
S3!:
<'A"/=!>@/:
S3!:
%<P%<D<@3/=!>@/:
S3!:
/3%!EA=!>@/:
S3!:
">+A@!"/3!1
+-
/A3>%!3/% /A3>"<@3%!S3
1
supradimensioneaz
rolul i puterea pe
care o deine
1minimalizeaz rolul
ce revine interlocutorului
<.>!S3
1 i atribuie, cu
deosebire, rolul de
transmitor de informaii
1 elevului i atribuie un
rol pasiv
1manifest nencredere n
interlocutor.
A@!:/3<%/:
1manier de comunicare
de tip dominativ cu
accent pe emisia de
mesa#e 1formuleaz cerine
critici, e!igene 1 puin
receptiv la mesa#ele
interlocutorului.
'<+>"%/3!" <"F!:!E%/3 1 i
reprezint pentru sine un
rol activ, de facilitator al
interaciunii 1 pe elev i1l
reprezint ca pe un
partener (nu neaprat ca
pe un egalW)
/:3%A!S3 1 i atribuie
caliti de mediator i
negociator 1 elevului i
atribuie caliti de partener
pe fondul ncrederii n
posibilitile lui.
E!:/3<%/: 1
intuiete, caut,
inventeaz prile#uri de a
dialoga cu elevii i de
a mpri cu ei ideile,
strile agreabile 1practic
o manier de comunicare
de tip interactiv.
:/!SS<D 5?/!%< >P/"
1 slab reprezentare a
propriului rol
1 slab reprezentare a
rolului interlocutorului
!@'!?<%<@3 1 i
atribuie roluri ambigui
1 detaare fa de rolurile
pe care le atribuie,
ntCmpltor, elevului
/:</3>%!A 1
practic o manier de
comunicare ambigu,
contradictorie
1 n consecin, circuitul
comunicaional se
ncheag ntCmpltor i
tot ntCmpltor se
realizeaz priza de
contiin ntre
interlocutori.
Jestualitatea, pe msura rolului pe care l #oac n relaiile interumane, ar mai trebui menionat
importana pe care a dobCndit1o pentru om. 6ai muli cercettori au ncercat s clasifice funciile
comunicrii tactile, delimitCnd cinci clase principale(
). 'tingeri care transmit emoii pozitive (ntre mamMcopil, prieteni, iubii);
*. 'tingeri n #oac;
+. 'tingeri Fde controlG, vizCnd diri#area comportamentelor, a sentimentelor omului atins;
,. 'tingerea FritualG. /ea mai rspCndit este strCngerea mCinii;
-. 'tingerea n alt scop decCt comunicarea propriu1zis. 4a poate fi de multe forme. 3e la
susinerea unei persoane care coboar din autobus, la atingerea frunii pentru a verifica temperatura.
1#. /tenia: specificul, felurile i dezvoltarea lor la elevii de vrst colar mic
/tenia prezint n sine un fenomen psihologic, n privina cruia pn n prezent nu e!ist o
opinie unic. 3intr1o parte, n literatura psihologic se cerceteaz ntrebarea despre e!istena ateniei ca
fenomen psi%ic desinestttor. 'stfel, unii autori susin c atenia nu poate fi studiat ca fenomen
independent, deoarece ea ntr1o msur sau alta se gsete n oricare alt proces psihic. 'li cercettori,
dimpotriv, susin independena ateniei ca proces psihic. 3in alt parte, e!ist divergene n faptul, crei
grupe de fenomene psihice trebuie s atribuim atenia. ;nii consider c atenia & este un proces psi%ic
cognitiv.
'lii coreleaz atenia cu voina i activitatea omului, bazndu1se pe aceea, c orice activitate,
inclusiv i cognitiv, nu poate fi posibil fr manifestarea anumitor eforturi volitive.
-tenia nu e proces psihic separat, ci un fenomen psihologic, o latur a vieii psihice, cu a#utorul
creia se diri#eaz toat viaa psihic uman. 4a e acea latur a vieii psihice prin intermediul creia are
loc orientarea i concentrarea activitii psihice asupra fenomenelor i obiectelor cu sustragerea
concomitent de la toate celelalte.
+A
0tenia este o stare psihologic, ce caracterizeaz intensitatea activitii cognitive i se
materializeaz n concentrarea ei pe un sector relativ ngust, (o aciune, un obiect, un proces, un
fenomen), care devine contientizabil i concentreaz asupra sa eforturile psihologice i fizice ale omului
pe parcursul unei anumite perioade de timp.
'tenia ca atare nu reprezint un proces psihic cognitiv, ns caracterizeaz condiiile evoluiei
oricrui proces cognitiv.
%rin orientarea activitii psi%ice trebuie de subneles caracterul ei selectiv, deci separarea din
mpre#urime a obiectivelor concrete i fenomenelor sau alegerea unui anumit tip de activitate psihic.
$n noiunea de orientare se mai include deasemenea i pstrarea activitii pentru o perioad
anumit de timp. 5u este ndea#uns numai s alegi o activitate sau alt, ca s fii atent & trebuie reinut
aceast alegere, pstrat.
'tenia ndeplinete urmtoarele funcii(
). activeaz procesele necesare n momentul dat i le nhib pe cele care nu snt necesare.
*. contribuie la selectarea bine orientat, organizat a informaiei ce vine din sursele
solicitate;
+. asigur concentrarea de lung durat a activismului la unul i acelai obiect.
'tenia ocup un loc aparte n structura i dinamica sistemului psihocomportamental al omului. 4a
nu este un proces cu coninut reflectoriu1 informaional propriu i distinct & precum percepia,
reprezentarea, gndirea sau procesele afective i motivaionale. 6ai mult dect att, ea nici nu are o
e!isten i o desfurare independente, n sine, ci numai sau eminamente n conte!tul altor procese i
activiti psihice cu coninut i finalitate specifice.
%utem spune deci, c atenia nu face parte din categoria proceselor psihice reflectorii, ci din cea a
condiiilor i funciilor psihofiziologice mediatoare & reglatorii. mplicit, ea nu poate fi ncadrat n
categoria proceselor nespecifice, deoarece este implicat n toate tipurile de situaii i sarcini care, prin ele
nsele, genereaz o activitate preferenial sau n care subiectul este interesat, realiznd astfel prin
F mi#loace propriiG (mobilizarea voluntar, de pild) o asemenea activare.
/a atare, atenia poate fi definit ca proces psi%ofiziologic de orientare concentrare i potenare
selectic a funciilor i activitilor psi%ice i psi%ocomportamentale modale specifice n raport cu
obiectul i finalitatea lor proprii asigurndu-le atingerea unui nivel optim de eficien adaptiv.
4a este, nainte de toate, o condiie primar, de fond, o stare de pregtire psihofiziologic general
ce se contureaz n cadrul strii de veghe difuze i care face posibil, principal, declanarea unui proces
psihic & contient de percepie, de memorare, de reproducere, de gndire & sau efectuarea unei aciuni
instrumentale motorii (n plan e!tern).
%utem spune c atenia este un operator comutativ, care trece o activitate din starea potenial n
starea actual i dintr1o zon de echipotenialitate ntr1o zon de preferenialitate e!clusiv (impunerea
legii e!clusivitii).
$n opinia multor cercettori prin imperativul Ffii atentWG se nelege modul de a ne mobiliza i
canaliza, n modul cel mai adecvat, toate potenele i capacitile n direcia ieirii cu bine dintr1o situaie
dificil sau a realizrii obiectivului propus.
$n tiina psihologic contemporan este primit s accentum cteva tipuri de baz ale ateniei.
3ipurile ateniei i caracteristicile sale comparative
3ipurile
ateniei
"ondiiile apariiei "aracteristicile de
baz
!nvoluntar 'ciunea e!citantului puternic, de
contrast sau de importan i care provoac o
reacie emoional
nvoluntaritate,
uurina apariiei i comutrii.
1oluntar 2ormularea i adaptarea ccontient a
problemei
0rientarea n raport cu
problema. /ere eforturi
volitive, obosete
(e!tenueaz)
Postvoluntar
%trunderea n activitate i apariia

interesului n legtur cu aceasta.
.e pstreaz orientarea
spre scop, se nltur
ncordarea (tensiunea&
+I
$n studierea clasificrii ateniei este necesar s fie clar determinate criteriile de clasificare a
ateniei. %rimul criteriu este bazat pe prezenta sau absena scopului i efortului voluntar, pe baza aceasta
deosebim(
). 'tenie involuntar (lipsesc scopul i efortul volitiv);
*. 'tenia voluntar (snt prezente att scopul, ct i efortul volitiv);
+. 'tenia postvoluntar (este prezent scopul, ns efortul se poate micora sau dispare
complet).
'l doilea criteriu se bazeaz pe orientarea contiinei asupra mediului uman e!tern sau intern, aici
deosebim(
/. -tenie intern
1. -tenie e$tern
-tenia intern se concentreaz, prin dedublare, asupra vieii interioare, asupra propriilor imagini,
gnduri, sentimente. 4ste atenia angrenat n actul de introspecie.
-tenia e$tern este orientarea contiinei asupra mediului uman e!tern, ea este prezent atunci
cnd urmrim obiecte, fenomene din mediul ambiant ori micrile sau aciunile noastre e!terne.
3at fiind faptul c atenia nu este omogen i unidimensional, ci prezint un tablou comple!,
eterogen, vom analiza mai detaliat i distinct fiecare din formele de baz ale ateniei.
-tenia involuntar - aceasta este forma elementar i natural a ateniei umane, care se
declaneaz i se menine spontan, fr intenie i fr vre1un efort voluntar special din partea subiectului.
4a se realizeaz pe baza refle!ului de orientare, determinat de noutatea stimulilor i de modificrile
intempestive n ambiana familiar.
6ecanismul su direct l constituie interaciunea fazic dintre cele dou verigi ale sistemului
reticular activator ascendent (.8''); veriga bulbar (a lui 6agoun), care susine activarea difuz,
respectiv, refle!ul generalizat de orientare, i veriga diencefalic (a lui Kaspers), care susine activarea
focalizat, respectiv, refle!ul de orientare localizat.
'tenia involuntar intr frecvent n competiie i cu atenia voluntar. 3ac n timp ce ne
concentrm asupra unui obiect sau asupra rezolvrii unei sarcini apare n cmpul nostru perceptiv un
stimul nou puternic, brusc se ntrerupe aciunea n curs i locul ateniei voluntare este luat de atenia
involuntar (susinut de refle!ul necondiionat de orientare).
$n fine am putea spune c, funcia principal a ateniei involuntare este aceea de e!plorare 1
investigare a noului i imprevizibilului i de pregtire a intrrii n scen a ateniei voluntare, pentru
performarea activitilor adaptive specifice.
-tenia voluntar este forma superioar i specific uman de realizare a controlului contient
asupra evenimentelor din mediul e!tern i asupra propriilor acte psihocomportamentale. 4a const n
orientarea selectiv i n focalizarea deliberat a focusului contiinei asupra unui obiect, sarcini sau
activiti i n meninerea acestei focalizri ct timp este necesar pentru finalizare sau pentru atingerea
scopului propus. 5u se poate vorbi de conectarea acestei forme a ateniei fr e!istena i formularea
prealabil a unui obiectiv sau scop( F vreau s1mi propun s ...G, F vreau s stabilesc ...G
'tenia voluntar nu se menine fi!at ntr1un punct; de regul, ea urmeaz logica desfurrii
evenimentelor i secvenelor activitii, precum i pe cea a succesiunii situaiilor i solicitrilor obiective.
4a trebuie, deci, s nu fie nu numai concentrat, ci i mobil, comutativ, distributiv.
%entru situarea ei n limitele optime reclamate de activitatea curent, recurgem permanent i la
funcia reglatoare a limba#ului, folosind instructa&e anticipative de inducere a set-urilor pregtitoare i
comenzi secveniale ( F s fiu atent acumG, Fs iau seama mai bineG, F s m concentrez mai bineG etc).
'tenia voluntar intelectiv este implicat n rezolvarea problemelor teoretice, n formularea i
testarea ipotezelor, n elaborarea i testarea veridicitii #udecilor i raionamentelor.
-tenia postvoluntar. %e msura structurrii, consolidrii i automatizrii schemelor operatorii
ale proceselor cognitive i activitii, efortul voluntar iniial & necesar concentrrii i stabilitii ateniei &
se reduce, cobornd sub pragul de contientizare la nivel optim. %e lng factorul consolidare1automatizare
operatorie, trecerea ateniei voluntare n atenie postvoluntar este facilitat de factori afectiv1
motivaionali, care poteneaz i susin prin energie proprie desfurarea finalist a comportamentului i
activitii.
+?
'tenia postvoluntar este mult mai frecvent ntlnit n activitile ntrinsec motivate dect n cele
bazate pe motivaie e!trinsec. 4a capt astfel valene atitudinale, fiind corelat i reflectnd seleciile,
orientrile operate de subiect dup criteriile sale valorice.
5u trebuie s credem c o activitate se fi!eaz i se desfoar permanent i e!clusiv pe fondul
ateniei postvoluntare. 'pariia pe parcursul ei a unor obstacole sau sarcini noi, pentru care subiectul nu
are pregtire sau elaborate schemele de rspuns, duce automat la conectarea ateniei voluntare, trecnd
prin atenia involuntar.
$n concluzie, cele trei forme ale ateniei nu snt izolate i independente una de cealalt, ci
alctuiesc o unitate dinamic de tip ciclic( atenie involuntar 1 atenie voluntar 1 atenie postvoluntar 1
atenie involuntar.
$n perioada micii colariti, mari schimbri suport i atenia. /opiii vin la coal cu o atenie
slab dezvoltat, dominCnd curiozitatea involuntar spre ceea ce este mai interesant, mai viu colorat, mai
neobinuit. 'tenia voluntar este puin dezvoltat. 3ei crete capacitatea de mobilizare voluntar a
interesului, el este nc n ascensiune, motiv pentru care fluctuaiile ateniei sunt frecvente. %osibilitile
de reglare a ateniei, de diri#are a acesteia, la vCrsta colar mic, sunt limitate. %entru meninerea ateniei
voluntare se cere o motivaie apropiat 0 asemenea motivaie poate fi perspectiva de a lua o not bun,
de a fi ludat de pedagog, de a rezolva mai repede ca ali colegi problema, nsrcinarea, de a fi primul .a.
%entru meninerea ateniei de lung durat se cere o motivaie ndeprtat care, n ma#oritatea cazurilor,
poate fi aceea de a satisface o trebuin de viitor (a primi n dar o biciclet, ppua dorit .a.).
La intrarea ia coal volumul ateniei este redus copiilor le vine greu s prind, s renin n
cCmpul lor e!plicaiile verbale ale profesorului i tablourile intuitive, aciunile pe care le ntreprind ei i
colegii lor, ori desfurarea propriu1zis a aciunii i rezultatul ei. Pcolarii mici ntCmpin greuti la
comutarea voluntar a ateniei de la ceva superficial, imediat, situativ, spre ceea ce este esenial, spre
obiect. 5u este dezvoltat capacitatea de a1i distribui atenia n mai multe direcii, pentru a asculta
e!plicaiile pedagogului, a urmri rspunsurile colegilor, a fi concentrat la propria activitate de scriere a
temei n caiet. ncrctura prea mare de sarcini i impresii, oboseala atCt fizic, cCt i cea nervoas, pot
influena negativ asupra ateniei copilului. 5u stimuleaz atenia copiilor nici ascultarea pasiv la lecie,
fr efectuarea unor aciuni, fr ocupaii (desenare, calcul, construcii, repovestire), ceea ce genereaz
plictiseal i duce la neatenie. .tarea nu prea bun a sntii, ca i anumite trsturi tipologice i
temperamentale, spre e!emplu, ineria prea mare a proceselor nervoase, pot lipsi atenia copilului de
supleea i fle!ibilitatea necesare pentru a efectua comutarea de la o solicitare la alta.
/ondiiile nvmCntului n coal cer de la copil, chiar din primele zile, nsuirea unor noiuni,
care la moment pot s nu1l intereseze, dar care sunt absolut necesare. 0rientarea copiilor la ceea ce este
util, pragmatic, important, treptat i impune s nvee s1i diri#eze i s1i pstreze stabil atenia asupra
celor necesare, dar nu atractive la e!terior, ncepCnd cu clasele a 1a i a 1a, tot mai muli copii au o
atenie voluntar se pot concentra asupra oricrui material. .unt i numeroase cazuri de neatenie
condiionat de apariia neateptat a unui stimul oarecare, spre care colarul mic se orienteaz. 5eatenia
poate fi activ sau pasiv. 'ceste cazuri de neatenie trebuie rezolvate, prin cunoaterea e!act a
cauzelor, care le1au alimentat (biologice, psihologice, educaionale).
;na din condiiile principale, necesare pentru a limita lipsurile ateniei colarului mic, este
organizarea corect a activitii de nvare prin( solicitarea cCt mai frecvent a aciunilor practice e!terne,
contactul cu obiecte, alternana acestora, asigurarea unui tempou optim al leciei din care s fie e!cluse
atCt graba, cCt i Ftimpii moriG, dozarea de ctre pedagog atCt a intensitii propriei voci, cCt i a micrii
sale n clas, aa ncCt s nu se denatureze momentele de concentrare a elevilor asupra sarcinilor la care
lucreaz.
1$. /tenia: esena, (nsuirile i dezvoltarea lor la elevii de vrst colar mic
/tenia prezint n sine un fenomen psihologic, n privina cruia pn n prezent nu e!ist o
opinie unic. 3intr1o parte, n literatura psihologic se cerceteaz ntrebarea despre e!istena ateniei ca
fenomen psi%ic desinestttor. 'stfel, unii autori susin c atenia nu poate fi studiat ca fenomen
independent, deoarece ea ntr1o msur sau alta se gsete n oricare alt proces psihic. 'li cercettori,
dimpotriv, susin independena ateniei ca proces psihic. 3in alt parte, e!ist divergene n faptul, crei
+D
grupe de fenomene psihice trebuie s atribuim atenia. ;nii consider c atenia & este un proces psi%ic
cognitiv.
'lii coreleaz atenia cu voina i activitatea omului, bazndu1se pe aceea, c orice activitate,
inclusiv i cognitiv, nu poate fi posibil fr manifestarea anumitor eforturi volitive.
-tenia nu e proces psihic separat, ci un fenomen psihologic, o latur a vieii psihice, cu a#utorul
creia se diri#eaz toat viaa psihic uman. 4a e acea latur a vieii psihice prin intermediul creia are
loc orientarea i concentrarea activitii psihice asupra fenomenelor i obiectelor cu sustragerea
concomitent de la toate celelalte.
0tenia este o stare psihologic, ce caracterizeaz intensitatea activitii cognitive i se
materializeaz n concentrarea ei pe un sector relativ ngust, (o aciune, un obiect, un proces, un
fenomen), care devine contientizabil i concentreaz asupra sa eforturile psihologice i fizice ale omului
pe parcursul unei anumite perioade de timp.
'tenia ca atare nu reprezint un proces psihic cognitiv, ns caracterizeaz condiiile evoluiei
oricrui proces cognitiv.
%rin orientarea activitii psi%ice trebuie de subneles caracterul ei selectiv, deci separarea din
mpre#urime a obiectivelor concrete i fenomenelor sau alegerea unui anumit tip de activitate psihic.
$n noiunea de orientare se mai include deasemenea i pstrarea activitii pentru o perioad
anumit de timp. 5u este ndea#uns numai s alegi o activitate sau alt, ca s fii atent & trebuie reinut
aceast alegere, pstrat.
'tenia ndeplinete urmtoarele funcii(
). activeaz procesele necesare n momentul dat i le nhib pe cele care nu snt necesare.
). contribuie la selectarea bine orientat, organizat a informaiei ce vine din sursele solicitate;
*. asigur concentrarea de lung durat a activismului la unul i acelai obiect.
'tenia ocup un loc aparte n structura i dinamica sistemului psihocomportamental al omului. 4a
nu este un proces cu coninut reflectoriu1 informaional propriu i distinct & precum percepia,
reprezentarea, gndirea sau procesele afective i motivaionale. 6ai mult dect att, ea nici nu are o
e!isten i o desfurare independente, n sine, ci numai sau eminamente n conte!tul altor procese i
activiti psihice cu coninut i finalitate specifice.
%utem spune deci, c atenia nu face parte din categoria proceselor psihice reflectorii, ci din cea a
condiiilor i funciilor psihofiziologice mediatoare & reglatorii. mplicit, ea nu poate fi ncadrat n
categoria proceselor nespecifice, deoarece este implicat n toate tipurile de situaii i sarcini care, prin ele
nsele, genereaz o activitate preferenial sau n care subiectul este interesat, realiznd astfel prin
F mi#loace propriiG (mobilizarea voluntar, de pild) o asemenea activare.
/a atare, atenia poate fi definit ca proces psi%ofiziologic de orientare concentrare i potenare
selectic a funciilor i activitilor psi%ice i psi%ocomportamentale modale specifice n raport cu
obiectul i finalitatea lor proprii asigurndu-le atingerea unui nivel optim de eficien adaptiv.
ndiferent de forma n care se manifest, involuntar sau postvoluntar, atenia pune n eviden
un ansamblu de dimensiuni pregnant comparat i evaluat. %rintre cele mai importante dimensiuni vom
meniona urmtoarele( volumul concentrarea stabilitatea mobilitatea i distributivitatea.
8olumul e!prim numrul FelementelorG sau FentitilorG distincte (litere, cifre, silabe, cuvinte,
figuri geometrice, imagini, obiecte) pe care un subiect le poate cuprinde simultan cu ma!im i relativ
egal claritate (n plan perceptiv sau n plan mental1 reprezentare, imaginaie).
%entru cercetarea i evaluarea acestei dimensiuni, cel mai la ndemn este e!perimentul n sfera
percepiei vizuale, bazat pe tehnica tahistoscopului. 3atele obinute printr1un astfel de e!periment au
attat c atunci cnd elementele sunt independente, fr legtur ntre ele, volumul ateniei (perceptive)
este cuprins n limitele numrului magic al lui 6iller 1 I
YM1
*, adic ntre - i D. =aloarea concret a
acestui numr variaz n funcie de subiect i de caracteristicile elementelor prezentate ca stimuli (cifrele
se percep mai uor dect literile, formele ptratice mai uor dect cele triunghiulare, formele rotunde mai
uor dect cele alungite etc). /nd trecem de la litere izolate la cuvinte & care devin stimuli principali &
numrul literilor n cmpul ateniei devine considerabil mai mare, dar al cuvintelor propriu1zise rmne
mai mic dect al literilor prezentate separat.
,:
0 alt variabil care influieneaz mrimea volumului ateniei este gradul de familiaritate al
stimulilor( n raport cu stimulii familiari, valoarea volumului ateniei va fi mai mare, iar n raport cu cei
nefamiliari aceasta va fi semnificativ mai mic.
0oncentrarea este posibil dimensiunea cea mai important a ateniei, ea e!primnd gradul de
activare select i intensitatea focarelor dominante la nivelul structurilor i zonelor cerebrale implicate n
realizarea procesului sau activitii psihice specifice. 4a poate lua astfel valori diferite att de la un subiect
la altul, ct i la unul i acelai subiect, ct i de starea sa intern (motivaional, afectiv, odihn 1
oboseal etc).
/ontinuumul ei valoric, n plan funcional, se ntinde ntre e!tremele cunoscute n patologie &
fi!itatea, care se ntlnete n schizofrenie, i difuzitatea, care apare n sindromul frontal i n oliogofrenie.
$n stare normal se poate vorbi de niveluri de concentrare & slab mediu nalt. Profunzimea (intensitatea(
concentrrii poate fi apreciat i dup rezistena la aciunea factorilor perturbatori, distractivi( cu ct
frecvena i intensitatea acestora la care atenia poate rezista sunt mai mari, cu att concentrarea este mai
profund. .cderea concentrrii ateniei poate fi luat ca indicator psihofiziologic obiectiv al oboselii.
Stabilitatea e$prim durata n decursul creia atenia se poate menine apro!imativ la acelai
nivel. $ntruct, n mod obinuit, rezolvarea sarcinilor cu care sntem confruntai reclam un timp relativ
ndelungat, de la cteva minute pn la cteva ore, nu e suficient simplul fapt de a atinge nivelul cerut de
concentrare a ateniei, dar i meninerea acestui nivel ct timp este necesar pentru finalizarea activitii
ncepute. %erformanele mari n orice gen de profesie snt facilitate, printre altele, i de stabilitatea
ateniei.
.tabilitatea, ca i concentrarea, se poate educa i dezvolta prin e!erciiu, subiectului cerndu1i1se
s rezolve sarcini cu durate din ce n ce mai mari, i prin ntriri adecvate. 4a este ns condiionat i de
anumite premise naturale, cum ar fi fora, mobilitatea i echilibrul proceselor nervoase fundamentale.
9obilitatea 'comutarea) reprezint calitatea ateniei de a se transfera rapid, la nivel optim de
concentrare, de la o situaie la alta, de la o secven sau verig a activitii la alta, meninnd totodat
controlul (prin programa comportamentului contient) asupra ansamblului. Jraie acestei caliti,
elementele i secvenele particulare se leag ntr1o organizare spaio1temporal unitar. %rin aceasta,
mobilitatea se deosebete i se opune simplei fluctuaii sau oscilaii, care reprezint, n genere, o trstur
negativ.
$n timp ce mobilitatea este solicitat de desfurarea normal a activitii i se bazeaz pe ea,
oscilaia 'fluctuaia( se produce spontan i mpotriva cerinelor obiective ale activitii; dac mobilitatea
presupune menirea nivelului optim al concentrrii, oscilaia afecteaz, n primul rnd, concentrarea i se
traduce ca scdere semnificativ a acesteia.
:istribuirea se refer la posibilitatea ateniei de a permite realizarea simultan a dou sau mai
multor activiti diferite. 'ceasta este discutabil. ;nele date par a pleda n favoarea e!istenei reale a
distributivitii, altele mpotriv. $n formularea rspunsului se cere, aadar, pruden i s inem seama de
legea neurofiziologic obiectiv a e!clusivitii, potrivit creia, ntr1un moment dat de timp, nu putem
efectua dect o singur activitate principal. 'colo unde se vorbete de distributivitate i de simultanietate,
avem de1a face cu o comutare foarte rapid.
/a i celelalte dimensiuni ale ateniei, i distribuirea poate fi educat, iar modelarea ei cea mai
semnificativ se realizeaz n cadrul pofesiei. 4!ist profesii cum snt cele e!ecutiv1motorii, de pilotare a
autovehiculelor, de conducere, pedagogic etc. care solicit din plin distributivitatea sau cel puin
comutarea rapid ntre mai multe aciuni sau verigi diferite.
$n plan neurofiziologic bazal, distributivitatea este favorizat de mobilitatea i echilibrul
proceselor nervoase i ngrdit de inerie i dezechilibru.
$n perioada micii colariti, mari schimbri suport i atenia. /opiii vin la coal cu o atenie
slab dezvoltat, dominCnd curiozitatea involuntar spre ceea ce este mai interesant, mai viu colorat, mai
neobinuit. 'tenia voluntar este puin dezvoltat. 3ei crete capacitatea de mobilizare voluntar a
interesului, el este nc n ascensiune, motiv pentru care fluctuaiile ateniei sunt frecvente. %osibilitile
de reglare a ateniei, de diri#are a acesteia, la vCrsta colar mic, sunt limitate. %entru meninerea ateniei
voluntare se cere o motivaie apropiat 0 asemenea motivaie poate fi perspectiva de a lua o not bun,
de a fi ludat de pedagog, de a rezolva mai repede ca ali colegi problema, nsrcinarea, de a fi primul .a.
,)
%entru meninerea ateniei de lung durat se cere o motivaie ndeprtat care, n ma#oritatea cazurilor,
poate fi aceea de a satisface o trebuin de viitor (a primi n dar o biciclet, ppua dorit .a.).
La intrarea in coal volumul ateniei este redus copiilor le vine greu s prind, s renin n
cCmpul lor e!plicaiile verbale ale profesorului i tablourile intuitive, aciunile pe care le ntreprind ei i
colegii lor, ori desfurarea propriu1zis a aciunii i rezultatul ei. Pcolarii mici ntCmpin greuti la
comutarea voluntar a ateniei de la ceva superficial, imediat, situativ, spre ceea ce este esenial, spre
obiect. 5u este dezvoltat capacitatea de a1i distribui atenia n mai multe direcii, pentru a asculta
e!plicaiile pedagogului, a urmri rspunsurile colegilor, a fi concentrat la propria activitate de scriere a
temei n caiet. ncrctura prea mare de sarcini i impresii, oboseala atCt fizic, cCt i cea nervoas, pot
influena negativ asupra ateniei copilului. 5u stimuleaz atenia copiilor nici ascultarea pasiv la lecie,
fr efectuarea unor aciuni, fr ocupaii (desenare, calcul, construcii, repovestire), ceea ce genereaz
plictiseal i duce la neatenie. .tarea nu prea bun a sntii, ca i anumite trsturi tipologice i
temperamentale, spre e!emplu, ineria prea mare a proceselor nervoase, pot lipsi atenia copilului de
supleea i fle!ibilitatea necesare pentru a efectua comutarea de la o solicitare la alta.
/ondiiile nvmCntului n coal cer de la copil, chiar din primele zile, nsuirea unor noiuni,
care la moment pot s nu1l intereseze, dar care sunt absolut necesare. 0rientarea copiilor la ceea ce este
util, pragmatic, important, treptat i impune s nvee s1i diri#eze i s1i pstreze stabil atenia asupra
celor necesare, dar nu atractive la e!terior, ncepCnd cu clasele a 1a i a 1a, tot mai muli copii au o
atenie voluntar se pot concentra asupra oricrui material. .unt i numeroase cazuri de neatenie
condiionat de apariia neateptat a unui stimul oarecare, spre care colarul mic se orienteaz. 5eatenia
poate fi activ sau pasiv. 'ceste cazuri de neatenie trebuie rezolvate, prin cunoaterea e!act a
cauzelor, care le1au alimentat (biologice, psihologice, educaionale).
;na din condiiile principale, necesare pentru a limita lipsurile ateniei colarului mic, este
organizarea corect a activitii de nvare prin( solicitarea cCt mai frecvent a aciunilor practice e!terne,
contactul cu obiecte, alternana acestora, asigurarea unui tempou optim al leciei din care s fie e!cluse
atCt graba, cCt i Ftimpii moriG, dozarea de ctre pedagog atCt a intensitii propriei voci, cCt i a micrii
sale n clas, aa ncCt s nu se denatureze momentele de concentrare a elevilor asupra sarcinilor la care
lucreaz.
1*. /fectivitatea: esena, formele i dezvoltarea lor la elevii de vrst colar mic
/onceptul de afectivitate n psihologia general, a fost mult vreme greu de definit. .6. 9estus
()I+A1)?A-) acum dou secole & preciza c psihicul uman se compune din intelect, voin i sentimente,
fenomenele afective au continuat s fie identificate cnd cu procesele senzoriale, cnd cu instinctele
individului cu trebuinele sau cu refle!ul unor modificri vegetative & organice n sfera tririlor psihice
contiente.
3atorit cercetrilor psihologice contemporane, afectivitatea a dobndit statut de aspect
fundamental al personalitii de componen bazal, infrastructural a psihicului dar i de nota lui
definitorie, deoarece pentru afectivitate omul se difereniaz de roboi i calculatoare de inteligena
artificial, fiind rezonana subiectiv general a individului, intim i relaional trit la schimbrile de tot
felul din mediul su intern sau e!tern.
0mul nu se raporteaz indiferent la realitate, dimpotriv obiectele, fenomenele, evenimentele care
acioneaz asupra lui au un ecou, o rezonan n contiina sa, trezesc la via anumite trebuine,
corespund sau nu nevoilor lui, i satisfac sau nu interesele, aspiraiile, idealurile. $ntre stimulii interni i
realitatea ncon#urtoare au loc confruntri i ciocniri ale cror efecte sunt tocmai procesele afective. $n
timp ce aprobarea sau satisfacerea cerinelor interne genereaz plcere, mulumire, entuziasm, bucurie,
contrazicere sau nesatisfacerea lor duce la neplcere, nemulumire, indignare, tristee etc. $n cadrul
proceselor afective pe prim plan se afl nu att obiectul, ct valoarea i semnificaia pe care acesta o are
pentru subiect. 5u obiectul n sine este important, ci relaia dintre el i subiect pentru c numai ntr1o
asemenea relaie obiectul capt semnificaii n funcie de gradul i durata satisfacerii trebuinelor.
'ceasta ne a#ut s nelegem de ce unul i acelai obiect produce stri afective variate unor persoane
diferite.
-fectivitatea este o component esenial i indispensabil a sistemului psihic uman, la fel de
necesar i legic determinat ca i oricare alt component & cognitiv, motivaional, volitiv etc.
,*
-fectivitatea este acea component a vieii psi%ice care reflect n forma unei triri subiective de
un anumit semn de o anumit intensitate i de o anumit durat raportul dintre dinamica evenimentelor
motivaionale sau a strilor proprii de necesitate i dinamica evenimentelor din plan obiectiv e$tern.
8aportul respectiv poate fi nesemnificativ sau neutru (situaia de statu-;uo sau de zero emoional,
prin analogie cu zeroul fiziologic n cazul sensibilitii termice) i semnificativ, genernd activare i trire
emoional( pozitiv n cazul cnd este ZconsonantG, i negativ n cazul cnd el este ZdisonantG.
'fectivitatea este o trire difereniat, ca stare fa de situaii, evenimente, persoane, coninuturi
de comunicri la care se particip etc.
'fectivitatea se manifest nu numai fa de evenimente prezente, ci i fa de cele evocate din
trecut, dar i asociate de triri ce se vor putea produce n viitor. 4!presiile afectivitii dac snt legate de
un moment sau situaie se numesc afecte i emoii. 3ac snt latente (de fond) se numesc sentimente iar
cnd au o intensitate foarte puternic i obsesiv, rscolitoare, cu efecte de reflu! n ntreaga via psihic,
se numesc pasiuni.
'fectivitatea sau emoionalitatea poate fi activ sau pasiv.
-ctiv & este cnd se particip prin implicaie n situaii i evenimente; pasiv & cnd
evenimentele i situaiile se suport doar, sau se percep.
4!teriorizrile prin comunicare verbal, tonalitile acesteia, /.5.=. (comunicarea nonverbal) au
toate laturile de afectivitate.
-fectivitatea pulseaz tot timpul n viaa momentului de aceea poate fi considerat ca un fel de
musculatur a activitii psi%ice curente, dar i a filmelor interioare, a reveriilor i idealurilor traduse n
scenarii interioare.
$n acelai timp afectivitatea este o permanent alarm n procesul de adaptare, dar i o e!presie a
confortului sau disconfortului provocat de situaii i de starea general psihic concomitent.
0rice senzaie sau percepie are i o ncrctur de confort sau disconfort psihic, adesea foarte
comple!, datorit implicaiei afectivitii.
'fectivitatea este spontan i ncrcat de starea general biologic i psihologic i chiar de
ncrcturile incontiente.
=iaa emoional a elevului mic devine mai echilibrat. mpreun cu #ocul, activitatea de nvare,
declaneaz numeroase stri afective, pozitive sau negative. 4!igenele colare diversific registrul
afectiv, apare simul datoriei. nsuirea normelor i regulilor de comportare n coal schimb substanial
caracterul emoiilor colarilor mici. 5oile norme de comportare n mediul colar sunt acceptate de ctre
cei mici. 4i se bucur de prietenia cu noii colegi, dau dovad de seriozitate fa de noile norme de
comportare n coal. /aracterul emoiilor elevilor de vCrst colar mic se schimb mult. 4levilor li se
cere o respectare strict a cerinelor, normelor de comportare la activitile n comun, o disciplin
contient. 'cest lucru nu poate s nu influeneze asupra strii emoionale a copilului. %e parcursul micii
colariti, se observ accentuarea stpCnirii de sine i a contientizrii la manifestarea emoiilor, o sporire
a stabilitii strilor emoionale. 'ceti elevi de#a pot diri#a dispoziia lor, uneori pot chiar s1o mascheze.
Pcolarii mici sunt mai echilibrai emoional decCt precolarii. 4levii de ?1): ani pot menine o dispoziie
constant, de lung durat, cu toate c la unii dintre ei se pot observa i stri negative. /auza apariiei
unor asemenea manifestri negative a strilor emoionale, de obicei, se e!plic prin diferena dintre
nivelul de pretenii ale copilului i posibilitile realizrii lor. 3ac aceast diferen se menine o
perioad ndelungat de timp i copilul nu gsete mi#loace, pentru a prentCmpina ori ameliora situaia,
emoiile negative ale copilului erup n manifestri de furie, n fapte rele. %entru a evita asemenea
manifestri ale emoiilor, pedagogul trebuie s cunoasc calitile individuale ale elevilor si, situaiile
conflictogene.
/omple!itatea i diversitatea formelor n care se manifest i se structureaz n plan intern sfera
vieii afective a omului fac necesar o operaie de evaluare i clasificare.
.trile afective se pot mpri n dou mari grupe(
/. Strile afective statice e!primnd raportul dintre noi i lume, au un slab efect dinamogen, nu
sunt motive de activitate ndelungat, dei pot provoca puternice reacii momentane.
4le se divid n(
).) stri afective elementare care cuprind att durerea i plcerea senzorial ct i agreabilul i
dezagreabilul<
,+
*.) dispoziiile;
+.) emoiile.
E. Strile afective dinamice constituind cele mai puternice i durabile motive ale
comportamentului uman. 4 vorba de sentimente i pasiuni.
/. Strile afective elementare)
:urerea senzorial este un fenomen uor de neles( n ma#oritatea cazurilor e vorba de
e!citarea intens a unor terminaii nervoase. =on 2reT a identificat (nc din )?D,) puncte specifice de
durere, declanat de e!citaii mecanice sau termice ale pielii, n care s1au identificat numeroase
terminaii nervoase. .pecificul acestora reiese din faptul c substanele anestezice pot suprima durerea,
rmnnd senzaiile de contact. $n ambele boli pot disprea senzaiile dureroase, rmnnd cele de contact
sau invers. 5u se cunosc organe senzoriale specifice durerii, ea fiind n funcie de e!citaia terminaiilor
nervoase e!istente pretutindeni n organism. 4!citanii care provoac durerea sunt de natur diferit,
fizic sau chimic, n relaie cu unele tulburri circulatorii, inflamatorii .a.
Plcerea senzorial. %lcerea senzorial tactil e pus n relaie cu instinctul se!ual.
-greabilul i dezagreabilul sunt reacii afective globale de slab intensitate, impresii produse
de orice percepie.
8orbim de plcut sau dezagreabil numai n cazurile n care trirea este de slab intensitate. /nd
se produc stri mai comple!e i mai intense, atunci le denumim emoii.
'greabilul atrage dup sine micri de apropiere, o cretere a energiei, a activitii mintale, pe
cnd dezagreabilul e nsoit de tendina ndeprtrii de surs i diminuare a energiei, a activitii.
.trile afective elementare au i un important determinant de ordin calitativ. .unt mirosuri
dezagreabile (cum e cel de putrefacie), orict de vagi ar fi. Pi invers, chiar de ntrm ntr1un depozit de
portocale, unde parfumul lor e foarte intens, senzaia rmne plcut.
%referinele umane, ce i place i ce1i displace omului depind, n mare msur, de e!periena
social. 2umatul a#unge s fie o plcere deosebit pentru fumtorii pasionai, dei el este duntor
sntii. =iaa social imprim individului trebuine i tendine variate, chiar n ce privete funciile
fundamentale, cum este alimentaia. 'limente agreate de europeni sunt considerate necomestibile de ctre
unele popoare din 'sia i invers. 'greabilul e legat de concordane cu cerinele persoanei, iar neplcutul
de contradicia cu aceasta.
1. :ispoziiile. .trile afective elementare, agreabilul, durerea, dezagreabilul sunt triri afective de
slab intensitate i scurt durat (cu e!cepia durerii senzoriale, care se poate prelungi mult vreme & dar
atunci se transform n emoie).
3ispoziiile au i ele o slab intensitate dar dureaz mult vreme, zile, poate chiar i sptmni,
influenndu1ne tririle afective care apar n acest rstimp( cnd cineva e prost dispus, vede numai
aspectele neplcute ale e!istenei, triete emoii negative, n1are chef de lucru. nvers, buna dispoziie ne
face s vedem totul n culori luminoase, s avem chef de glume i s muncim cu spor.
'ceste stri de spirit pe care le1am numit dispoziii, au o dubl condiionare. 0auzele de ordin
intern sunt( oboseala, proasta funcionare a unor organe interne, o boal incipient ori, dimpotriv, o
sntate nfloritoare, resurse energetice abundente. 0auzele e$terioare sunt constituite de e!istena unor
conflicte n familie sau la locul de munc, stri de frustrare, apariia unor pericole. 4le pot favoriza i
buna dispoziie( aprecierile pozitive ale unor persoane importante pentru noi, perspective atrgtoare etc.
:ispoziiile nu constau numai n a fi bine dispus ori ru dispus, e!ist i stri ndelungate de
nelinite, an!ietate. ;neori suntem foarte iritabili, orice fleac ne enerveaz.
2. =moiile sunt stri afective, de scurt durat, care traduc un specific al relaiilor noastre cu un
obiect ori o situaie, deci au un caracter situaional. 4le pot fi declanate de o mpre#urare real sau
imaginar (gndul c poliia poate fi pe urmele sale sperie tlharul care are banii furai n geamantan).
ntensitatea lor e foarte variat( poate fi vag, mi#locie, dar i foarte mare, zguduind ntregul organism. $n
acest caz, vorbim de emoie-oc (creia muli psihologi i spun afect).
4!ist patru emoii1oc, tipice) frica 'frustrarea( furia tristeea n forma sa acut 'disperarea( i
bucuria e$plosiv. 3ar acestea pot aprea, n condiii obinuite, cu o intensitate mi#locie( cineva se teme
s intre la dentist; altcineva se enerveaz c prietenul su ntrzie la ntlnire; un tnr se ntristeaz,
fiindc logodnica i s1a mbolnvit de grip etc. 3ar indignarea, simpatia, sperana, antipatia, mila,
,,
satisfacia, nehotrrea, sfidarea etc. 4!ist i emoii n relaie cu munca intelectual( mirarea, nesigurana,
certitudinea, ndoiala, ...etc.
4moiile sunt frecvent identificate cu sentimente, cum ar fi dragostea i ura (dar sunt multe tipuri
de dragoste( de tat, soie, prieten, dragoste de munc, de patrie etc.( dup cum e!ist i variate obiecte ale
urii( fa de un rival, duman, ho, de o sect, o ideologie .a.). $ntr1adevr, ntorcndu1ne la marii filosofi
care au analizat afectivitatea, constatm o asemenea lips de difereniere.
'stfel, 8ene 3escartes, n lucrarea sa Les passions de l[Cme (%asiunile sufletului) descrie ,: de
ZpasiuniG, printre care figureaz, pe lng emoii, sentimente, dorine i chiar trsturi de caracter. 3ar
marele filosof francez consider c toate i au originea n numai ase pasiuni primitive( mirarea, iubirea,
ura, dorina, bucuria i tristeea. 9oate celelalte n1ar fi dect varieti ale acestora sau rezultatul unor
combinri ale lor. /um se vede, trei din pasiunile fundamentale sunt emoii, dou & sentimente, iar una,
dorina, constituie o denumire generic n care pot figura nenumrate aspiraii.
:orina este o stare afectiv elementar, o trebuin contient de obiectul ei, care poate fi de
scurt durat. 3ar ea e folosit adesea n locul termenului de aspiraie, dorina durabil de a realiza un
anume progres, ceea ce presupune e!istena unui sentiment, acesta fiind o structur bine cristalizat,
tainic.
5u au fost deosebite net (i nici azi nu sunt) pentru motivul c ele ( dorina, aspiraia, emoia,
sentimentul toate sunt triri afective foarte strns legate interdependente i pot avea acelai obiect, pot
e!prima calitatea aceleai relaii dintre obiect i subiect.
.entimentele se deosebesc de emoii i de simplele dorine prin amploarea, prin e!istena lor. 4le
sunt transsituaionale, persistnd n variate mpre#urri i chiar n absena obiectului principal.
=moiileoc sunt o categorie aparte de stri afective datorit intensitii lor deosebite i a
e!teriorizrii lor puternice prin diferite e!presii emoionale, modificri fiziologice i reacii slab
controlate.
Furia este declanat cnd cineva ne ofenseaz n chip #ignitor, de mult vreme, ori ne1a cauzat
un ru notabil i apoi se amuz, intervenind momentul Zpaharului plinG. 'ccesul de furie se manifest
prin nroirea feei, vinele feei i gtului se ngroa, ochii ies din orbite i se in#ecteaz, pulsul se
accelereaz, persoana gfie, ncepe s urle, se agit, gesticuleaz, uneori arunc diferite obiecte din cale.
/azurile de Zmnie palidG se manifest oarecum opus.
Frica teroarea sunt provocate de apariia brusc a unui mare pericol, cum ar fi un cutremur,
cnd totul se clatin, se prbuete, sau apariia unui urs agresiv n pdure. 9abloul e!presiilor e relativ
opus furiei( totdeauna apare o paloare cadaveric, ochii larg deschii cu pupilele lrgite fi!nd dezastrul
sau pericolul iminent, prul se face mciuc, pe fa apar broboane de transpiraie, se declaneaz un
tremur, muchii devin rigizi ori se contract convulsiv, se fac gesturi de ndeprtare, izbucnete un strigt
ascuit de teroare. %ersoana fie nlemnete, fie pornete ntr1o fug disperat. .unt cazuri cnd frica
provoac un stop cardiac fatal.
:isperarea poate fi cauzat de moartea neateptat a unei persoane dragi sau incendierea
locuinei. Pi aici intervine paloarea feei( sprncenele devin oblice, faa se alungete, colurile gurii se las
n #os, apar cute pe frunte, privirea devine tears, ine!presiv, inima i respiraia i ncetinesc ritmul,
persoana suspin, uneori plnge cu hohote, i se nmoaie picioarele, apar tremurturi i senzaia de frig.
>ucuria e$plosiv survine cnd aflm, pe neateptate, despre un eveniment fericit, mult dorit(
candidatul, care se crede respins la un e!amen foarte important, afl c totui a reuit. Bucuria implic
manifestri dinamice( unii sar n sus, danseaz, bat din palme, rd din toat inima, btile inimii se
accelereaz, statura se ndreapt, faa se mbu#oreaz, ochii sticlesc, trsturile feei capt o alur
ascendent.
4!ist situaii cnd persoana reacioneaz oarecum invers, parado!al. 3atorit epuizrii, cineva
aflnd o veste minunat ncepe s plng. 3ei, fiecare dintre emoiile1oc prezint un tablou destul de
specific, e!ist i e$cepii( se poate pli i de fric, i de mnie, se plnge la tristee, dar i la bucurie, se
tremur de fric, dar i ntr1un acces de disperare. $n toate cazurile emoiile1oc sunt nsoite de puternice
modificri fiziologice i e!presive.
'cum ne vom referi mai detaliat la strile afective dinamice, cum sunt sentimentele i pasiunile.
,-
Sentimentele sunt ample structuri de tendine i aspiraii relativ stabile care orienteaz
organizeaz declaneaz i regleaz conduita. La om sentimentele au acelai rol cu cel al instinctelor la
animale. 'cestea cu ct sunt mai primitive, cu att sunt diri#ate mai e!act de ctre instinct.
3e aceea, clasificarea sentimentelor e foarte dificil. .e pot face cteva mari diviziuni. .e pot
distinge sentimentele inferioare de cele superioare; mprirea nu se refer la vre1un criteriu moral, ci mai
mult la gradul de comple!itate.
Sentimentele inferioare sunt considerate cele aflate n relaie cu trebuine de ordin biologic sau
strict personal.
Sentimentele superioare sunt cele n relaie strns cu valori sociale, cu aspiraii colective,
benefice din punct de vedere din punct de vedere social. 4le pot fi mprite n trei mari grupe( morale,
estetice i intelectuale.
Sentimentele morale sunt n raport direct cu viaa social( sentimentul dreptii, dragostea de om,
dragostea de munc, patriotismul etc.
Sentimentele estetice sunt legate de trirea frumosului din natur i art, de creaie artistic.
Sentimentele intelectuale constau n aspiraia de a cunoate. $n cadrul lor s1ar putea distinge dou
categorii & aspiraia de a ti ct mai mult, de a culege ct mai variate informaii (caracteristic ZerudituluiG)
i aceea de a soluiona o problem tiinific, de a descoperi ceva nou (caracteriznd pe cercettor).
Sentimentele superioare au un rol esenial pentru progresul social, ele dinamizeaz indivizii,
favorizeaz nelegerea i colaborarea n munc, furnizeaz energia necesar creatorului, att n tiin ct
i n art. 4le au importan i pentru fericirea personal, pentru meninerea echilibrului psihic.
.entimentele inferioare n1au stabilitatea i trinicia celor superioare. .atisfaciile de ordin alimentar sau
erotic sunt de scurt durat i se transform uor n contrariul lor. /u confortul omul se obinuiete
repede. 'mbiiile materiale dau satisfaciile limitate, deoarece nu putem toi fi milionari.
Pasiunile. 5u sunt deosebiri mari ntre pasiuni i sentimente. 4 o chestiune mai mult de
intensitate, pasiunile fiind nrobitoare, acoperind sau subordonndu1se toate preocuprile, dominnd
puternic ntreaga via afectiv. 4!ist iubirea1pasiune, avariia, pasiunea social1politic, pasiunea
artistic, tiinific, sportiv etc. 9rebuie ns s facem o delimitare ntre pasiunile pozitive i cele
negative. %rimele mbogesc viaa psihic cel puin dintr1un domeniu i permit realizri importante, mai
ales cnd se mpletesc i cu un talent autentic. 3intre acestea fac parte cele menionate, cu e!cepia
zgrceniei care este una negativ. Pi mai duntoare sunt aa numitele ZpatimiG( beia, goana continu
dup alcool, cu obsesia aerului de crcium; apoi dependena de drog sau pasiunea #ocurilor de noroc,
toate au distrus viei, familii. %asiunile negative duc la o srcie accentuat a vieii psihice, la degradarea
moral i fizic. 3ei similar sentimentelor, n pasiune apare o eviden unilateralitate. /hiar omul de
tiin, dac e pasionat, i negli#eaz viaa de familie, uit de ndatoririle sale sociale, nu e sensibil la
suferinele altora, fiind receptiv numai la ceea ce are o legtur direct cu problemele disciplinei sale.
/omportamentul uman este subordonat, n mare msur, reglementrilor sociale, totui, cel puin
n timpul su liber omul acioneaz potrivit intereselor ce corespund orientrii sentimentelor sale. $n
limba#ul curent, termenul de sentiment nu este utilizat frecvent( se amintete de ZintereseG, ZaspiraiiG sau
GpasiuniG (pasiunile sunt ntr1adevr nite sentimente foarte intense & dar termenul e folosit i cnd e
vorba doar de interese mai stabile). 3e e!emplu, nu se vorbete de sentimentul dragostei pentru tiin, ci
se spune interes ori pasiunea pentru cercetare. nteresele, aspiraiile, ca i emoiile izvorsc la adult din
orientrile sentimentelor cristalizate. 'pariia sentimentelor e precedat de formarea unor dorine,
atitudini i emoii. 0dat constituite, ele devin permanente virtualiti, posibiliti de aspiraii, atitudini i
emoii.
.intetiznd numeroase structuri de tendine sentimentele devin puternice fore dinamizatoare
puternice motive de activitate. .entimentele sunt transsituaionale, viznd i viitorul.
9ermenul de sentiment este frecvent alturat celui de atitudine afectiv. $ntre aceste fenomene
e!ist strnse relaii. 3ar, n unele cazuri, se merge pn la a subordona sentimentul atitudinii, afirmndu1
se( Z'titudinea afectiv odat format asigur constana sentimentuluiG. 9otul e n funcie de cum sunt
definite noiunile. ;nii cercettori caracterizeaz atitudinea afectiv ca fiind( Zo predispoziie subiectiv
de a aprecia pozitiv sau negativ o situaie, persoan ori simpl afirmaieG.
.entimentele sunt izvorul unor atitudini, ca i al multor emoii. 5umai aa putem nelege strile
de spirit, atitudini, aparent contradictorii.
,A
.entimentele cunosc diferite grade de intensitate i de comple!itate. 3oi tineri pot simi unul
pentru altul o atracie puternic, dar care s fie pur senzual. /unoscndu1se mai bine, ea poate cristaliza
multe atitudini, aspiraii asemntoare, devenind un profund sentiment de iubire, foarte durabil, diri#nd
e!istena lor de1a lungul unei viei.
$nvarea contribuie i la schimbarea sentimentelor copiilor, n special a celor cognitive estetice
morale.
Sentimentele cognitive sau intelectuale se e!prim prin creterea dorinei copilului de a cunoate,
de a acumula noi cunotine. 'cestea sunt susinute prin citirea crilor pentru copii, a revistelor, ziarelor.
/opiilor de aceast vCrst le place s citeasc poveti, povestiri emoionante, viu colorate, atractive,
interesante i aceasta i a#ut s obin noi cunotine.
Sentimentele morale ale copiilor se e!prim prin apariia simului datoriei, comptimirii,
sinceritii, colectivismului. Pcolarii mici sunt n stare s manifeste sentimente morale superioare, spre
e!emplu, de gri# i atenie fa de mam, nvtoare sau chiar oamenii strini, care au avut cura#,
buntate, devotament fa de alte persoane. /onvorbirile cu elevii din clasele 1 =, discutarea cu ei a
faptelor persona#elor literare ori ale unor oameni reali, dezvolt capacitatea de a aprecia real faptele, care
nu depesc e!periena lor de via.
%entru colarii mici este tipic o apreciere contradictorie a faptelor lor i ale altor oameni 'ceasta
este condiionat de viaa social, de relaiile dintre oameni, n care copilului i vine greu s se orienteze.
0bservm la copii, imposibilitatea de a se clarifica privind relaiile oamenilor. 8aporturile elevului cu
maturii constituie un alt aspect. 8elaiile sunt dominate de dou tendine contradictorii. %e de o parte, are
loc contientizarea crescCnd a necesitii de a asculta cerinele maturului, iar pe de alt parte, crete
simul independenei, ncpCnarea n scopul de a1i apra drepturile la iniiativ i activitate personal.
'cumularea cunotinelor contribuie la formarea multor caliti morale aa cum sunt( cura#ul, onestitatea,
acurateea a., dezvluite n activiti practice.
6ica colaritate creeaz condiii optime pentru dezvoltarea sentimentelor estetice. 6uli cercettori
constat c la copiii, de aceast vCrst, se poate trezi uor dragostea de muzic, ei pot analiza i
caracteriza o oper muzical (5. PaQi, 4. =etlughina, 0. JrozdensQaia, =. 'praQsina, '.SCbuleac (*::*)
.a). 'li savani (. JlinsQaia, 4. gnatiev, 0. JalQina, 3. 'ntoci (*::A) .a) susin, c la aceti copii uor
se pot dezvolta sentimentele estetice, n activitatea intuitiv1plastic, la desen.
2ormarea, afirmarea, manifestarea sentimentelor superioare (cognitive, morale, estetice) cer de la
copii nsuirea anumitor cunotine. n baza lor se constituie #udecata de apreciere, iar sentimentele
omului, bazate pe cunotine, devin argumentate i stabile.
1,. 1oina: esena, calitile i dezvoltarea lor la elevii de vrst colar mic
=oina este unul din fenomenele cele mai comple!e ale psihologiei omului care este destul de
dificil a fi determinat.
0 caracteristic general a vieii este activismul - stare activ a organismelor vii, ca condiie de
e!isten a lor.
=oina are funcia i rolul de organizare contient i autoreglatoare a activismului, ndreptat spre
lichidarea dificultilor i obstacolelor att interne, ct i e!terne.
9rebuie de atras atenia asupra faptului, c voina, pe de o parte orienteaz aciunile omului sau le
frneaz, pe de alt parte & organizeaz activitatea psihic, reieind din sarcinile e!istente, de asemenea i
la faptul, c pentru apariia reglrii volitive e nevoie de anumite condiii de prezena anumitor dificulti
interne i e!terne
+oina se definete ca proces psihic comple! de regla# superior, realizat prin mi#loace verbale i
constnd n aciuni de mobilizare i concentrare a energiei psihonervoase n vederea nvingerii anumitor
greuti sau obstacole n activitate i atingerii scopurilor contient stabilite.
=oina este numit de ctre psihologi F regla&ul regla&elor!.
=oina regleaz raiunea, activitatea cognitiv i practic a omului ct i sentimentele.
La om mecanismele interne de autoreglare se structureaz i se integreaz la dou niveluri
funcionale calitativ diferite( nivelul involuntar i nivelul voluntar.
?ivelul involuntar se caracterizeaz prin absena intenionalitii, a analizei prealabile a
condiiilor, a comparrii & alegerii i a deliberrii. 4l asigur declanarea automat a aciunilor de rspuns
,I
i centrarea ei direct pe obiectiv (efectul adaptiv final). 4!emplul tipic al reglrii involuntare l constituie
actele refle!ive care stau la baza homeostazei fiziologice a organismului, refle!ele de orientare1e!plorare1
intire n cadrul activitii perceptive, refle!ele de aprare. 3e nivelul involuntar se apropie actele
comportamentale puternic automatizate, de genul deprinderilor i mai ales al obinuinelor, a cror
derulare nu mai reclam un control contient susinut i nici o concentrare special.
?ivelul voluntar se subordoneaz, din punct de vedere structural, funciei reglatoare a contiinei
(deci el implic obligatoriu atributul contiinei), iar din punct de vedere instrumental, se conecteaz la
subsistemul motivaional, favorizCnd i optimizCnd finalizarea motivului n scop.
,bstacolul! devine pilonul central n lucrul cruia se structureaz i se dezvolt mecanismul
reglrii de tip voluntar i voina ca dimensiune psihic.
4l nu are ns un sens fizic, obiectual, ci unul psihologic, relaional, desprinzndu1se i
individualizndu1se pe fondul interaciunii subiectului & cu capacitile i disponibilitile lui & cu
situaiile pe care este pus s le rezolve, n vederea satisfacerii unor stri proprii de motivaie sau
ndeplinirii unor obligaii (profesionale, sociale). 'ctivitatea nu are o organizare uniform i o desfurare
ntotdeauna pe aceleai trasee i coordonate. 4a variaz semnificativ att n funcie de tabloul strilor
psihofiziologice interne ale persoanei, ct i de caracteristicile situaiilor obiective & grad de comple!itate,
nivel de dificultate, noutate etc.
=oina este un fenomen subiectiv, care nu are, n comparaie cu alte fenomene psihice, anumite
manifestri specifice e!terne sau indici fiziologici, pe baza crora s1ar putea de studiat i apreciat.
'firmnd aceasta nu negm posibilitatea studierii tiinifice, n parte e!perimentale a voinei umane.
=fortul volitiv & este o form deosebit de trire emoional, de ncordare neuro 1 psihic, care
mobilizeaz resursele interne ale omului
(fizice, intelectuale i morale), creeaz motive suplimentare pentru aciuni, care lipsesc sau sunt
insuficiente, pentru strile emoionale, de o tensiune accentuat. $n rezultat efortul volitiv ne a#ut s
frCnm aciunea unor i s intensificm aciunea altor motive.
4!ist dou funcii corelative de baz( funcia stimulatoare i de inhibiie.
=oina se manifest ca ncrederea omului n puterile proprii ca hotrCrea de a face acea fapt,
care el singur o crede raional , rezonabil i necesar n situaia concret.
=oina presupune efortul, care este cu atCt mai intens, cu ct snt mai mari greutile de nfruntat,
pentru realizarea scopului propus.
2iind n interaciune cu procesele psihice cognitive i afective actele de voin reprezint
manifestarea unor gCnduri i sentimente ale omului n aciunile i faptele sale, de aceea voina este
implicat n motivaiile conduitei.
/a form superioar de autoreglare, voina e!prim un mod de organizare funcional a ntregului
sistem al personalitii i, ca urmare, pune n eviden o serie de atribute sau caliti specifice, a cror
influen se e!ercit asupra ntregii viei psihice, nu numai de nivel contient, ci i incontient. 'ceste
caliti pot fi evaluate i e!primate n uniti de msur obiective( de for, de timp, de frecven.
%rincipalele caliti ale voinei sCnt(
).) fora<
1.( perseverena<
2.( consecvena<
3.( fermitatea<
4.( independena.
?ora e!prim capacitatea mecanismelor de autoreglare de mobiliza i concentra energia
neuropsihic i muscular n vederea asigurrii rezistenei i ripostei necesare la presiunea pulsiunilor
interne sau a situaiilor i stimulilor din afar. .e poate afirma c o persoan posed o voin cu att mai
puternic, cu ct ea poate s1i stpneasc, tempernd, amnnd sau frnnd, trebuine sau stri interne
bulversate, de intensitate mai ridicat; n acelai timp, fora voinei este cu att mai mare, cu ct
amplitudinea obstacolului surmontat este mai mare.
Perseverena const n meninerea efortului voluntar la nivel optim att timp ct este necesar
pentru atingerea scopului, n pofida diverselor piedici i dificulti ce se pot ivi n cale. 0pusul ei este
renunarea sau delsarea, care duc la deconectarea mecanismelor de mobilizare energetic, pe msur ce
atingerea scopului ntCrzie i pe traiectoria spre scop apar obstacole noi sau eecuri. %erseverena se poate
,?
msura dup numrul tentativelor pe care un subiect le face pentru rezolvarea unei probleme mai dificile
sau pentru a realiza ceea ce i1a propus, n condiiile apariiei unor piedici neprevzute. %e lng factorul
educaional i e!erciiu, ea depinde i de Frezerva energeticG a individului, e!primat n fora sistemului
nervos i n echilibrul emoional, tipul puternic i echilibrat fiind favorizat n raport cu tipul slab sau cu
cel puternic neechilibrat. 2atigabilitatea i saturaia rapide snt strile care, atunci cnd devin satbile
( cronice), submineaz din interior perseverena i fragmenteaz continuitatea efortului voluntar. 'stfel, n
surmena# i n nevroz, subiecii manifest frecvent lips de perseveren, renunarea rapid la
continuarea efortului dac rezultatul ateptat ntrzie s apar, evitarea de a da piept cu greuti i
obstacole ct de mici.
"onsecvena se e!prim n stabilitatea scopului i a liniei de conduit, n concordana dintre
convingeri i aciune, dintre vorb i fapt. 4a se integreaz n structura caracterului i devine o trstur
a!iologic (valoric) a personalitii. 0pusul consecvenei este inconsecvena, care const n instabilitatea
i fluctuaia deciziilor, a hotrrilor i scopurilor, n discrepana dintre convingeri i aciune (duplicitate),
dintre vorb i fapt. 5ivelul de elaborare i funcionare a consecvenei depinde de fora 4u1lui, de gradul
de dezvoltare a motivaiei de rol i de statut, de nivelul contiinei demnitii i mCndriei personale. $n
plan e!ecutiv, consecvena este cea care ne determin s trecem la ndeplinirea hotrCrilor luate i a
promisiunilor fcute, asigur astfel unitatea dintre latura subiectiv intern (ideatic) i cea obiectiv
e!tern (acional) voinei.
?ermitatea reflect stabilitatea operaional1instrumental a deciziilor i hotrCrilor luate n
diferite situaii, n pofida tentativelor potrivnice ale celor din #ur, de a ne determina s revenim asupra lor,
spre a le modifica sau anula. 'tunci cnd hotrCrile snt obiectiv #ustificate, fermitatea favorizeaz
instaurarea n relaiile interpersonale a unor repere clare i sigure, eliberate de echivoc i subiectivizm. $n
acest conte!t, persoana care posed o asemenea calitate i va impune autoritatea i va ctiga respectul
celorlali. 0pusul fermitii snt influienabilitatea i oscilaia. /omportamentul devine ezitant i fluctuant,
el fiind pCn la urm ghidat, nu atCt de propriile convingeri i decizii, ct de influenele celor din #ur. 3ar
atunci cCnd un punct de vedere sau o hotrCre se menin n ciuda netemeiniciei lor evidente, dintr1o
trstur pozitiv, fermitatea se transform n una negativ
!ndependena e!prim capacitatea unei persoane de a1i organiza i duce viaa pe cont propriu, pe
baza iniiativelor, hotrCrilor i scopurilor proprii. 0pusul ei este dependena, care const n absena unui
orizont i a unor repere e!isteniale clare, n dificultatea sau imposibilitatea de a lua o hotrCre sau de a
trece la aciune fr un spri#in din partea altcuiva. 3ei presupune i anumite predispoziii nnscute, de
genul potenialului energic i activismului, independena este n cea mai mare parte rezultatul regimului
educaional din copilrie. ;n regim educaional echilibrat, bazat pe un raport optim ntre permisivitate i
interdicie, ntre protecie i frustraie (severitate), este de natur s asigure modelarea n limite normale a
independenei.
ndependena, n sensul pozitiv al termenului, d msura autodeterminrii persoanei n
relaiile sale cu situaiile sociale e!terne, cu ceilali semeni. 4a devine surs de iniiativ i de aciune,
prin asumarea contient a rspunderilor i riscurilor corespunztoare.
/alitile voinei prezentate mai sus se afl ntr1o permanent relaie de interdependen i
condiionare reciproc.
/onduita copilului de vCrst colar mic se completeaz cu o not de organizare i planificare.
6ulte din comportamentele copilului ncep s se deruleze sub cerina FtrebuieG, Feste necesarG, Fnu
trebuieG. %Cn a deveni colar, activitatea copilului este subordonat dorinei de a face doar ceea ce1i
provoac plcere. La coal, ns, copilul trebuie s sacrifice, s renune ia diverse tentaii, interese n
favoarea nvrii. n aa fel, se e!erseaz caracterul contient, voluntar al conduitei, se formeaz
priceperi, deprinderi, care vor fi efective numai prin implicarea voinei. n urma rspunsului, la aceste
comenzi, voina copilului se dezvolt mult, lsCndu1i amprenta i asupra altor comportamente, spre
e!emplu, asupra proceselor cognitive, reglatorii. %ercepia, treptat devine mai intenionat, sistematic i
susinut prin efort voluntar, transformCndu1se n observaie. .ub influena acestor schimbri, se
formeaz, de asemenea, memoria i atenia voluntar, se dezvolt capacitatea de concentrare mintal
voluntar de durat mai mare la rezolvarea unor probleme de gCndire. 9oate procesele cognitive, reglatorii
se impregneaz volitiv (percepia, memoria, atenia, gCndirea, afectivitatea). mplicarea voinei va spori
cu mult randamentul eficienei acestor fenomene, precum i al activitii n general.
,D
Pcolarul mic are un caracter fragil. .ub influena nvrii, voina copiilor se schimb mult.
5ecesitatea de a se supune cerinelor, activitii, devine un factor important n for#area voinei copilului.
/opilul trebuie s se scoale la timp, s a#ung la coal pCn la sunet, s ocupe locul indicat. La lecie, se
cere s respecte un ir de reguli( s se ridice n picioare, cCnd este solicitat, s ridice mCna cCnd vrea s
rspund ori s ntrebe ceva, s nu rspund nentrebat. 4levul din clasa tare vrea s se manifeste atunci
cCnd tie rspunsul. 0rdinea de lucru n clas, ns este de aa natur, c elevul trebuie s asculte
nvtorul, rspunsurile altor elevi, s scrie i s ndeplineasc la lecii ceea ce se cere.
9oate aceste reguli, l fac pe copil s se conformeze. JCndurile, aciunile, dorinele sale devin
dependente de anumite reguli. 'precierile pedagogului confirm importana i necesitatea lurii n
considerare a regulilor de comportare. n aa fel, se dezvolt i se formeaz voina copiilor, capacitatea de
a se reine, cCnd este necesar.
$n primele sptmCni, luni de coal se destram stereotipurile de comportare formate n familie,
grdini. 'daptarea la viaa colar se produce ncet, impulsivitatea n aciuni fiind nc mare.
La sfCritul primului an de coal, comportarea disciplinat a acestor copii trece n obinuin.
/ercetrile mai multor savani (K. 2. 2lavell, )D?-) demonstreaz, c la copiii din clasele 1, crete
considerabil capacitatea de a aplica eforturi volitive n activitatea mintal. .e dezvolt memorarea
voluntar, reamintirea intenionat, atenia voluntar, observaia orientat i stabil, percepia voluntar.
La sfCritul claselor primare, necesitatea de a ndeplini nsrcinarea odat cu toat clasa, de a nu rmCne
n urm, de a face lucrul la timp, duce la formarea priceperii de a1i regla voluntar gCndurile, aciunile,
preocuprile.
6ari transformri au loc i n ceea ce privete evoluia proceselor volitive. 8ealizarea nemi#locit a
dorinelor, deseori este frCnat de regulile, interzicerile sociale, pe care copiii trebuie s le tie i s se
conduc de ele. 'ceste precepte, de obicei, sunt cunoscute de copii, dar deseori sunt nclcate din dorina
personal a copiilor. 4levii din clasele a 1a 1 1a tiu c e timpul s1i fac leciile, dar nu ntotdeauna
pot refuza invitaia de a se #uca cu cineva din colegii lor.
8egulile FtrebuieG i Fnu se poateG sunt obligatorii i indiscutabile pentru elevii de aceast vCrst.
/opilul de ?1D ani consider, c el singur tie ce trebuie fcut i ce nu trebuie, cu toate c este necesar i
un anumit control din partea adulilor.
.e modific i motivaiile care l fac pe copil s depun efort volitiv. 3ac pe elevul din clasa l
deran#eaz mai mult nota, pe care o va lua pentru rspuns, pe cei din clasele a 1a i a =1a i nelinitete
prerea colegilor, aprecierile lor. 9eama de a nu prea n ochii colegilor fricos, slab, i face pe copiii de D 1
)) ani s comit aciuni negCndite, pentru a demonstra brbie, cura#, rezisten( pot s1i nghimpe
palma cu acul, s in mult timp capul sub ap fr a respira .a.
5encrederea n sine, combinat cu dorina de a prea atottiutor i atotputernic, este o trstur
caracteristic pentru colarii mici, care sunt n pragul trecerii la o nou perioad de vCrst. /ert este un
lucru, pentru a consolida voina copiilor ei trebuie s activeze, s depun acel efort volitiv care s le
asigure succesul n coal i n afara ei.
1-. 3emperamentul: specificul, tipurile i manifestarea lor la elevii de vrst colar mic
3up cum nu e!ist doi oameni cu amprente digitale identice, nici dou frunze absolut echivalente
pe acelai pom, tot astfel n natur nu e!ist nici personaliti umane absolut asemntoare &
personalitatea fiecrui om este irepetabil.
9emperamentul, ce se caracteriza prin predominarea s(ngelui, a primit denumirea de sanguin;
temperamentul la care predomin flegma 4 flegmatic; oamenii la care n organism predomin mai mult
fierea galben, erau considerai de temperament coleric. $n sfrit, oamenii, la care n organism
predomin mai mult fiere neagr, se raportau la temperamentul melancolic.
;n mare merit tiinific l are !.P.Pavlov, care a descoperit nsuirile activitii nervoase
superioare. 4l a demonstrat c anume mbinarea nnscut a acestor nsuiri caracterizeaz ceea ce numim
temperament.
%avlov a luat pentru cercetare organismul ca o unitate i a evideniat n cadrul lui creierul ca o
component care regleaz activitatea tuturor organelor i esuturilor; unete i coordoneaz activitatea
diverselor pri ale sistemului; suport influena tuturor organelor i sub influena impulsurilor trimise de
ele se restructureaz funcional, asigurnd meninerea vieii n organe i esuturi.
-:
/u a#utorul metodei reflexului condiionat, .%avlov a dezvluit legitile /@S (activitii
nervoase superioare i nsuirile de baz ale proceselor nervoase). 9eoria despre nsuirile proceselor
nervoase ce decurge din ea1despre tipurile activitii nervoase dezvluie formele primare de comportare a
animalelor superioare, ct i a omului.
3eci, temperamentul depinde direct de structura biologic i este propriu nu numai omului, ci i
animalelor.
'm putea spune c temperamentul ine de latura formal, de suprafa, a personalitii, iar nu de
cea intern, de coninut.
9emperamentul nu are o semnificaie a!iologic, nereclamnd o mprire a oamenilor n buni sau
ri, n superiori sau inferiori.
$ntrebarea la care ne rspunde temperamentul este una de ordin pur fenomenologic dinamico1
energetic( cum se e!teriorizeaz i se manifest o persoan, ntr1o situaie concret sau alta, sub aspectul
intensitii sau forei, al mobilitii i echilibrului diferitelor tendine, pulsuri i procese biologice de semn
contrar (for1slbiciune, labilitate1inerie, e!citaie1inhibiie, control1impulsivitate, impresionabilitate).
3in punct de vedere biomedical, se poate afirma doar c o formul temperamental este mai
avanta#oas dect alta n ceea ce privete rezistena la stresuri i gradul de predispunere la anumite
tulburri de ordin psihiatric1nevrotic sau psihotic. 3ar, din punct de vedere educaional, nu se poate
evidenia un temperament ca fiind absolut favorabil sau superior, iar altul ca fiind total nefavorabil,
inferior.
3in cele de mai sus, decurge concluzia c temperamentul nu este o variabil neutr din punct de
vedere adaptativ. 3impotriv, aa cum am menionat, structura temperamental este o interfa ntre
persoan i lume i ndeplinete rol de mediator ntre intensitatea, durata i semnificaia influenelor
e!terne i efectele n sfera psihocomportamental.
0 importan special dobndesc trsturile temperamentale n cadrul relaiilor interpersonale,
atraciile i respingerile, simpatiile i antipatiile dintre membrii unui grup fiind condiionate de ele.
%avlov a pus n coresponden tipurile generale de sistem nervos, comune omului i animalelor,
cu cele , temperamente stabilite n antichitate.
'stfel(
a) 3. puternic5echilibrat5mobil are drept corespondent temperamentul sanguinic: vioi, sociabil,
comunicativ, adaptabil, controlat.
b) 3. puternic5echilibrat5inert are corespondent temperamentul flegmatic( calm, tcut, nesociabil, lent,
greu adaptabil la situaii noi, puin impresionabil, rezistent la stres i frustraii;
c) 3. puternic5neechilibrat5excitabil are corespondent temperamentul coleric: rezistent, hiperactiv,
vioi, irascibil, impulsiv, imprudent, triri emoionale e!plozive, instabilitate comportamental, tendin de
dominare n relaiile interpersonale, saturaie i plictiseal rapid la monotonie.
d) 3ipul slab are drept corespondent temperamentul melancolic( interiorizat, retras, sensibil, delicat.
%avlov a demonstrat c cele , tipuri considerate ZpureG se combin ntre ele, dnd )A tipuri mi!te,
singurele care se ntlnesc n realitate, Ztipul purG fiind o entitate mai mult teoretic.
3in punct de vedere a lui %avlov, temperamentul este caracteristica cea mai general a conduitei
omului, care e!prim nsuirile activitii lui nervoase superioare.
9emperamentele sub form pur se ntlnesc relativ rar n via.
/aracteristica integral a temperamentului, ct i nsuirile lui depinde de tipul de sistem nervos.
%entru prima dat caracteristica psihologic a temperamentelor a fost schiat de !mmanuel Gant,
care identifica temperamentul cu caracterul. =om descrie n continuare fiecare tip de temperament(
Sanguinicul corespunde tipului de sistem nervos puternic ec%ilibrat i mobil. ,amenii cu
temperamentul sanguinic snt activi vioi mobili reacioneaz repede la situaii noi<
- %osed o mare capacitate de munc;
- .unt rezisteni la mpre#urrile dificile;
- .unt sociabili i comunicabili;
- .trile emotive snt des e!teriorizate;
- 9rece uor de la o activitate la alta;
- 6anifest activitate ritmic, echilibrat n micri i vorbire;
-)
- 4ste nclinat spre triri afective predilect stenice, leag uor prietenii, dar tot uor i se
desprind e de oamenii care nu sunt convenabili sub aspect moral.
$n activitate i comportare manifest reactivitate ridicat, micri e!presive, sensibilitate redus,
spirit activ, mobilitate mare, plasticitate i e!troversiune.
La subiecii cu temperamentul sanguinic se observ o concentrare puternic a ateniei. .%.%avlov
a menionat c sanguinicul este un activist productiv, numai n cazul cnd desfoar o munc interesant,
dar n cazul contrar el ncepe s se plictiseasc.
.anguinicul i nsuete repede limba#ul, are un vocabular bogat, vocea este puternic, rapid,
clar, curgtoare, echilibrat, cu accente i intonaii corecte, nsoit de o mimic i pantomimic
e!presiv, sunt persevereni, uor suport insuccesele.
4ste temperamentul bunei dispoziii, al adaptabilitii promte i economicoase. 3e obicei e vesel
i plin de via.
"olericul 4 corespunde cu tipul de sistem nervos puternic, neechilibrat i mobil. /olericul este un
om vioi, impetuos, agitat, inegal, impulsiv, nestpnit, capabil de iniiative. .e distinge printr1o mare
capacitate de munc i rezisten la oboseal. %entru c dispun de mult energie nervoas, colericii
acioneaz puternic, dar neeconomic, fcnd mare risip de energie.
4fectuiaz activitile n asalt, n interval minim de timp. $n plan motric, colericul se
caracterizeaz prin permanent neastmpr, prin caracterul neregulat, abrupt al micrilor.
/olericii snt oameni mereu nelinitii, agitai, alarmani, nerbdtori, irascibili, impulsivi,
combativi, agresivi. =orbirea este e!ploziv, rapid, inegal, cu intonaii oscilante.
/apacitatea lor de munc este mare, uor nfrunt greutile pentru a1i atinge scopul i snt
Znereinui n stri negative, n comportare, comunicareG. 0amenii colerici manifest e!troversiune i
reacii de orientare rapid.
/olericii i formeaz repede deprinderile profesionale, adreseaz multe ntrebri la problema
care1i intereseaz.
$n activitatea nou acioneaz repede la schimbarea situaiei, comit greeli din cauza caracterului
impulsiv al aciunilor.
.unt predispui la furie, violen, dar i la afeciuni neobinuite. 4!trovertii, foarte comunicativi,
snt orientai spre prezent i viitor.
6legmaticul corespunde tipului de sistem nervos puternic ec%ilibrat i inert. ,amenii de acest
tip nervos snt calmi# linitii# )ncei se rapizi n aciune.
La flegmatici predomin rigiditatea, sensibilitatea e mic, emotivitate slab, micri nee!presive,
tempoul lent al micrilor, introversiune. 'ciunile, micrile, vorbirea, gesturile, mimica snt calculate,
gndite i stpnite.
$n activitate i n conduit este disciplinat i ordonat. 8eactivitatea emoional este moderat,
desfurarea emoiilor este lent, sentimentele sunt ns foarte profunde i stabile. $n acest sens leag greu
prietenii, dar odat nchegate, acestea devin foarte statornice. =orbirea este lent, egal, fr emoii vii
e!primate, fr gesticulaii i mimic. 3in cauza ineriei proceselor nervoase asemenea oameni nu iubesc
s1i schimbe locul su de serviciu, locul de trai. 2legmaticii nu irosesc n zadar forele sale, ci se
adapteaz foarte greu la situaii noi, nu doresc s consume n zadar forele, au nevoie de ZimboldG n
munc, cu greu trec de la o activitate la alta i e!prim o stare linitit, calm chiar n situaii critice.
3espre flegmatic, .%.%avlov scria( F<ste muncitor, perseverent, insistent, linitit i (ntotdeauna
echilibratG.
2legmaticul nu se grbete n lucru, autocontroleaz i autoanalizeaz rezultatele lucrului su.
3e obicei sunt nchii n sine, puin comunicativi i orientai mai mult spre trecut.
+elancolicul 4 corespunde tipului de sistem nervos slab. 'semenea oameni posed o energie
nervoas redus. 6elancolicii snt nehotr(i, retrai, timizi, emoionali, sensibili, imaginativi.
6elancolicii manifest nencredere n vorbire, obosesc repede, distribuirea ateniei e sczut, dar n
condiii bune i favorabile de lucru i activitate atenia se mrete.
$n situaii noi adesea se nchid n sine, devin timizi, dar n condiii obinuite melancolicii snt
sociabili. 2le!ibilitatea ateniei i reacia de orientare la stimuleni noi se manifest ncet.
6elancolicul este puin rezistent, nervos, prezint, n general, o sczut rezisten la efort, mai
ales la eforturile intelectuale. 're nevoie de multe repetiii pentru nelegerea i fi!area materialului
-*
nvat. 6elancolicul este sensibil, analitic, orientat spre interiorizare, romantism, sentimentalism, spre
preocupri artistice.
=iaa afectiv este srac e!teriorizat, mimica ine!presiv. =ocabularul este srac, vocea
monoton, propoziiile snt scurte i cu o construcie gramatical simpl. =olumul ateniei este redus,
capacitatea de concentrare este sczut. 8etririle melancolicului snt profunde, stabile i n unele cazuri
au un caracter astenic.
.%.%avlov a menionat c Zmelancolicul nu crede n nimic, nu are speran n nimic, n toate vede
i ateapt numai ru i pericolG.
.e mai semnalizeaz i dificulti n adaptarea social, aceasta i datorit unor e!agerate e!igene
fa de sine i a redusei ncrederi n forele proprii.
.unt predispui spre dispoziii statornice i ndelungate, ns sentimentele lor snt puin
e!teriorizate, nu snt scoase n vileag. 6elancolicul e predispus spre izolare, evit comunicarea cu
oamenii puin cunoscui, deseori se sfiete, manifestnd incomoditate n situaii noi, e retras, ocolete
munca n grup.
$ncercnd o corelaie ntre cele patru temperamente i modaliti de relaionare cu lumea, propuse
de "...6ung, +.<HsencI, constat c pe cnd colericul i sanguinicul snt extravertii) flegmaticul i
melancolicul snt introvertii.
1.+erlin a demonstrat, ns c orientarea comunicaional a persoanei spre lume sau spre sine
este dependent nu numai de unele predispoziii, ci i de mpre#urrile de via, e!istnd suficiente cazuri,
care contrazic corelaiile lui 4TsencQ.
$n funcie de tipul de sistem nervos, de specificul manifestrii proceselor de e!citaie i inhibiie,
fiecare om de la natere posed un anumit tip de temperament, de cele mai dese ori combinat, care nu se
schimb pe parcursul ntregii viei. .e disting , tipuri de temperament( sangvinic, coleric, flegmatic,
melancolic. /opiii se nasc cu un anumit tip de temperament. /ei, care posed un tip de sistem nervos
puternic, echilibrat, mobil i la care procesul de e!citaie FbalanseazG cu inhibiia, au un temperament
sangvinic. /ei care au un tip de sistem nervos puternic neec%ilibrat mobil i la care procesul de e!citaie
prevaleaz asupra inhibiiei, au un temperament coleric. Flegmaticii au un tip de sistem nervos puternic
ec%ilibrat dar inert. 4levii cu un tip de sistem nervos slab, neechilibrat, inert au temperamentul
melancolic. 3in aceast cauz, n colectivul clasei e!ist copii vioi, e!pansivi, cominicativi i copii
retrai, leni, total nestpCnii, care, parc nu1i gsesc locul, vorbesc fr s fie ntrebai, intervin n toate
mpre#urrile. n timpul leciilor, unii sunt mereu cu mCna ridicat, chiar i atunci cCnd nu sunt convini c
rspunsul este corect. 'lii, dimpotriv, chiar i atunci cCnd tiu sunt tcui, nu ncearc s se FafiezeG.
'ceasta1i o realitate psihologic, ca rezultat al materialului biologic, natural al omului, care deseori
creeaz multe dificulti n activitatea de nvare.
$n funcie de trsturile sistemului nervos, de tipul de temperament ce1l posed, elevii au un
comportament diferit. %edagogul trebuie s in cont de temperamentul elevilor, iar pentru a evita
conflictele, nenelegerile s nu accentueze n mod special trsturile negative, s a#ute copiii atunci cCnd
este necesar. 'stfel, copiii cu temperamentul coleric uor, cu toat sCrguina, pot s se apuce de orice
lucru, dar nu le a#ung puteri pentru a1l duce la bun sfCrit. /um obosesc, cad n pesimism, pierd interesul
fa de o anumit ocupaie. %entru a ncheia lucrul nceput, ei au nevoie de susinere, a#utor din e!terior,
din partea pedagogului, prinilor. Lor le vine greu s fac ceva care cere micri lente, linitite, ncetinite.
n asemenea situaii ei devin nerbdtori, nereinui.
.angvinicii sunt productivi, duc lucrul nceput la bun sfCrit, n special, atunci cCnd au multe de
fcut i le este interesant. 4i sunt dinamici i comunicabili, au muli prieteni, dar n1au o stabilitate n
dialog i destul de repede i schimb prietenii. 'semenea elevi au nevoie de susinere, pentru a1i gsi un
prieten.
2legmaticii sunt linitii, ntotdeauna echilibrai, insisteni, se evideniaz prin rbdare, reinerea
de sine. 'u un comportament monoton, nee!presiv. $n mimic, intonaie, chiar i n sentimente, sunt
insufucient de emoionali. 9ind de a comunica cu unii i aceeai oameni, ceea ce i leag mult de familie,
de colectivul clasei. /hiar i n cazul unor neplceri, flegmaticii i pstreaz calmul, echilibrul emoional.
6ai puin confortabil se simte n clas melancolicul. %redominarea procesului de inhibiie n
sistemul nervos, i las amprenta asupra vieii i activitii acestor copii. 6elancolicii rmCn indifereni
la orice schimbri, n diverse mpre#urri, sunt nesiguri, nendemCnatici, cedeaz n faa celor mai mici
-+
greuti, au emoii pentru orice fleac ceea ce i mpiedic n activitate. 4i sunt lstori, ceea ce se rsfrCnge
negativ asupra formrii priceperilor, deprinderilor, n acumularea cunotinelor. n activitate, sunt domoli
din fire, repede obosesc, cu o capacitate redus de munc, nchii n sine, necomunicabili i sfioi. i
sperie orice situaie, oamenii necunoscui i aceasta se poate rsfrCnge negativ asupra calitii lucrului
ndeplinit.
5u putem spune, c elevii, care au un anumit tip de temperament, sunt buni, iar ceilali sunt ri.
6ult depinde de faptul cum se lucreaz cu aceti copii. %edagogul trebuie s in cont de faptul c prin
comportarea sa el contribuie la formarea temperamentului elevului. 9emperamentul depinde nu numai de
tipul de sistem nervos, dar i de mediul n care triete i se educ copilul. 'cest lucru trebuie luat n
consideraie de pedagog i celelalte persoane, care au influen asupra copilului 'stfel, lipsindu1l pe copil
de activitate, iniiativ, contribuim la formarea trsturilor negative ale temperamentului flegmatic,
melancolic. /reCndu1i ns copilului condiii bune de via, susinCndu1i iniiativa, activismul, contribuim
la constituirea trsturilor pozitive ale temperamentului sangvinic chiar i atunci cCnd trsturile
neurofiziologice corespund temperamentului flegmatic ori melancolic.
9rebuie menionat faptul c, n special, n ultimile dou clase ale ciclului primar, se produce o
mascare a formulei temperamentale, adic trsturile primare, generate de tipul de sistem nervos al
copilului, sunt revzute, a#ustate la tipare noi (impulsivitatea devine mai reinut, ineria se diminueaz
a). 9reptat, pe msur ce copilul nainteaz n vCrst, nsuirile nnscute ale sistemului nervos, se
combin cu influenele din via i cele ale educaiei, formCnd un Falia#G. nfluenele modelatoare ale
procesului educaional dau la iveal anumite compensaii temperamentale. /opiii agitai, colerici ncep
s devin stpCni pe conduita lor, datorit posibilitilor pe care le ofer activitatea colar de a1i
consuma energia prin studiu. 9emperamentele flegmatice ncep s1i reduc treptat din inerie i s
adopte un ritm de lucru mai alert. /ei cu naturi sensibile, cu tendine de nchidere n sine, melancolicii
cunosc i ei un proces de activizare, fiind ncura#ai de succesele pe care le obin.
/ert este un lucru, atitudinea pedagogului fa de aceste nsuiri tipologice i temperamentale
trebuie s fie maleabil, difereniat, n funcie de natura elevilor. 4l trebuie s1i liniteasc pe unii, care
sunt prea agitai, atunci cCnd trebuie s fie calmi i ateni, s1i stimuleze pe alii, care sunt destul de timizi,
descura#ai, cCnd trebuie s manifeste iniiativ i interes. /ei vioi, cu temperament sangvinic necesit s
fie orientai spre a1i concentra energia asupra obiectivelor colare, unde pot avea succese. 'paticii
trebuie mereu stimulai, spre a se anga#a i menine n activitate. mpulsivii trebuie calmai, orientai spre
a1i aplica energia n diverse preocupri, la realizarea celor necesare. /ei cu trsturi melancolice, trebuie
tratai cu delicatee, susinui i a#utai s1i valorifice potenialitile intelectuale.
10. "aracterul: definirea, structura i dezvoltarea lui la elevii de vrst colar mic
0amenii au atitudini diferite fa de lumea ncon#urtoare, fa de ali oameni, de munc i fa de
sine nsi. 'ceast atitudine se e!prim n comportare, n faptele omului. 3ac atitudinile fa de
realitate, formele de comportare ale unei persoane nu sunt ntmpltoare, ci snt stabile i permanente,
nseamn c ele au devenit proprietile personalitii ei.
/uvntul ZcaracterG e de origine greac i n traducere nseamn tipar, amprent, pecete, semn,
iar cu aplicare la om semnific fizionomia (nfiarea) individului dat, nu att sub raportul chipului su
fizic, ct sub cel al structurilor sale psihice, spirituale, pe care le deducem din modelul su propriu de a se
comporta n activitate i relaii sociale.
3eci, caracterul este o fizionomie spiritual prin care subiectul se prezint ca individualitate
irepetabil i prin care se deosebete de alii, aa cum se deosebete prin nfiarea sa fizic.
/uvntul ZcaracteristicG a fost utilizat pentru prima dat de ctre filosoful grec 3eofrast (sec. =1
.e.n.) n descrierea particularitilor individuale ale omului. /aracterele lui, ns, includeau doar
descoperirea tipului moral al omului.
$n biologie, termenul ZcaracterG este folosit n sens de nsuire sau trstur difereniatoare sau
asemntoare, ereditar sau dobndit, care permite descrierea i clasificarea indivizilor. /uloarea pielii,
culoarea ochilor, talia , conformaia fizic etc. sunt considerate caractere.
$n psihologie, se ntlnesc dou curente( unul care include n sfera noiunii de caracter att
(nsuirile genotipe determinate biologic, ct i pe cele fenotipice, dobndite sub influena mediului
natural i social.
-,
.pre deosebire de temperament, care se implic i se manifest n orice situaie 1 natural sau
social & caracterul se implic i se manifest numai n situaiile sociale. 'stfel, putem spune, c el se
structureaz numai n interaciunea individului cu mediul socio1cultural, ca mecanism specific de
relaionare i adaptare la particularitile i e!igenele acestui mediu.
3in punct de vedere psihologic, orice individ ct de ct normal, nscut i crescut ntr1un mediu
social, n comunicare i interaciune cu ali semeni & cu membrii familiei, cu colegii de coal, cu dasclii,
cu cercul de prieteni etc. & i structureaz pe baza unor comple!e transformri n plan cognitiv, afectiv,
motivaional, un anumit mod de raportare i reacie la situaiile sociale, adic un anumit profil
caracterial. 4ste cu totul altceva, acum dac acest profil va fi etichetat ca ZbunG sau ZruG, ca ZpozitivG
sau ZnegativG.
$n sistemul de personalitate, caracterul reprezint latura relaional i valoric, este n principal un
ansamblu de atitudini5valori.
3eci caracterul se definete prin valorile dup care subiectul se cluzete, prin raporturile pe care
le ntreine cu lumea i cu propria fiin.
;n rol important revine modelelor culturale de comportament, pe care se constituie un fond de
deprinderi socio1morale i totodat tabelele de valori pe care le impune i cultiv colectivitatea.
8ezult, aadar, c modalitatea cea mai eficient de cunoatere i evaluare a caracterului o
reprezint analiza actelor de conduit n situaii sociale nalt semnificative pentru individ.
$n sens psihologic, caracterul nseamn particularitate specific, prin care o persoan se
deosebete de alta, semn caracteristic al unei individualiti, care1i determinat modul de manifestare sau
conduit, stilul de reacie fa de evenimentele trite.
%rin caracter se subnelege totalitatea celor mai eseniale trsturi psihice individuale,
manifestate prin modaliti specifice de comportare n mpre#urri tipice de activitate i care snt
determinate de atitudinea personalitii fa de aceste circumstane.
/aracterul trebuie considerat rezultatul unui ir de integrri a funciilor i proceselor psihice
particulare din perspectiva relaionrii omului cu semenii i adaptrii sale la mediul socio1cultural n care
triete.
$n diferitele perioade ale evoluiei ontogenetice, integrrile respective anga#eaz n msur diferit
afectivitatea, motivaia, cogniia i voina.
%utem afirma c n structura caracterului se regsesc ZelementeG de ordin(
- /fectiv (emoii i sentimente))
- +otivaional (interese, trebuine, idealuri);
- "ognitiv (reprezentri, concepte, #udeci);
- 1olitiv (nsuiri, trsturi), care in de e!istena social a individului i mediaz raporturile lui cu
ceilali semeni i cu societatea n ansamblu.
%onderea celor patru tipuri de componente n structura caracterului este diferit la diferii indivizi.
Structura caracterului 4 reprezint o totalitate de particulariti umane, ce se gsesc n diferite
raporturi una fa de alta.
%rin definiie, structura presupune o anumit stabilitate, e!istena anumitor invariani. Pi ntr1
adevr, n msura n care reuim s1l cunoatem, putem s prevedem modul n care se va comporta o
persoan n diferite situaii sociale.
6ediind i reglnd raporturile persoanei cu cei din #ur i cu situaiile sociale, puternic variabile,
structura caracterial trebuie s posede i un anumit coeficient de fle!ibilitate, care s1i permit
ZperfecionareaG, ZcorelaiaG, ZreorganizareaG.
$n principiu, caracterul este modelabil pe toat durata vieii individului, dintr1unul iniial negativ,
putnd deveni unul pozitiv (dac situaiile i e!perienele sunt suficient de semnificative).
$n plan social, se apreciaz att stabilitatea J constana caracterului, ct i flexibilitatea,
maleabilitatea lui n funcie de criteriile i etaloanele valorice, care se aplic unei situaii sau alteia, unui
conte!t relaional sau altuia.
3in cele de mai sus poate constata c, spre deosebire de temperament, caracterul reflect i ne
trimite ntotdeauna la latura de coninut, de esen a personalitii ca subiect social i ne impune
valorizarea etic a comportamentului.
3in punct de vedere funcional, structura caracterial include dou ZblocuriG(
--
a) Elocul de comand, n care intr scopurile mari ale activitii, drumul de via ales, valorile
alese i recunoscute de individ, i
b) Elocul de execuie, care cuprinde mecanismele voluntare de pregtire, conectate i reglare a
conduitei n situaia concret dat. (Levitov, )DA*; .8adu, )DD); 6.Jolu, )DD+; 6.>late, )DDD).
$n cadrul blocului de comand, trebuie s admitem e!istena urmtoarelor elemente eseniale(
a) 0 structur cognitiv de receptare, filtrare, identificare i evaluare a situaiilor sociale;
b) 0 structur motivaional de testare, prin care se stabilete concordana sau discordana dintre
valenele situaiei i starea de necesitate actual sau de perspectiv a subiectului;
c) 0 structur afectiv, care genereaz trirea pozitiv sau negativ a modelului ZcognitivG i
ZmotivaionalG al situaiei i, potrivit acesteia, Zstarea de setG fa de situaie.
9oate aceste elemente, strns interdependente, formeaz latura intern, invizibil a caracterului.
4a este absolut necesar, dar insuficient pentru realizarea caracterului, dar insuficient pentru realizarea
caracterului n act, pentru atingerea unui efect adaptativ concret n diferite situaii sociale.
0bservm c ntre structura intern, profund a caracterului i conduita manifest o constituie
subsistemul atitudinal.
/titudinea 4 este poziia intern adoptat de o persoan fa de situaia social n care este pus.
4a constituie prin organizarea selectiv, relativ durabil, a unor componente psihice diferite & cognitive,
motivaionale afective 4 i determin modul n care va rspunde i aciona o persoan ntr1o situaie sau
alta.
;n rol important n reglarea activitii i relaiilor colarului mic cu ceilali l #oac atitudinile
caracteriale. 'ctivitile colare ofer posibilitatea constituirii unor trsturi pozitive de caracter cum
sunt( sCrguina, contiinciozitatea, punctualitatea, perseverena, spiritul de organizare, contribuind ca
elevii s aib succese la nvtur. 5u sunt e!cluse nici cazurile de manifestare a unor trsturi negative)
indiferena, negli#ena, superficialitatea, dezorganizarea, care mpiedic formarea unui potenial
intelectual pozitiv, mai ales cCnd se asociaz cu alte deficiene, aa ca( minciuna, frnicia, nelciunea
a. Pi, totui, datorit cerinelor morale ale colii i familiei, asistm la o for#are a trsturilor de caracter,
ndeosebi n efortul copilului de a depi dificultile muncii colare. 6anifestrile trsturilor de caracter
la elevii mici, nu trebuie e!aminate ca ceva stabil, ca forme invariabile de comportare. 0aracterul la
vCrsta colar mic, abia ncepe a se contura a se forma de aceea e!primarea trsturilor de caracter este
instabil i contradictorie. ;neori drept trstur de caracter pot fi luate unele stri psihice temporare,
ceea ce nu e corect. /a model pot servi e!emplele aduse de 5.3.Levitov ()DAD). 0 nvtoare considera
o elev din clasa insistent, capabil de a nvinge greutile, de a duce orice lucru la bun sfCrit. ns, o
simpl observaie a psihologului a scos n eviden c insistena elevei este o stare psihic temporar,
trectoare, care apare n anumite condiii( cCnd vede succesele prietenei sau cCnd ea nsi are realizri n
activitate. nsuccesele o dezechilibreaz.
La elevii mici mai clar se evideniaz trsturile tipologice ale sistemului nervos, care mai tCrziu
se ntresc n forme de comportare, trsturi de caracter. 'stfel, tipul de sistem nervos slab poate duce la
manifestarea unor asemenea trsturi ca( timiditatea, nehotrCrea, nchiderea n sine. mpulsivitatea,
nereinerea sunt rezultatul nedezvoltrii proceselor de inhibiie, stpCnirii de sine. ncetinirea reaciilor i
comutarea frecvent de la o activitate la alta sunt o dovad a rigiditii proceselor nervoase. /aracterul
elevilor de vCrst colar mic are unele caracteristici specifice, dintre care pot fi evideniate urmtoarele(
1& impulsivitatea - se e!prim prin tendina copilului de a aciona fr ntCrziere n situaii
ntCmpltoare, fr a se gCndi ori a analiza toate situaiile. /auzele unor asemenea aciuni se e!plic prin
reglarea volitiv slab a comportamentului. 'stfel de copii sunt nedisciplinai, ncalc regulile de
comportare n coal, societate;
#& dezvoltarea insuficient a voinei. /opilul de vCrst colar mic (n special cel de I 1 ?
ani) nu este n stare s1i urmeze un timp ndelungat scopul, s nfrunte greutile. nsuccesele l pot face
s1i piard ncrederea n potentele i forele proprii;
$& )ncp7narea# capriciile elevilor mici, care apar ca un nea#uns al educaiei n familie, de
asemenea constituie o piedic serioas n dezvoltarea caracterului /apriciile, ncpCnarea acestor copii
sunt o form de protest mpotriva cerinelor de#a fi!ate, pe care le nainteaz familia, coala. /opilul
trebuie s #ertfeasc ceea ce FvreaG, nlocuind1o cu ceea Fce trebuieG.
*& dragostea de a cunoate# sinceritatea# capacitatea de a imita sunt trsturi pozitive
-A
caracteristice pentru elevii de vCrst colar mic. 4i i imit pe aduli, pe cei de vCrsta lor. 'cest fapt, pe
de o parte, permite de a educa trsturi de caracter de valoare, prin e!emplul personal al maturilor, dar
poate ascunde i ceva periculos; ei pot imita uneori i fapte negative;
/4 colarul mic este foarte emoional. %ercepia observaia, imaginaia, activitatea intelectual a
acestor copii au un colorit emoionai. $n al doilea rCnd, elevii de vCrst colar mic (n special, cei din
clasele ) nu1i pot reine, diri#a, controla sentimentele. 4i sunt sinceri i n manifestarea bucuriei,
tristeii, satisfaciilor, precum i a neplcerilor. $n al treilea rCnd, aceti copii se caracterizeaz printr1o
mare instabilitate emoional, printr1o schimbare frecvent a dispoziiei
=Crsta colar mic are mari posibiliti, pentru dezvoltarea unor trsturi pozitive de caracter. La
nceputul clasei a 1a, sub influena cerinelor de lucru din coal, la ma#oritatea elevilor de aceast
vCrst, se evideniaz dragostea de munc, acurateea, disciplina, sCrguina. .e dezvolt capacitatea de a1i
regla volitiv comportamentul. n clasele 1 =, copiii ncep s contientizeze simul datoriei. 'cest
sentiment la unii copii este relativ stabil i se e!tinde i n relaii. La alii este instabil, manifestCndu1se
doar n unele situaii, ntr1un cerc restrCns de activiti, i este slab dezvoltat. %edagogul trebuie s
cunoasc diversitatea caracterelor copiilor, observCnd atent, meticulos n clas i n afara ei faptele
copilului, nu atCt aspectul e!terior, ce a comis, ce a fcut copilul, dar mai ales motivul faptei. $n funcie de
aceasta, poate ncuviina comportamentul copilului ori i poate face observaie.
12. /ptitudinile: specificul, felurile i dezvoltarea lor la elevii de vrst colar mic
0amenii se deosebesc ntre ei dup posibilitile lor de aciune. Ptim cu toii c aceleai aciuni
(practice, intelectuale, artistice, sportive etc.) snt e!ecutate de diveri indivizi la diferite niveluri
calitative, cu o eficien mai mare sau mai mic, uneori foarte redus.
3esigur toi oamenii normali pot e!ecuta diverse i numeroase activiti, depinde ns calitatea.
9oi pot s cnte, dar unii snt deplorabilii, iar alii strnesc admiraie i impresioneaz. 3e unde i
calificrile fi!ate n limb de Zapt pentruKC, Zapt deG, prelungire prin termenii de aptitudine,
capacitate.
/ptitudinea 4 este o nsuire sau un comple! de nsuiri psihice i fizice, care asigur succesul,
reuita ntr1o activitate sau alta.
3efiniia subliniaz aspectul de eficien, de randament. 0rice nsuire sau proces psihic privit sub
unghiul eficienii devine aptitudine, (de e!emplu( memoria 1 aptitudinea de a memora; spirit de
observaie1aptitudinea de a percepe).
'ptitudinea ne d msura gradului de organizare a sistemului personalitii sub aspect adaptativ 1
instrumental concret.
4a ne rspunde la ntrebarea( L"e poate i ce face efectiv un anumit individ (n cadrul activitii
pe care o desfoarMC i se leag ntotdeauna de performan i eficien, n dublu su neles( cantitativ
i calitativ.
'ptitudinile nu se reduc la suma cunotinelor, priceperilor i deprinderilor reclamate de o anumit
activitate. %oi s ai deprinderi i cunotine de muzic, poi s ai deprinderi i priceperile necesare pentru
a cnta la pian de pild, i cu toate acestea s nu ai aptitudini muzicale deosebite. Pi invers, dac un copil
posed aptitudini muzicale nu rezult c el va deveni muzician profesionist.
/unotinele, priceperile i deprinderile, n lipsa aptitudinilor, asigur ndeplinirea activitilor la
un nivel obinuit, mi#lociu. %rezena aptitudinilor, alturi de acestea determin obinerea unor rezultate
superioare n activitatea respectiv.
%ubintein afirma c( Z\. 'ptitudinile & snt priceperi pe de o parte i pe de alt parte este o
noiune dinamic, ceea ce presupune c ele se formeaz i se dezvolt i se manifest doar n activitateG.
$n limba#ul curent, se folosesc termenii de aptitudine i capacitate, ca sinonime. 3icionarul de
psihologie face ns o distincie ntre aptitudine, care rezult dintr1un potenial i se demonstreaz prin
facilitatea n nvare i e!ecuie, i capacitate, ca o aptitudine mplinit care s1a consolidat prin
deprinderi, rezultate din e!erciiu i s1a mbogit cu o serie de cunotine adecvate.
0 aptitudine izolat nu poate singur s asigure succesul ntr1o activitate. %erformanele ntr1o
activitate se ating doar datorit combinrii aptitudinilor.
-I
.ubsistemul aptitudinal al personalitii pune n eviden o organizare intern comple!, el
incluznd entiti de modaliti psihofiziologice i psihologice diferite, cu multiple cone!iuni de ordonare,
coordonare, integrare i subordonare ntre ele.
3e aici, apare necesar o difereniere i o clasificare n interiorul subsistemului aptitudinal.
/riteriul cel mai larg acceptat n acest scop de solicitare i implicare n cadrul activitii.
%e baza lui au fost delimitate(
a) 'ptitudini generale;
b) 'ptitudini speciale.
'ptitudinea general & este acea aptitudine care este solicitat i intervine n orice fel de
activitate a omului sau n rezolvarea unor clase diferite de sarcini.
-ptitudinile generale alctuiesc repertoriul instrumental-adaptativ al oricrui individ care
asigur o relaionare i o adaptare ct de ct satisfctoare n condiiile variabile ale mediului.
/ptitudinile generale pot fi mprite n(
/. -ptitudini senzoriale 'rapiditatea plasticitatea perceptual(<
1. -ptitudini psi%omotorii 'fora micrilor rapiditatea precizia lor(<
2. -ptitudini intelectuale 'inteligena care reprezint o sintez a mai multor aptitudini
intelectuale) spirit de observaie memorie fluen verbal fle$ibilitatea gndirii raionament inductiv i
deductiv atenie distribuitiv etc.(.
'ptitudini speciale & snt structuri instrumentale ale personalitii care asigur obinerea unor
performane n anumite sfere particulare de activitate profesional.
'ptitudinile speciale se structureaz i se dezvolt selectiv n interaciunea sistematic a
subiectului cu coninuturile obiective i condiiile diferitelor forme ale activitii profesionale. 4le sunt
susinute din interior de predispoziii ereditare difereniate i de mare intensitate, care ZdicteazG direcia
de evoluie a personalitii.
/ptitudinile speciale se clasific dup genul activitii n cadrul creia se manifest(
). 'ptitudini artistice Npentru literatur, muzic, pictur, sculptur, actorie etc.&)
*. 'ptitudini tiinifice Npentru matematic, fizic, astronomie, biologie etc&)
+. 'ptitudini tehnice Naptitudinea pentru proiectarea, producerea i (ntrebuinarea a tot ceea
ce (nseamn main&)
,. 'ptitudini sportive (aptitudinea pentru atletism, gimnastic, ;ocul cu mingea etc.&)
-. 'ptitudini manageriale Naptitudinea pentru organizare, pentru administraie, pentru
conducere5comand&.
8n interiorul fiecrei clase, se evideniaz aptitudini cu un grad de individualizare i de
specializare i mai ridicat.
3up structura lor, dup gradul de comple!itate, aptitudinile pot fi clasificate n( simple i
comple$e.
;nele aptitudini snt elementare, simple, constatnd din realizarea superioar a unui singur fel de
operaii (vzul la distan; diferenierea e!citanilor luminoi, sonori, olfactivi; msurarea din ochi a
distanelor; fi!area rapid a imaginilor sau a ideilor; actualizarea rapid a imaginilor sau a ideilor fi!ate
cu mult timp n urm etc.&.
'ceste aptitudini, avnd la baz o singur funcie, constnd doar dintr1o singur nsuire psihic,
nu duc la rezultate remarcabile, dect pe linia unor aciuni simple.
3e regul, ns, activitile umane snt comple!e i presupun mbinarea n form organizat, a
unei diversiti de mi#loace de aciune.
3esfurndu1se ntr1un cadru profesional specializat, activitile umane comple!e impun prezena
mai multor aptitudini elementare, care se ntreptrund i se structureaz specific.
'ptitudinile comple!e se clasific dup genul de activitate care le modeleaz structural( aptitudini
lingvistice, matematice, tehnice, muzicale, plastice, sportive.
/..6organ consider c pot fi attea aptitudini cte feluri de activiti e!ist.
%entru obinerea unor performane superioare, arat %.%opescu15eveanu, individul a#unge s1i
mbine i s1i dezvolte resursele sale ntr1o manier superioar, pn la structuri individuale, ce se
e!prim ntr1un stil individual de personalitate creatoare.
-?
3rept e!emplu de aptitudini comple!e poate servi aptitudinea muzical, care presupune o
reuniune de aptitudini elementare, simple(
- acuitate auditiv; 1 auz muzical;
- auz absolut; 1 auz intern (reprezentarea melodiilor);
1 sim al ritmului; 1 fantezie muzical;
- memorie; 1 sinestezii specifice.
- auz armonic;
4ste deci o structur, sau o matri dup care se profileaz un stil individual propriu muzicianului.
$n acelai mod am putea vorbi despre aptitudinea de conducere auto sau de orice alt capacitate
profesional. 5ivelul cel mai nalt la care se poate realiza dezvoltarea i integrarea aptitudinilor speciale
i a celor generale este cel al talentului i geniului.
'tt talentul, ct i geniul se distaneaz semnificativ prin performanele lor de restul
reprezentrilor domeniului sau domeniilor considerate. 3ar cele * structuri se deosebesc i ntre ele,
nefiind echilibrate.
'stfel, n vreme ce performanele talentului se ncadreaz n coordonatele valorice ale FepociiG,
mbogind ntr1o anumit continuitate logic tezaurul e!istent, performanele geniului creeaz o epoc
nou ntr1un domeniu sau n mai multe domenii, punnd bazele unui nou curent, unui nou stil, unui mod
de gndire etc. 2a de aptitudine, talentul & reprezint un nivel superior de nzestrare, de organizare, de
dezvoltare i de reuit; el presupune o mbinare original a aptitudinilor, mbinare care face posibil
crearea de valori noi i originale. 9alentul, arat 'l.8oca i B.>orgo , se constituie dintr1o varietate de
nsuiri i aptitudini care asigur realizarea la nivel supramediu a anumitor activiti.
0 form mai nalt de dezvoltare i reuit o constituie geniul. Jeniul presupune crearea de valori
de o importan istoric pentru viaa i evoluia societii.
$ncadrarea colarului n procesul de nvmCnt, contribuie, n mare msur, i la dezvoltarea
aptitudinilor lui. ntrCnd n coal, copilul are, fie ntr1o form difuz, nc instabil, o anumit
sensibilitate fa de aceast nou form de activitate. nvarea ncepe s fie preferat altor activiti, fiind
o surs de bucurii i satisfacii. $ntrit la nceput prin ncura#area, aprecierea, lauda din partea
profesorului i a prinilor, atitudinea favorabil emoional1volitiv a copilului fa de activitatea de
nvare se poate baza n anumite condiii i pe satisfacia pe care o au de la aceast activitate.
%e fondul acestor nclinaii mai generale fa de nvtur, raportate la sfera proceselor afective,
de motivaie i de atitudine, are loc dezvoltarea aptitudinilor la vCrsta colar mic. .truina, ataamentul
fa de activitatea de nvare constituie acele componente de baz, pozitive, care1i vor permite treptat
colarului mic s lucreze din ce n ce mai uor, mai repede i mai bine (elemente definitorii pentru
aptitudini). ;na din aptitudinile generale, care se dezvolt n aceast perioad, este nsi aptitudinea de a
nva.
6ai multe cercetri tiinifice ncearc s e!plice formarea aptitudinilor generale speciale
intelectuale .a. 3iscuii aprinse a stCrnit problema care factor, ereditatea sau educaia, are rol important
n formarea aptitudinilor. .avantul american '. Kensen ()DAD) susine c ?:R din ceea ce testeaz testele
de inteligen, inteligena fiind o aptitudine general, se transmit prin ereditate. 3oar *:R sunt
determinate de mediu. 9eza lui Kensen a fost supus criticii. ;nii savani contestau validitatea rezultatelor.
n cele din urm, cercettorii au tras concluzia c factorii genetici i sociali influeneaz, n egal msur,
intelectul copilului i nu pot fi negli#ai.
;nele metodici, spre e!emplu, scala lui 3.Xechsler()DI,), pot fi utilizate la determinarea
aptitudinilor generale i a celor speciale ntr1un 1anumit domeniu. .cala lui 3.Xechsler propune, n acest
scop, subteste aparte pentru aprecierea mai multor aptitudini(
)) nivelul de informare
*) nelegerea
+) deprinderile aritmetice
,) vocabularul
-) volumul ateniei
A) gCndirea intuitiv .a.
'cest test ofer + aprecieri(
)) aprecierea intelectului verbal,
-D
*) aprecierea intelectului nonverbal,
+) aprecierea general, care le unete pe primele dou.
2olosind testul lui .tanford 1 Binet am obine o apreciere general a intelectului, cu toate c unele
nsrcinri ale testului apreciaz mai multe aptitudini i deprinderi. <. Jardner ()D?+) este de alt prere.
4l susine c intelectul uman este alctuit din diferite aptitudini independente care trebuie dezvoltate,
pentru a evidenia crora din ele li se d personal o anumit preferin. nstruirea, n clasele primare,
trebuie s ofere posibilitatea de a dezvolta aptitudini n mai multe domenii ale tiinelor e!acte, umaniste,
sociale .a. <.Jardner ()D?+) a evideniat I categorii de intelecte umane, pe care le1a grupat n dou
grupe mari. 3in primul grup fac parte intelectele( lingvistic muzical logico-matematic i spaial. 'l
doilea grup ntrunete intelectele( c%inestezic interpersonal intrapersonal. La unele categorii ale
intelectului lingvistic, logico1matematic copilul poate avea rezultate mai #oase de nivelul mediu, iar la
altele mai sus de nivelul mediu, de e!emplu, la intelectul interpersonal (capacitatea de a nelege
sentimentele i motivaiile altora).
%entru dezvoltarea intelectului, aptitudinilor umane 8..ternberg ()D?-) propune o alt modalitate
de e!aminare a intelectului. 4l este autorul modelului ierarhic al intelectului alctuit din trei pri.
/onform opiniei lui 8. .ternberg, intelectul e!aminat, n conte$tul e$tern const n adaptarea la mediu;
iar prin prisma e$perienei personale presupune aptitudinea de a rezolva noi probleme i situaii, repede i
fr eforturi de a aciona n situaiile standard, care se repet. Pi, n sfCrit, intelectul e!aminat din punct
de vedere al componentelor sale corespunde aptitudinilor e!aminate dup testele ]. 9oate aceste
aptitudini sunt deosebit de necesare omului pentru a se ncadra activ n activitatea social.
La disciplinele de nvmCnt, elevilor din clasele primare li se dezvolt aptitudinile pentru cele mai
diverse domenii ale vieii sociale. 'ceast pregtire, precum i testrile eficiente ale intelectului, sunt
binevenite pentru a plasa elevii n nvmCntul gimnazial dup aptitudini.
17. Personalitatea: definirea, trebuinele ei i dezvoltarea lor la elevii de vrst colar
mic
%ersonalitatea integreaz n sine (ca sistem) organismul individual, structurile psihice umane, i,
totodat, relaiile sociale n care omul se ncadreaz i mi#loacele culturale de care dispune.
$n cadrul tiinelor sociale, i mai ales, n viaa de toate zilele sunt deseori utilizate noiunile de om,
individ, individualitate, persoan, personalitate. $ns deseori nu e concretizat sensul acestor cuvinte, ele
fiind ntrebuinate identice ca sens sau diametral opuse. $n ambele cazuri se comite o greeal. %entru a
evidenia deosebirea dintre aceste noiuni trebuie e!plicate sensul lor.
$n psihologie noiunea de ZomG semnific urmtoarele(
). Z0mG1 fiin biologic, pentru c este programat prin ereditate i aa cum spune un gnditor( Zomul
devine om pentru c se nate omG. 5oiunea de Zom Z semnific apartenena la specia biologic Zhommo
sapiensG (om cu raiune), fcnd parte din clasa mamiferelor superioare. %articularitile omului ce1l
deosebesc de alte specii sunt(
- mersul vertical;
- minile adaptate la munc;
- creierul nalt dezvoltat, ce e capabil s reflecte realitatea n noiuni i s1o transforme conform
trebuinelor, intereselor i idealurilor sale.
*. Z0mG & fiin psihologic, deoarece posed cel mai nalt nivel de reflectare & contiina e!plicit
(refle!iv). 0mul, fiina psihologic, posed funcii psihice superioare, posed limba#ul i capacitatea de a
cunoate lumea ncon#urtoare, este dotat cu gndire, memorie i voin.
+. Z0mG & fiin social, este cea mai esenial particularitate. 0mul, n plan ontologic, fiind influenat de
mediul social, acumuleaz o e!perien social, ce&l transform i&l influeneaz mereu. 'nume viaa i
relaiile sociale n care se ncadreaz omul, l fac s devin tot mai mult un participant activ la activitile
sociale.
,. Z0mG & fiin cultural, deoarece este un purttor i generator al valorilor culturale, a valorilor
adevrului, binelui i frumosului, cluzindu1se dup semnificaii, credine i idealuri, conferind un sens
superior propriei viei.
A:
Jeneraliznd, menionm c ZomulG este un sistem bio5psiho5socio5cultural, ce se constituie
fundamental n condiiile e!istenei i activitii din primele etape ale dezvoltrii individuale n societate.
0mul este i poate fi privit ca o entitate, un tot unitar i relativ autonom.
9ermenul de individ desemneaz Zacea totalitate a elementelor i nsuirilor fizice, biochimice, biologice
i psihofiziologice & nnscute sau dobndite & care se integreaz ntr1un sistem pe baza mecanismului
adaptrii la mediu G. 3esemnnd unitatea integrativ indivizibil rezultat n virtutea procesului vieii i a
aciunii legilor evoluiei biologice, termenul individ se aplic tuturor organismelor vii. 2iind o entitate
biologic i o unitate structural i funcional indivizibil, omul este primordial, un individ. ndividul este
privit ca un purttor al nsuirilor genotipe generale distincte speciei din care face parte; e!emplar dintr1o
categorie.
!ndividualitatea se refer, n schimb, la o realitate psihologic special; la structurarea n interiorul
individului a proceselor sale contiente, a trsturilor psiho1fizice, a diferitelor nsuiri personale ntr1o
form unic, irepetabil la ceilali.
$n acest sens, fiecare om este o individualitate distinct. ndividualitatea omului se poate e!prima n
orice sfer a activitii psihice( intelectual, emotiv, volitiv, atitudinal. 0riginalitatea intelectului
const n modul deosebit de a percepe i a nelege, de a nainta i a rezolva probleme. ndividualitatea &
ca structur interioar & caracterizeaz personalitatea mai amplu, mai concret i totodat are loc
deosebirea i diferenierea unei personaliti de alta.
Persoana1 desemneaz specificarea uman, deoarece numai oamenii pot fi numii astfel. %ersoana
fiind o faet a personalitii, o atitudine e!terioar, care const dintr1o totalitate de nsuiri, relaii i
caliti e!terioare, indicnd identitatea social a individului.
Z%ersoanaG este manifestarea actual a omului ntr1o situaie social dat, manifestare care se
subordoneaz unui anumit rol, purtnd un nume, o stare civil i fiind investit cu funcii, datorii i
drepturi n grupul n care activeaz.
0mul, ca persoan, ndeplinete roluri i dispune de statusuri sociale, deci el apare ca un persona#.
'ctor pe scena vieii, fiecare i modeleaz structurile profunde de persoan dup mpre#urrile n care se
afl i dezvolt comportamente conforme cu rol M statutul su de printe sau copil, profesor sau student,
ef sau subordonat, productor sau consumator, ofer sau pieton, gazd sau oaspete, profesionist sau
nespecialist etc., de fiecare dat aprnd ca un persona# mai mult sau mai puin original.
0 noiune mult mai integr dect cele definite anterior este noiunea de personalitate. 9ermenul de
personalitate cuprinde ntreg sistemul atributelor, structurilor i valorilor de care dispune o persoan. 3e
aceea, personalitatea implic i evaluri privind calitile personale, rolurile i statuturile de care dispune
respectiva persoan. 9rebuie luat n consideraie i nivelul suficient de maturitate social. $n acest caz,
copilul mic (pn la + ani) sau omul cu psihicul bolnav, bunoar, nu pot fi considerai personaliti.
Somitate 4 mare specialist ntr1un anumit domeniu al tiinei; o personalitate e!traordinar.
0dat cu intrarea la coal, la vCrsta de A1I ani, nregistrm la copii anumite manifestri ale
personalitii. 4i dau dovad de o anumit ordine n activitate i pot pune scopuri mai ndeprtate i
tind s le realizeze, cu toate c deseori nu duc acest lucru la bun sfCrit. 9otodat, ei ncearc s-i
aprecieze faptele de pe poziia semnificaiei lor sociale i mai evident, mai pregnant se manifest simul
datoriei i al rspunderii.
=Crsta colarului mic nu este una hotrCtoare n dezvoltarea personalitii, precum adolescena. %e
parcursul primilor , ani de coal, n structura personalitii elevului mic, se formeaz, se contureaz
treptat concepia despre lume convingerile morale. 3oar n coal copiilor li se propune un sistem de
cerine i reguli, respectarea crora este bine controlat, diri#at. 4levii de vCrst colar mic nu numai c
nsuesc aceste norme, reguli de comportare, dar i se ghideaz de ele, n relaiile cu pedagogul, cu ali
aduli, cu semenii, n diverse situaii, n coal i n afara colii.
;n factor important, este ncrederea copiilor n vorbele i aciunile adulilor. 4!ist i tendina lor
de a-i imita n toate( n manierele de comportare, de a vorbi, de a aciona .a. %edagogul, a crui autoritate
este deosebit de mare, trebuie s in cont de aceste caliti ale discipolilor si i s se bizuie pe ele n
munca educativ.
0 form important de dezvoltare a personalitii elevului mic o constituie dezvoltarea intereselor
n special a intereselor cognitive. 'tunci cCnd devine elev, copilul i modific orientarea intereselor.
0dat cu apariia trebuinei de a nva, la copii apare i interesul fa de coal, de viaa colar. nteresul
A)
fa de coal genereaz motivaii speciale de cunoatere, tendina de a se informa tot mai mult, n cadrul
unei anumite discipline colare. %edagogul trebuie s susin n permanen interesele elevilor, n special
cele cognitive la disciplinele de nvmCnt, n activitile colare, sociale.
0 calitate important, este capacitatea de a-i defini propria personalitate. .pre deosebire de
precolari, la care inele se definete, n special, prin termeni cu trsturi fizice, copiii de vCrst colar
mic vorbesc despre ei n termeni cu caracteristici psihologice.
/opiii de A1I ani, venind la coal, de obicei, percep pozitiv perspectiva de a acumula noi
cunotine. %utem vorbi chiar de prezena unei anumite trebuine n obinerea cunotinelor, cu toate c nu
este nc o necesitate de a nva, de a poseda cunotine, priceperi, deprinderi noi, ori de a afla ceva nou,
care1i intereseaz. 9oate aceste aciuni sunt legate mai degrab de trebuina de a deveni elev, ce se reduce
la dorina de a1i schimba poziia social de copil mic, de a se ridica pe o alt treapt a independenei,
ocupCnd poziia unui membru mai mare n familie, societate. n acest caz, sunt importante atributele
e!terioare ale nvrii( geanta personal, locul su n banc, la masa de scris pentru pregtirea leciilor,
trebuina de a merge zilnic la coal. 'tractiv este i perspectiva apropiat de a fi mai presus ca cei mici.
/ontribuie la consolidarea unei asemenea atitudini festivitile de la ) septembrie, primirea n elevi.
/opilul aude de la prini, de la director, pedagog despre importana nvrii. .ensul profund al acestor
cuvinte l va nelege pe parcurs, cCnd cu adevrat se va include n activitatea de nvare. La nceput,
elevii manifest interes fa de activitatea de nvare, datorit faptului c leciile conin multe elemente
de micare, de #oc ceea ce ie face atractive, variate, plcute, interesante, contribuind la nsuirea eficient
a cunotinelor i formarea reuit a deprinderilor, abilitilor, obinuinelor.
3oar dup apariia interesului fa de rezultatele activitii de nvare, la elevii din clasa apare
atracia fa de coninutul acestei activiti, trebuina de a acumula cunotine. n aa fel, apar motivele
nvrii consolidate, prin atitudinea responsabil pentru lecii, pentru pregtirea ctre activitile colare.
3e la pedagog se cere o organizare corect a activitilor colare, pentru ca nvarea s devin pentru
elevi o necesitate.
3eosebit de nsemnat este de a susine, de a stimula n activitatea de nvare interesele colarului
mic, n special interesul cognitiv. .timularea interesului cognitiv la copii trezete dorina de a nva, de a
cunoate cCt mai mult. nteresul cognitiv al colarului mic are nuane specifice de manifestare(
)) se exprim printr*o orientare intelectual n cutarea a ceea ce este nou n obiect, n
disciplina de nvmCnt i trezete dorina de a o cunoate mai profund i n toate aspectele;
*) se distinge prin atitudinea contient fa de disciplina de nvmCnt i fa de sarcinile
care stau n faa lui la nsuirea acesteia;
%4 are susinere emoional. nteresul colarului mic, n ma#oritatea cazurilor, este condiionat de
dorina de a cunoate ceva nou, de bucuriile provocate de succesele n aflarea a ceva nou i tristeea n caz
de insuccese;
.4 are exprimare volitiv. 3orinele elevului mic sunt e!primate prin aciuni volitive, prin
orientarea eforturilor la cunoaterea, dezvluirea unor noi aspecte ale calitilor obiectelor i fenomenelor,
unor noi nsuiri.
nteresele elevilor din clasele primare sunt nc minore, puin motivate obiectiv i se deosebesc
substanial de cele ale elevilor din clasele mai mari, care sunt mai motivate obiectiv i diri#ate contient.
nteresele elevilor mici prezint caracteristici specifice vCrstei(
)) apar prin imitare. 4ste vorba de o apariie ntCmpltoare a interesului la imitarea dorinelor
altor copii, persona#e, eroi. 3e e!emplu, unuia dintre copii, prinii i1au cumprat o carte frumoas, un
ghiozdan artos. n aa caz, muli elevi pot ruga prinii s le cumpere i lor, cu toate c dispun de#a de
aceste lucruri, dar ale colegului li se par mai atractive;
*) sunt instabile# de scurt durat i se schimb uor, fr motiv. .ub influena altor persoane,
interesele colarului mic se pot schimba uor, n special, cCnd este vorba de ceva mai atractiv, emoional,
necunoscut copilului;
+) sunt superficiale. nteresante sunt numai faptele, evenimentele e!terne vii, neobinuite,
atractive. ' se aprofunda n esen, n acest caz, pentru ei nu este atractiv;
,) sunt apropiate de experiena de via a copiilor. 3eoarece aceast e!perien este srac,
limitat, respectiv, i interesele copiilor poart aceeai amprent i deseori ei singuri cu greu e!plic
alegerile fcute;
A*
-) au o repartizare difuz. Pcolarul mic, de obicei, manifest curiozitatea fa de diferite
domenii ale cunoaterii, fr o legtur ntre ele. 4l vrea s descopere lumea;
A) sunt orientate spre un rezultat apropiat. nteresele colarilor mici, de obicei, sunt orientate
la rezolvarea unor sarcini curente, de e!emplu, s rezolve o problem, s ia o not bun .a.
/onform rezultatelor mai multor cercetri (J.PciuQina, 5.6orozova, 4d. /laparede ()DI-) .a.),
interesele colarului mic apar i se dezvolt n condiii specifice de via i activitate, de aceea au i
manifestri specifice, n special, cel cognitiv. %entru a dezvolta interesul cognitiv, la elevii de vCrst colar
mic, este necesar respectarea urmtoarelor condiii(
14 de a comporta informaia nou cu informaia de,a cunoscut. 'ceasta1i o condiie esenial n
apariia interesului cognitiv la copii.
.unt necesare anumite cunotine despre fenomenele naturii, aspre operaiile cu cifrele, structura
cuvCntului, pentru a trezi interesul fa de obiectele colare. /eea ce copilului i este necunoscut, din lipsa
de e!perien, nu se ncadreaz n aria de a cunoate i nu prezint interes;
*) dezvluirea posibilitii de a folosi iniiativa proprie pentru modificarea creatoare a
situaiilor, fenomenelor, obiectelor provoac interesul fa de ele. 3e e!emplu, refacerea propoziiei,
e!emplului, planului, schimbarea lor;
+) succesul )n activitate genereaz interesul fa de ea. 3ac elevul a rezolvat corect
problema, prin diferite metode, a gsit mai multe ci de e!primare a unui gCnd, idei, folosind e!presii din
cele mai variate, interesul respectiv, fa de matematic, limba matern crete;
,) dezvluirea posibilitii de a utiliza )n practic materialul )nvat sporete dorina fa de
nsuirea acestui material. .pre e!emplu, elevii cu interes ncep s studieze ierburile, cCnd afl despre
proprietile lor curative;
-) c7nd pedagogul este captivat de lucrul su# posed miestria de a1i nva pe copii s
acumuleze cunotine, poate transmite materialul de nvmCnt, l poate face pe elev s1l neleag;
A) c7nd interesul cognitiv este susinut i )n activitile extracolare# care n clasele 1 =
sunt mai variate, mai bogate n coninut.
/opiii trebuie susinui n acumularea cunotinelor, asimilarea coninutului obiectelor de
nvmCnt, verificarea utilitii cunotinelor asimilate i a raionalitii aplicrii lor n practic. 4ste
necesar s li se trezeasc elevilor aspiraia i necesitatea de a1i aprofunda mereu baga#ul de cunotine, de
a1i forma noi abiliti, deprinderi, obinuine i de a se ghida de ele n via. 9oate aceste aciuni
contribuie la dezvoltarea intelectului copilului, pregtirea lui pentru viaa i activitatea n societate.
#9. Personalitatea: esena, motivele ei contiente i dezvoltarea lor la elevii mici
-. Z0mG1 fiin biologic, pentru c este programat prin ereditate i aa cum spune un gnditor( Zomul
- mersul vertical;
A. Z0mG & fiin psihologic, deoarece posed cel mai nalt nivel de reflectare & contiina e!plicit
I. Z0mG & fiin social, este cea mai esenial particularitate. 0mul, n plan ontologic, fiind influenat de
mediul social, acumuleaz o e!perien social, ce&l transform i&l influeneaz mereu. 'nume viaa i
A+
relaiile sociale n care se ncadreaz omul, l fac s devin tot mai mult un participant activ la activitile
sociale.
?. Z0mG & fiin cultural, deoarece este un purttor i generator al valorilor culturale, a valorilor
categorie.
6otivaia copilului de a merge la coal este susinut de un ir de factori e!terni, printre care
dorina copilului de a fi i el colar, i interni, e!primat prin multiplele cunotine ale copilului despre
coal i activitile din cadrul ei.
'ctivitatea colar este una anevoioas, cu multe cerine i e!igene, n special, pentru micul
colar. 'pare ntrebarea, ce factori transform activitatea colar n una apatic, anevoioas i cum poate
fi evitat aceast transformareO 9rebuie menionat faptul c activitatea de nvare a colarului mic, fiind
susinut nu numai de o motivaie e!tern, ci i intern, are capacitatea nu numai de a activa procesul de
asimilare a cunotinelor, dar n mare msur, combate situaiile nedorite, favorizCnd acumularea eficient
a cunotinelor. 'a o motivaie apare atunci, cCnd profesorul asigur stimularea i meninerea ntr1o stare
activ a interesului afectiv i a curiozitii cognitive a copilului. ntre A i ): ani, necesitatea de e!plorare,
de informare i documentare a copilului este n plin progres. 4l dorete s afle din ce n ce mai mult
despre fapte i ntCmplri, la care nu asist nemi#locit. 4l se dovedete a fi un mare colecionar de plante,
insecte, ilustraii, mrci potale .a., un strlucit amator de tehnic, manifestCnd interes pentru o mare
A,
varietate de produse tehnico1industriale( #ucrii mecanice, instalaii, maini. Pcolarul mic, de asemenea,
poate fi pasionat de muzic, povestire, poezie. %rofesorul trebuie s susin aceast necesitate a colarului
mic de a afla, de a cunoate, deoarece astfel i dezvolt ataamentul pentru coal i nvtur, dragostea
i interesul de a cunoate cCt mai mult.
6otivaiile pentru nvare pot fi diferite( dorina de a1i satisface curiozitatea, de a nu1i amr pe
prini, tendina de a se manifesta n faa colegilor. $n toate cazurile, sec, activitii r; mCne acelai, iar
motivele realizrii lui pot fi diferite.
'ctivitatea de nvare a elevului mic n mare msur depinde de sfera lui motivaional. 6otivele
activitii de nvare a elevului mic pot fi divizate n dou grupe mari(
/( motive provocate de nsi activitatea de nvare de coninutul ei<
1( motive legate de rezultatele nvrii care pot fi(
a( sociale
b( pur personale
c( de prestigiu.
9otivele legate de coninutul activitii de nvare ocup la aceast vCrst, un loc important.
/onform rezultatelor prezentate de L..Bo#ovici ()DA?), spre e!emplu, la elevii din clasa , aceste motive
ocup locul trei n sistemul de motive, iar la cei din clasa a 1a 1 locul cinci. ;n astfel de comportament
al elevilor L. . Bo#ovici l e!plica prin faptul c la ei nc nu sunt bine formate, constituite interesele
cognitive, tendina de a depi greutile n cunoatere, de a manifesta activism intelectual. 5ivelul
dezvoltrii motivelor cognitive, legate de coninutul nvrii, depinde de prezena trebuinei cognitive la
elevi. 'ceasta, n opinia L..Bo#ovici, nu se dezvolt la toi copiii la fel. ;nii au o orientare teoretic,
intelectual, alii 1 practic.
9otivele sociale ale activitii de nvare a elevului mic se refer la orientarea social a activitii
lui. 4l nva ca s susin cu succes e!amenele de la finele ciclului primar, de admitere n gimnaziu, fiind
contient, c trebuie s acumuleze anumite cunotine.
9otivele pur personale ale elevilor mici, legate de nvare, se e!prim prin tendina lor de a lua
note bune, cu orice pre, pentru a evita neplcerile, care pot aprea n familie, s obin cadoul promis de
prini .a. 2aptul c i poate bucura prinii cu note bune este acceptat de copil, ceea ce1l a#ut s
menin o atmosfer favorabil n familie, o atitudine pozitiv fa de el.
9otivele de prestigiu se observ, le atestm la elevii care nva pentru a se evidenia printre
colegi, pentru a ocupa un statut superior n clas .a. La sfCritul vCrstei colare mici, opinia colegilor,
relaiile ntre elevi au o mare importan.
9otivele sociale in de conduita colarului mic i se afl n strCns legtur nu numai cu nvarea,
dar depind n mare msur de modul cum se organizeaz i se desfoar interaciunea i comunicarea cu
celelalte persoane. mportant este, ca acestea din urm s fie fundamentate pe activismul copiilor, pe
independena i iniiativa lor creatoare.
personalitii. 4i dau dovad de o anumit ordine n activitate i pot pune scopuri mai ndeprtate i tind
s le realizeze, cu toate c deseori nu duc acest lucru la bun sfCrit. 9otodat, ei ncearc s-i aprecieze
faptele de pe poziia semnificaiei lor sociale i mai evident, mai pregnant se manifest simul datoriei i al
rspunderii.
munca educativ.
A-
#1. Personalitatea: specificul, motivele ei incontiente i dezvoltarea lor la elevii mici
D. Z0mG1 fiin biologic, pentru c este programat prin ereditate i aa cum spune un gnditor( Zomul
- mersul vertical;
):. Z0mG & fiin psihologic, deoarece posed cel mai nalt nivel de reflectare & contiina e!plicit
)). Z0mG & fiin social, este cea mai esenial particularitate. 0mul, n plan ontologic, fiind influenat
de mediul social, acumuleaz o e!perien social, ce&l transform i&l influeneaz mereu. 'nume viaa
i relaiile sociale n care se ncadreaz omul, l fac s devin tot mai mult un participant activ la
activitile sociale.
)*. Z0mG & fiin cultural, deoarece este un purttor i generator al valorilor culturale, a valorilor
categorie.
AA
personalitii. 4i dau dovad de o anumit ordine n activitate i pot pune scopuri mai ndeprtate i
tind s le realizeze, cu toate c deseori nu duc acest lucru la bun sfCrit. 9otodat, ei ncearc s-i
aprecieze faptele de pe poziia semnificaiei lor sociale i mai evident, mai pregnant se manifest simul
munca educativ.
/opiii de A1I ani, venind la coal, de obicei, percep pozitiv perspectiva de a acumula noi
cunotine. %utem vorbi chiar de prezena unei anumite trebuine n obinerea cunotinelor, cu toate c nu
este nc o necesitate de a nva, de a poseda cunotine, priceperi, deprinderi noi, ori de a afla ceva nou,
care1i intereseaz. 9oate aceste aciuni sunt legate mai degrab de trebuina de a deveni elev, ce se reduce
la dorina de a1i schimba poziia social de copil mic, de a se ridica pe o alt treapt a independenei,
ocupCnd poziia unui membru mai mare n familie, societate. n acest caz, sunt importante atributele
e!terioare ale nvrii( geanta personal, locul su n banc, la masa de scris pentru pregtirea leciilor,
trebuina de a merge zilnic la coal. 'tractiv este i perspectiva apropiat de a fi mai presus ca cei mici.
/ontribuie la consolidarea unei asemenea atitudini festivitile de la ) septembrie, primirea n elevi.
/opilul aude de la prini, de la director, pedagog despre importana nvrii. .ensul profund al acestor
cuvinte l va nelege pe parcurs, cCnd cu adevrat se va include n activitatea de nvare. La nceput,
elevii manifest interes fa de activitatea de nvare, datorit faptului c leciile conin multe elemente
AI
de micare, de #oc ceea ce ie face atractive, variate, plcute, interesante, contribuind la nsuirea eficient
a cunotinelor i formarea reuit a deprinderilor, abilitilor, obinuinelor.
##. Personalitatea: definirea, contiina de sine i autoaprecierea la elevii mici
)+. Z0mG1 fiin biologic, pentru c este programat prin ereditate i aa cum spune un gnditor( Zomul
- mersul vertical;
),. Z0mG & fiin psihologic, deoarece posed cel mai nalt nivel de reflectare & contiina e!plicit
)-. Z0mG & fiin social, este cea mai esenial particularitate. 0mul, n plan ontologic, fiind influenat
de mediul social, acumuleaz o e!perien social, ce1l transform i&l influeneaz mereu. 'nume viaa
i relaiile sociale n care se ncadreaz omul, l fac s devin tot mai mult un participant activ la
activitile sociale.
)A. Z0mG & fiin cultural, deoarece este un purttor i generator al valorilor culturale, a valorilor
categorie.
A?
-pariia la elevi a interesului fa de activitatea de nvare acumularea cunotinelor sunt
condiionate de sentimentul satisfaciei de rezultatele activitii lor. -cest sim este stimulat de
aprecierile pedagogului de menionarea celui mai nensemnat succes i copilului. =levii mici n special
cei din clasele " - "" au un sentiment de m*ndrie capt noi puteri c*nd pedagogul i apreciaz pozitiv
menion*nd c ei lucreaz mai bine dec*t copiii mici. -stfel se asigur o susinere important n
formarea priceperilor i deprinderilor elevilor de v*rst colar mic. =ste deosebit de important ca
acest copil s aplice succesul i n mod independent s acumuleze cunotine n continuare.
-precierile din partea profesorului pot fi sub form de not sau verbale. 9uli elevi din clasa "
ori nu neleg nea ori nu ntotdeauna i acord importana cuvenit. Sunt cunoscute caruri c*nd copiii
din clasa " sunt m*ndri de nota luat iar n caiet agend st o not negativ. ,ri situaia c*nd doi elevi
i arat unul altuia caietele i unul are numai o singur not /@! iar cellalt dou note spre e$emplu
4! i A!. 0el de al doilea se laud c are dou note iar primul se consoleaz cu g*ndul c o s mai ia
o not.
?ota n aceast perioad &oac rolul unui factor psi%ologic deosebit. 0u timpul neleg*nd
sensul ei muli copii nva numai pentru not ceea ce n unele cazuri duce la un anumit formalism la
nsuirea cunotinelor n coala gruzin sub conducerea psi%ologului -monavili cu muli ani n urm
s-a organizat un e$periment) elevilor nu li se puneau note. Bcoala german Caldorf practic un
asemenea mod de instruire) elevilor din clasele primare nu li se acord note la copii se formeaz
tendina de a nva nu pentru note dar pentru a ti. Dezultatele e$perimentelor au artat c un aa mod
de instruire n clasele primare poate genera motive superioare mai &ustificate pentru acumularea
cunotinelor condiionate de simul rspunderii de deprinderile individuale de control i autocontrol.
?ivelul cunotinelor n aceste clase era mai ridicat dec*t n clasele unde se aplica nota. n acelai timp
este incorect de a nega complet importana notei. , not acordat pe dreptate este un factor decisiv n
aprecierea muncii elevilor.
+n aceast perioad este deosebit de evident i aspiraia copiilor de a ocupa o poziie n
colectivul clasei de a cpta un statut superior n clas. n primii ani de coal statutul copilului n
colectiv este determinat n mare msur de succesele lui la nvtur de aprecierea i atitudinea
pedagogului fa de elev de e$teriorul su atrgtor. +n clasele a """-a i a "8-a acest statut depinde de
calitile personale ale elevului de aptitudinile lui comunicative de bunvoina atenia compasiunea
stima fa de colegi nelegerea cu ei.
0ercetrile efectuate de mai muli savani 'la. 5 .Eolomins6i '/FGA( ? .? .,bozov '/FGF( .a.( au
dovedit c poziia copilului adolescentului n colectiv depinde de felul cum el nsui se apreciaz) cei
care se suprapreciaz ocup de obicei un statut inferior i invers cei care se subapreciaz
subestimeaz ori se apreciaz adecvat ocup un statut superior. -lte cercetri cele efectuate de
9.".5isina -.Silvestru '/FH2( au evideniat izvoarele autoaprecierii i autocunoaterii la copii - comu-
nicarea cu adulii semenii i propria activitate.
Pentru elevii claselor primare este caracteristic at*t autoaprecierea adecvat c*t i cea
neadecvat e$agerat ori nepotrivit. -utoaprecierea copiilor de aceast v*rst este instabil de aceea
pedagogul trebuie s tie s determine &ust nivelul autoaprecierii elevilor. "n acest scop el trebuie s-i
antreneze pe copii n diferite situaii din via unde se cere aplicarea calitilor personale pentru ca ei
s-i formeze o atitudine &ust fa de sine s-i dezvolte aptitudinea de a-i analiza i controla
activitatea i comportarea.
AD
,dat cu intrarea la coal la v*rsta de A-G ani nregistrm la copii anumite manifestri ale
personalitii. =i dau dovad de o anumit ordine n activitate i pot pune scopuri mai ndeprtate i
tind s le realizeze cu toate c deseori nu duc acest lucru la bun sf*rit. #otodat ei ncearc s-i
aprecieze faptele de pe poziia semnificaiei lor sociale i mai evident mai pregnant se manifest simul
8*rsta colarului mic nu este una %otr*toare n dezvoltarea personalitii precum adolescena.
Pe parcursul primilor 3 ani de coal n structura personalitii elevului mic se formeaz se contureaz
treptat concepia despre lume convingerile morale. :oar n coal copiilor li se propune un sistem de
cerine i reguli respectarea crora este bine controlat diri&at. =levii de v*rst colar mic nu numai
c nsuesc aceste norme reguli de comportare dar i se g%ideaz de ele n relaiile cu pedagogul cu
ali aduli cu semenii n diverse situaii n coal i n afara colii.
In factor important este ncrederea copiilor n vorbele i aciunile adulilor. =$ist i tendina
lor de a-i imita n toate) n manierele de comportare de a vorbi de a aciona .a. Pedagogul a crui
autoritate este deosebit de mare trebuie s in cont de aceste caliti ale discipolilor si i s se bizuie
pe ele n munca educativ.
, form important de dezvoltare a personalitii elevului mic o constituie dezvoltarea
intereselor n special a intereselor cognitive. -tunci c*nd devine elev copilul i modific orientarea
intereselor. ,dat cu apariia trebuinei de a nva la copii apare i interesul fa de coal de viaa
colar. "nteresul fa de coal genereaz motivaii speciale de cunoatere tendina de a se informa tot
mai mult n cadrul unei anumite discipline colare. Pedagogul trebuie s susin n permanen
interesele elevilor n special cele cognitive la disciplinele de nvm*nt n activitile colare sociale.
, calitate important este capacitatea de a-i defini propria personalitate. Spre deosebire de
precolari la care inele se definete n special prin termeni cu trsturi fizice copiii de v*rst colar
mic vorbesc despre ei n termeni cu caracteristici psi%ologice.
0opiii de A-G ani venind la coal de obicei percep pozitiv perspectiva de a acumula noi
cunotine. Putem vorbi c%iar de prezena unei anumite trebuine n obinerea cunotinelor cu toate c
nu este nc o necesitate de a nva de a poseda cunotine priceperi deprinderi noi ori de a afla ceva
nou care-i intereseaz. #oate aceste aciuni sunt legate mai degrab de trebuina de a deveni elev ce se
reduce la dorina de a-i sc%imba poziia social de copil mic de a se ridica pe o alt treapt a
independenei ocup*nd poziia unui membru mai mare n familie societate. n acest caz sunt importante
atributele e$terioare ale nvrii) geanta personal locul su n banc la masa de scris pentru
pregtirea leciilor trebuina de a merge zilnic la coal. -tractiv este i perspectiva apropiat de a fi
mai presus ca cei mici. 0ontribuie la consolidarea unei asemenea atitudini festivitile de la /
septembrie primirea n elevi. 0opilul aude de la prini de la director pedagog despre importana
nvrii. Sensul profund al acestor cuvinte l va nelege pe parcurs c*nd cu adevrat se va include n
activitatea de nvare. 5a nceput elevii manifest interes fa de activitatea de nvare datorit
faptului c leciile conin multe elemente de micare de &oc ceea ce ie face atractive variate plcute
interesante contribuind la nsuirea eficient a cunotinelor i formarea reuit a deprinderilor
abilitilor obinuinelor.
!%. $elaiile interpersonale la elevii de v7rst colar mic
0%iar din primele zile ale aflrii copilului n coal, el se include n procesul interaciunii
interpersonalc cu semenii i nvtorul. La elevii claselor ntCi n perioada adaptrii colare comunicarea
cu semenii, de regul, trece pe un plan secund. /opiii ntr atCt sunt atrai de noul su statut i obligaii c
aproape nici nu observ semenii. 0bservaiile asupra elevilor claselor ntCi arat c la ncepui copiii parc
evit contactele nemi#locite ntre ei. /ontactele ntre ei se realizeaz prin intermediul nvtorului. 4levul
mic este persoana ce activ nsuete deprinderile comunicative. 3obCndirea deprinderilor interaciunii
sociale cu grupa semenilor i abilitatea de a1i face prieteni este unul din obiectivele de baz ale
dezvoltrii la aceast etap de vCrst.
8ezultatele cercetrilor indic c atitudinea fa de prieteni i sensul prieteniilor arc o dinamic
specific pe parcursul vCrstei colare mici. %entru copiii de A I ani prietenii sunt cei cu care copilul se
#oac, pe care i vede mai des, alegerea prietenului este determinat de cauze e!terne. n aceast perioad
I:
relaiile prieteneti sunt instabile i netrainice. ntre ?1)) ani copiii i consider prieteni pe cei care i a#ut,
rspund rugminilor, i au aceleai interese.
%entru apari i a simpatiei interpersonale i a prieteniei sunt importante aa cal i t i ca( buntatea
i amabilitatea, independena, ncrederea n sine, onestitatea. 9reptat la copil se formeaz sistemul
relaiilor personale n clas.
3atele cercetrilor sociometrice arat c poziia elevului n sistemul relaiilor interpersonale n
clas este determinat de un ir de factori. 'stfel copiii ce obin cel mai mare numr de alegeri de la
semeni se caracterizeaz printr1un ir de cal i t i comune( ei posed un caracter stabil, sunt sociabili, cu
iniiativ i fantezie bogat, ma#oritatea nva bine, fetele au un aspect e!terior atrgtor. Pcolarii ce au
poziie nefavorabil n clas de asemenea posed unele caracteristici asemntoare( aceti copii ntCmpin
dificulti n comunicarea cu semenii, sunt nesociabili, capricioi, grosolani, impulsivi, btui, nchii n
sine, nu rareori ei sunt bCrfitori, ngCmfai, egoiti, muli sunt nengri#ii i neordonai.
/u vCrsta la copii se mrete plenitudinea i adecvana contientizrii poziiei sale n grupul de
semeni. La sfCritul acestei perioade, adic la elevii claselor a patra adecvana perceperii statutului social
se mrete dar scade brusc n comparaie cu precolarii. /opiii ce ocup n clas o poziie favorabil au
tendina de a o subaprecia i invers cei ce au indici nesatisfctori, de regul consider poziia sa
acceptabil. 'ceasta denot c la sfCritul vCrstei colare mici are loc restructurarea calitativ atCt a
relaiilor interpersonale, cCt i a contientizrii lor.
$n formarea relaiilor interpersonale la elevul mic rolul principal i aparine nvtorului. La
nceputul instruirii colare la copii nc nu s1 au format propriile atitudini i aprecieri atCt fa de sine, cCt
i fa de semeni. 4i accept i nsuesc aprecierile nvtorului. nvtorul voluntar sau involuntar poate
contribui la izolarea copilului n clas prin diferite observaii, condamnri. nfluena negativ asupra
poziiei elevului o poate avea i lauda e!cesiv a unui copil. /opiii ncep s1i considere linguitori sau
preferai i de aceea evit comunicarea cu ei.
ntrarea la coal l pune pe copil ntr1o situaie nou n familie i modific atitudinile prinilor
fa de el. La copii au aprut obligaii noi de care in cont oamenii apropiai.
%rinii creeaz condiiile necesare ca copilul sa nvee bine. %erceperea schimbat a copilului de
ctre maturii din #ur se rsfrCnge treptat i asupra autoaprecierii sale.
Pcolarii mici ncep s se defineasc i n termenii grupurilor crora aparin, s vorbeasc despre ei
nii n noiuni cu tendine sociale (sunt timid, sunt prietenos, sunt drgu .a.). Jrupul de prieteni capt
o anumit pondere n viaa copilului. %rieteniile se bazeaz, mai ales, pe loialitate mutual, suport,
interese comune. 4le a#ut i la dezvoltarea unui sentiment de comuniune, de FnoiG.
mportana crescCnd a prietenilor nu reduce rolul familiei pentru copil. 3e la fraii, surorile mai
mari copiii nva o serie de abiliti sociale) cum s se comporte n clas, ntre prieteni. ;n puternic
impact asupra copilului continu s1l aib prinii, n funcie de dragostea pe care i1o ofer, de autonomia
pe care i1o permit, de receptivitatea la prerile lui, de an!ietatea, Fngri#orareaG, cu care se implic n viaa
lui i de msura, n care recurge la metodele de disciplin. 6uli copii, n perioada dat, sufer de
tulburri care pot lua forma diferitelor reacii agresive, a minciunii, furtului, sfidrii regulilor cu furtuni
emoionale, an!ietate de separare de prini, fobie colar, depresie .a. .tresul unei copilrii normale
poate fi cauzat i de ali factori, spre e!emplu, naterea unui frate mai mic, boal, desprirea temporar
de prini, solicitri colare .a.
Studierea relaiile interpersonale la elevii mici
3ehnicile sociometrice. $n faza de elaborare a testului sociometric (autor K. 6oreno) este necesar
s se precizeze criteriul testului, n funcie de care vor fi emise preferinele sau respingerile, limitarea sau
nelimitarea numrului de alegeri, aria referinelor (alegerile s fie numai din interiorul grupului sau i din
afara acestuia). n faza de aplicare a testului, cercettorul trebuie s motiveze necesitatea aplicrii
acestuia, pentru a obine acordul membrilor grupului de a participa la cercetare, s asigure anonimatul
rspunsurilor, pentru a garanta sinceritatea membrilor, s ia msuri de precauie, ca toate rspunsurile s
fie semnate, s aplice testul pentru toi membrii colectivului (dac cineva lipsete, vn fi supus testrii cCnd
va fi prezent). .e va atrage atenia, ca rspunsurile s fie nominalizate. 5u se admit rspunsuri de tipul
Fpe toiG, Fnici unulG. 8espondenilor, n funcie de mrimea colectivului, li se pun una sau dou ntrebri
(dac colectivul este mare 1 mai mult de *: persoane) de tipul( F%e cine dintre colegi ai dori s invii la
ziua ta de natereOG, F%e cine dintre colegi ai dori s felicii cu ocazia apropiatei srbtoriOG. 8espondenii
I)
sunt atenionai c n fiecare caz trebuie s numeasc trei persoane din colectiv. 'poi rspunsurile se
adun i se completeaz matricea i sociograma. n matrice se nscriu alegerile respondenilor, iar n
sociograma liderii, preferaii, constrCnii, izolaii grupului n faza prelucrrii datelor, cercettorul trebuie
s in cont de faptul, c e!ist mai multe tipuri de sociograme colective. 8elaiile dintre elevi pot fi re
date, sub forma unei sociograme, n spaiul funcional al grupului sau a uneia colective. .e pot afla nu
numai relaiile la nivelul fiecrui grup, dai i subgrup, evideniind subgrupele colectivului.
/naliza rezultatelor activitii 1 este una din metodele cele mai frecvent utilizate n psihologia
dezvoltrii. 0rice produs al activitii copilului, elevului, tCnrului poate deveni obiect al investigaiei
psihologice. %rin aplicarea acestei metode, obinem date referitor la capacitile de care dispun copiii,
elevii, tinerii (profunzimea #udecii, fora imaginaiei, orientarea intereselor, calitatea cunotinelor,
priceperilor, deprinderilor, aptitudinilor a), stilul realizrii activitii (personal, comun, obinuit,
deosebit), nivelul dezvoltrii personale (nalt, mediu, slab), progresele n nvare, dezvoltare. %entru
cercettori este deosebit de important de a stabili anumite criterii, dup care s aprecieze calitatea
produselor activitii. %rintre normele de apreciere a rezultatelor muncii, mai semnificative sunt(
corectitudinea - incorectitudinea originalitatea 1 banalitatea comple$itatea - simplitatea e$presivitatea
- none$presivitatea produselor muncii.
+etode de cercetare a grupurilor, colectivelor. Studiul de caz. 'ceast metod se folosete ca
una de cunoatere i cercetare a colectivitilor, pe de o parte, i ca metod de formare a colectivitii res1
pective, pe de alt parte. F/azulV presupune o descriere a unei situaii reale, concrete, care implic
persona#e, ntCmplri, atitudini, opinii i comportamente, concepute i aran#ate n aa fel, ncCt s dea
natere unei probleme ce se cere a fi diagnosticat, analizat i rezolvat. ncidentele semnificative din
viaa unui individ sau grup (mbolnvirea unui elev i rmCnerea n urm fa de ceilali la nvtur),
derularea i acumularea unor evenimente n perioada dat de timp (noile cerine fa de instruirea
colar), situaiile dramatice, tensionate, create n clas (certurile ntre elevi), momentele dificile din viaa
i activitatea unui elev (pericolul de a fi e!matriculat din coal a.) pot servi ca teme pentru construirea
cazurilor. 5u orice situaie este un caz. 5umai situaia real, plauzibil este acea care necesit o
intervenie urgent, soluionri, care se calchiaz pe preocuprile subiecilor i, n sfCrit, care conine
toate elementele n vederea lurii deciziei.
'plicarea n practic a metodei date, presupune parcurgerea a patru etape(
)) prezentarea cazului scris, nregistrat sau filmat;
*) suscitarea de ctre conductorul grupului a opiniilor, impresiilor, raionamentelor participanilor
(la aceast etap sunt e!puse raionamente diferite, uneori chiar contrare);
+) revenirea ia faptele i la informaiile disponibile pentru analiza lor propriu1zis;
,) formularea unor concluzii generale, valabile i n alte situaii de via.
.tudiul de caz este o metod comple! care reunete virtuile altor metode, ndeosebi ale
observaiei i e!perimentului.
#*. 8nvarea: esena, structura i particularitile ei la elevii de vrst colar mic
$nvarea este una din activitile fundamentale de echilibrare n mediul social i presupune
acumularea de e!perien individual, social nou. /omponentele de baz sunt instruirea i educaia.
4ste o form fundamental de activitate uman, desfurat n instituii specializate de nvmCnt,
precum i individual. nvarea este orientat n direcia asimilrii sistemelor de cunotine i deprinderi
elaborate social1istoric i utilizate n vederea consolidrii structurilor psihice particulare 1 structuri
cognitive, afective, motivaionale, volitive. nvarea st la baza progresului uman, i se realizeaz de1a
lungul ntregii viei, asigurCnd transferul de1a lungul generaiilor a achiziiilor acumulate n societate n
planul evoluiei, progresului, teoriei, organizrii sociale. 6ecanismele i caracteristicile cantitative i
calitative ale nvrii se modific de la o vCrst la alta. La vCrstele micii copilrii este mai mult un proces
involuntar, puin contientizat. 3up ce copilul a devenit colar, este un proces contient, diri#at voluntar.
La vCrstele mici, n ma#oritatea cazurilor, nvarea este impus i diri#at din e!terior. 3up intrarea la
coal trece la o form autoimpus, diri#at i susinut din interior de nsui individ. La vCrstele mici,
acumularea are un coninut concret senzorio1motor, apoi trece la un coninut comple!, de mari sinteze n
structuri informaional1abstracte i n micri coordonate, eficiente. $n primii doi ani de via are o form
I*
preverbal, dup intrarea la coal se ndreapt la o form verbal mediat prin cuvCnt. La vCrstele mici se
afl ntr1o relaie de achiziie, asimilare; la vCrstele mi#locii trece la o relaie de achiziie, nsuire mai
selectiv i la vCrstele mai mari la o achiziie, acumulare mai redus.
$nvarea colarului mic i are rdcinile n formele de e!perien spontan ale vCrstei precolare,
care se mpletesc cCnd cu manipularea obiectelor, cCnd cu #ocul, cCnd cu forme elementare de munc.
/u cCt copilul este mai mic, cu atCt este mai mare rolul n cunoatere i nvare al proceselor
sensoriale i al aciunilor practice. n grdini copiii, chiar i cei din grupa mic sunt implicai n
activiti instructive obligatorii, cu o durat nu prea mare ():1)- minute), n grupele mai mari pCn la +-
minute. 3evenind colari, copiii sistematic sunt inclui n activitatea de nvare, care devine pentru ei
activitate predominant. %rin coninutul, durata i semnificaia sa, acest tip de activitate restructureaz
poziia moral i conduita individual a copilului.
3up structur, activitatea de nvare a elevului de vCrst colar mic se compune dintr1o serie
de situaii, obiective care presupun efectuarea unor aciuni corespunztoare anumitor sarcini concrete. n
structura activitii de nvare a elevului, de vCrst colar mic, intr mai multe componente( /(
nvarea scrisului< 1( nsuirea cititului< 2( rezolvarea sarcinilor de matematic< 3( nsuirea gramaticii<
4( acumularea cunotinelor despre natur< A( asimilarea primelor noiuni de geografie< G( cunoaterea
unor date de istorie .a.
$nvarea scrisului corespunde necesitii formrii deprinderilor de e!primare corect, din punct
de vedere grafic, ortografic. 0ititul are misiunea de a1i dezvolta copilului limba#ul i de1a pregti pentru
lectur. La orele de matematic copilul nva s calculeze, s rezolve diferite probleme, s duc evidena
unor calcule, unor cheltuieli. nsuirea gramaticii corespunde necesitii formrii deprinderilor,
priceperilor, cunotinelor de folosire corect a cuvintelor n via, la e!primarea oral i n scris.
/unotinele despre natur satisfac curiozitatea de a ti, de a recunoate diferite plante, animale,
importana lor n natur i pentru om. nvarea primelor cunotine de geografie corespunde necesitii de
orientare corect n spaiu, n mediul apropiat i ndeprtat. La alte disciplini, spre e!emplu, la nvarea
istoriei copiii afl cine sunt strmoii notri, originile dezvoltrii neamului. 'ceste cunotine sunt utile
pentru informarea asupra dimensiunii temporare, asupra schimbrilor intervenite, pe parcursul dezvoltrii
societii, unui popor concret.
$nc din primele clase, copilul este n situaia de a cuta procedee rezolutive generale, comune
pentru mai multe categorii de sarcini practice, concrete. La formarea, abilitilor i deprinderilor se
pornete de la practic, de la e!periena de via a copilului, care cunoate noi noiuni, capt noi
cunotine, care i vor fi de folos n contactele ulterioare, mai comple!e din mediu, la ntClnirea cu sarcini
practice mai comple!e.
$nvarea la vCrsta colar mic, spre deosebire de etapele precedente de vCrst, se desfoar n
baza unor coninuturi meticulos sistematizate, repartizate. 9otul ncepe de la contactul elevului cu obiectul
de nvmCnt. n funcie de specificul disciplinei de nvmCnt, aceste coninuturi pot fi foarte diferite,
deoarece unele obiecte au o aplicabilitate foarte larg, altele mai restrCns.
$nvarea la vCrsta colar mic restructureaz gCndirea infantil i1i modific aspectul, lrgind
sistemul structurilor ei cognitive. 9ot ea pune n micare traseele interne ale dezvoltrii, o ridic la noi
niveluri, introduce schimbri, mutaii, fcCnd s creasc nivelul vCrstei mintale a copilului i odat cu
aceasta i posibilitatea lui de a realiza noi acumulri n ordinea nsuirii cunotinelor ce i se predau.
9oate aceste achiziii, bazate pe transferuri, treceri, e!tinderi, aplicri, contientizri, care
prefigureaz o nvare creatoare, nu se realizeaz ntr1un singur an, dar pe parcursul mai multor ani, de
obicei, trei sau, n ma#oritatea cazurilor, patru ani.
%rograma predrii citit1scrisului prevede accesul gradat al colarului mic la aceste forme de
activitate. $nainte de a a#unge la liter sau cuvCnt, copilul ia cunotin de tehnica trasrii unor grupe de
linii (bice, cCrcei, cCrlige, zale, bastonae, ovale sau semiovale, cruciulie i puncte). 9oate aceste
elemente vor forma configuraii mai comple!e 1 literele, cuvintele. /opilului i se spune, c el nva a
scrie corect unele elemente ale literelor, ceea ce i va uura scrierea acestora. .arcina de scriere trebuie s
corespund anumitor parametri de corectitudine referitor la forma, mrimea, grosimea, nclinarea poziiei.
8estriciile vor fi raportate la structura spaiului grafic al caietului. 4!plicaia corect a pedagogului,
pregtirea copiilor pentru activitate va face ca sarcina de lucru s par destul de atractiv, interesant i se
va contientiza i faptul c activitatea este necesar.
I+
0bservarea nsuirii scrisului de ctre micul colar arat c problema fundamental a acestei
activiti este orientarea adecvat n spaiul grafic al caietului i n elementele literei. %entru soluionarea
acestei probleme, copilului i se pune la dispoziie modelul scrierii corecte. /u toate acestea el poate
ndeplini nsrcinarea greit, nu ns din cauza, c n1a e!ersat suficient. La aceast vCrst copilul nu tie
s se inspire, s se conduc de model, nu este obinuit s1l analizeze, de aceea nu recurge la el, nu1l
e!amineaz suficient, nu1l face funcional, nu1l include n actul lui de scriere 1 practicCnd o raportare
global, sincretic la model( l privete o dat sau de dou ori, apoi l ignor, lucrCnd independent.
%rezentarea modelului de ctre pedagog presupune analiza lui, e!aminarea n parte a fiecrui element
component i succesiunea ndeplinirii aciunilor cu demonstrarea lor.
%entru a nva s scrie i s citeasc un cuvCnt, copilul trebuie s fie atent la mai multe lucruri( la
cuvCntul ntreg, la sunetele i literele lui, pentru a ti cum se pronun i cum se scrie fiecare liter n
parte, la spaiul dintre cuvinte, grafic al caietului, ca s vad cum continu, cum trece de la un rCnd la
altul.
%ractica arat c colarul mic poate ntCmpina greuti i la operarea semnelor de punctuaie, pe
care pedagogul pur i simplu le introduce, le folosete fr s le e!plice n baza unor invariani obiectivi.
'a se ntCmpl, de e!emplu, la punerea virgulei, pe care elevul ori o omite, ori o scrie unde nu trebuie,
din cauza fluctuaiei, neregularitii utilizrii. /riteriul, invocat cel mai frecvent, este pauza de intonaie a
pronuniei, criteriu subiectiv, fluctuant, instabil, care admite mari variaii individuale, fcCnd aleatorie
ncercarea copilului de a trece de la modularea de voce perceput la consemnarea ei prin virgul.
3obCndirea citit1scrisului de ctre copil, ca i cptarea, obinerea altor abiliti iniiale, trebuie
e!aminate nu numai de pe poziia unor sarcini curente ale instruirii, dar i din perspectiva destinaiei lor
ulterioare( ce devin, la ce servesc, cum evolueaz, crui sistem de activiti supraordonate se vor integra.
9reptat, scrisul i cititul se vor automatiza, nlesnind trecerea la alte achiziii. 3in necesitatea de a scrie i
a citi, din ce n ce mai mult i mai repede, scrisul va sacrifica, inevitabil, cCte ceva 1 i apoi din ce n ce
mai mult 1 din estetica demersului caligrafic iniial, iar cititul va pune din ce n ce mai puin accentul pe
e!presivitate, intonare e!tern, interiorizCndu1se sub forma unor aciuni mintale specifice, de legtur n
gCnd. 3up parcurgerea crii de cptCi, abecedarul, elevii apeleaz la manualul de limb romCn cu
primele cunotine de gramatic i scriere corect.
/unotinele nsuite de elev n clasa ntCi, mpreun cu pedagogul, cu ali aduli devin priceperi i
deprinderi, formCnd mpreun cu ele, scopurile nemi#locite ale ntregului nvmCnt primar( formarea
acelor abiliti iniiale, a acelor instrumente i mi#loace ale culturii 1 cititul, scrisul, numratul, socotitul,
desenul, care vor media accesul la noi achiziii intelectuale 1 funciile, procesele i capacitile cognitive,
reglatorii superioare (memorie logic, semantic, atenie voluntar, abstractizare, comparaie,
discriminare), ca produse ale nvrii.
0unotinele de matematic ale elevului din clasa nt*i. niierea n noiuni de matematic are o
contribuie esenial n dezvoltarea mintal a colarului mic, cu condiia ca nvarea s nu fie mecanic,
neraional.
0 bun parte din timp elevii o consacr activitii de relaionare a cunoscutului i necunoscutului,
ca structuri matematice cu o structur logic asemntoare. 4levii iau cunotin de micarea n ordine
cresctoare i descresctoare a irului natural de numere, de tehnica primelor dou operaii fundamentale
de baz 1 adunarea i scderea n limita lui ):, apoi n limita altor concentre, pCn la )::. 'simileaz noi
termeni 1 sum, diferen, total, scztor, desczut, rest, de asociativitate i tranzitivitate. .e conving
practic de unele adevruri( pentru a afla termenul omis din e!emplul O Y b " c, trebuie s scad, iar pentru
a soluiona alt e!emplu( O 1 b " c, trebuie s efectueze adunarea, n alt caz pentru a afla rspunsul( a 1 O "
c, trebuie din nou s scad. 'cest gen de aciune dezvolt la copii fle!ibilitatea mintal, automatizarea,
creterea vitezei de lucru, descoperirea, nelegerea, #udecata, raionamentul matematic discursiv. 0
asemenea strategie l pune pe elev n situaia de a contientiza, de fiecare dat, semnificaia distinct a
necunoscutei, de a a#unge la ea cu a#utorul raionamentului, care utilizezaz ca tehnic operaional cCnd
adunarea, cCnd scderea. 'ceast strategie de lucru, l pregtete pe elev pentru rezolvarea de probleme,
nvCndu1l s diferenieze semantica e!presiilor ceea ce se d! i ceea ce se cere!, compararea crora
va duce la structurarea a ceea ce se numete plan de rezolvare! a problemei.
;n risc al nvrii matematicii n clasa ntCi este cel al separrii e!erciiului practic de
cunotinele teoretice (reguli, principii de rezolvare), plasate n actul nvrii ca acte neasociate, ca tipuri
I,
de cunotine autonome, succesive, fr a li se crea prile#ul de a se fonda una pe alta i de a se ilustra una
prin alta. 3rept urmare, colarul mic la un moment dat, se ocup doar de reluarea, repetarea i e!ersarea
prii tehnice a e!erciiilor, n cazul repetrii fiind nevoit s memoreze structurile verbale purttoare de
reguli, necorelate cu primele. 5erealizarea legturii interne dintre reflecia teoretic i aciunea practic,
pentru a efectua raional aciunea practic, genereaz dou evenimente mnezice izolate, care aa i rmCn
izolate. n aceiai timp, aciunea practic neneleas i neverificat cognitiv i structurile verbo1cognitive,
neutilizate acionai, au acelai efect 1 nvarea mecanic. 2ormula verbal a aciunii matematice nu se
suprapune de la sine coninutului ei practic, operaional. .incronizarea acestor dou evenimente, n plan
didactic, duce la dou categorii de efecte pozitive 1 plasarea nvrii matematicii pe baza gCndirii logice,
scurtarea termenelor nvrii i eliberarea de timp pentru cptarea, dobCndirea de noi cunotine.
%erceperea de ctre colarul mic a relaiilor matematice poate fi barat i de unele dificulti de alt
ordin, cum ar fi unele monta#e, orientri eronate, spre e!emplu, fi!area aperceptiv asupra lui FminusV ca
fiind FplusG, ori contientizarea neadecvat a poziiei operaiilor matematice, insuficienta cultivare a
sensului matematic al operaiilor de scdere 1 desczutul (d) i scztorul (s) i al raportului dintre ele, n
sensul c desczutul ntotdeauna este mai mare ca scztorul. 'lt moment este diferenierea
nesatisfctoare a sarcinilor1problem, a planului Fce se dG i Fce se cereG.
La matematic, ca de altfel i la alte discipline, cunotinele elevului sunt puternic dependente de
model. ncompletitudinea orientrii n sistemul de cerine duce la succese aleatorii, la rezultate
ntCmpltoare i insuccese, deoarece admite unele raporturi neunivoce, tocmai atunci cCnd se formeaz
stilul cognitiv al elevului. 3e aici vine importana deosebit de tratare a prestaiilor matematice ale
micului colar nu ca rezultate finite, dar ca procese care trebuie optimizate, pentru a se converti n
izbCnda, reuita dorite. 3e aceea n procesul didactic, trebuie s fie prezente sugestiile, e!plicaiile,
ndrumarea, ncura#area, consilierea individualizat, n raport cu munca independent de acas i controlul
regulat din partea pedagogului.
6anualul de limb romCn din clasa a doua este aproape de dou ori mai voluminos decCt cel din
clasa i introduce o multitudine de sarcini noi. $n clasa a doua elevilor li se cere nu numai s tie s
citeasc, s serie, dar i s redea coninutul unui te!t, s repovestesc, s memoreze i s reproduc poezii
oral sau n scris, s fac dictri i autodictri, s e!plice ortogramele. $nsrcinrile aplicative i nva pe
elevi s fac observaii i s reflecteze asupra unor sarcini noi( structurarea, e!primarea, scrierea,
definirea propoziiei i a te!tului ca set de propoziii legate ntre ele prin neles; identificarea, memorarea,
e!emplificarea situaiilor, care presupun utilizarea difereniat a variatelor semne de punctuaie. La aceste
sarcini se adaug numeroase altele, aplicative( alctuirea unei compuneri dup imagini, un cuvCnt sau
e!presii, a unui plan de idei sau a unei teme oarecare.
$n clasa a doua se lrgete repertoriul adunrii i scderii pCn la o sut, elevii nva operaiile
matematice de nmulire i mprire, nsuesc noiuni de geometrie, capt cunotine mai ample despre
unitile de msur. 6atematica din clasa a doua reduce simitor intuitivul, l simplific astfel, ca n cele
din urm s1l elimine. 4a conine nu doar mai mult informaie, dar i mai mult metod, ncura#Cnd
nvarea matematicii, bazat pe ntemeiere logic i pe structuri conceptualizate.
6atematica din clasa a doua, prin noul tip de e!plicaie, pe care l propune din loc n loc, ncearc
s fac un pas nainte. ns, din pcate, preocuparea pentru metod ca factor principal al accesului
elevului la gCndirea matematic, este doar un nceput i acela nesigur. 3rept urmare, predomin nu
e!plicaiile, generalizrile, refleciile, ndrumrile metodice i strategiile de abordare a sarcinilor, n
special, a celor cu aspect de problem, ci e!erciiul, aplicaia pentru consolidarea deprinderii de calcul,
#udecii matematice.
2ormarea capacitii matematice combinatorii pluri1 i intraoperaionale are e!plicaii specifice.
4a presupune, ca mersul nainte, spre nvarea unei noi operaii, s fie nsoit de o micare simetric spre
napoi, de reconsiderare i resemnificare a operaiilor de#a nvate n clasa ntCi, deoarece orice nou
noiune, termen intr n cone!iune i interaciune cu cele nsuite anterior, indicCnd la revizuirea lor.
/apacitatea elevului de a intui el nsui, tipul de abordare operaional a problemei, ordinea de intrare n
operaiile problemei i alternana lor specific, poate fi considerat un indicator al contribuiei eficiente a
instruirii la dezvoltarea mintal a copilului. 'ceasta depinde de msura, n care, pe parcursul micii
colariti se produc mutaii din sfera nvrii actuale, n cea a autonomiei creatoare nelimitate. 'ceste
mutaii survin cCnd nvarea ofer nu doar cunotine actuale, ci i strategii.
I-
$nsuirea nc din clasa a doua a unei serii de cunotine despre natur 1 animale, plante 1 chiar
dac acestea nu constituie nc o disciplin aparte, poate s ofere anumite cunotine empirice copiilor,
facilitCndu1le accesul n descoperirea i vehicularea informaiilor despre lumea vie.
'mplificarea volumului informaional, multiplicarea disciplinelor colare din clasa a treia face
necesar, aplicarea unor modaliti mai ample de lucru.
$nc din clasa a treia se poate atesta contribuia a dou sau mai mul te discipline de nvmCnt
(matematicii, cunotinelor despre natur) la formarea suportului unora i acelorai capaciti, de
e!emplu, a structurilor cognitive implicate n asimilarea cunotinelor despre spaiu. Pi, viceversa( una i
aceeai caracteristic mintal (abilitatea generalizrii, trecerii de la concret la abstract, inducia, deducia,
constructivismul logic, reversibilitatea), dobCndit de elev pe planul dezvoltrii, poate fi utilizat, pentru a
susine demersul de asimilare a diferitelor obiecte de nvmCnt( matematica, gramatica, cunotinele
despre natur.
;n teren favorabil de ncercare, dezvoltare, afirmare i mbogire a posibilitilor cognitive i
creatoare ale elevului din clasa a treia ofer limba romCn, cu subdiviziunile ei.
6odelul de predare1nvare a citirii dup metodica tradiional, se afl n consonan cu cel de
predare1nvare a gramaticii, cCnd noul este introdus mult prea prudent, Fcu tCrCitaG, cu pai foarte mici
i ntr1o succesivitate a unitilor de informaie care separ n timp, acele date eseniale ale obiectului
gramatical, care nu pot alctui o definiie decCt prin sincronizarea, contopirea i consolidarea lor
simultan ntr1un ansamblu integrat. %entru a1i face pe elevi s a#ung la un stil de integrare logic, activ,
creatoare a gramaticii, este necesar, dup cum sugereaz analiza coninutului manualului, s se fac
modificri n tehnicile tradiionale de predare, reconstruind n plan didactic noiunile gramaticale dup
criteriile lor proprii intrinseci.
%rincipalul efort formativ al orelor de gramatic, citire, de lectur, de dezvoltare a vorbirii, ar
trebui s1l constituie capacitatea copiilor de a repovesti, de a rspunde, de a compune ca modaliti de
obiectivare a achiziiilor fcute n timpul nvrii limbii materne. /ompunerea asociaz i. mbin
bogia le!ical cu informaia gramatical, fondul emoional al personalitii copilului cu transformismul
imaginativ, fiind o e!presie constant a creativitii. /ompunerea este o construcie a elevului, n a crei
nlare trebuie s1i fac plcere s se implice, un prile# de a1l nva pe copil cum se poate alctui o
compunere, orientCndu1l, a#utCndu1l, corectCndu1l, fr a1i tirbi sau a1i bloca spontaneitatea, ide1ea,
viziunea, creativitatea.
La nvarea matematicii, momentul esenial l constituie familiarizarea elevilor cu orcanele i
clasele numerelor. 'ceast informaie furnizeaz FalgebraG numirii, scrierii i citirii numrului,
dezvluindu1le elevilor principiul constituirii numrului i al sistemului numeric 1 unitatea, simpl sau
repetat, multiplicat de un anumit numr de ori. 0peraiile matematice fundamentale, nsuite n clasa a
doua, acum sunt solicitate s se aplice n noi condiii, cele ale compartimentrii ordinale a numrului.
$nvarea matematicii n clasa a treia, include i informaii din fizic 1 ntinderea, volumul,
greutatea, durata. 'ltfel, are loc apropierea instruirii matematice de modalitatea de cunoatere, nsuire,
proprie fizicii, ca viitoare disciplin colar.
5oiunile de geometrie despre dreapt, segmentul de dreapt, semidreapt, introduse prin aciuni
de msurare, comparaie i difereniate, dup #ocul contrariilor Fmrginit & nemrginitG, deschid calea
spre nsuirea noiunilor geometrice.
6atematica devine astfel un instrument de testare i, mai ales, de cultivare a inteligenei elevului,
cu contribuii sporite asupra dezvoltrii.
/lasa a patra constituie etapa final a ciclului primar. 4a ocup o poziie cheie n evoluia
proceselor educaionale i, implicit, n devenirea personalitii colarului. %lanul proceselor de instruire se
complic, nu numai prin creterea numrului disciplinelor i a volumului informaional la fiecare n parte,
dar i prin faptul c, sub raportul organizrii, cunotinele din clasa a patra, tind s apar ca modele
ntreptrunse, prefigurCnd o interdisciplinaritate ce reclam o restructurare i amplificare, pe msur, a
competenei didactice.
3up cursul tradiional, citirea dintr1a patra, secundat de gramatic, lectur, compuneri, trebuie
s ofere un teren propice e!ersrii i stimulrii potenialului cognitiv i creator al elevului. /oninuturile
vizeaz trei categorii mari de procese mintale 1 mnezice, verbalo1logice i imaginative 1 configurCnd o
prelucrare din mai multe unghiuri de vedere a materialului lecturat( ca informaie, ce trebuie memorat i
IA
reinut n conformitate cu modelul, ca informaie ale crei limite i forme iniiale pot fi depite, fie
printr1o operaionalitate proprie gCndirii, fie printr1un demers de elaborare specific formaiunilor nou
create ale fanteziei.
La matematic modul de instruire este specific. 5oiunile de fracie ordinar i zecimal, ca
moduri de redare a relaiei parte 1 ntreg, ca i problemele de aflare a distanei, vitezei i timpului sau cele
ce implic n rezolvare aa1numita metod retrograd, a mersului invers, asigur educarea gCndirii
matematice.
La FPtiineG prin intermediul noiunilor de geografie, elevul ptrunde n sfera unei nvri n care
unea pe baz de imagine perceptiv i de observare a realului sau substituenilor lui, harta, globul, are
mare importan. $nvtorul trebuie s1i includ pe elevi n specificul cognitiv al domeniului geografic,
unde perceptivul se mbin cu imaginarul, cu evocarea i cu aciunea prezumtiv, dedus la scara micrii
ntr1un spaiu convenional, cel al hrii.
%rocesele senzoriale declanate (vizuale, chinestezice, tactile, olfactive), legate de aspectele fizice
ale reliefului, nfiare, distane, flor, trezesc interesul pentru drumeie, e!cursie. /unoaterea formelor
de relief poate fi destul de atractiv, mai ales dac este nsoit de imagini, descriere i lectur geografic.
storia (3aciada), ca disciplin de nvmCnt n clasa a patra, i introduce pe elevi ntr1un univers
inedit, cel al manifestrilor de via ale colectivitilor umane. 3e aici, putem evidenia cCteva momente
specifice pentru nsuirea istoriei i anume, c este vorba de evenimente ale trecutului, la care elevii n1au
avut cum s asiste sau s participe, c la istorie, cunoaterea nu poate s decurg decCt indirect, fcCnd
apel la mediatori (evenimentul istoric fiind inaccesibil percepiei directe). %rocesul de asimilare a datelor
din istorie decurge eminamente ca un demers de redescoperire i reconstituire a coninutului i
semnificaiei evenimentului istoric. 'ceast redescoperire este, ntr1un fel, o recreaie i o interpretare a
faptelor din trecut, cu mi#loacele tiinifice ale prezentului.
%entru a realiza o nvare cCt mai autentic a istoriei, elevii nu trebuie doar s memoreze
evenimentele, dar i s se anga#eze ntr1o activitate de analiz, redescoperire a acestora. /eea ce ar trebui
s conteze, ca obiect nemi#locit n timpul nvrii, este structura demersului de investigare a adevrului
istoric, modul cum se face istoria, forma ei vie, acional, care l invit pe elev la variate operri a
materialului. 'semenea activiti pot fi( participarea la spturi arheologice, strCngerea vestigiilor,
cercetarea documentelor, perceperea, e!aminarea e!ponatelor din muzee, citirea, decodificarea i
interpretarea te!telor i a inscripiilor.
La formarea gCndirii tiinifice a elevilor din clasa a patra, contribuie i resursele cunotinelor
despre natur. 3ac elevii din clasa a treia capt, la aceast disciplin, mai mult decCt anumite informaii
i abiliti practice, bazate pe imagini, aciuni i impresii nemi#locite, ce nu depesc, ca generalitate,
nivelul unor prenoiuni, n clasa a patra, prin intermediul nsuirii cunotinelor despre natur, elevii sunt
orientai, ctre integrri conceptuale, cu o ampl sfer de cuprindere. 4levii iau cunotin de corpurile i
fenomenele naturii, de ideea unui fenomen, ca transformare i trecere a corpului de la o stare ta alta.
5oiunile despre ap i despre circuitul ei n natur, permit nvarea sistemic, pornind de la
e!perienele senzo1motorii de observare a proceselor de fierbere, evaporare, condensare, ngheare, i
continuCnd cu definiii succinte ale coninutului acestora. '#utCndu1i pe elevi s realizeze legtura dintre
ceea ce are loc n natur i aciunea omului asupra naturii, e!tindem cunotinele despre mediul
ncon#urtor asupra celor de istorie i geografie.
.tructurate i integrate n sistem, cunotinele despre natur, din clasa a patra, faciliteaz nsuirea
ulterioar a cunotinelor mult mai comple!e, despre om, societate i istorie.
#,. "reativitatea: esena, felurile i dezvoltarea ei la elevii de vrst colar mic
$n prezent e!ist sute de modaliti prin care este definit creativitatea. %sihologii susin n general
c a fi creativ nseamn a crea ceva nou, original i adecvat realitii. ' crea nseamn a face s e!iste, a
aduce la via, a cauza, a genera, a zmisli etc. /reativ este cel care se caracterizeaz prin originalitate i
e!presivitate, este imaginativ, generativ, deschiztor de drumuri, inventiv, inovativ etc. 'bordarea
creativitii s1a fcut n moduri diferite. n literatura de specialitate e!ist o multitudine de definiii ale
termenului(
II
6. +oreno & este cel care propune termenul de creativitate, desemnCnd prin aceasta Ffacultatea
de a introduce n lume un lucru oarecare nouG. 3up +. Stein, Fcreativitatea este procesul care are
rezultat un lucru nou accentuat ca #ustificabil, util sau satisfctor de ctre un grup ntr1un anumit timpG.
6. 1. Faefele i .. ?. Gneller o definesc drept Farta de a efectua combinaii noiG. 3up .. /znar,
creativitatea este Faptitudinea de a produce soluii noi, fr a utiliza un proces logic, ci stabilind raporturi
noi, fr a utiliza un proces logic, ci stabilind raporturi de ordine ndeprtate ntre fapteG.
$n perspectiva metodologic, prin creativitate se poate nelege Facea aptitudine mental de
reorganizare, de aran#are n mod original i susceptibil de a conduce la o mai buna priz asupra realului, a
cCmpului cunotinelor; o reorganizare, o rean#are a ceea ce alctuiete zestrea mintal, cultura
intelectual a fiecrui individG (.t. Jeorgescu, )DI*).
3in alt perspectiv F/reativitatea este nainte de toate un proces care duce la un anumit
produs! ('l. 8osca, )DAI). /. 'revet, /. +oles susin c actul creator poate fi considerat ca o serie de
operaii intelectuale simple a cror natur i legi de succesiune trebuie determinate. 3up D. PietransIi
()DI)) esena creativitii const n reorganizarea e!perienei anterioare i n construirea unor noi modele
din vechile elemente de cunoatere.
$n prezent e!ist o mare diversitate de puncte de vedere n a defini creativitatea. !. 3aHlor a pus n
eviden mai bine de o sut de finiii ale creativitii. Bogia de opinii n definirea creativitii nu este o
deficien, ci un fenomen obiectiv generat de stadiul incipient al cercetrilor n aceast problem.
/reativitatea este o capacitate comple!, care face posibile crearea de produse reale sau pur mintale,
constituind un progres n planul social. /omponena principal a creativitii o constituie imaginaia, dar
creaia de valoare real mai presupune i o motivaie, dorin de a realiza ceva nou, ceva deosebit.
/l. %oca este de prere c, datorit comple!itii fenomenului creaiei, este cel puin probabil s
se a#ung la o definiie unanim recunoscut, deoarece fiecare autor pune accentul pe dimensiuni diferite.
'stfel, se arat c dup unii autori Fcreativitatea este aptitudinea sau capacitatea de a produce ceva nou i
de valoareG, iar dup alii ea constituie un proces prin care se realizeaz un produs ('l. 8oca, )D?)).
3up P. Popescu5@eveanu Fcreativitatea presupune o dispoziie general a personalitii spre nou, o
anumit organizare (stilistic) a proceselor psihice n sistem de personalitateG (%. %opescu15eveanu,
)D?I).
8reativitatea se poate defini ca un comple! de nsuiri i aptitudini psihice care n condiii
favorabile, genereaz produse noi i de valoare pentru societate. %rodusele creaiei pot fi reprezentri
artistice, teorii, idei, tehnologii.
8reativitatea este deci o disponibilitate, o potenialitate a personalitii. /reaia este manifestarea
acestei disponibiliti n condiii prielnice, transformarea n act a unei potenialiti. /reativitatea poate fi
definit ca capacitate, n care snt combinate toate funciile psihice ale persoanei (intelectuale, afective i
volitive), contiente i incontiente, native i dobCndite, de ordin biologic, psihologic i social, implicat
n producerea ideilor originale i valoroase. 0mul este, aadar, nu numai o fiin re activ, ci prin
e!celen i o fiin creativ, mobilizCndu1i eforturile n direcia transformrii lumii i a sa proprie.
$n psihologie, conceptul de creativitate are urmtoarele trei accepiuni(
a) 3e comportament i activitate psihic creativ;
b) 3e structur a personalitii sau stil creativ;
c) /reativitate de grup, n care interaciunile i comunicarea mi#locesc generarea de noi idei, deci duc la
efecte creative.
/reativitatea este, n esen, o activitate psihic comple! a individului de a realiza noul, sub
diferite forme( teoretic, tiinific, tehnic, social etc., de a releva aspecte deosebite, necunoscute ale
realitii, de a elabora ci i soluii originale de rezolvare a problemelor i a le e!prima n forme personale
inedite.
2iind o proprietate general & uman, creativitatea se prezint n diverse forme i se situeaz la
diverse niveluri ierarhice. .avantul american ".O.3aHlor, distinge - niveluri ale creativitii(
- "reativitatea expresiv
- "reativitatea productiv
- "reativitatea inventiv
- "reativitatea inovatoare
- "reativitatea emergent
I?
a& "reativitatea expresiv 4 se manifest liber i spontan n desenele sau construciile copiilor
precolari. 5u se pune problema, la acest nivel, de utilizare sau originalitate. 'cest tip de creativitate &
reprezint treapta de baz i este un mi#loc e!celent de a cultiva aptitudinile creatoare ce se vor
manifesta ulterior.
b& "reativitatea productiv & este crearea de obiecte, specific muncilor obinuite. ;n dar sau o
estoare de covoare produc obiecte a cror forma se realizeaz conform unei tradiii, unei tehnici
consacrate, aportul personal fiind redus. 4ste planul la nivelul cruia a#unge orice om muncitor.
c& "reativitatea inventiv 4 presupune generarea de noi metode i ndeplinirea artificial a unor noi
funciuni. 4 vorba de inventatori, acele persoane ce reuesc s aduc ameliorri pariale unei unelte,
unui aparat, unei teorii controversate. $n invenie se introduc forme i relaii obiective care snt noi n
raport cu dispozitivele tehnice pree!istente. $ntr1o ar mare, cum este Kaponia, se nregistreaz anual
peste )::.::: de brevete de invenii, ceea ce asigur un progres vizibil al produciei.
d& "reativitatea inovatoare 4 implic modificrile semnificative a principiilor care stau la baza unui
domeniu. 'cest tip de creativitate o gsim la oamenii caracterizai ca fiind FtalenteG. 4i realizeaz
opere a cror originalitate este remarcat pe plan naional.
e& "reativitatea emergent 4 este caracteristica geniului, a omului care aduce schimbri radicale
revoluionare ntr1un anumit domeniu, i a crui personalitate se impune de1a lungul a mai multor
generaii.
$n activitatea creatoare a elevului particip ns nu doar imaginaia, ci i importante elemente de
ideaie, capaciti de redare, deprinderi i priceperi. 3esenul ncepe s cuprind o unitate de compoziie
evident. /hiar cCnd desenul colarului mic nu reuete s se asambleze corect, prezint o caracteristic
nou important, i anume, aceea c nici o parte a desenului nu mai apare ca un efect ntCmpltor, ci ca
rezultatul inteniei copilului de a desena un anumit obiect sau fiin. 'a ncepe s se constituie desenul
compoziie, cu relaii de subordonare a tuturor elementelor compoziionale unei imagini de ansamblu, n
care diferitele pari se leag ntre ele. /Cnd i se dau colarului mic culori, el ncepe s le foloseasc.
/ontururile i amnuntele unui obiectiv desenat snt adesea la colarii mici disproporionate $n aceast
privin, desenul rmCne discordant. La colarul mic desenul ncepe s e!prime o serie de virtuoziti i
chiar s pun uneori unele probleme de organizare a repartiiei spaiale a parilor sale componente. 2r a
depi acest stadiu, desenele copiilor colari snt pline de spontaneitate i culoare. %rintre caracteristicile
desenelor colarilor, una dintre cele mai interesante const n caracterul ncrcat cu elemente
compoziionale suplimentare. 4 vorba mai ales de desenele colarilor mici, la care desenul ncepe s fie
ceva mai dega#at de elemente ne centrate pe obiectul compunerii. 3e aceea, n general, desenul colarului
pare simplu i elementar. $n fapt, este vorba de creterea relativ a e!igenelor proprii ale copilului fa
de activitatea sa de desenare n ansamblu i fa de aspectele ei pariale.
0 caracteristic ntClnit frecvent n desenele colarilor este aceea a redrii amnuntelor care
e!ist dincolo de vizibilitate a desenului. 'cest fenomen, ca i o serie de alte fenomene ce privesc
raporturile de mrime din desenul colarilor ne pune problema calitii percepiilor colarilor. 4ste absurd
s se presupun c din cauza c colarul deseneaz o masa din interiorul casei, atunci cCnd red un peisa#
cu tema primvara, el face acest lucru deoarece ZvedeG masa respectiv. La fel de absurd este s raportm
desenul Zomului i al aciunilor omuluiG din desenele copilului colar, la percepia lui cu privire la
oameni. %ercepia lui nu cuprinde pe om sub formele uneori de1a dreptul groteti n care este nfiat de
colari. 3esenul oglindete mai ales capacitile copilului de a Zreda ceea ce vedeG n limitele
posibilitilor de redare prin desen. /apacitatea aceasta este educabil si apare pe seama a multor
e!erciii. Bineneles c detaliile eronate ale desenelor copiilor colari vorbesc totui de caracterul
superficial al percepiilor lor, ceea ce face ca reprezentrile s nu fie suficient de consistente i bogate i
procesul asamblrii reprezentrilor dificil. .1a subliniat, pe bun dreptate, n literatura de specialitate, c
colarul mic n procesul desenrii se intereseaz mai mult de nsi aciunea ce o desfoar, de actul
desenrii, i mult mai puin de produsul desenrii, dei ine mult la opera sa.
/apacitatea foarte redus a colarilor de a observa i de a abstrage ceea ce este esenial face ca
desenul dup natur s fie o problem mai greu rezolvabil decCt aceea a desenului compoziie, care nu
cere e!igene aa de mari fa de plasarea obiectelor i feluritelor raporturi spaiale ce se pun atunci cCnd
obiectele stau n faa ta. 3up cum reiese din cele de mai sus, dezvoltarea creaiei artistice la colari
evolueaz n limitele unor particulariti, n care recunoatem anumite nsuiri ale percepiei,
ID
reprezentrilor ideaiei i imaginaiei. %rocesul educaiei poate s dezvolte i s perfecteze mult activitatea
creatoare a micului colar ca i a celui mare, contribuind astfel la dezvoltarea uneia din cele mai
interesante i importante laturi ale dezvoltrii personalitii copilului.
?:

Psi Ho Logie

Încărcat de

Informații document

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Psi Ho Logie

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Subiecte pentru examenul de licen la Psihologie

1. Senzaiile: specificul, felurile i dezvoltarea lor la elevii de vrst colar mic

%trunderea n activitate i apariia

S-ar putea să vă placă și