Prof. univ. dr.

ION NEGRE-DOBRIDOR

GHID DE
MICROPROIECTARE
PEDAGOGICA
PENTRU STUDENII DIN
FACULTILE
UNIVERSITII DIN BUCURETI

5. PROIECTAI RIGUROS
I DESFURAI TIINIFIC
ACTIVITI DE NVARE N CLAS
5.1 Cum se proiecteaz riguros activitile de invare n clas
Cteva lmuriri terminologice i patru exigene pentru planificarea materiei
Termenul de proiectare pedagogic (sau design instrucional) are mai multe accepiuni.
Noi l vom folosi n continuare n mai multe sensuri sensuri:
Sensul nr. 1: PROIECTAREA SISTEMELOR EDUCAIONALE CURRICULUM
DESIGN sau macro-proiectarea ( = curriculum design )
Sensul nr.2: PROIECTAREA CICLULUI (sau ETAPEI) DE NVMNT sau mezoproiectarea (= conceperea succesiunii de activiti didactice i a programelor compensatorii
necesare realizrii unor obiective terminale ale unui ciclu de instruire delimitat temporal)
Sensul nr.3: PROIECTAREA ACTIVITILOR DIDACTICE sau micro-proiectarea
(= conceperea activitilor ce trebuie desfurate pentru a determina ntr-o lecie sau grup de
lecii realizarea anumitor obiective operaionale derivate ale ciclului de instruire n curs).
n primele sensuri, proiectarea instruirii prezint similitudini cu CURRICULUM DESIGN i
cu PLANIFICAREA SEMESTRIAL A MATERIEI.
n cel de-al treilea sens, MICRO-PROIECTAREA INSTRUIRII prezint similitudini cu
planul de lecie. Dar, n practica instruirii, deosebirile sunt mai importante dect
asemnrile
CEEA CE DEOSEBETE PROIECTAREA INSTRUIRII DE PLANIFICAREA
MATERIEI I PLANUL DE LECIE ESTE RIGOAREA CU CARE DEMERSURILE
SUNT SUBORDONATE REALIZRII UNOR OBIECTIVE PEDAGOGICE
MSURABILE.
De asemenea:
PLANIFICAREA CALENDARISTIC (SEMESTRIAL SAU
ANUAL) I PROIECTAREA FIECREI ACTIVITI DIDACTICE
TREBUIE CONSIDERATE FORME DE CONTINUARE I CONCRETIZARE A
DESIGN-ULUI CURRICULAR PRIN CARE S-AU ELABORAT PLANUL DE
NVMNT I PROGRAMELE ANALITICE.
Exigenele mezoproiectrii ale PROIECTRII CICLULUI (sau ETAPEI) DE
NVMNT - prezentate parial n cursul Abilitare curricular i pot fi adugate planificrii
semestriale a materiei cu foarte bune rezultate.
Cu alte cuvinte, pentru a facilita proiectarea activitilor didactice i a realiza controlul riguros
al progresului instruirii:

PLANIFICATEA
TRIMESTRIAL A
MATERIEI TREBUIE S
PRECIZEZE:

1. obiectivele terminale al materiei ce va fi parcurs att

pentru fiecare capitol n parte, ct i pentru ntregul
coninut;
2. coninutul testului predictiv i al testelor sumative ce
vor fi aplicate de-a lungul trimestrului;
3. succesiunea temporal a activitilor didactice ce vor fi
proiectate;
4. datele, mijloacele de realizare, tipul activitilor.

5.2. Ce este un microproiect pedagogic bine gndit i cum se realizeaz

Urmrii, apoi, unul dintre proiectele cuprinse n partea a IV-a a lucrrii pe care o avei n fa.
Principiul care anim inferenele teoretizate i exemplificate n locurile artate este derivat
dintr-un adevr incontestabil, stabilit de praxiologie tiina care studiaz eficiena aciunii.
ORICE LUCRU BINE FCUT ESTE REZULTATUL UNUI
PROIECT BINE GNDIT.
Posibilitatea de a-i anticipa pe plan mental aciunile, nainte de a le executa, pentru a preveni
erorile confer omului ntreaga superioritate.
Dac a gndi nainte de a face constituie o regul universal a aciunii eficiente, ea se
impune i domeniului sensibil al aciunii instructiv-educative.
Prin urmare suntem silii s admitem ca pe un adevr incontestabil i afirmaia urmtoare:
ORICE LUCRU DIDACTIC BINE FCUT ESTE REZULTATUL
UNUI PROIECT DIDACTIC BINE GNDIT.
Un proiect didactic bine gndit descrie anticipat modul cel mai simplu de realizare i de
testri a unui set de obiective operaionale:

Fig.nr. 50. Corelarea componentelor ntr-un proiect pedagogic

Pentru a putea fi apreciat ca bine gndit un proiect pedagogic trebuie s ntruneasc o serie
de caliti privind coninutul specificaiilor sale i privind forma n care aceste specificaii sunt
fcute. Reinei schema urmtoare:

Figura Nr.51. A gndi bine n designul instrucional

Iat, acum cteva exigene i reguli pentru parcurgerea fiecrei etape a proiectrii unei
activiti didactice n vederea asimilrii cunotinelor eseniale n clas de ctre toi elevii, prin
dirijarea mecanismelor de nvare implicate n instruire.
4.4. ETAPELE MICRO-PROIECTRII PEDAGOGICE
ETAPA I.
DEFINII CORECT OBIECTIVELE OPERAIONALE ALE ACTIVITII DIDACTICE!
nc din subcapitolul anterior ai descoperit c definirea obiectivelor pedagogice n form
operaional este o operaie fundamental a conceperii actului didactic, dar ea implic serioase
dificulti. Acestea din urm provin din faptul c noi putem enuna uor scopurile generale i
finaliti ndeprtate, dar nu putem anticipa precis rezultatele i efectele concrete ale aciunilor
noastre.
De exemplu, putem anticipa c pn n anul 2020 omenirea va progresa pe toate planurile, dar
nu putem etapiza anticipat pentru fiecare zi, sptmn sau lun ce efecte se vor produce. Cauza
este simpl: viitorul ridic n faa posibilitilor noastre de cunoatere cele mai mari obstacole
pentru c de fapt... nu exist. De aceea viitorologii nu ezit n a spune c problema esenial pe care
o avem n legtur cu el nu este de a-l atepta, ci de a-l construi.
Acest mod de a gndi prezint analogii cu proiectarea instruirii.
ntruct:
OBIECTIVELE PEDAGOGICE SUNT REZULTATE SCONTATE
ALE INSTRUIRII.
Dar pentru a putea declana, controla i dirija ntr-o manier sigur PROCESUL INSTRUIRII
prin realizarea unei succesiuni de obiective pedagogice acestea trebuie s fie astfel definite nct s
permit MSURAREA PRECIS, PERMANENT I PERIODIC.

MSURAREA PRECIS A PROGRESULUI INSTRUIRII ESTE POSIBIL DAC I

NUMAI DAC OBIECTIVELE EI AU FOST DEFINITE N TERMENI
OPERAIONALI.
Cnd putem spune c un obiectiv pedagogic a fost corect i complet operaionalizat?
Reinei!

Cele 5 precizri se constituie, de fapt, ntr-o procedur standard de operaionalizare a

obiectivelor pedagogice, elaborat de noi pe baza celor propuse de ctre Gilbert de Landsheere
(1979). Ea prezint numeroase avantaje practice ntruct presupune fundamentarea ntregului
demers pe care l implic transformarea obiectivului pedagogic ntr-un rezultat msurabil al
instruirii.
Urmrii aceste avantaje pe baza unui exemplu concret:

Fig. Nr. 53. Predeteminrile obiectivului operaional

Prin urmare, dac obiectivul pedagogic este corect i complet operaionalizat, el va sugera i
modul n care se va transforma ntr-un rezultat al nvrii testabil la toi cei care nva. De aceea,
se poate aprecia c:
OPERAIONALIZAREA OBIECTIVELOR REPREZINT 90 % NU NUMAI
DIN EFORTUL DE PROIECTARE A INSTRUIRII, CI CHIAR I DIN
EFORTUL DE REALIZARE A ACESTEIA.
Atenie, ns! Trebuie s v nsuii tehnica de operaionalizare a obiectivelor pedagogice cu dorina
de a o transforma n:
DEPRINDERE DE A VEDEA NTOTDEAUNA ACTIVITATEA
DIDACTIC PRIN PRISMA UNOR REZULTATE MSURABILE.

Nu este dificil. Trebuie ns s exersai vreme ndelungat tehnica pe care v-o propunem. V
va fi din ce n ce mai uor n timp, dar...
EFORTURILE DE NCEPUT SUNT EXTREM DE MARI.
De ce?
Pentru c fiecare din cele 5 precizri cu excepia celei dinti v solicit s inei seama de
numeroase exigene. Iat n acest sens cteva sugestii care v vor ajuta s depii atari dificulti:
Precizarea

Sfaturi utile

SUBIECTUL

1.Folosii ntotdeauna expresia La sfritul activitii

didactice TOI elevii vor fi capabili...
2. Nu-l uitai niciodat pe toi
3. Ferii-v de expresiile: La sfritul activitii didactice
elevii vor fi capabili i elevii vor sti... (pentru c pierd din
vedere necesitatea de a determina eficacitatea general a
instruirii prima- i cantoneaz instruirea la nivelul
memorrii ce-a de-a doua)

CAPACITATEA
DE NVARE

4. Nu folosii dect verbe ce indic aciuni mentale ce se

manifest sub form de comportamente observabile. Apelai
la inventarul lui Metfessel, Michael i Kirshner (vezi anexa)
5. Evitai expresiile care se refer la conduita dvs. (voi
stimula, voi mbogi)
6. Evitai expresiile generale (a cunoate, a ti, a nelege)
7. Evitai expresiile metaforice
8. Evitai expresiile care trimit la comportament inobservebile
(a simi, a resimi, a iubi, a dori)

PERFORMANA

9. Nu confundai performana nici cu capacitatea i nici

cu coninutul: ea reprezint aplicarea primei asupra celui deal doilea
10. Nu acordai termenului de performan accepiunea pe
care i-o dau sportivii (orice achiziie de nvare este o
performan, nu numai cele excepionale)
11. Utilizai numai coninuturi eseniale n formularea
performanelor (expresia capacitilor pe mai multe
coninuturi determin dezvoltarea capacitilor; dar numrul
coninuturilor neeseniale este att de mare nct riscai s
producei o puzderie de obiective mrunte i s nu mai
terminai niciodat instruirea)
12. Nu uitai c nu avei obligaia s-i nvai pe toi totul,
ci doar pe toi lucrurile pe care nu le-ar putea nva singuri.
13. Folosii-v competena de specialitate n a oferi elevilor
spre nvare ceea ce este fundamental n domeniul dvs., nu
spunndu-le tot ce tii n legtur cu fiecare subiect pe care l
tratai

SITUAIA DE
NVARE

14. Combinai metode materiale i mijloace cunoscute sau

inventai altele pentru a construi condiii externe apte s
declaneze condiii interne al nvrii, astfel nct elevii s
poat atinge obiectivul ct mai repede, ct mai uor, ct mai
plcut, i eventual, singuri, neajutai de dvs.

STANDARDUL
PERFORMANEI
ACCEPTABILE

15. Apreciai drept nivelul acceptabil de performan de

nvare numai pe acela care va permite continuarea instruirii
fr diminuarea ritmului impus de programa colar
16. Numii suficienta caracteristici ale performanei standard
pentru a putea aprecia fr echivoc reuita sau nereuita
elevilor
17. Raportai-v la potenialul de nvare al claselor lund n
considerare pe cel al elevului cu ritmul cel mai lent.
18. Nu folosii aceleai criterii de reuit la clasele cu
potenial diferit de nvare
19. Evitai din start criteriile de reuit ce definesc
performane sub limita acceptabil
20. Evitai s definii performane maximale i performane
optimale pentru ntreaga clas.

Cele 20 de sfaturi utile v vor ajuta s depii dificulti ce in de subiectivitatea dvs. Exist
ns i dificulti obiective pentru care sfaturile anterioare nu v vor fi de nici un folos:
DIFICULTI OBIECTIVE
1.Proliferarea unui numr prea mare de obiective operaionale
2. Repetarea exasperant a obiectivelor la diverse clase de comportament.
Exemplu S presupunem c ntr-o lecie oarecare sunt 5 informaii eseniale care trebuie asimilate n
memoria elevului pe baza unor obiective operaionale derivate din clasa CUNOA-TERII
a taxonomiei lui BLOOM (Trebuie s recunoatem c numrul de informaii este
modest). Dac informaiile sunt eseniale ele trebuie s fie NELESE dac la cele 5

obiective de cunoatere se vor aduga alte 5 obiective de comprehensiune. Dar tot

astfel se va pune problema i cu celelalte clase din taxonomie, informaiile trebuind s fie
APLICATE, ANALIZATE, SINTETIZATE i, n fine, EVALUATE. Rezultatul? 5
informaii x 6 clase = 30 obiective operaionale! Pot fi ele realizate n rstimpul scurt al
unei lecii de 40-50 de minute? Evident, nu!
Din exemplul de mai sus trebuie s derivm o nelepciune specific. Mai nti trebuie s
observm c succesul taxonomiei a determinat un complex al lurii deciziei n rndul multor
educatori care au nceput s se raporteze la aceasta ca la un tablou absolut precum cel
mendeleevian de chimie. Dar pn i autoritatea tabloului lui Mendeleev este zguduit de
transmutarea elementelor prin reaciile de fuziune i de fisiune nuclear!
Aadar:
NU UITAI C TAXONOMIA DE OBIECTIVE ESTE UN
INSTRUMENT PE CARE TREBUIE S-L STPNII DVS. I NU
PENTRU A V LSA STPNII DE EL!
n al doilea rnd, trebuie observat c, dincolo de avantajele evidente, operaionalizarea
obiectivelor s-a transformat, pentru unii, n mod. Foarte multe informaii neeseniale sau chiar
eseniale se pot transmite eficient elevilor, nglobndu-le n situaiile de nvare adecvate
pentru a realiza obiective operaionale importante, fr a fi necesar alt operaionalizare. Pentru
depirea dificultilor obiective, menionate anterior, iat o regul sigur:
PROPUNEI-V I REALIZAI N ACTIVITILE DIDACTICE NUMAI
I NUMAI OBIECTIVE OPERAIONALE PRIORITARE.
Ce se nelege ns prin obiectiv pedagogic prioritar?
Urmrii cu atenie organizarea ierarhic a claselor de comportament n taxonomia lui Bloom,
nfiat n tabloul de mai jos (Sanders, 1966):
Cunoatere

Comprehensiune

Aplicare

Analiz

Sintez

Evaluare
Evaluare

Sintez

Sintez

Analiz

Analiz

Analiz

Aplicare

Aplicare

Aplicare

Interpolare Interpolare

Interpolare

Interpolare

Interpolare

Traducere

Traducere

Traducere

Traducere

Traducere

Traducere

Memorare

Memorare

Memorare

Memorare

Memorare

Memorare

Aplicare

Memorare

Fig.54. Organizarea ierarhic a claselor de obiective (Sanders, 1966)

Ierarhia sugereaz c anumite obiective ar putea fi abordate direct, fr parcurgerea scrilor

anterioare. De exemplu, nelegerea unei definiii presupune memorarea sa mai nainte, dac
urmm dogmatic ierarhia; orice educator tie ns c elevii pot fi ajutai s neleag o definiie sau
s aplice o regul, fr s le fi memorat n prealabil. Pe de alt parte, ierarhia claselor de obiective
se structureaz nu numai de la simplu la complex, ci si de la inferior la superior. Este
evident c o capacitate de analiz a unui coninut este superioar memorrii aceluiai coninut. Se
poate spune c ultimele trei clase ale taxonomiei sunt superioare primelor trei. Aceasta ar putea
constitui un criteriu de alegere preferenial a obiectivelor operaionale ale unei activiti didactice.
V propunem, in acest sens, un ghid complet de alegere a obiectivelor operaionale
prioritare.
Pasul
I

Trasai un tabel cu apte coloane (lund ca model tabloul lui Sanders reprezentat
mai sus)

Pasul
II

Completai tabelul n ordinea de la simplu la complex ncepnd cu coloana cu

toate obiectivele operaionale pe care le putei defini pentru activitatea dvs.

Pasul
III

Verificai tabelul identificnd corespondenele dintre obiective (folosind ca gril

tabloul lui Sanders).

Pasul
IV

Examinai fiecare obiectiv n parte, ncepnd cu obiectivul nscris pe treapta cea

mai de sus a ultimei coloane, a VII-a, rspunznd la ntrebarea Oare ar putea fi
realizat acest obiectiv fr s fi fost realizat n prealabil cel situat pe coloana din
stnga n dreptul su?
Dac rspunsul este afirmativ, atunci se vor elimina toate obiectivele
nscrise pe toate celelalte coloane din partea stng.
Dac rspunsul este negativ, atunci continuai examinarea obiectivelor n
acelai mod.

Pasul
V

Copiai toate obiectivele neeliminate ncepnd din partea stng; aceasta va fi

lista obiectivelor prioritare aranjate n ordinea de la simplu la complex, de la
inferior la superior.

ETAPA A II-A.
ANALIZAI RESURSELE NECESARE REALIZRII OBIECTIVELOR!

Principalele categorii de resurse disponibile pentru realizarea obiectivelor pedagogice sunt:

A. POTENIALUL DE NVARE (aflat n mintea celui care nva: mecanisme de
nvare, aptitudini, capacitate, etc.), care se exprim n planul instruirii sub forma unui anumit
RITM DE NVARE.
B. CONINUTUL PROCESULUI DE NVMNT (informaii, operaii cu informaiile,
adic ceea ce se afl n mintea celui care instruiete i este specificat n PLANUL, PROGRAMA
DE NVMNT i n MANUALUL COLAR).
C. RESURSELE MATARIALE (condiiile de instruire din clas, laborator sau atelier,
auxiliare precum filme, diafilme, diapozitive, scheme, grafice, plane, hri, machete, simulatore,
cri, etc.).

D. Acestor resurse ar trebui s le adugm pe cea mai important dintre cele cte pot afecta
nvarea: TIMPUL; n condiiile instruirii desfurate n sistemul bazat pe clase i lecii, trebuie s
observm ns c timpul este o resurs limitat deci este o restricie. Asupra felului n care trebuie
folosit aceast resurs esenial vom reveni n urmtorul capitol dedicat realizrii activitilor
didactice.
A. CTEVA ADEVRURI I APTE REGULI DE FOLOSIRE INGENIOAS A
POTENIALULUI DE INVARE
Modelul de instruire pe care vi-l propunem v solicit s renunai la pretenia de a cunoate
n mod obiectiv i exact cauzele care determin diferenele individuale dintre copii i care afecteaz
bineneles i conduita lor n nvare. Aceasta nu nseamn c modelul v interzice orice
preocupare n aceast direcie.
Dimpotriv:
NCERCAI PERMANENT, PRIN ORICE MIJLOACE, INCLUSIV PRIN
CELE DESPRE CARE SE PRETINDE C V OFER O CUNOATERE
OBIECTIV (teste de inteligen, teste de aptitudini, probe standardizate,
chestionare, etc.) S CUNOATEI CT MAI PROFUND
INDIVIDUALITATEA CELOR CARE NVA.
Contactul nemijlocit cu elevii v ofer de fapt, posibilitatea de a culege intuitiv numeroase
informaii despre elevi.
Nu uitai ns:
TOATE PARTICULARITILE INDIVIDUALE ALE ELEVILOR
INTERESEAZ INSTRUIREA DOAR N MSURA N CARE
AFECTEAZ RITMUL (VITEZA) CU CARE NVA FIECARE.
De aici rezult un avantaj enorm. Nu tim deocamdat cum s-ar putea spori gradul de
dezvoltare al unor capaciti intelectuale (precum inteligena, de exemplu) dect foarte vag pentru
c nu cunoatem natura lor endogen.
n schimb,
TIM N CE FEL PUTEM PROCEDA PENTRU A ACCELERA
PERMANENT RITMUL NVRII ORICRUI ELEV.
n ce fel putem proceda n acest sens?
EXACT N MODUL PE CARE VI-L PROPUNE MODELUL
INSTRUCIONAL PE CARE TOCMAI VI-L NSUII ACUM
ntr-adevr, modelul este conceput ca o tehnic de sporire general a ritmurilor de nvare.
Dup ce vi-l vei fi nsuit i l vei fi aplicat mai mult vreme,

VEI OBSERVA C ELEVII DUMNEAVOASTR:

- nva din ce n ce mai rapid

- nva din ce n ce mai uor
- nva din ce n ce cu mai mult plcere
- nva din ce n ce mai temeinic
Aceste efecte benefice nu se vor produce dect dac vei lua n considerare cel puin ase
adevruri:
Adevrul nr. 1

Viteza nvrii este condiionat de corectitudinea adecvrii

mecanismelor nvrii la obiectivele urmrite.

Adevrul nr. 2

Viteza nvrii este direct proporional cu gradul de motivaie intrinsec

a nvrii.

Adevrul nr. 3

Viteza nvrii este dependent de gradul de satisfacie pe care nvarea

o produce la cel care nva.

Adevrul nr. 4

Viteza nvrii este dependent de economia de timp cu care

obiectivele sale sunt realizate de ctre elev.

Adevrul nr. 5

Viteza nvrii este dependent de economia de efort cu care

obiectivele sale sunt realizate de ctre elev.

Adevrul nr. 6

Viteza nvrii este dependent de contientizarea prealabil a scopurilor

acesteia de ctre elev.

Despre adevrul nr. 6 vom discuta mai pe larg n subcapitolul urmtor al acestei lucrri.
Deocamdat ns cteva precizri n legtur cu primele 5. Desigur, viteza nvrii este afectat i
de ctre aptitudinile generale i speciale; coeficientul de inteligen, de exemplu, sau volumul
memoriei, capacitatea de concentrare a ateniei sunt de natur s o influeneze pozitiv sau negativ.
Nu putem solicita ns elevul s aib un coeficient de inteligen mai mare dect cel pe care l are
pentru a-i spori viteza nvrii. n schimb,
PUTEM MOTIVA ELEVUL, L PUTEM PUNE N SITUAII OPTIME PENTRU
A-I FOLOSI MECANISMELE DE NVARE CU ECONOMIE DE EFORT, DE
TIMP I CU CTIGURI MAXIME N PLANUL SATISFACIEI NVRII.

Cum?
V propunem n continuare cteva sugestii pe care le putei considera ca un adevrat
NDREPTAR
DE FOLOSIRE RAIONAL A RESURSELOR DE NVARE DE CARE DISPUN
TOI ELEVII
Nu trecei ns la nsuirea lor dect dup ce ai recitit nc o dat, n ntregime, capitolul al IIlea din lucrarea pe care o avei n fa.
Regula
nr. 1

Ori de cte ori proiectai instruirea revedei rezultatele testului predictiv i ale
ultimelor teste de progres pe care le-ai aplicat i folosii-le pentru a grupa elevii n
funcie de ritmul cu care ei nva.

Regula
nr. 2

Identificai mecanismul (tipul) de nvare adecvat realizrii fiecrui obiectiv pe

care vi l-ai propus i gndii-v cum vei ajuta fiecare grup sau elev s-l foloseasc
mai bine n realizarea obiectivului.

Regula
nr. 3

Ori de cte ori urmrii un obiectiv aflat pe o clas taxonomic superioar trebuie si anexai un mecanism de nvare aflat pe o scar ierarhic superioar; motivaia
intrinsec vine de la sine(Gagn) i putei neglija motivarea nvrii; ori de cte
ori v aflai n alt situaie trebuie s subliniai nvarea cu elemente motivaionale.

Regula
nr. 4

Solicitai elevii la eforturi orict de intense, dar nu dincolo de limita n care ei resimt
consumul de efort sub form de stres sau oboseal.

Regula
nr. 5

Nu obligai elevii s consume mai mult timp dect ei socotesc necesar pentru a
realiza obiectivele i nu le furnizai sarcini de lucru care le consum inutil timpul.

Regula
nr. 6

Orice sarcin de nvare ai furniza elevilor asigurai-v din vreme c realizarea ei

se va finaliza cu o stare de satisfacie.

Regula
nr. 7

Nu apelai la sanciuni negative pentru motivarea nvrii dect dup ce le-ai

epuizat pe toate cele pozitive i v-ai convins pe deplin de ineficacitatea lor.

APLICAIE SPECIAL
(Exerciii i probleme)
Nr.1. Pe ce fapte tiinifice se ntemeiaz regula nr. 3? Comentai-le!
Nr.2. Ce lege psihologic s-ar nclca prin nerespectarea regulii nr.4?
Nr.3. Ce s-ar ntmpla dac educatorul nu ar lua n considerare regula nr.5?
Nr.4. Numii cteva tehnici de motivare a nvrii pe care le cunoatei din experien.
Aprofundai-v cunotinele studiind capitolul 12 din cartea nvarea n coal de
D.P.Ausubel i F.G.Robinson (ed.E.D.P., 1981)
B. SELECIONAI CONINUTUL ESENIAL
NECESAR NVRII N CLAS
Aceast operaie dificil solicit din competena dumneavoastr de specialitate. Grij
extrem! Sensul expresiei subliniate anterior este altul n pedagogie dect cel folosit n vorbirea
obinuit.

PENTRU PRACTICAREA INSTRUIRII, COMPETENA DE

SPECIALITATE PRESUPUNE MAI ALES CAPACITATEA DE A
DISCRIMINA INFORMAIILE ESENIALE DE AMNUNTE, NTRUN DOMENIU DAT.
Psihopedagogii ofer educatorilor sofisticate instrumente i tehnici de analiz a coninutului
n vederea alegerii coninuturilor eseniale n procesul de proiectare a instruirii. Le putei studia n
Anexe i n diverse lucrri. Dar este vorba, n ultim instan, de o chestiune de...mndrie
profesional!
ntr-adevr, competena de specialitate poate avea diverse grade. Gradul ridicat de competen
de specialitate este dat de profunzimea stpnirii problemelor dintr-un anumit domeniu i nu de
mulimea cunotinelor ntr-un subdomeniu limitat al acestuia. Prima l ajut pe competent s
sesizeze exact logica tiinific a disciplinei n timp ce cellalt l determin pe specialist s nu vad
pdurea din cauza copacilor. Un profesor de matematic care tie foarte bine algebr, dar prea
puin geometrie, trigonometrie, teoria mulimilor, logic matematic, teoria numerelor etc., nu va
putea s-i nvee pe elevii si esenialul din aceste domenii care reprezint marea construcie care
este matematica; ci, mult dintr-un domeniu, algebra.
Extragerea esenialului dintr-un capitol, lecie, grup de lecii este doar prima operaie dintr-un
lan ntreg de activiti care conduc subordonarea logicii tiinifice a disciplinei, logicii pedagogice
a nvrii.
Criteriile de alegere a coninuturilor eseniale sunt, de fapt, dou: unul impus de logica
tiinific, altul impus de logica pedagogic (didactic).

orice coninut care nu poate fi asimilat de elev prin efort propriu pe baza altor
achiziii realizate, ci numai sub ndrumarea profesorului (LOGICA PEDAGOGIC).
orice coninut care condiioneaz achiziia altor coninuturi mai complexe n
domeniul respectiv (LOGICA TIINIFIC)
Aadar,

Figura nr. 55. Logica seleciei coninuturilor eseniale

Considernd aceast definiie ca un instrument de discriminare n cadrul prevederilor
programelor de nvmnt, orice educator specialist va putea decide cu uurin n legtur cu
fiecare obiectiv operaional pe care i-l propune, cte informaii s furnizeze elevului astfel nct
aceasta s poat atinge cel puin un nivel acceptabil de performan colar n clas i s continue
instruirea n mod independent prin aprofundare i detaliere.
E drept c, n acest sens, factorii responsabili ar trebui s ia n considerare posibilitatea
optimizrii autentice a programelor i manualelor colare de la multe discipline de nvmnt, s
favorizeze construirea modelelor pedagogice ale disciplinelor ca fundament solid pentru un

Curriculum nou, gndit infailibil, i pentru reelaborarea manualelor alternative, att pentru elevi, ct
i pentru educatori.
C. ANALIZAI RESURSELE MATERIALE
Proiectarea instruirii nu pretinde resurse materiale costisitoare. Majoritatea colilor le au n
dotare. Unele obiective pot solicita educatorul s confecioneze el nsui materiale de instruire (fie,
folii transparente, teste etc.)
Apreciem c avem de-a face cu o obligaie elementar, impus de profesia de dascl prin
definiie, fr a o mai comenta struitor.
Esenial este ca fiecrui obiectiv s-i fie asigurate toate condiiile necesare pentru a putea fi
realizat de ctre toi elevii ct mai repede, ct mai uor, ct mai plcut, ct mai temeinic.
ETAPA A III-A.
ELABORAI STRATEGII DIDACTICE
FOCALIZATE ASUPRA OBIECTIVELOR URMRITE!
A. CE TREBUIE S NELEGEM PRIN STRATEGIA DIDACTIC
B.
Multitudinea sensurilor cu care expresia strategie este folosit de ctre psihopedagogi ne
oblig s precizm sensul pe care i-l acordm aici:
PRIN STRATEGIE DIDACTIC NELEGEM CUPLUL DINTRE SARCINA DE
NVARE I SITUAIA DE NVARE ELABORATE PENTRU A-I OFERI
ELEVULUI OCAZIA S REALIZEZE UN ANUMIT OBIECTIV OPERAIONAL.
Reinei schema care urmeaz:
n construirea sarcinilor de nvare aplicai consecvent aceste dou reguli:

Fig nr.58. Structura i exigenele situaiei optime de nvare

Analizai acum atent schema din figura urmtoare. Ea cuprinde marele secret al nvrii
eficiente.
DOMENIUL
PSIHOMOTOR

nvare
de

CUNOATERE

Legturi
S-R

semnale

Insatisfaci
e maxim

COMPREHENSI
UNE

Lanuri
motorii

Asociaii
verbale

Discriminri
multiple

APLICARE

ANALIZA

SINTEZA I
EVALUAREA

nvare

Invare

de
concepte

De
reguli

Rezolvare de
probleme

i
principii

Fig.nr.59. Fluctuaiile motivaionale n ndeplinirea sarcinilor de nvare derivate din

obiective operaionale
Poate prea gongoric afirmaia urmtoare. n schema anterioar se simte intervenia
divin n natura uman. Se confirm viziunea comenian: Dumnezeu a vrut ca Homo Sapiens s
poat nva totul ca o condiie a mntuirii i desvririi sale. Toi copiii normali dispun de toate
condiiile interne pentru aceasta. Dar condiiile externe trebuie s le fie asigurate de oamenii numii
educatori.
Obiectivul prioritar al crerii unui complex de condiii externe instruirii l constituie
declanarea i funciona-rea eficient a mecanismelor de nvare.
Trebuie neles c:
NU ESTE POSIBIL INSTRUIREA EFICIENT DAC SE IGNOR
FAPTUL C EA SE PRODUCE PE BAZA UNOR MECANISME
NATURALE DE NVARE.
De fapt,
A INSTRUI EFICIENT NSEAMN A DIRIJA MECANISMELE
INTERNE ALE NVRII N DIRECIA OBIECTIVELOR
PEDAGOGICE STABILITE.
Mecanismele de nvare sunt universale, n sensul c toate fiinele normale posed, chiar
dac funcionarea lor este diferit de la un individ la altul.
EFICACITATEA GENERAL A INSTRUIRII POATE FI
DETERMINAT NTRUCT TOI CEI CARE NVA DISPUN DE
CONDIIILE INTERNE NECESARE PRODUCERII NVRII, IAR
DIRIJAREA ACESTORA ESTE POSIBIL.
Dar figura anterioar sugereaz nu numai adevrurile de mai sus, ci o serie de reguli de
aciune.
Dac vrei s realizai situaii optime de nvare, pe care elevul le va resimi ca ocazii de a
nva, regsindu-i nclinarea fireasc spre cunoatere, atunci studiai-le consecvent n practic:

nvare prin
descoperire

Satisfaci
maxim

Regula nr.1 Ori de cte ori obiectivul pe care l urmrii face parte din clasa
CUNOATERII elevul va fi determinat s apeleze la mecanismul nvrii prin
ASOCIAII VERBALE care i vor procura doar o satisfacie sczut sau nici una;
avei obligaia s motivai intens instruirea prin sanciuni pozitive puternice.
Regula nr.2 Ori de cte ori vei solicita elevii s realizeze obiective de
COMPREHENSIUNE, nvai-i s DISCRIMINEZE i/sau s GENERALIZEZE
prevenind eecurile, ori de cte ori acestea sunt iminenete; procedai ca la regula
nr.1.
Regula nr.3 Orice obiectiv de APLICARE, ANALIZ, SINTEZ SAU
EVALUARE constituie o ocazie pentru dumneavoastr de a-i face pe elevi
contieni de faptul c posed i pot folosi mecanismele NVRII PRIN
DESCOPERIRE ajutndu-i s-i formeze un stil propriu de studiu eficient.
APLICAIE SPECIAL
( Exerciii i probleme)
Nr.1. Alegei un capitol oarecare din programa de nvmnt la o clas pe care o
cunoatei bine i la care vei preda disciplina dvs. n trimestrul urmtor. Specificai
obiectivele terminale i apoi obiectivele operaionale pentru ntregul capitol. Elaborai
sarcini de nvare diferenial corespunztoare fiecrui obiectiv.
Nr.2. Elaborai situaii de nvare pentru zece dintre sarcinile pe care le-ai derivat
anterior, preciznd condiiile interne pentru fiecare. Imaginai-v cum ar reaciona
elevii clasei n aceste condiii.
Nr.3. Elaborai un material n care s contrazicei cu argumente de care dispunei
afirmaia eficacitatea general a instruirii poate fi determinat. Pstrai cu grij
acest material. Recitii-l dup ce vei fi realizat succesiv, la aceeai clas, trei lecii
proiectate n conformitate cu cele expuse n aceast lucrare.
Nr.4. Procurai-v lucrarea Condiiile nvrii de R.M. Gagn (E.D.P., 1975), studiai-o
atent i redactai un referat. Prezentai referatul ntr-o edin a comisiei metodice sau
a catedrei. Notai-v opiniile colegilor pe marginea referatului dvs. dar nu dai nici o
contrareplic.
ETAPA A IV-A.
ELABORAI
TESTE PENTRU EVALUAREA PROGRESULUI INSTRUIRII
Dac dorim s avem permanent sub control modul n care se desfoar instruirea pentru a
preveni la timp dereglrile procesului sau pentru a le corecta oportun atunci cnd s-au
produs, trebuie s practicm dou tipuri de evaluare:
- EVALUAREA FORMATIV CONTINU
- EVALUAREA SUMATIV PERIODIC
A. De la MSD la MLD
nvarea uman se consum la nivelul a dou tipuri de memorie: memoria de scurt durat
(MSD) i memoria de lung durat (MLD). Reinei cteva dintre caracteristicile lor:

MSD

MLD

Funcioneaz un timp foarte scurt,

limitat la cteva secunde sau
minute;
nregistreaz complet (sau aproape
complet) informaiile dnd
posibilitatea subiectului s le
actualizeze cu maximum de
fidelitate;
Este puternic i rapid afectat de
uitare;
Condiioneaz achiziiile n MLD

Funcioneaz un timp ndelungat ;

nregistreaz numai parial informaiile
i nu permite subiectului s le
actualizeze cu fidelitate;
Este puin i numai n timp ndelungat
afectat de uitare;
Funcioneaz pe baza unei pri din
achiziiile MSD.

Figura nr.60. Raporturile dintre MSD i MLD

Observai cu atenie figura de mai jos:

Figura nr. 61. nregistrarea informaiilor n MSD i MLD n procesul nvrii

Fr ndoial, MLD este cea care asigur temeinicia nvrii; observm ns c aceasta nu se
poate obine dect n baza reteniei imediate.
Aadar, nu uitai c:
n MDL nu exist nimic care s nu fi fost anterior n MSD.
i c este aadar imperios necesar ca:
ORICE CUNOTIN ESENIAL S FIE ACHIZIIONAT MAI NTI N MSD
Acest proces trebuie s fie permanent controlat. Cum?
RESPECTAI...

REGULA DE AUR:
Evaluarea formativ TREBUIE S FIE CONTINU iar
evaluarea sumativ S NU FIE IGNORAT NICIODAT

!
Aceasta nseamn c trebuie s...
PRACTICAI DUP ORICE NVARE N CLAS EVALUAREA
FORMATIV A PROGRESULUI INSTRUIRII
Evaluarea continu a progreselor instruirii v va permite, att dvs. ct i elevilor s...
PREVENII LA TIMP I S CORECTAI IMEDIAT APARIIA UNOR
LACUNE ESENIALE N CUNOTINELE ELEVILOR.
n plus, periodic trebuie s verificai modul n care se realizeaz transferul cunotinelor din
msd n mld. n acest sens se impune practicarea evalurii sumative sau cumulative.
Reinei cteva deosebiri ntre cele dou tipuri de evaluare:
Evaluarea sumativ

Evaluarea formativ

Verific achiziia cunotinelor n

MSD.
Se realizeaz n baza unor
standarde de performan unitare,
fiind deci, nivelatoare.
Se realizeaz imediat dup
ncheierea nvrii.
Depisteaz erorile i lacunele
instrucionale care nu vor permite
continuarea instruirii.
ndeplinete rol de conexiune
invers imediat.
Se raporteaz strict la obiectivele
operaionale ale activitii
didactice.

Verific reintegrarea cunotinelor n

MLD i temeinicia nvturii.
Se realizeaz n raport cu puterea de
pstrare i integrare a cunotinelor n
MLD fiind difereniatoare.
Se realizeaz la perioade i date de
timp care marcheaz ncheierea unor
uniti (capitole, grup de lecii, etc.) de
instruire.
Depisteaz pierderile de cunotine i
dificultile provocate de uitare.
Se raporteaz la obiectivele terminale
ale unitii de instruire.

Este de dorit ca evaluarea formativ i evaluarea sumativ s se bazeze pe MSURAREA

OBIECTIV a cunotinelor i capacitilor de a opera cu ele, dar nu trebuie s exclud
APRECIEREA PERSONAL, nuanat, a performanelor elevilor.
n vederea asigurrii OBIECTIVIII MSURRII educatorii trebuie s fac apel la
TESTE DOCIMOLOGICE elaborate de ei nii n chiar procesul planificrii i proiectrii
instruirii.
Cum se pot realiza acestea?
nainte de a studia cele ce urmeaz, mai recitii nc o dat cap. Diagnosticai starea iniial
a instruirii, struii asupra paragrafelor dedicate problemei elaborrii testelor predictive.
C. Cum se elaboreaz TESTELE FORMATIVE
pentru evaluarea continu?
Reinei!

PRINCIPIUL FUNDAMENTAL AL ELABORRII TESTELOR ESTE

URMTORUL: PUNE-L PE ELEV N SITUAIA DE A MAI REALIZA NC O
DAT OBIECTIVELE URMRITE CEL PUIN LA UN NIVEL ACCEPTABIL.
Prin urmare, testul formativ face parte integrant din proiectul pedagogic; itemii si conin:
NOI SARCINI DE LUCRU DERIVATE DIN OBIECTIVELE
OPERAONALE URMRITE DIFERIT SUB RAPORTUL CONINUTULUI DAR
DE ACEEAI NATUR CU SARCINILE DE NVARE N CLAS.
Exemplu:

OBIECTIV

SARCINA

ITEM N

DE NVARE
TESTUL
OPERAIONAL
01. Rezolvai
cel puin
La sfritul activitii
Aplicai regula de 3
FORMATIV
primele 3 probleme din
didactice toi elevii vor
simpl i rezolvai:
cele date mai jos:
fi capabili s aplice
regula de 3 simpl,
G1 cel puin 3 probleme
a)
rezolvnd un set de
date
probleme date;
b)
obiectivul va fi
G2 cel puin 5 probleme
considerat atins dac
date
c)
vor fi rezolvate 3 din
cele 7 probleme
dateNr.62. Corelaiile
G3 obiective
cel puin 6 probleme
Figura
sarcini evaluare
d)
date
Reinei:
Regula nr.1 Itemii testului formativ trebuie astfel formulat nct s vizeze
EXACT natura obiectivului urmrit.
Regula nr.2 Itemii testului formativ trebuie s ofere posibilitatea de a depi
standardul minimal de performan colar, dar reuita sau nereuita se vor judeca n
funcie de acest standard.
Regula nr.3 Nu formulai niciodat itemii diferii: toi elevii trebuie pui n faa
acelorai sarcini.
Regula nr. 4 Nu ajutai niciodat elevii n timpul rezolvrii unui test formativ i
nici nu-i lsai s se ajute ntre ei.
D. Cum se elaboreaz
TESTELE SUMATIVE?
Revedei exemplu anterior.
nlocuii expresia obiectiv operaional cu expresia obiectiv terminal(sau
competen/capacitate) i eliminai sarcina de nvare i vei obine formula de derivare a
itemilor testului sumativ.
De fapt, ea prezint analogii cu cea de elaborare a testelor predictive. Deosebirea dintre
testele sumative i cele predicative const n faptul c primele vizeaz un ciclu de instruire aflat n
curs de desfurare i nu unul ncheiat anterior.
Reinei:

Este obligatoriu s aplicai teste formative n finalul fiecrei lecii chiar dac
proiectul pedagogic acoper mai multe lecii, selectai itemii care se refer la
obiectivele parcurse n lecie, construii o prob separat i aplicai-o imediat.
Este de dorit ca testele sumative s fie aplicate de cel puin 3-4 ori ntr-un
semestru; ultimul test sumativ trebuie s conin itemi care verific ntreaga
materie parcurs ntr-un trimestru.
Este firesc ca teza semestrial s se constituie dup principiile evalurii
sumative.

5. ELABORAREA SCENARIILOR DIDACTICE

5.1. Ce sunt i ce nu sunt evenimentele instrucionale
nainte de a studia cele ce urmeaz mai citii cu atenie teoria i modelul celor nine events
propuse de ctre Robert Mainard Gagne. ( Folosii Documentarul ataat la aceast lucrare).
Strduii-v s nelegei ct mai exact conceptul de eveniment instrucional.
Vei constata c urmtoarele:

momente sau trepte formale

ale leciei;
NU SUNT
zece pri distincte ale timului de
nvare n clas;
conduite ale educatorului
aciuni al educatorului menite s
EVENIMENTELE
declaeze categrii diferite de
motivaie i motivare a nvrii
INSTRUCIONALE
fenomene psihologice menite s
SUNT
ntrein activ nvarea pn la
sfritul activitii didactice;
succesiune de procedee menite
s focalizeze efortul de nvare
asupra obiectivelor i sarcinilor de
lucru;
Figura Nr. 63. Deosebirile dintre evenimentele instrucionale
i treptele/momentele
leciei
efecte
cumulate ale diverselor
procedee de motivare a nvrii;
Din cele de mai sus se pot deduce cteva reguli de declanare
i realizare a evenimentelor
mijloace de asigurare a
instrucionale.
continuitii n nvare dup ce
Nu le uitai:
dirijarea ei n clas a ncetat

Regula nr.1
Producei evenimente instrucionale pe ct posibil n succesiunea artat.
Regula nr.2
Evitai procedura formal a evenimentelor instrucionale.
Regula nr.3

Parcurgei fiecare eveniment n ritmul cel mai rapid cu putin.

Regula nr.4
Asigurai legturi organice ntre evenimentele instruirii, conferind ansamblului lor funcia
de feed-back permanent.
Regula nr.5
Acordai importan tuturor evenimentelor dar rezervai maximum de importan evalurii
progresului nvrii.
n fine, nu uitai sugestiile pe care vi le propunem n legtur cu fiecare dintre evenimentele
instruirii.
5.2.CUM SE CAPTEAZ ATENIA TUTUROR ELEVILOR
PN LA SFRITUL ACTIVITII?
Nu v lsai indui n eroare de expresia de mai sus. Expresia captarea ateniei este
formulat n termenii specifici psihologiei behavioriste.
Dincolo de atenie ca proces de focalizare a energiei trebuie avute n vedere celelalte
procese psihice care furnizeaz aceast energie. Folosii-v de aceast sugestie care pare bizar.
DAC DORII S CAPTAI I S MENINEI ATENIA ELEVILOR CEL PUIN
PN L A SFRITUL ACTIVITII, PUNEI-I S CNTEAIDA!
Adic:
A
I
D
A

strnindu-le ATENIA i
INTERESUL pentru nvare
declanndu-le DORINA de a nva
n mod ACTIV, prin efort propriu

Captarea ateniei elevilor v solicit s dai dovad dentreaga dvs. miestrie pedagogic.
Acesta nct
NUMAI DAC PROCEDEUL DE CAPTARE A ATENIEI este EFICACE. ATUNCI SE
POATE SCONTA C OBIECTIVELE ACTIVITII VOR FI REALIZATE.
Din pcate, nu v putem recomanda procedee universal valabile. Putei apela, desigur, la:
-tehnicile de condiionare a comportamentului;
-la procedeul sarcinilor ntrerupte;
-implicarea n sarcin;
-simulri didactice; etc.
Dar
V SUNT PERMISE ORICE PROCEDEE CARE STRRNESC ATENIA
I INTERESUL ELEVILOR PENTRU ACTIVITATEA DIDACTIC I
GENEREAZ DORINA DE A NVA ACTIV.
Imaginaia pedagogic i creativitatea didactic v sunt solicitate la maximum. Dac nu v
putei transpune prin EMPATIE n personalitatea i mentalitatea celui care nva, vei putea susine
doar cu mare dificultate c suntei un educator autentic
5.3. DE CE I CUM SE ENUN OBIECTIVELE URMRITE?
Acestor dou ntrebri li se poate oferi un singur rspuns:
OBIECTIVELE PEDAGOGICE SE ENUN NTOTDEAUNA PE NELESUL ELEVULUI.
Aa cum am mai spus, activitatea de instruire trebuie s fie ieducativ. Or,
EDUCAIA ESTE, PRIN DEFINIIE, UN PROCES CONTIENT.

Orice instruire rmne doar dresaj ct vreme cel instruit nu cunoate scopurile pentru care este
instruit. Urmai schema de mai jos:

Figura Nr. 64. Scurt -circuitul colar

n acest mod ncerca s reprezinte, pe la jumtatea secolului XX Eduard Claparede evoluia
psihologic a activitii umane n condiiile colii tradiionale. Renumitul pedagog deplngea faptul
c n coala tradiional sarcinile de instruire formulate de educatorul magistral erau, de regul, fr
sens pentru elev.
Suntei obligat nu numai de raiuni pedagogice, dar i etice s evitai manifestrile
didactice de tipul celor criticate de Claparede.
n plus,
CONTIENTIZAREA REZULTATELOR SCONTATE ALE NVRII DE CTRE ELEV
CONSTITUIE I UN FACTOR DE MOTIVARE PUTERNIC A ACESTUIA.
Se poate ignora faptul c fiecare fiin omeneasc dorete, n chip natural, s se perfecioneze, s-i
mbunteasc n mod permanent capacitile?
Aceast ultim ntrebare este retoric. Educatorul raional i pasionat i va rspunde ntotdeauna
negativ.
4.5.4. CUM SE ACTUALIZEAZ ANCORELE NVRII
O dat enunate clar obiectivele instruirii, educatorul este dator s verifice dac acesteapot
fi realizate!
Reinei:
ORICE NVARE NOU ESTE CONDIIONAT DE ALTA ANTERIOAR
Problema este ns de a VERIFICA CEEA CE TREBUIE! Ce nseamn a verifica ceea ce
trebuie?
n coala noastr tradiia verificrii leciei anterioare are o lungime considerabil. Modelul pe care
vi-l propunem v solicit modificarea atitudinii fa de aceast obligaie.

N LOCUL VERIFICRII DETALIATE A LECIEI PRECEDENTE ESTE NECESAR S

VERIFICAI PERMANENT NTREAGA MATERIE PARCURS DE ELEV N CHEI
ESENIALE.
Orice obiectiv operaional se leag de alte obiective realizate anterior. Aceste legturi
trebuie s v fie dumneavoastr niv foarte clare i le actualizai solicitnd elevii.
S DEMONSTREZE C MAI PSTREAZ N MEMORIE CUNOTINELE NECESARE
PENTRU A PUTEA REALIZA NOILE OBICTIVE.
Chiar dac nu toi elevii vor reui acest lucru, este suficient ca unul (unii) s realizeze acest lucru:
actualizarea va antrena reamintirea cunotinelor respective de ctre elevi, citind considerabil
continuarea instruirii.
Atenie ns:
Nu v strduii s verificai altceva dect ceea ce se refer la obiectivele pe care le
urmai!
Nu intrai n amnunte nesemnificative!
Nu pierdei cu actualizarea ancorelor mai mult de 5-6 minute ntr-o lecie!
Nu transformai actualizarea ancorelor ntr-un eveniment de verificare sever!
Evitai stresul i demotivarea!
Acordai note n timpul actualizrii ancorelor, dar nu pedepsii pe cei care au
pierdut informaii sau capaciti anterior ctigate.
Raiunea ultim a actualizrii ancorelor o constituie
DIMINUAREA PIERDERILOR LA NIVELUL MEMORIEI DE LUNG DURAT
Prin urmare, acest eveniment instrucional constituie un moment delicat pentru elevi, n special
pentru elevii la care fenomenele de uitare se manifest mai intens.
De aceea:

Este de dorit ca n actualizarea ancorelor s fie antrenai ct mai muli elevi,

dar nu trebuie s insistai cnd unii dintre ei ntmpin dificulti;
Este preferabil s desfurai acest eveniment adresnd elevilor ntrebri
frontale i s-i solicitai s rspund, dar nu mereu pe aceiai elevi;
Este recomandabil s transformai evenimentul ntr-un moment de
ncurajare a tuturor elevilor n vederea noii nvri.
4.5.5. PREZENTAREA SARCINILOR DE LUCRU,
DIRIJAREA NVRII, OBINEREA PERFORMANELOR
I ASIGURAREA CONEXIUNII INVERSE.

ndat ce v-ai asigurat c elevii pot continua nvarea, atacai, obiectivele pe rnd.
Transmitei mai nti sarcina de lucru, apoi oferii condiii pentru a o realiza; nu pierdei din
vedere c acestea din urm trebuie s fie suficiente pentru ca elevii s:

triasc sentimentul c au OCAZIA DE A NVA;

poate realiza sarcina cu ECONOMIE DE EFORT, DE TIMP i
cu SATISFACIA REUITEI.

Nu uitai c din situaia de nvare fac parte i informaiile de care elevii au nevoie pentru a
realiza sarcina de nvare, dar evitai ct mai mult predarea cunotinelor. Procedai astfel nct
...
ELEVII S NVEE FCND ACIUNILE MENTALE SPECIFICATE N
OBIECTIVELE OPERAIONALE ALE ACTIVITII.

Stabilii un timp limit pentru realizarea fiecrei sarcini, precizai-l elevilor i nu permitei
depirea lui. Ajutai-i cu precdere pe elevii cu ritm lent s se ncadreze n acest timp.
Rspundei ns oricror solicitri de sprijin i prevenii dificultile unor elevi. Lsai-i, ba
chiar ndemnai-i pe elevi s colaboreze n grupuri mici. Fii permanent n alert fa de grupul
elevilor cu vitez de lucru sczut, ncurajai-i s se autodepeasc. Concentrai-v atenia n
dirijarea nvrii acestui aspect:
ELEVII NU TREBUIE LSAI CU NICI UN PRE S NCERCE S REZOLVE SARCINILE
DE NVARE NTR-UN MOD INADECVAT OBIECTIVULUI URMRIT.
Nu uitai c toi elevii, inclusiv cei cu ritmuri i potenial mare de nvare, manifest
tendina de a realiza sarcinile de lucru cu mecanisme de nvare aflate pe trepte inferioare
ale ierarhiei prezentate n subcapitolele anterioare.
Prevenii permanent acest efect de mpingere n jos a comportamentului de nvare.
Facei-i pe elevi contieni de acest lucru. Explicai-le c nu fac economie de efort i de timp
abordnd cu metode simple probleme care li se par dificile.
Ajutai-i s-i contientizeze exact resursele interne de nvare i ajutai-i s le adecveze
precis la natura fiecrei sarcini de lucru.
Informai-i, dup fiecare sarcin, n legtur cu corectitudinea utilizrii de ctre ei a
condiiilor interne de nvare.
ncurajai-i s persevereze n depirea dificultilor. Informai-i c fiecare dintre ei poate s
nvee ceea ce trebuie nvat. Explicai-le c aceasta nu este o afirmaie gratuit, ci una
demonstrat tiinific.
ncurajai-i prin orice alte mijloace.
4.5. 6. EVALUAREA PROGRESULUI INSTRUIRII
Acesta constituie momentul cel mai important al instruirii.
Evaluarea formativ a nvrii este de fapt, tot nvare. Este nvarea de consolidare
adic de asigurarea a reteniei mnemonice i de asigurare anticipat a TRANSFERULUI
PROACTIV.

Prin urmare...
ABORDAI EVALUAREA FORMATIV CA PE:
UN PRILEJ ACORDAT ELEVULUI
S-I FIXEZE TEMEINIC CUNOTINELE i de
A-I IDENTIFICA N TIMP OPORTUN LACUNELE I DIFICULTILE N
PREGTIRE.
Instruirea prin evaluare formativ trebuie s fie exclusive una independent.
Reinei
DOU INTERDICII:
Nu-i sprijinii pe elevi n nici un fel n timpul testului de progres!
Nu permitei elevilor n timpul rezolvrii testelor de progres s se ajute ntre ei!
Pentru evaluarea formativ trebuie rezervat, de la nceput, un cuantum de timp rezonabil din
timpul disponibil. Acesta trebuie submprit n dou pri:
timp destinat REZOLVRII testului
timp destinat AUTOCORECTRII testului
Educatorul nelept va cuta s desfoare ntreaga activitate didactic fcnd economie de timp.
Orice astfel de economie trebuie fcut n beneficiul evalurii progresului colar.
Reinei
DOU NOI REGULI:

Regula nr.1 PENTRU REZOLVAREA TESTULUI STABILII UN TIMP LIMIT I NU

PERMITEI DEPIREA LUI DE CTRE ELEVI.
Regula nr.2 PIERDEI CT MAI MULT TIMP POSIBIL CU AUTOCORECTAREA
TESTELOR DE PROGRES DE CTRE ELEVI.
Raiunea care ntemeiaz aceste dou reguli este uor de dedus: cunoaterea rezultatelor este
momentul de maxim intensitate a nvrii, reprezentnd producerea conexiunii inverse. Chiar i
elevii care i descoper greeli nva; probabilitatea ca ei s greeasc a doua oar n acelai fel
scade vertiginos. Aceasta atrage atenia asupra importanei autocorectrii este net mai avantajoas
dect corectarea testelor de ctre educator prin efectul formativ imediat pe care l produce asupra
oricrui elev, intensificnd retenia la nivelul memoriei de scurt durat i asigurnd condiii de
trecere masiv a cunotinelor n memoria de lung durat.
4.5.7.ASIGURAI RETENIA, INTENSIFICAI TRANSFERUL I
PREGTII NVAREA ACAS
Rezultatele testului de progres trebuie folosit n tot ceea ce intereseaz asigurarea continuitii
nvrii. nc din timpul autocorectrii putei stabili
SARCINI DIFERENIATE DE LUCRU PENTRU
ACAS
pentru a acoperi lacunele descoperite la unii elevi, a intensifica RETENIA cunotinelor
de ctre toi elevii i a sprijini TRANSFERUL acestora:

PE VERTICAL
PE ORIZONTAL

Ce foloase aduc acestea? Iat-le pe scurt:

TRANSFERUL VERTICAL
presupune aprofundarea, adncirea cunotinelor eseniale, ntrirea capacitilor
formate,
TRANSFERUL ORIZONTAL
presupune lrgirea cunotinelor, adugarea de detalii la coninuturile eseniale deja
nsuite.
Ambele se pot soluiona furniznd elevilor...

NOI SARCINI DE NVARE ca teme pentru acas i

asigurnd CONDIII INTERNE I EXTERNE DE REALIZARE.

i nu uitai:
TEMELE PENTRU ACAS VOR FI REZOLVATE N AFARA
CONTROLULUI DVS. NEMIJLOCIT.
De aceea trebuie nvai la coal i ...
CUM S NVEE INDEPENDENT ACAS

***
AUTOTESTAI-V CUNOTINELE!
I. Alturat sunt reproduse micro-proiecte foarte simple din nvmntul primar, accesibile
oricrui profesor, numerotate de la 1 la 4. S-au ales intenionat teme simple i diferite de
specialitatea dvs. pentru a putea sesiza n mod obiectiv aspectele pozitive i erorile. i
pentru c, fiind profesor de gimnaziu, e bine stii mai exact cefac la clasele lor profesorii
de nvmnt primar, institutorii i nvtoriiAtenie, numai unele dintre micro-proiecte
ele sunt corecte. Citii-le cu atenie i spunei cte dintre ele conin erori grave.
II. Numii proiectele incorecte.
III. Identificai i numii cel puin 5 erori n fiecare proiect incorect pe care l-ai gsit.
IV. Deducei pentru fiecare eroare identificat consecinele negative care s-ar produce n
practic dac proiectul(ele) ar fi aplicat(e).
V. Corectai proiectele eronate. Ce modificri vei aduce?
VI. Argumentai pe scurt ameliorrile propuse la pct. V.
*
OBIECTUL: GRAMATICA
TEMA: SUBIECTUL
clasa a III-a
PROIECT DIDACTIC NR. 1
OBIECTIVE
OPERATIONALE

CONINUT
ADECVAT

CAPACITI
DE
NVARE

STRATEGII
DIDACTICE

ITEMII TESTULUI
DE EVALUARE

La sfritul
activitii didactice
elevii vor fi
capabili:
O1 S se scrie
definiia subiectului
rezolvnd exerciiul
1 pag. 14.
Obiectivul va fi
considerat atins
dac vor scrie c
subiectul este
partea de propoziie
care arat despre
cine se vorbete n
propoziie.
O2 S identifice
subiectele ntr-un
text dat,
sublinindu-le cu o
linie. Obiectivul va
fi considerat atins
dac vor sublinia

CO1-Definiia
subiectului:
Partea de
propoziie
care arat
despre cine se
vorbete n
propoziie se
numete
subiect.
CO2-Toamna
natura
amorete.
Animalele se
pregtesc
pentru iernat.
Soarele
nclzete tot
mai puin.
Vntul bate
puternic. Pe
drum, copiii
merg la

Clasa are un
efectiv de 34
de elevi; toi
api pentru
nvtura
fiind de
niveluri:
RITM LENT 5
elevi
RITM MEDIU
18 elevi
RITM RAPID
11 elevi

S1-Scriei cel
puin:
G1 + G2:
definiia
subiectului
G3: definiia
subiectului +
ntrebrile
acestuia
S2-Subliniai
n textul de
mai jos:
G1 cel puin
6 subiecte
G2 cel puin
8 subiecte
G3 toate
subiectele
existente
Sit. tip de
nvare
rezolvate de
probleme

IO1-Scriei definiia
subiectului
IO2-Identificai cel
puin 6 subiecte n
textul de mai jos:
Fluier mierlele.
Cucul i cnt
numele. Adie
vntul. Pdurea
vuiete. Pe sus norii
alearg
amenintori. A
nceput ploaia.
Ceaa este deas.
Cu greu se pot zri
trectorii.
IO3-Introducei cel
puin 3 subiecte n
textul de mai jos:
lucreaz n
fabrici. Pe ogoare
muncesc cu spor
. La coal

cel puin 6 din cele

10 subiecte i nu
vor sublinia alt
cuvnt care nu este
subiect.
O3 S introduc
ntr-un text dat
lacunar subiectele
n locul spaiilor
libere. Obiectivul
va fi considerat
atins dac vor
completa cu alt
parte de propoziie.
O4 S creeze
propoziii utiliznd
cuvintele: iarn,
ger, zpad, gheu,
animale, ca
subiecte (o singur
dat). Obiectivul va
fi considerat atins
dac vor scrie cel
puin 3 propoziii
din 5 propoziii
posibile, cuvintele
date fiind subiecte
i nu alt parte de
propoziie.

coal.
Se apropie
iarna. Se
scutur din
salcm o
ploaie de
miresme.
Bunicul st pe
prisp. Pletele
lui albe i
cree flutur
n vnt. Ochii
bunicului au
rmas ca
odinioar.
CO3-Elevii
merg la
coal. Le-a
explicat o
lecie nou
nvtoarea.
Pe bnci
crile stau
deschise. Ei
deschid
caietele.
Stilourile sunt
pline cu
cerneal
albastr.
CO4Propoziii cu
cuvintele:
iarn, ger,
gheu,
zpad,
animale.

S3-Introducei
n textul
urmtor:
G1 cel puin
4 subiecte
G2 toate
subiectele
date
Sit. tip de
nvare
discriminri
multiple
S4-Creai
propoziii
utiliznd
cuvintele date
(o singur
dat) ca
subiect
G1 cel puin
3 subiecte
G2 cel puin
4 subiecte
G3 5
propoziii

nva bine.
au creioane
roii. iubesc
copiii (prini, elevi,
muncitorii,
profesorii, ranii)
IO4--Scriei cel puin
3 propoziii
utiliznd cuvintele
de mai jos ca
subiecte: Decebal,
Traian, strmoii,
viteaz, ocupaii (o
singur dat)

OBIECTUL: MATEMATICA
TEMA: ADUNAREA CU 3
CONSOLIDAREA ADUNRII
I A SCDERII CU 0,1,2
PROIECT DIDACTIC NR. 2
OBIECTIVE
OPERAIONALE

CONINUT
ADECVAT

CAPACITI
DE
NVARE

STRATEGII
DIDACTICE

ITEMII TESTULUI
DE EVALUARE

La sfritul
activitii didactice

CO1
1+3= 4+3=

Clasa are un
efectiv de 38

SO1 Scriei
(rezolvai):

I(O1)2+3= 3+4=

de elevi; toi
api pentru
nvtur.
Nivelurile:
RITM LENT:
G1
D.A., S.M.,
F.N., N.M.
RITM
MEDIU: G2
L.I., T.T.,
G.C., C.F.,
M.S., M.R.,
C.A., B.G.,
B.I.
RITM RAPID
: G3
U.C., D.A.,
D.I., D.O.,
P.A., L.G.,
S.S., D.C.,
B.A., B.M.,
S.O., Z.A.,
D.L., P.A.,
C.C., A.F.,
S.V., I.M.,
S.A., T.E.,
P.M., C.G.,
M.A., M.M.,
P.I.

elevii vor fi
capabili:
O1 S aplice
tehnica n cazul
adunrii cu 3,
rezolvnd dou
coloane de exerciii
din caietul tip.
Obiectivul va di
considerat atins
dac elevii vor
rezolva cel puin 5
exerciii din cele 8
i nu vor confunda
adunarea cu
scderea

2+3= 5+3=
3+0= 6+3=
3+3= 7+3=
Fi de
mbogire
3+ =6
5+ =8
+ 7=10

O2 S completeze
spaiile punctate cu
semnul
corespunztor
operaiei + sau
Obiectivul va fi
atins dac vor pune
cel puin 4 semne
din 6

CO2
3.=6
7.=5
8.=7
9.=10
7.=10
7.3=10
6.1=5
Fi de
mbogire 7=
+ 9= +

SO2 Punei
+sau n:
G1 cel puin
4 operaii din
6
G2 5 din 6
G3 6 din 6 +
fia de
mbogire
Sit. tip de
nvare
discriminri
multiple

I(O2)
2.2=4
5.1=4
0.0=0
3.4=7
5.1=6
8.1=9

O3 S disting
rezultatele greite
i cele corecte,
dndu-se 5

CO3 Tiai cu
o linie
rezultatele
greite:

SO3
G1 cel puin
3 din 5
G2 4 din 5

I(O3)
4+3=
1+1=
3+5=

G1 cel puin
5 din cele 8
exerciii
G2 cel puin
6 din 8
G3 toate
cele 8 + fia
de mbogire

6+3= 3+6=
0+3= 3+5=
7+3= 3+3=

Sit. tip de
nvare
rezolvate de
probleme

egalitii.
Obiectivul va fi
considerat atins
dac elevii vor
reui s recunoasc
cel puin 3 rezultate
corecte din cele 5
egaliti existente.

3+3=
5+2=
6+3=
8+2=

G3 5 din 5
Sit. tip de
nvare
rezolvare de
probleme

4+2=
6-1=

O4 S creeze
probleme dndu-se
3 operaii.
Obiectivul va fi
considerat atins
dac vor compune
cel puin o
problem

CO4 Creai
problemele
dup
operaiile
3+6=9
5-1=4
3+3=6

SO4
G1 cel puin
o probleme
G2 cel puin
dou
probleme
G3 3 din 3
Sit. tip de
nvare
nvare prin
descoperire

I(O4) Punndu-se n
faa elevilor 3
probleme ilustrate,
ei s scrie operaia.

O5 S completeze
ptrelele libere cu
cifrele
corespunztoare,
dndu-se dou
coloane de exerciii
din manual.
Obiectivul va fi
considerat atins
dac elevii vor
rezolva corect cel
puin 5 exerciii din
8 existente, fr a
confunda cifrele.

CO5
6+ =9
5+ =8
7+ =10
4+ =6
+2 =4
3+ =5
- 2 =2
10- =8

SO5
G1 cel puin
5 operaii din
8
G2 cel puin
6 din 8
G3 8 din 8
Sit. tip de
nvare
rezolvare de
probleme

I(O5)
6+ =8
+2 =5
3+ =4
4 - =2
8 - =8
- 0 =0
7 - =6
3+ =6

7-1=

GRAMATICA
CLASA A III-A
PROIECT DIDACTIC NR.3
Pentru desfurarea activitii didactice cu tema VERBUL
- recapitulare OBIECTIVE
OPERAIONALE

CONINUT
ADECVAT

CAPACITI
DE

STRATEGII
DIDACTICE

SITUIAII
DE

ITEMII
TESTULUI

NVARE

NVARE

DE
EVALUARE

La sfritul
activitii
didactice elevii
vor fi capabili :
O1 - s utilizeze
cuvinte care arat
aciunea, starea,
existena fiinelor,
lucrurilor,
fenomenelor
naturii, n
alctuirea unui
text scurt, fr
ajutor din afar,
text alctuit din
cel puin 4
propoziii.

CO1:
a stat, i-a
cutat, este, se
gndete, era,
nu va face,
mulumete

G1
G2
G3
cu ritmuri de
nvare
diferite

SO1
Continuai
povestirea
nceput mai
jos, alctuind
cel puin 4
propoziii
folosind
aciuni, stri
din cele date:
A sosit
noaptea.
Sandu, un
copil
neasculttor,
nu a venit
acas

nvarea de
concepte,
exerciii

I(O1)
Subliniaz i
grupeaz cel
puin cte 3
verbe gsite
n textul
alctuit de
tine.

O2 s analizeze
verbele din textul
alctuit, pe baza
cunotinelor
dobndite; vor fi
analizate complet
cel puin 5 verbe;
obiectivul va fi
considerat atins
dac vor fi
precizate numrul,
timpul, rolul n
propoziie.

CO2
Compunerea
gramatical
alctuit la
punctual 1.

G1
G2
G3

SO2
Analizai n
scris cel
puin:
G1 - 5 verbe
G2 - 6 verbe
G3 - 7 verbe
din textul
alctuit,
specificnd
numrul,
timpul, rolul
n propoziie.

exerciiul,
explicaia,
nvarea de
concepte i
nvarea de
reguli.

I(O2)
Analiznd
cel puin 5
verbe din
poezia: n
lan erau
feciori i
fete, i ei
cntau o
doin-n cor.
Juca viaa-n
ochii lor, i
vntul le juca
n plete. Miei
albi fugeau
ctre izvor.
i grauri
mari zburau
n cete (G.
CobucVara)

O3 - s utilizeze
verbe cu neles
opus celor
exprimate;
obiectivul va fi
considerat atins

CO2 a merge, a
vorbi, a vrea, a
veni, a rsri, a
se culca, a
scdea, a rde,

SO3 - Gsii
cuvinte care
arat aciuni
opuse celor
exprimate de
cel puin 5

explicaia,
munc
independent,
discriminri
multiple

I(O3):
Alctuii cel
puin 5
propoziii cu
verbe care
arat aciuni

dac fiecare elev

va reui s
utilizeze cel puin
5 verbe.

a dezlega, a
pleca, a cobor

O4 - s alctuiasc
schema unor
propoziii date,
folosind
simbolurile.
Obiectivul va fi
atins dac fiecare
elev va reui s
schematizeze o
propoziie.

CO4
1.Plopul
mldios i
tremur
frunzele
fonitoare.
2.Dup slcii
urmau plcuri
de salcmi
nflorii
(M.Sadoveanu)
3.Pereii
stncoi ai
palatului sunt
nali i vopsii

dintre
verbele date.

G1
G2
G3

SO4 Alctuiete
n scris cel
puin o
schem a
uneia dintre
cele 5
propoziii
date.

opuse celor
gsite
anterior (la
IO2)
nvarea de
principii,
exerciiul,
rezolvarea de
probleme.

I(O3)- Cu
ajutorul
simbolurilor
gramaticale
alctuii cel
puin o
schem
complet
I.S. s.p. s.p.
. . .
s adj p
p s.p. s.p.
. .. .
Vss
(model)

SCENARIUL DESFURRII ACTIVITII

EVENIMENTUL
INSTRUCIONAL

ACTIVITATEA DE NVARE

DURATA

Captarea ateniei

Vom desfura un rebus de unde va reiei tipul leciei:

RECAPITULARE (pe coloana A-B)

Enunul
obiectivelor

Obiectivele sunt trecute n prima parte a proiectului didactic

Reactualizarea
celor nvate
anterior ideile
ancor

Verificm cantitativ frontal tema dat acas: de analizat n

scris cel puin primele 10 verbe din lecia de citire Delta
Dunrii, ocazie cu care repetm definiia verbului, cu 3
exemple.

Prezentarea
sarcinilor de
nvare i
dirijarea
nvrii:
obinerea
performanelor

SO1 - Continuai povestirea nceput cu cel puin patru

propoziii, folosind aciuni, stri din cele scrise pe tabl;
SO2 - Analizai n scris cel puin 5 verbe din cele descoperite n
compunerea creat de tine la punctual 1;
SO3 - Gsii aciuni opuse celor date de mine, la cel puin 5
verbe;
SO4 - Alctuii n scris cel puin o schem a unei propoziii din
cele date;

25

Evaluarea
performanei

Prezentarea i rezolvarea testului formative:

a) Subliniaz i grupeaz cel puin 3 aciuni la fiecare din
timpurile verbului;
b) Analizeaz n scris cel puin 5 verbe din poezia Vara de G.
Cobuc ;
c) Alctuiete cel puin 3 propoziii cu verbele care arat aciuni
opuse celor date mai sus;
d) Cu ajutorul simbolurilor gramaticale, alctuiete cel puin o
schem complet pentru propoziiile date.

10

Asigurarea
reteniei

Comentm eventualele erori aprute la testele formative

Asigurarea
transferului

Tema pentru acas: Exerciiul 19 pag.83 (s se alctuiasc

propoziii dup scheme date).

BIBLIOGRAFIE SELECTIV
a. LUCRRI DESPRE DESIGNUL INSTRUCIONAL
1. BRIGGS, L. J., GUSTAFSON, K. L. & TELLMAN, M. H., Eds. (1991), Instructional
Design: Principles and Applications, Second Edition, Educational Technology Publications,
Englewood Cliffs, NJ
2. DICK, W. & CARY, L. (1990), The Systematic Design of Instruction, Third Edition, Harper
Collins

3. EDMONDS, G. S., BRANCH, R. C., & MUKHERJEE, P. (1994), A Conceptual

Framework for Comparing Instructional Design Models, Educational Research and
Technology, 42(2), pp. 55-72.
4. GAGN, R. (1985). The Conditions of Learning and the Theory of Instruction, (4th ed.),
New York: Holt, Rinehart, and Winston.
5. GAGNE, R. M., BRIGGS, L. J. & WAGNER, W. W. (1992). Principles of Instructional
Design (4th ed.), Holt, Reihhart, and Winston Inc.
6. JINGA,I I NEGRE-DOBRIDOR, I. ( 2004 ), Inspecia colar i designul instrucional,
Aramis-Megapress, Bucureti
7. KELLER, J. M., & SUZUKI, K. (1988). Use of the ARCS motivation model in courseware
design. In D. H. Jonassen (ED.) Instructional designs for microcomputer courseware.
Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum.
8. MERRILL, M. D. (1983). Component Display Theory. In C. M. Reigeluth (ed),
Instructional Design Theories and Models: An Overview of their Current States. Hillsdale,
NJ: Lawrence Erlbaum.
9. NEGRE-DOBRIDOR, ION, ( 2008)Teoria general a curriculumului educaional,
Polirom, Iai
10. REIGELUTH, C. M. AND STEIN, F. S. (1983). The Elaboration Theory of Instruction. In
C. M. Reigeluth (ed), Instructional Design Theories and Models: An Overview of their
Current States. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum.
11. REISER, R. A. & DEMPSEY, J. V. (2007). Trends and Issues in Instructional Design (2nd
ed.). Upper Saddle River, NJ: Pearson Education, Inc.
12. VAN MERRINBOER, J. J. G. (1997). Training Complex Cognitive Skills: A FourComponent Instructional Design Model for Technical Training. Englewood Cliffs, New
Jersey: Educational Technology Publications.
b. LUCRRI DESPRE MASTERY LEARNING
N NVMNTUL GIMNAZIAL
1. BLOCK, J. H. (1971). Mastery Learning: Theory and Practice. New York: Holt, Rinehart &
Winston.
2. BLOCK, J. H., EFTHIM, H. E., & BURNS, R.B. (1989). Building Effective Mastery
Learning Schools. New York: Longman.
3. BLOOM, B.S. (1981). All Our Children Learning. New York: McGraw-Hill.
4. CARROLL, J. B. (1963). A model of school learning. Teachers College Record, 64, 723733.
5. CARROLL, J.B. (1989). The Carroll model: A 25 year retrospective and prospective view.
Educational Researcher, 18(1), 26-31.
6. COX, W.F. & DUNN, T. G. (1979). Mastery learning: A psychological trap? Educational
Pyschologist, 14, 24-29.
7. LEVINE, D. (1985). Improving Student Achievement Through Mastery Learning Programs.
San Francisco: Jossey-Bass.
8. JINGA, I I NEGRE-DOBRIDOR, I. ( 1997 )nvarea eficient, Editis, Bucureti.
9. NEGRE-DOBRIDOR, I. (2005) Didactica nova sau Arta de a-i nva pe toi ( aproape )
totul, Aramis-Megapress, Bucureti
10. SLAVIN, R.E. (1987). Mastery learning reconsidered. Review of Educational Research,
57(2), 175-214.
c. LUCRRI PENTRU DIFERENTIEREA INSTRUIRII
N NVMNTUL GIMNAZIAL

1. ALLAN, S. D., & TOMLINSON, C. A. (2000). Leadership for differentiating schools and
classrooms. Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development.
2. ANDERSON, K. M. (2007). Tips for teaching: Differentiating instruction to include all
students. Preventing School Failure, 51(3), 49-54.
3. BAUMGARTNER, T., LIPOWSKI, M. B., & RUSH, C. (2003). Increasing reading
achievement of primary and middle school students through differentiated instruction
(Master's research). Available from Education Resources Information Center (ERIC No.
ED479203).
4. ELLIS, E. S., & WORTHINGTON, L. A. (1994). Research synthesis on effective
teaching principles and the design of quality tools for educators (Technical Report No.
5). Eugene: University of Oregon, National Center to Improve the Tools of Educators.
5. ELLIS, E., GABLE, R. A., GREGG, M., ROCK, M. L. (2008). REACH: A framework for
differentiating classroom instruction. Preventing School Failure, 52(2), 31-47
6. HALL, T. (2002). Differentiated instruction [Online]. Wakefield, MA: CAST.
Available: www.cast.org/publications/ncac/ncac_diffinstruc.html
7. LEVY, H. M. (2008). Meeting the needs of all students through differentiated instruction:
Helping every child reach and exceed standards. The Clearing House, 81(4), 161-164.
8. LAWRENCE-BROWN, D. (2004). Differentiated instruction: Inclusive strategies for
standards-based learning that benefit the whole class. American Secondary Education
32(3), 34.
9. MCQUARRIE, L., MCRAE, P., & STACK-CUTLER, H. (2008). Differentiated
instruction provincial research review. Edmonton: Alberta Initiative for School
Improvement.
10. NEGRE-DOBRIDOR, . (2005) Didactica Nova sau Arta de a-i nva pe toi(aproape)
totul, Aramis, Bucureti
11. NEGRE-DOBRIDOR, . (2008) Teoria general a curriculumului educaional,
Polirom , Iai
12. NUNLEY, K. (2004). Layered Curriculum. 2nd ed. Brains.org: Amherst, NH
13. NUNLEY, K. (2006).Differentiating the High School Classroom: Solution Strategies for 18
Common Obstacles. Corwin Press: Thousand Oaks, CA
14. PETERS, W. (1987). A class divided: Then and now. Princeton, NJ: Yale University
Press. Piaget, J. (1929). The Child's Conception of the World. NY: Harcourt, Brace
Jovanovich
15. PIAGET, J. (1929). The Child's Conception of the World. NY: Harcourt, Brace
Jovanovich
16. PIAGET, J. Le Langage et la pense chez l'enfant, Paris, Delachaux et Niestl, 1923.
17. PIAGET, J. La reprsentation du monde chez l'enfant, Quadrige, Presses universitaires
de France,2003
18. PIAGET, J.Biologie et connaissance, ditions de la Plade, 1967, Paris.
19. PIAGET, J. La naissance de l'intelligence chez l'Enfant, Delachaux et Niestl, 1936
20. REBORA, A. (2008). Making a difference. Teacher Magazine, 2(1), 26, 28-31.
21. ROCK, M., GREGG, M., ELLIS, E., & GABLE, R. A. (2008). REACH: A framework
for differentiating classroom instruction. Preventing School Failure, 52(2), 3147.
22. STERNBERG, R. (1985). Beyond IQ: A triarchic theory of human intelligence. New
York: Cambridge University Press.
23. TIESO, C. (2005). The effects of grouping practices and curricular adjustments on
achievement. Journal for the Education of the Gifted, 29(1), 6089.
24. TOMLINSON, C. A. (1999). Leadership for differentiated classrooms. The School
Administrator, 56(9), 611.

25. TOMLINSON, C. A. (2000). Differentiation of instruction in the elementary grades.

ERIC Digest. Available: www.ericdigests.org/2001-2/elementary.html
26. TOMLINSON, C., & KALBFLEISCH, M. L. (1998). Teach me, teach my brain: A call
for differentiated classrooms. Educational Leadership, 56(3), 5255.
27. TOMLINSON, C. A., & STRICKLAND, C. A. (2005). Differentiation in practice: A
resource guide for differentiating curriculum, grades 912. Alexandria, VA: ASCD.
28. TOMLINSON, C. A. (2003). Fulfilling the promise of the differentiated classroom:
Strategies and tools for responsive teaching. Alexandria, VA: ASCD.
29. VAUGHN, S., BOS, C., & SCHUMM, J. (2000). Teaching exceptional, diverse, and atrisk students in the general education classroom (2nd ed.). Boston: Allyn and Bacon.