Sunteți pe pagina 1din 73

1.

Consideraii metodice privind perfecionarea leciilor la disciplinele


de specialitate. Rolul metodelor bazate pe aciune practic
1.1 Introducere
Procesul didactic prezint o serie de particulariti, cele mai importante fiind:
diversitatea domeniilor abordate, existena unor elemente comune disciplinelor din
diferite domenii, dezvoltarea gndirii persoanelor att prin intermediul disciplinelor
fundamentale ct i a celor de specialitate, influena progresului tehnic asupra
procesului instructiv- educativ. Un aspect important al procesului didactic l constituie
stabilirea unei tehnologii didactice unitar, cu precizarea elementelor particulare
pentru fiecare arie curricular, filier, specializare, disciplin.
Pedagogia studiaz multitudinea problemelor legate de instruirea, educarea i
formarea tinerei generaii i are la baz legile psihologice ale activitii de nvare,
indiferent de coninutul specific al unei discipline.
Didactica studiaz problemele de ansamblu ale procesului instructiv,
elaboreaz principiile i metodele didactice, stabilete formele de organizare a
procesului de nvmnt, toate acestea avnd o sfer de aplicabilitate general.
Direciile de studiu i aciune n didactica modern sunt:

studierea anticipativ a instruciei i educaiei societii viitoare pe un


interval mai mare de timp, de obicei de pn la 50 de ani;

reevaluarea i selectarea coninutului nvmntului, asfel nct s se


introduc n programele colare numai cunotinele eseniale, pentru a se
putea face fa ritmului accelerat de evoluie a tiinei i tehnicii;

identificarea unor modaliti, strategii de lucru i forme de organizare a


activitii instructiv educative care s i apropie pe elevi ct mai mult de
sistemele productive i sociale reale;

orientarea spre educaia permanent;

valorificarea mijloacelor tehnice moderne;

transformarea activitii pe clase i lecii ntr-o activitate pe grupuri i


microgrupuri, pentru a deplasa accentul pe dezvoltarea resurselor interne
ale elevilor, angajndu-i n propria lor formare.
45

Metodica reprezint o particularizare a didacticii n procesul de nvare a


unei

discipline (grup de discipline nrudite), constituind un element de legtur

ntre disciplinele de psihologie, pedagogie i logic- pe de o parte i disciplinele de


cultur general sau de specialitate- pe de alt parte. Principalele obiective ale acestei
discipline constau n: prezentarea i nsuirea strategiei de proiectare a activitii
instructiv educative, cunoaterea metodologiei de predare a cunotinelor i formare a
deprinderilor i atitudinilor, evaluarea obiectiv a randamentului colar.
n demersurile ntreprinse de profesor, n vederea proiectrii activitii
didactice, este important preocuparea de a-si face o imagine clar despre cunotinele
elaborate i structurate n domeniul abordat i cunoaterea corespunztoare a
disciplinei de nvmnt ce urmeaz s o predea. ns, de la cunotinele prezentate
n programe, n manuale i n alte surse informative pn la formarea elevilor se
desfoar un proces complex care cere profesorului cunoatere, rbdare, competen
i nelegere.
Ca urmare a schimbrilor intervenite n societate i a celor ce pot aprea,
pregtirea n toate domeniile de activitate trebuie s fie continu, pentru evitarea
excluderii sociale i a creterii costurilor socio-economice. n acest fel, educaia,
formarea profesional i reconversia forei de munc dobndesc o importan
deosebit.
Prin predarea disciplinelor tehnice n liceele de specialitate, n colile
profesionale i n colile de maitri se urmrete ca elevii s-i nsueasc un sistem
de cunotine, un mod de a aciona, de a gndi i de ase raporta la realitate, care s
asigure premisele competenei i responsabilitii profesionale, calificarea ntr-un
domeniu de activitate corespunztor fiecrui profil de pregtire.
n general n manualele colare uzuale sunt selectate i structurate cunotinele
cele mai semnificative din punct de vedere al logicii tiinei i al importanei pentru
activitatea profesional.
Cunotinele din cadrul unei discipline tehnice determin formarea i
dezvoltarea preponderent a anumitor trsturi, a anumitor capaciti de ordin
intelectual, psiho-motor i afectiv, dar n primul rnd obinerea performanelor umane
pe care le implic desfurarea eficace a activitii tehnice- n general i a activitii
din domeniul conex disciplinei considerate- n special.

46

1.2 Reforma curricular i programele colare. Reforma nvmntului


obligatoriu din Romnia

Obiective
I.

Creterea calitii i eficienei nvmntului obligatoriu prin coborrea


vrstei scolarizrii obligatorii.

II.

Asigurarea educaiei de baz pentru toi, conform cerinelor societii i


economiei bazate pe cunoatere prin formarea competenelor de baz: abiliti
de comunicare, scriere, citire i calcul matematic, alfabetizarea digital i
informaional, cultura iintific i tehnologic, cultura antreprenorial,
comunicarea n limbi moderne de larg circulaie, cultur i conduit civic.
Cetenia democratic, gndirea critic, capacitatea de adaptare la situaii noi,
lucrul n echip, interesul pentru dezvoltarea personal i nvarea continu.

III.

Fundamentarea nvarii pe parcursul ntregii viei pe educaia de baz prin


formarea i orientarea corespunztoare a elevilor n cadrul nvmntului
obligatoriu.

IV.

Asigurarea inseriei sociale i profesionale prin calificarea profesional n anii


terminali ai nvmntului obligatoriu i respectiv ai nvmntului liceal, pe
ruta de profesionalizare.

V.

Asigurarea incluziunii i combaterea marginalizrii prin protecia social a


familiilor care nu i pot susine copiii n sistemul de nvmnt pn la vrsta
legal de debut profesional (16 ani ).
Parte extrem de important a curriculumului scris, programele colare trec n
Romnia n ultimii ani printr-un proces complex de elaborare i revizuire n
viziune curricular, care presupune o proiectare n interaciunea lor a obiectivelor,
coninuturilor, activitilor de nvare i a principiilor i metodelor de evaluare.
Elaborarea unor noi programe colare n nvmntul obligatoriu a fost demarat
deja n 1994/1995, dar acest lucru s-a fcut pe baza unui plan de nvmnt
centralist i directivist, n lipsa unei viziuni coerente i moderne despre nvarea
colar i despre contribuia diferitelor discipline n dobndirea cunotinelor i
competenelor importante pentru elevi.

47

Desigur, procesul elaborrii coerente a programelor colare este unul dificil i de


lung durat, el presupune o munc de echip i profesionaliazarea real a autorilor
de curriculum. n prezent, putem considera c elaborarea i revizuirea periodic a
programelor colare se afl pe un parcurs bun, n orice caz mult mai productiv, n
sensul unei reforme reale a nvmntului, dect n anii precedeni.
n prezent, programele colare pentru liceu sunt elaborate n concordan cu
noile planuri cadru de nvmnt, iar n situaia multor discipline este vorba de o
adevrat revoluie didactic n ceea ce privete conceperea predrii/nvrii la
clas.
Descongestionarea

programului

elevilor

prin

descongestionarea

programelor colare nu nseamn un rabat de la calitatea actului educativ i de la


standardele nalte de performan la nivelul nvrii. Dimpotriv, standardele
nalte de calitate trebuie s direcioneze permanent strategia curricular i sistemul
de nvmnt romnesc.
Aceste standarde nu trebuie ns exprimate prin muni de informaie
nerelevant, care fac doar obiectul memorizrii i reproducerii sterile.
Viziunea curricular de alctuire a programelor colare permite tocmai o
mai bun orientare a predrii/nvrii, care vizeaz formarea de competene de
nivel superior, de aplicare a cunotinelor i deprinderilor n contexte noi i de
rezolvare de probleme teoretice i practice.
n loc ca programa s fie una analitic n sensul simplist, respectiv o
nsuire de coninuturi sub form de capitole i lecii, neracordate la ieiri foarte
concrete n termeni de achiziii posibile i necesare ale fiecrui elev, noile proiecii
ale predrii/nvrii prin programele colare poart amprenta viziunii curriculare.
n aceast viziune, coninuturile nu devin deloc neimportante, dar ele sunt
vzute n mai mare msur dect nainte ca vehicule de formare a competenelor
intelectuale i relaionale de nivel superior, a atitudinilor i a valorilor necesare
unui tnr ntr-o societate democratic a timpului nostru.

48

Noul curriculum naional


COMPONENTE ALE CURRICULUM-ULUI
In condiiile aplicrii noului curriculum naional, liceul capt noi dimensiuni, acestea
reflectndu-se n direciile inovatoare ale proiectrii curriculare care sunt:
-

focalizarea pe achiziiile finale ale nvrii;

accentuarea dimensiunii acionale n formarea personalitii elevului;

definirea clar a ofertei colii n raport cu interesele i aptitudinile elevului,


precum i cu ateptrile societii.

n cadrul reformei nvmntului romnesc, componenta curricular ocup un loc


central, ca i n celelalte ri care au parcurs sau parcurg acest proces. Elaborarea
noului curriculum colar trebuie s rspund n mod adecvat la cerinele societii n
continuu proces de transformare. n cadrul componentei curriculare, cea mai mare
importan o prezint curriculum-ul nucleu i curriculum-ul la decizia colii, precum
i raporturile dintre acestea. Legat de cele dou componente i n interaciune cu
acestea, se disting standardele de performan.
Curriculum-ul naional este un curriculum cu grad ridicat de flexibilitate,
care ofer un spaiu mai amplu structurrii treptate a parcursurilor individuale de
nvare. Cu aceste atribute, curriculum-ul naional rspunde intereselor i nevoilor
individuale ale fiecrui elev n parte.
Curriculum-ul naional are dou componente: curriculum-ul nucleu i curriculum-ul la
decizia colii.
A. Curriculum-ul nucleu (70%), definit ca un curriculum de baz sau de
trunchi comun, este elaborat de Consiliul Naional pentru Curriculum i
avizat de M.E.C. El este unicul sistem de referin pentru toate tipurile de
evaluare i de examinare extern din sistem i trebuie consemnat n
standardele de performan ale elevilor.
B. Curriculum-ul la decizia scolii (30%), viznd segmentul opional al
disciplinelor obligatorii i disciplinele opionale ca atare, este elaborat la
nivelul colii. El ofer o palet foarte larg de posibiliti cu care coala
poate construi variante multiple, ce se nscriu, principial, n urmtoarele
direcii:

49

extinde curriculum-ul nucleu, urmnd sugestiile oferite de autoritatea


central;

aprofundeaz curriculum-ul nucleu;

opteaz pentru activitile inter- i transdisciplinare pe care le consider


motivante n cadrul comunitii careia i aparine (activiti variate
desfurate sub forma proiectelor, microcercetrii etc.).

Curriculum-ul la decizia colii face obiectul evalurii interne formative i


sumative.
Avantajele acestui mod de organizare curricular sunt:
-

descongestionarea materiei;

creterea posibilitilor de opiune;

asigurarea parcursurilor individuale de nvare, n funcie de interese,


motivaie i capaciti;

creterea autonomiei unitilor colare n a-i determina propriul


curriculum;

posibilitatea utilizrii flexibile a segmentului de 30%, n funcie de nevoile


locale de educaie i formare;

obligativitatea stabilirii unor standarde coerente de performan.

C. Standardele de performan vizeaz sfritul unui nivel de colaritate i


pornesc de la obiectivele/competenele i coninuturile circumscrise la
nivelul fiecreia dintre noile curricule. Standardele de performan ofer
posibilitatea de a evalua calitatea curriculum-ului naional i a curriculumului la decizia colii precum i criterii clare pentru evaluarea procesului de
nvmnt, a performanelor concrete ale elevilor.
Standardele de performan sunt formulri, n termen de comportamente
observabile a ceea ce tiu elevii i ce pot s fac n contextul curriculum-ului
parcurs. Acestea descriu ceea ce trebuie performat (realizat) de ctre elevi dup
parcurgerea unei etape de formare.
n ceea ce privete nivelurile la care sunt formulate, acestea pot defini
nivelurile de performan minim acceptabile, pe cele ale performanei tipice (sau
medii) i pe cele ale performanei optime sau de excelen.

50

Din perspectiva evalurii i examinrii, standardele de performan sunt formulri


care reflect urmtoarele principii:
-

au n vedere performana realizat, demonstrat, activat n i prin situaia

real de evaluare i examinare;


-

reflect acea parte a curriculum-ului care a fost atins cu adevrat i ntr-un

mod relevant, capabil s lase urme n mentalul elevului pe parcursul procesului


su de formare;
-

reflect ceea ce elevul tie i poate s fac sau este capabil s comunice despre

ceea ce poate s fac;


-

echilibrul dintre nivelul de generalitate i cel de specificitate al formulrii

acestor standarde de performan este dat de relaia specific dintre standarde i


obiectivele de evaluare, fiecare sistem educational impunnd propria sa viziune n
aceasta perioad.
Planul de nvmnt este documentul oficial cel mai elaborat deoarece el reflect
nu numai concepia pedagogica, didactica complex constituita, ci si politica
invatamantului. El este supus evaluarii dupa anumite criterii: actualitatea conceptiei,
ponderea disciplinelor, corelarea lor reciproca, eficienta optiunilor pe trepte si
profiluri, integrarea disciplinelor, ordonarea lor, gradul de solicitare ale elevilor,
continuitatea intre cicluri, stabilitatea, posibilitati de reglare, deschiderea la
alternative.
Statutul planului de invatamant proiectat in tara noastra este de tip semidescentralizat
datorita trasaturilor sale: are o componenta care ine de decizia autoritatii centrale
(numarul de ore la unele discipline de baza este fixat de minister) si alta, care depinde
integral de scoala (de exemplu, numarul de ore la disciplinele facultative, optionale si
la unele dintre disciplinele de baza se decide la nivelul scolii).
Ciclurile curriculare actuale au obiective diferite, integrate armonios in functie de
finalitatile liceului.
Ciclul de observare si orientare (clasele a VII-a a IX-a) are ca obiectiv major
orientarea n vederea optimizarii optiunii scolare si profesionale ulterioare. El vizeaza:
-

descoperirea de catre elev a propriilor afinitati, aspiratii si valori in scopul


construirii unei imagini de sine pozitive;

formarea capacitatii de analiza a nivelului de competente prin nvatare, in


scopul orientarii spre o anumita cariera profesionala;
51

dezvoltarea

capacitatii

de

comunicare,

folosind

diferite

limbaje

specializate;
-

dezvoltarea capacitatii de gandire independenta.

Ciclul de aprofundare (clasele a X-a a XI-a) are ca obiectiv major adancirea


studiului in profilul si specializarea aleasa , asigurand, in acelasi timp, o pregatire
generala pe baza optiunilor din celelalte arii curriculare. El vizeaza:
-

dezvoltarea competentelor cognitive ce permit relationarea informatiilor


din domenii inrudite ale cunoasterii;

dezvoltarea competentelor socio-culturale ce permit integrarea activa in


diferite grupuri sociale;

formarea unei atitudini pozitive si responsabile fata de actiunile personale


cu impact asupra mediului social;

exersarea imaginatiei si creativitatii ca surse ale unei vieti personale si


sociale de calitate.

Ciclul de specializare (clasa a XII-a) are ca obiectiv major pregatirea in vederea


integrarii eficiente in invatamantul universitar de profil sau pe piata muncii. El
vizeaza:
-

dobandirea increderii in sine si construirea unei imagini pozitive asupra


reusitei personale;

luarea unor decizii adecvate in contextul mobilitatii conditiilor sociale si


profesionale;

ntelegerea si utilizarea modelelor de functionare a societatii si de


schimbare sociala.

Programa scolara detaliaza planul de invatamant la nivelul disciplinelor si claselor,


preluandu-i elementele de conceptie.
Programa scolara muta accentul de pe continutul tematic pe programarea ,
proiectarea, realizarea si finalizarea lui, din perspectiva obiectivelor si performantelor
asteptate.
Noile programe colare de liceu, aa cum sunt ele elaborate n prezent sub
coordonarea Consiliului Naional pentru Curriculum, contribuie la adncirea
caracterului profesionalizat al proiectrii. Diviziunea muncii n diferite sectoare
este de mult o realitate n toate domeniile activitii umane. Desigur, consultarea
profesorilor, elevilor i a prinilor este un exerciiu democratic profitabil n orice
zon a educaiei i nvmntului, cu att mai necesar n domeniul cheie al
52

educaiei colare care este curriculumul. Trebuie spus ns c n toate rile


civilizate, elaborarea curriculumului planuri de nvmnt, programe i
manuale colare a devenit un domeniu tehnic specializat, un domeniu profesional
aparte, aa cum tinde el s devin n ultimii ani i n Romnia. De altfel, elaborarea
noului Curriculum naional, inclusiv la nivelul programelor colare, nu este
nicidecum un proces nchis. El a devenit n ultimii ani din ce n ce mai mult un
proces deschis consultrilor publice i implicrii profesioniste a cadrelor didactice
creative n domeniul curricular.
Acest proces a constituit i constituie un prilej benefic de exerciiu
intelectual

individual

de

grup

pentru

foarte

muli

profesori

nvtori/institutori din ar, membrii ai grupurilor de lucru pentru diferite


discipline.
O program colar bun, ca orice alt component a curriculumului, este,
pn la urm, rezultatul unui exerciiu colectiv, desfurat sub semnul unui
profesionalism specific.
Noile planuri cadru de nvmnt stimuleaz de altfel, prin existena
curriculumului la decizia colii, inovaia curricular local la nivelul fiecrui cadru
didactic i la nivelul fiecrei catedre.
Noul curriculum colar, prin conceperea lui ca echilibru ntre curriculumul
nucleu i curriculumul la decizia colii, contribuie n mod specific la
descentralizarea i flexibilitatea deciziilor curriculare la nivelul unitilor
colare.
Programele colare sunt, n acelai timp, inspiratoare pentru o nou viziune
didactic n elaborarea manualelor colare, care, prin rolul lor de instrument curricular
i didactic, orienteaz ntr-o msur extrem de important demersul de
predare/nvare la clas, inclusiv evaluarea elevilor i stimularea la acetia a unei
motivaii susinute pentru nvare.
Elaborarea curriculumului este un proces continuu, de care sunt legate att
perioade de schimbare profund, ct i de stabilitate. n prezent, se apropie la noi
ncheierea perioadei de schimbri majore la nivelul curriculumului scris i de intrare
ntr-o faz de stabilitate necesar implementrii profunde a reformei i producerii de
efecte vizibile la nivelul curriculumului efectiv i realizat.

53

Programa scolara descrie oferta educationala a unei anumite discipline pentru un


parcurs scolar determinat si cuprinde:
-

pentru clasele a I-a a IX-a

Nota de prezentare descrie parcursul obiectului de studiu respectiv, structura didactica


adoptata.
Obiectivele cadru sunt obiectivele cu un grad ridicat de generalitate si complexitate.
Ele se refera la formarea unor capacitati si atitudini specifice disciplinei si sunt
urmarite de-a lungul mai multor ani de studii.
Obiectivele de referinta specifica rezultatele asteptate ale nvatarii si urmaresc
progresia in achizitia de cunostinte de la un an de studiu la altul.
Exemplele de activitati de nvatare sunt organizate pentru realizarea obiectivelor
propuse. Programa ofer cel putin un exemplu de astfel de activitati pentru fiecare
obiectiv de referinta in parte. Exemplele de activitati de invatare sunt construite astfel
nct s porneasca de la experienta concreta a elevului si sa se integreze unor strategii
didactice adecvate contextelor variate de nvatare.
Continuturile sunt mijloacele prin care se urmareste atingerea obiectivelor cadru si de
referinta propuse. Unitatile de continut sunt organizate fie tematic, fie n conformitate
cu domeniile constitutive ale diverselor obiecte de studiu.
Standardele curriculare de performanta sunt criterii de evaluare a calitatii procesului
de nvatare. Ele reprezinta enunturi sintetice in masura sa indice gradul in care sunt
atinse obiectivele curriculare de catre elevi. In termeni concreti, standardele constituie
specificari de performanta vizand cunostintele, competentele si comportamentele
stabilite prin curriculum. Ele reprezinta, pentru toti elevii, un sistem de referinta
comun si echivalent, vizand sfarsitul unei trepte de scolaritate.
-

pentru clasele a X-a a XII-a

Nota de prezentare descrie parcursul obiectului de studiu, respectiv specializarile la


care se preda fiecare tip de programa, principalele ratiuni pentru care se studiaza ,
structura didactica adoptata).
Competente generale sunt prezentate daca disciplina respectiva este prezenta n
planurile de nvatamant pentru mai mult de un an de studiu. Ele au rolul de a orienta
demersul didactic pe intreg parcursul disciplinei si de evalua achizitiile finale ale
elevului in urma studierii disciplinei in cauza.

54

Competente specifice si continuturi. Competentele specifice se formeaza pe durata


unui an de studiu si sunt deduse din competentele generale, fiind etape in dobandirea
acestora. Competentelor specifice le corespund anumite continuturi.
Valori si atitudini. Este necesara precizarea acestora deoarece nu toate rezultatele
dorite ale instruirii pot fi definite in termeni de actiuni sau comportamente observabile
si usor evaluabile.
Sugestii metodologice sunt oferite ca sprijin pentru demersurile didactice. Acestea se
pot referi la:
-

desfasurarea efectiva a procesului de predare/invatare (cum sa se


desfsoare predarea si invatarea pentru ca elevul sa poata dobandi
competentele specifice definite);

sugestii privind cele mai potrivite metode si activitati de invatare;

dotari / materiale necesare pentru implementarea programei;

sugestii privind evaluarea continua.

1. Rolul disciplinelor de specialitate n nvmnt i corelaiile lor cu celelalte


discipline de nvmnt
Descentralizarea economiei, trecerea la economia de pia, restrngerea
numrului de locuri de munc, noile exigene determin o responsabilitate sporit a
colii tehnice n formarea i perfecionarea specialitilor ntr-o profesie. Pe de alt
parte, accelerarea progresului tiinific i tehnologic reclam intervenia statului n
reorganizarea nvmntului tehnic tiindu-se c acesta hotrte, n societatea
modern, nivelul de dezvoltare economic i capacitatea productiv-creatoare a unei
naiuni.
Formarea competenei profesionale a unui absolvent este asigurat prin
instruirea sa competent i progresiv,pornind de la problemele generale ale profilului
spre cele specifice unui grup de meserii. Astfel, studiul diferitelor discipline de
specialitate (Electrotehnic, Msurri electrice, Maini, aparate, acionri si
automatizri electrice, Instalaii i echipamente electrice) i efectuarea activitilor
practice complementare se vor baza pe fondul de cunotine i deprinderi intelectuale
formate prin studierea disciplinelor de cultur general (matematic, fizic, chimie).
55

Se stabilesc astfel interaciuni complexe n cadrul crora fiecare component poate


condiiona ntregul, conform urmtoarei scheme :

Din aceast schem a relaiilor dintre diferite discipline i activiti de


nvmnt care contribuie la formarea competenei profesionale, rezult c
disciplinele de specialitate trebuie privite ca pri ale aceluiai ntreg, care este
procesul de nvmnt. Ele nu pot fi privite unilateral, ca o parte teoretic pe care se
construiesc abilitile practice ale viitorului specialist, ci n unitate cu ele, ceea ce le
difereniaz este coninutul finalitilor pedagogice pe care urmeaz a le realiza elevii.
nelegerea fenomenelor tehnice, nsuirea termenilor de specialitate caracteristici
anumitor domenii de activitate, nsuirea procedeelor ntrebuinate n practicarea unei
meserii sunt obiective de baz ale studierii disciplinelor tehnice n nvmntul
preuniversitar.
La enunarea obiectivelor, profesorul va trebui s valorifice potenialul
formativ-creativ al disciplinelor tehnice, posibilitatea acestora de a structura gndire a,
de a nzestra elevul cu o viziune explicativ integral a realitii, de a dezvolta o
calitate esenial a gndirii elevului - flexibilitatea, ea fiind att premisa, dar i
rezultanta cunoaterii i activitii tehnice.
n procesul de predare-nvare a oricrei discipline tehnice se urmrete ca
elevii s-i nsueasc un sistem de cunotine, s-i formeze deprinderi priceperi
atitudini i capaciti corespunztor coninutului de idei al disciplinei.
Predarea i nvarea coninutului disciplinelor de specialitate presupune
stpnirea de ctre profesorul inginer att a cunotinelor tiinifice corespunztoare
domeniului tehnic respectiv, ct i a unor cunotine pedagogice cu ajutorul crora
coninuturile predate s devin ct mai accesibile pentru elevi, s poat:fi asimilate i
56

utilizate fr consum mare de timp, fr stresarea celor lipsii de aptitudini speciale


pentru studiul disciplinelor tehnice.
mbinarea pregtirii tiinifice de specialitate a profesorului inginer cu
pregtirea lui psihopedagogic i metodic ndeosebi, va crea condiii optime
realizrii unui nvmnt la nivel nalt la aceste discipline, oferindu-le n acelai timp,
tuturor elevilor, posibilitatea de a obine performane la nivelul capacitii lor de
nvare, rar eforturi speciale.
Trebuie acordat o atenie special asigurrii bazei materiale, a mijloacelor de
instruire, ca suport pentru curriculum(i curriculum-ul la decizia colii), prin care s
se faciliteze trecerea de la un nvmnt centrat pe profesor la un nvmnt centrat
pe elev.
Doar aa, absolvenii nvmntului tehnic vor fi capabili s neleag
evoluia tehnologic, s se adapteze la noile structuri tehnologice, la schimbrile care
au loc n mediul socio-economic i s permit mobilitatea i flexibilitatea pe piaa
muncii (s asigure condiiile pentru reconversia profesional, atunci cnd cerinele
pieei se modific).
8.2. Statutul disciplinelor care asigur cultura tehnic i pregtirea profesional

Trecerea la economia de pia, noile exigene impuse de aceasta, restructurarea


i reorientarea anumitor societi comerciale cu activiti productive determin o
responsabilitate sporit a colii tehnice n formarea i perfecionarea specialitilor ntro profesie.
Pe de alt parte, accelerarea progresului tiinific i tehnologic reclam
intervenia statului n reorganizarea nvmntului tehnic, avndu-se n vedere
influena pe care acesta o exercit asupra nivelului de dezvoltare economic.
Competena profesional a absolvenilor liceelor de specialitate, colilor de
maitri i ai colilor de arte si meserii este asigurat prin instruirea lor continu i
progresiv, pornind de la problemele generale spre cele specifice unui grup de
meserii.
n cadrul disciplinelor tehnice, obiectul de studiu l reprezint realitatea
tehnic din domenii determinate de activitatea social- util.

57

Realitatea tehnic este constituit, la rndul su din: unelte, dispozitive,


aparate, maini, instalaii, utilaje, procese, operaii, materiale, etc. Toate acestea sunt
folosite n cadrul unei aciuni definite, ce se desfoar ntr-un mediu uman, economic
i ambiant determinat, i presupun cunoaterea tuturor procedeelor, a metodelor
folosite i a principiilor ce fundamenteaz i organizeaz realitatea tehnic.
Trstura esenial, definitorie a realitii tehnice este calitatea acesteia de a fi o
realitate construit, inventat. Nici un fenomen tehnic nu e dat, nu apare natural.
Prin procesele tehnologice, gndirea exprim n modul cel mai evident
trecerea de la tiina faptelor la tehnica efectelor, de la relaii de cauzalitate la relaii
de consecine i reglare.
Aceste trsturi, ce caracterizeaz cunoaterea i activitatea tehnic, vor deveni, n
plan didactic, obiective ale activitii de predare- nvare i presupun folosirea, cu
precdere, a metodelor euristice de predare- nvare.

Instruirea tehnic este concretizat prin mai multe forme de nvmnt, n funcie
de nivelul i specificul nvmntului, i anume:
educaia tehnologic, prin intermediul creia elevii au posibilitatea s cunoasc
realitatea tehnic n etapa actual, s-i nsueasc elementele de baz, teoretice ,
tehnice i tehnologice ale diferitelor procese productive i s se orienteze spre
profesiunea (meseria) corespunztoare, att n funcie de capacitile, aptitudinile i
interesele lor, ct i cerinele pieei forei de munc:
nvmntul complementar, care are ca obiectiv pregtirea pentru meserii de
complexitate redus
nvmntul profesional ce urmrete dobndirea unei calificri pentru meserii de
complexitate ridicat : structura formrii profesionale cuprinde meserii cu pregtire de
baz n domeniile: electromecanic, electric i electronic, automatic i informatic
tehnologic ;
nvmntul liceal tehnologic sau de specialitate, urmrete asigurarea
cunotinelor tiinifice, de specialitate i culturale necesare continurii studiilor
superioare sau a pregtirii ntr-o meserie de complexitate ridicat;
nvmntul postliceal i de maitri continu specializarea complex pentru o
meserie sau un grup de meserii nrudite dobndite anterior conform programului
58

PHARE- VET , cu specializri din domeniile: electromecanic, electric i electronic,


automatic i informatic tehnologic industrial pregtite prin nvmntul
postliceal;
nvmntul superior tehnic asigur cunotinele necesare activitii de cercetare,
proiectare i coordonare n diferite domenii tehnice.
Toate aceste forme de nvmnt urmresc i formarea unei educaii tehnice a
tineretului, care, ca parte integrant a culturii generale, sporete sensibilitatea elevilor
pentru tehnic, i ajut s dobndeasc o atitudine receptiv i creatoare fa de acest
domeniu.
Planificarea disciplinelor de nvmnt (obiectelor de studiu) i ordonarea lor
pe ani de studii (clase) se face n funcie de meseria n care se pregtesc elevii i de
gradul de nvmnt (profesional, liceal sau postliceal) i este concretizat n
planurile de nvmnt.
Acestea au n vedere mai multe aspecte i anume: diferenierea cunotinelor
pe obiecte de studiu, stabilirea relaiilor ntre discipline, mprirea disciplinelor n:
fundamentale (de cultur general ) , de specialitate i de instruire practic.
Disciplinele de cultur general conin cunotine fundamentale din domeniile
principale de activitate, avnd n vedere:

pregtirea umanist i social;

pregtirea tiinific de baz.

Pregtirea general are ca obiectiv de baz dezvoltarea facultilor intelectuale ale


elevilor, precum i dezvoltarea cunotinelor necesare pentru nelegerea coninutului
pregtirii tehnice i de formare profesional.
Disciplinele de specialitate cuprind cunotine restrnse la un domeniu de activitate,
asigurand o cunoatere mai profund a acestuia. Cultura general i specializarea nu
se exclud, ci se completeaz, facilitnd policalificarea.
Instruirea practic vizeaz, n principal, aspectele profesionale i dezvoltarea
aptitudinilor la elevi.

59

Disciplina de cultur general

Discipline de
specialitate de profil

Disciplina de specialitate pt.


cultura tehnic de baz

Instruire practic general

Instruire practic specific

Competen profesional pentru practicarea meseriei

n stabilirea planurilor de nvmnt se au n vedere mai multe aspecte, printre care:

asigurarea unui anumit raport ntre numrul total de ore prevzut pentru

disciplinele de cultur general i cel prevzut pentru disciplinele de specialitate i de


instruire practic;

sincronizarea cu noile cuceriri tiinifice;

apariia unor discipline noi de nvmnt, impuse de evoluiile tiinifice i

tehnologice.
n acest fel, nelegerea fenomenelor tehnice este condiionat de nsuirea temeinic a
unor cunotine ce asigur pregtirea in domeniul disciplinelor fundamentale, iar
obinerea cunotinelor i deprinderilor necesare practicrii unei meserii impune
nsuirea prealabil a unui fond de cunotine i concepte de baz ale tiinelor tehnice
generale.
60

Un numr important de obiective generale ale nvmntului tehnic se realizeaz i


prin studiul disciplinelor economice, sociologice, de management, de inventic, prin
care se asigur:

formarea unor deprinderi de creativitate;

cultivarea responsabilitii fa de aciunile ntreprinse;

respectarea disciplinei, n special a disciplinei tehnologice;

dezvoltarea capacitilor de analiz i sintez.

Caracteristica esenial a procesului de predare- nvare a disciplinelor tehnice este


interdisciplinaritatea i pluridisciplinaritatea.
3.Planul de nvmnt pentru liceu Filiera Tehnologic
Ciclurile inferior i superior

I.Relaia plan de nvmnt certificare cu scop educaional i cu scop


profesional
A. Ciclul inferior al liceului, filiera tehnologic, urmrete pregtirea complex a
elevilor, sub urmtoarele dimensiuni:
asigurarea competenelor cheie pentru toi, dezvoltate prin ariile
curriculare de cultur general;
asigurarea unor competene de pre profesionalizare pentru nivelul III
de calificare, dezvoltate prin aria Tehnologii precum i prin alte
discipline la decizia colii.
Competenele cheie dobndite se certific cu scop educaional prin certificatul
de absolvire a nvmntului obligatoriu.
Competena pre-profesional dobndit se certific cu scop profesional prin
portofoliu de educaie permanent.
B. Ciclul superior al liceului, filiera tehnologic, urmrete pregtirea complex a
elevilor, sub urmtoarele dimensiuni:
Asigurarea competenelor de cunoatere i sociale, realizate prin ariile
curriculare de cultur general, n vederea obinerii absolvirii nivelului III,
prin examen de bacalaureat;
61

Asigurarea competenelor tehnice i profesionale pentru nivelul III de


calificare realizate prin aria Tehnologii precum i prin alte discipline din
curriculumul difereniat i la decizia colii.
Competenele de cunoatere i sociale se recunosc cu scop educaional prin
diploma de bacalaureat.
Competenele tehnice i profesionale se recunosc cu scop profesional prin
certificat de calificare de tehnician, nivelul de calificare III, pentru una din
calificrile nscrise n Nomenclator.
II.Structura planului de nvmnt n vederea certificrii competenelor cu
scop profesional
A. n ciclul inferior al liceului, filiera tehnologic, prin arii curriculare de cultur
general se urmrete unitatea de pregtire a elevilor nscrii n nvmntul
obligatoriu, indiferent de filier. Scopul pregtirii este de a facilita dobndirea
competenelor de baz, precum i progresul elevilor n ciclul superior al liceului.
Competenele de pre-profesionalizare au n vedere fundamentarea unei culturi
tehnologice de specialitate n trei profiluri: tehnic, servicii i resurse naturale i
protecia mediului. Aceste competene sunt asigurate printr-un numr variabil de
module, nscrise n aria curricular tehnologii.
B. n ciclul superior al liceului, filiera tehnologic, prin arii curriculare de cultur
general se urmrete pregtirea teoretic a elevilor pentru obinerea nivelului de
pregtire educaional

III, obinerea diplomei de bacalaureat i continuarea

studiilor n forme ulterioare de nvmnt teriar. Scopul pregtirii const, n mod


prioritar, n asigurarea pregtirii intifice a elevilor pentru utilizarea informaiilor
economice i tehnologice cu care opereaz la nivelul III. n acelai timp, prin
cultura general se urmrete s se asigure capaciti de analiz i de interpretare a
unor fenomene sociale i culturale manifestate pe plan naional, european i
mondial, precum i educarea abilitilor-cheie: de comunicare, antreprenoriale,
matematice i de orientare profesional, necesare pentru o posibil integrare a
absolventului pe piaa muncii.
Competenele de profesionalizare, prin care se urmrete obinerea unor
calificri de nivelul III, sunt dobndite printr-o structur modular a ariei
curriculare tehnologii, din trunchiul comun al planului de nvmnt, la care se
adaug module de aplicaii de laborator i de instruire practic. Pregatirea este
62

proiectat ntr-un numr variabil de module, condiionate de numrul de credite


prevzute de unitile de pregtire tehnic, generale i specializate, din SPP.
La acest moment, s-a convenit pilotarea unui numr de 30 de credite pentru
obinerea nivelului III de calificare, din care 10 credite de asigurare a abilitilor
cheie i a experienei de munc i 20 de credite pentru pregtirea tehnic de
specialitate.
Planul de nvmnt pentru ruta coala de arte i meserii (SAM) An de
completare Ciclul superior al liceului tehnologic
1.

Planul de nvmnt este condiionat de structura i numrul de credite ale


Standardului de pregtire profesional (SPP)
Proiectarea curricular pentru ruta SAM an de completare ciclul superior
al liceului tehnologic, cunoscut i ca ruta 2+1+2 sau ruta profesional,se
realizeaz pe baza unitilor de competen din SPP. Aceasta rut de pregtire
este singura din sistemul de nvmnt care asigur calificare progresiv, de
la nivelul I la nivelurile II si III, recunoscute prin certificate de calificare. Cele
dou categorii de uniti de competen, respectiv unitile de competen
pentru abilitile-cheie (sociale) i unitile de competen tehnic i
profesionala (generale i specializate), ntrunesc n acest moment un numr
variabil de credite, n funcie de nivelul de calificare:
Nivelul I 30 de credite, din care 15 pentru abiliti cheie i experien de
munc i 15 pentru competen tehnic i profesional;
Nivelul II 15 credite, din care 5 pentru abiliti cheie i experien de
munca i 10 pentru competen tehnic i profesional;
Nivelul III 30 de credite, din care 10 pentru abiliti cheie i experien de
munc i 20 pentru competen tehnic i profesional;

2.

Structura planului de nvmnt pentru SAM

A. Relaia Plan de nvmnt certificare cu scop profesional. Potrivit


numrului de credite aferent nivelului I de calificare, ariile curriculare din planul
de nvmnt al SAM permit dobndirea competenelor, dup cum urmeaz:
Abiliti cheie i experien de munc. Ariile de cultur general preiau un
numr variabil de credite din unitile de competen pentru abilitile cheie,
respectiv pentru comunicarea n limba modern, utilizarea calculatorului i
63

prelucrarea informaiei, dezvoltarea personal n scopul obinerii performanei,


tranziia de la coal la locul de munc, parte din cele 15 credite menionate.
Instruirea practic comasat, prezent n curriculum la decizia colii,asigur
achiziia de competene de tip experien n munc. Instruirea practic
sptmnal, asigur prin pregtire modular un procent de aproximativ 33% din
creditele de experien de munc. Instruirea practic organizat comasat sau n
cadrul sptmnilor mixte asigur diferena pn la cele 15 credite menionate
pentru abiliti cheie i experien de munc.
Competena tehnic i profesional. Aria curricular tehnologii, prin cultura
de specialitate i orele de instruire de laborator i de instruire practic
sptmnal, asigur prin pregtirea modular numrul total de 15 credite din
cultura tehnic i profesional. Potrivit echivalrii convenionale 1 credit = 60 de
ore de pregtire, numrul total de ore din planul de nvmnt pentru SAM este
minim de 1800 de ore CERTIFICABILE pentru nivelul I de calificare.
B. Relaia Plan de nvmnt certificare cu scop educaional. SAM este
organizat ca parte a nvmntului obligatoriu care din punct de vedere
educaional se finalizeaz cu certificat de absolvire. Planul asigur dobndirea
cunotinelor i abilitilor specifice acestui nivel educaional.
Ce este o unitate de competen ?
O unitate de competen din Cadrul Romn Naional de Credite i Calificri este
definit ca fiind un set coerent i explicit de competene. Competenele descriu
acele lucruri pe care elevul trebuie s le tie, s le neleag sau pe care s fie
capabil s le realizeze la sfritul unui proces de educaie i de formare
profesional.
Fiecare unitate de competen conine:
titlul;
competenele: un set coerent de rezultate msurabile;
criterii de performan: descrierea elementelor semnificative ale rezultatelor de
succes, descriere formulat printr-o propoziie de evaluare, permind efectuarea
unei aprecieri n ceea ce privete realizarea sau nerealizarea de ctre elevi a
competenei;
64

precizri privind aplicabilitatea criteriilor de performan: specificaii privind


diferitele situaii i contexte n care vor fi aplicate criteriile de performan;
cerine privind nivelul necesar de cunotine: precizare privind cunostinele
eseniale pe care trebuie s le aiba elevul;
probe de evaluare: precizare privind tipul de probe necesare pentru a demonstra
ndeplinirea competenei;
nivel: o unitate de competen poate avea unul din cele cinci niveluri;
valoarea creditelor: numrul de credite acordat unei uniti de competen. Un
credit este acordat pentru competene care sunt pretinse, n mod rezonabil, a fi
obinute de ctre un elev, n medie, n cadrul a 60 de ore de nvare. Creditul va fi
acordat doar pentru parcurgerea unei uniti complete.
O unitate de competen se concentreaz pe evaluarea nvrii i nu pe programul
colar mai larg sau pe procesul de nvare (predare). Cu alte cuvinte, unitatea de
competen nu trebuie s conin nimic din ceea ce este predat adic programa
sau planul de lecie. Unitatea de competen trebuie s conin ceea ce se
dobndete ca rezultat al programului.
Relaia dintre nvarea bazat pe predare i unitile de competen poate fi
explicat astfel:

nvarea bazat pe predare este interesat de structura i de coninutul


procesului de nvare.

unitile de competen se concentreaz pe evaluarea a ceea ce s-a nvat n


urma procesului de nvare (adic, pe evaluarea rezultatului).
Competenele:

acestea sunt formulri referitoare la ceea ce un elev trebuie s tie, i/ sau s


neleag i/sau s fie capabil s realizeze n urma procesului de nvare;
formulrile trebuie s descrie rezultatele nvrii mai degrab dect procesul de
nvare, adic mai degrab ceea ce se dobndete prin nvtare i nu ceea ce este
predat. Rezultatele trebuie s poat fi evaluate;
trsturile-cheie ale unei competene clar formulate sunt:
-

un verb de aciune;

coninut definit.

65

Pentru ca unitatea de competen s primeasc un credit, toate competenele


acestuia trebuie realizate.
Criterii de performan:

reprezint formulri asociate fiecarei competene i care indic cu mai mult


exactitate realizrile elevului, prin intermediul unor standarde prin care se poate
msura gradul de realizare;

criteriile sunt observabile i aplicabile, dar nu descriu metoda sau activitatea de


evaluare. Aceasta este descris ntr-un alt loc n SPP, sub titlul Probe de evaluare;

criteriile de performan stabilite la diferite niveluri de competen reflect o


anumit dinamic de proces, din punct de vedere al gradului de complexitate, al
autonomiei elevului i al gradului de realizare adecvat unui anumit nivel.
Probele de evaluare. Acestea stabilesc dovezile care se cer unei persoane pentru ai demonstra competena n atingerea unui rezultat de nvare. De obicei se
concretizeaz n exemple de activitate pe care o desfoar persoana n cauz,
specificnd astfel nivelul standard descris de criteriile de performan, precum i
condiiile de aplicabilitate ale performanei.
Valoarea creditelor:

pentru acele rezultate de nvare prevzute a fi n mod rezonabil i n medie


ndeplinite de un elev ntr-un interval de 60 de ore de nvare,se acord 1 (un)
credit;
valoarea de credit a unei uniti reprezint un numr de credite pe care le poate
aduna un elev prin completarea cu succes a unei uniti de competen. Pot fi un
numar de 1 sau mai multe, n funcie de cantitatea de timp teoretic necesar n
medie unui elev pentru a atinge rezultatul nvarii precizat n unitatea de
competen. Practica arat c unitaile cu 2 sau mai multe credite ridic, n mod
invariabil, probleme cadrelor didactice n cursul activitilor de evaluare;
valoarea creditului unei uniti de competen nu se bazeaz pe o limit de timp.
Unii elevi pot avea nevoie de mai mult timp dect alii pentru a atinge acelai
rezultat.

66

4.Proiectarea activitii didactice


Proiectarea didactic reprezint un act de creativitate al cadrului didactic
pentru activitatea de predare-nvare-evaluare.
Pentru a fi un bun profesor sunt necesare mai multe competene care definesc,
prin integrarea lor cu personalitatea fiecruia profesorul ideal, acestea fiind:
a.) competena de specialitate, care presupune:
- cunoaterea materiei predate;
- capacitatea de a stabili legturi ntre teorie i practic;
- capacitatea de nnoire a cunotinelor, n consens cu noile achiziii ale
tiinei;
b.) competena psihopedagogic, viznd:
- capacitatea de a cunoate elevii i de a lua n considerare particularitile de
vrst i individuale, la proiectarea i realizarea activitilor instructiv-educative;
- capacitatea de a proiecta i realiza optim activiti instructiv-educative;
- capacitatea de a-i pregti pe elevi pentru autoinstruire i autoeducare.
c.) competena psihosocial i managerial care necesit:
- capacitatea de a organiza elevii n raport cu sarcinile instruirii i de a stabili
responsabilitile n grup;
- capacitatea de a statornici relaii de cooperare, de a soluiona conflicte;
- capacitatea de a-i asuma rspunsuri;
- capacitatea de a orienta, organiza si coordona, ndruma i motiva, de a lua
decizii n funcie de situaie.
Proiectarea didactic este o activitate complex, un proces de anticipare a
ceea ce dorete profesorul s realizeze mpreun cu elevii si n cadrul unei lecii,
sistem de lecii, tem, capitol sau pe parcursul ntregului an colar, pentru realizarea
obiectivelor programei, la disciplina pe care o pred.
Proiectarea va rspunde la urmtoarele ntrebri:
CE VOI FACE ?- definirea obiectivelor ;
CU CE VOI FACE ?- resurse materiale;
CUM VOI FACE ?- mijloace i procedee, strategii didactice;
CUM VOI TI DAC S-A REALIZAT CE AM PROIECTAT ?evaluarea.
67

I. Precizarea obiectivelor, n cadrul creia profesorul realizeaz urmtoarele


operaii:
- stabilete ce trebuie s tie i/sau s fac elevii la sfritul activitii
didactice;
- compar ceea ce i propune s realizeze cu programa colar, preciznd
minime ateptate;
- apreciaz dac obiectivele sunt realizabile n timpul disponibil.
n elaborarea obiectivelor unei lecii profesorul va respecta principiul
accesibilitii formulnd performanele cerute elevilor n mod gradat de la simplu
activitate el se poate ghida dup urmtoarele trepte de performan.
Elevul trebuie s tie s:
Treapta I:
S defineasc
S reproduc
S enumere
S recunoasc
S extrag
Treapta II:
S identifice
S clasifice
S ordoneze
S aplice
S modeleze
S exprime
S reprezinte
S diferenieze
Treapta III:
S analizeze
S compare
S formuleze
S rezolve
S descrie
68

Treapta IV:
S execute
S argumenteze
S construiasc
S proiecteze
Treapta V:

S reorganizeze

S exprapoleze

S sintetizeze

S evalueze

II. Analiza resurselor care const n :


- selecionarea coninutului activitii;
- analiza caracteristicilor elevilor, capacitatea de nvare i motivaia
nvrii;
- analiza condiiilor materiale-didactice;
III. Elaborarea strategiilor didactice, etap n care profesorul se ocup de:
- alegerea metodelor si procedeelor de nvmnt;
- selectarea materialelor didactice necesare;
- alegerea mijloacelor tehnice de nvmnt;
- combinarea metodelor i mijloacelor de nvmnt i imaginarea unor
situaii de nvare adecvate.
IV. Evaluarea, care urmrete:
- stabilirea formelor, metodelor i instrumentelor prim care profesorul va
constata dac ceea ce i-a propus s-a realizat.
Prezint sub form tabelar una dintre variantele coninutului proiectrii:

69

Proiectarea didactic invit la rigoare n pregtire i asigur trecerea de la


proiect la realizare, fr ezitri, rar improvizaii i deci rar eec.
Prin valorificarea maxim (sub aspectul obiectivelor) a unui anumit coninut,
este necesar ncadrarea acestuia n sistemul general al cunotinelor( abordarea
procesului de nvmnt i a obiectului de studiu n viziune sistemic) i fixarea
acelor noiuni cu care vor trebui s fie nzestrai elevii(n concordan cu programa
colar, vrsta i nivelul de cunotine al elevilor si mai ales, cu obiectivele procesului
de nvmnt).
Alegerea strategiei didactice depinde de scopurile urmrite, de coninutul
leciei, de vrsta i pregtirea elevilor i n foarte mare msur de cunotinele, tactul
pedagogic i experiena metodic a profesorului, noua calitate a nvmntului fiind
decisiv determinat de calitatea muncii educatorului.
5.Metode i procedee prin care se realizeaz strategiile didactice
n sens tiinific, metodologia didactic reprezint o teorie i o practic a
metodelor utilizate n procesul de nvmnt. Ca studiu tiinific, metodologia se
ocup cu natura, funciile, locul i clasificarea tipurilor de metode ntrebuinate n
procesul predrii i al nvrii.

70

Metoda de nvmnt reprezint o modalitate sistematic de nvare- pentru elevi,


respectiv o modalitate de conducere i organizare a nvrii de ctre profesor, n
vederea atingerii unor obiective pedagogice dinainte stabilite. Ea se
caracterizeaz prin faptul c fiecare aciune i are propria tehnic de desfurare,
adic include n structura ei funcional o modalitate practic de realizare, un
mod specific de a duce la bun sfrit respectiv aciune. n accepiunea modern,
metodele de nvmnt reprezint modaliti de aciune, instrumente cu ajutorul
crora elevii, sub ndrumarea profesorului sau independent , i nsuesc
cunotine, i formeaz i dezvolt priceperi i deprinderi intelectuale i practice,
aptitudini, atitudini.
Lund drept criteriu de baz al clasificrii sistemului de metode, faptul c
acestea constituie principalul izvor al nvrii (principala surs a cunoaterii
organizate sub egida colii), se disting trei mari categorii de metode i anume :
I-

metode de comunicare i dobndire a valorilor social- culturale;

II-

metode de explorare sistematic a realitii obiective;

III-

metode bazate pe aciune (practice).

I . Metodele de comunicare i dobndire a valorilor social- culturale au n


vedere un model de organizare a nvrii centrat pe comunicare. Se pot mpri n:
A.

Metode de comunicare oral:

metode expozitive (afirmative), din care fac parte: naraiunea,


descrierea, explicaia, demonstraia teoretic, prelegerea colar,
prelegerea universitar, conferina, expunerea, prelegerea- discuie,
conferina dezbatere, informarea, micro- simpozionul, instructajul,
instruirea prin radio, etc.;

metode conversative(interogative, dialogate) de diverse tipuri:


conversaia euristic, pentru descoperirea noului;
discuiile sau dezbaterile, care la rndul lor cuprind
discuia- dialog,consultaia n grup, seminarul,
discuia n grup, dezbaterea de tipul mesei
rotunde, discuia dirijat (prin tematica anunat),
dezbaterea bazat pe ntrebri recoltate n prealabil ,
colocviul, etc. ;

71

metode de instruire prin problematizare (nvarea


prin rezolvare de situaii- problem).
B. Metode de comunicare scris, care vizeaz: instruirea prin lectur sau
nvarea dup textul tiprit (munca cu manualul sau cu cartea), analiza sau
investigaia de text, informarea i documentarea.
C. Metode de comunicare oral- vizual (bazate pe limbajul audio- vizual,
adic al imaginii, sunetului i cuvntului), cuprinznd: instruirea prin filme, prin
televiziune, tehnici video.
D. Metode de comunicare interioar (bazate pe limbajul intern), dintre care
se amintesc, cu precdere, reflecia personal i experimentul mintal. Trebuie
menionat c reflecia se leag nu numai de achiziiile culturale transmise, ci i de cele
obinute n mod direct prin contactul cu realitatea i activitatea practic. Doar suportul
ei face s nu fie desprins de restul metodelor de comunicare. coala modern nu se
poate limita numai la instrucia ntemeiat pe experiena social a umanitii, realizat
cu precdere prin metode verbale i metode bazate pe materiale scrise, ci va cultiva
interesul i pentru formele de nvare care au la baz aciunea sistematic de
explorare sau investigaie proprie a nsi realitii naturale i social- umane.
II. Metodele de explorare organizat a realitii (metodele obiective,
intuitive) se pot mpri n dou subgrupe principale:
A. Metode de explorare direct a realitii- metode de nvare prin
descoperire: observarea sistematic (independent sau dirijat), observarea n condiii
de experimentare (efectuare de experiene i de experimente), studiul de caz,
efectuarea de studii comparative.
B. Metode de explorare indirect a realitii- metode demonstrative i metode
de modelare.
III. Metodele bazate pe aciune (metode operaionale sau instrumentale)
se grupeaz :
A.

Metode de aciune efectiv, real: metode de exersare (tehnica

exerciiului), diferitele tipuri de lucrri practice sau experimentale (lucrri de atelier,


activiti de fabricaie, studiul de caz, elaborare de proiecte), metode de participare
personal la diferitele forme ale muncii productive, adic metode participative ce vor
situa elevii n mod nemijlocit n realitatea economic i social.

72

B. Metode de aciune simulat sau fictiv (metode de simulare): jocurile


didactice, jocurile de simulare, nvarea dramatizat, nvarea pe simulatoare.
Metodele de raionalizare a coninuturilor i operaiilor de predare nvare
sunt centrate pe performan, pe eficien maxim:
metodele algoritmice
instruirea programat
instruirea asistat de calculator
n funcie de scopul didactic, metodele didactice se mai clasific n:
expunerea, prelegerea, demonstraia, munca cu manualul,

observarea independent, exerciiul, experimentul metode de


predare, fixarea cunotinelor i formare a deprinderilor;
metode de verificare i apreciere a cunotinelor, priceperilor i
deprinderilor: verificarea oral, lucrri scrise, ntocmirea de
programe pentru calculator, lucrri practice, realizarea de produse.
n toat diversitatea lor, metodele de nvmnt reprezint cile prin care elevii se
instruiesc i se formeaz sub ndrumarea cadrelor didactice.

Fiecare metod se particularizeaz prin:


coninut
cerine de aplicare
potenial pedagogic
modaliti de realizare
Metodele de nvmnt reprezint cile prin care profesorul pune elevii n
legtur cu un anumit sistem de cunotine i le stimuleaz activitatea pentru nsuirea
acestora.
Metoda are o tripl semnificaie :
- pentru profesor, metoda este o tehnic de predare, un mod de organizare a
nvrii de control i de evaluare.

73

- pentru elevi, este o tehnic de nvare, de asimilare a cunotinelor i


deprinderilor a unor capaciti si competene, etc.
- pentru profesori i elevi, metoda constituie un mod de lucru comun avnd
drept scop realizarea obiectivelor didactice stabilite.
Procedeul este o component a metodei, a tehnicii, avnd o arie de aciune mai
limitat. Metodele de nvmnt se clasific n diverse moduri avnd la baz anumite
criterii.
Unii le mpart n vechi i noi, tradiionale i modeme, informative i
formative. Alii, n pasive (neparticipative) i creative (participative).
Dup I. Cerghit, o clasificare a metodelor de nvmnt se prezint astfel:
1.Metodele de comunicare se mpart n:
A. Metode de comunicare oral:
a) metode expozitive :
- descrierea;
- explicaia;
- prelegerea;
b )metode interogative:
- conversaia;
- discuia colectiv;
- problematizarea;
B. Metode de comunicare scris - lectura;
C. Metode de comunicare oral-vizual:
- instruirea prin radio;
- instruirea prin televiziune:
- instruirea cu ajutorul filmelor;
D. Metode de comunicare interioar (cu sine nsui);
2.Metodele de explorare organizat a realitii:
A. Metode de explorare direct a obiectelor i fenomenelor reale:
- observaia organizat;
- lucrrile experimentale;
- inventarea de soluii noi;
B. Metode de explorare indirect a realitii:
- demonstraia obiectelor;
- demonstraia imaginilor:
74

- demonstraia grafic;
- modelarea;
3.Metode bazate pe aciunea practic:
A. Metode de nvare prin aciune efectiv (real):
- exerciii practice;
- lucrri practice;
- aplicaii practice;
- analiza de caz;
- activiti creative;
B. Metode de simulare:
- efectuare de proiecte;
- jocuri didactice;
- jocuri de simulare;
4.Metode de instruire programat:
- programe cu rspuns construit;
- programe cu rspuns la alegere.
n procesul instructiv-educativ, la disciplinele de specialitate pot fi folosite
metodele de comunicare, metodele de exploatare i cu predilecie metodele bazate pe
aciune.
n practica colar se pot folosi toate metodele de nvmnt, unele cu
pondere mare dup specificul obiectului de nvmnt. Important este ns s se evite
utilizarea unilateral preferenial, doar a unui grup de metode n defavoarea altuia,
unitatea metodelor fiind mai important dect oricare alt metod luat izolat, prin ea
nsi.
Indiferent din ce categorie fac parte metodele trebuie s conduc la atingerea
obiectivelor stabilite, cu consum minim de timp i de resurse materiale i psihice.
Metodele euristice sunt modaliti didactice prin care elevul este pus ntr-o situaie
tensionat de continu rezolvare, prin efort propriu, a unor situaii noi, necunoscute.
Metodele de tip euristic sunt:
- observaia;
- demonstraia;
- conversaia;
- modelarea;
75

- lucrri practice( de laborator );


- nvare prin descoperire;
- asaltul de idei;
- munca cu manualul;
- jocul didactic;
Metode de tip algoritmic
n practica pedagogic algoritm nseamn o reeta, o list de instruciuni
ordonate care permit, ca plecnd de la aceste date iniiale, variabile ntre anumite
limite, s se ajung n mod necesar la rezultate constante.
Algoritmul presupune regula sau sistemul de reguli care definesc un proces
de transformri asupra datelor iniiale i implic folosirea acestor metode ca:
- algoritmul;
- exerciiul;
- instruirea programat;
Explicaia - este o metoda care nu poate fi evitat total de nici un profesor,
indiferent de specialitatea lui. Profesorul i nsoete comunicarea de explicarea
conceptelor, de stabilirea unor corelaii cu alte concepte nvate nsoete
comunicarea de explicarea conceptelor, de stabilirea unor corelaii cu alte concepte
nvate anterior, de justificarea, argumentarea unor afirmaii, principii, legi,
fenomene, etc.
n procesul predrii, prin recurgerea la explicaii, profesorul trebuie s
foloseasc un limbaj adecvat (riguros din punct de vedere tiinific, corect gramatical,
fluent i inteligibil), s realizeze o argumentare logic i s fie preocupat de captarea
ateniei i interesului elevilor.
Aceast metod este uor de folosit i deosebit de eficace deoarece, ntr-un
timp relativ scurt elevilor li se vor clarifica operativ toate problemele nenelese n
mod corespunztor.
Metoda conversaiei
Const n realizarea unor schimburi de idei, a dialogului ntre profesori i elevi
pe parcursul predrii i nvrii. Att elevii ct i profesorii pot formula ntrebri
referitoare la tema leciei: profesorii, pentru a vedea cum au fost receptate si nelese
mesajele lor didactice,elevii, pentru a-i lmuri anumite chestiuni sau pentru a-i
completa informaiile n legtur cu subiectul tratat.

76

ntrebrile formulate de profesor, trebuie s fie clare, precise fr


ambiguiti, pentru a avea efectul scontat, s apeleze la gndirea elevilor i s fie
astfel formulate nct s-i incite la dialog.
Pentru realizarea obiectivelor nvrii se recomand ntrebrile deschise
care solicit inteligena productiv, ndeamn la anumite aciuni, sugereaz sau
anticipeaz anumite operaiuni de efectuat i las elevilor mai mult libertate de
cutare, de cercetare, de formulare a mai multor rspunsuri sau soluii posibile. n
acest sens o frecvent utilizare o au:
- ntrebrile convergente, care ndeamn la analize, comparaii, sinteze,
explicaii;
- ntrebrile divergente, care exerseaz gndirea pe traiectorii inedite,
originale evideniind o diversitate de soluii la aceeai problem;
- ntrebrile de evaluare, prin care sunt solicitai elevii s emit judeci
proprii asupra aspectelor ntlnite, n funcie de criterii diferite.
Prelegerea
Este o metod de comunicare oral, cu ajutorul creia profesorul le transmite
elevilor n mod organizat i sistematic, un anumit coninut, ntr-un interval de timp
cuprins ntre 45 i 90 de minute.
El are astfel posibilitatea s prezinte tema printr-o expunere mai simpl,
oferindu-le elevilor o imagine de ansamblu asupra chestiunii n discuie.
Pentru a nu fi monoton si a nu-i obosi pe elevi, subiectul se cere a fi prezentat
interesant, nsoit de exemple i demonstraii.
Monotonia prelegerii poate fi evitat i prin incitarea elevilor la dezbaterea
anumitor aspecte ale subiectului tratat.
n orele de la disciplinele tehnice, profesorul poate prezenta sub form de
prelegere unele aspecte din viaa oamenilor de tiin, descoperirea unor legi, teorii,
aspecte ale aplicrii acestora n practic, noi descoperiri din domeniul tehnic,
utilizrile unor materiale, etc.
Metoda descoperirii
Folosit pe scar larg const n faptul c elevii, sub ndrumarea profesorilor,
descoper ( pe baza cunotinelor anterioare i a experienei personale) cunotine noi
(pentru ei, nu si pentru profesori).

77

Cu ajutorul acestei metode se realizeaz mai bine urmtoarele cerine ale


nvmntului modern:
- temeinicia cunotinelor (de la nceputul nvrii);
- gndirea productiv, divergent;
- educarea trsturilor morale (n condiiile efortului propriu);
- elevul rmne att cu noile cunotine, ct i cu metodele de cunoatere
folosite pentru descoperirea lor.
innd seama de relaia stabilit ntre profesori i elevi se pot atinge dou
forme ale descoperirii:
- independent - desfurarea propriu-zis a descoperirii se realizeaz prin
activitatea individual a elevilor, profesorul supraveghind i controlnd acest proces;
- dirijat - profesorul conduce descoperirea prin sugestii, puncte de sprijin,
informaii suplimentare, ntrebri ajuttoare, urmrind stabilirea soluiei scontate.
nvarea prin descoperire i ajut pe elevi s-i nsueasc diferite moduri de
rezolvare a problemelor, s structureze cunotinele pentru a le utiliza, i ajut s
nvee "cum s nvee".
Metoda problematizrii
Const n crearea cu scop didactic, a unei stri conflictuale, a unei contradicii
ntre cunotinele elevilor i cerinele unei probleme care li se propune spre rezolvare.
V.Bunescu definete problematizarea ca fiind o cale de rezolvare a
contradiciilor n procesul cunoaterii. Metoda const n crearea unor astfel de
contradicii (reale sau aparente) de situaii problem, pe care elevii s le sesizeze i s
caute un rspuns, o soluie.
Dup opinia lui T.V.Kudreavev sunt mai multe tipuri de situaii problem ce
se creeaz atunci cnd:
a). apare un dezacord ntre vechile cunotine ale elevului i cerinele impuse
de rezolvarea unei probleme;
b). elevul trebuie s aleag dintr-un ir de cunotine numai pe acelea care i
vor fi necesare n rezolvarea problemei;
c).elevul este pus n faa unei contradicii ntre modul de rezolvare a
problemei posibil din punct de vedere teoretic - i imposibilitatea de aplicare n
practic

78

d). elevul este solicitat s "vad" dinamica micrii n statica unei scheme; i
se cere elevului s aplice cunotinele nvate anterior, n condiii noi.
Pentru soluionarea acestor situaii-problem, Thorndike sugereaz urmtoarele cinci
faze:
a).definirea problemei i a obiectivelor necesare n direcia unei eventuale
soluii;
b). gruparea i selecionarea informaiei - se caut informaia relevant
pentru soluionarea problemei;
c). elaborarea informaiei prin reflectare, avndu-se n vedere o soluie;
d). elaborarea soluiei dup apel la idei i sfrind cu adoptarea unei decizii;
e). punerea n aplicare a soluiei gsite i reflectarea asupra rezultatelor.
Dup aceast faz soluia adoptat poate fi ameliorat sau ne putem ntoarce la
una din fazele anterioare pentru a contura o nou soluie.
Crearea situaiilor problematice la disciplinele tehnice se poate realiza fie cu
ajutorul ntrebrilor-probleme, exerciii-probleme, fie plecnd de la un material
experimental.
n nvarea prin problematizare se succed mai multe etape:
1.).Elaborarea i prezentarea situaiei problem i a ipotezei care va fi
rezolvat de elevi;
2.). Rezolvarea propriu-zis a situaiei problem;
3.). Asimilarea noilor cunotine;
4.). Aplicarea practic a cunotinelor;
Modelarea
Reprezint metoda care prin intermediul unor copii materiale, numite modele,
este capabil s reproduc caracteristici eseniale ale obiectelor, sistemelor obiectuale
i fenomenelor originale sau s ofere informaii despre ele.
Modelarea are la baz analogia dintre model i sistemul modelat, modelele
fiind apte s ofere informaii valoroase, s ajute la cunoaterea unor fenomene, la
rezolvarea unor probleme teoretice i practice.
Modelul determin elevul s execute o form de activitate practic ce se
transform ntr-o nou aciune mintal de elaborare a unor noi cunotine specifice
obiectului sau fenomenului studiat.

79

Explicarea unor procese din domeniul tehnic, care sunt dificil de studiat, nu
se poate face numai prin intermediul conceptelor i al principiilor, se poate realiza cu
ajutorul modelelor ( machete funcionale, scheme ).
Modelul este un sistem material sau logico-matematic, care reproduce n
esen sau parial originalul, cu scopul de a-i descoperi noi proprieti.
Modelarea este n aceste condiii o metod de folosire a metodelor didactice
pentru ca elevii sub ndrumarea profesorilor, s sesizeze i s descopere anumite
proprieti, informaii i relaii despre fenomene i procese pe care aceste metode le
reproduc.
Pentru a fi eficace un model trebuie s satisfac urmtoarele necesiti:
- s fie fidel - adic s existe analogii ntre model i original, pentru ca
sugestiile fcute pe baza modelului s fie valabile n cazul originalului;
- analogiile trebuie s fie originale;
- s fie simplu.
Tipuri de modele. n predarea obiectelor de specialitate tehnic se folosesc:
- modelul similar;
- modelul analogic.
Modelarea similar se realizeaz prin folosirea modelelor materiale care
reproduc sistemul original - reproducere simplificat i la alte dimensiuni a unui
fenomen obiect sau proces prin pstrarea caracteristici10r eseniale (exemplu:
machet demonstrativ a unui motor, macheta demonstrativ pentru pornirea direct a
unui motor, circuite, etc).
Modelarea prin analogie se bazeaz pe asemnarea dintre model i original
care nu este o asemnare perfect, ci din punct de vedere esenial.
Deprinderile elevilor de a folosi modele n aciune a de instruire reprezint o
etap necesar spre nsuirea i utilizarea tehnicilor de simulare.
Instruirea programat
Metod de tip algoritmic, constituie un ansamblu de principii i mijloace
pedagogice promovate de dezvoltarea ciberneticii, a logicii matematice, a mijloacelor
tehnice modeme.
Instruirea programat este o modalitate n care elevul parcurge n ritm propriu
i prin efort independent un coninut de instruire, cu ajutorul unui program de un

80

anumit tip care i asigur posibilitatea autoverificrii dup fiecare rezolvare (pas) i i
ofer, prin tehnica de elaborare, condiii de reuit.
n practica colar se folosesc cel mai des dou tipuri de programe, i anume:
a) programare liniar cu rspuns construit, elaborat de Skinner ;
b) programare ramificat, cu rspuns la alegere, elaborat de Crowder.
n programarea liniar, elevul este condus la nsuirea cunotinelor printr-o
succesiune de pai mici, astfel nct cel care nva s fie pus mereu n situaia de a
construi un rspuns corect.
n programarea ramificat, elevul trebuie s aleag rspunsul corect din mai
multe rspunsuri prezentate (exemplu teste de tip gril).
Punerea n valoare a potenialului formativ al instruirii programate depinde
mai ales de coninutul i orientarea activitii individuale a elevilor i de modul de
dirijare a activitii lor practice i mentale, n vederea stimulrii i dezvoltrii unor
capaciti intelectuale de activitate independent la elevi.
5.1.Metode bazate pe aciune (metode practice)
Metode de aciune efectiv - constau n instruirea elevilor prin efectuarea
repetat i sistematic a aciunii sau operaiei cu scopul formrii priceperilor i
deprinderilor, a abilitilor de nvare i a algoritmilor de rezolvare.
n cadrul disciplinelor tehnice,principalele metode de nvmnt din acest
grup se refer la:
- efectuarea de exerciii i aplicaii tehnice; analiza (studiul) de caz;
- efectuarea de lucrri individuale sau n grup.
Exerciiul
n coala activ exerciiul exploreaz domenii noi:
- nelegerea noiunilor, regulilor, principiilor i teoriilor nvrii;
- dezvoltarea operaiilor mentale i construirea lor n structuri operaionale;
- sporirea capacitii operatorii a cunotinelor;
- prevenirea uitrii i evitarea tendinelor de interferen;
- dezvoltarea unor capaciti i aptitudini intelectuale i fizice, a unor caliti
morale i trsturi de voin i caracter;

81

- nlturarea deprinderilor incorecte.


Efectuarea de exerciii se realizeaz prin mai multe modaliti:
A. Exerciii pentru formare de deprinderi (de rezolvare, de execuie, de
comunicare, de analiz ). Exemple: operaii matematice; exerciii de desenat, de
proiectare; mnuirea de aparate, dispozitive, instrumente de msur; exerciii pentru
comunicare a termenilor tehnici; exerciii pentru comunicare n limbajul grafic;
exerciii specifice profilurilor de meserii.
B. Exerciii pentru stocare de informaii: repetarea informaiilor memorabile.
C. Exerciii pentru asumarea de roluri: exerciii de formulare a unor decizii.
D. Exerciii pentru stimulare creativitii - inventivitii:
- alctuirea de referate;
- elaborarea de proiecte.
innd seama c elevii trebuie s-i nsueasc deprinderea de a rezolva uor
i rapid problemele tipice cu care se vor confrunta n profesie, apare necesitatea ca n
cadrul disciplinelor de specialitate s-i nsueasc i s aplice algoritmi cei mai
raionali (optimali). Algoritmii pot fi:
- de recunoatere (un sistem de raionamente n urma crora se identific
tipul sarcinilor de realizat);
- de rezolvare (un sistem de raionamente n urma crora se stabilesc moduri
de rezolvare).
Studiu de caz
S-a nscut din necesitatea gsirii unor ci de apropiere a instruirii de modelul
vieii, al activitii practice sociale sau productive. S-a impus ca una din cele mai
active metode cu largi posibiliti de rezolvare n nvmntul liceal tehnic i cel
universitar politehnic i economic.
Studiul de caz are ca scop analiza uneia sau mai multor cazuri particulare n
urma creia se poate ajunge la concluzii generale, la formularea de soluii, decizii,
principii sau legi. Profesorul va comunica i analiza fundul de cunotine al elevilor n
momentul primirii sarcinii didactice, faptele ce se cerceteaz, intuirea relaiilor dintre
faptele cercetate i elementele cognitive noi descoperite de elevi. Elevii vor trebui s
stabileasc principalele variante de calcul i relaiile ce le vor utiliza.
Efectuarea de lucrri individuale

82

Elevii sunt stimulai s efectueze activiti de laborator sau atelier. Se


difereniaz dou variante:
- efectuarea de lucrri practice: exerciii de desen, confecionare de produse,
realizare de machete funcionale, etc ;
- efectuarea unor activiti profesionale care se execut n cadrul orelor de
practic n producie i sunt specifice diferitelor meserii.
Aceasta metod contribuie:
- la consolidarea i aplicare cunotinelor n situaii concrete;
- la formarea corect a deprinderilor;
- la formarea i consolidarea aptitudinilor;
- la cultivarea aptitudinilor profesionale;
Efectele pedagogice sporesc pe msur ce crete caracterul creator al
exerciiilor. Elevul trebuie s beneficieze de posibilitatea auto controlului, iar pentru a
obine o eficien didactic trebuie s se asigure o mare varietate de exerciii, pentru a
nltura monotonia.
Cerine de aplicare a metodei :
- tipurile de exerciii trebuie s corespund dezvoltrii psihice a elevilor n
sensul c ponderea exerciiilor pentru dezvoltarea creativitii s sporeasc n
comparaie cu exerciiile reproductive;
- elevii trebuie s cunoasc i s neleag scopul exerciiilor;
- pentru a se asigura automatizare a deprinderilor, exerciiile trebuie s se
desfoare ntr-o succesiune didactic;
- efectuarea corect a exerciiilor presupune o dimensionare prealabil;
- pentru aplicarea metodei este nevoie de un mediu de instruire corespunztor
( cabinet, laborator, atelier).

Lucrul n grup
Prin specificul su aceast metod presupune distribuirea elevilor pe grupuri,
rezolvarea sarcinilor didactice avnd loc prin discuii reciproce ntre ei, prin
confruntarea punctelor de vedere, toate acestea desfurndu-se pe fondul unor relaii
interpersonale ce se stabilesc ntre membrii grupului respectiv.

83

Aceast metod stimuleaz spiritul de cooperare i competiie ntre membrii


unui grup sau mai multor grupe de elevi. Aceste metode de efectuare a lucrrilor de
laborator, practice, individuale i n grup au o valoare formativ i pedagogic
indiscutabil deoarece :
- dezvolt spiritul de observaie i gndirea elevilor; suscit imaginaia i
curiozitatea elevilor;
- formeaz deprinderea de a organiza i urmri un experiment de laborator;
formeaz deprinderea de munc individual sau n colectiv;
- formeaz o serie de deprinderi practice la elevi;
- mresc interesul i seriozitatea cu care elevii i desfoar activitatea.
Dintre metodele de aciune simultan folosite la disciplinele de specialitate enumr:
efectuarea de proiecte; instruirea prin jocuri didactice; instruirea pe simulatoare;
Instruirea prin jocuri didactice
Se caracterizeaz prin practicarea unor activiti de destindere cu scopul
dobndirii sau consolidrii unor cunotine algoritmi sau capaciti. Se pot organiza
dou tipuri de jocuri didactice:
- jocuri fr suport material n care participanii simuleaz diferite activiti
care dezvolt observaia, imaginaia, atenia;
- jocuri cu suport material n care participanii depisteaz erorile dintr-un
desen, gsesc soluii, etc.
Jocurile didactice stimuleaz motivaia de participare, interesul, ambiia,
atenia, spiritul de observaie, contribuie la formarea spiritului de echip.
Momentele de destindere trebuie plasate dup activitatea la care elevii au fost
solicitai, caracterul de joc fiind asigurat prin situaia de competiie.
nvarea pe simulatoare
Este metoda la care instruirea nu de realizeaz direct pe un sistem tehnic
autentic ci pe un simulator didactic, care este un sistem tehnic artificial i care se afl
ntr-o coresponden biunivoc a elementelor structurale, funcionale i contextule cu
sistemul luat drept model de baza.
Prin introducerea simulatoarelor se urmrete s se realizeze n cadrul
activitii colare o ambian ct mai apropiat de aciunea real.
Avantajele metodei:

84

- face posibil studierea i explicarea aciunilor complexe; nlesnete


observarea elementelor componente;
- face posibil obinerea mai rapid a unor deprinderi tehnice corecte;
- se pot mai uor valorifica i consolida componentele ce vor fi solicitate ntrun caz autentic.
5.2. Mijloace de nvmnt folosite n predarea disciplinelor tehnice

Mijloacele de nvmnt reprezint factorul cel mai dinamic al procesului de


nvmnt, o condiie a calitii i eficienei acestuia.
Mijloacele de nvmnt reprezint resursele materiale care pot sprijini
activitatea de nvare a elevilor ct i desfurarea procesului de instruire n vederea
realizrii obiectivelor pedagogice i de evaluare a rezultatelor colare.
Mijloacele de nvmnt reprezint ansamblul materialelor grafice i
tiprite, al aparaturii, instalaiilor i echipamentelor folosite n procesul de nvmnt,
cu scopul de a determina nelegerea cunotinelor predate, formarea deprinderilor i
aptitudinilor, dezvoltarea proceselor intelectuale, evaluarea i aplicarea cunotinelor.
Rolul mijloacelor de nvmnt este acela c sporesc eficiena percepiei, a
deprinderilor i aptitudinilor. Ele reprezint un concept mai cuprinztor, n care sunt
cuprinse i materialele didactice i cele intuitive.
Materialele didactice sunt realizate pentru a mijloci observaia elevilor asupra
realitii mai greu accesibile; n aceast categorie intr: materiale scrise, aparate,
modele, machete, scheme, plane, diagrame, folii, mulaje, mijloace audio- vizuale,
instalaii de laborator.
Materialele intuitive redau n form natural obiectele i fenomenele i
cuprind: aparate, utilaje.

Clasificarea mijloacelor de nvmnt


A. Dup natura provenienei lor se disting:

85

mijloace de nvmnt concepute i realizate special pentru


susinerea unor teme didactice (majoritatea mijloacelor didactice);
mijloace de nvmnt preluate din alte domenii (corespunztoare
meseriei n care se instruiesc elevii) i folosite la predareanvarea disciplinelor tehnice ;
B. Dup potenialul pedagogic:
mijloace informativ demonstrative: filme, folii, diapozitive,
tablouri, plane;
mijloace de investigare, exersare i formare a deprinderilor:
machete, scule, simulatoare, maini unelte, instalaii i montaje
electrice i electronice;
mijloace de raionalizare a timpului n ora de curs: abloane,
calculatoare;
mijloace de evaluare a rezultatelor nvrii: teste, fie de lucru,
programe pe calculator, instalaii speciale.
C. n raport cu suportul material de prezentare, mijloacele de nvmnt pot
fi realizate:
pe suporturi vizuale;
pe suporturi sonore;
pe suporturi audio- vizuale;
pe alte suporturi.
D. n funcie de simul solicitat n actul respectiv, exist urmtoarele
categorii:
mijloace tehnice vizuale, folosind ca aparatur: epiproiectorul,
diaproiectorul, retroproiectorul, videoproiectorul, etc.
mijloace

tehnice

auditive,

folosind

ca

aparatur:

radioul,

casetofonul, reportofonul, player- ul CD;


mijloace

tehnice

audio-vizuale,

cuprinznd

televizorul,

videocasetofonul, camerele de luat vederi, circuitul nchis , etc.


E. Mijloacele didactice bazate pe tehnica de calcul:
echipamente specifice (hardware);
resurse software generale (sisteme de operare, editoare de text,
sisteme de gestiune a datelor programe antivirus);
86

programe (software)instructiv- educative.


Rolul i funciile pedagogice ale mijloacelor de nvmnt
Folosirea mijloacelor de nvmnt are un rol important n procesul instructiv
educativ, concretizat prin:
asigurarea nelegerii fenomenelor
sensibilizarea elevilor n vederea desfurrii activitii didactice;
sprijinirea procesului de fixare i de consolidare a noilor cunotine
i competene, de nelegere a noiunilor i de formare a
capacitilor de analiz, sintez i generalizare;
oferirea unui suport pentru exersarea noilor cunotine teoretice i
practice, rezolvarea de exerciii, situaii problem, studii de caz;
asigurarea posibilitilor de realizare a unor montaje experimentale,
de execuie a unor operaii i piese, de efectuare a unor msurtori
i n general, de dobndire a cunotinelor i deprinderilor necesare
profesiei pentru care se pregtesc elevii;
dezvoltarea motivaiei i formarea unor atitudini afectiv
emoionale corespunztoare;
creterea eficienei instruirii prin reducerea timpului necesar pentru
atingerea obiectivelor propuse;
verificarea i evaluarea cunotinelor i abilitilor elevilor;
posibilitatea realizrii conexiunii inverse.
Funciile pedagogice ale mijloacelor de nvmnt sunt diverse :
funcia informativ, de comunicare;
funcia ilustrativ-demonstrativ ;
funcia formativ i estetic, care creaz un climat afectiv,
dezvolt percepiile i deprinderile prin intermediul mijloacelor
de nvmnt;
funcia stimulativ, de activizare a mijloacelor audio-vizuale;
funcia de raionalizare a efortului n procesul de nvmnt;

87

funcia de motivare a nvrii i de orientare colar i


profesional a elevilor prin informaiile despre diferitele
profesiuni i prin posibilitatea de a cunoate coninutul muncii,
exigenele i dificultile fiecrei profesiuni.
funcia de evaluare a randamentului elevilor;
funcia de perfecionare a cadrelor didactice i a relaiei
profesor-elevi.
Utilizarea mijloacelor de nvmnt
Utilizarea mijloacelor de nvmnt n cadrul unei lecii presupune urmtoarele
etape:
stabilirea i formularea clar a obiectivelor urmrite i precizarea
mijloacelor de nvmnt necesare leciei;
verificarea i pregtirea in detaliu a acestora;
studierea atent a instruciunilor de folosire;
selecionarea secvenelor necesare rezolvrii problemelor propuse;
pregtirea

materialelor

necesare

elevilor

pentru

folosirea

mijloacelor de nvmnt;
stabilirea modalitii de folosire i al potenialului pedagogic al
mijloacelor de nvmnt i alegerea metodelor adecvate pentru
valorificarea acestui potenial;
elaborarea problemelor de evaluare a rezultatelor;

pregtirea prealabil a mijloacelor de nvmnt i ndrumarea


elevilor n timpul folosirii acestora;

evaluarea eficienei folosirii metodelor de nvmnt este dat de


gradul de participare a elevilor la utilizarea acestora n lecie, de
msura n care ele i ajut pe elevi s-i dezvolte deprinderi i
aptitudini i s neleag fenomenele, de posibilitle de reducerea
timpului de instruire.

Pentru valorificarea optim a potenialului pedagogic de care dispun


mijloacele de nvmnt specifice nvmntului tehnic, cabinetele de specialitate,

88

laboratoarele i atelierele de instruire practic trebuie s aib o astfel de dotare nct


s ndeplineasc urmtoarele condiii:
s aib cadrul organizatoric corespunztor folosirii mijloacelor de
nvmnt din dotare pentru dobandirea de ctre elevi a
cunotinelor tehnice generale i de specialitate necesare;
s formeze i s dezvolte la elevi capacitatea de investigare
tiinific;
s asigure nsuirea corect, de ctre elevi, a unor priceperi i
deprinderi practice, de execuie a unor scheme, piese sau operaii
tehnologice;
s permit transferul n practic al cunotinelor teoretice;
s creeze condiiile necesare pentru desfurarea lucrrilor de
laborator i activitilor practice pe echipe sau grupe mici,
respectarea normelor de tehnica securitii muncii, PSI i
ergonomice in organizarea locului de munc.
6.Probleme curriculare si tehnici de evaluare a modulului
1. Testare iniial - Se realizeaz la nceputul modulului.
2. Testare continu - Se realizeaz cu ajutorul instrumentelor de
evaluare.
3. Testare sumativ - Se realizeaz la sfrit de capitol/modul: - fisa de
autoevaluare; teste scrise; demonstratia structurata; portofoliu;
proiect
4. Finalitile modulului (capaciti de lucru n echip, rezolvare de
probleme etc.)
5. Interdisciplinaritatea modulului
6. Propuneri pentru teme: transcurriculare; transmodulare
7. Metoda proiect
Metoda proiect este o metod de nvare n care profesorul i schimb rolul
n comparaie cu metodele tradiionale: profesorul nceteaz s mai fie un transmitor
de cunotine i devine un facilitator, un designer al nvrii, un sftutor/consilier n
89

procesul instructiv. n cadrul metodei proiect, profesorul provoac, organizeaz i


stimuleaz situaiile de nvare. Elevii sunt condui ctre autonvare i sunt motivai
s planifice independent i colectiv, precum i s implementeze i s evalueze
procesul de nvare.
Schimbri n rolul profesorului:

trebuie s pregteasc meticulos procesul de nvare

trebuie s rspund ntrebrilor pe tot parcursul derulrii proiectului

trebuie s ncurajeze elevii s nvee ei nii i s formuleze corect


ntrebri

trebuie s ncurajeze elevii s-i autoevalueze munca

trebuie s acorde o atenie special cooperrii, organizrii sarcinilor i


metodologiilor de lucru n echip, fiind ntr-o comunicare permanent cu
elevii.
FAZELE METODEI PROIECT
cum se numesc ce presupun
compilarea informaiei necesare
INFORMAREA

Elevii i colecteaz i analizeaz informaia


necesar planificrii i realizrii sarcinilor

motivare la nivel nalt


familiarizarea elevilor cu metoda
proiect
ncurajarea lucrului n echip

PLANIFICAREA
Elevii i pregtesc planul de aciune pe care
l vor utiliza n ndeplinirea sarcinilor
DECIZIA
Elevii, cu ajutorul profesorului, definesc
diferite componente ale planului de aciune.
Profesorul poate prezenta sarcinile specifice,
n scopul de a dovedi dac elevii i-au
dobndit toate cunotinele necesare
IMPLEMENTAREA
Elevii i asum sarcinile independent, n
acord cu planul de aciune stabilit.
CONTROLUL

organizarea la nivel individual


integrarea intra- i intergrupuri
implicarea profesorului i a
membrilor grupului la decizia
colectiv
nvarea evalurii problemelor
proces de comunicare
activiti bazate pe experien i
investigare
proces de feed-back
activiti conduse independent
faza de autocontrol
90

Elevii i evalueaz ei nii rezultatele.


EVALUAREA
Elevii i profesorul evalueaz n comun
procesul i rezultatele obinute. Pot fi generate

discutarea colectiv a rezultatelor

mecanisme flexibile i deschise

participarea ntregului grup


noi obiective i sarcini.
Activitile proiectului pot fi grupate n faze. Paii care conduc la planificarea

proiectului ca strategie de nvare sunt urmtorii:


1. Informarea
n prima faz, elevii colecteaz informaia necesar rezolvrii problemei
propuse sau sarcinii, folosind sursele disponibile de informaie: manuale, cri de
specialitate, publicaii, site-uri Internet etc.
Obiectivele proiectului/sarcinile trebuie definite n acord cu experiena elevilor
i urmrind participarea tuturor membrilor grupului, pentru a asigura un nivel ridicat
de motivare.
Familiarizarea elevilor cu metoda proiect reprezint prima sarcin a
profesorului. Propunerea proiectului poate aparine elevului.
Metoda proiect reprezint o mare oportunitate de a sparge ciclul individualismului i
de a conduce la munca n colaborare pentru gsirea de soluii la problema propus . O
activitate de succes presupune o atmosfer cordial i un climat deschis care s
faciliteze activitile.
2. Planificarea
Este faza n care se concepe planul de lucru (de aciune), se planific resursele
ce vor fi folosite. mprirea sarcinilor ntre membrii grupului trebuie clar definit: toi
membrii grupului trebuie s participe activ i s colaboreze la execuia proiectului. Se
pot constitui grupuri de lucru pentru fiecare parte component a proiectului.
3. Decizia
nainte de a ncepe faza activitii practice, elevii trebuie s decid n grup
asupra alternativelor sau strategiilor de rezolvare a problemelor.
n timpul acestei faze de decizie, rolul profesorului este s comenteze, s
discute i dac este necesar, s modifice strategiile de rezolvare a problemelor propuse
de elevi. Este important ca elevii s nvee s evalueze problemele poteniale, riscurile
i avantajele prezentate de fiecare alternativ.
4. Implementarea

91

n aceast faz, se desfoar activiti creative, independente i responsabile.


Fiecare membru al proiectului trebuie s ndeplineasc sarcinile n a cord cu planul de
aciune i cu diviziunea muncii. Elevii vor fi ghidai de profesor, li se vor corecta
greelile.
5. Controlul
Pentru aceast faz sunt utile chestionare i teste. Elevii vor fi ajutai s-i
evalueze ct mai bine calitatea muncii lor. Profesorul i asum rolul de persoan
suport i de sftuitor.
6. Evaluarea
Profesorul i elevii au o discuie final, n care se comenteaz rezultatele
obinute. Rolul profesorului este de a-i conduce pe elevi la feed-back, de a-i face s
neleag greelile fcute, eficiena muncii i experiena ctigat.
Elevii pot formula propuneri de mbuntire pentru proiectele viitoare.
Metoda proiect permite, prin nsi utilizarea sa n cadrul procesului instructiv,
formarea competenelor subordonate Unitii Rezolvare de probleme, astfel:
Etapele metodei proiect
1. informare

CS din Rezolvare de probleme


1. Identificarea problemei (complexe)
2. Rezolvare problemelor:

2. planificare

- identific soluii

3. decizie

- alege cele mai potivite soluii

4. implementare

- ntocmete planul de aciune


- aplic planul de aciune

5. control
6. evaluare

3. Evaluarea rezultatelor obinute

8.Folosirea testului pedagogic n evaluarea cunotinelor tehnice


Testul de cunotine sau deprinderi este o proba aplicat oral, scris sau practic.
Evalueaz cu precizie performanele colare n raport cu obiectivele i cu coninutul
nvrii. Acestea pot fi:
Iniiale pentru a realiza o evaluare iniial la nceputul unui program de
instruire

92

De progres sau formative dup fiecare capitol sau dup un numr de lecii
mai dificile
Finale sau sumative dup un capitol, semestru sau an colar, cu ntrebri
centrate pe obiectivele majore
Elementele care compun un test sunt cunoscute sub numele de itemi.
Dup modul de alctuire, itemii se clasific n:
A. Itemi obiectivi:
1.Itemi cu rspuns corect-greit (cu alegere dual)
Exemplu: Transformatorul electric este un aparat constituit dintr-un sistem de
nfurri imobile.
a. corect
b. greit
Rspuns: a.
2.Itemi de tip pereche:
Exemplu: Realizai corespondena dintre cele dou coloane:
a.
1.Transformator trifazate cu dou
nfurri

b.
2. Transformator trifazate cu trei
nfurri

c.
3. Transformator monofazat cu dou
nfurri

93

Rspuns: a.3.; b.1; c.2

3. Itemi cu alegere multipl:


Exemplu: Curentul de gol se exprim n:
a).
b). %
c). V
Rspuns: b).
B). Itemi semiobiectivi
1. Itemi cu rspuns scurt:
Exemplu: Care sunt transformatoarele folosite la transportul i distribuia energiei
electrice...............................?
Rspuns: transformatoarele de putere
2.Itemi de completare:
Exemplu: nfurrile primare sunt cele care....................................... de la o reea.
Rspuns: primesc energia
3.ntrebri structurate:
Exemplu: S se calculeze puterea aparent, activ i reactiv a unui transformator
trifazat cunoscndu-se U f 1,1kV i I f 2kV , iar defazajul =30.
Rspuns: puterea activ: P 3 U f I f cos
puterea reactiv : P 3 U f I f sin
puterea aparent:

P2 Q2

C). Itemi subiectivi


1.Rezolvare de probleme:
Exemplu: Un transformator monofazat este caracterizat de datele: U 1k 205kV ,
U 1n 5kV . S se calculeze valoarea tensiunii nominale de scurtcircuit.
94

Rspuns: u k %

U 1k
100
U 1n

2.Itemi de tip eseu:


Prin acest tip de item se verific capacitatea de exprimare personal n scris, precum
i aceea de a interpreta date i a propune o aplicare practic a acestora.
Putem avea:
2.1. itemi de tip eseu structurat - n care elevul furnizeaz rspunsul n
funcie de un set de cerine
2.2. itemi de tip eseu nestructurat -

n care elevul este organizatorul

rspunsului
Exemplu: Indicai elementele ntlnite n schemele i grupele de conexiuni la
nfurrile trifazate.
Acordarea punctajului la rspunsurile comunicate n scris se face mai uor i
mai precis deoarece lucrarea scris poate fi comparat cu etalonul de rezolvare.
Pentru calcularea notei se folosesc instrumente de convertire a punctajelor n
note i anume:
- tabelul cu punctaje;
- monogramele de convertire a punctajului.

9. Modaliti concrete de nvare a transformatorului electric


(Proiecte de tehnologie didactic)

95

9.1. Formularea ipotezei de lucru


Dac n activitatea de predare-nvare a transformatorului electric sunt
folosite, cu predilecie metodele bazate pe aciune, atunci rezulatatele elevilor vor fi
mai bune.
9.2 Scopul cercetrii metodice
Scopul cercetrii temei Transformatorul electric are urmtoarele obiective
generale propuse:
o s arate eficiena metodelor de nvare bazate pe aciunea practic;
o s demonstreze importana rolului profesorului n predarea obiectelor de
specialitate;
o s ofere modele de organizare a activitii cu elevii care s conduc la
dezvoltarea unei gndiri logice, raionale, ca i a dezvoltarea capacitii de
investigare i interpretare, a flexibilitii i mobilitii n gndire, a
deprinderilor de munc intelectual n scopul realizrii obiectivelor
intelectuale, psihomotorii i afective;
o dezvoltarea gndirii practice la elevi;
o formarea unei gndiri tehnice interdisciplinare;
o dezvoltarea capacitii de exprimare ntr-un limbaj tehnic corect.
9.3 Metodologia cercetrii metodice
Metodele folosite pentru realizarea cercetrii au fost:
o metoda observaiei a constat n urmrirea sistematic a diferitelor aspecte
ale activitii elevilor la lecie;
o studiul documentelor colare cercetarea cataloagelor, a portofoliilor
elevilor, pentru o imagine ct mai exact asupra nivelului de cunotine ale
elevilor;
o conversaia individual sau colectiv;
o nvarea prin descoperire;
o conversaia euristic;
96

o studiu pe grupe de elevi.


9.4 Desfurarea experimentului
Experimentul desfurat pe parcursul unui an de studiu la clasa a-XI-a de la
Grup colar Industrial Electroputere-Craiova a cuprins urmtoarele etape:
-

testarea iniial a elevilor;

explicarea principiului de funcionare a transformatorului electric;

evaluarea rezultatelor.
Testarea iniial are ca obiective:
-

determinarea nivelului de cunotine la disciplinele fundamentale;

determinarea nivelului cunotinelor din domeniul de pregtire;

aprecierea capacitii de sintez,analiz, gndire, logic.

La testarea iniial in cont de faptul c elevii au acumulat cunotine necesare


rezolvrii testrii la fizic, electrotehnic,desen tehnic.
n urma prelucrrii rezultatelor obinute de elevi, am ajuns la concluzia c
principalele noiuni nvate pn acum sunt bine stpnite de ctre elevi.
Rezultatele evalurii trebuie apoi interpretate astfel: dac majoritatea elevilor au
obinut note superioare limitei de promovare, dar exist un grup de elevi cu
performane sub limit se va orienta activitatea profesorului spre acordarea unui
sprijin suplimentar acestora pe baza depistrii lacunelor lor n pregtirea anterioar (
se vor da ndrumri privind rezolvarea temelor, se vor organiza meditaii i se vor
acorda consultaii privind acordarea coninuturilor unor teme i capitole mai dificil
de asimilat).

Grup colar Industrial .......................


Nume i prenume:
Clasa:
Modulul: Sisteme de acionare electric

97

Test de evaluare iniial


Completai spaiile libere:
1. Enumerai cinci mrimi electrice i precizai unitile de msur ale acestora.
..........................

............................

................................

............................

.....................................

2. Maina care face conversia energiei......................... n energie........................


se numete generator electric, iar cea care face conversia energiei........................
n energie........................ se numete motor electric.
3.Maina electric la care schimbul principal de energie cu o reea se face n c.c.
se numete................................. .
ncercuii rspunsul corect:
4. Structura constructiv a unei maini electrice cuprinde urmtoarele sisteme:
a). Sistem electromagnetic i un sistem electric
b). Sistem mecanic i un sistem electric
c). Sistem magnetic, un sistem electric i un sistem mecanic
5. n mainile de c.c. cmpul inductor este produs de:
a). nfurarea statoric
b). nfurarea rotoric i statoric
c). nfurarea rotoric
6.Reprezentai grafic un semn convenional pentru orice tip de transformator.

Toate subiectele sunt obligatorii.Timp de lucru 30 min. Se acord 1 punct din oficiu.

Barem de corectare
Test de evaluare iniial

98

1. Oricare 5 mrimi electrice i unitile de msur corespunzatoare.


Se acorda 0,7p pentru fiecare mrime electric. Total 3,5 puncte.
2. Se acorda 0,5 p pentru fiecare rspuns corect. Total 2puncte.
- Mecanice
- Electric
- Electrice
- Mecanic
3.main de c.c. Se acord 0,5p.
4. c). Se acord 0,5p.
5. b). Se acord 0,5p.
6.Pentru reprezentare corect se acord 2 p.
Se acord 1 punct din oficiu.

99

Grup colar Industrial ..........................


Numele elevului:
Clasa:
Numele profesorului: .
Modulul: Sisteme de acionare electric
Fia pentru nregistrarea progresului elevului
Competene care
trebuie dobndite

Activiti
Data

efectuate i

Data

Bine

comentarii

Evaluare
SatisRefafctor

cere

19.1 Selecteaz
componentele unui
sistem de acionare
specific domeniului
19.2 Realizeaz
sisteme de acionare
electric
19.3 Urmrete
funcionarea
sistemelor de
acionare electrice
Comentarii

Prioriti de dezvoltare

Competene care urmeaz s

Resurse necesare:

fie dobndite (pentru fia

manuale tehnice;

urmtoare de progres)

fie de documentare;

fie de activiti experimentale;

folii transparente

COALA GENERAL ..............................


CATEDRA DE CULTUR TEHNIC
Profesor: ing. XXXXXXXXXXXXXXX
100

Disciplina:
Clasa:
Unitatea de nvare:
Nr.ore alocate: 6 ore
PROIECTAREA UNEI UNITI DE NVARE

Competene specifice:
C.S.1. Analizarea construciei transformatorului monofazat
C.S.2. Reprezentarea grafic a caracteristicilor
Competene derivate:
C.D.1.Identificarea componentelor unui transformatorului monofazat
C.D.2.Principiul funcionare ale transformatorului monofazat
C.D.3.Ecuaiile tensiunilor la funcionarea n sarcin a transformatorului
monofazat
C.D.4. Reprezentarea schemei echivalente a transformatorului monofazat
C.D.5.Definirea randamentului transformatorului monofazat
C.D.6.Analizarea

regimurilor

caracteristicilor

de

funcionare

ale

transformatorului monofazat
C.D.7.Identificarea relaiilor dintre mrimile de linie i de faz, specifice
transformatorului trifazat
C.D.8.Precizarea

particularitilor

constructive

privind

caracteristicile

transformatorului trifazat
Coninuturi:

Principiul i ecuaiile de funcionare al transformatorului monofazat

Randamentul transformatorului monofazat

Regimurile i caracteristicile de funcionare ale transformatorului monofazat

Relaii ntre mrimile de linie i faz la transformatorul trifazat

Particulariti constructive privind caracteristicile transformatorului trifazat

Strategii didactice:
101

Forma de organizare a clasei: frontal, pe grupe de elevi


Locul de desfurare: cabinet de specialitate
Metode de nvare: expunerea, explicaia, conversatia, observarea dirijat,
experimentul, simularea, analiza datelor experimentale
Mijloace didactice: fie de lucru,folii pentru retroproiector, panoplii, echipament
specific de laborator, machete funcionale, subansamble diverse de transformatoare
Evaluare: continu, observare sistematic, chestionare frontal i individual, scris
Bibliografie: manual de specialitate, internet,auxiliare curriculare.

102

TABEL DE CORELARE A COMPETENELOR CU ACTIVITILE DE NVARE PT.UNITATEA DE NVARE


STILURI
STRATEGII
DE
Nr.
ACTIVITI DE
COMPENVARE
EVALUARE
crt.
NVARE
TENA
Resurse
Metode
Org.
A
V P
clasei
1. Activitate de nelegere a
Aplicaie grafic
Explicaia
frontal X
X X Observare sistematic
principiului de funcionare al
C.D.1.
Fia de lucru
Conversaia
Completarea fiei de
transformatorului monofazat
-sarcinile:1,6,7,8,
lucru
9
2. Analizarea ecuaiilor
Material grafic
Explicaia
frontal X
X X Observare sistematic
transformatorului , pentru
C.D.2.
Conversaia
deducerea schemei echivalente
Lucrul
individual
3. Studiu de caz pentru deducerea
Fia de lucru
Explicaia
frontal X
X X Observare
expresiei randamentului
C.D.3.
sarcinile:2,3,5
Lucrul
Completarea fiei de
transformatorului monofazat
individual
lucru
4. Exerciii de interpretare a
Aplicaie grafic
Conversaia Grupe X
X X Observare sistematic
caracteristicilor de funcionare
C.D.4.
Fia de lucru
Lucrul n
de 3
Completarea fiei de
al transformatorului
-sarcina 10 i
echip
elevi
lucru
Fiele de
laborator
5. Exerciii de identificare i
Fia de lucru
Conversaia Grupe X
X X Observare
aplicare a relaiilor dintre
C.D.5.
-sarcina 4
Lucrul n
de 3
Completarea fiei de
mrimile de linie i cele de
echip
elevi
lucru
faz
6. Activitate de precizare a
Activitate
Explicaia
frontal X
X X Observare sistematic
particularitilor privind
C.D.6
experimental de Conversaia
caracteristicile
laborator

105

transformatorului trifazat

106

Grup colar Industrial >>>>>>>>>>>>>


Numele elevului:
Clasa:
Modulul: Sisteme de acionare electric

Fi de lucru
Pentru Unitatea de nvare-Transformatorul electric

ncercuii litera corespunztoare rspunsului corect n cazul afirmaiilor de


mai jos:
1.nfurrile primare sunt cele care:

5p

a).cedeaz energia unei reele


b).primesc energia unei reele
c). Primesc sau cedeaz energia unei reele
2. Puterea activ primit de transformator este dat de relaia:

0,5p

a). P1 U 1 I 1 sin 1
b). P1 U 1 I 1
c). P1 U 1 I 1 cos 1
3.Randamentul transformatorului este dat de relaia:
a).

P2
P1

b).

P1
P2

0,5p

c). 0
4. n conexiunea stea, relaia dintre curentul de linie i cele de faz este:

0,5p

a). I 3I f
b). I 2 I f
c). I I f

105

5. Realizai corespondena dintre mrimea(puterea) din coloana A cu formula


corespunztoare din coloana B:
coloana A
1.puterea aparent
2. puterea activ
3. puterea reactiv

1,5p
Coloana B
a. Q 3 U f I f sin
b. S 3 U f I f
c. P 3 U f I f cos
d. S 3 U f I f

Citii cu atenie afirmaiile de mai jos. n cazul n care se apreciaz c o afirmaie


este adevrat, se scrie n partea din dreapta litera A, iar n caz contrar litera F.
6.Miezul feromagnetic este realizat din tole de tabl electrotehnic.

0,5p

7.nfurrile primare sunt cele care cedeaz energia unui receptor.

0,5p

Completai urmtoarele fraze lacunare:


8.Transformatorul , pentru ndeplinirea funciei pe care o are prin definiie,
trebuie s aib cel puin un ............ constituit din spire electroconductoare izolate ntre
ele, dispuse pe un .................. care servete la ........................

1,5p

9.Desenai i notai infsurrile unui transformator pentru un transformator


monofazat, respectiv pentru un transformator trifazat.

2p

10. Un transformator monofazat este caracterizat de datele: U 1k 0,25kV ,


U 1n 5kV . S se calculeze valoarea tensiunii nominale de scurtcircuit.

1p

Toate subiectele sunt obligatorii. Timp de lucru 50 min. Se acord 1 punct din oficiu.

Barem de corectare
Fi de evaluare
1.b).

0,5p
106

2.c).

0,5p

3.a).

0,5p

4.c).

0,5p

5. 1.b; 2.c; 3.a;

1,5p

6.A

0,5p

7.F

0,5p

8.(a)-sistem de nfurri;

0,5p

(b)-miez feromagnetic;

0,5p

(c)- nchiderea fluxului magnetic

0,5p

9.

T e n s iu n e
n a lt
jo a s

n a lt t e n s iu n e

a
b

transformator monofazat
1p
10. u k %

jo a s te n s iu n e

U 1k
0,25
100
100 5%
U 1n
5

transformator trifazat
1p
1p

GRUPUL COLAR INDUSTRIAL.................


CATEDRA DE CULTUR TEHNIC
Profesor: ing. XXXXXXXXXXX
Disciplina: Sisteme de acionare electric
107

Clasa: a XI-a
Unitatea didactic: Proba de mers n gol a unui transformator monofazat
Nr. ore alocate: 50 min
Loc de desfurare: laborator de electrotehnic
PROIECTAREA UNITII DIDACTICE
I. Competene specifice
C.S.6. Interpretarea regimurilor i caracteristicilor de funcionare ale
transformatorului monofazat
II.Competene derivate
C.D.1. Explicarea condiiei de funcionare a transformatorului n gol
C.D.2. Identificarea raportului de transformare, a curentului de gol, a pierderilor
n fier
C.D.3. Identificarea factorului de putere la gol
II. Abiliti cheie exersate:
- comunicarea
- lucrul n echip
- exerciiul individual
- Particularizarea ecuaiilor de funcionare ale transformatorului pentru regimul
de mers n gol
- Identificarea mrimilor determinabile din proba de mers n gol (raportului de
transformare, a curentului de gol, a pierderilor n fier ) i a celor calculabile
(factorul de putere n gol)
- Determinarea experimental i prin calcul a mrimilor specifice probei de
mers n gol a unui transformatorului trifazat

108

V. Tabel de corelare a competenelor cu activitile de nvare

Nr.
crt.

ACTIVITI DE
NVARE

1)
1.

Definirea condiiei de
funcionare n gol a
transformatorului n gol

2)

Studiu de caz pentru


particularizarea ec la
mersul in gol

3) Experiment de laborator
2. pentru determinarea
raportului de transformare,
a curentului de gol, a
pierderilor n fier
4)
3.

Elaborarea referatului de
laborator

COMPETENA

STRATEGII
Resurse
Fia de lucru

Explicaia
Conversaia

Fia de lucru

Explicaia
Conversaia

C.D.1.
C.D.2

C.D.2.

C.D.3.

Metode

Activitate
experimental de
laborator
Fia de lucru
Material grafic
Fia de lucru

Org.
clasei
Frontal
Grupe de
3-4 elevi

STILURI
DE
NVARE
A
V P
X

Grupe de
3-4 elevi

Explicaia
Frontal
Conversaia
Grupe de
Demonstratia 3-4 elevi
Lucrul
individual

Explicaia
Frontal
Demonstratia Grupe de
Conversaia
3-4 elevi
Lucrul
individual

EVALUARE
Observare
sistematic
Completarea fiei
de lucru
Observare
sistematic
Completarea fiei
de lucru
Observare
sistematic
Completarea fiei
de lucru
Observare
sistematic
Completarea fiei
de lucru

110

FI DE DOCUMENTARE
TRANSFORMATORUL ELECTRIC GENERALITI
Definiie
Transformatorul electric este un aparat electromagnetic static, utilizat pentru
modificarea parametrilor energiei electromagnetice primite de la o reea de curent
alternativ.
Parametrii care pot fi modificai sunt tensiunea, intensitatea i numrul de faze,
pstrndu-se constant frecvena.
Utilizri
Transformatoarele sunt utilizate n practic, ndeosebi n domeniul transportului i
distribuiei electrice.
La transportul energiei electrice, cu ct este mai mare cantitatea de energie de
transportat i mai lung linia de transport, cu att trebuie s fie mai nalt tensiunea
liniei, pentru a se realiza un transport de energie economic (cu randament maxim, deci
cu pierderi minime).
Se cunoate c n centralele electrice nu se pot produce tensiuni mai mari de 10.000
voli. n consecin, pentru ca energia electric furnizat de ele s ajung la
consumator este necesar ca energia s fie transportat pe liniile de nalt tensiune.
Transportul energiei nu se poate efectua economic dect dac se realizeaz la un
curent mic i la o tensiune ridicat.
La locul de utilizare, energia electric este din nou transformat, prin intermediul
transformatoarelor cobortoare, la o tensiune joas, cu care sunt alimentate
receptoarele.
Clasificare
n funcie de domeniul de utilizare transformatoarele se pot clasifica astfel :
-

transformatoare de putere, utilizate la transportul i distribuia energiei


electrice;

autotransformatoare, utilizate pentru transformarea tensiunii n limite reduse,


pentru pornirea motoarelor de curent alternativ etc.;

transformatoare de msur, utilizate pentru conectarea indirect a aparatelor


de msur a tensiunilor i curenilor mari;

transformatoare de putere cu caracteristici speciale, cum sunt cele pentru


alimentarea cuptoarelor electrice, pentru sudare electric, pentru ncercri etc.;

transformatoare de putere mic, cum sunt transformatoarele de siguran,


transformatoarele de izolare, de separare etc.

Clasificarea transformatoarelor electrice se mai poate face i dup numrul de faze, n


transformatoare monofazate i transformatoare trifazate.
Indiferent de tipul de transformator, acesta poate fi rcit natural sau cu ulei.
Notarea capetelor nfurrilor se face cu majuscule pentru tensiunea mai mare
i cu litere mici pentru tensiunea mai mic, utiliznd litere de la nceputul alfabetului
pentru nceputul nfurrilor, respectiv de la sfritul alfabetului pentru sfritul
nfurrilor.
Deci nceputurile nfurrilor se noteaz, n ordine, cu A, B, C, sau a, b, c, iar
sfriturile se noteaz cu X, Y, Z, sau x, y, z (fig. 1).
Punctul neutru al nfurrilor transformatoarelor trifazate, dac este scos la
cutia de borne, se noteaz cu N sau n.

T e n s iu n e
n a lt
jo a s

n a lt te n s iu n e

a
b

jo a s te n s iu n e

Figura 1. Notarea capetelor nfurrilor transformatoarelor electrice.


Dispunerea i marcarea bornelor la cutia de borne a transformatorului sunt prezentate
n figura 2.

A B

n
N

a
A

b
B

c
C

Figura 2. Dispunerea i marcarea bornelor la transformatoare

113

Semne convenionale
Semnele convenionale pentru transformatoare sunt date de STAS 11381 / 17 89
i prezentate n figura 3.

Figura 3. Semne convenionale:


a transformator monofazat cu doua nfurri, btransformator trifazat cu dou
nfurri,
c-transformator trifazat cu trei nfurri, d-autotransformator trifazat.

Figura 4. Transformator de comand

Transferul puterii ntre reelele de curent alternativ primar i secundar se


realizeaz prin inducie electromagnetic i nu afecteaz frecvena mrimilor
variabile.
Conform principiului general al conversiei energetice, transferul puterii ntre
primarul i secundarul unui transformator se realizeaz cu pierderi.

114

Pierderile de putere activ sunt:

pierderi n fier
(n miezul magnetic)

datorit magnetizrii miezului (n timpul magnetizrii n cmp


magnetic alternativ, mrimile B, H nu determin o dreapt, ci
un ciclu ciclul histerezis a crui arie este proporional cu
pierderile menionate)
datorit curenilor turbionari (conform legii induciei, cmpul
magnetic variabil care se nchide prin miez induce n acest
mediu conductor, cureni variabili care nclzesc fierul, fr s
participe la transferul energetic ntre primar i secundar)

pierderi n nfurri
(n cupru)

datorate efectului termic al curentului electric

Pierderile n fier se determin printr-o ncercare n gol (fr sarcin). La funcionarea


n gol, puterea activ absorbit de primar de la reea P 0 este transformat n cldur
sub form de pierderi n fier i pierderi n cuprul nfurrii primare, adic:
P0 PFe R1 .I 02

Cum valoarea curentului de mers n gol este mic, pierderile n cupru la


mersul n gol se pot neglija i rezult c P0 = PFe, adic pierderile la mersul n gol
reprezint pierderile n fier.
Pierderile n cupru se produc n nfurarea primar i cea secundar, valoarea lor
depinznd de mrimea rezistenelor primar i secundar i mrimea curenilor.
Pierderile n cupru se pot calcula cu relaia:
PCu R1 .I 12 R2 .I 22

Pierderile n cupru se pot determina printr-o ncercare de scurtcircuit de


laborator, alimentnd primarul cu o tensiune redus, astfel ca prin nfurri s circule
curenii nominali: astfel, scurtcircuitul real care este o solicitare distructiv pentru
transformator este simulat printr-o prob nedistructiv din care se obin informaii
despre mrimile caracteristice ale transformatorului.
Puterea activ consumat la scurtcircuitul de laborator este egal cu pierderile
n nfurri (pierderile n fier se pot neglija, fiind foarte mici n comparaie cu
acestea) i este proporional cu puterea la scurtcircuit. Proporionalitatea ntre cele
115

dou valori ale puterii active este dat de proporionalitatea dintre curentul nominal i
curentul de scurtcircuit.

1
2
3

11
12

11

4
5
6
7
8
9
10
Figura 1.

Seciune printr-un transformator trifazat.

1 conservator de ulei; 2 cuva transformatorului; 3 capac; de joas tensiune; 4 miez


feromagnetic; 5 - nfurare de nalt tensiune; 6 nfurare secundar; 7 grinzile schelei; 8
radiator; 9 role de transport transformator; 10 conexiuni. 11 izolator de nalt tensiune;

1 conservator de ulei; 2 cuva transformatorului; 3 capac; de joas tensiune; 4


12 izolator de joas tensiune.

miez feromagnetic; 5 - nfurare de nalt tensiune; 6 nfurare secundar; 7


grinzile schelei; 8 radiator; 9 role de transport transformator; 10 conexiuni. 11
izolator de nalt tensiune; 12 izolator

116

Grup colar Industrial ................


Nume i prenume:
Clasa:
Modulul: Sisteme de acionare electric

FI DE LUCRU
PROBA DE MERS N GOL A UNUI TRANSFORMATOR MONOFAZAT
(lucrare de laborator)
1.Noiuni teoretice
Transformatorul se consider c funcioneaz n gol cnd o nfurare este
conectat la reea, iar cealalt este deschis.
Curentul de gol: i0 %

I 10
100
I 1n

Factorul de putere la gol: cos 0

P10
U 10 I 10

2.Abilitile cheie
Particularizarea ecuaiilor de funcionare ale transformatorului pentru
regimul de mers n gol
Identificarea mrimilor determinabile din proba de mers n gol
(raportului de transformare, a curentului de gol, a pierderilor n fier ) i
a celor calculabile (factorul de putere n gol)
Determinarea experimental i prin calcul a mrimilor specifice probei
de mers n gol a unui transformatorului trifazat
3. Schema montajului de lucru:

Tr

W
A
U

a
V

Schema de lucru pentru proba de funcionare n gol a transformatorului monofazat


117

4. Aparate necesare:
surs de tensiune variabil
V1, V2 voltmetre de curent alternativ
A ampermetru de curent alternativ
W wattmetru
Tr transformator monofazat
5. Modul de lucru:

Se realizeaz montajul pentru proba de mers n gol, alegnd pentru aparatele de


msurat domeniile corespunztoare datelor nominale ale transformatorului i
regimului studiat adic:

A 0,1.I1n; V1 1,2.U1n; V2 1,2.U2n

Se alimenteaz transformatorul de la sursa de tensiune variabil. Pentru diverse


valori ale tensiunii primare (34 valori) se msoar tensiunea secundar
corespunztoare.

Se completeaz tabelele de mai jos cu valorile msurate i cu cele calculate:


Tabelul 1
Nr. det.

U1[V]

U20[V]

KT

1
2

KTmed

3
4

Tabelul 2
U1 = U1n

U20

I10

i10

P0

[V]

[V]

[A]

[%]

[W]

cos0

I10a

I10

[A]

[A]

6. Breviar de calcul
118

Pentru calcularea valorilor cerute n tabelele de date se folosesc urmtoarele relaii:


K Tmed

K1 K 2 K 3 K 4
4

i10 [%]

I 10
100
I 1n

cos 0

P0
U 1n .I 10

I 10 a I 10 cos 0 ;

I 10 I 10 sin 0

7. Observaii i concluzii
Se vor formula opinii i constatri personale privind calitatea transformatorului studiat
(valorile pierderilor, raportate la puterea nominal).
Se compar valoarea componentei de magnetizare I10 cu valoarea componentei active
I10a i se coreleaz cu rolul funcional al componentelor transformatorului.

119