Principiile Didactice

Principiile didactice sunt norme orientative, teze generale pe care se ntemeiaz organizarea i
desfurarea procesului de nvmnt n vederea atingerii obiectivelor propuse.
NRM, norme, s. f. 1. Regul, dispoziie etc. obligatorie, fixat prin lege sau prin uz; ordine
recunoscut ca obligatorie sau recomandabil, ANorm moral (sau etic) = model sau
recomandare privind respectarea principiilor, ndeplinirea datoriilor i regulilor morale. Norm
juridic= regul de conduit cu caracter general i impersonal, emis de organele de stat
competente, a crei aplicare poate fi asigurat prin constrngere

PRINCIPU, principii, s. n. 1. Element fundamental, idee, lege de baz pe care se ntemeiaz o

teorie tiinific, un sistem politic, juridic, o norm de conduit etc. Loc. adv. n principiu = din punct
de vedere teoretic, n general. (La pl.) Totalitatea legilor i a noiunilor de baz ale unei discipline;
(concr.; cu determinri) tratat care cuprinde astfel de legi i de noiuni. 2. Element primordial, cauz
primar sau punct de plecare a ceva; spec. element primordial considerat n trecut drept origine a
lumii fizice. (Chim.) Principiu activ = substan existent ntr-un produs de origine vegetal sau
animal care imprim un caracter specific acelui produs.

Principiile didactice sunt teze generale care orienteaz i imprim un sens funcional
procesului de nvmnt, asigurnd premisele necesare ndeplinirii obiectivelor, prin
desfurarea sa complex i dinamic, care trebuie raionalizat, organizat.
Principalele principii dezvoltate sunt:
n raport cu alte categorii pedagogice, principiile sunt mai aproape de legi deoarece exprim
relaii eseniale, generale, necesare existente n cadrul procesului de nvmnt. Ele au fost
elaborate pe baza unei practici ndelungate i se aplic pe o arie extins de aciuni. Principiile
nu se identific cu legile, dar ele exprim existena acestora, avnd rolul de a orienta i regla
activitatea de organizare i desfurare a procesului de nvmnt (V. Bunescu, M. Giurgea,
1982, p.89).
n literatura pedagogic romneasc (Cuco, C., 1996; V. Preda, 1995; V. Bunescu, M. Giurgea
1982; I. Nicola, 1996; Cerghit, I., Vlsceanu, L., 1988; N. Oprescu, 1984 .a.) au fost evideniate
mai multe trsturi, caracteristici ale principiilor didactice i au fost identificate funciile pe
care acestea le ndeplinesc.
Principiile didactice au un caracter general, sistemic, dinamic (deschis), procedural.

a) Caracterul general este dat de faptul c principiile vizeaz ntregul proces de nvmnt
(toate componentele sale funcionale), toate disciplinele colare, indiferent de nivelul de
colarizare.
b) Caracterul sistemic rezult din ntreptrunderea i condiionarea lor reciproc, din
necesitatea respectrii lor n ansamblu i n interdependen unele cu altele. Totodat,
principiile didactice se conexeaz cu toate componentele demersului didactic cu
obiectivele, coninuturile, cu strategiile de predare nvare evaluare, cu formele de
organizare a activitii. Ele trebuie considerate ca un tot unitar, nclcarea uneia dintre ele
putnd conduce la anularea efectului pozitiv al celorlalte.
c) Caracterul dinamic este dat de evoluia pe care au nregistrat-o aceste principii ca urmare a
progreselor obinute n domeniul psihologiei, pedagogiei, al redefinirii finalitilor i
restructurrii coninuturilor educaionale, a promovrii noilor paradigme ale predrii nvrii
.a. Caracterul deschis se concretizeaz n multiplicarea sau restructurarea lor, principiile
cunoscnd variaii de la un autor la altul. Astfel, de-a lungul vremii, unele principii s-au
dezvoltat, s-au difereniat n noi cerine, altele i-au schimbat modul de interpretare, au aprut
noi principii.
d) Caracterul normativ / procedural. Normativitatea didactic ndeplinete o funcie imperativ
(trebuie / nu trebuie), prescriind reguli care orienteaz, stimuleaz, regleaz aciunea,
indicnd cum s acionm pentru a imprima eficien pedagogic fiecrei aciuni realizate.
Prin urmare, normativitatea are o valoare procedural, deoarece ghideaz att
comportamentul educatorului ct i pe cel al elevului, condiionnd eficiena i nivelul
performanelor
colare.
Unii autori (N. Oprescu, 1984; rcovnicu, 1975) fac distincia ntre principiile i regulile
didactice; acestea din urm constau din indicaii concrete privind aplicarea principiilor
didactice. Regulile au o sfer de aplicabilitate limitat la unele etape ale procesului nvrii, la
condiiile specifice de predare a unei discipline colare etc.
Comenius este primul gnditor modern care a realizat o prezentare explicit, sistematic a
principiilor didactice n celebra sa lucrare Didactica Magna. Unele dintre ele au fost fundamentate
teoretic, psihopedagogic abia n zilele noastre (principiul cunoaterii holistice a realitii, principiul
educaiei permanente, al predrii interdisciplinare .a.), prin aporturile cercetrilor psihopedagogice
(vezi legitile nvrii, raportul dintre nvare dezvoltare, predarea pe baz de obiective curriculare
de formare) i al practicii educaionale.

2.4. Principiul corelaiei dintre senzorial i raional, dintre concret i abstract

(principiul intuiiei)

Principul intuitei care e pretabil sa fie prezentat nemijlocit elevilor.

= cerinta de-a se asigura o baza perceptiva , concret-senzoriala a invatarii, sprijinita pe
activitati, directa a elevului, pe trairile lui, legate de manipularea diferitelor obiecte , materiale,
instrument.
In procesul cunoasterii , intuitia este:
a) izvor de informatii/ cunostinte.
-elevul le dobandeste prin:
contactul cu realitatea ( obiecte, fenomene, relatii)
substitute ale realitatii( modele, imagini, scheme) si astfel ajunge la generalizar
-notiuni
-concepte
-definitii
-reguli
b) mijloc de concretizare- prin exemplificarea practica a celor intelese
Intuitia este un prim pas spre abstractizare, faciliteaza generalizarea.
La d.m. , utilizarea intuitiei depinde de:
-abstractizarea si concretizarea sunt puternic afectate
-dificultati in realizarea unitatii-senzorial-rational
-concret-abstract
-perceptiile sunt sarace, nediferentiate, incomplete.
-reprezentarile sunt inguste, rigide, dezorganizate.
-insficienta gandirii si limbajului ( notiuni, concepte sarace , structuri semantice si gramaticale
rigide).
Mariana Rosca -aplicarea principiului intuitiei nu trebuie inteleasa in sensul excesiv
asigurarii contactului elevului cu un numar mare de materiale concrete si exemple practice , ci
formarea unor R corecte- datorita unor cantitati optime de exemplificari si exercitii.
Foarte important este contactul nemijlocit al elevilor cu obiectele , fenomenele studiate in
ambianta lor naturala.( vizite, excursii, demonstratii practice).

Principiul unitii ntre senzorial i raional (al intuiiei) arat respectarea drumului
inductiv, de la concret-perceptiv la abstract, raional, pe baza aciunilor directe cu mijloacele de
nvmnt. Dar el trebuie continuat cu respectarea principiului legrii teoriei de practic, a
generalului de particular.
n psihologia actual a nvrii, intuiia apare ca o modalitate de nelegere, de nvare
contient, pe baze nu numai a sesizrii nsuirilor separate ale obiectivelor, fenomenelor
(intuiia clasic), ci mai ales a relaiilor ntre ele, asemntoare sau diferite, integrarea lor ntr-o
structur, ntr-un sistem, a criteriilor de nlnuire, pe baza nsuirilor comune, deja pe baza unor
generalizri.
n clasele secundare, elevul deja nu mai recurge totdeauna la concret, ci sesizeaz,
intuiete" relaii, sensuri, scheme la nivelul abstractului, dar pe baza pregtirii anterioare, a
nsuirii algoritmilor, a operaiilor gndirii, a tehnicilor intelectuale, pe o experien trecut
concret, utiliznd reprezentri nsuite anterior.
De aici importana pe care trebuie s-o acorde profesorul formrii, educrii acestor
operaii, tehnici ale gndirii, caliti ale ei (claritatea, profunzimea, rapiditatea, productivitatea,
divergena).
nct opinia la operaia de analiz sau simpl comparare nu mai este suficient, mai ales
pentru elevii buni i la clasele mari.
O problem implicat pare a fi relaia ntre intuiie i explicaie. Dac n sens clasic

cuvntul exprim nsuirea, trsturile obiectului, acum acesta conduce operaiile, stimuleaz
sinteza, simbolizeaz corelaiile, asociaiile.
Cercetrile contemporane au evideniat unitatea i alternana dintre concret i abstract,
dintre senzorial i raional n procesul cunoaterii. Astfel, psihologia a acreditat teza conform
creia cunoaterea uman se realizeaz att prin demersul inductiv, prin simuri (de la concret la
abstract), ct i prin demersul deductiv, prin intelect (de la abstract la concret). Prelund o idee a
lui J. Locke, Comenius afirma urmtoarele: nceputul cunoaterii trebuie ntotdeauna s plece
de la simuri pentru c nimic nu se gsete n intelectul nostru care s nu fi fost mai nti n
simuri. Mult vreme s-a considerat c singura cale de cunoatere a adevrului este calea
inductiv, de la concret la abstract, supraestimndu-se astfel intuiia n detrimentul operaiei de
abstractizare. Momentele cunoaterii erau vzute independent unele de altele, iar intuiia era
redus la demonstrarea noilor informaii pe baza materialelor didactice, ajungndu-se la un
verbalism al imaginilor. Altfel spus intuiia a devenit cu timpul un scop n sine, materialul
didactic invadnd lecia, fr s fie selecionat dup criterii cognitive i posibiliti de activizare
a elevilor n vederea prelucrrii, integrrii i interiorizrii percepiilor (V. Bunescu, M. Giurgea,
1982, p.101).
n psihologie, conceptul de intuiie are nelesul de cunoatere nemijlocit, direct a obiectelor i
fenomenelor, prin intermediul analizatorilor. Se formeaz o imagine perceptiv unitar i integral care
ndeplinete o funcie informaional (imagine obiectual) i un rol reglator pentru activitate. Percepiile
stau la baza formrii reprezentrilor, iar acestea la rndul lor, pregtesc i uureaz generalizrile din
gndire.
Astfel, n procesul nvrii cognitive, elevul pornete de la un material faptic, iar prin
intermediul operaiilor de abstractizare i generalizare desprinde nsuirile generale i eseniale ale
anumitor clase de obiecte, fenomene, relaii, nsuiri condensate i integrate n noiuni / concepte. Fiind
integratori categoriali, noiunile se situeaz la diverse niveluri de abstractizare i generalitate i fac
posibile clasificrile, sistematizrile, nelegerea, explicaia. Trecerea de la senzorial la logic nu se
produce doar prin seleciile operate asupra materialului furnizat de experiena senzorial, ci i prin
formarea progresiv a unor operaii i sisteme operaionale ca rezultat al interiorizrii aciunilor
practice, obiectuale i verbale.
Prin urmare, principiul intuiiei se aplic pentru a ajuta elevii s treac de la cunoaterea
concretului imediat la formarea gndirii lor abstracte (vezi stadiile formrii operaiilor concrete i
formale). Intuiia ndeplinete mai multe funcii didactice (I. Nicola, 1996, p.354):

este izvor de informaii, sub forma reprezentrilor, n vederea prelucrrii, elaborrii

generalizrilor i formrii capacitilor de a opera cu aceste concepte;
funcia de concretizare a intuiiei, n sensul c un concept odat elaborat pe calea
abstractizrii sau pe cale pur logic, urmeaz s fie aplicat din nou obiectelor i fenomenelor
reale, cazurilor particulare.
Modul n care se realizeaz cele dou funcii ale intuiiei depinde de domeniul educaional vizat
(educaie intelectual, estetic, fizic etc), de ciclul de nvmnt, de natura disciplinei de studiu, de
particularitile situaiei de nvare .a.

Eficiena respectrii acestui principiu crete dac profesorul va aciona n concordan cu o serie
de cerine, norme (Bunescu, Giurgea, 1982, p.104): folosirea raional a materialului didactic, selectarea
materialului potrivit funciei pe care o ndeplinete intuiia, dozarea raportului dintre cuvnt i intuiie,
solicitarea intens a elevului n efectuarea unor activiti variate de observaie, de selectare, analiz,
sintez, comparaie, verbalizare, dirijarea atent a observaiei elevilor spre identificarea a ceea ce este
constant n cunoatere .a.

Exprim faptul c n procesul de nvmnt cunoaterea se realizeaz prin treceri succesive de la

concret la abstract i invers cu condiia ca aceste treceri s se fac nu numai n concordan cu
particularitile materialului i informaiei ce urmeaz a fi asimilate ci i cu nivelul dezvoltrii ontogenetice
a elevilor.
La baza procesului de predare-nvare se afl corelarea a dou sisteme de cunoatere: senzorial prin
intermediul senzaiilor, percepiilor, reprezentrilor etc. i logic prin limbaj i gndire, prin intelect i
inteligen.
n procesul de nvmnt, intuiia ndeplinete dou funcii didactice eseniale:
- izvor al cunoaterii, conducnd la abstractizri prin trecerea de la concret la abstract;
- concretizarea unor abstracii, prin exemplificri, ilustrri etc.
n procesul de nvmnt, realizarea practic a principiului intuiiei presupune utilizarea adecvat a unei
game variate de materiale, precum:
- materiale naturale, de genul coleciilor, obiectelor din natur etc.;
- materiale executate la tabl: grafice, desene etc., ce presupun o anumit dinamic;
- materiale n plan, precum: tablourile, planele, hrile etc.;
- materiale n volum, de genul mulajelor, machetelor etc.;
- mijloace audio-vizuale: video-proiecii, filme etc.
Abuzul de mijloace intuitive mpiedic abstractizarea i dezvoltarea gndirii, dup cum lipsa acestor
materiale conduce la excesul de verbalism.
O alt cerin decurgnd din acest principiu este i realizarea intuiiei prin ct mai multe simuri.
Cercetrile ntreprinse pe aceast tem au demonstrat c retenia unui material dup trei zile, prezentat
numai oral este de 10%; prezentat vizual de 20%; i prezentat audio-video de 65%.

Eficientizarea activitii de predare-nvare-evaluare la nivelul acestui principiu se realizeaz prin:

- declanarea operaiilor de analiz-sintez, generalizare, abstractizare, comparaie logic a fenomenelor
studiate cu ajutorul unor materiale didactice intuitive, care nu reprezint scopuri n sine ci mijloace de
stimulare a cunoaterii raionale;
- concretizarea rezultatelor operaiilor logice n definirea conceptului tiinific.

2.5. Principiul participrii active i contiente a elevului n activitatea de predare,

nvare, evaluare
Principiul participrii active i contiente, dei este vzut de unii cercettori distinct, n
unitatea celor dou cerine integrate lui, subliniaz tocmai ideea c numai printr-o participare
direct,-activ se realizeaz i contientizarea, nelegerea profund. Este de fapt relaia ntre
modul de lucru i efectul formativ, ca i invers, formndu-se astfel i motivaia nvrii,
participrii.
Ne dm seama dac profesorul respect acest principiu chiar din formularea obiectivelor.
Astfel, dac domin cunoaterea, nsuirea de cunotine i deprinderi", atunci vor apare ca
operaionalizate sarcinile de recunoatere, de definire, de precizare, de gsire. Or, psihologia
nvrii arat c noiunile, deprinderile pot fi obinute i prin strategia euristic, cnd
cunoaterea
este dublat de nelegere, adic regsim i obiective de rezolvare, efectuare, interpretare,
corelare.
nelegerea, nvarea contient nseamn i sesizarea unor relaii ct mai variate ntre
fenomene, ntmplri, obiecte. Or, acestea se realizeaz mai ales n momentul aplicrii, fixrii
sau n recapitulare, iar nu prin reproducerea identic, chiar ordonat, pe fragmente alturate ale
cunotinelor anterior formate.
nvarea contient este rezultatul desigur al participrii directe, prin metode active, dar
nelegerea se verific cnd elevul poate interpreta, reda cu cuvintele proprii, poate dezvolta cu
alte exemple, chiar s creeze.
Cerinte:
- participarea contient a elevului la actul nvrii, respectiv NELEGEREA ct
mai clar i profund a materialului de nvat;
- participarea activ presupune EFORT PERSONAL (VOLUNTAR), implicarea elevilor
ntr-o multitudine de activiti: ascultare, scriere, dezbatere, experimentare, rezolvare de
probleme, creatie etc.

Exprim necesitatea ca n procesul de nvmnt elevul s aib o atitudine contient, s

realizeze nelegerea materiei de nvat i a motivelor nvrii i s participe activ,
angajnd toate capacitile sale creatoare n procesul de nsuire a cunotinelor,
priceperilor i deprinderilor. Acest principiu are fundamentul tiinific n finalitile
educaiei i n legile procesului de nvare.

Participarea contient presupune:

nelegerea clar i profund a celor nvate;

Sesizarea legturilor cauz-efect, a sensurilor i semnificaiilor, rezolvarea problemelor;
Folosirea creativ a cunotinelor nsuite anterior;
Integrarea datelor cognitive n arhitectonica activitii mintale proprii;
Posibilitatea de a construi noi structuri, plecnd de la o activitate de structurare a
realului;
nelegerea esenei i importanei sarcinilor i a temelor, a obiectivelor urmrite;
Lrgirea sferei nelegerii i a aspectelor atitudinale ale elevului.

nvarea contient presupune respectarea unor condiii:

a) Materialul n sine trebuie s fie raportabil, n mod nearbitrar i substanial, la o

structur cognitiv ipotetic.
b) Cel ce nva trebuie s posede unele idei relevante la care trebuie s raporteze
materialul.
c) Cel ce nva trebuie s aib intenia de a raporta noile idei la structura sa cognitiv
ntr-un mod nearbitrar i substanial.
nvrii contiente i se opune nvarea mecanic, care are urmtoarele caracteristici
a) Materialul de nvat este lipsit de semnificaie logic;
b) Celui ce nva i lipsesc ideile relevante din propria sa structur cognitiv;
c) El nu are dispoziia necesar unei nvri contiente.

Enumerati efectele respectrii principiului participrii contiente i active n clas.

Eficiena procesului educaional este determinat n mare msur de considerarea elevului
ca subiect al propriului proces de formare, proces bazat pe participarea sa contient i activ.
Participarea contient la actul nvrii presupune, cu necesitate, nelegerea clar, profund a
coninuturilor de nvat, evitndu-se memorarea mecanic, formal a acestora. Ca latur funcional a
gndirii, nelegerea favorizeaz asociaia de date, idei, articularea ntre datele noi i cele vechi,
integrarea cunotinelor noi n structurile anterioare i restructurarea acestora potrivit noilor asimilri;
nelegerea stimuleaz interpretarea critic, capacitatea de argumentare, capacitatea de prelucrare i
organizare n manier proprie a informaiilor, capacitatea de a opera cu datele, de a le aplica n
rezolvarea unor probleme teoretice i practice .a. Participarea contient presupune prezena
intenionalitii i a efortului voluntar, implicate din momentul perceperii obiectelor, fenomenelor

exterioare pn la nivelul realizrii operativitii generale intelectuale (vezi operaiile gndirii: analiza,
sinteza, comparaia, abstractizarea etc.) i a operativitii specifice.
Activizarea elevului formuleaz cerina ca asimilarea informaiilor, formarea capacitilor, a
atitudinilor, competenelor s se bazeze pe activitatea proprie a elevilor, pe angajarea optim a gndirii,
a inteligenei i a celorlalte procese intelectuale, motivaional-afective i volitive.
Istoria pedagogiei consemneaz moduri diferite de a concepe rolul elevului n procesul de
nvmnt, mergnd de la exagerarea / absolutizarea activismului acestuia (vezi concepia
pedagogic a lui J. J. Rousseau, educaia nou, coala activ, educaia nondirectiv .a.), pn la
teoriile moderne asupra cunoaterii, nvrii, dezvoltrii psihice. Cercetrile ntreprinse de H. Wallon, J.
Piaget, P. I. Galperin, A. S. Vgotski au evideniat necesitatea participrii active a elevului n procesul
cunoaterii, proces realizat ca o construcie i reconstrucie a unor structuri operatorii n care sunt
asimilate sistematic noile informaii. Astfel, formarea conceptelor are loc pe baza interiorizrii unor
aciuni, pe baza trecerii de la aciuni externe cu obiectele la aciuni interne ce se desfoar pe plan
mintal, susinute verbal i formalizate logic. A forma gndirea nseamn a forma operaii, iar a forma
operaii nseamn a le elabora sau construi n aciune i prin aciune (I. Nicola, 1996, p.352). Aceast
descoperire a fost extins i validat i asupra altor componente ale personalitii (educaia moral,
estetic etc.). Din aceast perspectiv, elevul devine att obiect ct i subiect al nvrii,
cunoaterii, (auto) formrii. Participarea intelectual este susinut de componenta motivaionalafectiv (motivaia pentru nvare, curiozitatea, interesele, trebuinele de cunoatere, tririle afective,
nivelul de aspiraie etc.), cu rol de dinamizare, orientare i susinere energetic a activitii de nvare.
Respectarea acestui principiu n practica colar depinde de competena psihopedagogic a
cadrului didactic, concretizat n utilizarea unor metode, procedee activ-participative, crearea unor
situaii de nvare bazate pe autonomia intelectual i acional a elevilor, stimularea imaginaiei
creatoare, a potenialului lor creator, a gndirii critice dar i a gndirii divergente centrat pe strategii
euristice.
Acest principiu are in vedere invatare si asimilarea.
Invatare = asimilare de informatii, ci si formare de operatii mintale.
Asimilare+acomodare ( restructurarea, ajustarea vechilor informatii pentru a fi in concordanta
cu cele noi).
La def.mintal:
1.
Datorita distorsiunii dinamicii corticale, ei sunt:
a) fie hipoactivi-lenti in reactii, dezinteresazi, timizi, nemotivati ;
b) fie hiperactivi-precipitati in reactii, necontrolati, inegal motivati, impulsivi.
Ca solutii avem:
Pentru cei hipoactivi- trebuie impulsionati mereu, incitati la activitate, trezirea interesului,
lauda, incurajare.
Pentru cei hiperactivi- trebuie potoliti, atentionati, dirijati in reactiile lor.= modalitati de
concentrare a atentiei de pastrare a interesului.

2. O alta caracteristica a def.m . -dereglarea raportului normal dintre activitatea practica si

activitatea verbala.
Activitatea verbala nu coordoneaza si sistematizeaza operatiile practice.
Exemplu: daca trebuie sa desfasoare independent o serie de operatii practice intampina
dificultati daca are nevoie sa-si dea autocomenzi verbale.
Solutii: trebuie dirijata interiorizarea si automatizarea schemelor de actiune, mai ales cele
care stau la baza deprinderilor zilnice.
3. Datorita rigiditatii corticale specifice , elevii d.m. intampina dificultati in procesul ,acomodarii'
informatiei -informatii vechi ( lacune, mai putin exacte) cedeaza cu greu sub presiunea celor noi.
Solutii : exercitii cu aplicare activa, constienta, in situatii practice.
4.Absenta initiala a interesului pentru activitatile respective.
5.Negatismul manifestat la lectii de elevii care au ajuns in invatamantul special, dupa esecuri
repetate in invatamantul de masa.
6. Tentinta de a memora mecanic.
7Preferinta cadrelor didactice pentru repetitii, evaluari formale ( nu este valorificat nivelul de
intelegere).
Recomandari pentru o participare activa si constienta la def.mintal.
- legarea materialului de invatat de aspectele concrete ale realitatii inconjuratoare - trezesc si
mentin curiozitatea;
- orientarea ludica;
-material didactic suficient;
-evitarea verbalismului;
-mobilizarea permanenta a elevilor la sarcini concrete, individuale si de grup.
-material verbal accesibil elevilor.

Atitudinea contient se regsete n procesul de nvmnt n trei activiti fundamentale pentru

mecanismul nvrii:
a) Motivarea pentru nvare: declanarea acelor resorturi activatoare interne care s determine i s
susin procesul i efortul pentru nvare. n momentul n care educatorul a pus n aciune motive
intrinseci ce aparin persoane care nva, nvarea se autontreine, fiind catalizat fie de nevoia de
cunoatere, de a ti, de a nelege, de a explora, de a descoperi, fie de nevoia de autorealizare, de stim
i respect prin autoafirmare, asigurat de un anume nivel al nvrii etc.
b) Asimilarea contient, pe baza creia se achiziioneaz informaii ce sunt asociate ntr-o manier
raional unui sistem de idei anterior constituit.
Din perspectiva predrii, materialul prezentat trebuie s fie susceptibil de asocieri logice; trebuie
promovat nvarea prin descoperire, ce reclam activitate mental (rearanjare, reorganizare,
transformare, formule ipotetice etc., rezolvri de probleme, aciuni cu implicaii creative etc.).
Din perspectiva nvrii, cel ce nva trebuie s posede idei-ancor, s ncerce efectiv s asocieze logic
noile idei cu cele anterior nvate.
c) Autoevaluarea contient Aceasta presupune autocontrolul, care determin adoptarea unor strategii de
automanagement al nvrii, de autodidaxie.

Bunescu, V., Giurgea, M., 1982, Principii de organizare i desfurare a procesului de nvmnt, n
Didactica (coord. D. Salade), EDP, Bucureti
Cerghit, I., Vlsceanu, L., 1988, Curs de pedagogie, Universitatea Bucureti
Cerghit, I., Radu, I. T., Popescu, E., Vlsceanu, L., 1999, Didactica, EDP, Bucureti
Cuco, C., 1996, Pedagogie, Editura Polirom, Iai
Nicola, I., 1996, Tratat de pedagogie colar, EDP, Bucureti