Modulul 5

Cum formm competenele de redactare?

Competene specifice
Pe parcursul acestei uniti de nvare vei putea s-i dezvoli urmtoarele competene:
Aplicarea adecvat a principiilor, formelor i metodelor specifice didacticii redactrii
Structurarea eficient a leciilor de comunicare scris
Evaluarea activitii de redactare a elevilor
Autoevaluarea leciilor de redactare
Manifestarea interesului pentru mbuntirea propriilor strategii de realizare a leciilor
de redactare
Comunicarea scris mijloc de predare-nvare
Comunicarea reprezint o dimensiune fundamental a existenei noastre individuale, sociale i
culturale, o modalitate de a exprima i interpreta gnduri, sentimente i fapte n diferite contexte.
A scrie nseamn: a selecta, a organiza, a dezvolta idei; a exprima idei ntr-un limbaj adecvat; a
aranja idei n secvene logice / coerente; a prezenta idei ntr-o form civilizat (aezare n pagin,
lizibilitate, respectarea normelor de ortografie i de punctuaie).
Ca i comunicarea oral, i comunicarea scris este att mijloc de predare-nvare, ct i scop n
sine al studiului, cu nite coninuturi aferente.
Statutul comunicrii scrise
Comunicarea scris este:
mijloc de comunicare folosit n mod uzual (scriem liste, scrisori, completm formulare, lsm
instruciuni pentru cei din familie etc.) pentru a nregistra i transmite informaii;
mijloc de dialog cu sine, modalitate de a dezvolta i rafina nelegerea noastr asupra lumii
(jurnal);
mijloc de nvare (notie, referate, fie) i de evaluare (lucrri, teste, probe de examen), n
procesul didactic;
mijloc de nvare i de evaluare, n cadrul disciplinei, n interdependen cu activitile de
comunicare oral i de lectur.
Comunicarea scris domeniu de coninuturi al programelor de limba i literatura
romn
Configuraia domeniului comunicrii scrise n programele pentru nvmntul obligatoriu
n programele claselor a V-a a VIII-a, coninuturile comunicrii scrise se structureaz n
funcie de urmtorii parametri: procesul scrierii (organizarea textului scris, scrierea de mn i
prezentarea textului, punctuaia) i contextele de realizare (scrierea funcional, scrierea reflexiv,
scrierea imaginativ, scrierea despre textul literar / nonliterar).
Iat harta coninuturilor de redactare, pentru clasele a V-a a VIII-a, conform programelor
colare n vigoare:
Clasa a V-a

Povestirea unor ntmplri reale sau imaginare

Transformarea textului dialogat n text narativ

Clasa a VI-a

Clasa a VII-a

Clasa a VIII-a

Clasa a IX-a

Clasa a X-a

Clasa a XI-a
Clasa a XII-a

Aprecieri personale referitoare la textele literare studiate

Notiele
Lucrarea semestrial
Relatarea
*Oferirea de informaii privind diverse aspecte ale realitii nconjurtoare
Motivarea unor opinii privitoare la textele studiate sau la fapte/ persoane din realitate
Descrierea de tip tablou sau portret
Povestirea
Rezumatul
Aprecieri personale referitoare la textele epice i lirice studiate
Fia de lectur
Prezentarea unui eveniment cultural
Descrierea unor personaje sau persoane considerate modele i motivarea opiniilor
Compuneri narative, descriptive i informative; inserarea dialogului n compuneri
Comentarea unor secvene din textele studiate comentarea titlului, rezumatul,
caracterizarea de personaj
Comentarea unor secvene din operele studiate sau din texte la prima vedere, pe baza
unor cerine date
*Conspectul
Textul argumentativ (susinerea preferinelor i a opiniilor)
relatarea unei experiene personale, descriere, argumentare, rezumat, caracterizare
de personaj, povestire, fie de lectur, jurnal de lectur, referat, eseu structurat, eseu
liber; tiri, anunuri publicitare, coresponden privat i oficial, formulare tipizate
rezumat, caracterizare de personaj, eseu structurat i eseu liber (actualizare),
comentariu, analiz, **sintez, **paralel;
cerere, proces-verbal, curriculum vitae, scrisoare de intenie, scrisoare n format
electronic, *alte texte specifice domeniului de specializare;
proiecte.
tehnici de documentare pentru realizarea investigaiilor, a proiectelor avnd ca obiect
studii de caz sau dezbateri
eseul structurat i eseul liber etape ale redactrii
structuri discursive n textele literare i nonliterare (narativ, descriptiv, argumentativ,
informativ)
tehnici ale argumentrii

intele leciilor de comunicare scris

intele leciilor de comunicare scris sunt:
(a) familiarizarea cu formele comunicrii scrise i nelegerea rolului factorilor care determin
comunicarea a ti;
(b) dezvoltarea capacitii de exprimare scris (nsuirea unor proceduri, convenii specifice
unor tipuri de texte diverse care s poat fi folosite n activitatea colar i extracolar; aplicarea
normelor de ortografie i de punctuaie; deprinderea modalitilor de a da coeren unui text etc.)
a ti s faci;
(c) formarea unei atitudini pozitive fa de cultura scris i a unor valori personale
(contientizarea imaginii de sine, n special prin scrierile de tip reflexiv) a ti s fii;
(d) transferarea competenelor de redactare n situaii noi de nvare sau de via (a lua
notie, a elabora referate, eseuri etc.) a ti s nvei.
Procesul formrii i cizelrii competenei de redactare presupune, ca i n cazul comunicrii
orale, desfurarea unor demersuri didactice complexe, ce vizeaz cele trei dimensiuni ale
componentei verbale a comunicrii:

 dimensiunea lingvistic cunoaterea i folosirea corect a regulilor de ortografie i de

punctuaie, a aspectelor de ordin morfologic i sintactic;
dimensiunea textual cunoaterea i folosirea corect a unor tipuri textuale diverse;
dimensiunea discursiv adecvarea redactrii la situaia de comunicare.
Formarea competenei de redactare necesit o corelare a activitilor de comunicare scris
i o combinare a lor cu activitile de comunicare oral i de interpretare de text literar sau
nonliterar.
Activiti, metode i tehnici de predare-nvare a comunicrii scrise
Formarea competenelor de a produce i recepta mesaje scrise impune folosirea unei
palete largi de metode i tehnici, de multe ori mbinarea metodelor tradiionale cu cele moderne
oferind profesorilor posibilitatea conceperii unor demersuri didactice variate, trezind astfel interesul
elevilor i ncurajndu-le participarea la realizarea actului educaional.
Conversaia euristic este o metod folosit n toate orele de limba i literatura romn,
combinndu-se cu majoritatea celorlalte metode, const n conducerea elevilor, cu ajutorul
raionamentelor, spre cunotine noi.
Exerciiul contribuie la dezvoltarea unor capaciti i aptitudini intelectuale, la dezvoltarea
operaiilor mentale, la nelegerea noiunilor i teoriilor nvate, la sporirea capacitii operatorii a
cunotinelor, priceperilor i deprinderilor. Folosirea exerciiului la orele de limba i literatura
romn contribuie la:
identificarea trsturilor diferitelor tipuri de limbaj,
formularea ideilor principale ale unui text (literar sau nonliterar),
rezumarea coninutului unui text (literar sau nonliterar),
redactarea diferitelor tipuri de texte (expozitive, argumentative etc.).
Demonstrarea se folosete n cadrul orelor / activitilor de redactare cu scopul de a
uura nelegerea unor noiuni i pentru a forma deprinderi sau comportamente adecvate
emitorului / receptorului unui mesaj scris. n activitatea ta didactic, vei putea folosi aceast
metod, de exemplu, pentru a le prezenta elevilor, cu ajutorul imaginilor audio sau video,
caracteristicile stilului publicistic.
nvarea prin aciune learning by doing (John Dewey) este o metod activ, folosit
cu precdere n pedagogia modern; const n angajarea total a elevului n aciunea de nvare.
Le poi propune elevilor ti sarcini de nvare de tipul:
Redacteaz, dup modelul dat, o cerere ctre directorul colii, prin care s
solicii eliberarea unei adeverine din care s rezulte c eti elev n clasa a
VIII-a. Adeverina i este necesar pentru a te nscrie la biblioteca din
comun.
Respectnd prile componente ale unei compuneri, redacteaz un text de
15-20 de rnduri, n care s descrii o srbtoare specific zonei n care
locuieti.
nvarea prin descoperire learning by discovery (Guilford) const n punerea
elevului n ipostaza descoperitorului, ajutndu-l, astfel, s-i formeze priceperi i deprinderi de
munc intelectual. Prin folosirea acestei metode, elevii vor nva:
s consulte dicionare,
s nregistreze i apoi s interpreteze date semnificative,
s fieze materialul citit,
s foloseasc fiele ntocmite,
s identifice prile componente ale unei compuneri.
Termeni cheie este o metod care ncurajeaz emiterea unor idei ct mai variate,
contribuie la dezvoltarea imaginaiei creatoare, transform elevii n co-participani la actul nvrii.

Activitatea va putea fi desfurat n felul urmtor:

- vei alege 4-5 termeni cheie din textul care urmeaz s fie studiat;
- formulezi sarcina de lucru, pe care o vei adresa frontal Alctuii fiecare cte o
povestire n care s folosii urmtorii termeni (cele 4-5 cuvinte alese);
- elevii trebuie s alctuiasc individual cte o povestire n care s foloseasc termenii
alei de tine,
- vei ncuraja elevii n alctuirea unor texte ct mai originale, n care s in seama de
criteriile de redactare a textului, stabilite mpreun (de exemplu, organizarea ideilor n
scris, utilizarea limbii literare, abiliti analitice, ortografie, punctuaie, aezare n
pagin);
- cteva din lucrrile scrise de elevi vor fi citite n faa clasei, apoi vei aduna caietele
elevilor pentru a corecta produsele muncii lor.
Caietele elevilor sunt i oglinda muncii tale. Orice greeal descoperit la timp poate fi mai uor
corectat, elevul putnd nelege n ce const greeala lui dac i se semnaleaz ntr-un timp util,
nu dup 2-3 sptmni de la producerea acesteia.
Scrierea liber contribuie la formarea priceperilor i deprinderilor de a redacta anumite
texte, reactualizeaz cunotine anterioare ale elevilor, ncurajeaz emiterea unor idei variate,
contribuie la dezvoltarea imaginaiei creatoare.
Etapele activitii:
- formulezi sarcina de lucru pe care o vei adresa frontal;
- elevii trebuie s realizeze, ntr-un timp dat, sarcina de lucru, n acest moment accentul
nu cade pe corectitudinea exprimrii, ci, n primul rnd, pe notarea imediat a ideilor i
gndurilor;
- ncurajezi elevii n alctuirea unor texte ct mai originale, care s fie rezultatul unor
variante intermediare, mbuntite i reluate n vederea cizelrii lor.
Jurnalul dublu este o metod care ajut elevul s stabileasc legturi ntre textul citit i
experiena personal; contribuie la stabilirea analogiilor, la compararea, evaluarea unor fapte,
gesturi, ntmplri; demonstreaz posibilitatea interpretrii diferite a aceluiai text.
Etapele activitii:
- le ceri elevilor s citeasc un text dat, s selecteze fragmentele care i-au impresionat,
motivndu-i alegerea,
- elevii citesc textul i completeaz urmtorul tabel:
Fragment / paragraf semnificativ
Comentarii / interpretri
- poi mpri clasa n grupe, urmnd s se discute n interiorul fiecrui grup ce
fragmente s-au selectat i ce interpretri s-au fcut,
- apoi se pot prezenta observaiile n faa clasei, rolul tu fiind acela de a facilita i
modera discuiile.
Eseul de 5-10 minute este o metod care contribuie la formarea prerii personale,
ajutnd elevul s stabileasc legturi ntre textul citit i experiena personal, la dezvoltarea
imaginaiei creatoare, demonstreaz posibilitatea interpretrii diferite a aceluiai text.
Etapele activitii:
- le ceri elevilor s realizeze un eseu alctuit din 6-8 enunuri, dndu-le sarcini n
legtur cu textul studiat,
- elevii scriu eseul n 5-10 minute,
- eseurile sunt citite i discutate n clas.
Structurarea leciilor de redactare
Scrierea poate fi abordat din mai multe perspective, prezentate de Alina Pamfil conform
studiului lui Le Bouffant (vezi lucr.cit., pp. 95-96):
Abordarea metodic este prezentat ca o prelungire a perspectivei tradiionale care

confer scrierii valoarea de activitate intelectual esenial, asigurnd accesul elevilor la

formele culturii majore. Aceast perspectiv urmrete structurarea unor scenarii didactice
focalizate pe formarea capacitilor fundamentale de exprimare scris, speciile vizate fiind
rezumatul, argumentarea, descrierea, textul explicativ, comentariul:
1) Pregtirea culegerea materialelor indicate n bibliografie, nelegerea de ctre elev a
scopului pentru care scrie, a sarcinii ca atare
2) Planificarea structurarea i ordonarea ideilor
3) Redactarea propriu-zis
4) Verificarea relectura i revizuirea (ameliorarea i finalizarea redactrii)
5) Evaluarea / reflecia. Ultima etap, ignorat n practica tradiional, are rolul de a le
oferi elevilor reperele necesare pentru mbuntirea activitii lor de redactare i, de
asemenea, de a le stimula interesul pentru scris, relevndu-le valenele pe care
redactarea le are pentru dezvoltarea personal a fiecruia.
Abordarea expresiv confer scrierii valoarea de activitate esenial n procesul de
dezvoltare personal a elevului, considernd-o un proces creativ. Prin activitile didactice
realizate din aceast perspectiv sunt vizate scrierile de texte literare, relatrile unor
evenimente i ntmplri personale i compunerile de jurnale. O astfel de abordare presupune
un alt mod de a concepe scenariul didactic:
1) Scrierea liber notarea ideilor i sentimentelor generate de tem fr o anumit
ordine, aa cum se nasc ele n mintea elevului; corespunde brainstorming-ului
(cunoscut ca metod folosit la comunicarea oral).
2) Rescrierile / variantele intermediare numite de Alina Pamfil ciorne succesive care
presupun coexistena planificrii, redactrii / textualizrii i verificrii / revizuirii.
3) Varianta final.
Abordarea socializatoare confer scrierii valoarea de instrument al integrrii i reuitei
sociale, elevul este privit ca actor social, implicat ntr-un proces de redactare, proces ancorat
ntr-o situaie de comunicare autentic (non-didactic). (Alina Pamfil, lucr.cit., p.96). Aceast
perspectiv aduce n prim plan aspectele pragmatice ale producerii mesajelor scrise, speciile
vizate aparin scrierii funcionale: notiele, temele, textul documentar, fia de bibliotec,
formularele tipizate, invitaia, curriculum vitae, procesul verbal, cererea, scrisoarea etc. Pentru
abordarea socializatoare i propunem structurarea leciei de redactare pornind de la modelul
Evocare Constituirea sensului Reflecie:
1) Evocare / punere n context / actualizare legtura cu cele nvate anterior o poi
realiza fie prin brainstorming, fie printr-o conversaie dirijat, urmrind cunotinele pe
care le au elevii despre scrierea funcional i despre specia anume vizat.
2) Constituirea sensului se poate realiza prin demersuri inductive, deductive, analogice
sau dialectice, ori chiar printr-o combinare a acestor demersuri.
3) Reflecie are un rol decisiv n finalul leciilor de redactare, prin reluarea pailor parcuri
de elevi n producerea textului i prin stabilirea unor conexiuni, n ceea ce privete
aplicabilitatea celor nvate n viaa de zi cu zi.
Diversificarea situaiilor de comunicare duce, implicit, la extinderea contextelor de realizare
a textului scris, programele colare propunnd patru categorii de scriere: funcional, reflexiv,
imaginativ i interpretativ (despre textul literar / nonliterar).
Cele patru categorii de scriere pot fi cunoscute i, apoi, realizate de elevi prin organizarea
de ctre profesor a unor variate scenarii didactice.
Scrierea funcional poate fi abordat prin parcurgerea a trei etape: prezentarea
caracteristicilor textului funcional, producerea de text i analiza textului produs.
i propunem un posibil scenariu didactic pe care l-ai putea realiza n vederea cunoaterii i

redactrii invitaiei:
- Prezentarea unor invitaii (la evenimente culturale, sportive, la aniversri etc.);
- Analiza modelelor prezentate, identificndu-se conveniile specifice invitaiei (formula
de adresare, data, locul, semntura), coninutul adecvat, folosirea unui registru stilistic
potrivit;
- Alegerea, mpreun cu elevii, a unui subiect potrivit redactrii unei invitaii;
- mprirea clasei n perechi sau pe grupe (3-4 elevi) i producerea textului (redactarea
invitaiei);
- Prezentarea unor invitaii redactate n grup, discutarea lor;
- Reflecie asupra activitii desfurate, definirea invitaiei i stabilirea conveniilor
specifice acestui text funcional;
- Stabilirea temei pentru acas activitate independent redactarea unei invitaii cu
tem la alegere.
Acest scenariu poate fi utilizat pentru cunoaterea i redactarea diverselor tipuri de texte
funcionale (telegram, curriculum vitae, cerere, proces-verbal etc.).
Pentru scrierea reflexiv, programele colare prevd relatarea unor evenimente,
ntmplri, experiene personale, redactarea scrisorii familiale i de felicitare, argumentarea, prin
exprimarea unui punct de vedere personal.
a. Relatarea unor evenimente, ntmplri, experiene personale se poate realiza prin
fia biografic, autobiografia imaginar, jurnalul personal, jurnalul de lectur, fcnd apel att la
experiena realitii nconjurtoare, ct i la emoia produs de actul lecturii.
n realizarea scenariului didactic, vei putea parcurge urmtorii pai:
- Amintirea unor evenimente / momente semnificative din viaa elevilor,
- Relatarea oral a acestor evenimente, prin gruparea elevilor n perechi i folosind
ascultarea activ, apoi 2-3 elevi vor relata evenimentele n faa ntregii clase, colegii
putnd cere lmuriri sau ncurajndu-i prin feedback pozitiv;
- Relatarea n scris a evenimentelor prezentate anterior oral, de ctre fiecare elev, innd
seama de feedback-ul colegilor;
- lectura textelor redactate n perechile constituite anterior, rescrierea lor n urma
discuiilor purtate;
- citirea unor texte redactate, n faa clasei;
- reflecie asupra activitii desfurate;
- aezarea textelor realizate n portofoliu.
b. Redactarea scrisorilor (familiale, de felicitare) poate urma scenariul prezentat la
scrierea funcional.
c. Argumentarea unui punct de vedere personal apare n programele claselor a VI-a i a
VII-a, fiind pregtit prin exerciii orale i scrise de tipul Descoper elementele componente ale
anunului publicitar, Arat care este mesajul clipului publicitar, Prezint argumente n
favoarea ideii c.
Scrierea imaginativ corespunde compunerilor libere, urmrind, n primul rnd,
redactarea textelor narative i descriptive.
Scenariul didactic tradiional propune parcurgerea urmtoarelor etape:
- Anunarea temei
- Discutarea frontal a temei
- Realizarea unui plan comun
- Redactarea textului
- lectura i corectarea lui
- rescrierea textului n forma final

- lectura textului (n forma final)

- reflecie asupra activitii desfurate.
i propunem, de asemenea, folosirea abordrii expresive i a celor trei pai prezentai
anterior, alternarea scenariului didactic tradiional cu cel modern fiind benefic procesului didactic.
Scrierea interpretativ despre textul literar sau nonliterar ncepe nc din
clasele mici, cu exerciii mai simple (de nlocuire a expresiilor, locuiunilor, grupurilor de cuvinte
printr-un singur cuvnt; de transformare a vorbirii directe n vorbire indirect i invers; de
identificare a cmpurilor lexicale etc.), ajungnd la rezumat, conspect, comentariu, analiz de text,
caracterizare de personaj, eseu structurat i eseu liber.
nc din clasa a V-a, elevul nva s realizeze rezumatul unui text. Pentru a-i facilita
nelegerea pailor pe care trebuie s-i urmeze, i propunem realizarea unor exerciii de
transformare a textului dialogat n text narativ.
De exemplu, le poi propune elevilor urmtorul exerciiu:
Transform textul dialogat n naraiune:
Pentru trecerea vorbirii directe n vorbire indirect vei proceda astfel:
- vei elimina linia de dialog;
- vei aduga, dac nu exist n text, verbe cu sensul de a zice (a spune, a ntreba, a
cere, a rspunde etc.);
- vei transforma persoanele I i a II-a a verbelor n persoana a III-a;
- vei lega verbul cu sensul de a zice de textul transformat la persoana a III-a, prin
elemente de relaie de tipul: s, ca s, c, dac, unde, cnd, cum, care, de ce etc.;
- n textul transformat vei reproduce ct mai exact cuvintele vorbitorului;
- dac textul cuprinde verbe la modul imperativ, acestea se trec la modul conjunctiv;
- vei elimina vocativul sau l vei transforma n dativ;
- vei elimina exclamaiile i interogaiile, nlocuindu-le prin verbe la moduri impersonale.
Pentru a realiza redactarea rezumatului unui text nonliterar, vei putea stabili mpreun cu
elevii urmtorii pai:
a. pregtirea redactrii rezumatului
- citete textul, pentru a-i reaminti tema acestuia;
- recitete textul, pentru a putea stabili i delimita informaiile principale;
- subliniaz elementele care reprezint esenialul din fiecare fragment delimitat;
b. redactarea rezumatului
- formuleaz ideile principale ncearc s exprimi prin enunuri proprii elementele
subliniate; pentru ca enunurile s fie mai concise, poi folosi gerunziul;
- legtura dintre enunurile rezumatului o poi realiza prin cuvinte i expresii ca: la
nceput, apoi, ntre timp, dup aceea, pentru ca s etc.;
- pstreaz succesiunea n care sunt prezentate informaiile;
- evit introducerea detaliilor nesemnificative;
- nu comenta sau exprima preri personale n legtur cu informaiile prezentate;
c. citirea rezumatului redactat i corectarea eventualelor greeli;
d. redactarea formei corectate, respectnd normele de aezare a textului n pagin.
Forme de evaluare a activitii de redactare a elevilor
Produsele muncii elevilor, textele redactate compunerile , trebuie supuse unui proces de
corectare, discutare i de evaluare, adic unui proces de reflecie.
Fiecare dintre noi ateapt din partea celorlali o apreciere a muncii depuse. Elevul
ateapt aprecieri din partea ta, a profesorului de limba i literatura romn, dar i din partea

colegilor, a prinilor i, nu n ultimul rnd, chiar o autoapreciere.

Regndirea didacticii redactrii impune nu numai evaluarea produsului, a textelor finite
(realizate de elevi ntr-un anume timp, respectnd anumii itemi), ci i a procesului redactrii, adic
a variantelor intermediare.
Prin evaluare:
o profesorul poate verifica rezultatele activitii sale didactice, modul n care elevii au
neles explicaiile i ndrumrile date;
o elevul afl punctele tari i punctele slabe ale competenelor sale de comunicare
scris, putnd s i mbunteasc performana de la o activitate didactic la alta.
Corectarea este o operaie foarte important n formarea capacitii de redactare. Rolul ei
nu este de a sanciona elevul, de a-i arta ce nu a fcut bine, ci de a-l ncuraja n producerea
diverselor texte, de a-i confirma reuita ori de a-i semnala eventualele erori. Corectarea devine
eficient, dac se respect anumite cerine:
se realizeaz la timp, pentru a se evita decalajele dintre elaborare i evaluare;
se folosesc diverse modaliti de corectare, pentru a evita obinuina / monotonia;
este adecvat particularitilor de vrst i celor intelectuale ale elevilor;
are un caracter sistematic i ncurajator.
Corectarea poate fi realizat n mai multe feluri:
corectarea de ctre profesor const n corectarea integral a compunerilor,
innd seama de cerinele stabilite mpreun cu elevii cerine generale, valabile pentru orice tip
de text, i cerine speciale ale tipului de text redactat.
Iat lista unor posibile criterii, pe care le poi stabili pentru redactarea:
unei scrisori familiale:
Criterii generale
- pstrarea structurii unei compuneri (introducere, cuprins, ncheiere);
- corectitudinea exprimrii;
- respectarea regulilor de ortografie i de punctuaie;
- prezentare grafic estetic, lizibilitate i prezentare;
Criterii specifice
- respectarea conveniilor specifice scrisorii: formula de adresare, formula de ncheiere, data, locul,
semntura;
- coninut adecvat unei astfel de compuneri;
- folosirea unui registru stilistic potrivit (colocvial);
unei descrieri tiinifice:
Criterii generale
- pstrarea structurii unei compuneri (introducere, cuprins, n-cheiere);
- corectitudinea exprimrii;
- respectarea regulilor de ortografie i de punctuaie;
- prezentare grafic estetic, lizibilitate i prezentare;
Criterii specifice
- respectarea conveniilor specifice descrierii tiinifice: text informativ, caracterizat prin concizie,
precizie i obiectivitate;
- coninut adecvat unei astfel de compuneri;
- folosirea unui registru stilistic potrivit (cult), a unui limbaj standard.
Alina Pamfil, n lucr.cit., p.108, consider c Evaluarea textelor finite presupune
elaborarea unor grile structurate n funcie de parametrii speciei, dar i n funcie de o serie de
criterii generale. Aceste criterii e bine s rescrie cele trei dimensiuni ale componentei verbale a
competenei de comunicare i s vizeze, n plus, coninutul i estetica textului scris:
1. criteriul coninutului adecvarea textului la domeniul pe care l reprezint;

2. criteriul pragmatic sau discursiv adecvarea textului la situaia de comunicare cerut de

specie sau fixat de profesor ori de elev;
3. criteriul structurii textuale evaluarea textului din perspectiva macrocoerenei (raportul
dintre paragrafe, echilibrul dintre pri, ordinea secvenelor, calitatea introducerii i ncheierii) i
microcoerenei (decupajul de paragrafe i fraze, modificrile de ton, prezena unor explicaii,
imagini) cf. Alina Pamfil, lucr.cit., p.108;
4. criteriul lingvistic evaluarea textului din punct de vedere lexical, gramatical, al
respectrii regulilor de ortografie i de punctuaie;
5. criteriul estetic aezarea n pagin i grafia textului.
Aceste criterii pot fi transpuse n grile de control i de evaluare.
corectarea prin dialog cu clasa se poate realiza fie spontan, n timpul elaborrii unui
text, fie dup corectarea realizat de profesor, pentru a se putea evidenia anumite greeli tipice,
de redactare sau de ortografie, acest tip de corectare implic participarea activ a elevilor i, prin
urmare, o nvare prin aciune. Prin folosirea acestei modaliti de corectare, mai ales n clasele a
V-a a VI-a, vei reui s formezi la elevi deprinderi de scriere corect i contient, conform
normelor gramaticale, ortografice i de punctuaie, precum i deprinderea de a redacta texte
diferite, respectnd conveniile specifice fiecrui tip. Modalitatea de lucru const n a conduce
elevul spre descoperirea i nelegerea eventualelor greeli i, apoi, spre corectarea lor.
Corectarea de ctre elev este modalitatea prin care elevul nva s se
autocorecteze. Se pot folosi diferite semne de corectur (cele utilizate n corectura palturilor
tipografice), sau profesorul poate semnala numrul de greeli de ortografie, de punctuaie, de
exprimare, elevul fiind pus n situaia de a le identifica n textul redactat.
Pentru a le oferi elevilor exemple diferite de redactare, i poi organiza n perechi
sau n grupe de 3-4 elevi, corectnd fiecare produsul muncii colegului.

Discutarea compunerilor contribuie la contientizarea actului redactrii, a pailor pe

care trebuie s i parcurg elevul n realizarea unui anumit text; se poate realiza fie ca un moment
distinctiv al unei ore obinuite de limb i literatur romn, fie ca o activitate de sine stttoare,
cu un demers riguros proiectat.
Evaluarea redactrilor realizate de elevi contribuie la motivarea lor, la trezirea i
meninerea interesului acestora fa de cuvntul scris. n evaluarea compunerilor, trebuie s
respectm cteva cerine de baz (cf. Constantin Parfene, lucr.cit., p.167):
Evaluarea trebuie s fie fcut consecvent i sistematic (la anumite intervale);
s fie subordonat scopului general de optimizare a exprimrii elevilor, n strns
legtur cu obiective ca dezvoltarea spiritului de observaie, a gndirii, imaginaiei,
orizontului cultural;
s se bazeze pe o anumit plasticitate afectiv-intelectiv din partea profesorului
pentru a putea surprinde nota personal a lucrrii, determinat i de particularitile
de vrst i intelectuale ale fiecrui elev.
Textele produse de elevi pot fi apreciate prin diferite modaliti (apud Constantin Parfene,
lucr.cit., p.167):
Modalitatea impresiei generale aprecierea global a compunerii ntr-un timp
dat, pe baza unei impresii generale produse. Dei i se reproeaz caracterul
subiectiv i lipsa de fidelitate n notare, aceast modalitate este considerat de unii
cercettori (G.Landsheere, J. Britton) mai armonizat cu complexitatea esenial a
compunerii.
Modalitatea scrilor de specimene selectarea a 4-5 compuneri, reprezentative
pentru diferite niveluri de calitate (insuficient, slab, mediocru, bine, foarte bine) sau
de notare (4, 5, 7, 9, 10), n funcie de care se vor aprecia i celelalte compuneri.

Ceea ce i se poate reproa acestei modaliti de evaluare este neglijarea aspectului

personal al textelor redactate.
Modalitatea analitic definirea unor criterii de evaluare (itemi) pe baza
obiectivelor de evaluare stabilite. Este considerat o modalitate obiectiv de
evaluare, care ine seama de toate aspectele ntlnite ntr-o lucrare (coninut,
organizare, ortografie, stil, not personal, aspect general).
Modalitatea determinrii frecvenelor ntocmirea unui inventar al greelilor
tipice, prin contabilizarea greelilor i raportarea lor la suta sau la mia de cuvinte.
Este o metod mai dificil, care necesit calcularea frecvenelor i nici nu pune
accent pe aspectul personal al redactrilor elevilor.
i recomandm folosirea alternativ a modalitilor de evaluare, n funcie de tipul de text
redactat i de obiectivele pe care i le-ai propus.
Reflecia poate s se realizeze fie printr-o fi de autoevaluare (inclus apoi n portofoliul
elevului), fie printr-o discuie cu ntreaga clas, accentul punndu-se pe evidenierea obiectivelor
activitii i pe nelegerea i fixarea pailor parcuri.
Dar se poate utiliza reflecia i pe parcursul redactrii unui text, obinuind elevul s-i verifice
prima variant a unui text redactat. Cteva repere pentru etapa de verificare a primei variante
a unui text ar putea fi:
Dup ce ai scris prima form a compunerii, verific-te, punndu-i urmtoarele ntrebri:
Exist o propoziie / fraz care s sintetizeze ideea central a compunerii?
Ideile prezentate sunt adecvate temei sau exist i divagaii?
Sunt toate ideile convingtoare? Mai trebuie s adaug ceva?
Pot elimina anumite idei care se repet?
Exist logic n ordonarea ideilor din fiecare paragraf?
Paragraful final cuprinde un aspect important al observaiilor mele?
Limbajul folosit este clar, fr termeni echivoci sau ambigui?
Au toate frazele coeren?
Exist repetiii de cuvinte n interiorul aceleiai fraze, cliee sau formulri neclare pe care le
pot elimina?
Registrul lingvistic este cel adecvat unei compuneri colare?
Exist varietate n ceea ce privete lungimea i tipurile de propoziii?
Am folosit subordonatele adecvate n cadrul frazelor construite?
Timpul verbal folosit este adecvat contextului?
Pronumele folosite nu creeaz ambiguiti n identificarea obiectelor desemnate? (Atenie
la pronumele demonstrative!)
Acordul ntre subiect i predicat, ntre substantive i adjective sau articole etc. este folosit
corect?
Am respectat normele ortografice i de punctuaie?
Am gsit un titlu potrivit lucrrii mele?
Pentru evaluarea rezumatului redactat de elevi, i propunem
urmtoarele repere:
discriminarea ntre elementele eseniale i detalii; referirea strict la ceea ce se povestete,
nu la cine i cum povestete;
relatarea la persoana a III-a, cu folosirea unui ton neutru;
respectarea succesiunii faptelor, aa cum apar ele n fragmentul reprodus;
folosirea consecvent a verbelor la indicativ prezent sau perfect compus pentru a reda firul
aciunii principale i folosirea corect a timpurilor verbale care redau anterioritatea sau

posterioritatea n raport cu acesta;

transformarea dialogului n vorbire indirect;
modificarea adverbelor de loc (aici acolo), a pronumelor demonstrative (acestea
acelea); nlocuirea regionalismelor cu sinonime din limba literar;
corectitudinea (folosirea normelor de exprimare literar, ortografice i de punctuaie) i
coerena exprimrii (logica frazelor este corect i clar, fr secvene neterminate, ntre
fraze exist o legtur, continuitate, folosirea corect a conectorilor temporali sau de
cauzalitate);
ncadrarea n numrul limit de rnduri precizate n cerin (acolo unde este cazul).
Formele de evaluare folosite n orele de redactare pot fi:
autoevaluarea, evaluarea reciproc, evaluarea profesorului, putnd fi
realizate n cadrul evalurilor curente, la sfrit de semestru sau n
evalurile prin portofoliu.

Principiile didacticii redactrii (cf. Alina Pamfil, Limba i literatura romn n gimnaziu.
Structuri didactice deschise, ediia a II-a, Editura Paralela 45, 2004, pp. 96-97)
1. Diversificarea contextelor de producere de text scris. Contextele de comunicare
trebuie s fie variate, pentru a depi cadrul strmt al dialogului dintre profesor i
elev. Diversificarea se poate face n funcie de: (a) reliefarea rolului emitorului i al
receptorului n procesul de configurare a textului; (b) modul n care configuraia
mesajului se schimb n funcie de statutul emitorului i al receptorului; (c)
structurarea mesajului n funcie de coprezena unui alt tip de limbaj dect cel verbal
(s transforme o band desenat ntr-un text narativ sau invers; s fac o descriere
i un desen reprezentnd obiectul descris etc.).
2. Extinderea tipologiei textului scris cuprinde att categoriile scrierii funcionale,
imaginative, reflexive i interpretative, ct i tiparele textuale prototipice (tiparul
narativ, descriptiv, dialogal, informativ, explicativ i argumentativ).
3. Centrarea activitii de scriere asupra substanei i coerenei mesajului.
Activitile de redactare trebuie s pun accent pe coninutul i macrostructura
textului, aeznd n plan secund aspectele pur formale ale textului.
4. Dublarea actului scrierii printr-un parcurs reflexiv. Reflecia asupra procesului de
scriere, ca etap final a orelor de redactare, permite elevului s contientizeze
etapele redactrii, dificultile pe care le ntmpin i s caute soluii.
5. Evaluarea dubl a scrierii ca produs i ca proces. Demersurile didactice
urmresc nu doar evaluarea variantei finale, ci i procesul scrierii (de la alegerea
temei, strngerea informaiilor i realizarea unor ciorne succesive, pn la
redactarea formei finale).

Resurse suplimentare
Alina Pamfil, Limba i literatura romn n gimnaziu.
Structuri didactice deschise, ediia a II-a, Editura
Paralela 45, 2004, pp. 100-108;
Andra erbnescu, Cum se scrie un text, aprut la
Editura Polirom, 2000.

Perspective, revist de didactica limbii i literaturii

romne, nr.1/2000, avnd ca tem didactica
redactrii.

Fi de autoevaluare pentru profesor

1. Urmrii toate aspectele specifice redactrii n ordinea de mai jos?
Coninut: suntei interesat de ideile comunicate; ajutai elevii s gseasc esenialul,
s-i extind i s-i clarifice ideile; ncurajai elevii s fac adugiri sau modificri
Organizare: ajutai elevii s aleag un format, i ghidai s ordoneze ideile i
informaiile n secvene specifice
Stil: i ajutai pe elevi s aib n vedere alegerea cuvintelor potrivite, s se gndeasc
la gsirea registrului potrivit audienei presupuse
Scris: i ajutai pe elevi s-i corecteze scrisul (n sensul lizibilitii), ortografia,
punctuaia; i ajutai s-i formeze deprinderile necesare etapei proprii de dezvoltare ca
scriitor
2. ncurajai elevii s se simt autori i s aib responsabilitate pentru propriile texte scrise?
pstrai scrierile lor ntr-un portofoliu
valorizai subiectele din textele scrise de elevi
organizai activiti de lectur / de scriere n grupe, prin care elevii s-i poat mprti
ideile
ignorai textele nereuite
participai la evaluarea textelor scrise de elevi
3. i nvai pe elevi care sunt etapele procesului de redactare?
etapa pregtitoare, elaborarea planului, scrierea primei variante a textului, verificarea,
transcrierea textului final (editarea)
ncurajai activitile specifice etapei pregtitoare
folosii terminologia specific redactrii
i ajutai pe elevi s neleag rolul fiecrei etape a procesului de redactare
asigurai sprijinul necesar elevilor n fiecare etap
v abinei s evaluai prima variant din punctul de vedere al ortografiei i lizibilitii
i ajutai pe elevi s reflecteze asupra pailor fcui n fiecare etap

4. Le artai elevilor ceea ce scriei dvs.?

mprtii propria experien, citindu-le textele pe care le scriei (fie, articole etc.)
le artai c scrisul este pentru dvs. o ndeletnicire util
5. Credei c rolul dvs. n etapa de verificare este:
s amnai discuia despre corectitudinea formal pn la variantele finale ale textului

 s discutai cu elevii n primele etape ale redactrii pentru a-i ajuta s-i dezvolte
ideile
s avei reacii legate n primul rnd de coninutul textului
s ateptai o variant final perfect numai dac textul va fi publicat sau afiat
6. i ajutai pe elevi s dezvolte coninutul textelor lor:
fiind un asculttor interesat
concentrndu-v n primul rnd asupra ideilor, nu a formei
punnd ntrebri pentru a stimula extinderea unor idei
ajutndu-l pe elev s observe limitele proprii legate de redactare
punnd ntrebri de clarificare
ajutnd elevii s gseasc audiena potrivit pentru textul lor
7. i nvai pe elevi strategiile etapei de verificare folosind:
eliminarea unor pasaje
modificarea ordinii unor secvene din text
inserarea sau eliminarea unor cuvinte, fraze, paragrafe
scoaterea, pentru moment, a unei secvene din text
semne de omisiune (pentru locurile unde credei c e nevoie de completri ulterioare)
dicionare, enciclopedii etc.
8. Le oferii elevilor un model pentru revizuirea textelor scrise de ei:
elevii scriu prima variant pe tabl
opereaz corecturi pe acea variant
verbalizeaz dialogul interior pe care-l au cnd scriu i revizuiesc
9. Angajai elevii n activiti de redactare n grup, n care profesorul sau un alt elev i
asum rolul de scrib?
pe modele literare date
planificarea activitilor
nregistrarea experienelor
scriere de scrisori
compunerea de povestiri sau poeme
organizarea informaiei
formulare de ntrebri
idei pentru brainstorming

10.
Le propunei elevilor diverse situaii de comunicare potrivit crora trebuie s-i adapteze textul?
urmrind reliefarea rolului emitorului i a receptorului n procesul de configurare a textului
(scrierea aceleiai scrisori din perspectiva unor emitori diferii sau pentru destinatari diferii)
urmrind felul n care scopul comunicrii poate modifica textul
urmrind trecerea dintr-un limbaj n altul (textul n desen, muzica n text etc.)
11.
Urmrii, prin activitile propuse elevilor, s activai funcii diferite ale limbajului prin:
texte n care emitorul dorete s obin ceva sau s demonstreze ceva prin persuasiune (texte
argumentative)
texte n care emitorul dorete s orienteze comportamentul sau aciunea cuiva (texte
expozitive: instruciuni)
texte n care emitorul dorete s obin informaii (scrisori, interviuri prin mail etc.)
texte n care autorul i exprim sentimente i experiene proprii (jurnal, naraiune personal)
texte n care emitorul arat ce poate s spun despre obiecte i fiine din realitate sau despre
textele citite (rezumat, povestire, descriere)
texte care permit relevarea puterii imaginative a autorului (compunerea liber, naraiuni
imaginare, descrierea unei fiine imaginare / a unui loc imaginar etc.)
12. Impunei redactarea ca o parte fireasc a coninuturilor disciplinei?
folosii activiti de redactare n toate tipurile de lecii specifice disciplinei (lecii de limb, lecii
de literatur, lecii de comunicare)
etapa pregtitoare a redactrii, revizia, prima variant, editarea sunt secvene obinuite pe care
le urmai n activitile de redactare
discutai cu elevii despre interesele lor n acest domeniu
13. Recunoatei i valorizai redactarea ca un mod de a nva?
ncurajai scrierile din experiena personal, textele expresive
promovai textele care ajut studiul (fie de documentare, referate, analize etc.)
ncurajai scrierea jurnalelor de diverse tipuri
obinuii s facei o activitate de brainstorming nainte de a trece la studiul unei teme
14. Predai ortografia i ortoepia ntr-un context holistic
i ajutai pe elevi s depeasc etapele unei ortografii personale
i punei pe elevi n situaia de a vedea propriile texte ntr-o ortografie standard
atragei atenia elevilor asupra normelor ortoepice n timp ce citesc
avei o varietate de dicionare la dispoziie
predai ortografia ca parte a procesului de scriere
15. Punei diferit accentele, att n nvare, ct i n evaluare, pentru a face o distincie ntre
procesul redactrii (redactarea propriu-zis) i transcrierea textului final (editarea)?
redactarea propriu-zis: generarea ideilor i a formei lingvistice
editarea: scrierea de mn, punctuaia, ortografia
16. i implicai pe elevi n evaluarea propriilor texte scrise?
stabilii mpreun criterii de evaluare
i lsai pe elevi s-i selecteze cele mai bune texte pentru evaluare, lectur n clas
creai situaii n care elevii s reflecteze asupra propriilor cunotine / abiliti legate de
redactare
i facei pe elevi s devin contieni de progresele lor n redactare
17. i informai pe prini despre prestaia elevilor n activitile de redactare?
le explicai ce nseamn prima variant, varianta final, verificare
i ncurajai s reacioneze n primul rnd la coninutul textelor scrise de copiii lor
le furnizai informaii despre procesul scrierii
i implicai n procesul de revizie, editare i publicare a textelor
14

18. Folosii portofoliul pentru a urmri evoluia elevilor n domeniul redactrii? Folosesc portofolii
care conin:
texte elaborate pe parcursul unei uniti de nvare / al unui semestru
doar anumite tipuri de texte (compuneri libere, de exemplu) sau texte eterogene
teme pentru acas, lucrri de control, pagini de jurnal
variante finale i ciorne sau numai variante finale / numai ciorne

15