4.

ELEMENTE DE CERCETARE PEDAGOGIC

Scopul unitii de nvare:
nelegerea i argumentarea de ctre student a principalelor distincii i precizri de ordin

conceptual cu privire la noiunile fundamentale ale cercetrii pedagogice;

Dezvoltarea capacitailor de analiz, comparaie i sintez superioar prin raportare la
diversitatea conceptual i metodologic din care se definete i abordeaz demersul specific
cercetrii pedagogice;
nelegerea i demonstrarea complexitii i dificultii metodologice a activitii de
proiectare i realizare a cercetrii pedagogice ct i a importanei acesteia pentru procesul
instructiv-educativ.
Obiective operaionale:
Dup ce vor studia aceast unitate de nvare, studenii vor putea s:
defineasc noiunile de cercetare pedagogic, fapt pedagogic, metodologie a cercetrii,
metod de cercetare, observaie pedagogic, experiment pedagogic, anchet, chestionar,
panel, analiza produselor activitii;
analizeze raporturile multiple i complexe care se stabilesc ntre faptul pedagogic, ipoteza/
ipotezele cercetrii, obiectivele acesteia i metodologia cercetrii;
opereze adecvat cu instrumentarul specific cercetrii pedagogice;
clasifice demersurile de cercetare pedagogic precum i metodele specifice acesteia;
argumenteze n ce const specificul metodelor de cercetare pedagogic analizate i valoarea
acestora pentru eficiena activitii de cercetare pedagogic;
exemplifice aspecte concrete ale realizrii unei cercetrii pedagogice de tip experimental
Cuprinsul unitii de nvare:
4.1. Delimitri conceptuale
4.2. Tipologia cercetrii pedagogice
4.3. Etapele cercetrii pedagogice
4.4. Principalele metode de cercetare pedagogic
4.5. Rezumatul unitii de nvare
4.6.

Bibliografie

Concepte-cheie: cercetare pedagogic, fapt pedagogic, metodologie a cercetrii, metod de

cercetare, observaie pedagogic, experiment pedagogic, anchet, chestionar, panel, analiza
produselor activitii

4.1. Delimitri conceptuale

Statutul tiinelor educaiei poate fi interpretat dintr-o tripl perspectiv: 1. ca discipline
descriptive, cu rol explicativ asupra a ceea ce este n plan educaional; 2. ca discipline normative,
care indic ceea ce trebuie s se realizeze n domeniul educaiei; 3. ca discipline practice,
aplicative care sugereaz ce i cum se poate face n activitatea paideutic. Toate aceste eforturi nu
sunt animate de pura dorin de cunoatere ci de intenia de a asigura o autoreglare a
funcionalitii procesului educaional, o perfecionare a desfurrii i finalizrii sale. Prghia
prin care tiinele educaiei, n particular pedagogia, i pot asigura propria dezvoltare i
optimizare o reprezint cercetarea pedagogic.
Dificultile numeroase pe care le ntmpin practica educaional ntr-o societate tot
mai exigent cu rezultatele sistemului de nvmnt ridic noi zone de interes i aplicaie
pentru cercetarea pedagogic, chemat s sprijine tiinific demersul propriu de
optimizare. Creterea rolului cercetrii pedagogice este susinut puternic de argumente
cum sunt:
nevoia de spor calitativ al procesului de nvmnt;
creterea concurenei ntre instituiile educaionale i ofertele lor specifice;
importana abilitrii beneficiarilor procesului de nvmnt cu priceperi, deprinderi,
tehnici de cercetare, formarea unor capaciti i competene epistemice;
dezvoltarea impactului general formativ al procesului de nvmnt, al educaiei
nonformale i al ntregului mediu socio-cultural.
Cercetarea pedagogic este o activitate care urmrete identificarea unor noi dimensiuni ale
componentelor aciunii educative i relaiilor dintre acestea n scopul construirii, pe aceast baz,
a unor rspunsuri actualizate n raport cu interogaiile specifice arealului educaional. n literatura
de specialitate, coninutul conceptului este precizat n multiple abordri, dintre care am
selectat:
o strategie proiectat i realizat n scopul de a surprinde relaii i fapte noi ntre
componentele aciunii educaionale i de a elabora, pe aceast baz, soluii optime pentru
problemele procesului educaional (8, p.60);
un demers raional, organizat n vederea surprinderii relaiilor funcionale i cauzale
dintre variabilele aciunii educaionale practice (apud 3, p. 38)

 o investigaie delimitat, precis ca tem, la o ntrebare restrns ivit n procesul

perfecionrii muncii de nvare, de educaie i care presupune s se afle un rspuns
cert, temeinic, argumentat tiinific la ntrebare (7, p.22);
o activitate managerial la nivelul sistemului i procesului de nvmnt proiectat i
realizat n mod special pentru reglarea-autoreglarea aciunii educaionale (1, p.38)
Practica domeniului a evideniat urmtoarele legiti:
1.

punctul de plecare al oricrei cercetri pedagogice este o problem, un ce? din planul
educaional, un fapt pedagogic care se impune prin interesul teoretic sau practic, de
pstrare sau de inovare, de tradiie sau de reform;

2.

att conceperea ct i desfurarea unei asemenea cercetri nu se produce aleatoriu, ci

conform unor concepii, valori, norme, principii i instrumente specifice, care o
ghideaz la modul general i i asigur eficiena, adic conform unei metodologii.

Metodologia cercetrii pedagogice reprezint logica procedeelor tiinifice fundamentale de

colectare i de prelucrare a datelor i de construire a modelelor teoretice (11, p.166). n mod
operaional ea cuprinde ansamblul enunurilor, metodelor, tehnicilor, procedeelor i
instrumentelor folosite ntr-o investigaie de tip educativ de pe poziia asumat contient a unei
paradigme formative. Elementele componente ale acesteia sunt:
enunurile teoretice de baz n calitatea lor de presupoziii acceptate ca temei al unei teorii
pedagogice i din care rezult principiile care fundamenteaz efortul investigativ (ex.ideea conform creia proprietile cantitative i calitative ale activitilor i proceselor
pedagogice sunt msurabile);
metodele de cercetare reprezint ci sau modaliti de abordare a faptelor pedagogice n
vederea dobndirii ordonate i controlate de date (9, p.176) (ex.-experimentul,
convorbirea, analiza produselor activitii);
tehnicile de cercetare cuprind un ansamblu de instrumente utilizate pentru investigarea i
cunoaterea (6, p.71) faptelor pedagogice, o suit de instrumente i operaii pe care le
folosim ntr-o cercetare pentru nregistrarea i prelucrarea datelor obinute (8, p.61). De
regul, ele sunt asociate unui set de exigene normative (ex.-tehnicile sociometrice,
tehnicile corelaionale) ;
procedeele de cercetare sunt detalii sau elemente auxiliare ale metodei (idem), elemente
de sprijin cu rol complementar n desfurarea cercetrii pedagogice (ex.-descrierea,
procedeul rangului, observaia pedagogic atunci cnd este integrat experimentului);

 instrumentele de cercetare sunt mijloacele materiale subordonate realizrii temei

cercetrii (ex.-chestionarul, testul sociometric, matricea sociometric, sociograma)
De exemplu, o cercetare care pornete de la problema cum s determinm creterea
eficienei leciilor de ed. fizic/matematic/biologie/tiine economice? poate apela la
urmtoarea metodologie:
enunuri teoretice de baz: lecia poate fi caracterizat prin eficien; aceasta se poate
msura; se poate pune n eviden creterea eficienei leciilor la o disciplin de
nvmnt dac se acord timpul necesar schimbrii i se acioneaz intensiv n acest
sens;
metodele

de

cercetare:

experimentul,

observaia

pedagogic,

ancheta,

analiza

documentelor colare, metode statistico-matematice;

tehnicile de cercetare: tehnici statistico-matematice, tehnicile corelaionale;
procedeele de cercetare: analiza psihologic, analiz comparativ, clasificarea, ordonarea;
instrumentele de cercetare: protocoale de observaie, fie de observaie pedagogic,
chestionarul, probele sportive, testele docimologice, scrile de apreciere, tabel de rezultate
Practica realizrii studiului pedagogic mai utilizeaz i termenul de metodic a cercetrii,
n sens de componente concrete folosite n cercetare (metode, procedee, tehnici, instrumente), n
timp ce metodologia ar fi aspectul de ansamblu, care nglobeaz, pe lng metodic, paradigma
ce-l cluzete pe profesorul-cercettor, principiile de baz ale muncii sale, realizarea
investigaiilor propriu zise i folosirea diferitelor variante de metodici, corespunztor problemei
de studiu identificate.
METODOLOGIA CERCETRII

metode, tehnici i
procedee

enunuri teoretice
de baz

instrumente

4. 2. Tipologia cercetrii pedagogice

SARCINA DE LUCRU 1: Identificai un posibil fapt pedagogic i
stabilii precis o tem de cercetare. Pentru aceasta, conturai, pornind de
la exemplul de mai sus, elementele semnificative ale metodologiei
cercetrii sale.

Principalele tipuri de cercetare pedagogic folosite sunt:

1. dup scopul fundamental n raport cu care se desfoar (5, p.40-42):
cercetare fundamental (cu scop general de cunoatere, fr intenii practice specifice);
cercetare concret, aplicativ (care rspunde unor necesiti practice imediate);
cercetare de dezvoltare (cu scopul introducerii inovaiilor n procesul educaional)
2. dup funcia pe care o ndeplinete (idem):
cercetare constatativ (urmrete cunoaterea i descrierea unei situaii educative, a
factorilor implicai);
cercetare ameliorativ (i propune intervenii i verificarea eficienei inovaiilor
introduse)
3. dup metodologia adoptat (8, p.69):
cercetare observaional (neexperimental) (n care se urmresc diferite aspecte ale
activitii educative cu scopul optimizrii acesteia);
cercetare experimental (declaneaz aciuni educaionale originale, rezultatele acestora
fiind nregistrate i prelucrate pentru a demonstra eficiena lor educativ)
SARCINA DE LUCRU 2: Pentru faptul pedagogic identificat la
sarcina anterioar, precizai care este tipul de cercetare la care se poate
preta, din perspectiva fiecrui criteriu de clasificare prezentat. Susinei,
de fiecare dat, cu argumente, alegerea voastr.

4. 3. Etapele cercetrii pedagogice

Literatura pedagogic cunoate o multitudine de puncte de vedere cu privire la denumirea
i numrul etapelor parcurse atunci cnd se realizeaz o cercetare pedagogic. Numai lucrarea A.
Gugiuman i a colaboratorilor prezint 4 asemenea perspective de abordare a secvenialitii
domeniului, unde asistm la multiplicarea etapelor de la 3 (L. Thurstone) la 4 (G.
Kerschensteiner) pn la 8 (J. Dewey) (5, p. 27-30). Chiar dac autorii studiului opteaz pentru o
structur a cercetrii format din 4 etape (formularea problemei, proiectarea cercetrii,
desfurarea acesteia, finalizarea ei) (idem), considerm c mai potrivit este abordarea analitic
a desfurrii cercetrii, mai ales pentru cei care se iniiaz n acest domeniu i intenioneaz

s-i formeze att o imagine corect asupra domeniului ct i o serie de capaciti, pn la

formarea competenei de a realiza o cercetare pedagogic. n aceast viziune, i ca sintez a mai
multor surse i experiene pedagogice, cea mai detaliat structur a unei cercetri pedagogice
poate cuprinde:
1.identificarea i formularea problemei-Este vorba de un efort de decupare din vastul domeniu
al educaiei a unei zone de studiu. Aceasta trebuie s fie explicit formulat, concret i corect
delimitat nct s poat fi cuprins i rezolvat cu mijloacele specifice profesorului i s aduc
un spor de eficien n munca educativ. A pleca de la probleme care sunt cu adevrat probleme
i a cror soluie poate s aduc o mbuntire operei colare, aceasta este regula de conduit
care nu trebuie niciodat pierdut din vedere (9, p.27). Exemplificm cteva asemenea probleme
interesante de cercetare: Metode moderne de evaluare a nvrii matematicii/fizicii/biologiei n
gimnaziu; Strategii de mbuntire a educaiei intelectuale realizate prin lecia de educaie
fizic; Rolul activitilor kinetoterapeutice n creterea ncrederii n sine a copilului cu
disabiliti neuro-motorii; Rolul metodei problematizrii n nvarea eficient a economiei);
2. documentarea cu privire la stadiul abordrii/rezolvrii problemei n literatura de specialitate
pn n momentul respectiv (eventual reformularea problemei)-Reprezint acel pas al studiului
pedagogic n care profesorul-cercettor se apleac asupra celor mai pertinente resurse
bibliografice i practice pentru a identifica stadiul de cunoatere a problemei, necesitatea
abordrii acesteia, interesul acordat temei respective, valoarea ei pentru practica educativ,
posibilitile de inovare pe care le ofer. nregistrarea celor mai importani autori care au abordat
problema n literatura autohton i strin (din perspectiv mono i interdisciplinar), principalele
publicaii asupra temei, realizarea bibliografiei iniiale, lectura, adnotarea i interpretarea
materialului teoretic, fiarea principalelor resurse tematice n modalitile considerate optime
pentru cercetare (fie pe probleme; fie de citate; fie de autori; fie comparative), completarea
permanent a bibliografiei pn la realizarea celei finale precum i investigarea unor practicieni
ai domeniului cu privire la oportunitatea i valoarea temei sunt activiti desfurate cu necesitate
n aceast etap;
3. formularea ipotezei/ipotezelor i a obiectivelor studiului - este o etap reprezentativ pentru
ntreaga cercetare, n msura n care corectitudinea lor va orienta i sintetiza ntregul efort de
culegere, ordonare, sistematizare, nelegere i interpretare a datelor obinute, n special metodica
cercetrii. Ipoteza este definit ca un enun a crui valoare de adevr sau fals este probabil,
potenial i urmeaz a fi dovedit prin verificarea n practic (apud 8, p. 63). Dup L. Vlsceanu
ea reprezint un enun predictiv condiional sau probabil, o explicaie tentativ a unei probleme

(12, p. 360). Principalele condiii pe care trebuie s le respecte o ipotez adecvat formulat sunt
(idem):
s fie corect din punct de vedere logic i saturat de semnificaii ntr-un context tiinific
dat;
s se bazeze ntr-o anumit msur pe cunotinele noastre prealabile/s fie compatibil cu
cunoaterea tiinific precedent;
s fie empiric testabil cu ajutorul procedeelor obiective ale cercetrii (idem)
Felul ipotezei i modul su de elaborare depind de tipul cercetrii. Imediat din ipotez decurg
obiectivele concrete ale studiului, care particularizeaz i orienteaz mult mai precis aciunea
investigativ. ntruct cele mai multe dintre studiile n perimetrul pedagogiei sunt de tip
experimental, vom exemplifica problema formulrii ipotezei pentru o asemenea situaie. De
regul, ipoteza pune fa n fa dou categorii de variabile: variabila independent i cea
dependent (cu observaia c numrul lor poate fi mai mare de 1 dar nu orict de mare). De
exemplu, n urmtoarea situaie folosirea metodei problematizrii n lecia de matematic/
biologie/educaie fizic din ciclul gimnazial determin dezvoltarea gndirii divergente a elevilor,
variabila independent este metoda problematizrii iar cea dependent este dezvoltarea
gndirii divergente a elevilor, n msura n care cercetarea i propune s evidenieze relaia de
cauzalitate manifestat de la prima variabil la cea de-a doua i msura gradului de determinare,
ca expresie a eficienei folosirii acestei metode n procesul de nvmnt. Dup coninutul su,
acest tip de ipotez se numete ipotez prognostic sau de previziune (5, p. 31). Formularea
ipotezei este urmat de procesul verificrii ei. Pe parcursul cercetrii se confrunt dou categorii
de ipoteze: ipotez specific (n sensul c modificrile ce se produc i rezultatele nregistrate la
sfrit se datoreaz variabilei independente, sau factorului experimental introdus de cercettor) i
ipoteza nul (care admite c modificrile i diferenele constatate se datoreaz unor factori
ntmpltori, necontrolai n cercetare) (8, p. 64). Apelnd la modaliti statistice, ea se respinge
sau se accept, ceea ce determin o reacie de consolidare sau punere sub semnul ntrebrii a
ipotezei specifice (idem). Att confirmarea ct i infirmarea ipotezei pot deveni surse fertile de
dezvoltare a tiinelor i practicii educaiei.
4. stabilirea metodicii folosite n realizarea cercetrii-este activitatea care presupune att
selectarea ct i combinarea metodelor, procedeelor, tehnicilor i instrumentelor de realizare a
cercetrii. n cazul cercetrilor experimentale aici se include aciunea de stabilire a eantioanelor
(populaia supus cercetrii, tipul eantionului: experimental i martor/de control) i a etapelor

desfurrii experimentului (etapa evalurii iniiale; etapa formativ-ameliorativ; etapa evalurii

finale);
5. realizarea propriu zis a cercetrii, cu componenta esenial de culegere a datelor-se refer la
ntreaga activitate concret ce decurge din ipoteza, obiectivele i metodica fixate, printr-o
stabilire a perioadei de cercetare, locului, etapizare a efortului, termene, aciuni de documentare,
experimentare, intervenie, analiz, caracterizarea subiecilor, fixarea mijloace materiale necesare
n activitate, a eventualilor colaboratori (6, p. 64);
6. analiza, prelucrarea i interpretarea rezultatelor - cuprinde operaiile incluse efortului de
explicare a datelor obinute din perspectiva ipotezei i obiectivelor stabilite, analiza acestora,
ordonarea, clasificarea i corelarea lor, evidenierea raporturilor existente ntre variabilele
studiului, surprinderea validitii ipotezei i

rolul factorului de progres sau, dimpotriv,

infirmarea ipotezei i sarcinile care decurg din acesat realitate, desprinderea unor concluzii.
Aparatul statistic este cel care, n forma tabelelor analitice i sintetice, graficelor, histogramelor,
diagramelor, scalelor de msurare, coeficienilor de corelaie contribuie esenial la realizarea
acestui pas al cercetrii;
7. elaborarea formei finale a rezultatelor cercetrii-(pn la formularea concluziilor i a
propunerilor)-este expresia ntregii cercetrii, ntr-una din numeroasele forme posibile: raportul
de cercetare, studii i volume publicate, comunicri tiinifice, lucrri de doctorat, lucrri
metodico-tiinifice pentru obinerea gradului didactic I, lucrri de licen, de dizertaie. Acestea
trebuie s evidenieze un set de concluzii, propuneri i/sau sugestii n legtur cu studiul dezvoltat
care, dincolo de problema i ipoteza pe baza crora s-a realizat, s contribuie efectiv la
mbuntirea activitii n domeniu;
8. aplicarea rezultatelor n optimizarea teoretic sau practic a educaiei se refer la modul n
care produsul final al cercetrii poate i va influena aciunea paideutic (prin integrare n vederea
eficientizrii, prin extinderea sau intensificarea folosirii unor metode, mijloace, forme, strategii
educative, prin inovare) (vezi Anexa 1).
SARCINA DE LUCRU 3: Pentru tema i tipul cercetrii pedagogice
stabilite anterior, exemplificai, pas cu pas, n ce const metodologia sa
de cercetare.

4. 4. Principalele metode de cercetare pedagogic

Pornim n acest efort de prezentare a principalelor metode de cercetare pedagogic de la
cteva observaii:
metodele de cercetare pedagogic (experimentul, ancheta, observaia pedagogic, panelul
sau analiza produselor activitii) nu trebuie confundate cu metodele didactice (explicaia,
conversaia, exerciiul, demonstraia);
exist o serie ntreag de metode de cercetare comune mai multor tiine (experimentul,
ancheta, metodele statistico-matematice), ca expresie a nrudirii esenei i preocuprilor
lor i ca produs al transferurilor metodologice care au loc n perimetrul tiinei
contemporane;
folosirea metodelor de cercetare pedagogic trebuie neleas ca o aciune
complementar, n sensul c acestea trebuie combinate pentru a reui o ct mai bun
cunoatere i explicare a domeniului (de exemplu, n cadrul metodelor de colectare a
datelor, observaia trebuie combinat cu experimentul, chestionarul este completat de
studiul de caz, iar analiza produselor activitii s fie asociat cu interviul i observaia)
Cea mai des apelat sistematizare a metodelor de cercetare pedagogic le clasific dup
criteriul scopului folosirii lor n metode de acumulare a datelor de cunoatere i metode de
prelucrare a rezultatelor (statistico-matematice). Pentru L. Vlsceanu, prima categorie de metode
cunoate, n raport cu numrul persoanelor investigate i posibilitatea de intervenie a
cercettorului, 2 subgrupe (12, p. 363):
a) metode intensive-numrul persoanelor investigate este relativ mic, iar posibilitatea de
intervenie a cercettorului n controlul variaiei specifice a variabilelor propuse este mai mare
(observaia, experimentul, analiza produselor activitii, convorbirea);
b) metode extensive- numrul persoanelor investigate crete iar probabilitatea controlului variaiei
variabilelor propuse este mai redus (chestionarul, studiul panel)
A. Gugiuman i colaboratorii sistematizeaz i analizeaz 3 categorii de metode de
cercetare pedagogic (5, p. 44-169), dup natura demersului lor:
a) metode de cercetare prin studiul documentelor (metoda istoric, monografic, comparativ,
analiza documentelor colare i a produselor activitii);
b) metode de cercetare concret a colectivitilor colare (observaia, ancheta, studiul de caz,
metode sociometrice);
c) metode de prelucrare i interpretare a informaiilor (elemente de statistic pedagogic)

Cele mai utilizate metode de acumulare

a datelor sunt: observaia pedagogic,

experimentul, ancheta, metoda panel, analiza de coninut a produselor activitii.

1. Metoda observaiei const n urmrirea atent i sistematic a faptului pedagogic fr intenia
de a-l modifica, cu scopul de a degaja relaii cauzale referitoare la procesul educativ, pe baza
crora se pot formula generalizri predictive (5, p. 54). Clasificarea ei se poate face dup
urmtoarele criterii:
a) aria de realizare:
observaie global (a unei ntregi activiti educative-lecie, zi de coal);
observaie parial (a unui aspect al activitii educative-metode, mijloace folosite)
b) modul n care se realizeaz (idem):
observaie direct, constatativ realizat n mod nemijlocit asupra fenomenelor
pedagogice sesizabile prin intermediul organelor de sim (comunicarea nonverbal a
profesorului, de exemplu);
observaia indirect, realizat asupra unor variabile inaccesibile prin intermediul
simurilor i care pot fi evideniate prin intermediul

comportamentului (motivaia,

aptitudinile)
c) gradul de implicare a cercettorului (12, p. 363):
participativ, cnd observatorul devine membru al grupului i particip la organizarea i
desfurarea evenimentelor pedagogice fr a lsa impresia c le studiaz;
neparticipativ, cnd observatorul nu-i ascunde propria identitate de observator
d) dup orientarea n timp (5, p. 55-56):
transversal (realizat la un moment dat n desfurarea unui fenomen, tip flash)
longitudinal (pe termen lung, prin urmrirea tranformrilor care apar n timp)
e) dup aspectele pe care se centreaz (idem):
integral, cnd urmrete ntreaga personalitate a elevului sau a clasei n totalitatea
manifestrilor sale, luate ca sisteme;
selectiv, cnd vizeaz un singur aspect sau fenomen pe baza cruia urmeaz s
expliciteze o stare de fapt
f) dup locul de desfurare (idem): observaie de teren sau de laborator (pentru domeniul
pedagogic coala poate fi considerat cel mai complex laborator)
Realizarea observaiei apeleaz la grila de observaie se finalizeaz prin protocolul de
observaie. n concepia lui t. Brsnescu (regsit n structura propus de L. Vlsceanu, 12, p.

363, chiar dac resistematizat) acesta presupune: a) fixarea unei probleme; b) perceperea
repetat a fenomenului respectiv; c) consemnarea cu mare fidelitate a datelor de observaie; d)
sistematizarea materialului, formularea rspunsului. n ceea ce privete acurateea adnotrilor
realizate ntr-un timp foarte scurt i ncrcat cu aciuni educative multiple, practica observaional
a perfectat un sistem de semne i reprezentri grafice la care observatorul poate apela (pentru
explicare i exemplificare se poate apela la 5, p. 57-58).
Dintre avantajele folosirii sale reinem faptul c asigur surprinderea nemijlocit a
desfurrii evenimentelor pedagogice n condiii normale i naturale ceea ce asigur acumularea
unui bogat material faptic. Neajunsurile ei in de imposibilitatea de a surprinde, n mod
individual, chiar i prin reluare ntr-un numr suficient de repetri, complexitatea faptelor
pedagogice urmrite. Ecuaia personal a profesorului-cercettor (stilul su cognitiv, prejudeci,
insuficiene senzoriale, afiniti emoionale, oboseal, temperament) poate diminua sau modifica
ncrctura real de semnificaie pedagogic a datelor consemnate. Din acest motiv se impune
reluarea sistematic a observrii aspectelor pedagogice selectate, compararea datelor, completarea
lor prin observaii realizate de ali colaboratori i, mai ales, combinarea metodei cu altele, cu grad
sporit de obiectivitate.
2. Experimentul pedagogic const n producerea sau schimbarea deliberat a unor procese
educaionale cu scopul de a observa, msura i evalua prin control sistematic factorii care le
influeneaz (12, p. 364). n pedagogie, experimentarea este numele dat unui tip de cercetare
prin care cercettorul controleaz factorii educativi la care este supus un elev sau un grup de elevi
i observ rezultatele realizrii (apud 5, p. 96). Argumentnd cu privire la deosebirea dintre
observaie i experiment, G. Cuvier aprecia c n timp ce observatorul ascult natura,
experimentatorul o interogheaz i o foreaz s se dezvluie (ibidem, p. 95). Tipologia
experimentelor evideniaz urmtoarele forme mai utilizate:
a) dup specificul realizrii (6, p. 69):
experiment natural, realizat n condiii de via i de activitate absolut fireti
Experimentul psihopedagogic reprezint o form particular de realizare a experimentului
natural;
experiment de laborator, desfurat n condiii specifice dar prin modificarea
semnificativ a unei dintre variabilele care alctuiesc profilul activitii
b) dup scopul su, experimentul psihopedagogic poate fi:

 constatativ, care urmrete cunoaterea i evaluarea unei situaii educative la un moment

dat, diagnosticarea relaiei existente ntre diferite aspecte ale perimetrului educativ (de
ex., se poate identifica n ce raport motivaia nvrii este determinat de specificul
disciplinei de nvmnt, de stilul didactic, de tipul recompenselor sau sanciunilor);
ameliorativ (formativ), care i propune s produc anumite schimbri n starea unui
sistem educativ prin introducerea unui factor de progres sau a mai multora (de ex., s
asigure diminuarea eecului colar prin nvare personalizat)
c) dup numrul variabilelor implicate:
experiment simplu, n care sunt angrenate 2 variabile (una independent, una dependent);
experiment complex, realizat prin urmrirea interaciunii mai multor variabile
d) dup scara la care se realizeaz:
experiment macropedagogic, realizat la nivelul sistemului instructiv-educativ naional;
experiment micropedagogic, realizat la nivelul unitilor colare
Etapele care trebuie parcurse n realizarea unui experiment psihopedagogic sunt urmtoarele:
a) identificarea problemei de cercetat i formularea ipotezei;
b) opiunea pentru un anumit model experimental i stabilirea ntreagii game de mijloace umane,
materiale, temporale, financiare necesare;
c) eantionareareprezint activitatea de alegere, dintr-un mare numr de posibili subieci, a
acelor persoane care urmeaz a fi integrate experimentului. Constituirea eantionului se face
innd seama de o serie de cerine foarte importante cu privire la reprezentativitate, mrime,
omogenitate. Cele mai importante modaliti de eantionare folosite n practica cercetrii
pedagogice din perspectiva asigurrii reprezentativitii sunt: eantionarea simpl aleatoare sau
eantionare probabilist (randomizarea simpl), eantionarea stratificat, eantionarea fix
(panel), randomizarea multistadial (pentru extindere i aprofundare vezi 8, p. 65-66). Pentru
asigurarea omogenitii, respectiv egalizarea celor dou eantioane, experimental i de control, se
folosesc diverse procedee cum ar fi: constituirea unor eantioane corelate; stabilirea unor
subeantioane i compararea lor; procedeul controlului statistic (idem).
d) evaluarea iniial presupune aplicarea unor probe (psihologice, pedagogice) prin intermediul
crora s se identifice parametrii de pornire n realizarea experimentului, nivelul la care se afl
variabila/variabilele dependente nainte de intervenia cu variabila independent;
e) introducerea factorului de progres se refer la administrarea factorului experimental la nivelul
eantionului fixat, pe ntreaga durat a cercetrii, conform unui plan precis elaborat;

f) evaluarea final exprim efortul de evideniere a rezultatelor experimentului;

g) nregistrarea, analiza, prelucrarea i interpretarea rezultatelor cumuleaz o serie de aciuni care
vor permite surprinderea unor diferene ntre rezultatele obinute n cadrul eantionului
experimental i de control n etapa iniial i final, baz pe care se poate concluziona asupra
validrii sau invalidrii ipotezei;
h) elaborarea formei finale a rezultatelor cercetrii
Folosirea experimentului aduce n prim plan cteva aspecte dilematice ale cercetrii,
dimensiuni ale acesteia care trebuie urmrite cu maxim atenie, cum ar fi: o anumit lips de
precizie n delimitarea aspectului psihologic de cel pedagogic, perioada destul de mare de timp pe
care o presupune realizarea sa, relativa imposibilitate de a menine neschimbat structura iniial
a eantioanelor, asigurarea continuitii experimentului, delimitarea exact a efectelor produse de
variabilele dependente n raport cu alte centre de influen. Cu toate acestea, experimentul este
considerat una dintre cele mai importante i generoase metode din cmpul cercetrii
psihopedagogice, att prin gradul sporit de cunoatere, obiectivitate, esenialitate i precizie pe
care le aduce ct i prin posibilitile largi de combinare cu alte metode i tehnici statistice.
3. Ancheta mbrac forma unui dialog pe care profesorul-cercettor l realizeaz cu ceilali
actori implicai ntr-o cercetare pedagogic, n intenia de a le cunoate opiniile, aspiraiile,
atitudinile, reaciile, motivaia. Ea genereaz o relaie interpersonal de tipul fa n fa n care
subiecii rspund unor ntrebri relevante pentru scopul cercetrii. mbrac 2 forme: varianta
oral, interviul sau convorbirea, folosit cu mai mult circumspecie sau n combinaie cu alte
metode ca urmare a gradului crescut de subiectivitate pe care l antreneaz; varianta scrischestionarul.
Interviul poate fi definit drept o conversaie dintre dou persoane desfurat dup
anumite reguli metodologice, prin care persoana abordat ofer anumite informaii la o tem
anterior fixat (apud 5, p. 71). Dup gradul de pregtire a interviului, se evideniaz (ibidem,
p.72; 12, p. 365):
interviu nestructurat - se axeaz pe o tem dar nu impune o schem fix de abordare a
acesteia;
interviu structurat - presupune stabilirea schemei de intervievare (succesiunea i frazarea
ntrebrilor) i a ghidului de interviu, folosit de profesorul-cercettor pentru a-i dirija
comportamentul;

 interviu semistructurat examinatorul i fixeaz att tema ct i schema de intervievare,

dar aceasta nu este rigid, permind ca pe parcursul interviului, n funcie de contextul
aprut, ordinea i formularea ntrebrilor s se modifice
Un alt criteriu de sistematizare a interviurilor l reprezint numrul participanilor antrenai n
discuie (5, p.74):
interviu de grup organizat cu un colectiv care se constituie n obiect al cercetrii
(colectivul unei clase de elevi, colectivul profesoral care lucreaz la o clas sau ntr-o
coal);
interviu individual organizat cu un singur partener de discuie
Una dintre problemele comune oricror tipuri de interviu este adnotarea corect i rapid a
rspunsurilor primite. Aceasta se poate realiza chiar n momentul realizrii interviului (apelnd
uneori la nregistrarea rspunsurilor pe band audio) sau prin notarea imediat dup ncheierea
discuiilor. Prin interviu se culeg date despre opiniile i atitudinile persoanelor fa de o problem
pedagogic, ceea ce-i confer mai degrab o funcie exploratorie (12, p. 365).
Chestionarul este recunoscut astzi n cmpul metodologiei cercetrii att prin larga sa
utilitate, ct i prin avantajele i limitele sale. El este definit drept o suit de ntrebri ordonate
dup criterii metodologice, logice i psihologice (ibidem, p.366). Cele mai utilizate criterii de
difereniere a chestionarelor sunt (5, p.63):
a) coninutul informaiilorchestionare de date factuale (vrst, sex, religie, etnie, pregtire, loc
de munc, mediu de provenien, apartenen politic)/chestionare de opinie,
b) forma ntrebrilorchestionare cu rspunsuri nchise, precodificate (binar: da/nu; A/F;
corect/incorect; teriar: da/nu/nu tiu; n evantai: foarte mult, mult, potrivit, destul de puin, puin,
deloc)/chestionare cu rspunsuri deschise, libere (Ce efecte credei c poate avea folosirea stilului
didactic democratic n nvmntul primar)/chestionare cu rspunsuri mixte;
c) modul de aplicarechestionare autoadministrate/ administrate de ctre operatorii de anchet
Practica cercetrii cunoate dou situaii de operare cu chestionarul: cnd el exist i este
validat, caz n care trebuie respectate doar condiiile de administrare, analiz i interpretare a
rezultatelor; cnd el nu exist i trebuie realizat i folosit. Rezult c trebuie respectat o
procedur de elaborare a unui asemenea instrument propriu de cercetare. Prile pe care trebuie
s le cuprind n mod obligatoriu un chestionar i componena acestora se prezint astfel (6, p.
69-70):

 partea introductiv (n care se pot motiva subiecilor necesitatea folosirii chestionarului, o

serie de avantaje care pot aprea n urma anchetei, se pot preciza scopul i obiectivele
cercetrii, se evideniaz cine a iniiat studiul i de ce, se fac unele recomandri cu privire
la modul de completare a chestionarului, se insist pe necesitatea sinceritii n procesul
completrii);
ntrebrile propriu-zise, n elaborarea crora trebuie respectate o serie de exigene dintre
care cele mai importante se refer la (5, p. 66): numrul ntrebrilor, care nu trebuie s fie
foarte mare; ordinea ntrebrilor, care trebuie s se afle n strns corelaie cu obiectivele
stabilite; modul de formulare a ntrebrilor trebuie s fie adecvat utilizatorilor, clar, precis.
4. Metoda panel const n culegerea de date caracteristice acelorai persoane n diferite
perioade de timp. Ea asigur, ca urmare a acestui specific, un studiu longitudinal asupra faptelor
pedagogice investigate, evideniind evoluia lor n timp spre deosebire de celelalte metode care
asigur analiza transversal a acestora, la un moment dat al devenirii lor (exemplu: dezvoltarea
competenelor de exprimare logic corect n ciclul liceal). Caracteristicile acestei metode rezid
n: periodizarea investigaiei empirice pentru a se reflecta asupra schimbrii n funcie de timp;
pstrarea constant a eantionului de persoane investigate (grupul panel); comparabilitatea
rezultatelor investigaiei.
5. Analiza de coninut a produselor activitii pornete de la premisa c ceea ce elevii
obiectiveaz n activitatea lor (referate, eseuri, poezii, desene, compoziii) este manifestarea eului lor autentic, nu doar cunotine i deprinderi, ci chiar predispoziii, interese, atitudini,
motivaie, una dintre formele de inteligen multipl, sensibilitate, talent. De aceea, analiza
acestora poate releva o serie de informaii necesare n cunoaterea elevilor i n desfurarea mai
eficient a procesului educativ. Uneori, de aici, poate pleca un efort terapeutic sau de consiliere i
orientare colar i profesional.
Metodele de msurare i prelucrare a rezultatelor confer autenticitate i obiectivitate
cercetrii. Evideniem cele mai folosite modaliti de msurare a faptelor pedagogice (6, p.71):
numrarea (nregistrarea)-consemnarea prezenei sau absenei unei particulariti
obiectivate n comportament (numrul elevilor care au obinut performan maxim);
clasificarea/ordonarea sau procedeul rangului-aezarea datelor cercetrii ntr-o anumit
ordine, cresctoare sau descresctoare (ierarhizarea elevilor n funcie de timpul n care au
realizat o sarcin didactic, considerat ca indicator invers proporional);

 compararea-raportarea mrimilor obinute la diferite mrimi-repere (teoretice, absolute,

anterioare, baz) n scopul evidenierii dinamicii sau progresului
ntre metodele de prelucrare a datelor se nscriu cele bazate pe calcularea unor indici statistici i
pe realizarea unor reprezentri grafice, dintre care reinem (ibidem, p. 72):
indici care exprim tendina central (valorile medii sau valorile reprezentative) ntr-un
colectiv: media, mediana, modulul;
indici care exprim variaia (distribuia valorilor individuale n jurul valorilor
reprezentative): amplitudinea, abaterea medie, abaterea standard;
coeficieni de corelaie (care exprim legtura dintre variabile);
diagramele, n calitatea lor de forme de reprezentare a situaiilor numerice prin
construcii geometrice. Ele pot fi diagrame liniare, poligonale, circulare;
curbele, histograme, poligoane
Rezultatele brute colectate prin prima categorie de metode sunt supuse msurrii i prelucrrii,
astfel nct interpretarea lor s poat deveni relevant pentru tema, scopul i obiectivele
cercetrii.
SARCINA DE LUCRU 4: Alegei, n raport cu motivaia voastr, una
dintre metodele de de colectare a datelor care v-a strnit interesul.
ncercai s demonstrai/exemplificai cum o vei putea integra n
realizarea cercetrii proiectate anterior.

4.5. Rezumatul unitii de nvare

Complexitatea educaiei genereaz i antreneaz complexitatea activitii de cercetare a
educaiei. Unitatea 4 de nvare i propune s realizeze absolut necesare delimitri conceptuale
(cercetare pedagogic, fapt pedagogic, metodologie a cercetrii, metod de cercetare,
observaie pedagogic, experiment pedagogic, anchet, chestionar, panel, analiza produselor
activitii) care pot ntemeia un ulterior efort de cercetare proprie realizat de student/ absolvent.
Sunt vizate analiza raporturilor dintre faptul pedagogic, ipoteza/ ipotezele cercetrii, obiectivele
acesteia i metodologia cercetrii precum i o minim iniiere n operarea adecvat cu
instrumentarul specific cercetrii pedagogice. Aplicaiile ntresc aceast dimensiune i ofer
posibilitatea exemplificrii unor aspecte punctuale i concrete ale problematicii cercetrii

pedagogice, pornind de la interesele epistemice i profesionale ale studentului, din perspectiva

viitoarei sale activiti didactice n specialitate.

4.6. Bibliografie
1. Cristea, S. (2000). Dicionar de pedagogie, Chiinu-Bucureti: Litera Internaional;
2. Drgan, I., Nicola, I. (1993). Cercetarea psihopedagogic, Tg. Mure: Ed. Tipomur;
3. Dumitriu, C. (2007). Fundamentele pedagogiei. Teoria i metodologia curriculumului,
Bacu, Editura Alma Mater;
4. Eco,U. (2000). Cum se face o tez de licen, Craiova: Ed. Pontica;
5. Gugiuman, A., Zetu, E., Codreanca, L. (1993). Introducere n cercetarea pedagogic,
Chiinu: Ed. Tehnic;
6. Jinga, I., Istrate, E. (1998). Cercetarea pedagogic, n Manual de pedagogie, Bucureti:
Ed. All;
7. Muster, D. (1985). Metodologia cercetrii n educaie i nvmnt, Bucureti: Ed.
Litera;
8. Nicola, I. (1996). Cercetarea n pedagogie, n Tratat de pedagogie colar, Bucureti:
E.D.P.;
9. Planchard, E. (1972). Cercetarea n pedagogie, Bucureti: E.D.P.;
10. Schaub, H., Zenke, K. (2001). Dicionar de pedagogie, Iai: Polirom;
11. Vlsceanu, L. (1982). Metodologia cercetrii pedagogice, n Probleme fundamentale ale
pedagogiei, Bucureti: E.D.P.;
12. Vlsceanu, L. (1988). Componentele i structura unei cercetri pedagogice, n Curs de
pedagogie, Bucureti, Universitatea Bucureti

Anexa 1

ETAPELE CERCETRII
PEDAGOGICE

1.identificarea/formularea
problemei

8. aplicarea rezultatelor
n optimizarea educaiei

7. elaborarea formei
finale a rezultatelor
cercetrii

2. documentarea

3. formularea ipotezei/
ipotezelor i a obiectivelor

4. stabilirea
metodicii

5. realizarea efectiv
a cercetrii

6. analiza, prelucrarea i
interpretarea
rezultatelor