3.

Proiectarea didactic
la disciplina limba i literatura romn
3.1. Ce reprezint activitatea de proiectare?
Proiectarea didactic este perceput de muli profesori ca o
activitate birocratic, inutil, consumatoare de timp, realizat doar
pentru ochii inspectorului, ai directorului colii sau ai efului de
catedr. Aceast percepie se datoreaz probabil reflexelor formate n
perioada n care exista o program analitic fa de care profesorul
nu avea nicio libertate, dar pentru care trebuia totui s scrie tot felul
de documente.
Proiectarea este, n fapt, o activitate de concepie, n care
competenele cognitive i creative ale profesorului sunt solicitate la
maximum. Este activitatea n care profesorul are libertatea s ia
decizii, s-i personalizeze demersurile n funcie de interpretarea pe
care o d programei, uneori de propriile opiuni metodologice, dar
neaprat n funcie de profilul clasei cu care lucreaz.
Proiectarea nseamn nainte de toate viziune, adic o
nelegere a finalitilor educaiei i a provocrilor actuale la nivel
european, naional, al colii n care pred profesorul, dar i, n acest
context, o imagine coerent privitoare la rolul disciplinei i la cum
poate fi aceasta abordat la clas.
Proiectarea nseamn personalizare, pentru c atunci cnd
proiecteaz profesorii trebuie s in seama de misiunea colii, de
nevoile i interesele concrete ale elevilor si, dar i pentru c
profesorul are dreptul la alegeri personale, influenate de preferinele
metodologice sau de valorile educaionale proprii. Firete, libertatea
de a face opiuni i de a lua decizii presupune i o responsabilitate a
alegerilor fcute, o capacitate a profesorului de a-i motiva
demersurile n strict legtur cu scopurile didactice avute n vedere.
Proiectarea presupune, de asemenea, capacitatea profesorului
de a se documenta, de a gndi la nivel macro i la nivel de detaliu
parcursul didactic, de a avea gndire strategic i tactic.
3.2. Reperele proiectrii
Activitatea de proiectare didactic este similar cu orice alt
activitate ce presupune elaborarea unui plan, a unui proiect.
1

Proiectarea didactic este foarte asemntoare cu proiectarea unei

cltorii. Am ales aceast analogie, pentru c, n esen, orice parcurs
didactic este o cltorie de iniiere sau de explorare ntr-un anumit
domeniu.
n tabelul de mai jos, vei putea observa corespondena dintre
ntrebrile pe care le punem pentru pregtirea unei cltorii i
reperele de care trebuie s inem seama n proiectarea didactic.
ntrebri pentru proiectarea
unei cltorii
n ce scop cltoresc? (turistic /
relaxare)

Repere ale proiectrii

didactice
Rezultate ateptate
(competene, valori i
atitudini)

Ce voi face? (excursii / lectur,

odihn)

Coninuturi (concepte,
strategii specifice
disciplinei)

Cu cine / ce? (cu cine merg, ce

iau cu mine, cu ce cltoresc),
ct timp?

Resurse (umane grupul

de elevi -, materiale
manuale, auxiliare -, de
timp)

Cum voi face? (pregtiri,

itinerar)

Strategii, metode
(ordonarea parcursului
didactic, alegerea
demersurilor, a metodelor, a
modului de organizare a
clasei, conceperea
activitilor de nvare)

Ct am reuit s fac din ce mi-am

propus? (evaluare)

Evaluare, autoevaluare
(metode i instrumente care
ne ajut s observm ct i
cum au evoluat elevii, ct i
cum a reuit profesorul s
fac din ce i-a propus)

Continund analogia, putem spune c ntr-o astfel de cltorie

profesorul este partener de drum al elevilor, dar i ghid, pentru c el
trebuie s cunoasc intele excursiei didactice, adic unde vrea s
ajung cu elevii lui, s stabileasc itinerarul (ordinea n care parcurge
coninuturile i modul n care le poate combina), s tie prin ce
mijloace (n cazul nostru, ce tipuri de texte, ce coninuturi de limb,
de comunicare i de teorie literar) poate ajunge la aceste inte. De

asemenea, pentru a planifica, profesorul face o analiz a resurselor de

care dispune (nevoile i capacitile elevilor, selectarea materialelor
de lucru, gestionarea timpului de care dispune), stabilete strategiile
didactice (modul de abordare a coninuturilor i de organizare a
nvrii), concepe modalitile prin care va evalua elevii i i va
autoevalua propria activitate.
Proiectarea didactic ne ajut s nu gndim fragmentat fiecare
lecie i s ne concentrm doar asupra coninuturilor pe care le avem
de parcurs, ci s vedem ntreg contextul n care se integreaz orice
unitate de nvare i orice lecie. Ne ajut s vedem i pdurea, nu
doar copacii, dac ar fi s revenim la ideea unei drumeii, a unei
cltorii.
3.3. Etapele proiectrii
Proiectarea este o activitate de concepie care presupune
parcurgerea unor etape importante, pornind de la documentare, apoi
la schiarea viziunii macro asupra cltoriei didactice, pn la
imaginarea detaliilor unei lecii i sfrind cu reflecia asupra
eficienei proiectrii realizate i aplicate la clas.

igura 4 : Etapele proiectrii

3. Proiectarea
unit
ilor
unitilor
de nv
are
nvare

2. Planificarea
calendaristic

4. Proiectarea
scenariilor
didactice

1.
Documentarea

5. Reflecia

O ntrebare legitim este legat de momentul n care este bine

s alegem manualul, n contextul acestui parcurs al proiectrii
cltoriei didactice.
Prerea mea este c momentul cel mai bun ar fi dup lectura
programei, pentru c atunci avem deja o nelegere i o interpretare
asupra acesteia. n funcie de regulile impuse la nivelul catedrei, dar
i n funcie de msura n care avei ncredere c, indiferent de
manualul dup care lucrai i pe care dvs. trebuie s-l vedei ca pe o
simpl resurs, putei construi singuri sau mpreun cu colegii de
catedr o proiectare ct mai bun pentru clasele dvs.
S vedem ce nseamn, concret, fiecare dintre aceste etape ale
proiectrii.
3.3.1. Documentarea
Pentru a realiza proiectarea, profesorii pot consulta
urmtoarele materiale:
Planurile-cadru care reglementeaz alocrile orare pentru
fiecare disciplin i orele disponibile pentru opionale. De
exemplu, pentru limba i literatura romn, n clasa a V-a sunt
alocate 5 ore pe sptmn, iar n clasele a VI-a a VIII-a, cte
4 ore pe sptmn. La liceu, doar n clasa a IX-a sunt prevzute
4 ore pe sptmn pentru majoritatea profilurilor i
specializrilor, n vreme ce n clasele a X-a a XII-a majoritatea

profilurilor i specializrilor au la dispoziie cte 3 ore pe

sptmn.
Ordinul ministrului educaiei privind calendarul anului colar,
pentru a ti cte sptmni de coal sunt prevzute pentru
fiecare semestru, dar i alte informaii privitoare la planificarea
tezei sau la sptmna coala altfel.
Programa disciplinei pe care o pred/ programele disciplinelor
pe care le pred profesorul.
Manualele alternative, dintre care profesorul l va alege pe acela
care i se pare adecvat grupului de elevi cu care lucreaz.

Primul pas i poate cel mai important, de care depinde felul n

care vom realiza n continuare proiectarea i mai ales ceea ce vom
face efectiv la clas, este lectura atent a programei. Scopul acestei
activiti este de a nelege spiritul (filozofia pe care se
fundamenteaz programa) i litera programei (identificarea
elementelor obligatorii ale programei), dar i de a afla care sunt
libertile de opiune ale profesorului n transpunerea programei n
activitatea de la clas.
Revenind la metafora cltoriei, putem spune c prin lectura
programei nelegem mai bine sensul cltoriei pe care o
ntreprindem, pentru c ne ajut s ne reprezentm scopurile i
contextul mai larg al demersurilor noastre. De aceea, este ideal s
cunoatem programele de matern de la primar pn la ultima clas
de liceu, indiferent la ce nivel predm, ca s tim exact cum ne situm
fa de ceea ce elevii au achiziionat deja i cum pregtim drumul
spre achiziiile vizate n etapele ulterioare ale colaritii.
Programa colar a unei discipline sau curriculumul disciplinei
reprezint un document normativ care orienteaz ntreaga activitate a
profesorului. Pentru a nelege spiritul curriculum-ului unei
discipline, este bine ca profesorul s citeasc mai nti cu atenie
Nota de prezentare, n care este descris concepia asupra disciplinei
i specificul abordrii acesteia pe un anumit segment de colaritate
(ciclu sau an colar).
Programele constituie o ofert flexibil, ce permite profesorilor
adaptarea activitii didactice la personalitatea sa i la specificul
clasei de elevi cu care lucreaz. Aceast flexibilitate poate fi
valorificat, n cazul programelor de limba i literatura romn, n mai
multe moduri:

posibilitatea de a ordona i de a structura parcursul didactic

(a. stabilirea succesiunii unitilor de nvare i structurarea lor
n jurul unei dominante tematice, b. gsirea celor mai bune
corelaii a coninuturilor din domeniile specifice disciplinei n
cadrul fiecrei uniti de nvare), cu condiia asigurrii coerenei
5

i a respectrii logicii interne a obiectului de studiu;

libertatea profesorului de a stabili alocrile orare

considerate optime pentru fiecare secven didactic pe care o
proiecteaz (unitate de nvare, numr de lecii pe o anumit
tem, activiti de nvare i de evaluare);

libertatea profesorului de a imagina activitile de

predare-nvare-evaluare cele mai adecvate, avnd n vedere
sugestiile metodologice oferite de programe, dar i adaptarea
demersului la profilul grupului de elevi i la propria
personalitate, la resursele materiale i de timp de care dispune,
la valorile colii n care lucreaz etc.
Toate
programele
romneti
actuale
din
nvmntul
preuniversitar, indiferent de disciplin, au o structur comun i au n
centrul lor competene i valori i atitudini. Competenele reprezint
ansambluri structurate de cunotine i deprinderi dobndite prin
nvare; acestea permit identificarea i rezolvarea n contexte diverse a
unor probleme caracteristice unui anumit domeniu. (Ghiduri
metodologice, 2002)
Prezentm mai jos, comparativ, structura programelor de
gimnaziu i de liceu:
Programele de gimnaziu
Programele de liceu
Nota de prezentare descrie filozofia disciplinei, finalitile
acesteia, parcursul obiectului de studiu; argumenteaz structura
didactic adoptat.
Competene generale - sunt definite pentru un ciclu colar i au un
grad ridicat de generalitate i complexitate; au rolul de a orienta
demersul didactic ctre achiziiile finale ale elevului.
Pentru gimnaziu sunt formulate Pentru ciclul inferior al liceului
patru competene generale:
sunt formulate trei competene
1. Receptarea mesajului oral n generale:
diferite situaii de comunicare;
1. Utilizarea corect i adecvat
a limbii ro-mne n receptarea
2. Utilizarea corect i adecvat a
i n producerea me-sajelor, n
limbii romne n producerea de
diferite
situaii
de
mesaje orale n stuaii de
comunicare;
comunicare
monologat
i
dialogat;
2. Folosirea
modalitilor
de
analiz tematic, structural
3. Receptarea mesajului scris, din
i stilistic n receptarea
texte literare i nonliterare, n
diferitelor texte literare i
scopuri diverse;
nonliterare;
4. Utilizarea corect i adecvat a
limbii romne n producerea de 3. Argumentarea scris i oral
a unor opinii n diverse situaii
mesaje
scrise,
n
diferite

contexte
de
realizare,
scopuri diverse.

cu

de comunicare.

Pentru a v uura activitatea de

Pentru a v uura activitatea de proiectare i pentru a identifica
proiectare i pentru a identifica mai uor competenele specifice
mai uor competenele specifice (CS) potrivite pentru o unitate de
(CS) potrivite pentru o unitate de nvare sau pentru o lecie, e bine
nvare sau pentru o lecie, e bine s reinei urmtoarele: toate CS
s reinei urmtoarele: toate CS derivate din competena general
derivate din prima competen 1 (CS de tip 1) vizeaz
general (CS de tip 1) vizeaz actualizarea achiziiilor lingvistice
ascultarea; CS de tip 2 vizeaz n receptarea i producerea
exprimarea oral, CS de tip 3 mesajelor, pe scurt, vizeaz limba
vizeaz lectura; CS de tip 4 i comunicarea; CS de tip 2
vizeaz redactarea.
vizeaz
receptarea
textelor
literare i nonliterare, iar CS de
tip 3 vizeaz abilitile de
argumentare.
Competene specifice - sunt derivate din fiecare competen
general i precizeaz rezultatele ateptate ale nvrii (pe
dimensiunea cognitiv) pentru fiecare an de studiu. Urmresc
progresia achiziiilor elevilor de la un an la altul. Competenele
specifice sunt formulate cu ajutorul infinitivului lung: utilizarea,
identificarea etc.
De exemplu CS 1.1. pentru clasa a De exemplu, CS 1.1. pentru
V-a
vizeaz
identificarea clasa a IX-a: utilizarea adecvat
informaiilor eseniale dintr-un a
achiziiilor
lingvistice
n
mesaj oral, n scopul nelegerii receptarea diverselor texte, iar
sensului
global
al
acestuia, CS 1.1. pentru clasa a X-a:
aceeai CS pentru clasa a VI-a identificarea particularitilor i
urmrete
distingerea
ntre a funciilor stilistice ale limbii n
informaiile eseniale i cele de receptarea diferitelor tipuri de
detaliu
dintr-un
mesaj
oral, texte
stabilind legturi sau diferenieri
ntre informaiile receptate din
surse diverse, CS 1.1 pentru
clasa a VII-a vizeaz nelegerea
semnificaiei generale a unui
mesaj oral; aceeai CS pentru
clasa
a
VIII-a
urmrete
nelegerea semnificaiei generale
a
mesajului
oral,
sesiznd
progresia i coerena ideilor
exprimate.
Valori i atitudini - orienteaz dimensiunile axiologic i afectiv-

atitudinal specifice formrii personalitii din perspectiva fiecrei

discipline. Dei constituie un implicit al activitii didactice
permanente a profesorului, ele au o importan egal cu aceea a
competenelor n reglarea procesului educativ, dar se supun altor
criterii de organizare didactic i de evaluare.
Valori
i
atitudini
n Valori
i
atitudini
n
programele de gimnaziu:
programele de liceu:
Cultivarea interesului pentru
Cultivarea
interesului
lectur i a plcerii de a citi,
pentru lectur i a plcerii
a
gustului
estetic
n
de a citi, a gustului estetic
domeniul literaturii
n domeniul literaturii
Stimularea
gndirii
Stimularea
gndirii
autonome, reflexive i critice
autonome,
reflexive
i
n raport cu diversele mesaje
critice
n
raport
cu
receptate
diversele mesaje receptate
Cultivarea
unei
atitudini
Formarea
unor
pozitive fa de comunicare
reprezentri
culturale
prin
contientizarea
privind evoluia i valorile
impactului limbajului asupra
literaturii romne
celorlali i prin nevoia de a
Cultivarea unei atitudini
nelege i de a folosi
pozitive
fa
de
limbajul
ntr-o
manier
comunicare i a ncrederii
pozitiv, responsabil din
n propriile abiliti de
punct de vedere social
comunicare
Cultivarea
unei
atitudini
Abordarea
flexibil
i
pozitive
fa
de
limba
tolerant a opiniilor i
romn i recunoaterea
argumentelor celorlali
rolului
acesteia
pentru
Cultivarea unei atitudini
dezvoltarea
personal
i
pozitive fa de limba
mbogirea
orizontului
matern i recunoaterea
cultural
rolului
acesteia
pentru
Dezvoltarea interesului fa
dezvoltarea personal i
de
comunicarea
mbogirea
orizontului
intercultural
cultural
Dezvoltarea
interesului
fa
de
comunicarea
intercultural
Coninuturi asociate - mijloacele Coninuturi
asociate
prin care se pot forma i dezvolta reprezint mijloacele specifice
competenele specifice propuse. disciplinei prin care se pot forma
Unitile
de
coninut
sunt competenele specifice, grupate
organizate n programele de n dou domenii specifice:
gimnaziu n trei domenii:
1. literatur,
1. lectur,
2. limb i comunicare.
2. elemente de construcie a n programele de liceu exist i
8

comunicrii,
3. practica raional
tipuri de comunicare.

Recomandri
privind
a limbii: coninuturile,
care
cuprind
indicaii privind numrul i tipul de
texte propuse pentru studiu,
autori
canonici,
precum
i
noiunile/
conceptele
recomandate a fi discutate n
cadrul fiecrui domeniu.
Sugestii metodologice - recomandri generale privind metodologia
de aplicare a programei n privina activitilor de predare, nvare
i evaluare.
ntr-o program, exist att elemente obligatorii, ct i altele
care rmn la alegerea profesorului. Metafora sandviului curricular
arat c elementele obligatorii reprezint chifla (competenele,
coninuturile, standardele curriculare de performan), iar cele la
alegere sunt similare ingredientelor unui sandvi (acestea, n
programe, sunt activitile de nvare/ sugestiile metodologice i
anumite coninuturi: de pild, n programe sunt recomandate pentru
studiu anumite specii sau curente literare, dar profesorul poate alege
textele prin care s le ilustreze).

elemente obligatorii
elemente
la alegere

elemente obligatorii
Figura 5 : Sandviul curricular

Noile programe au generat, dincolo de remodelarea paradigmei

disciplinei pe modelul comunicativ-funcional i de centrarea pe
competene, i o schimbare a statutului manualului. Trecerea de la
manualul unic la mai multe oferte de manual pentru o aceeai
disciplin i clas demonstreaz faptul c se poate ajunge la aceleai
competene prin mijloace diferite (texte diferite; strategii didactice
diferite).

n noul context, manualul este un instrument didactic flexibil,

un suport pentru lucrul la clas (nu i singurul posibil), o variant de
interpretare a programei. Aceasta atrage dup sine o libertate a
profesorului att n alegerea pe care o face (pentru un anume
manual), ct i n modul de a folosi manualul la clas.
Pentru a putea alege manualul cel mai potrivit dintr-o ofert mai
larg, este nevoie ca profesorul:

s cunoasc programa (condiie obligatorie);

s cunoasc grupul-int cu care va lucra.

Profesorul are liberatea de a folosi acest instrument n moduri

diferite la clas, putnd s acioneze pentru adaptarea manualului
la interesele reale ale grupului-int i la nivelul de nelegere al
elevilor cu care lucreaz. Practic nu exist manuale bune n absolut
sau rele n absolut, pentru c totul depinde de cum este folosit
manualul de profesor n activitatea la clas cu elevii si.
Muli
profesori
obinuiesc
s
realizeze
planificarea
calendaristic sau proiectarea unitilor de nvare pornind chiar de
la manualul pe care l-au ales. Chiar procednd aa, profesorul trebuie
s se raporteze n permanen la program, pentru a se asigura c
respect spiritul i litera ei. Mai ales n cazul manualelor de gimnaziu
(care nu mai sunt, dup cum menionam anterior, conforme cu noile
programe), aceast verificare este obligatorie. Dar i la liceu,
profesorul trebuie s fie contient c manualele propun o ofert
maximal (mai multe texte i mai muli autori dect ceea ce prevede
programa) i c numai fiind selectiv va putea face o proiectare care
s-i permit s urmeze spiritul programei. n fond, profesorul este ca
un regizor ca are un script/ un scenariu (programa colar), lucreaz
cu nite actori (elevii), pe care trebuie s-i pun ct mai mult n
valoare, dndu-le roluri ct mai diverse, lucreaz ntr-un anumit
context fizic, social, psihologic (decor, muzic, lumini) i cu o anumit
recuzit (manualele reprezint doar o recuzit, ele nu trebuie
absolutizate).
Indiferent de modul n care prefer s realizeze documentele
proiectrii, profesorii au mai multe posibiliti de personalizare a
demersului didactic n raport cu manualul pentru care opteaz:

restructurarea
unitilor
de
nvare
sau
reordonarea
coninuturilor ntr-o succesiune considerat mai accesibil
grupului-int sau mai logic din punctul de vedere al logicii
disciplinei;

nlocuirea unor texte, a unor sarcini de lucru, a unor teste de

evaluare considerate nepotrivite grupului-int (texte prea
dificile sau care nu intr n sfera de preocupri ale elevilor,

10

sarcini de lucru neclare sau nerelevante pentru competenele

stabilite, teste de evaluare care vizeaz un numr mic de
competene specifice fa de cele stabilite pentru secvena
didactic realizat etc.). Atunci cnd face astfel de nlocuiri,
profesorul trebuie s se asigure c poate atinge toate
competenele specifice stabilite pentru unitatea de nvare sau
c, n caz contrar, va avea grij ca acestea s se regseasc n
alt unitate;

omiterea unor coninuturi care nu sunt obligatorii n program,

dar sunt incluse n manual. (Atenie! Multe manuale ofer mai
mult dect propune programa, deci este bine ca profesorul s
verifice i cerinele minime ale acesteia, pentru a reui s se
ncadreze n timpul pe care-l are la dispoziie!) n acest fel,
ctigi timp pentru aprofundarea unor coninuturi mai dificile
sau pentru formarea unor competene care necesit, la o
anumit clas, mai multe activiti;

adugarea unor texte sau activiti de nvare i sarcini de lucru

prin care elevii s aprofundeze o noiune mai puin neleas, s
exerseze o strategie de comunicare n situaii diverse pentru
mbuntirea capacitii de adecvare la context etc.

Criteriile pe care profesorii le pot avea n vedere cnd aleg

manualele sunt:
- concordana cu programa (cuprinde toate coninuturile
obligatorii ale programei, conduce eficient la realizarea obiectivelor /
competenelor programei, corespunde att literei, ct i spiritului
programei);
- adecvarea la grupul int (accesibilitate, atractivitate,
eficien);
- demers didactic (accent pe latura formativ a nvrii,
abordarea textului este structurat coerent i consecvent,
metode activ-participative, stimularea gndirii creative i
autonome a elevilor);
- coninutul tiinific (acuratee, actualitate);
- calitile tehnice (calitatea hrtiei, mod de legare);
- prestigiul autorilor sau al editurii;
- preul manualului;
- selecia textelor;
- manualul se integreaz ntr-o serie coerent;
- manualul ofer sugestii utile pentru evaluarea formativ i
sumativ.
3.3.2. Planificarea calendaristic
n cazul programelor analitice de dinainte de 1995 (care nu
lsau nicio libertate profesorului, indicnd titlul textului care se

11

studiaz, numrul de ore alocat pentru fiecare tem studiat, ordinea

n care se studiaz coninuturile), proiectarea (cel puin cea la nivel
macro) era, ntr-adevr, o activitate birocratic. Nu acelai lucru se
poate spune ns acum, cnd proiectarea trebuie s reflecte viziunea
proprie a profesorului asupra felului n care programa se poate pune
n act. Chiar atunci cnd profesorul decide c un manual i satisface n
mare msur exigenele i c poate urma destul de fidel demersurile
propuse de acel manual, el trebuie s fac o permanent confruntare
a manualului cu programa i cu resursele umane i materiale, cu
timpul de care dispune.
De aceea, n planificarea calendaristic profesorul trebuie s
plece de la o confruntare a curriculumului cu manualul ales pentru un
anumit an de studiu, n scopul adaptrii acestuia la finalitile i la
coninuturile obligatorii ale programei i la clasa de elevi. n plus,
trebuie s aib n vedere structura anului colar respectiv, aprobat
prin ordin de ministru n fiecare an.
Planificarea calendaristic este o proiectare de nivel macro,
care te ajut s vezi imaginea de ansamblu a cltoriei pe care
urmeaz s o faci mpreun cu elevii ti. Planificrile actuale au ca
scop structurarea unitilor de nvare i ordonarea acestora pe axa
timpului.
Unitatea de nvare (cf. Ghiduri metodologice, 2002) este un
concept nou n proiectare. Ea reprezint o structur didactic
deschis i flexibil, care are urmtoarele caracteristici:
determin formarea la elevi a unui comportament specific,
generat prin integrarea unor competene specifice;
este unitar, din punct de vedere tematic;
se desfoar n mod sistematic i continuu pe o perioad
de timp;
se finalizeaz prin evaluare.
Paii urmrii de profesor n planificare sunt:
a. stabilirea unitilor de nvare, corespunztoare temelor mari
indicate n curriculum (dac profesorul consider c manualul
ofer o bun structurare a unitilor de nvare, acest pas
poate fi eliminat);
b. stabilirea succesiunii unitilor de nvare (profesorul poate
schimba ordinea unitilor de nvare, avnd grij ca acest
lucru s nu afecteze logica intern a disciplinei sau demersul de
la simplu spre complex; dac profesorul consider c manualul
ofer o succesiune logic, acest pas poate fi eliminat);
c. selectarea competenelor specifice (CS) urmrite prin fiecare
unitate de nvare (profesorul trebuie s urmreasc modul n
care se pot atinge toate CS din programa respectivului an de
studiu; multe edituri trimit, alturi de manualul comandat, i

12

planificarea, n care indic CS avute n vedere pentru fiecare

unitate de nvare; n acest caz profesorul trebuie s verifice n
ce msur CS selectate de autori i se par potrivite pentru
respectivele uniti i, eventual, s intervin cu anumite
modificri);
d. selectarea coninuturilor adecvate CS alese (profesorul trebuie
s verifice msura n care coninuturile sunt adecvate CS alese
i s fac modificrile - nlocuiri, adugiri, eliminri - pe care le
consider necesare);
e. alocarea timpului necesar pentru fiecare unitate de nvare
(ore pentru abordarea unor coninuturi din diferite domenii ale
disciplinei, dar i ore pentru evaluarea sumativ a achiziiilor la
sfritul unitii de nvare); alocarea de ore la dispoziia
profesorului (pentru activiti suplimentare de tip aprofundare,
recapitulare sau extindere) i de ore pentru pregtirea,
susinerea i discutarea tezei.
Modelul de planificare propus de Consiliul Naional pentru
Curriculum are urmtorul format (vezi i Anexele 2 i 3 pentru
exemple complete):
coala
Disciplina Limba i literatura romn
Nr. de ore/ spt. : 4

Profesor
Clasa a IX-a

Planificare calendaristic pentru anul colar .

Resurs: manualul editurii
Uniti
CS
Coninuturi
de
nvare
Titlul
unitii
de
nvare
Joc i
joac

1.1.
1.2.
1.3.
2.1.
2.2.
2.3.
3.4

texte
literare (n
versuri i n
proz) pe
aceast tem

text
nonliterar pe
aceast tem
(text
jurnalistic)

dialogu
l,

Nr.
de
ore
aloca
te
28 de
ore
32

Spt Observaii
mna
I-VII /
VIII

Modificri ce apar
fa de planificarea
iniial.
De ex.: Am avut
nevoie de opt
sptmni n loc de
7.
Am adugat 4 ore,
nainte de a ncepe
aceast unitate
(prima din clasa a
IX-a), pentru:

13

conversaia

jurnalu
l de lectur

cuvinte
le: forme i
sensuri

Titlul
celei de
.......... .....................
a doua
.....
......
uniti
de
nvare
Ore alocate pentru tez pe sem.
I

evaluarea iniial a
elevilor;
cunoaterea
elevilor (pe baza
blazonului
personal);
prezentarea pe
nelesul lor a
programei pentru
clasa a IX-a (ce vor
nva, n ce scop i
cum vor putea
folosi cele
nvate);
prezentarea
manualului dup
care vom lucra.
..........

Ore pentru activitati

10
suplimentare (activitati propuse
de elevi, vizionari de spectacole,
recapitulari, aprofundari) pe
sem. I
Unitile de nvare pentru
semestrul II + nr. de ore pentru ..........
tez + nr. de ore la dispoziia
profesorului
Nr. total de ore pt. sem. I i sem.
II
..........

.......... ................................
......
...................

2 ore pt. pregtire,

1 or pentru tez, 1
or pentru discuii
Atenie ! n
Structura anului
colar se
recomand ca teza
s fie dat pn la o
anumit dat.
4 ore folosite
nainte de unitatea
1 etc.

.......... ................................
......
...................
(cf. structurii anului
.......... colar din anul
......
respectiv)

14

Pentru conceperea unitilor de nvare profesorii pot avea n

vedere diverse criterii :
criteriul tematic n acest caz denumirea unitii se poate
referi la temele propuse n programe sau la teme propuse de
tine, n funcie de textele-suport alese pentru studiul
aprofundat (Prietenia, Joc i joac etc.);
criteriul generic bazat pe structuri textuale, genuri sau
specii literare (Dialogul, Descrierea, Nuvela etc.);
criteriul competenelor de comunicare dominante n unitatea
de nvare (Comunicare oral, Eseul, Scopul comunicrii
etc.);
criterii mixte.
Prin planificarea anual profesorul se asigur c:

se ncadreaz n timpul alocat pentru anul colar respectiv;

urmrete toate CS din programa clasei respective;
parcurge toate coninuturile obligatorii din program;
parcursul propus este logic, are coeren;
face adaptrile necesare pentru clasa cu care lucreaz.

Planificarea reprezint o perspectiv la nivel macro, care l ajut

pe profesor s aib imaginea de ansamblu asupra cltoriei pe care
urmeaz s o fac mpreun cu elevii si pe parcursul unui an colar.
Prin planificare, profesorul structureaz i ordoneaz materia pe axa
timpului (anul colar) n funcie de scopurile propuse n program
(competenele specifice). Planificarea are o valoare orientativ,
stabilind reperele importante, dar putnd face adaptrile necesare n
urma aplicrii. n rubrica Observaii
pot fi notate eventualele
diferene ce apar n aplicarea planificrii fa de ceea ce ai gndit
iniial.
Profesorul
criterii :
-

poate

evalua

planificarea,

urmrind

cteva

unitile de nvare corespund temelor mari propuse de

program?;
succesiunea unitilor de nvare respect o anumit logic
a disciplinei sau / i a principiilor didactice?;
n planificare apar toate CS din program?;
n planificare apar toate coninuturile obligatorii ale
programei?;
exist o bun corelaie ntre CS i coninuturi?;
planificarea se ncadreaz n resursa de timp avut la
dispoziie? (exist ore alocate pentru toate coninuturile
obligatorii din curriculum, ore alocate pentru pregtirea,
15

susinerea i comentarea tezei, ore pentru evalurile din

finalul fiecrei uniti de nvare, ore la dispoziia
profesorului, ore pentru familiarizarea elevilor cu programa,
cu manualul, ore pentru evaluarea iniial a elevilor - n
situaiile n care acest lucru e necesar);
resursa timp este alocat adecvat pentru fiecare unitate de
nvare? (proporional cu ncrctura fiecrei uniti, cu
dificultatea unor teme etc.);
semestrul I ncheie o unitate de nvare? (acest ultim aspect
nu este obligatoriu, este ns dezirabil).

3.3.3. Proiectarea unitilor de nvare

Prin planificarea calendaristic profesorul rspunde la
ntrebrile privind (a) scopul n care pred (ce competene, capaciti,
deprinderi, atitudini va ncerca s le dezvolte elevilor), (b)
coninuturile i ordinea n care le structureaz, (c) modul n care le
asociaz cu competenele specifice, (d) timpul n care se ncadreaz
sau pe care l aloc diverselor teme. n continuare, prin proiectul
unitii de nvare profesorul rspunde cu precdere la ntrebrile
legate de strategiile i resursele utilizate:
cum? (ce activiti de nvare mi se par potrivite pentru CS
selectate, pentru coninuturile selectate i pentru clasa pe care
o am);
cu ce? (ce resurse voi folosi i ce forme de organizare a clasei
voi folosi);
ct? (ct timp aloc pentru fiecare activitate?, ce modaliti de
evaluare voi concepe pentru a vedea n ce msur
performanele elevilor corespund CS vizate),
Proiectarea unitilor de nvare decurge n mod firesc din
planificarea calendaristic, din care preia lucrurile eseniale (CS i
coninuturile). Este recomandabil ca proiectele unitilor de nvare
s se fac treptat, pe parcursul anului, cu una-dou sptmni nainte
de nceperea fiecrei uniti. Recomandm acest lucru din dou
motive: (1) elaborarea proiectului unitii de nvare este o munc de
concepie care necesit timp pentru reflecie, alegeri, decizii; (2)
lucrul pas cu pas permite mbuntirea proiectrii pentru unitile
urmtoare (dac activitile formulate pentru o unitate de nvare nu
au fost foarte bine gradate sau calibrate, dac au fost prevzute prea
multe sau prea puine evaluri, n urmtorul proiect al unitii de
nvare profesorul va putea elimina astfel de deficiene).

16

Proiectul unitii de nvare este gndit ca un instrument

pragmatic al proiectrii eficiente. De aceea, el reflect sintetic
elementele-cheie ale demersului didactic profesionist. n funcie de
experiena fiecrui profesor, anumite elemente din proiect pot fi
detaliate sau li se poate chiar aloca o rubric special.
Formatul propus de Consiliul Naional pentru Curriculum n Ghidurile
metodologice pentru proiectul unitii de nvare cuprinde
urmtoarele rubrici (vezi i Anexele 6 i 7 pentru exemple complete):
coala
Disciplina
sptmn: 4
Nr. de ore
Coninut
uri
(detalier
i)
Se preiau
coninutu
rile din
planificar
e. De ex.:
Tema Joc
i joac
n texte
literare
(Text
literar
suport pt.
tema Joc
i joac:
. )

Profesor
Clasa a IX-a/ Nr. de ore pe

Unitatea de nvare (de ex. Joc i joac)

alocate
CS
Activiti de nvare
Resurse

Cele
din
plani
ficar
e
De
ex.:
1.1
1.3
2.1

Propunei situaii de
nvare care asociaz
CS cu anumite
coninuturi, pentru a
face clare scopurile n
care se realizeaz
leciile
De ex.:

2.3

Tema Joc
i joac
n texte
nonlitera
re (text

lectura textuluisuport
discuie privind
impresiile elevilor
dup prima lectur
identificarea
cuvintelor din text
care se refer la joc
i formularea temei
textului
.
indicarea de ctre
elevi a altor texte n
care apare tema
jocului i discutarea
comparativ a felului

Notai n
aceast
rubric
specificri
legate de :
a. durata
activitii
(ct timp
alocai
fiecrei
activiti),
b. formele
de
organizar
ea
clasei),
c. materialel
e-suport
folosite
De ex.,
pentru a
treia
activitate
menionat
n coloana
anterioar:

Evaluare

Notai
(acolo
unde vi se
par
necesare)
instrument
ele de
evaluare
pe care le
aplicai la
clas.
De
exemplu,
pentru a
treia
activitate
menionat
n
coloana
activitilo
r:
Observare
sistematic
a
elevilor

17

suport:
text
jurnalisti
c)

Evaluare
sumativ
pentru
unitatea
Joc i
joac

n care se reflect
tema n textele
indicate etc.

Se
indic
CS
vizat
e
prin
test.

activit
ate pe
grupe
(10), cu
folosirea
textuluisuport
Se precizeaz testul de 1 or
evaluare propus (dac e
preluat din manual, se
indic pagina; dac e
conceput de profesor se
anexeaz la proiectul
unitii de nvare)

Delimitai prin linii orizontale punctate sau continui secvenele

unei ore de curs. Vei avea astfel o imagine clar, pentru fiecare
lecie, a elementelor eseniale: coninuturi, obiective, activiti de
nvare, resurse, forme de organizare a clasei, instrumente de
evaluare.
O particularitate a programelor de limba i literatura romn
este integrarea domeniilor disciplinei n cadrul unei uniti de
nvare. Aceasta nseamn c fiecare unitate de nvare cuprinde
coninuturi din toate domeniile disciplinei (literatur, limb i
comunicare), coninuturi care trebuie s fie abordate ntr-o viziune
integratoare. Ce nseamn n mod concret abordarea integrat? Dac,
de pild, la literatur studiem basmul, la limb putem studia verbul
(care are un rol important n structura unei naraiuni), iar la
comunicare, putem aborda rezumatul oral sau scrierea imaginativ.
Profesorii vor gndi lecii de literatur, de limb, de comunicare oral
sau de comunicare scris, n care accentele sunt puse pe formarea
unor competene specifice acestor domenii. Integrarea se va realiza
prin transferarea achiziiilor dintr-un domeniu n altul. Dac am
studiat basmul i avem i o lecie de comunicare scris n care i
nvm pe elevi procedurile rezumrii, putem avea i o aplicaie de
rezumare a basmului studiat. Dac am studiat n aceeai unitate
verbul, vom folosi achiziiile elevilor pentru a observa rolul
schimbrii timpurilor verbale n basm i/ sau pentru a exersa, n
propriile texte, folosirea adecvat a modurilor i timpurilor verbale.
Asocierile de coninuturi din cele trei domenii se pot face din
mai multe perspective. Exist coninuturi care se pot asocia uor, pe
baza unui criteriu de tip structural, precum cel exemplificat mai sus
(basm, naraiune, rezumat). Alte coninuturi ns sunt dependente n
mare msur i de textele propuse pentru studiu. Din acest punct de
vedere, textele ilustreaz anumite fapte de limb sau de comunicare
18

care pot fi valorificate n leciile de acest tip. De exemplu, o poezie

poate atrage, pentru partea de limb, studiul unor noiuni de fonetic
sau de vocabular (cmp semantic), chiar de sintax (cazul lui Arghezi,
de pild) sau, pentru partea de comunicare scris, realizarea unei fie
biografice a autorului. Mai exist i situaia cnd asocierile se pot face
tematic: aceasta nseamn c tema textului literar sau nonliterar
studiat (s zicem, iarna), poate fi prelungit i n construirea nvrii
pentru domeniile limb i comunicare. Aceasta nseamn c exemplele
pe baza crora sunt construite activitile au aceeai tem.
Un aspect care uureaz foarte mult activitatea didactic
ulterioar este existena unei corelaii clare, pe orizontal, ntre cele
cinci coloane ale tabelului. ntre coninuturi i CS trebuie s existe o
buna armonizare/ adecvare. Pentru fiecare CS trebuie indicat cel
puin o activitate de nvare potrivit, tipul de organizare a clasei,
materialele-resur folosite, metodele / instrumentele de evaluare
propuse.
Pe msur ce profesorul construiete activitile de nvare,
acesta poate constata c anumite CS pe care le-a selectat n
planificare nu sunt adecvate. n acest caz, profesorul poate reveni
asupra planificrii, pentru a face modificrile necesare.
Nici formatul propus nu este obligatoriu. El poate fi adaptat,
astfel nct s fie ntr-adevr un instrument util n activitatea de
proiectare. Important este s existe o bun corelaie ntre CS
coninuturi activiti de nvare resurse metodele de evaluare.
Avantajul proiectrii pe uniti de nvare este c ofer o
imagine clar att a secvenelor didactice n interiorul lor, ct i o
legtur cu ansamblul din care ele au fost decupate. De aceea, o
proiectare realizat pe aceste principii ar trebui s conduc spre
realizarea unui demers coerent pe ansamblu, ct i pe secvene.
Este foarte important ca ntre planificare i proiectul unitii de
nvare s existe continuitate.
Pentru evaluarea proiectului unitii de nvare, propun
urmtoarele criterii:
-

Demersul didactic propus are coeren (exist legturi ntre

coninuturile celor trei domenii, exist o succesiune logic i
gradat a demersului, de la simplu la complex)?

Exist corelaii clare ntre CS, coninuturi, activiti de

nvare i resurse?

Abordarea didactic propus este adecvat pentru fiecare

domeniu (literatur, limb i comunicare)?

Activitile de nvare sunt diverse, stimulative, pot antrena

ct mai muli elevi?

Evaluarea de parcurs i cea sumativ sunt n concordan cu

19

CS vizate n unitatea respectiv?;

-

Resursele (materiale auxiliare, formele de organizare a

clasei) sunt adecvate activitilor de nvare propuse i
variate?

A fost alocat suficient timp pentru activitile propuse?

3.3.4. Proiect de lecie sau scenariu didactic

n fine, am ajuns i la documentul cel mai detaliat al proiectrii, i
anume proiectul de lecie. Din cele prezentate deja, este destul de
vizibil faptul c noul tip de proiectare simplific mult lucrurile n ceea
ce privete proiectarea acestei secvene didactice. Pentru c, dac
nainte porneam, decontextualizat, de la planul de lecie, acum
proiectul unei lecii deriv n mod logic din activitatea de proiectare
anterioar (planificare i proiectul unitii de nvare). Acum vom
aduga doar nite accente, desigur, importante, de natur tactic.
Mai este necesar elaborarea proiectului de lecie n situaia n care
unitatea de nvare ofer o imagine destul de detaliat a desfurrii
unei lecii? Este o ntrebare legitim. Dac proiectul unitii de
nvare este bine construit, el v ofer un suport suficient de clar i
consistent pentru ceea ce avei de fcut n fiecare lecie. Totui,
pentru profesorii debutani sau pentru cei meticuloi, proiectarea la
nivel micro poate fi un instrument util. De aceea, recomandm ca n
primii ani de activitate didactic s elaborai scenarii didactice,
pentru a exersa i a rafina gndirea n detaliu a unui demers didactic.
Ulterior, profesorii vor decide dac au nevoie de elaborarea
scenariului n form scris sau dac proiectul unitii de nvare le
este suficient pentru a gndi detaliile i pentru pregti o lecie.
Spre deosebire de planul de lecie tradiional, care conine o parte
introductiv destul de ampl (obiectul de studiu, clasa, data
desfurrii leciei, subiectul leciei, CS, metode i resurse folosite
etc.), date care reies deja din documentele alctuite anterior
(planificarea i proiectul unitii de nvare), proiectul de lecie sau
scenariul didactic este o anex a proiectului unitii de nvare, pe
care l detaliezi pentru fiecare or de curs n parte sau pentru o serie
de 2-3 lecii. Un lucru important de reinut: prin noul model de
proiectare, nu se realizeaz doar o coeren mai bun a demersurilor
educative, ci i o simplificare a activitii de proiectare. n acest sens,
operaionalizarea obiectivelor (ce cuprindea n planurile de lecie un
loc aparte) nu mai este necesar. Competenele specifice constituie
reperele eseniale i suficiente pentru a proiecta un demers didactic
eficient.
Elementele eseniale ale scenariului didactic au fost identificate
n momentul n care profesorul a conceput structura unitilor de
nvare.

20

Pentru elaborarea scenariului aferent fiecrei lecii n parte,

profesorul poate parcurge urmtoarele etape:

Decupeaz din unitatea de nvare rndurile alocate unei

lecii i are deja stabilite: competenele specifice urmrite,
coninuturile, tipurile de activiti, resursele, eventualele
forme de evaluare. Aceast etap l ajut pe profesor s
circumscrie secvena pe care o proiecteaz viziunii
coerente pe care a conceput-o pentru unitatea de nvare,
cu alte cuvinte s aib o imagine contextualizat a leciei.

Schieaz scenariul didactic, pornind de la activitile de

nvare propuse n proiectul unitii de nvare. La
acestea profesorul poate aduga rspunsuri la urmtoarele
ntrebri de tip tactic:

Cum corelez ce voi face astzi cu ceea ce am lucrat

cu elevii n lecia anterioar?
Cum pot deschide lecia?

Care sunt activitile pe care le voi organiza?

(Rmn la propunerile din proiectul unitii de
nvare sau elimin / adaug i alte activiti?, n ce
succesiune?)

Ce resurse pot folosi? (Rmn la propunerile din

proiectul unitii de nvare, adaug ceva, concep
nite fie, am nevoie de aparatur pentru materiale
audio sau video?)

Cum voi nchide lecia?

Care sunt punctele de vrf ale leciei?

Ct timp aloc fiecrei activiti?

Structurarea leciilor trebuie s nscrie fiecare activitate de

predare-nvare ntr-un continuum al procesului de predare-nvareevaluare (ceea ce nseamn renunarea la abordarea abrupt i
insular a achiziiilor i urmrirea punctual a rezultatelor nvrii).
n funcie de sc opurile leciei, profesorul poate folosi diverse
modele de structurare a demersurilor didactice. Pentru c modelul
tradiional (prezent n aproape toat literatura de specialitate de la
noi i omniprezent n practica didactic) este tributar unei viziuni
fragmentare, ce contrazice tipul de proiectare propus aici, voi descrie
succint cteva modele, care consider c pot conduce n mod coerent
la dezvoltarea competenelor, a valorilor i atitudinilor menionate n
program. Aceste modele sunt valoroase pentru c mizeaz pe
continuitatea i transparena procesului de predare-nvare, pe
implicarea elevilor n propria nvare i pe dezvoltarea competenelor

21

metacognitive. Ele pot fi folosite pentru o singur lecie, dar i pentru

o suit de lecii care au o unitate tematic (de exemplu, n abordarea
unei nuvele sau a unui roman, a modurilor verbului etc.). Mai multe
exemple i discuii pe marginea structurrii leciilor vor fi prezentate
n seciunile dedicate fiecrui domeniu al disciplinei.
Modelul Eu fac noi facem tu faci, n 5 pai, se bazeaz
pe principiile nvrii eficiente, conform crora mai nti profesorul
arat sau modeleaz pentru studeni ceea ce ei vor nva (Eu fac),
apoi elevii exerseaz mpreun, sub ghidarea profesorului i a
colegilor (Noi facem), iar n final elevii ncearc s demonstreze n
mod independent ce au nvat (Tu faci). Este un model tradiional,
dar exist un echilibru ntre activitatea profesorului (care are aici
rolul expertului) i cea a elevilor, care sunt implicai n explorarea
temei sau n exersarea unor deprinderi.
nceput
ul
leciei

Mijlocul
(inima
leciei)

1.Deschider
ea

2.Introducer
ea temei noi

3.Practic
ghidat
4.Practic
independent

Finalul
leciei

-Ce vom nva?

-De ce e important s nvm asta?
-Ce tim despre tem? (din clas sau din
afara clasei)
- Ce vom face?
- Exemple i exerciii care valorific
cunotinele anterioare ale elevilor
- Profesorul ofer explicaii, modeleaz,
demonstreaz i ofer exemple pe marginea
temei (prelegere intensificat, de exemplu),
oferind abordri diverse.
De exemplu, ntr-o lecie ce are ca scop
deprinderea de ctre elevi a abilitii de
rezumare, profesorul poate oferi un model
de rezumat fcut de el nsui sau le poate
prezenta elevilor un rezumat realizat de
altcineva (o nregistrare audio, video sau un
text scris).
Aceast parte nu trebuie s depeasc 1015 minute.
- Elevii sunt implicai n activiti de
explorare din mai multe perspective a temei,
sub ghidarea profesorului
- Elevii rezolv independent sarcini prin care
demonstreaz gradul n care realizat noile
achiziii

5.nchiderea - Sintetizarea celor nvate

- Discutarea modului n care elevii pot aplica
achiziiile n contexte noi

22

n cazul adoptrii acestui model, este important ca profesorul s

cunoasc impactul pe care-l au diferitele metode de predare-nvare
asupra nvrii. Reproduc, mai jos, piramida nvrii care prezint
media gradului de reinere a informaiilor n funcie de metoda de
predare-nvare, pentru a observa c oamenii nva mai bine atunci
cnd sunt implicai n procesul nvrii. Conform diagramei de mai
jos, se pare c elevii sau adulii rein i neleg mai bine ceea ce nva
atunci cnd sunt implicai n discuii, n explorare sau experimentare
i, mai ales, atunci cnd le predau ei nii o anumit tem celorlali.

Figura 6: Piramida nvrii (sursa: National Trening Laboratories, Bethel,

Maine)

Modelul tiu Vreau s tiu Am nvat (Ogle, 1986)

pleac de la premisa c este important ca elevii s integreze i s
ancoreze noile achiziii n lanul continuu al aprofundrii unei teme.
Modelul poate fi aplicat n orele de limb, de comunicare sau de
literatur, fiind valoros prin faptul c elevii sunt implicai activ n
propria nvare i c acest mod de structurare a demersului i ajut
s integreze mai uor informaiile n propriul univers de referin.
Etapele acestui model sunt ghidate de urmtoarele ntrebri, la
care elevii vor rspunde pe parcurs:
1. Ce tiu
despre
subiect?

2. Ce a
dori s
tiu?

3.
4. Ce am
nvarea
nvat?
noilor
coninuturi

5. Ce
altceva a
dori s aflu
despre

23

subiect?
Modelul nvrii directe sau explicite (J. Giasson, 1991).
Acest model a fost conceput de Jocelyne Giasson pentru leciile de
literatur (n special pentru nvarea strategiilor de lectur), dar el
poate fi aplicat i n contextul leciilor de comunicare oral sau scris.
Modelul acord importan dezvoltrii autonomiei elevului.
Momentele leciei pot fi sintetizate, n acest model, prin urmtoarele
ntrebri:
1. Ce
strategii
(cunotine
) urmeaz
a fi
nvate?

2. De ce
este
necesar
nvarea
lor?

3. Cum se
va realiza
nvarea?

4.
nvarea
noilor
strategii
(cunotine
)

5. Cnd pot
fi aplicate
strategiile/
cunotinel
e nvate?

Modelul gndirii critice sau modelul Evocare

Constituirea sensului Reflecie (Steele, Meredith, Temple,
1998). Acest model integreaz principiile pe care se bazeaz celelalte
dou modele prezentate: importana caracterului procesual al
nvrii i integrarea lui n orizontul cunotinelor i preocuprilor
elevilor.
Modelul vizeaz dezvoltarea gndirii critice (este, de altfel,
cunoscut i sub denumirea de modelul gndirii critice) i cuprinde
trei etape:
1. Evocare/
Actualizare
Ce tiu despre
subiect i ce a
dori s aflu?
- activiti de
recuperare i de
sistematizare a
cunotinelor pe
care elevii le au deja
despre tema ce
urmeaz a fi
abordat n lecie;
discuie referitoare
la interesele elevilor
fa de tem

2. Constituirea
sensului
nvarea noilor
coninuturi/ strategii
- anunarea subiectului
leciei noi
- activiti de predarenvare n ordinea
desfurrii lor
- feedback oferit pentru
fiecare activitate

3. Reflecie
Ce am nvat,
cum explic i
corelez noile
cunotine?
- reamintirea
parcursului de
nvare i a
coninuturilor
abordate;
- nelegerea
rostului fiecrei
activiti;
- identificarea
contextelor noi n
care vor putea
folosi deprinderile,
24

cunotinele noi
- tem pentru
acas
Dac primele dou etape ale leciei sunt cuprinse n diverse
formule i n proiectul de lecie tradiional, ultima etap este adesea
neglijat n practica didactic. Ea are o importan deosebit pentru
realizarea, de ctre elevi, a unei nvri contiente, care s-i fac s
neleag sensul efortului lor, s-i motiveze pentru nvare i s-i
dezvolte capacitile metacognitive.
Scenariul poate fi structurat n variante diferite:
A.
Narativ detaliat cuprinde descrierea amnunit a
modului de desfurare a tuturor activitilor, a felului n care
se fac trecerile de la o secven la alta, a ntrebrilor pe care le
pune profesorul, a explicaiilor pe care le d (eventual, a
bibliografiei pe care o folosete). Acest format este util n
special pentru debutani. Poi recurge la el n situaiile n care
ai inspecie, pentru ca evaluatorii s neleag cum ai gndit
lecia.
B. Narativ schematic cuprinde sintetic descrierea activitilor i
succesiunea acestora. Acest format este folosit n special de
profesorii cu experien, care nu vor trece n planul de lecie
explicaiile pe care le vor da, ci vor nota sintetic, de pild definirea fantasticului, fr a meniona definiia).
C. Tabelar exist diferite tipuri de tabele. Menionm cteva
dintre rubricile pe care le pot conine astfel de tabele:
(a) etapa
leciei;
coninuturile
nvrii,
activitatea
profesorului i a elevilor; strategii; evaluare;
(b) etapa leciei; activitatea profesorului i a elevilor;
strategii; evaluare; timp;
(c) etapa leciei; coninuturile nvrii; CS; activiti de
nvare; resurse;
(d) momentele leciei; activitatea profesorului; activitatea
elevului; metode folosite; timp alocat.
Oricare dintre tipurile prezentate mai sus poate fi nsoit de fie
coninnd sarcini de lucru, texte-resurs propuse pentru discuii
altele dect cele din manuale, scheme de completat etc. Indiferent de
formatul ales, scenariul didactic trebuie s fie util n primul rnd
profesorului care l concepe. De aceea, acesta va alege formatul n
care dorete s-l redacteze, astfel nct s-i fie cu adevrat de folos n
activitatea pe care o va desfura.
3.3.5. Autoevaluarea activitii de proiectare

25

Cea mai bun imagine a eficienei proiectrii demersurilor

didactice se reflect, de fapt, n achiziiile i competenele elevilor.
Pentru c important este n primul rnd nu ct de bine a realizat
profesorul unul dintre documentele proiectrii, ci cum a reuit s
pun n practic ceea ce a gndit n faza de proiectare i cu ce
rezultate. Primul rol al autoevalurii este deci acela de a analiza n ce
msur demersul conceput a putut fi aplicat i a fost eficient (la ce
nivel de competene au ajuns elevii). Un alt rol este acela de a reflecta
asupra deficienelor din activitatea de proiectare, constatate cu
prilejul aplicrii la clas a ideilor din documentele concepute.
Este bine ca profesorul s-i autoevalueze activitatea de
proiectare n raport cu ceea ce a realizat la clas. Autoevaluarea
vizeaz att demersul didactic la nivel global (anul colar),
intermediar (unitatea de nvare), ct i cel la nivelul fiecrei lecii.
Este foarte important ca profesorul s reflecteze, de fiecare dat,
la felul n care a reuit s aplice un anumit scenariu didactic, pentru
c acest exerciiu l poate ajuta s evite, pe viitor, anumite puncte
slabe ale proiectrii, s-i calibreze mai bine activitile, s aleag i
alte metode care pot conduce mai bine la formarea achiziiilor
elevilor.
Ca instrumente de reflecie poate fi folosit un jurnal didactic sau
un portofoliu cu fie de autoevaluare a leciilor, pe care profesorul l
va completa dup susinerea fiecrei lecii. Reflecia, indiferent n ce
form este realizat, poate fi structurat pornind de la urmtoarele
ntrebri:
a. Care sunt sentimentele mele dup lecie?
b. n ce msur am respectat / modificat scenariul conceput pentru
aceast lecie? De ce am fost nevoit/ s fac eventuale
modificri?
c. Care sunt aspectele / etapele / activitile care au reuit?
d. Care sunt aspectele / etapele / activitile de care nu sunt
mulumit/? De ce?
e. Dac a relua lecia, ce aspecte a modifica?
Pe de alt parte, acest exerciiu de autoreflecie v poate ajuta s
mprtii din experiena voast i altor colegi din catedr sau din
aria curricular, eventual debutanilor, s schimbai opinii i s
colaborai pentru realizarea unor proiecte mai bune sau pentru
identificarea unor practici didactice mai eficiente.
Etapa autoevalurii are, n activitatea profesorului, rolul pe care-l
are, pentru elevi, etapa refleciei de la sfritul unei secvene
didactice (o or sau mai multe). Autoevaluarea ncheie n mod firesc
26

procesul didactic, care se desfoar n trei trepte: conceptualizare,

aplicare, reflecie.

Bibliografie:
Curriculum naional
(2002). Ghid metodologic pentru aplicarea
programelor de limba i literatura romn. nvmnt primar i
gimnazial. Ministerul Educaiei i Cercetrii, Consiliul Naional
pentru Curriculum, Bucureti.
Curriculum naional
(2002). Ghid metodologic. Aria curricular
Limb i comunicare. Liceu. Ministerul Educaiei i Cercetrii,
Consiliul Naional pentru Curriculum, Bucureti.
PAMFIL, ALINA (2003): Limba i literatura romn n gimnaziu.
Structuri didactice deschise, Piteti, Editura Paralela 45.
SMIHIAN, FLORENTINA, NOREL, MARIANA (2005). Didactica limbii
i a literaturii romne, vol. I, Ministerul Educaiei i Cercetrii.
http://teachingasleadership.org/sites/default/files/RelatedReadings/IPD_Ch5_2011.pdf, accesat pe 27 decembrie 2013.
www.ascd-assess4learning.org/Lesson_Planning.doc, accesat pe 27
decembrie 2013.

27