DEZVOLTAREA INTELECTUAL LA VRSTA

ANTEPRECOLAR, PRECOLAR I COLAR MIC

I. DEZVOLTAREA INTELECTUAL LA VRSTA ANTEPRECOLAR I
PRECOLAR
n limbaj piagetian, vrsta anteprecolar i vrsta precolar se nscriu n cadrul
stadiului preoperaional al inteligenei (2-7 ani).
ntre 2 ani i 4 ani copilul se afl n substadiul reprezentrilor preoperaionale,
caracterizat prin interiorizarea schemelor de aciune, formarea i dezvoltarea reprezentrilor i
prin apariia funciei semiotice. Stadiul preoperaional este o perioad de intens dezvoltare
psihic, implicnd interiorizarea aciunilor, multiplicarea schemelor difereniate, expansiunea
simbolicii reprezentative, a semnalizrii i comunicrii verbale. Progresul const n eliberarea
parial de limitele aciunilor motorii necesare cunoaterii perceptive, intuitive, ajungnd s le
nlocuiasc prin jocul simbolic (includerea n joc a simbolurilor i actelor simbolice), s
schematizeze reprezentativ obiectele n desen. Pe msura dezvoltrii limbajului, a
vocabularului activ i a stpnirii relaiilor sintactice, gndirea se dezvolt ndeosebi prin
sporirea funcionalitii operaiilor de analiz i de comparaie. Jocul i aciunile simbolice
sunt caracteristici ale dezvoltrii psihice la vrsta anteprecolar i precolar, prezentndu-se
adesea ca raionamente elementare. Dar aceste raionamente nu-i permit copilului s relateze
cunotinele sale n mod logic, n sensul nelegerii a ceea ce se ascunde dincolo de aparena
lucrurilor, deci n sensul nelegerii a ceea ce este esenial. Obsevaiile copilului rmn, n
mare msur, ca bii individuali de informaie, care nu se pot coordona mpreun. Dar
cuvintele i propoziiile devin tot mai mult mijloace remarcabile de schematizare i de
integrare (de exemplu, coordonarea prin instructaj verbal a modului de asamblare a prilor ce
compun un desen, jocurile de tip puzzle).
Tran-Thong (1974), pe baza unei analize a diferitelor lucrri piagetiene, distinge trei
substadii n cadrul perioadei preoperatorii.
Substadiul 1 (2-4 ani) est cel al apariiei funciei simbolice i al debutului
reprezentrilor. Amintim faptul c funcia simbolic, numit de Piaget i funcie semiotic,
include: imitaia amnat, limbajul verbal, imaginile mintale (reprezentrile), limbajul grafic
(desenul), jocul simbolic. Datorit dezvoltrii limbajului verbal i a funciilor sale, mai ales de
comunicare i de cunoatere, precum i a formrii primelor noiuni empirice, acest substadiu
se numete preconceptual.
Primele imagini mintale apar spre mijlocul celui de-al doilea an de via al copilului,
simultan cu imitaia amnat, jocul simbolic i limbajul. La aceste activiti se va aduga
desenul. Imitaia amnat este sursa comun a celorlalte componente ale funciei semiotice,
formnd, astfel, procesul de tranziie ntre senzorio-motor i reprezentare.
Substadiul 2 (4 5 ani) este caracterizat prin primele organizri reprezentaionale.
Ctre vrsta de 3 ani i 4 ani, copilul devine capabil s explice verbal aciunile sale asupra
obiectelor i evenimentelor. Organizarea primelor reprezentri asupra lumii nconjurtoare,
aa cum apare n explicaiile verbale ale copiilor de aceast vrst, poart pecetea
egocentrismului. Dup Piaget, din egocentrism deriv i alte caracteristici ale gndirii copiilor
precolari animismul (tendina de a considera lucrurile ca fiind vii, ca dotate cu intenii i
contiint) i artificialismul (tendina de a crede c lucrurile au fost construite sau de ctre om
sau de ctre divinitate n maniera unei fabricri umane).
Substadiul 3 (5 ani 7-8 ani) este cel al articulrii reprezentrilor. Printre altele,
gndirea copilului rmne dominat de intuiia perceptiv, de datele imediat perceptive, dar

aceasta nu este, totui, global ca n substadiul precedent, ci devine articulat. Deci, copilul
devine capabil s analizeze raporturile dintre elementele perceptive i s le coordoneze.
n substadiul preconceptual (2-4 ani) are loc o dezvoltare a limbajului verbal, astfel
nct, dac la 2 ani copilul stpnete aproximativ 200 cuvinte, la 3 ani el stpnete circa
1000 de cuvinte. La vrsta precolar, vocabularul se dezvolt n ritm rapid, copilul stpnind
tot mai multe noiuni empirice, care sunt exprimate prin cuvinte adecvate. Cauzele creterii
brute a repertoriului lexical la mijlocul celui de al doilea an de via i n al treilea an sunt
explicate astfel: a) se produce o maturizare fiziologic, ce influeneaz coordonrile auditivovocale, permindu-i copilului s discearn i s reproduc un numr crescnd de cuvinte; b)
este implicat i o mai bun funcionalitate cognitiv, ndeosebi a gndirii i memoriei, care
influeneaz dezvoltarea funciei refereniale a limbajului, generaliznd conduitele de
designare. n sprijinul acestei ipoteze referitoare la capacitatea cognitiv amintim c, spre al
treilea an, copilul pune adultului tot mai multe ntrebri privind denumirea obiectelor,
funcionalitatea lor, iar la vrsta precolar sunt tot mai frecvente ntrebrile privind
cauzalitatea unor fapte, evenimente, procese etc. Cuvintele copiilor de vrst anteprecolar i
precolar posed semnificaii semiconceptuale, n forma unor reprezentri generale.
La originile sale, limbajul copilului apare strns legat de aciune, pe care o
acompaniaz i o subliniaz, peste care se suprapune, fr a o influena cu adevrat. Puin cte
puin, treptat, treptat limbajul impune motricitii funcia sa organizatoare i reglatoare.
Dezvoltarea reglrilor motorii, a reglrii aciunilor prin limbaj a fost evideniat prin
cercetrile lui L.S. Vgotski, A. Luria, Ivanov-Smolenski, iar mai recent, prin investigaiile lui
Bronkart, Rondal, Moreau, Richelle .a. Aceste cercetri au relavat urmtoarele: a) iniial,
reglarea este pur extern i incitatoare; b) aciunea copilului sub vrsta de 3 ani este
subordonat limbajului extern, al adultului, care poate juca rolul declanator, dar nu i
inhibitor al actului; c) ulterior, aproximativ la 3 ani, reglarea devine incitatoare sau
inhibitiv, rmnnd tot extern; d) la circa 4-5 ani reglarea devine autonom, n sensul c
aciunea se subordoneaz functiei reglatoare a limbajului copilului, mai nti a limbajului cu
voce tare, apoi a limbajului intern (interiorizat).
n substadiul gndirii intuitive (4-7 ani) copiii sunt capabili s efectueze unele
operaii de seriere / ordonare i de clasificare. Operaia de clasificare este mai complex
dect celelalte; elementele unei mulimi eterogene de obiecte sunt grupate n clase, ca fiind
asemntoare sau identice, dup diverse criterii: culoare, form, mrime, funcii etc. Totui,
clasificarea obiectelor n grupuri sau mulimi, subgrupuri sau submulimi prezint nc
dificulti i adesea i intrig pe copiii de aceast vrst. La vrsta precolar mare se produce
dezvoltarea capacitii de conceptualizare, muli copii ajungnd s posede conceptul de
numr, n care sunt sintetizate serierea, clasificarea, aspectul ordinal i cel cardinal (J. Piaget,
A. Szeminska, 1980). Corespondena 1 la 1 ncepe s fie neleas, dar nu exist nc o
nelegere real sau complet a conceptului i aciunii de msurare. Principiul conservrii
cantitilor nu este nc neles de toi copiii precolari din grupa mare.
n activitatea de joc intervine frecvent substituirea unui obiect prin altul, dar aceast
substituie nu nseamn nc manifestarea funciei semiotice propriu-zise. Limbajul se include
de timpuriu n activitatea copilului, transformnd-o. Copilul ascult indicaiile verbale care i
se dau, pune ntrebri, formuleaz rspunsuri, relateaz pe parcurs. Iniial, limbajul puncteaz
mai ales ncheierea aciunii, la precolarul mijlociu nsoete aciunea, pentru ca la precolarul
mare s se deplaseze spre nceputul aciuniii, devenind mijloc de proiectare sau planificare.
De notat este faptul c abia dup 5 ani, efectund o aciune, copilul o poate transpune i n
cuvinte; pn atunci, dei efectiv o realizeaz, nu reuete s o reproduc prin limbaj. Vrstele
menionate reprezint repere de ordin statistic; practic, apar avansuri sau ntrzieri, n funcie
de condiiile i solicitrile mediului. Transpunerea verbal a unei aciuni indic posibilitatea

interiorizrii ei, dar aceasta nu nseamn nc operaie, deoarece aciunea mintal nu este
reversibil; ea este orientat ntr-un singur sens.
n grdini, copilul urmeaz programe educative care i mresc funcionalitatea
capacitilor cognitive, achiziionnd deprinderi senzorio-motorii i intelectuale tot mai
complexe. Aciunile perceptive se ncarc de semnificaii, iar percepia devine observaie
perceptiv, implicat n nvarea perceptiv. Percepia spaiului i timpului ncepe s devin
operativ. Piaget i Inhelder arat c de la 3 ani se structureaz tot mai mult un spaiu
reprezentativ (imagistic) care, de fapt, ncepe s se constituie de la aproximativ 2 ani. Acesta
evolueaz ca i spaiul senzorio-motor: mai nti limitat la relaiile topologice, el devine
treptat proiectiv i metric, pentru a se constitui definitiv ctre 9-10 ani. n constituirea
spaiului reprezentativ, imagistic, rolul activitii oculo-motorii este esenial.
ncepnd cu stadiul preoperaional, schemele perceptive se perfecioneaz paralel cu
dezvoltarea reprezentrilor. Schemele operaionale interne, bazate pe existena unor
reprezentri, cu diferite grade de generalitate, dobndesc constan. Explorarea configuraiilor
cea mai important dintre activitile perceptive se dezvolt progresiv, realizndu-se prin
deplasri tot mai sistematice ale privirii (prin sacade) i ale punctelor de fixare pe zonele cu
informaii semnificative (zone sau puncte nodale, critice). Micrile privirii de la o fixare
la alta sunt determinate n special de pregtirea i de orientarea ateniei, de semnificaia i
discriminabilitatea elementelor n ansamblul cmpului perceptiv, de plasarea acestor elemente
n spaiul vizual.
La vrsta precolar se dezvolt funcionalitatea i trsturile ateniei, n strns
legtur cu natura activitilor desfurate n familie i grdini. De fapt, chiar ncepnd din
al doilea an de via se dezvolt atenia voluntar. Stabilitatea ateniei, ca i alte caliti ale
acestui proces psihofiziologic, difer mult de la un copil la altul. n raport cu interesul
declanat, cu temperamentul, curiozitatea copiilor etc., de exemplu, la vrsta de 4 ani,
stabilitatea ateniei variaz ntre 11 minute i 63 minute, dup cum rezult dintr-un experiment
natural n care s-a apelat la un joc de construcie. Stabilitatea ateniei, n raport cu natura
activitii, a fost relevat comparativ, printr-un joc de construcie i printr-un joc de sortare.
La jocul de construcie, atenia este concentrat nentrerupt, n medie, 24 minute la 3 ani i 48
minute la 6 ani. n schimb, la jocul de sortare, atenia este concentrat doar 15 minute la 3 ani,
dar 78 minute la 6 ani.
La copilul precolar, atenia postvoluntar, datorat curiozitii i interesului pentru o
anumit activitate, este mai dezvoltat dect atenia voluntar. Datorit faptului c activitatea
reglatoare a limbajului asupra primului sistem de semnalizare este insuficient de eficient,
atenia copilului precolar se abate uor sub influena unor impresii senzoriale de dincolo de
cmpul sarcinii, activitii desfurate. Dezvoltarea ateniei voluntare presupune dezvoltarea
cunotinelor, intereselor, curiozitii, voinei, n raport cu diferite activiti. De asemenea,
modul de organizare a activitii copilului de ctre adult este important, ceea ce se poate
observa, de exemplu, i n jocurile cu reguli sau n activitile instructive pregtitoare pentru
intrarea copilului n clasa I.
Limbajul, de asemenea are o dezvoltare rapid la aceast vrst. Copiii pot nelege i
interpreta comunicarea mai bine, i sunt mai capabili s se fac nelei.
Ca s ntelegem mai bine structura limbajului o s dm un exemplu clasic din
literatura de specialitate (Chomsky, 1969). S presupunem c v uitai la zpada care acoper
drumul, i ntrebai pe cineva cum o s scoatei maina din garaj. Vi se va spune unul dintre
urmtoarele lucruri: (1) Ken i-a promis lui Barbie c o s dezpezeasc drumul (n englezKen promised Barbie to shovel the driveway); fie (2) Ken i-a spus lui Barbie c o s
dezpezeasc drumul (n englez Ken told Barbie to shovel the driveway). n funcie de
rspunsul pe care l primii vei tii dac Ken sau Barbie se vor apuca de lucru. Dar muli copii

sub 5-6 ani nu vor nelege diferena structural dintre cele dou propoziii, i vor crede c
ambele nseamn c Barbie o s se apuce de lucru. Confuzia lor este de neles, din moment ce
aproape toate verbele din limba englez ce nlocuiesc cuvntul told (a spune) din a doua
propoziie, cum ar fi a ordona, a dori ca, a se atepta ca, vor pune lopata n mna lui Barbie.
Majoritatea copiilor de 6 ani nc nu au nvat s se descurce cu construciile
gramaticale n care un cuvnt ca i-a promis este folosit ca n prima propoziie, chiar dac ei
tiu ce nseamn a promite i sunt capabili s foloseasc i s neleag corect cuvntul n alt
propoziie. Dar la vrsta de 8 ani, cei mai muli vor nelege corect prima propoziie.
Chiar dac la 6 ani ei vorbesc la un nivel destul e sofisticat, folosind o gramatic
complex i un vocabular de cteva mii de cuvinte, ei totui au probleme n a nelege modul
cum sunt organizate cuvintele n propoziii i fraze. n timpul primilor ani de coal, ei rareori
folosesc diateza pasiv, sau propoziiile condiionale. Copiii dezvolt o capacitate crescut de
a nelege sintaxe complexe dup 9 ani (Chomsky, 1969).
S vorbim n continuare despre ce se numete metacomunicare. Pentru a nelege mai
bine despre ce este vorba, o s dm un exemplu. S presupunem c Gigel, care are 6 ani,
merge la dentist pentru un tratament cu flor iar dentistul, i spune dup ce termin, s nu
nghit nimic timp de jumtate de or. Curnd dup ce a prsit ncperea, Gigel ncepe s
saliveze, i arat foarte ngrijorat. El va fi foarte uurat cnd va afla c poate s-i nghit
saliva. n ciuda abilitilor sale lingvistice destul de sofisticate, Gigel a avut o problem cu
comunicarea, ca i muli dintre copiii de vrsta lui. i adulii pot, bineneles, s neleag
greit ce spun alii, dar n cazul copiilor, eecul lor de a nelege mesajele altora, se datoreaz
dificultilor lor n metacomunicare, adic n cunotinele lor despre comunicare. Aceste
cunotine se dezvolt de-a lungul vrstei colare mici. Pentru a studia capacitatea copiilor de
a transmite i nelege informaia vorbit, cercettorii au imaginat unele experimente
ingenioase. ntr-unul dintre ele (Flavel, Speer, Green i August, 1981), copii de grdini i de
clasa a doua au fost pui s construiasc nite cldiri exact ca cele construite de ctre alt copil,
i s fac acest lucru pe baza instruciunilor date de acest copil, instruciuni ce au fost
nregistrate pe o band, copiii neavnd posibilitatea de a vedea cldirile. Instruciunile au fost
deseori incomplete, ambigue sau contradictorii. Contructorii au fost apoi ntrebai dac cred
c cldirile construite de ei arat la fel cu modelul, i dac instruciunile primite au fost
bune sau rele. Copiii mai mari au neles mai bine. Cnd instruciunile au fost inadecvate, ei se
opreau din lucru i artau descumpnii. Ei i ddeau seama cnd nu au neles ceva, i s
vad implicaiile instruciunilor neclare adic cldirile lor nu arat exact ca i modelul,
pentru c instruciunile nu erau destul de bune. Copiii mai mici uneori tiau c instruciunile
erau neclare, dar ei nu realizau c aceasta nseamn c ei nu-i vor face treaba bine.
Asemenea rezultate au implicaii importante. Copiii mici nu neleg tot ceea ce vd,
aud sau citesc, dar deseori ei nu tiu c nu neleg. De aceea, adulii trebuie s fie contieni c
nu se pot baza pe nelegerea copiilor, i spre binele lor, sigurana lor i progresul lor
academic, trebuie s gsim modaliti de a determina dac copiii au neles ceeea ce dorim noi
s fi neles.
Limbajul, de asemenea are o dezvoltare rapid la aceast vrst. Copiii pot nelege i
interpreta comunicarea mai bine, i sunt mai capabili s se fac nelei.
Ca s ntelegem mai bine structura limbajului o s dm un exemplu clasic din
literatura de specialitate (Chomsky, 1969). S presupunem c v uitai la zpada care acoper
drumul, i ntrebai pe cineva cum o s scoatei maina din garaj. Vi se va spune unul dintre
urmtoarele lucruri: (1) Ken i-a promis lui Barbie c o s dezpezeasc drumul (n englezKen promised Barbie to shovel the driveway); fie (2) Ken i-a spus lui Barbie c o s
dezpezeasc drumul (n englez Ken told Barbie to shovel the driveway). n funcie de
rspunsul pe care l primii vei tii dac Ken sau Barbie se vor apuca de lucru. Dar muli copii
sub 5-6 ani nu vor nelege diferena structural dintre cele dou propoziii, i vor crede c

ambele nseamn c Barbie o s se apuce de lucru. Confuzia lor este de neles, din moment ce
aproape toate verbele din limba englez ce nlocuiesc cuvntul told (a spune) din a doua
propoziie, cum ar fi a ordona, a dori ca, a se atepta ca, vor pune lopata n mna lui Barbie.
Majoritatea copiilor de 6 ani nc nu au nvat s se descurce cu construciile
gramaticale n care un cuvnt ca i-a promis este folosit ca n prima propoziie, chiar dac ei
tiu ce nseamn a promite i sunt capabili s foloseasc i s neleag corect cuvntul n alt
propoziie. Dar la vrsta de 8 ani, cei mai muli vor nelege corect prima propoziie.
Chiar dac la 6 ani ei vorbesc la un nivel destul e sofisticat, folosind o gramatic
complex i un vocabular de cteva mii de cuvinte, ei totui au probleme n a nelege modul
cum sunt organizate cuvintele n propoziii i fraze. n timpul primilor ani de coal, ei rareori
folosesc diateza pasiv, sau propoziiile condiionale. Copiii dezvolt o capacitate crescut de
a nelege sintaxe complexe dup 9 ani (Chomsky, 1969).
S vorbim n continuare despre ce se numete metacomunicare. Pentru a nelege mai
bine despre ce este vorba, o s dm un exemplu. S presupunem c Gigel, care are 6 ani,
merge la dentist pentru un tratament cu flor iar dentistul, i spune dup ce termin, s nu
nghit nimic timp de jumtate de or. Curnd dup ce a prsit ncperea, Gigel ncepe s
saliveze, i arat foarte ngrijorat. El va fi foarte uurat cnd va afla c poate s-i nghit
saliva. n ciuda abilitilor sale lingvistice destul de sofisticate, Gigel a avut o problem cu
comunicarea, ca i muli dintre copiii de vrsta lui. i adulii pot, bineneles, s neleag
greit ce spun alii, dar n cazul copiilor, eecul lor de a nelege mesajele altora, se datoreaz
dificultilor lor n metacomunicare, adic n cunotinele lor despre comunicare. Aceste
cunotine se dezvolt de-a lungul vrstei colare mici. Pentru a studia capacitatea copiilor de
a transmite i nelege informaia vorbit, cercettorii au imaginat unele experimente
ingenioase. ntr-unul dintre ele (Flavel, Speer, Green i August, 1981), copii de grdini i de
clasa a doua au fost pui s construiasc nite cldiri exact ca cele construite de ctre alt copil,
i s fac acest lucru pe baza instruciunilor date de acest copil, instruciuni ce au fost
nregistrate pe o band, copiii neavnd posibilitatea de a vedea cldirile. Instruciunile au fost
deseori incomplete, ambigue sau contradictorii. Contructorii au fost apoi ntrebai dac cred
c cldirile construite de ei arat la fel cu modelul, i dac instruciunile primite au fost
bune sau rele. Copiii mai mari au neles mai bine. Cnd instruciunile au fost inadecvate, ei se
opreau din lucru i artau descumpnii. Ei i ddeau seama cnd nu au neles ceva, i s
vad implicaiile instruciunilor neclare adic cldirile lor nu arat exact ca i modelul,
pentru c instruciunile nu erau destul de bune. Copiii mai mici uneori tiau c instruciunile
erau neclare, dar ei nu realizau c aceasta nseamn c ei nu-i vor face treaba bine.
Asemenea rezultate au implicaii importante. Copiii mici nu neleg tot ceea ce vd,
aud sau citesc, dar deseori ei nu tiu c nu neleg. De aceea, adulii trebuie s fie contieni c
nu se pot baza pe nelegerea copiilor, i spre binele lor, sigurana lor i progresul lor
academic, trebuie s gsim modaliti de a determina dac copiii au neles ceeea ce dorim noi
s fi neles.
n cadrul arhitecturii cognitive, memoria joac un rol important. Concluziile teoretice
ale cercetrilor piagetiene privind memoria sunt:
a) memoria trebuie considerat ca o modalitate adaptativ a cunoaterii, orientat spre
trecutul persoanei. Pstrarea, conservarea informaiilor, reactualizarea lor este un
aspect al oricrei cunoateri;
b) exist o diferen ntre conservarea schemelor operative i conservarea schemelor
figurative, care caracterizeaz memoria n sens strict;
c) schemele organizrii memoriei sunt aceleai cu cele ale altor procese i activiti
psihice, adic sunt scheme operative ale inteligenei, dar ele permit n mod particular
acomodarea subiectului la evenimente produse n trecut;

d) schemele de organizare mnezic, respectiv codul mnezic, corespund n mod strns

schemelor operative ale copiilor;
e) n unele cazuri, transformrile succesive ale funcionalitii memoriei, dup un interval
de ase luni, conduc la o ameliorare remarcabil a performanelor n diferite probe sau
sarcini mnezice (de exemplu, s-au evideniat progrese de 74% ntr-o prob de seriere
simpl);
f) un act mnezic este o sintez a doi factori: reconstrucia operativ i conservarea
figurativ;
g) exactitatea unui act mnezic nu poate fi determinat pornind doar de la memoria
figurativ, ci trebuie s pornim de la schemele operative pe care subiectul le pune n
serviciul actului mnezic. Cnd evenimentul de memorat depete capacitile
copilului, ncercrile de a-l face contient de unele aspecte figurative importante poate
avea efecte favorabile pe termen scurt, dar nu provoac nici o ameliorare durabil.
Cercetrile au pus n eviden c precolarii au o bun capacitate de recunoatere,
aceasta fiind precis, n cazul memorrii unui material concret-intuitiv, cum sunt diapozitivele
cu peisaje, de exemplu (Entwisle i Hugghins, 1973). Pe baza unui experiment, Brown i
Campione (1972) au artat c dup o sptmn de la prezentare, copiii precolari au fcut o
bun difereniere ntre desenele care se asemnau i cele care erau identice.
Cercetrile au evideniat existena unei corespondene strnse ntre organizarea
informaiei stocate i evoluia operativitii gndirii. Astfel, de exemplu, s-a analizat reuita
memorrii n sarcinile de seriere care presupun reproducerea unei configuraii de beioare
aranjate n raport cu mrimea acestora. Tipul de reproducere este n corelaie strns cu stadiul
atins de copil n activitatea de seriere. Niciunul dintre copiii aflai n stadiul preoperator nu
este capabil de reproducerea corect a configuraiei beioarelor, dar aceasta este posibil n
cazul majoritii copiilor care acced la stadiul operaiilor concrete.
Pn la 6-7 ani predomin gndirea n imagini, numit de Piaget preoperatorie,
pentru c nu apare operaia logic propriu-zis. Gndirea este cantonat n concret i n actual,
fiind dominat de contextul figural al situaiei concrete. Fiecare centrare sau fixare
perceptiv deformeaz sau anuleaz pe celelalte. Desigur, copilul acumuleaz informaii prin
percepie, dar acestea rmn fragmente, uniti de informaie strict individuale, care nu se
coordoneaz. Gndirea opereaz cu reprezentri, cu preconcepte, adic exemplare-tip ale
unor colecii de obiecte, ceea ce creeaz aparena stpnirii unor noiuni-gen (ex.: fruct,
pasre). Gndirea copilului este ancorat n concret, fiind dominat de contextul figural al
situaiei. Fiecare fixare perceptiv sau centrare, adesea le deformeaz sau le anuleaz pe
celelalte. Precolarul acumuleaz informaii pe baza activitii perceptive, dar acestea rmn
n mare msur fragmentare, necombinndu-se i necoordonndu-se. Gndirea opereaz cu
reprezentri, cu preconcepte i noiuni concrete, adic pe baza unor exemplare tip ale unei
colecii de obiecte. Aceast caracteristic creeaz aparena stpnirii depline a unor noiunigen.

I. DEZVOLTAREA INTELECTUAL LA VRSTA COLAR MIC

n medie, pe la 6-7 ani se remarc indicii unui demers logic: copilul devine capabil
s combine pe plan mintal dou sau mai multe uniti informaionale pentru a formula o
concluzie, ceea ce constituie inferena propriu-zis. La aceast vrst, operaiile de gndire
sunt legate de suporturi obiectuale. Este vorba, n opinia lui Piaget, de apariia operaiilor
concrete, numite aa deoarece, funcional, ele au loc n prezena obiectelor, respectiv a
reprezentrilor imediate ale acestora. Aceleai acte de gndire devin adesea inoperante cnd se

nlocuiesc obiectele cu simple enunuri verbale, se schieaz deci aparatul logic al gndirii, dar
cu anumite limitri i particulariti.
De exemplu, din informaiile perceptive A>B i B>C, copilul deduce mintal c A>C.
Dac se nlocuiesc obiectele concrete cu simple propoziii, aceleai frecvene tranzitive nu
mai au loc. Pn destul de trziu n adolescen, n anumite domenii, copilul nu poate stpni
pe planul gndirii verbale ceea ce n-a cucerit n prealabil n planul aciunii.
Indiciul experimental al formrii operaiilor concrete l constituie apariia, la
majoritatea copiilor, a ideii de invarian, de conservare a cantitii, a lungimilor, a greutii, a
volumului, dincolo de anumite modificri fizice vizibile pe care le sufer obiectele.
Mecanismul mintal graie cruia apare ideea de invarian este reversibilitatea aciunilor
mintale, care este absent la o vrst anterioar.
Operaiile de gndire nu exist izolate; ele formeaz anumite grupaje sau sisteme ce
funcioneaz dup legiti interne. Acestea constituie nceputul aparatului logic care, o dat
cristalizat, face posibil inferena, capacitatea de deducie.
Stadiul operaiilor concrete, situat ntre 6/7 i 11 ani, prezint numeroase limitri:
adesea copilul nu poate iei din limitele informaiei prezente, nu se poate detaa de datele
figurale actuale sau ale experienei imediat anterioare, generalizrile fcute sunt nguste,
unilaterale. Gndirea sa este nc sincretic, opereaz n configuraii globale. Raionamentul
su se pliaz nemijlocit pe concretul imediat, pe care nu-l poate depi dect din aproape n
aproape; de asemenea, nu ntrevede alternative posibile n prelungirea unui fapt actual.
Copilul devine capabil s combine pe plan mintal doi sau mai muli bii de
informaie pentru a formula o concluzie, ceea ce constituie inferena propriu-zis (I. Radu,
1974, 1998). Din premise date obiectual: A = B i B = C, copilul deduce, pe plan mintal, prin
inferen tranzitiv, c A = C. Operaiile gndirii sunt legate de suporturi obiectuale. Dup J.
Piaget, ntre 6-7 ani i 11-12 ani copiii se afl n stadiul operaiilor concrete, pentru c,
funcional, ele se desfoar n prezena obiectelor sau a reprezentrilor imediate ale acestora.
Aceleai acte de gndire devin, adesea, inoperante, cnd obiectele se nlocuiesc cu simple
enunuri verbale. Pn n jurul vrstei de 12-14 ani, n anumite domenii, copilul nu poate
stpni, pe planul gndirii verbale, ceea ce nu a cucerit, n prealabil, n planul aciunilor
obiectuale.
Caracteristici ale gndirii concrete ntre 6-7 ani i 11 ani:
percepia lucrurilor rmne nc global, vzul se oprete asupra ntregului nc
nedescompus, lipsete dubla micare rapid de disociere-recompunere (Wallon,
1971); comparaia reuete pe contraste mari, nu sunt sesizate strile intermediare;
1. domin operaiile concrete, legate de aciuni obiectuale (ex. o inferen tranzitiv
A=B, B=C => A=C este realizat pe materiale concrete, dar nu o regsim pe un
material pur verbal cu acelai coninut);
2. apariia ideii de invarian, de conservare a cantitii, a greutii, a volumului etc.
(ex. experiena de transvasare);
3. apare reversibilitatea sub forma inversiunii i a compensrii;
4. -putere de deducie imediat: poate efectua anumite raionamente de tipul dac
atunci, cu condiia s se sprijine pe obiecte concrete sau exemple; nu depete
concretul imediat dect din aproape n aproape, extinderi limitate, asociaii locale;
5. intelectul cu o singur pist (Bruner, 1970); nu ntrevede alternative posibile;
6. prezena raionamentului progresiv: de la cauz la efect, de la condiii spre
consecine.
Progresul n dezvoltarea intelectual este consecina noilor niveluri ale echilibrului
dintre asimilare i acomodare. Mecanismele mintale care asigur noile niveluri ale
echilibrului asimilare-acomodare rezid n: a) gruprile de operaii logico-aritmatice,
referitoare la: clasificare, seriere calitativ i cantitativ, elaborarea sistemului numeraiei: b)

gruprile operaiilor infralogice (spaio-temporale), referitoare la: includerea prilor n

ntreg, relaii de ordine spaio-temporal, relaii de msur.
Dup cum spune Piaget (Psihologia inteligenei, p. 186), gruparea realizeaz, pentru
prima dat, echilibrul dintre asimilarea lucrurilor la aciunea subiectului i acomodarea
schemelor subiectului la modificrile lucrurilor.
n legtur cu atingerea momentului psihogenetic al operaiilor, se impun dou
caracteristici: a) debutul relativ sincron al tuturor gruprilor amintite (aproximativ 7 ani); b)
gruprile rmn funcionale la tipurile de noiuni concrete (adic de aciuni efectuate mintal,
cu suport concret-intuitiv). Structurarea altor tipuri de noiuni, de natur intuitiv mai
complex, care se sprijin pe alte aciuni, reclam o reconstrucie a acelorai grupri, cu un
decalaj n timp.
Raportul acesta, dintre sincronismul formrii gruprilor concret-operatorii, pe de o
parte, i extinderea lor asincron asupra diferitelor noiuni concrete operatorii, pe de alt
parte, a declanat o serie de cercetri referitoare la decalajele orizontalei la posibilitatea
unui diagnostic formativ (Feuerstein) precum i a unei didactici psihologice (Aelbi, Bruner,
Galperin .a.).
Gruprile operatorii se constituie n jurul vrstei de 7 ani (respectiv, ntre 6 i 8 ani),
copiii dobndind urmtoarele structuri operatorii: a) operaiile de includere a claselor i a
relaiilor asimetrice; b) descoperirea transivitii, care st la baza deduciilor (A=B, B=C,
deci A=C; A<B, B<C, deci A<C).
Dup achiziionarea gruprilor aditive, sunt repede nelese gruprile multiplivcative,
sub forma corespondenelor. tiind s serieze obiectele, dup relaiile A1<B1<C1 subiectul
va putea s serieze fr greutate dou sau mai multe colecii, cu termenii corespondeni, unul
cte unul.
Construirea simultan gruprilor de includere a claselor i de seriere calitativ
antreneaz apariia sistemului de numeraie. Numrul este o colecie de obiecte concepute, n
acelai timp, ca echivalente i seriabile, singura deosebire dintre ele fiind poziia pe care o
ocup ntr-o ordine dat: aceast reuniune a diferenei i echivalenei presupune , n acest caz,
eliminarea calitilor, de unde provine tocmai constituirea unitii omogene 1 i trecerea din
domeniul logicului n doemniul matematicului.
Din punct de vedere genetic, aceast trecere se produce chiar n momentul construirii
operaiilor logico-aritmetice. Astfel, clasele, relaiile i numerele formeaz un tot indisociabil
sub raport psihologic i logic, fiecare din cei trei termeni completndu-i pe ceilali.
n relaie cu operaiile logico-aritmetice se grupeaz operaiile infralogice, spaiotemporale:
a. includerea obiectelor n clase i claselor ntre ele devine includerea prilor
sau a bucilor ntr-un ntreg;
b. serierea exprimnd diferenele dintreobiecte se prezint sub forma
relaiilor de ordine (operaii de plasare) i de deplasare;
c. numrul, n cadrul operaiilor infralogice, corespunde msurii.
Pe msur ce se elaboreaz clasele, relaiile i numerele, se construiesc i gruprile
calitative generatoare ale spaiului i ale timpului.
La circa 7-8 ani ncep s se constituie:
a. relaiile de ordin temporal (nainte, dup) sunt coordonate cu duratele (mai
mult, mai puin); acum, fiind unite ntr-un singur tot, ele genereaz noiunea de
timp;
b. operaiile calitative care structureaz spaiul: ordinea succesiunii spaiale i
includerea intervalelor sau distanelor (conservarea lungimilor, suprafeelor),
elaborarea unui sistem de coordonare; perspective i seciuni etc;
c. msura spontan ncepe de la primele aprecieri, prin transporturi perceptive.

Vrstele achiziionrii noiunilor de conservare / invarian, dup Piaget, sunt

urmtoarele:
Conservarea substanei 6 ani 7 ani;
Conservarea lungimii 7 ani 8 ani;
Conservarea suprafeei i conservarea greutii 8 ani 9 ani;
Conservarea volumului 10 ani 11 ani.
Deci, desfurarea continu a achiziiilor perceptive, apoi intuitive duce, n cele din
urm, la operaiile reversibile finale. La vrsta colar mic, structurarea operatorie necesar
pentru afirmarea efectiv a gndirii trece prin organizarea progresiv a modalitilor
contactului cognitiv nemijlocit dintre subiect i obiect. Treptat, pe aceast baz exploratorie
activ i de manipulare a obiectelor se dezvolt capacitile copilului de a identifica adecvat
indicatorii eseniali ai unei realiti externe, ceea ce permite funcionarea adecvat a
structurilor intelectuale de tip operator, a gruprilor de operaii. Or, dup cum sublinia i Al.
Roca (1966), punctul critic al activitii intelectuale a colarului mic const n dificultatea de
a sesiza nsuirile eseniale ale diferitelor coninuturi concrete, care devin obiectul cunoaterii,
al formrii anumitor noiuni predate n coal. Prezena prea multor detalii, insuficienta
variaie a exemplelor folosite, neapelarea la prototipuri (Rosch) devin piedici n calea
detarii caracteristicilor eseniale.
Cercetrile postpiagetiene au pus n eviden existena unor diferene n ceea ce
privete vrsta i ordinea achiziiei unor capaciti cognitive caracteristice diferitelor stadii sau
substadii ale dezvoltrii inteligenei, studiindu-se aa-numitele decalaje longitudinale i
decalaje orizontale. Existena unor diferene n privina vrstei de trecere a copiilor de la un
stadiu / substadiu la altul, precum i unor diferene n privina ordinii de achiziionare a unor
abiliti cognitive sau a punerii lor n aciune, dovedesc n fapt manifestarea acestor
decalaje transversale sau / i orizontale. De asemenea, s-a evideniat necesitatea lurii n
seam a condiiilor experimentale, a tipului sarcinii etc. care pot influena punerea n lucru a
unor capaciti cognitive ale copiilor. Astfel, K. Lovell i E. Ogivlie au investigat la 322 copii
englezi, n vrst de 7 11 ani, achiziia conceptului de conservare a substanei. Dup ce au
obinut rezultate comparabile cu cele ale cercettorilor genevezi, folosind proba bilei de
plastilin, ntr-un alt experiment folosind un cerc de cauciuc deformat prin ntindere au
constatat c 1/3 din copiii care au euat la proba bilei de plastilin, de data aceasta reuesc la
proba de conservare a substanei. De asemenea, ali cercettori, precum M.D. Hyde, arat c
unii copii care nu conserv substana n proba bilei de plastilin, reuesc la proba transvasrii
lichidului. Pe baza unui experiment ce a cuprins 200 de copii, P.C. Dodwell a constatat c 8o
% manifest o dezvoltare eterogen, n sensul c se afl sub unghiul achiziiilor specifice
stadiului operaiilor concrete, n substadii diferite. Deci, termenul heterocronie, utilizat de
R. Zazzo pentru a caracteriza funcionalitatea unor capaciti cognitive la deficienii mintal,
poate fi utilizat i la valizi, la normali.
n cadrul stadiului operaiilor concrete, sunt necesare o serie de diferenieri,
explicabile nu numai prin neconstituirea anumitor structuri operatorii particulare, ca n cazul
decalajelor orizontale, ci i prin nefuncionarea deplin a unora deja achiziionate. Se poate
admite existena, n cadrul stadiului operaiilor concrete, a unor grade calitativ diferite de
echilibru ntre asimilare i acomodare, a cror natur este mai curnd funcional dect
structural. n proiectarea sarcinilor instructiv-formative trebuie s se in seama de faptul c
elevii din clasele mici prin antrenamente cognitive i elaboreaz strategiile exploratorii i
tehnicile de observaie, organizndu-i activitatea perceptiv n raport cu exigenele didactice
sau experimentale. Evoluia cunoaterii figurative i operative este nentrerupt, iar atingerea
stadiului operaiilor concrete constituie doar o premis indispensabil a desfurrii ei la un
nivel mai nalt, dar nu i condiia suficient.

n opinia unor psihologi precum Nassefat i Longeot, ncepnd de la 11-12 ani pn la

14 ani se desfoar stadiul operaiilor preformale, colarul devenind capabil s raioneze
asupra enunurilor verbale ca atare.

III. CAPACITATEA DE NVARE LA VRSTA COLAR MIC

n medie, la vrsta de 6-7 ani se remarc elemente ale unui demers logic sistematic.
Copilul devine capabil s combine pe plan mintal doi sau mai muli bii de informaie
pentru a formula o concluzie, ceea ce constituie inferena propriu-zis (I. Radu, 1974, 1998).
Din premise date obiectual: A = B i B = C, copilul deduce, pe plan mintal, prin inferen
tranzitiv, c A = C. Operaiile gndirii sunt legate de suporturi obiectuale. Dup J. Piaget,
ntre 6-7 ani i 11-12 ani copii se afl n stadiul operaiilor concrete, pentru c, funcional,ele
se desfoar n prezena obiectelor sau a reprezentrilor imediate ale acestora. Aceleai acte
de gndire devin, adesea, inoperante, cnd obiectele se nlocuiesc cu simple enunuri verbale.
Pn n jurul vrstei de 12-14 ani, n anumite domenii, copilul nu poate stpni, pe planul
gndirii verbale, ceea ce nu a cucerit, n prealabil, n planul aciunilor obiectuale.
Caracteristici ale gndirii concrete: ntre 6-7 ani i 11 ani:
o percepia lucrurilor rmne nc global, vzul se oprete asupra ntregului nc
nedescompus, lipsete dubla micare rapid de disociere-recompunere (Wallon,
1971); comparaia reuete pe contraste mari, nu sunt sesizate strile
intermediare;
o domin operaiile concrete, legate de aciuni obiectuale (ex. o inferen
tranzitiv A=B, B=C => A=C este realizat pe materiale concrete, dar nu o
regsim pe un material pur verbal cu acelai coninut);
o apariia ideii de invarian, de conservare a cantitii, a greutii, volumului etc.
(ex. experiena de transvasare);
o apare reversibilitatea sub forma inversiunii i a compensrii;
o -putere de deducie imediat: poate efectua anumite raionamente de tipul dac
atunci, cu condiia s se sprijine pe obiecte concrete sau exemple; nu
depete concretul imediat dect din aproape n aproape, extinderi limitate,
asociaii locale;
o intelectul cu o singur pist (Bruner, 1970); nu ntrevede alternative posibile;
o prezena raionamentului progresiv: de la cauz la efect, de la condiii spre
consecine.
n opinia unor psihologi, precum Nassefat i Longeot, ncepnd de la 11-12 ani pn la
14 ani se desfoar stadiul operaiilor preformale, colarul devenind capabil s raioneze
asupra enunurilor verbale ca atare
Dezvoltarea memoriei
Paradigma procesrii informaiei, din psihologia cognitiv, acord o atenie deosebit
memoriei. Pe msura dezvoltrii cognitive, se dezvolt i memoria. Abilitatea de a memora se
mbuntete considerabil odat cu vrsta colar (6-7 ani). Aceasta se ntmpl, n parte,
datorit faptului c se mrete capacitatea memoriei, i n parte datorit faptului c colarul
nv s foloseasc o serie de strategii sau planuri deliberate, care-i ajut s memoreze.
Conform teoriei procesrii informaiei, memoria este asemenea unui system de
umplere. Ea opereaz n trei pai: codare, stocare i reamintire. Dup ce percepem ceva,
trebuie s decidem unde, sau la ce, s adugm acel ceva. Deci, primul pas este codarea, sau
clasificarea de exemplu, la rubrica oameni cunoscui sau locuri n care am fost. Apoi,
noi stocm materialul, pentru a-l reine n memorie. n al treilea pas, trebuie s fim capabili s

readucem la lumin informaia. Uitarea poate apare datorit unei probleme cu oricare dintre
aceti pai.
Memoria imediat (sau de lucru) se dezvolt rapid la aceast vrst. Putem observa
aceasta rugnd un copil s memoreze o serie de cifre n ordinea invers a celei n care i le-am
citit (s spun 8-3-7-5-1-6 dac noi am citit 6-1-5-7-3-8). La vrsta de 5-6 ani, copii de
regul in minte doar dou cifre; la adolescen ei pot memora ase. Relativ slaba memorie
imediat (sau de lucru) poate explica de ce ei au probleme cu principiul conservrii, de
exemplu. Ei nu sunt n stare s in n memoria de lucru toate informaile relevante (Siegler
i Richards, 1982). Ei pot uita c cele buci de plastilin au fost egale n prim instan, i
cnd sunt ntrebai despre bil i rm, ei judec bazndu-se doar pe present.
Copiii mai mari pot memora o list de cifre mai mare i pentru c ei au descoperit c
unele activiti i ajut s in minte mai bine. Procedurile care ajut procesul de memorare se
numesc strategii mnezice. Pe msur ce copii cresc, ei dezvolt strategii de acest fel tot mai
eficiente, sau ei pot fi nvai astfel de strategii. Cele mai obinuite strategii sunt repetiia,
organizarea, elaborarea i ajutoarele externe.
Repetiia
Cnd vrem s inem minte un numr de telefon, l repetm ntr-una n minte, pn ajungem la
un telefon. Copii, n general, nu recurg la repetiie sub vrsta de 6 ani. n diverse experimente
(Flavell, Beach i Chinsky, 1966) s-a constatat c dac le prezentm copiilor o suit de
imagini, spunndu-le c dup aceea i vom ntreba despre coninutul lor, putem observa c cei
din clasa nti doar stau i ateapt s fie ntrebai, n timp ce cei din a doua i a treia, i mic
buzele, semn c ei repet materialul. Bineneles, acetia din urm au i performana mai bun.
Cnd experimentatorii i-au pus pe cei din clasa nti s numeasc cu voce tare fiecare obiect
atunci cnd el este prezentat ( o form de repetiie), ei au avut performane mai bune. Copii
mici (5-6 ani) cnd sunt nvai s repete, aplic aceasta imediat, dar nu o aplic i n situaiile
noi. Cercetri mai noi, au scos la iveal faptul, c i unii copii ntre 3 i 6 ani recurg la
repetiie, i acetia pot ine minte o list de cumprturi la fel de bine ca un copil de 6 ani.
Copii mai mari de 6 ani nva i folosesc ns strategii mnezice mai sofisticate.
Organizarea
E mai uor s memorezi un material, dac l organizezi mental n categorii. Adulii,n general,
fac asta automat. Copiii mai mici de 10-11 ani, nu organizeaz materialul n categorii n mod
spontan, dar ei pot fi nvai s o fac, sau o pot deprinde, imitndu-i pe alii. Dac ei vor
vedea imagini amestecate de animale, mobile i haine, ei nu le vor organiza n mod automat n
categorii, dar dac le este artat cum s o fac, ei vor reine acele imagini la fel de bine ca i
ali copii mai mari. ns ei nu vor generaliza ce au nvat i pentru alte situaii.
Elaborarea
Ca s memorm mai bine unele informaii, le putem lega unele de altele ntr-o scen sau
poveste imaginar procedur care se numete elaborare. Ca s inem minte s cumprm
lmi, ketchup i erveele, de exemplu, ne putem imagina o sticl de ketchup ce se leagn
pe o lmie, i o mn ce terge cu erveelul ketchup-ul ce se vars. Copiii mai mari e mai
probabil s elaboreze astfel de imagini n mod spontan, dect copiii mici. Cei mici memoreaz
mai bine, cnd altcineva face aceste asocieri pentru ei.
Ajutoare externe
Strategiile mnezice ce sunt folosite att de copii ct i de aduli, presupun deseori aducerea
aminte de ctre ceva din afar. Scriem numerele de telefon n agend, facem liste pe hrtie,
legm o a de deget, un nod la batist, punem un ceas s sune, sau rugm pe cineva s ne
aduc aminte. Chiar i copiii de grdini i dau seama de valoarea unor asemenea ajutoare
externe, i pe msur ce cresc le folosesc tot mai mult.
Copiii mai mari sunt mai predispui s foloseasc strategii mnezice, n parte i datorit
faptului c sunt mai contieni de cum funcioneaz memoria. Metamemoria adic

cunotinele despre funcionarea memoriei- se dezvolt ncepnd de la vrsta colar mic. De

la grdini pn n clasa a cincea, copiii avanseaz ferm n nelegerea memoriei. Cei dela
grdini i clasa nti tiu c oamenii in minte mai bine dac nva mai mult timp, c unele
lucruri se uit cu timpul, c re-nvarea este uneori mai uoar dect nvarea i c unele
elemente externe i pot ajuta s memoreze mai bine. Odat cu clasa a treia, copiii tiu c unii
oameni in minte mai bine dect alii, i c unele lucruri sunt mai uor de memorat dect
altele.
Aa dup cum se cunoate, nvarea este de maxim importan n procesul
dezvoltrii psihice. Bazndu-se pe nelegere, nvarea se dezvolt ea nsi antrenat nu
numai prin utilizarea intensiv a percepiei observative i a memoriei, ci i a stategiilor
diverse de nvare i de exercitare a acestora n situaii foarte diverse, care fac s capete
consisten planul intelectual.
Exist o evoluie a nvrii n decursul primilor patru ani de coal. n prima clas,
copiii utilizeaz forme de nvare simple (repetiii fidele de formulri sau de texte scurte).
Reproducerea activ, utilizat n nvarea de poezii dar i n timpul leciilor, este n
clasa I i a II-a un fel de obiectiv al nvrii. Reproducerile mnezice nu sunt numai verbale, ci
i reproduceri de aciuni i chiar de stri afective. n aceste condiii, memoria se constituie ca
un fel de coloan vertebral a arhitecturii cognitive i capt funcii psihologice numeroase.
Activitile matematice contribuie la dezvoltarea tuturor substructurilor cognitive,
antrennd operativitatea gndirii.
C. Bastin a efectuat studii experimentale referitoare la rezolvarea exerciiilor
matematice de ctre copiii de 6-12 ani, propunnd un model genetic al rezolvrii de probleme,
ncercnd s sintetizeze teoria tratrii informaiei bazat pe formalizare i teoria piagetian
privind psihogeneza structurilor cognitive. Astfel, Bastin propune un model general n
termenii schemelor formalizate care constituie un spaiu cognitiv. Aplicat la probleme
particulare, acest model permite generarea, sub forma unor modele de simulare, a unui
ansamblu de strategii de rezolvare posibile, fiecare strategie prezentndu-se ca o traiectorie
particular a spaiului cognitiv. Acest model poate furniza o interpretare satisfctoare a
decalajelor dintre performane observate n rezolvarea exerciiilor izomorfe. De asemenea,
permite s se in seama de evoluia strategiilor.
A. Nguyen Xuan a elaborat un model de nvare prin aciune n situaia rezolvrii de
probleme. El pleac de la premisa c nvarea prin aciune permite copiilor de 7-8 ani ca n
situaia rezolvrii de probleme s observe propriile lor aciuni i rezultatele acestora, ajungnd
s deduc noi cunotine: cunotine specifice problemei i cunotine aplicabile unei clase
largi de situaii-problem. Autorul a pornit de la teoria lui Piaget, pentru a defini limitele
sistemului sistemului de nvare care vizeaz numai raionamentul, observaia i memoria.
1. Raionamentul din aproape n aproape toate deduciile sunt motivate prin constatri
empirice.
2. Constatrile sunt legate de obiectivele aciunii; sunt reinute numai evenimentele care
au sens n raport cu realizarea sau nerealizarea unui scop pe care subiectul l cunoate
n aceast instan.
3. Capacitatea de decentrare la vrsta de 7-8 ani este limitat; de ex. n jocuri-problem
(de tip SAH, NIM etc.) subiectul nu anticipeaz ceea ce va face adversarul, n funcie
de ceea ce face el. Subiectul nu poate transforma cunotine de tipul: Eu-aciune xcellalt-aciune y i Cellalt-aciune x-eu-aciune y dect prin analogie.

4. Memoria evenimentelor este limitat la fiecare ncercare i la un numr mic de

evenimente recente.
n sistemul rezolutiv al subiecilor de 7-8 ani se ntlnesc trei tipuri de reguli:
a) reguli de aciune;
b) reguli de memorare;
c) reguli de manipulare a ipotezelor, cunotinelor i scopurilor.
n opinia lui Fr. Richard (1984), cercetrile actuale privind rezolvarea de probleme se
caracterizeaz prin:
studierea situaiilor n care rezolvarea face apel la numeroase cunotine funcionale, care
pot fi achiziionate prin:
procesul de nvmnt (de ex. probleme de fizic sau de matematic);
experien personal;
aplicarea unei rezolvri a problemelor la situaiile sale de utilizare n cazul calculatoarelor,
a programelor informatice;
analiza protocoalelor rezolutive complementare (verbalizarea cu voce tare i
nregistrarea micrilor oculare rezolutive n cazul problemelor cu date spaiale).
Se pot distinge trei mecanisme principale ale cutrii soluiei:
explorarea spaiului problemei, utiliznd metode generale (anticipare, metode
finale i metode medii) sau procednd prin ncercare i eroare;
integrarea datelor unei probleme ntr-o schem cunoscut i utilizarea relaiilor
prezente n schem pentru derivarea soluiei. Acest mecanism a fost invocat pentru
explicarea rezolvrii problemelor colare (Riley i alii, 1983, Escarabajal et all,
1984 pentru problemele de matematic);
asimilarea problemei la o problem cunoscut. n aces caz subiectul ia drept ghid
procedura problemei cunoscute i efectueaz ajustrile necesare atunci cnd
situaia rezultant a aplicrii procedurii prezint diferene fa de problema
cunoscut.
n cutarea soluiei unei probleme pot interveni mai multe dintre aceste mecanisme.
Studierea acestor mecanisme a permis o mai bun cunoatere a originii erorilor i dificultilor
i a pus n eviden importana interpretrilor problemei (nelegerii problemei, restructurrii
datelor problemei Zorgo, Rubinstein):
interpretarea restrictiv a datelor (de ex. n cazul problemei unirii celor nou puncte);
interpretarea pe ocolite, reducnd problema la o problem pe care deja a rezolvat-o;
interpretarea eronat, prin utilizarea unei scheme rezolutive neadecvat (o schem a
cunotinelor neadecvat).
Ipoteza c subiectul rezolv problema prin analogie cu o alt problem permite s se
neleag erorile aparent inexplicabile. Pentru cercetarea psihopedagogic, sunt importante
dou aspecte: a) pe ce baze o problem este recunoscut ca analog cu o problem cunoscut;
b) n ce mod, n cursul rezolvrii problemei succesiv similare, subiectul dobndete cunotine
noi asupra situaiei-problem.
nvarea, capacitate legat de satisfacerea trebuinelor de dezvoltarea autonomiei n
copilria timpurie, devine n perioada colar mic antrenat intensiv n planul achiziiei de
cunotine. Deoarece acest plan este relativ diferit de cel primar al copilriei anterioare, baza
lui de ntreinere se lrgete suplimentar cu interese i cu elemente de motivaie ce decurg din
acestea. Unii autori vorbesc de dou feluri de motivaii: motivaie intrinsec, intern i
motivaie extrinsec, extern.

Exist numeroase aspecte ce dau consisten motivaiei implicate n diferite situaii i

forme de nvare. colarul de clasa nti nva sub influena impulsurilor adulilor, a dorinei
sale de a se supune statutului de colar care l atrage i sub influena dorinei de a nu-i supra
prinii. Treptat intervine n motivaie nvtorul sau nvtoarea, se adaug i elemente de
rezonan din relaionarea copilului cu ali copii elemente de cooperare, competiie, ambiie,
care impulsioneaz nvarea. La 9 ani devin active i interesele cognitive, impulsionnd n
special nvarea preferenial. Cerina de a nva pentru a satisface un fel de sentiment de
identitate personal sau a familiei i de a pstra afeciunea prinilor i respectul celorlali
rmne o structur motivaional de baz la copii i este, n genere, mai tensional dect
nvarea motivat prin celelalte categorii de mobiluri.
Numeroi autori arat c pe msur ce se atinge optimumul motivaional, activitatea
fiind recompensat, nvarea este mai intens, mai eficient. Comunicarea rezultatelor
creeaz repere importante i devine factor de progres. Experimente interesante fcute la
Cambridge arat c perceperea i evaluarea rezultatelor susin nvarea, ntreruperea
perceperii i evalurii rezultatelor deterioreaz performanele.
Exist n nvmntul tradiional o cerin de memorare mai des utilizat dect de
stimluarea creativitii. Getzels i Jackson au cerut, n cadrul unui experiment, nvtorilor s
evalueze elevii creatori i s exprime opinia fa de ei. Din aceast anchet a reieit c
modelul de elev dorit este acela al unui copil silitor, conformist, cooperant. Elevii creativi nu
sunt evaluai ntotdeauna adecvat, datorit reaciilor lor nonconformiste, spiritului lor de
interogaie mai accentuat, asociaiilor i problemelor mai neobinuite pe care le pun.

NVAREA PRIN REZOLVAREA DE PROBLEME

LA VRSTA COLAR MARE
n ultimele decenii, psihologia cognitiv a avut un impact major asupra cercetrilor din
domeniul psihologiei dezvoltrii, psihologiei educaiei, didacticii moderne, psihopedagogiei
speciale etc. Psihologia cognitiv este axat pe analiza i nelegerea proceselor de tratare a
informaiilor. nvarea, ca activitate care implic funcionalitatea arhitecturii cognitive, n
interrelaie cu factorii motivaionali, afectivi, volitivi, implic tratarea informaiilor pe diferite
niveluri, n raport cu complexitatea sarcinilor didactice. Elevul trateaz un mare numr de
informaii cu scopul de a le transforma n cunotiine, care i permit o mai adecvat nelegere
a unor procese i fenomene naturale i sociale.
Psihologia cognitiv consider c att profesorii ct i elevii desfoar, n cadrul
predrii-nvrii, activiti de tratare a informaiilor. Profesorul trateaz informaiile legate de
coninutul disciplinelor, de gestiunea predrii-nvrii, innd seama de particularitile
cognitive, afective, motivaionale ale elevilor. Elevii trateaz informaiile cognitive i metacognitive, precum i unele informaii socio-afective legate de anumite stiluri educaionale.
Psihologia cognitiv consider nvarea drept un proces activ i constructiv, strns legat de
reprezentarea i organizarea cunotiinelor. Cunotiinele anterioare exercit un rol primordial
n nvare, care este un proces cumulativ. n procesul de nvare intervin: repertoriul
cunotiinelor, strategiile cognitive i strategiile metacognitive. Strategiile metacognitive
rezid n acele capaciti cognitive care i permit subiectului s cunoasc i s evalueze
funcionalitatea proceselor cognitive implicate n diferite tipuri de nvare (J. Tardif, 1997).

Exist trei categorii de cunotiine implicate ndeosebi n nvarea prin rezolvare de

probleme: cunotiine declarative, procedurale i condiionale. De asemenea, exist
cunotiine specifice care asigur achiziionarea i dezvoltarea unor cunotiine generale.
Metacogniia joac un rol foarte important n achiziia cunotiinelor, n nvarea prin
rezolvare de probleme i, n general, n orice proces rezolutiv. Metacogniia se aplic att
cunotiinelor ct i controlului strategiilor cognitive i controlului factorilor afectivi.
In etiologia multifactorial cumulativ a dificultilor de nvare ntlnim, adesea, o
slab funcionalitate a metacogniiei, cu repercusiuni negative asupra celorlalte procese
psihice implicate n activitatea de nvare(fig.1).

DISFUNCII ALE ABILITILOR COGNITIVE / NEUROPSIHOLOGICE

Deficiene n domenii specifice (ex. limbaj, atenie, abilitate perceptiv-motorie,
gndire abstract, memorie)
Disfuncionaliti executive (ex. planificare, organizare, strategii de nvare sau
rezolvare de probleme)

Dificulti de nvare

FACTORI BIOLOGICI
Istoria tulburrii neurologice
Starea medical cronic
Tratament

REPERCUSIUNI N SFERA
PERFORMANELOR COLARE
Disabiliti colare

DISFUNCII ALE ADAPTRII

PSIHOLOGICE / MOTIVAIEI

FACTORI DE MEDIU
PERTURBANI

Tulburri de comportament,
dezacord, dependen
Alte probleme de comportament
(retragere, depresie, boli
psihosomatice)
Deficiene de abilitate social i
percepie social greit
Lipsa / diminuarea ncrederii n sine
Lipsa iniiativei sau perseverenei

Eecuri n finalizarea muncii

Munca n neconcordan cu abilitile

Atitudinea neglijent a prinilor

Practici manageriale neproductive
Lipsa susinerii sau ncurajrii copilului
Nepotrivirea ntre ateptri i abilitatea de
a lucra a copilului
Stresul n familie sau anturaj

Fig. 1. Etiologia multifactorial cumulativ a dificultilor de nvare.

a)

b)

c)

d)

Aportul psihologiei cognitive pentru un nvmnt strategic rezid ntr-o nou

concepie asupra mediului n care se desfoar procesul de nvmnt, asupra nvrii,
asupra rolului profesorului i asupra evalurii.
Noua concepie asupra mediului n care se desfoar procesul de nvmnt
- Crearea mediului pornind de la cunotiinele anterioare ale elevilor.
- Procesul de nvmnt este axat pe strategii cognitive i metacognitive i pe
organizarea cunotiinelor.
- n procesul de predare-nvare sarcinile vor fi din ce n ce mai complexe, viznd zona
proximei dezvoltri cognitive a fiecrui elev.
- Mediul procesului de nvmnt trebuie s fie stenic, stimulativ.
Noua concepie asupra nvrii
- nvarea se realizeaz printr-o construcie gradual a cunotiinelor.
- nvarea se bazeaz pe punerea n relaie a cunotiinelor anterioare i a noilor
informaii (se insist asupra utilitii noiunilor ancor, implicate n varea
deplin).
- nvarea eficient presupune organizarea cunotiinelor, transferul i aplicarea lor n
noi contexte i sarcini rezolutive.
Noua concepie asupra rolului profesorului
- Profesorul devine un mediator ntre informaiile noi, problemele de rezolvat i
antrenarea funcionalitii arhitecturii cognitive a elevului.
- Rolul profesorului ca mediator este de nuan constructiv.
- n proiectarea i realizarea leciilor, se pune accentul mai ales pe utilizarea metodei
problematizrii.
Noua concepie asupra evalurii
- Evaluarea vizeaz att cunotiinele ct i strategiile cognitive i metacognitive,
implicate mai ales n nvtarea prin rezolvare de probleme.
- Accentul este pus mai ales pe evaluarea formativ, i nu att de mult pe cea sumativ.
- Evaluarea este conceput ca o retroaciune (feed-back), axat pe strategiile utilizate de
elevi n construirea cunotiinelor i n rezolvarea de probleme.
Din cele de mai sus rezult c n didactica modern accentul se pune pe dezvoltarea i
evaluarea proceselor cognitive i a factorilor motivaionali i afectivi implicai n nvare, n
strns interrelaie cu dezvoltarea i evaluarea competenelor (Ch. Depover, B. Nol, 1999).
Pe baza cunotiinelor din domeniul psihologiei cognitive, profesorul va considera c
performana ntr-o sarcin rezolutiv (de exemplu, rezolvarea unei probleme de geometrie, de
fizic etc.) depinde de modul n care elevul i reprezint sarcina i de ipotezele i strategiile
rezolutive utilizate. nainte de a-i focaliza intervenia didactic, profesorul va ncerca s afle:
a) dac elevul i reprezint adecvat problema (de exemplu, dac are un prototip adecvat al
figurii geometrice); b) dac stpnete algoritmul sau etapele rezolvrii; c) dac posed
strategii adecvate de memorare sau de reactualizare a coninuturilor nvate; d) dac a neles
textul problemei. Deci, profesorul caut s identifice procesele cognitive asociate cu un
anumit coninut didactic. Aceeai problem este reprezentat diferit n arhitectura cognitiv a
profesorului i n cea a elevului. nainte de a explica din nou lecia sau de a-l invita pe elev s
efectueze mai multe exerciii, profesorul va circumscrie ct mai precis care este procesul
cognitiv responsabil de posibilele erori. Intervenia profesorului se va concentra pe corectarea
acestei componente cognitive i nu pe reluarea integral a procesului de nvare (M. Miclea,
1999).
Pentru a rezolva o problem, elevul are nevoie de cunotiine declarative (ce
nseamn, care este semnificaia datelor problemei) i cunotiine procedurale (strategii
rezolutive). Identificarea verigii cognitive nefuncionale sau mai puin funcionale se poate
realiza pe baza analizei erorilor.

Rezolvarea de probleme trebuie s constituie piatra unghiular a curriculum-ului

colar. Reprezentarea problemei, adic definirea spaiului problemei este etapa crucial a
procesului rezolutiv. Aceasta ntruct definirea spaiului problemei determin constrngerile
implicate n cutarea soluiilor. Problemele prezentate elevilor sunt, n general, probleme bine
definite, n timp ce problemele pe care ei le ntlnesc n afara clasei sunt mai puin definite.
Strategiile generale de rezolvare a problemelor este necesar s se transforma n strategii
specifice i s se particularizeze n raport cu datele concrete ale unei probleme, care aparine
unei anumite tipologii. n rezolvarea de probleme, experii se disting de novici nu numai n
ceea ce privete cantitatea cunotiinelor stocate n memorie ci, mai ales, n privina
organizrii acestor cunotiine. Unele strategii rezolutive vizeaz limitarea cmpului de
cutare a soluiilor, n timp ce altele vizeaz lrgirea cmpului de cutare. Metacogniia este o
variabil foarte important pentru reuita rezolvrii problemelor, contribuind i la dezvoltarea
capacitilor de transfer intra- i transdisciplinar. Varietatea sarcinilor de rezolvare a
problemelor asigur mai multe posibiliti de transfer. Transferul se realizeaz pe msura n
care profesorul expliciteaz elevilor condiiile de transfer (M. Perraudeau, 1996, J. Tardif,
1997).
Condiiile care favorizeaz transferul cunotiinelor sunt:
precizarea legturilor de asemnare i a legturilor de difereniere ntre problemele
prezentate;
direcionarea ateniei intelective i a percepiei spre datele structurale ale problemelor
prezentate;
achiziionarea cunotiinelor specifice privind problemele prezentate;
extragerea regulilor pornind de la ct mai multe exemple prezentate.
nvarea prin rezolvarea de probleme se poate realiza dac, n prealabil, elevii au fost
antrenai n urmtoarele tipuri de nvare:

nvarea observaional, care permite discriminarea noiunilor empirice i a

noiunilor tiinifice;

nvarea de concepte, prin care se dezvolt capacitile de generalizare i

abstractizare;

nvarea de reguli i principii.

nvarea strategiilor de rezolvare a problemelor i, mai ales, aplicarea strategiilor
euristice reprezint o ramp de lansare n nvarea creativ (prin descoperire, prin
cercetare). nvarea de strategii prin rezolvarea de probleme presupune o bun funcionalitate
a anumitor concepte, principii, reguli i stpnirea unor legiti. nvarea creativ presupune
i ea buna funcionalitate a unor strategii, ndeosebi euristice i, desigur, a celor creative.
Aceste tipuri de nvare contribuie la dezvoltarea unor stiluri cognitive flexibile, pe baza
crora se structureaz, la niveluri funcionale nalte, aptitudinile colare ale elevilor.
Teme de reflecie
-

Care sunt fundamentele psihologice ale nvtrii prin rezolvare de probleme?

Care sunt implicaiile nvrii prin rezolvare de probleme pentru activitatea de
predare-nvare?
Care este aportul psihologiei cognitive pentru unnvtmnt strategic?