Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
Definitivat Prog Noua Word 2003
Definitivat Prog Noua Word 2003
II.
III.
Termenul PEDAGOGIE provine din dou cuvinte greceti: pais, paidos (,,copil) i agoge
(,,conducere, ndrumare). Pedagogia reprezint tiina sociouman specializat n studiul
educaiei.
EPISTEMOLOGIC = referitor la teorie a cunoaterii tiinifice.
Urmrind argumentul epistemologic, Cuco (2002) arat c pedagogia deine statutul de
tiin pentru c i pot fi circumscrise:
un obiect propriu de interogaie fenomenul educativ i unele consideraii empirice
despre acest proces; orice ne propune autorul - de la rezultat al evalurii colare
pn la implicaii ale practicii unui sistem de credine despre nvarea colar,
sisteme teoretice i instrumente didactice, oricare dintre componentele, etapele i
dimensiunile activitii educative poate fiina ca prilej de interogaii sau referenial
pentru pedagogie;
deine o serie de metode specifice sau adaptate pentru a cerceta i explica procesele
educative, dispunnd de un instrumentar investigativ relativ autonom; creterea
demnitii teoretice a pedagogiei este asigurat prin dubla aciune de a chestiona
permanent realiatea, prin cercetri empirice, dublat de o reflecie filosofico-teoretic
sau de ordin deductiv, care conduce la interpretarea din perspectiva unor standarde
valorice a datelor concrete primite prin confruntarea direct cu realiatea cercetat;
interogaia pedagogic ajunge la decelarea i stabilirea unor regulariti, a unor
norme, a unor legiti proprii cmpului de aciune educativ (principii didactice)
rezultatele cercetrii i refleciei sunt stocate n ansambluri explicative numite teorii
pedagogice;
Statutul epistemologic al pedagogiei este incert. (S.Cristea)
EDUCAIA reprezint activitatea psihosocial cu funcie central de formaredezvoltare a personalitii, realizat n vederea integrrii sale n societate, pe baza corelaiei
educator-educat, orientat conform finalitilor asumate la nivel de sistem i de proces, prin
coninuturi i forme generale valorificate ntr-un context, intern i extern, deschis.
Educaia FORMAL reprezint activitatea de formare-dezvolatre a personalitii umane
realizat ntr-un cadru organizat i planificat, n mod riguros i ierarhic, la nivelul sistemului i al
procesului de nvmnt.
Educaia NONFORMAL reprezint activitatea de formare-dezvoltare a personalitii
umane realizat ntr-un cadru organizat i planificat n mod flexibil i opional, n mediul colar
i extracolar, n afara programelor de tip formal.
Educaia INFORMAL reprezint ansamblul influenelor pedagogice exercitate spontan
asupra personalitii de la nivelul mediului social, (micro) grupurilor sociale, comunitii, massmediei.
4
IV.
V.
Tipuri temperamentale:
d.p.d.v. psihologic (Carl Jung) * extravertitul: orientat predominant spre lumea extern
* introvertitul: orientat pred. spre lumea intern (subiectiv)
d.p.d.v. psihofiziologic, tipurile temperamentale sunt condiionate de proprietile naturale
nnscute - intensitatea, echilibrul i mobilitatea - ale celor dou procese nervoase
fundamentale: excitaia i inhibiia. Cele trei proprieti definesc, potrivit lui I.P.Pavlov, tipul
de activitate nervoas superioar. Din combinarea acestora, savantul rus a stabilit 4 tipuri
temperamentale, stabilite nc din Antichitate de Hipocrate:
tipul puternic, echilibrat, mobil (sangvinicul) - al bunei dispoziii
tipul puternic, echilibrat, inert (flegmaticul) - apaticul
tipul puternic, neechilibrat, excitabil(colericul) - irascibilul
tipul slab(melancolicul) - tristul
APTITUDINILE constituie latura instrumental i executiv a personalitii. Aptitudinile
reprezint nsuiri ale persoanei ce, n ansamblul lor, explic diferenele constatate ntre oameni
n privina posibilitii de a-i nsui anumite cunotine, priceperi i deprinderi.(Cosmovici).
Clasificare aptitudini:
simple: - generale (prezente n aproape toate domeniile. ex inteligena)
- de grup (n nr de 6, permit realizarea cu succes a unui grup de activiti)
- specifice (caracteristice unui domeniu restrns de activitate).
complexe (permit realizarea unei activiti mai ample, de tip profesional). ex. aptitudini
tehnice, tiinifice, artistice, organizatorice, etc.
CARACTERUL reprezint latura relaional-valoric a personalitii.
= totalitate a trsturilor eseniale i stabile, derivate din orientarea i voina omului; constituie
un sistem de atitudini individuale stabile.
n structura caracterului se pot distinge 3 grupe fundamentale de atitudini:
atitudinea fa de tine nsui
atitudinea fa de ceilali, fa de societate
atitudinea fa de munc.
Trsturile caracteriale exprim notele specifice ale atitudinilor: ele se formeaz n timp
datorit stabilitii, pregnanei i semnificaiei atitudinilor.
11
12
13
VI.
FINALITILE EDUCAIEI= definesc orientrile valorice ale activitii de formaredezvoltare a personalitii angajate de proiectant la toate nivelurile sistemului i ale procesului de
nvmnt.
- reprezint dimensiunea subiectiv, normativ, anticipativ, dezirabil a educaiei.
- F.e. se ordoneaz dup criteriul complexitii i generalitii, de la ideal, prin scopuri, la
obiectivele educaionale concrete.
1. IDEALUL EDUCAIONAL reprezint finalitatea de maxim generalitate care
definete ,,un prototip determinat, n mod obiectiv, de tendinele de evoluie ascendent a
societii, n contextul modelului de dezvoltare afirmat la nivel global, pe termen lung.
(sau)
Idealul educativ reprezint finalitatea educaional de maxim generalitate care
orienteaz i dirijeaz procesul de instruire i educaie dintr-o anumit perioad istoric. El
definete un model dinamic de personalitate definit i solicitat de societate, pe care educaia
trebuie s-l formeze n procesul desfurrii ei.
- idealul educativ determin i foreaz realitile educative s urmeze un anumit traseu
valoric.
2. SCOPUL EDUCATIV reprezint o anticipare pe plan mintal a desfurrii i a rezultatelor
aciunii educaionale.
- scopurile educaionale sunt multiple, concretiznd coninutul idealului la diferite niveluri
ale activitii educative.
3. OBIECTIVELE EDUCAIONALE reprezint categoria de finaliti pedagogice cu grad
mai mare de concretee, care asigur orientarea activitii la nivelul procesului de nvmnt i
desemneaz tipul de schimbri pe care procesul de nvmnt l ateapt i l realizeaz.
Obiectivele concrete se deduc din finalitile mai generale ale educaiei - ideal i scopuri.
Realizarea lor conduce implicit la mplinirea acestora din urm.
OPERAIONALIZAREA semnific transpunerea scopurilor procesului didactic n obiective
concrete prin precizarea unor comportamente cognitive sau psihomotorii direct observabile i
msurabile.
- demersul de operaionalizare a obiectivelor unete intenia profesorului cu aciunea elevului.
PROCEDURI DE OPERAIONALIZARE:
Procedura de operaionalizare a lui R.F.Mager: El anun 3 condiii pe care trebuie s le
ndeplineasc un obiectiv pentru a fi operaional (observabil i msurabil):
1.Specificarea comportamentului final
Ex. Elevii s localizeze
2.Precizarea condiiilor
pe hart
3.Preciz. criteriului performanei acceptabile.
cel puin 3 ruri.
14
15
VII.
Timp de instruire
Strategii de evaluare
Continuturi
Strategii de instruire
2. planul procesual
Exprim 3 procese - proiectare, implementare, evaluare - prin care inteniile sunt unificate cu
aciunea i aciunea cu evaluarea. Cele 3 procese, la rndul lor, pot fi plasate n 3 perspective
de analiz: ca obiect de cercetare,
ca produs teoretic i
ca practic efectiv.
3. planul produsului
Indica rezultatele ateptate ale proiectrii curriculare.
Categorii de produse curriculare:
-principale - plan de nvmnt (program de studii)
- program colar
- manual colar.
-auxiliare curriculare - ghiduri metodice pt cadrele didactice
- caiete de munc independent pt elevi, etc.
+ proiectarea pedagogic se nscrie perfect n logica curriculumui. Planificarea calendaristic,
planificarea unitilor de nvare sau proiectul de lecie sunt alte tipuri de produse
curriculare.
termenii de referin/nucleu ai curriculumui sunt disciplina de nvmnt i programul de
studii.
TIPURI DE CURRICULUM
din perspectiva teoriei curriculumului:
- curriculum general (core curriculum) care confera o baza de competene
obligatorii pentru toi elevii dintr-un ciclu de colaritate;
- curriculum specializat care se focalizeaz pe aprofundarea competenelor n
domenii particulare de studiu; ex. Colegiul de Arte are curriculum specializat;
- curriculum subliminal (ascuns, nestudiat) care const n experienele de
nvare trite n coala, fr a fi planificate declarat;
- curriculum informal care deriv din ocaziile de nvare oferite de familie,
mass-media,
muzee, prieteni, biseric, cinematograf etc
din perspectiva dezvoltarii curriculare:
- curriculum recomandat de experi;
- curriculum scris care are caracter oficial;
- curriculum predat reprezint experiena de nvare oferit de profesori
elevilor;
- curriculum testat ntlnit n probe de examinare;
- curriculum nvat de ctre elev;
- curriculum de suport dat de materiale didactice precum culegeri, software
educational etc;
din perspectiva documentelor curriculare:
- curriculum nucleu care este trunchiul comun de experiene de nvare (6575%) pentru elevii dintr-un ciclu de nvmnt; este unicul sistem de
referinta n evaluarile nationale;
17
18
VIII.
NVAREA este procesul prin care fiinele deprind lucruri noi. Prin nvare, organismele
se transform. n funcie de condiiile de mediu, transformarea este evideniat adesea prin noi
comportamente.
nvarea colar este o activitate sistematic, dirijat, desfurat ntr-un cadru organizat
(instituii specializate de instruire i educaie), orientat n direcia asimilrii de cunotine i a
formrii structurilor psihice i de personalitate.
O prezentare a condiiilor ce guverneaz producerea nvrii ne este oferit de psihologul R.
Gagn. El distinge dou categorii de condiii:
CONDIII INTERNE ( care in de particularitile i disponibilitile celui care nva).
Ele includ:
potenialul ereditar (dispoziiile nscute)
nivelul dezvoltrii intelectuale
cunotine
capaciti
motivaie
voin
unele tehnici de munc ntelectual
CONDIII EXTERNE (care sunt independente de subiectul supus nvrii i provin din
specificul situaiei de nvare)
o sistemul de cerine colare
o structura i gradul de dificulatte ale materiei
o calitatea instruirii ( metode, procedee, strategii didactice)
o competena cadrului didactic
o relaiile profesor-elev
20
reuita sau nereuita nvrii se datoreaz influenei combinate a celor dou categorii de
condiii
variabilele externe nu produc nici un efect dac, de exemplu, elevul nu este motivat sau
dac nivelul de dezvoltare necesar nu este atins
dac factorii interni sunt prezeni, e necesar i o stimulare extern pt. a se realiza
nvarea
22
X.
STILURI DE PREDARE
Avnd n vedere funcia de conducere (criteriul relaiei profesorului-manager cu clasa de
elevi), identificm cadrul didactic n ipostaza de lider al grupului de elevi. n perspectiva opiunii
pentru o anumit strategie de control a interaciunilor din clas, ne sprijinim pe clasificarea
realizat de K. LEWIN, R.LIPPIT i R.K. WHITE care au identificat trei stiluri de conducere
a unui grup, care sunt i cele mai cunoscute i aplicate:
Stilul autoritar
profesorul este cel care decide obiectivele, selecteaz activitile, etapele de desfurare,
mijloacele, metodele i sarcinile de realizare, astfel nct membrii grupului nu vor
cunoate n avans ceea ce urmeaz s se realizeze; controlul asupra mediului ed. este absolut;
profesorul manifest o atitudine impersonal n care spiritul de echip este anihilat;
structureaz timpul, nu ncurajeaz iniiativele, sancioneaz atitudinile i rezultatele
instruirii elevilor, iar atitudinea sa este mai degrab distant;
accentueaz rolului educatorului n defavoarea celui educat, ceea ce blocheaz canalele de
conexiune invers extern;
23
Stilul democratic
profesorul propune i negociaz cu membrii grupului ob. activitile, etapele de
desfurare, mijl., met. i sarcinile de realizare, dezvoltnd astfel relaii de cooperare i sprijin
reciproc;
se ncurajeaz implicarea activ a elevilor n proc. nvarii, iniiativa, potenialul lor
creativ;
caracterizat printr-o atmosfer participativ, strategia de predare-nvare e definit
prin colaborare i cooperare ntre profesor i elev;
- folosete criterii comune de apreciere, pe care le respect mpreun cu elevii;
valorific integral resursele corelaiei dintre subiectul i obiectul aciunii
educaionale;
ncurajeaz participarea activ a tuturor membrilor n dezbaterea obiectivelor
generale ale grupului; desfurarea activitilor este rez. unor decizii colective; repartizarea
sarcinilor este decis de grup, iar alegerea colaboratorilor se face n mod liber, atmosfera este
agreabil;
prof. se comport ca un membru obinuit i egal cu ceilali membrii ai grupului,
climatul este deschis, relaiile sunt apropiate n colectiv (dar rolul de lider al prof. rmne
decisiv) ;
cadrul didactic elaboreaz i propune mai multe variante de predare-nvare, elevii
avnd posibilitatea s aleag;
elevii au libertatea s se asocieze cu cine doresc pt. a rez. anumite sarcini de
nvare, dobndesc mentalitatea de participare voluntar, contiina caracterului facultativ al
sarcinilor nvrii;
relaionarea permanent conduce la productivitate i la mplinirea ateptrilor;
profesorul este nevoit s fac uz de strategii psihopedagogice complexe, s cunoasc
punctele forte i punctele slabe la nivel individual;
EFECTE - este cel mai eficient, producnd rezultate superioare att n plan psihosocial, ct i n
plan didactic.
Stilul laissez-faire (permisiv)
24
- exprim un profesor care consider c ntotdeauna este suficient ce pred, ct pred i cum
pred, fiind sigur ca elevii neleg, acordndu-le ns ajutor la cererea lor;
- reflect o atitudine de pasivitate din partea cadrului didactic, acesta implicndu-se doar n
recomandarea de mijloace i suport informaional;
- membrii grupului sunt cei care fixeaz activitile i modalitatea de realizare a acestora;
- ndrumarea i evaluarea activitilor grupului sunt deficitare, deseori fiind omise;
- minimalizeaz etapele semnificative n procesul instruirii;
- accepta deciziile elevilor, comune ori individuale
- nu face evaluri la adresa comportamentelor elevilor, de aceea nu primete feedback pentru
reglarea propriului comportament;
- manifest un nivel sczut al aspiraiilor i exigenelor pedagogice ale predrii;
- favorizeaz obinerea de rezultate slabe ale elevilor la nvtur i manifestarea conduitelor
deviante;
- dezechilibreaz corelaia educator educat prin accentuarea rolului celui educat;
- nivel sczut al aspiraiilor i exigenelor pedagogice ale predrii, las demersul didactic s
mearg de la sine;
EFECTE - este total neproductiv.
XI.
25
XII.
30
Verificarea prin proiecte permite o apreciere complex i nuanat a nvrii i, mai ales,
identificarea unor elemente de performan individual a elevilor, care i au originea n
motivaia lor intrinsec pentru activitatea desfurat.
COMPLEMENTARE:
Observarea comportamentului elevului fa de nvare, fa de activitatea colar n general
Aceast metod ofer mari resurse de cunoatere a elevului n raport cu interesele i preocuprile
acestuia, cu motivaia pentru studiu i cu posibilitile sale raportate la cerinele vieii colare.
Portofoliul Un portofoliu nseamn o selecie transversal n documentele autentice care arat
progresele elevului-n nvare.
Proiectul Proiectul este o activitate mai ampl, ce permite o apreciere complex i nuanat a
nvrii, ajutnd la identificarea unor caliti individuale ale elevilor. Este o form de evaluare
puternic motivant pentru elev. Implic un volum de munc sporit. Se realizeaz att prin
activitatea n clas ct i n afara clasei.
Investigaia Reprezint o metod cu puternice valene de nvare de ctre elev dar i un mijloc
eficient de evaluare. Investigaia ofer elevului posibilitatea de a rezolva o sarcin de lucru, n
mod creator, n situaii de nvare noi sau mai puin asemntoare cu cele desfurate ntr-un
context tradiional, prin lecia clasic. Rezolvarea sarcinii de lucru de ctre elev poate demonstra,
n practic, un ntreg complex de cunotine i de capaciti.
Autoevaluarea Permite elevului aprecierea propriilor performane n raport cu obiectivele
prestabilite.
ELABORAREA PROBEI DE EVALUARE.
Etapele n construcia unei probe de evaluare:
a.Stabilirea obiectivelor ce urmeaz a fi evaluate
b.Formularea itemilor ce vor compune proba propriu-zis
c.Elaborarea baremului de corectare i notare/apreciere
Efectul halo. Acesta este consecina unei caracteristici a personalitii umane. Este vorba
de tendina de a conserva o prim impresie sau de a menine o prim evaluare a unei persoane
chiar cnd se manifest tendina de a o infirma. Efectul halo const n prerea bun pe care
profesorul i-a format-o despre unii elevi. Sub influiena acestor reprezentri pozitive, profesorul
tinde s supraevalueze rezultatele elevilor chiar i atunci cnd unele rezultate se afl sub nivelul
ateptrilor.
Efectul Pygmalion sau Efectul de anticipaie este asemntor efectului halo, dar cu
caracter invers. Elevul este subapreciat n baza unei reprezentri anterioare negative.
31
Efectul de ordine. Dintr-o asemenea perspectiv, un rspuns prost dat de un elev dup
unul foarte bun dat de alt elev este apreciat ca fiin i mai prost.
Ecuaia sau eroarea personal constant are drept consecin faptul c unii
observatori/evaluatori au tendina de a nota/aprecia elevii folosind un numr redus de note,
aproape ntotdeauna aceleai. Unii profesori acord n general note mari, alii acord note mici,
alii folosesc notele de mijloc din scara de notare. Exist corectori severi, generoi sau medii.
Asemenea situaii, fluctuante interindividual, pot genera prejudicii elevilor.
XIV.
35
37
38
39
coala incluziv este denumirea instituiei colare din nvmntul public de mas, unde
au acces toi copiii unei comuniti, indiferent de mediul de provenien, n care sunt integrai
ntr-o form sau alta i copii cu cerine speciale n educaie, unde programul activitilor
didactice are la baz un curriculum specific(individualizat i adaptat) i unde participarea
personajului didactic la activitile educative din clas se bazeaz pe un parteneriat activ ntre
profesori, profesori de sprijin/suport, specialiti n educaie special i prini.
41
relaii sau de la ntregul grup n totalitate, precum i un ansamblu de atitudini manifeste din
partea celorlali fa de propria persoan.
ROLUL desemneaz ansamblul comportamentelor unei persoane pe care membrii
grupului din care face parte le pretind sau le ateapt de la ea. Aici este vorba de modul n care
persoana acioneaz n grupul respectiv, astfel nct s rspund la solicitrile grupului.
Felul n care o persoan i ndeplinete rolul poate contribui la validarea statusului.
Roluri aferente statutului de profesor:
I. de expert n actul de predare-nvare, de transmitor de cunotine, dar i de metode, stiluri;
II. de declanator i susintor al interesului pentru nvare al elevilor;
III. de lider n clasa de elevi;
IV. de manager, de persoan care supravegheaz, dirijeaz, organizeaz activitile desfurate n
clas;
V. de model sociomoral pentru elevi, de transmitor de valori, atitudini;
VI. de profesionist care analizeaz, studiaz, interpreteaz fenomenele psihosociale din clas.
Prin COMPETENA profesional a educatorilor din nvmnt se nelege acel
ansamblu de capaciti cognitive, afective, motivaionale i manageriale, care interacioneaz cu
trsturile de personalitate ale educatorului, conferindu-i acestuia calitile necesare efecturii
unei prestaii didactice care s asigure ndeplinirea obiectivelor proiectate de ctre marea
majoritate a elevilor, iar performanele obinute s se situeze aproape de nivelul maxim al
potenialului intelectual al fiecruia.
Competena de specialitate cuprinde trei capaciti principale:
1. cunoaterea materiei;
2. capacitatea de a stabili legturi ntre teorie i practic;
3. capacitatea de nnoire a coninuturilor n consens cu noile achiziii ale tiinei
domeniului(dar i cu cele din domenii adiacente).
Competena psihopedagogic este rezultanta urmtoarelor cinci aplicaii:
1. capacitatea de a cunoate elevii i de a lua n considerare particularitile elevilor de
vrst i individuale la proiectarea i realizarea activitilor instructiv-educative;
2. capacitatea de a comunica uor cu elevii, de a-i influiena i motiva pentru activitatea de
nvare, n general, i pentru nvarea unei anumite discipline de studiu, n particular,
(att individual, ct i prin cooperare cu alii);
3. capacitatea de a proiecta i a realiza optim activiti instructiv-educative (precizarea
obiectivelor didactice, selecionarea coninuturilor eseniale, elaborarea strategiilor de
instruire, crearea unor situaii de nvare adecvate, stabilirea corespunztoare a formelor,
metodelor i instrumentelor de evaluare etc);
4. capacitatea de a evalua obiectiv programe i activiti de instruire, pregtirea elevilor,
precum i ansele lor de reuit;
5. capacitatea de a-i pregti pe elevi pentru autoinstruire i autoeducaie.
Competena psihosocial i managerial presupune cel puin urmtoarele patru capaciti ale
educatorului contemporan care-i desfoar activitatea n nvmnt:
1. capacitatea de a organiza elevii n raport cu sarcinile instruirii, de a crea situaii de
nvare adecvate i de a stabili responsabiliti n grup;
2. capacitatea de a stabili relaii de cooperare, un climat adecvat n grupul de elevi i de
a soluiona conflictele;
3. capacitatea de a-i asuma rspunderi;
42
43