Vizitati www.tocilar.ro ! Arhiva online cu diplome, cursuri si referate postate de utilizatori.

Aspecte ale specificului cognitiv al matematicii

PARTEA I: FUNDAMENTAREA TEORETICO- METODOLOGICA

Cap. 1: Specificul cognitiv al matematicii ca disciplin colar
Profesorul pretindea c algebra era un lucru ct se poate de firesc, care se nelegea
de la sine, iar eu nc nici mcar nu tiam ce erau cifrele propriu-zise. Nu erau nici flori, nici
animale, nici fosile, nimic ce i-ai fi putut reprezenta, ci doar nite cantiti care rezultau din
numrare. Spre dezorientarea mea, cantitile erau nlocuite prin litere, care nsemnau sunete,
aa nct, ca s zicem aa, puteau fi auzite. n mod ciudat, colegii mei se descurcau cu ele i li
se prea ceva absolut normal. Nimeni nu-mi putea spune ce sunt cifrele i eu nu tiam nici
cum s formulez ntrebarea Cel mai tare m revolta principiul: dac A=B i B=C, atunci
A=C, odat ce, per definitionem, era stabilit c A desemna altceva dect B i deci, fiind ceva
diferit, nu putea fi egalul lui B, ca s nu mai vorbim de egalul lui C! Cnd este vorba de o
egalitate atunci se spune A=A, B=B, etc. n timp ce A=B mi se prea de-a dreptul o minciun
sau o nelciune. ( , p. 42).
nc de la primele contacte cu formele sau cu numerele, copiii ncep s-i formeze o
concepie despre matematic. n mod implicit, profesorii furnizeaz informaii i experiene
care vor fundamenta concepiile elevilor fa de matematic. Aceste concepii exercit o
influen puternic asupra formrii capacitii de autoapreciere a elevilor privind propriile
aptitudini, privind dorina de implicare n sarcinile de nvare a matematicii i asupra
formrii atitudinii lor fa de matematic.
n urma prelucrrii rezultatelor la un test de aptitudini colare, Benbow i Stanley
(1980, cf. 31) au afirmat c bieii au avut performane mai bune dect fetele i aceast
concluzie a fost pus pe seama unor diferene de ordin biologic. Imediat ziarele (Newsweek
din 15.12.1980) au preluat informaia i au anunat c brbaii posed o gen a matematicii!
n ciuda reaciilor critice imediate i ale protestelor vehemente privind modul de elaborare a
experimentului (n cadrul cruia nu s-au efectuat nici un fel de msurtori privind
componentele de ordin biologic ns concluziile i-au invocat), presa nu s-a mai deranjat s

Pagina 1 din 32

Vizitati www.tocilar.ro ! Arhiva online cu diplome, cursuri si referate postate de utilizatori.

efectueze coreciile necesare i n acest mod stereotipul fetele nu se pricep la matematic a

fost ntrit.
n 1991, Keller i Sutton (apud ) au conceput o hart a ariilor corticale care in de
aptitudinile pre-matematice. Cu toate c cercetrile efectuate au relevat o dotare natural a
creierului cu resurse pentru a face fa cerinelor domeniului matematicii, se pare c emisfera
dreapt (n ntregime) este responsabil cu organizarea vizual- spaial iar ariile de asociere
ale emisferei stngi de lectura i nelegerea problemelor verbale, de nelegerea conceptelor
matematice i a procedeelor matematice. Lobii frontali (din ambele emisfere) rspund de
efectuarea calculelor mentale simple, de conceptualizarea abstract ca i de rezolvarea
problemelor scrise i orale. Lobul parietal stng ine de abilitile de secvenionalizare, lobii
occipitali (ai ambelor emisfere) de discriminarea vizual a simbolurilor matematice scrise iar
lobul temporal stng de memoria faptelor matematice bazale, subvocalizate n timpul
rezolvrii de probleme.
Observnd dispersarea acestor zone pe toat suprafaa creierului putem deduce c,
spre deosebire de limbaj (care dispune de arii privilegiate pe cortex), n cazul competenei i
conduitei matematice nu exist zone corticale privilegiate, matematice. De aceea,
competena matematic a elevilor n coal presupune intrarea n funcie a tuturor
mecanismelor ce in de contactul direct cu realul (senzaii, percepii, reprezentri), de
medierea simbolic a realului (prin noiuni, concepte, judeci, raionamente), de
mecanismele psihice complexe ( memorie, gndire, imaginaie) i a celor de energizare i de
susinere a activitii (atenie, voin i cele afectiv- motivaionale). Competena matematic
presupune activarea capacitilor i mecanismelor psihice relevate mai sus iar conduita
matematic presupune implicare (bazat pe interes, pe nclinaia ctre acest domeniu),
autovalorizare (deci ncredere n sine) i apelul la experiena anterioar n domeniul
matematic, pe baza competenei poteniale.
n articolul "Definiiile matematice i nvmntul" (apud , p. 21), matematicianul H.
Poincare arat c nelegerea noiunilor matematice reprezint un fapt subiectiv: n timp ce
unii vor cuta corectitudinea nlnuirii raionamentelor i logica argumentrii, alii vor
ncerca s neleag modul de combinare, de nlnuire a raionamentelor folosite iar o alt
parte va cuta s gseasc utilitile practice ale noiunilor matematice ntlnite. Aa se face
c, n procesul de nvare a acestor noiuni, pot s apar dificulti legate de incapacitatea
definiiilor de a rspunde, simultan, ambelor cerine: acelea de a fi att logice ct i intuitive.
Acolo unde una dintre cerine este suprancrcat, cealalt are de suferit. O definire saturat
din punct de vedere logic va fi puin sau deloc neleas de un copil a crui gndire este mai
Pagina 2 din 32

Vizitati www.tocilar.ro ! Arhiva online cu diplome, cursuri si referate postate de utilizatori.

mult intuitiv iar ncrcarea aspectului intuitiv va nemulumi un elev a crui gndire este de
tip logic/ analitic. n mod normal, cele dou "tipuri" de gndire sunt exersate prin utilizarea
noiunilor de aritmetic i de algebr elementar (unde se solicit mai mult gndirea de tip
logic) i a celor de geometrie (cu apel n primul rnd la gndirea intuitiv); desigur ca nu este
vorba despre o delimitare strict ntre cele dou categorii ci doar de o anume pondere
implicat. "Prin logic demonstrezi, prin intuiie inventezi", spune Poincare. Aceasta ar putea
constitui o prim explicaie privind respingerea geometriei de ctre majoritatea elevilor, ei
"exersnd" gndirea de tip logic prin aritmetic pn n clasa a VI-a, ramura geometriei
urmnd a fi introdus abia la acest nivel ( adic n jur de 12- 13 ani).
Formarea conceptelor matematice (numr, mulime, funcie, etc.) este n strns
conexiune cu dezvoltarea operaiilor gndirii; conceptele matematice (considerate ca o
categorie particular a mulimii conceptelor) sunt operaii mintale concentrate (cf. J. Piaget, I.
Radu) iar eficiena acestora este dat de gradul lor de funcionalitate. Noiunile matematice
exprim esenialul i generalul obiectelor i fenomenelor din realitate i sistematizeaz
informaiile necesare, distanndu-se de aspectele secundare. La vrsta adolescenei (14- 18
ani), conform teoriei lui Piaget, ne aflm n stadiul operaiilor formale i de definitivare a
structurilor fundamentale ale inteligenei; gndirea formal devine capabil de operaii
formale iar "puterea de a forma operaii asupra operaiilor este aceea care permite cunoaterii
s depeasc realul i i deschide calea nelimitat a posibilului cu ajutorul combinatoricii" (J.
Piaget, apud , p. 92).Adolescentul dispune de un ansamblu de scheme intelectuale:
raionamentul ipotetico- deductiv, generalizarea inductiv i capacitatea de a le sintetiza pe
amndou ntr-un proces constructiv unic: iteraia nelimitat (care, pe o schem dat poate
genera o infinitate de rezultate sub un control riguros al intelectului). Spune Piaget: "Odat cu
operaiile formale realitatea este chiar depit deoarece universul posibilului se deschide
pentru construcie iar gndirea devine liber fa de lumea real. Creaia matematic este o
ilustrare a acestei puteri." ( , p. 130). n ceea ce privete conceptele geometrice, la
adolesceni, pe lng capacitile de interpretare realist i pragmatic a figurilor geometrice,
nsuite n stadiile de dezvoltare anterioare, acum are loc o interpretare conceptual a
acestora, abstract, specific gndirii geometrice. La aceast vrsta, noiunile geometrice se
caracterizeaz printr-un nivel nalt de abstractizare i sunt foarte susceptibile de a fi supuse
transformrilor. Totodat, pe lng rafinarea conceptelor matematice are loc formarea i
dezvoltarea conceptelor operaionale (instrumentale) prin intervenia activ a operaiilor
gndirii -ajunse acum la o funcionalitate total- i prin experimentare mintal. Acestea se
caracterizeaz prin nglobarea unor clase mari de sub-concepte i au capacitate anticipativ,
Pagina 3 din 32

Vizitati www.tocilar.ro ! Arhiva online cu diplome, cursuri si referate postate de utilizatori.

orientativ, de transfer (n diferite contexte problematice) i de restructurare continu.

Implicaiile acestui stadiu al dezvoltrii intelectuale pentru etapa adolescenei este aceea c,
spre deosebire de copil care triete numai n prezent, adolescentul triete foarte mult n
prezent dar i n viitor sau n domeniul ipoteticului ntruct, gndirea formal nu presupune
doar existena operaiilor de ordinul 2 ci i o inversare a relaiilor ntre ceea ce este real i
ceea ce este posibil. ncepnd cu anii `80-`90 s-a introdus conceptul de "etnomatematic" i
definit de ctre D `Ambrosio (n [36]) ca "matematica practicat de ctre diferite grupuri
culturale identificabile -cum ar fi societile tribale , grupurile de munc, copiii cuprini n
anumite grupe de vrste, clase profesionale, etc.)". Metodele etnomatematicii variaz n
funcie de interese, motivaii i anumite coduri sau jargoane care nu in de caracteristicile
tiinifice ale matematicii. Ele intesc ctre sporirea gradului de atractivitate a leciilor de
matematic i ctre atragerea elevilor ctre aceast disciplin de studiu. De exemplu, se pune
accent pe explorarea metodelor prin care elevii elevii devin ei nii creatori n domeniul
matematicii, fapt care duce la creterea gradului de ncredere n sine i n propriile lor
capaciti de nvare a matematicii, ca i la construirea unui sistem personal de nelegere a
conceptelor specifice, fapt care poate uura nelegerea matematicii.
Copiii cu dificulti de nelegere a matematicii prezint disfuncionaliti sau blocaje
la nivelul ateniei, controlului impulsivitii, voinei, limbajului (achiziionarea vocabularului
matematic i a decriptrii unor simboluri specifice), organizrii spaiale i/sau temporale,
memoriei, stimei de sine, abilitilor sociale.
n ncercarea de a gsi explicaii privind dificultile de nvare a matematicii, de-a
lungul timpului s-au configurat urmtoatele categorii de teorii (apud [18], p. 264):
Teorii explicative neuropsihice care consider c la originea acestor dificulti se afl
leziuni sau disfuncii cerebrale n diverse arii corticale (Luria- 1974). Cercetrile ulterioare
(R. Morris i L. Walter- 1991, B.P. Rourke- 1993) au evideniat neajunsurile acestor teorii i
au demonstrat c, dei au adus o serie de contribuii n planul structural al etiologiei
deficienelor grave n performana matematic, ele au un caracter "static", ignornd unele
aspecte privind funcionarea creierului uman n situaii de nvare.
Teorii explicative educative care deplaseaz explicaiile dificultilor de nvare a
matematicii de la procedele centrale interne la factorii externi (avnd n vedere n special
ambiana educativ, solicitrile i sarcinile colare n domeniul matematic). Engelmann i
Carnine- 1975 pleac de la postulatul c factorii care produc nvarea pot explica i
dificultile care apar n timpul acestui proces. Meritele acestor teorii constau n aceea c ele
au dat rezultate n abordarea dificultilor de nvare a matematicii n plan educaional,
Pagina 4 din 32

Vizitati www.tocilar.ro ! Arhiva online cu diplome, cursuri si referate postate de utilizatori.

elabornd o serie de tehnici de "nvare operant" a aritmeticii sau geometriei, pas cu pas, n
spiritul nvrii programate. Limitele apar din faptul c se consider condiionarea operant
ca unic mecanism i se ignor personalitatea global i complex a copilului.
Teorii explicative cognitive n cadrul crora (D. Reed, C. Stone- 1991) copilul este
evaluat strict dup procesele desfurate efectiv n ambiana colar, n timpul nvrii
colare. Din aceast perspectiv, copiii cu dificulti de nvare a matematicii prezint o
orientare bazat pe:
stabilirea de ctre elev a unor reguli inadecvate (constatate prin semnalarea unor
greeli sistematice i consecvente);
dependena de contextul general i nerealizarea decontextualizrii necesare
(matematica necesitnd o anumit detaare a copilului de tot ceea ce este conjunctural, de
propriile interese, dorine immediate, existente n orice copil i cere o recontextualizare n
conjuncturile "seci", artificiale, convenionale, dar foarte logice i riguroase ale matematicii);
modelul timpilor de reacie pentru rezolvarea sarcinilor matematice (referitor la
promptitudinea rezolvrii solicitrilor matematice).

Cap. 2: Specificul capacitilor cognitive cerute de nsuirea matematicii i condiiile

formrii lor
n ceea ce privete nvarea matematicii putem distinge anumii factori care
influeneaz acest proces i n cele ce urmeaz vom ncerca s evideniem modul n care
fiecare dintre factorii enunai contribuie la dobndirea cunotinelor de matematic precum i
relaiile dintre aceti factori.

Pagina 5 din 32

Vizitati www.tocilar.ro ! Arhiva online cu diplome, cursuri si referate postate de utilizatori.

Inteligena ca aptitudine general implicat n nsuirea matematicii

A devenit aproape un truism faptul c, n timpul colii un elev este cotat
drept mai mult/ puin inteligent n funcie de rezultatele pe care le obine la
matematic. Cu toate acestea, fotii elevi care n coal aveau rezultate mediocre sau slabe la
matematic, devenind aduli, constat c pot nva acum lucruri care atunci, pe vremea
cnd erau elevi, li se preau dificile. n coal vom ntlni departajarea (adesea
nesusinut de vreun test psihologic care s confirme supoziiile) ntre elevii "buni" la
materiile "exacte" i cei "buni" la disciplinele "umane". Hudson ( , p.134) propune distincia
ntre gndirea convergent i cea divergent (prima centrat pe o concentrare strict asupra
unei probleme i pe cutarea rspunsului corect n timp ce a doua presupune o manier mai
liber, cu posibilitatea gsirii unei multitudini de soluii); studiile efectuate arat c, de obicei,
elevii caracterizai prin gndirea de tip convergent au rezultate mai bune la materiile
tiinifice. De multe ori cele dou tipuri de gndire au n spatele lor ali factori (ce in de
caracteristicile psiho- individuale) i care determin performanele -concretizate, la nivelul
adolescenilor, n note colare- factori care cel mai des sunt observai manifest sub forma
inteligenei i a aptitudinilor, a nzestrrii pentru matematic.
Este dificil de msurat ponderea influenei pe care o are nivelul inteligenei n
nsuirea matematicii ntruct aceasta acioneaz dup modul n care o mobilizeaz i o
orienteaz factorii emotivi- activi ai personalitii. Singur, inteligena nu garanteaz succesul
i nici prognozarea rezultatelor colare ale unui elev ntruct exist o interdependen ntre
factorii de natur intelectual i factorii de personalitate (de ordin afectiv- motivaional,

Pagina 6 din 32

Vizitati www.tocilar.ro ! Arhiva online cu diplome, cursuri si referate postate de utilizatori.

atitudinal, etc.). Cercetrile au artat c rezultatele slabe obinute la matematic, de un elev

dotat intelectual, se datoreaz de obicei dificultilor de ordin caracterial, lipsei de motivaie,
relaiei conflictuale elev- profesor, condiiilor nefavorabile din familie, interesului sczut
pentru succesul colar, sentimentului sczut al propriei valori, atitudinii de dezaprobare din
partea colegilor de clas, dezaprobarea sever a prinilor, etc. Rezultatele bune pe care le
obine un elev la matematic nu exprim aptitudinile sale pure pentru acest domeniu ci
eficiena colar a acestor aptitudini, condiionat de interese, motivaie, perseveren,
stabilitate emoional, de atitudinea sa fa de matematic i, mai ales, de stabilirea unor
conexiuni bune ntre toate acestea. De-a lungul timpului i n funcie de context
inteligena a fost definit ca acea capacitate de adaptare la situaii problematice noi, ca
instrument al cunoaterii i al reuitei, ca modalitate de abstractizare, combinare, sintez, ori
capacitatea de a dobndi noi deprinderi. ntruct toate actele de inteligen presupun, laolalt,
rezolvarea de probleme, putem considera c, sub aspect funcional, inteligena reprezint
aptitudinea general orientat ctre adaptarea la situaiile problematice noi ( , p. 127) iar cel
mai util criteriu de recunoatere a inteligenei este activitatea intelectual. Inteligena
utilizeaz procesele psihice (n special cele de tip cognitiv) pentru a realiza o adaptare
flexibil la mediu; gndirea devine astfel cel mai important instrument al inteligenei iar
operaiile ei dau posibilitate elevului de a descoperi noi relaii, s desprind din obiecte i
fenomene, de a releva constantul din variabil, de a mbina noile informaii cu cele
achiziionate anterior.
n ceea ce privete corelatele inteligenei, nu s-au constatat diferene semnificative
legate de sexul subiecilor (cf. 30, p.633).

Aptitudinea i inteligena matematic

Inteligena colar este o form particular a inteligenei care se dezvolt n procesul
de nvmnt prin modelarea personalitii elevului n activiti colare de diverse tipuri. n
1950, Vernon (cf. , p. 46) propune un model al structurii inteligenei colare neleas drept
capacitatea de adaptare a elevului la cerinele activitii colare:
Nucleul: - factorul g (inteligen general)
- v: ed (verbal- educaional)
- x (motivaie, atitudini, perseveren, interes)

Pagina 7 din 32

Vizitati www.tocilar.ro ! Arhiva online cu diplome, cursuri si referate postate de utilizatori.

Ali factori: - k:m (spaial- mecanic)

- v (verbal)
- n (numeric)
- aptitudini tehnice, psihomotorii, etc.
ntre acetia, factorul n este legat de inteligena matematic (calcul numeric,
raionament matematic, etc). De fapt, fiecare factor luat separat, nu d nici o informaie
despre rezultatele colare ale unui elev ci doar prin evidenierea relaiilor funcionale dintre
acetia. Dei exist credina unei nzestrri naturale pentru matematic, inteligena
matematic reprezint doar premiza i rezultatul activitii matematice; ea se va structura
treptat, n anii colaritii, prin familiarizarea elevilor cu acest domeniu, la nivele din ce n ce
mai nalte.
Eficiena procesului de structurare a aptitudinii matematice depinde de urmtorii
factori (cf. , p.101):
gradul de dezvoltare a operaiilor mentale (analiz- sintez, generalizare,
abstractizare, capacitate de concentrare, etc); acesta depinde i de nzestrarea ereditar ca i
de condiiile actuale;
natura contactului (activ/ pasiv) cu matematica;
metodele de nvmnt folosite de profesor;
factori de ordin motivaional (interese, aspiraii, perseveren, satisfacie)
personalitatea profesorului de matematic i relaia sa cu elevii;
factori emoionali.
Exist i un raport invers: prin formarea i dezvoltarea aptitudinilor matematice are
loc o dezvoltare a mecanismelor psihice care intr n componena ei. Spre deosebire de alte
aptitudini (de exemplu cea muzical), cea matematic se contureaz destul de trziu mai ales
n cazul formelor superioare ale acestei aptitudini- uneori abia n clasele terminale ale liceului
sau chiar mai trziu. n cursul formrii aptitudinii matematice pot interveni factori care s
favorizeze sau s defavorizeze acest proces; ea se constituie ca rezultanta unui proces de
structurare pe baza potenialitilor: inteligena general care se specializeaz n inteligena
de tip matematic.
Componentele inteligenei matematice sunt:
- gndirea matematic (ce imprim o receptivitate fa de acest domeniu i presupune
nelegerea rapid a sensului i a structurii formale a problemei)
- capacitatea de a abstractiza, formaliza i generaliza materialul matematic

Pagina 8 din 32

Vizitati www.tocilar.ro ! Arhiva online cu diplome, cursuri si referate postate de utilizatori.

- capacitatea de a releva regula i tipul de soluii transferabile n rezolvarea

problemelor similare
- capacitatea de a nelege limbajul matematic, de a opera cu simboluri
- capacitatea de a raiona logic i ordonat
- capacitatea de a condensa raionamentele
- gndire operatorie i flexibil (prezent prin capacitatea de restructurare permanent
a experienei anterioare, de a descoperi soluii multiple)
- flexibilitate i plasticitate a gndirii matematice; aceasta provine din caracterul
reversibil i structurat al operaiilor intelectuale. (Plasticitatea se refer la posibilitatea ca o
aceeai problem s poat fi rezolvat tot att de corect att intuitiv ct i printr-un demers
logic, abstract)
- capacitate de reprezentare spaial
- memorie matematic
- cunotine, priceperi, deprinderi matematice
- atitudinea pozitiv fa de activitatea matematic
Dei se presupune c, n general, la o populaie oarecare de dimensiuni normale,
distribuia aptitudinilor pentru matematic se apropie de distribuia normal i c elevii cu
aptitudini sczute pentru matematic nu pot nva tot atta sau nu tot att de profund ca cei
cu aptitudini nalte, unele studii ( , p. 94- 95) arat c performanele pot fi la fel de ridicate
atunci cnd pentru elevii cu aptitudini sczute beneficiaz de un volum mai mare de instruire
asupra materialului de nvat. J. Piaget (n [38], p. 40) spune c "exist o anumit categorie
de elevi, de altfel foarte inteligeni i care n alte domenii pot chiar s dea dovad de o
inteligen superioar, dar care eueaz mai mult sau mai puin sistematic la matematic[]
La aceast problem se d de obicei un rspuns puin cam facil, vorbindu-se de aptitudini
pentru matematic. Dar dac ceea ce am presupus privind raporturile dintre aceast form de
cunoatere i structurile operatorii fundamentale ale gndirii este exact, atunci fie c aceast
aptitudine se confund cu inteligenansi, ceea ce se consider c nu este exact, fie c ea se
refer n ntregime nu la matematic ci la maniera n care ea este predat." Piaget arat c n
procesul predrii cunotinelor de matematic se face apel la un limbaj specific, marcat de un
simbolism accentuat i care solicit din partea celui care ncearc s i-l nsueasc un anumit
nivel de abstractizare. n acest caz, este foarte posibil ca ceea ce se nelege n mod uzual prin
"aptitudine matematic" s se refere la nelegerea acestui limbaj sau la viteza de procesare a
limbajului de tip matematic i nu la nelegerea structurilor matematice specifice.
n , p. 108 sunt prezentai urmtorii indici ai aptitudinii matematice:
Pagina 9 din 32

Vizitati www.tocilar.ro ! Arhiva online cu diplome, cursuri si referate postate de utilizatori.

nsuirea rapid i temeinic a noiunilor de matematic

efectuarea rapid i prescurtat a lanului de raionamente i operaii necesare
rezolvrii de probleme
trecerea rapid i uoar de la raionamentul direct la raionamentul invers n procesul
de studiere a materialului matematic
transformarea uoar i original a principiului rezolvrii de probleme de acelai tip
Procesul de dezvoltare a aptitudinilor n general i a aptitudinii pentru
matematic n special- trebuie studiat alturi de diferenele individuale i de procesul
de nvare a elevului. Determinnd aptitudinea pentru matematic i favoriznd atitudinea
pozitiv fa de aceasta n cadrul procesului de nvare, vom putea prevedea mai uor
posibilitile lor de dezvoltare. Procesul dezvoltrii aptitudinii fa de matematic este n
strns legtur cu cel al dezvoltrii intereselor elevului pentru acest domeniu. Interesul se
concretizeaz cel mai adesea ntr-un randament pozitiv, acesta fiind un indicator al existenei
unei aptitudini.

Atitudinea elevilor fa de matematic

...la matematic am rmas corigent pentru c am vrut eu; sau, mai exact, nu am
promovat pentru c nu am vrut. Nu mi-e ruine. tiam de mult c sunt cu desvrire lipsit de
voin. Numai inocenii mei de colegi m pot socoti un biat voluntar, pentru c citesc pn
noaptea trziu cri de tiin... Trebuie c e ntr-adevr foarte interesant trigonometria, mi
spuneam eu, fr convingere. Dar de cte ori ncercam s citesc primul capitol, descopeream
ori c creionul nu e destul de ascuit, ori c tabla de logaritmi nu e la ndemn, .a.m.d....Nu
sunt dect un adolescent ca i toi ceilali. N-am s ajung niciodat nimic. Nu-i nimic de capul
meu. Pcat de timpul pierdut cu coala. N-am voin nici ct un clapon. Toate acestea erau
menite s m cutremure i s m ndrgosteasc de trigonometrie. Trebuie s nv, odat,
temeinic, matematica. La var, am vreme destul. E foarte inteligent ceea ce facAstfel, i
anul acesta, ca ntotdeauna, rmn corigent. Ceea ce era de ateptat. i era ceea ce eu
proorocisem, numai pentru mine, nc din iarnVanciu era un Dumnezeu! Ne-a pedepsit
filosoficete: ne-a promovat pe toi. M bucur de un lucru: c mi place matematica. Am
observat astzi c mi place. Nu e grea: dimpotriv, are foarte multe pri amuzante. Din
toamn m apuc serios de matematic. Acum e un lucru hotrt. Acum m-am convins c am
voin. O voin de fier, imens, nesfrit. i tot acum am neles c n-am nvat la
Pagina 10 din 32

Vizitati www.tocilar.ro ! Arhiva online cu diplome, cursuri si referate postate de utilizatori.

corigen pentru c nu am voit De aceea am s nv matematicAcum tiu cine sunt

([ ], p. 120).
Atitudinea fa de matematic reprezint mai mult dect o simpl dispoziie sau dect
o form de "a plcea matematica". Se poate ca elevilor s le plac matematica dar s nu
exteriorizeze acele tipuri de comportamente "standardizate". De exemplu, se poate ca elevilor
s le plac matematica i totui s continue s cread c rezolvarea de probleme nseamn
ntotdeauna gsirea soluiei corecte utiliznd aceeai cale de rezolvare. Unii elevi pot ncerca
diverse metode pentru rezolvarea problemelor dar nu se mai opresc s reflecteze asupra
soluiilor gsite. Alii sunt interesai de problemele mai deosebite, non- rutiniere. n timpul
desfurrii orelor de matematic atitudinile elevilor sunt reflectate n modul n care acetia
pun ntrebri sau rspund la ele, a felului n care abordeaz problemele i noile cunotine.
Ca i inteligena, atitudinea este o variabil psihologic real, latent dar
neobservabil n mod direct i care se exprim n comportamente diferite, interpunndu-se
ntre motivele aciunii i efectuarea ei. Componentele atitudinilor sunt:
cognitiv (cunotinele subiectului legate de obiectul atitudinii sau de proprietile
atribuite obiectului)
afectiv (subiectului i place/ displace obiectul atitudinii)
conativ (comportamentul intenional legat de obiect)
n articolul su (24, Aiken, p. 868), Aiken arat c atitudinile fa de matematic au
componente de ordin:- cognitiv (credine, convingeri sau cunotine legate
de valoarea sau utilitatea matematicii).
-afectiv (emoional, motivaional) : sentimente de plcere/neplcere legate de
matematic
-de performan (comportamente sau aciuni) mai puin investigate
Atitudinile fa de matematic tind s se dezvolte de ndat ce copilul ia contact
cu acest domeniu. Totui, n jurul vrstei de 11- 13 ani, ea pare a ocupa un loc
privilegiat. n acest moment, atitudinile negative tind s devin notabile, demne de semnalat.
Factorii care determin formarea unei atitudini negative la aceast vrst nu sunt clar
determinai, dei se pare c cel mai mare rol l are nivelul nalt de abstractizare al materialului
de nvat. n plus, apar diferene legate de variabilele: sex, mediu social, mediu familial,
relaia cu profesorul, etc. Unele studii (Fennema i Sherman- 1977, cf. 23) au artat c
atitudinile negative, ca i rezultatele sub- mediocre la testele de matematic pe care le obin
fetele n gimnaziu -comparativ cu cele ale bieilor de aceeai vrst- se datoreaz mai
Pagina 11 din 32

Vizitati www.tocilar.ro ! Arhiva online cu diplome, cursuri si referate postate de utilizatori.

degrab expectaiilor legate de rolurile sociale i experienelor mai reduse legate de sarcinile
de nvare a matematicii, i nu lipsei unor abiliti/ capaciti nnscute a bieilor pentru
acest domeniu. Gradul de difereniere n care apar aceste discrepane variaz n funcie de
tipul de cultur sau tipul (profilul) colii.
Atunci cnd rezultatele la scalele privind atitudinile fa de matematic sunt
combinate cu cele obinute la testele de aptitudini pentru matematic, ele pot constitui
predictori privind achiziiile matematice. Finger i Silverman (cf. [35], p. 215) observ c, n
gimnaziu i n primii ani de liceu atitudinile fa de matematic sunt corelate cu
performanele: dac atitudinea este pozitiv, atunci i performanele sunt nalte iar dac sunt
negative, performanele sunt sczute. Experienele colare la rndul lor pot contribui la
modificarea atitudinii (n special la 14- 16 ani).
Spre deosebire de motiv care energizeaz aciunea, o dinamizeaz-, atitudinea
canalizeaz activitatea elevului spre sensul pe care acesta l confer acelei activiti, trecnd-o
prin propriul su sistem valoric i imprimndu-i aspecte personale ce in de specificul propriei
sale personaliti. Aceste particulariti individuale se reflect n comportamentul exterior sub
forma unor atitudini pozitive (atunci cnd elevul se implic n activitile matematice,
lucreaz cu acuratee, caut metode de a-i perfeciona activitatea , este interesat, depune
efort, etc.) sau negative (manifestate prin comportamentul de evitare a activitilor
matematice, dezinteres, lene, dezordine, etc.). Pe baza acestor atitudini elevul va plasa
obiectele/ persoanele cu care interacioneaz ntr-o categorie sau alta (plcut/ neplcut) i
se va manifesta corespunztor. Polarizrile atitudinale nu sunt de sine stttoare ci se
relaioneaz ntr-un sistem complex mpreun cu scopurile, idealurile, motivele sale mai
profunde, experiena de via anterioar (n special cea legat de domeniul matematic),
aspiraii, trsturile sale de personalitate, etc. Atitudinile fa de matematic se origineaz n
interaciunea elevului cu mediul familial, cultural, cu grupurile de egali, cu profesorul de
specialitate i, la rndul lor, ele influeneaz personalitatea sa n formare.
Utilitatea practic a studiului atitudinilor este legat de relaia lor cu comportamentul
actual investigat. n literatura psihosocial corelaiile ntre atitudini i comportamentele
aferente sunt de 0,30- 0,60 ceea ce arat c, n anumite mprejurri, comportamentele legate
de o aceeai atitudine difer.
Mc Guire (1985) demonstresz c rareori variaia unei atitudini ntr-un comportament
depete 10%. Printre factorii care determin inconsistena ntre atitudini i comportament,
Fishbein i Ajzen (1975) gsesc:
instabilitatea inteniilor, n timp, sau apariia unor alte intenii;
Pagina 12 din 32

Vizitati www.tocilar.ro ! Arhiva online cu diplome, cursuri si referate postate de utilizatori.

absena aptitudinilor/ deprinderilor;

percepia individual a ceea ce subiectul consider a fi "comportament
corespunztor";
consecinele ateptate legate de manifestarea unui anumit tip de comportament;
evenimente neateptate care mpiedic desfurarea unui comportament;
lipsa controlului asupra comportamentului respectiv.
n atitudini se sintetizeaz toate laturile vieii psihice (cognitive, afective, volitive,
motivaionale, conative, etc) pentru a condiiona i determina comportamentul individului,
poziia sa fa de oameni, realiti, mprejurri, evenimente, situaii. Ele reprezint dispoziii
latente ale individului de a rspunde sau aciona ntr-o manier sau alta la o stimulare a
mediului [] fiind o pre- percepie, pre- aciune, pre- judecat. ([ ], p. 174).
Atitudinea se ntemeiaz pe raiune i pe convingere, pe trezire afectiv i pe
participare volitiv. Atitudinea elevului fa de matematic nseamn o poziie contient,
activ, bine motivat, a elevului fa de cerinele legate de aceast disciplin i care se
exprim prin considerarea acestor cerine drept mijloace de afirmare i nfptuire a propriilor
aspiraii. n timp, aceast atitudine ( ca parte component a atitudinii fa de nvare n
general) devine o trstur de
personalitate care determin activitatea elevului la acest obiect colar.
Pentru a realiza performane bune i foarte bune n domeniul matematicii, nu este
suficient ca elevul s posede doar aptitudini corespunztoare (ne-am referit n paragrafele
anterioare la inteligen i la inteligena matematic). Exist elevi care au aptitudini foarte
bune i cu toate acestea rezultatele lor sunt sub ateptri, neobinnd performane
corespunztoare acestor aptitudini. Totodat, alte semne de ntrebare se ridic atunci cnd
descoperim elevi care au rezultate bune la matematic ns nivelul aptitudinilor lor la
matematic este unul mediu sau sub medie. Relaia ntre atitudinea elevilor fa de
matematic i capacitile sale legate de ea, este una de tip dinamic i interactiv: elevii cu
aptitudini sczute pentru matematic par s aib i o atitudine preponderent negativ fa de
acest domeniu iar cei care au atitudini negative par s fie mai puin dispui s fac eforturi
pentru a-i mbunti abilitile lor matematice. O posibil explicaie (susinut i de ) poate
fi gsit n diferenele de ordin motivaional. Gillis i Lee (cf. 26, p. 92- 99) arat c ponderea
factorilor de ordin motivaional n ceea ce privete nvarea matematicii este de 20- 25 %.
Exist o legtur foarte strns ntre aptitudini i motivaie: aptitudinile specializate nu se pot
dezvolta n absena preocuprii pentru acel domeniu iar lipsa unor aptitudini corespunztoare
chiar n prezena interesului pentru acel domeniu- duce la eforturi sterile. Astfel, se
Pagina 13 din 32

Vizitati www.tocilar.ro ! Arhiva online cu diplome, cursuri si referate postate de utilizatori.

presupune (cf. Skemp, apud ) c aptitudinea matematic se dezvolt pe baza inteligenei

generale datorit preocuprilor pentru matematic. Elevii care au att o inteligen bun ct i
o motivaie pentru nvare puternic, obin un nivel achiziional superior, n special atunci
cnd nivelul anxietii legat de un posibil insucces este sczut; cu toate acestea, un nivel
sczut al inteligenei nu poate fi compensat de o motivaie puternic. Dac teama de insuces
depete nivelul anticiprii succesului, aceasta poate avea un efect inhibitor asupra
achiziiior.
Ali autori (H. G. Hofmann, J. Lompscher, H. Weck, apud ) consider c o atitudine
pozitiv fa de o activitate susine dezvoltarea i progresul unor aptitudini legate de acea
activitate. Atitudinile negative declaneaz mecanisme de evitare, de refuz, de blocaj fa de
sarcin, determinnd un randament sub posibilitile aptitudinale ale elevului.
n formarea unor atitudini pozitive sau negative un rol important l are tipul de relaie
care s-a stabilit ntre sarcin i particularitile de personalitate ale elevului ca i existena
posibilitii apariiei lor datorit unor ntmplri sau greeli de educaie ori de alt natur. ( ,
p. 143). Unii autori ( , p.55) afirm c factorul hotrtor n ataarea elevului de un anumit
obiect colar pare s fie reuita la acel obiect; elevii vor prefera, de regul, acele obiecte de
nvmnt care le sunt mai accesibile i la care sunt ajutai efectiv s reueasc. (idem).
Atitudinea preferenial a elevilor fa de un anumit obiect de nvmnt este
influenat de interaciunea unor factori:
externi ( coninutul disciplinei studiate, noutatea cunotinelor, caracterul atractiv i
interesant al predrii, personalitatea profesorului, importana social a obiectului studiat,
opiniile prinilor, etc.)
interni ( capacitile i interesele cognitive ale elevilor, componentele motivaionale
de ordin afectiv, sentimentul de succes/ insucces trit de elev n urma aprecierii sale de ctre
profesor i a contientizrii poziiei sale competitive n clas, nivelul de aspiraie format n
funcie de capacitatea sa de autoestimare, etc.)
Dac matematica este important dar nu este preferat (situaie des ntlnit n
rndul elevilor de liceu care susin examenul de Bacalaureat la acest obiect) atunci elevii vor
nva mai mult sau mai puin sistematic i profund n funcie de nivelul de dezvoltare a
sentimentului datoriei. Pe msur ce cresc, elevii parcurg un proces de contientizare a
propriilor posibiliti i preferine; ctre sfritul colii generale apar nclinaii bine
difereniate pentru unele sau altele dintre disciplinele studiate urmnd ca n liceu aceste
preferine s se rafineze i stabilizeze devenind atitudini.

Pagina 14 din 32

Vizitati www.tocilar.ro ! Arhiva online cu diplome, cursuri si referate postate de utilizatori.

Relaia atitudine- motivaie

Motivaia cu rol de susinere a acestui proces de difereniere- poate deveni operant
doar n momentul constituirii atitudinilor la nivelul personalitii; sursele motivaionale sunt
variate i bogate dar numai n timpul desfurrii unei activiti relativ susinute n domeniul
matematicii i ea va duce la conturarea unei anumite atitudini legate de aceasta.
Matematicianul i psihologul R. R. Skemp (apud , p. 57) crede c reuita la
matematic depinde de existena unor motive suficient de puternice care s- l orienteze pe
elev spre asimilarea matematicii i s- l susin n nvingerea greutilor ivite n calea
desfurrii acestei activiti Studiul matematicii pare s correspund unei trebuine
nvate (deci extrinseci !), derivate n special n clasele mai mici-; ea poate fi un instrument
util n satisfacerea altor sarcini cerute de alte activiti sau discipline. (p. 58). Principala
problem este cea a modului n care elevul ajunge la trebuina de matematic. La elevii din
clasele mai mari putem vorbi de o motivaie intrinsec; sunt elevii pentru care activitatea
matematic n sine este plcut i interesant, indiferent de scopurile mai mult sau mai puin
ndeprtate care pot fi realizate prin intermediul ei. n cazul lor, bucuria cunoaterii, plcerea
intelectual generat de creterea posibilitilor mintale, contientizate de elev prin rezolvarea
cu succes a diferitelor tipuri de probleme, reprezint fora intern care orienteaz i susine
eforturile elevului n nvarea matematicii. Motivaia este intrinsec atunci cnd nsi
efectuarea activitii aduce n mod nemijlocit satisfacia. (idem). Procesul formrii
motivaiei de tip intrinsec (i, corespunztor, a unei atitudini favorabile fa de matematic)
ncepe nc din clasele cele mai mici i se ncheie spre sfritul gimnaziului (odat cu apariia
motivelor cognitive propriu- zise) cnd apar trebuinele (intrinseci!) de performan, de
autodepire, de autorealizare, de cunoatere, etc.
Ca indici ai interesului elevilor pentru activitile matematice gsim:
atenia concentrat pe parcursul desfurrii activitii
persistena n activitate
dorina de a relua activitatea (odat ntrerupt)
satisfacia dat de activitatea respectiv (exprimat sau manifestat)
Atitudinile opereaz ntre trecut, aspectul actual i proiecia contiinei elevului. De
aceea, n funcie de comportamentul manifestat putem deosebi elevi la care se observ
absena unui sistem atitudinal (i care au o poziie conjunctural, neimplicat i oscilant sau
de conformare la sistemul de norme i prescripii) sau prezena acestui sistem (cu manifestri
adecvate ale elevilor la scopurile propuse sau cu manifestri inadecvate).
Pagina 15 din 32

Vizitati www.tocilar.ro ! Arhiva online cu diplome, cursuri si referate postate de utilizatori.

b) Nivele atitudinale:
1. Relaia atitudine- orele de matematic
n , p.87 , putem deosebi urmtoarele grupe de elevi:
care se refer la matematic n mod concret:
asimileaz valorile ei fr a le supune unei analize critice comparative (conformism,
deseori datorat familiei)
orientarea lor se bazeaz, n mod unilateral, pe factori extrapersonali (ce spune
profesorul, ce spun prinii, etc.)
se mulumesc cu satisfacerea cerinelor la orele de matematic
care privesc orele de matematic n mod abstract
lipsa de stabilitate a atitudinilor, care duce la elevi inconstani, capricioi, cu
comportamente puin previzibile n situaii noi
resping adesea autoritatea rigid, caut independena, triesc sentimente de
nesiguran a situaiei lor colare
nclcarea frecvent a normelor de conduit colar
cu atitudini pozitive fa de matematic
elevi care nu opereaz dup criterii social-valorice, ci manipuleaz comportamente
raionale i atitudinale n funcie de scopurile i dorinele personale
evit izolarea; stabilesc rapid relaii sociale i amicale cu colegii i profesorii
sunt mndri de reuitele sociale n afara colii
orientare ambivalent
dezinteres fa de relaia social dintre ei i orele de matematic
rezolv formal sarcinile cerute (acord atenie celor care i intereseaz sau le satisfac
trebuinele de moment)
grupurile colare nu i intereseaz prea mult
2. Relaia atitudine fa de matematic ncredere n sine
nc de la nceputul pubertii individul nva s devin contient de sine i s devin
capabil de autoreflecie. Ca adolescent el va realiza c starea psihologic intern reprezint un
filtru care produce o interpretare a realitii i devine o surs de experien. n aceast etap,
Pagina 16 din 32

Vizitati www.tocilar.ro ! Arhiva online cu diplome, cursuri si referate postate de utilizatori.

adolescentul crede c el este cel care i controleaz gndurile. Mai trziu, spre sfritul
adolescenei el nelege c exist anumite influene de ordin incontient la nivelul gndurilor
sau ale comportamentului. n concluzie, de- a lungul ntregii perioade a adolescenei sinele
este vzut drept cel care manipuleaz gndurile i comportamentele.
Dei concepia despre sine a unui individ tinde s se stabilizeze din ce n ce mai mult,
pe msura naintrii n vrst, n etapa adolescenei are loc un proces de destabilizare.
Simultan cu formarea acestei concepii, pe parcursul colaritii are loc construcia concepiei
privind propriile aptitudini, relativ la cerinele i activitile colii. Aceste concepii (mai ales
cele referitoare la achiziiile colare) tind s fie foarte bune la nceput, n jurul vrstei de 7
aniatt de bune nct se transform n supraaprecieri ale propriilor capaciti. Cercetrile
(Helmke- 1992, apud 23) au artat c, pe termen lung, este de preferat o supraestimare
moderat a capacitii de nvare (chiar i n locul unei estimri reale, corecte) ntruct se
constituie ntr-un factor care faciliteaz dezvoltarea cognitiv i afectiv. Totodat,
subestimarea se constituie ntr-un factor de risc al dezvoltrii. Relaia dintre performana
obiectiv i autoapreciere este mediat de grupul colar (clasa) de apartenen al elevului, de
calitatea actului instrucional i de relaia profesor- elev.
Concepia despre sine este legat de performana colar : ea este att cauz ct i
efect a performanei (Markus i Wurf -1987). Studiul longitudinal referitor la matematic,
studiu efectuat pe o perioad de 4 ani de ctre Helmke i van Aken n 1995 (apud 23) relev
faptul c, n clasele I- IV, concepia despre sine nu are efecte de ordin motivaional. Studiile
efectuate de Purkey- 1970 sau de Roger, Smith i Coleman- 1978 (cf. [35], p. 393) arat c,
n general, concepia despre sine este corelat pozitiv cu nivelul achiziiilor (msurat prin
testele de performan specifice). Cu toate acestea, alte cercetri (Shavelson i Bolus- 1982,
Calsyn i Kenny- 1977, cf. [35]) arat c nu exist motive ntemeiate pentru a putea trage
concluziile enunate anterior i c, mai mult, tentativele de a mbunti nivelul achiziiior pe
seama creterii stimei de sine au euat!
Atunci cnd copilul triete are experiene favorabile cu mediul nconjurtor (i mai
ales cu prinii), experiene de pe urma crora el se simte mplinit i ncreztor n lumea din
jurul su, el are anse maxime de a dobndi o bun concepie despre sine, care s-i permit
integrarea n societate. Concepia despre sine a copiilor mai mari se fundamenteaz pe
patternurile dobndite anterior. n coal, ea este facilitat atunci cnd profesorul evalueaz
performanele elevilor innd cont de diferenele individuale i bazndu-se pe propria sa
miestrie pedagogic. La nivel individual, concepia despre sine este dobndit pe baza
achiziionrii competenelor ce in de domeniul studiat, a cunotinelor de baz, a unor
Pagina 17 din 32

Vizitati www.tocilar.ro ! Arhiva online cu diplome, cursuri si referate postate de utilizatori.

deprinderi de studiu, a strategiilor de nvare, etc. Aprecierea de sine pe care i-o face elevul
este o reflectare a aprecierii pe care profesorul i colegii i-au fcut-o asupra calitilor i
aciunilor sale. Aceast imagine este ncorporat de ctre elev i devine element esenial al
imaginii de sine. Sub influena aprecierii din coal, elevul i formeaz o anumi atitudine
fa de propria sa activitate, fa de el nsui. Relaia profesor elev este mijlocit, de obicei,
de grupul de elevi care confirm sau infirm o sanciune sau o recompens, haloul notelor
extinzndu-se dincolo de activitile din timpul leciei, n relaiile prefereniale dintre elevi".
Experimentul efectuat de M. Zpran ([33]) arat c dac punem n paralel aprecierea
elevului cu cea fcut de profesor, apar diferenieri la nivelul extremelor (foarte bun i slab)
ns corelaiile sunt semnificative pentru nivelul de apreciere cotat ca "bun". Iluziile privind
propriul statut sunt evideniate de prezena corelaiilor mult mai sczute ntre aprecierea
profesorului i autoapreciere i ntre aprecierea profesorului aa cum este ea perceput de
elev i autoapreciere. Rmne n discuie criteriul utilizat de elevi n autoapreciere (i care la
adolesceni este ierarhizat astfel : 1-propria persoan, 2-prinii, 3 prietenii i colegii, 4
profesorul).
Atitudinea fa de matematic este rezultanta interaciunii stabilite ntre elev,
matematic i atitudinea elevului fa de sine. Spre deosebire de vrstele anterioare (cnd
aceste relaii erau concrete, simple), n adolescen relaiile devin complexe, cu nivele de
trecere de la orientare la autoorientare, de la evaluare la autoevaluare, de la educaie la
autoeducaie, etc. Atitudinea fa de sine este sensibil influenat datorit unui progres n
exersarea cu judeci evaluative; acest progres se manifest printr-o orientare matur n
judecarea diferitelor situaii educaionale i printr-o percepie evoluat a situaiilor
problematice. Studiile efectuate ( , p.90-92) dovedesc c, n timpul claselor gimnaziale:
-indicatorii intensitii atitudinale privind autoaprecierea situaiei colare ocup o
poziie medie
-atitudinea fa de sine tinde s devin mai exigent pe msur ce elevii ajung n clasa
a VIII-a
-nu exist diferene statistice semnificative ntre autoaprecierea la biei fa de fete.
Anumite tipuri de atitudini legate de sine pot influena performanele colare: atunci
cnd elevul are o bun prere despre sine el este dispus s investeasc mari cantiti de timp
i energie n activitile de nvare; n caz contrar, chiar dac are aceast capacitate
intelectual de achiziionare, el poate eua. Totui, concepie despre sine pozitiv nu
reprezint garania dobndirii de cunotine de nivel nalt. Odat ce copilul "se convinge" c
nu poate nva la o anumit disciplin, sarcina profesorului devine aproape imposibil. O
Pagina 18 din 32

Vizitati www.tocilar.ro ! Arhiva online cu diplome, cursuri si referate postate de utilizatori.

asemenea concepie este aproape la fel de greu de surmontat ca i un handicap fizic, cu att
mai mult cu ct cel mai adesea este ascuns observatorului neantrenat. n plus este
necesar s distingem ntre concepia general despre sine i concepia despre sine legat de o
anumit disciplin colar. Aa se face c putem ntlni elevi cu o slab ncredere n sine
legat de matematic ns cu o bun concepie despre sine, alii care au ncredere n ei nii
n ceea ce privete matematica dar nu o alt disciplin, etc.
n rndul elevilor cu insuccese colare la matematic ntlnim adesea cazuri de
instabilitate emoional (caracterizat uneori prin discontinuitate i agitaie psihomotorie,
activitatea se desfoar cu mari intermitene i cu dificulti de concentrare a ateniei asupra
ei, capacitatea de adaptare la mediu este mai redus, etc.). De obicei aceasta trebuie s scad
odat cu vrsta ns problemele familiale ale elevului pot prelungi sau chiar accentua aceast
instabilitate. nc din coala general la elevii cu rezultate slabe la matematic exist
sentimente de insucces, de incapacitate, de nencredere n sine, care duc la stri de
nesiguran, la formarea unui nivel sczut de aspiraie, la sentimente de team legat de
insucces; n timp, acestea duc la formarea unei atitudini negative fa de activitatea colar n
general, fa de matematic sau fa de profesor. Acestor elevi le displac orele de matematic
aa c interesele lor cognitive legate de ea (motivele intrinseci) nu se vor mai dezvolta.
Rezultatul este c, n timp, aceast atitudine se stabilizeaz aa nct, odat ajuni n liceu,
atitudinea gata format se va constitui ntr-un obstacol (adesea de natur incontient !) n
calea nsuirii cunotinelor la aceast disciplin. n general exist o strns legtur ntre
atitudinile fa de matematic i rezultatele colare ns ntlnim i situaii cnd rezultatele
unor elevi cu insatisfacii constante pot fi superioare altora care sunt satisfcui de rezultate.
Tot acum, criteriile pe baza crora elevii i autoapreciaz situaia colar sunt, n
ordine: 1-notele colare, 2-propria opinie, 3-prerea profesorului, 4-opinia prinilor, 5-alte
criterii, 6-prerea colegilor (exist variaii, n gimnaziu, la ocuparea primelor dou poziii).
n ceea ce privete raportul dintre factorii stimulatori intrinseci i extrinseci ai
nvrii matematicii (ca factori globali) i complexul atitudinal generat de acetia, se observ
o cretere a factorilor motivaionali de tip intrinsec pe msura naintrii n vrst.
Studii mai recente ( apud 23) constat existena unei corelaii pozitive semnificative
ntre ncrederea n sine i achiziiile matematice (Reyes, 1984). ntre acestea, cele mai
importante rezultate sunt:
Cheung (1988) care compar atitudinile i achiziiile matematice la o populaie de
5644 de elevi din Hong- Kong i gsete o corelaie ntre variabilele "ncredere n sine" i
"nivelul achiziiilor" cu un indice r= 0,42.
Pagina 19 din 32

Vizitati www.tocilar.ro ! Arhiva online cu diplome, cursuri si referate postate de utilizatori.

Kloosterman i Cougan (1994) care utilizeaz un eantion de 62 de elevi cu vrstele

de 7- 12 ani; ei observ c, la 9 ani, elevii care au achiziii modeste au tot att de mult
ncredere n sine ca i cei cu achiziii nalte ns ei tind s aib estimri joase privind
aptitudinile lor pentru matematic.
Principala limit a acestor studii este c, dei observ existena unei legturi ntre
variabila de tip cognitiv i cea de tip afectiv, ele nu ofer i o explicaie asupra modului n
care una dintre ele o influeneaz pe cealalt. n plus, concepia despre sine ori ncrederea n
sine nu se pot constitui n predictori ai succesului individual ntr-o disciplin sau alta; n
schimb, putem afirma c, dac un subiect, are o bun ncredere n sine legat de matematic
iar cunotinele sale sunt corespunztoare, atunci cele dou variabile sunt corelate pozitiv.
Studii efectuate dup 1990 (cf. [37] ???) gsesc corelaii semnificative ntre stima de sine i
plcerea domeniului mtematicii i al tiinei, n general.Copiii crora le place matematica au
un nivel nalt al stimei de sine, i reciproc. Aceast relaie este nc i mai puternic pentru
fete dect pentru biei Hilke i Conway- Gerhardt, 1994).
n terminologia teoriilor privind nvarea, emoia devine un factor capabil de
influenare a procesului atunci cnd reaciile emoionale pot modifica modul de gndire al
unui subiect privind situaia respectiv. n teoria lor privind modul n care emoiile
influeneaz performanele matematice, Mandler i Mc Leod (1989) arat c emoiile sunt
rezultatul discrepanelor ntre evenimentele ateptate i cele actuale (aa cum sunt ele
percepute n prezent). De exemplu, atunci cnd elevul realizeaz c ateptrile sale privind
rezolvarea unei probleme (n cadrul unei testri) sunt zadarnice, acel elev va avea o reacie
emoional. Presupunnd c el ar fi "tiut" c strategia abordat n rezolvare ar fi fost cea
adecvat, emoia declanat va fi negativ datorit faptului c eecul (evenimentul perceput)
nu a fost anticipat sau dorit.
ntre factorii care influeneaz formarea unei atitudini pozitive fa de matematic,
amintim:
omogenitatea colectivului colar
cooperarea i competiia
notele obinute (ca factori individuali)
motivaii de ordin cognitiv
motivaii profesionale, morale, materiale
3.Relaia ntre experienele de succes/ insucces i atitudinea fa de matematic

Pagina 20 din 32

Vizitati www.tocilar.ro ! Arhiva online cu diplome, cursuri si referate postate de utilizatori.

Reuita anticipat este unul dintre factorii decisivi ai angajrii elevului n realizarea
sarcinilor didactice cerute i n ataarea fa de un obiect colar. Atunci cnd motivaia
acestor experiene privind succesul devine eficient, ea tinde s se constituie ca atitudine la
nivelul personalitii. La nivelul gimnaziului, aa cum am artat, substratul motivaional nu
nregistreaz tendine de fixare pe elementele extrinseci ale stimulrii, ci exist perspectiva
unor treceri treptate a extrinsecului n intrinsec, a individualului n social. Procesul de
anticipare a situaiilor de succes/ insucces e o construcie complex de structuri cognitive,
dispoziii motivaionale i volitive. Ele introduc un sens, o ordine, o ierarhie n universul
strilor i relaiilor elevului. Atitudinile fa de succes sau insucces explic armonizarea,
diferenierea i maturizarea condiiilor interne. La adolesceni tendina cea mai puternic este
de a dori succesul i de evitare a insuccesului. Pentru acetia i pentru prinii lor, insuccesul
este mai dramatic ntruct semnaleaz un potenial insucces profesional, o situaie economic
modest i un statut social inferior. n plus, i poziia acestor elevi n cadrul clasei este relativ
marginalizat i chiar imaginea de sine poate fi defavorabil. Reuita sau nereuita obiectiv
la matematic (concretizat n rezultatele obinute) se reflect n trirea subiectiv a
succesului sau insuccesului, i reciproc. De exemplu, un elev neinteresat de obinerea
performanelor, datorit neangajrii n activitile matematice nu-i va mobiliza resursele i
nu va tri sentimente de eec, mulumindu-se cu un rezultat pe care un alt elev l poate
considera nesatisfctor. O posibil explicaie pentru aceast stare de lucruri poate fi gsit n
teoria trebuinelor a lui A. Maslow i poate indica existena unei nevoi puternice de apreciere
pozitiv i/ sau aciunea unor mecanisme de aprare a Eului direcionate ctre meninerea
stimei de sine la un nivel netraumatizant. La nivelul personalitii elevului adolescent
trebuina de autorealizare are cel mai mare potenial stimulativ. Ea joac un rol central n
conduitele cognitive ale elevilor, n msura n care este satisfcut. ntr-o cercetare efectuat
de ctre M. Jigu ([32], p.116), ierarhizarea factorilor care influeneaz rezultatele colare la
o disciplin colar, este urmtoarea:
- factori individuali:
imaginea de sine
importana acordat activitii de nvare
atitudinea fa de coal i nivelul aspiraiilor colare i profesionale.
- influene de grup
factori familiali:
mediul de reziden
nivelul de instruire al prinilor
Pagina 21 din 32

Vizitati www.tocilar.ro ! Arhiva online cu diplome, cursuri si referate postate de utilizatori.

nivelul comunitar
- caracteristici ale profesorului
De asemenea, putem observa o concordan (dar nu o identificare !) ntre atitudinile
elevilor fa de matematic i natura aprecierilor personale. Satisfaciile i insatisfaciile
elevilor exprim aprecierea i adeziunea lor fa de programul colar i fa de activitile
matematice aferente. Ele apar ca indicatori psihosociali importani, ca valori ale aprecierii
strilor afective trite n raport cu rolul jucat de aceste activiti n viaa lor, cu rezultatele i
recompensele obinute. n timpul desfurrii activitilor de la orele de matematic, aceste
elemente se interiorizeaz i apar ca factori axiologici. Studiile relev faptul c, n ceea ce
privete relaia dintre satisfacie sau insatisfacie i angajarea elevilor n programul colar, cea
mai mare influen o au parametrii externi (situai la extreme: foarte ridicai sau foarte
sczui) ai satisfaciei; cei de nivel mediu nu provoac atitudini favorabile.
n articolul lor ( 25, p. 249- 257), Glossop, Appleyard i Roberts iau n discuie
termenul de "sub/supra- achiziie" care presupune existena unui potenial de achiziie care
devine funcional atunci cnd, majoritatea copiilor aflai la un acelai nivel al coeficientului
de inteligen (msurat printr-un test specific) ating -sau sunt foarte aproape de- acel potenial
i doar unii dintre copii rmn n urm iar alii, foarte puini, sunt n avans. Se presupune c
elevii care au "sub-achiziii" (msurate prin testele de cunotine standardizate) sunt cei care
nu i ating acest potenial. Discuiile ulterioare s-au purtat pe seama posibilitii de
determinare obiective a acestui potenial.
Dac avem n vedere relaia dintre satisfacie i eficiena activitii de nvare
(msurat n note), atunci:
la elevii cu note de 9- 10 satisfacia nu se bazeaz pe criteriul evaluativ (notele
obinute) ci pe cele de ordin cognitiv i relaional
elevii cu note cuprinse ntre 4- 6,99 iau ca referin elementele evaluative cu atribute
de exigen crescut i, uneori, inechitate i subiectivism n apreciere
Aceste observaii arat c nu exist un raport liniar ntre rezultatele bune, atitudinile
pozitive i satisfacie n nvarea matematicii.

D.Ali factori care influeneaz atitudinea elevilor fa de matematic

n timp ce mediul social selectiv (caracterizat printr-o variabilitate minim a
condiiilor instructiv-educative i o adaptabilitate minim a elevului la mediul colar)
Pagina 22 din 32

Vizitati www.tocilar.ro ! Arhiva online cu diplome, cursuri si referate postate de utilizatori.

favorizeaz actualizarea anumitor potenialiti mintale i ignor realizarea altora, cel

adaptativ permite realizarea celor mai variate aptitudini, chiar i pe cele nemodelate sub
form de activiti. Aceasta nseamn c elevii slabi la matematic dar care obin rezultate
bune la probele psihologice nu au dificulti de asimilare a cunotinelor ci de nelegere a
leciilor de matematic, de adaptabilitate mai dificil la forma/ metoda de predare practicat.
Studii interculturale efectuate n 1964 n 7 ri pe copii de 13- 14 ani ( 23, p. 392) au
obinut urmtoarele concluzii:
n majoritatea rilor, bieii sunt mai interesai de matematic dect fetele;
exist puine diferene semnificative ntre biei i fete, legate de atitudinea fa de
dificultile privind nvarea matematicii;
exist diferene semnificative privind atitudinea elevilor fa de diferite aspecte ale
matematicii;
exist mari diferene ntre ri n ceea ce privete atitudinea elevilor fa de coal i
fa de nvarea colar, n general (cotat ca "foarte pozitiv" n Japonia i ca "cel mai puin
pozitiv" n Statele Unite i n rile vorbitoare de limb englez).
Studiile efectuate ulterior (dup 1990) n 20 de ri gsesc stereotipii legate
de apartenena sexual: 15% din populaia colar de pn la 18- 20 ani consider c
matematica este mai important/ util pentru biei dect pentru fete (cf. Kiefer i Robitaille,
1989). Procentele sunt mai mari la categoria de vrst 6- 14 ani (n Nigeria de exemplu) ca i
la ntreaga populaie colar de pn la 20 ani n ri ca Thailanda, Hong- Kong ori Japonia.
Concluziile generale ale acestor studii sunt:
n Japonia elevii spun c matematica este cel mai neplcut obiect de studiu dar o mare
parte a lor afirm c e uoar sau c le place;
n Hong- Kong, dei elevii au performane bune, consider c matematica este
oarecum dificil i mai degrab neplcut
n toate rile prinii consider c matematica este un obiect important i doresc ca
bieii i fetele lor s tie matematic
cele mai multe diferene s-au constatat n legtur cu ncrederea elevilor n legtur cu
capacitatea lor de a nva matematic; n Nigeria cam 70% dintre copiii de 6- 12 ani sunt
ncreztori n propriile lor capaciti n timp ce, n Japonia acest procent este doar de 30%.
Aceast situaie ascunde faptul c, dei achiziiile au un nivel bun, ei sunt puin ncreztori n
propriile lor fore. O explicaie posibil are n vedere considerente de ordin cultural (teama de
a nu prea ludroi n rspunsurile pe care le dau).

Pagina 23 din 32

Vizitati www.tocilar.ro ! Arhiva online cu diplome, cursuri si referate postate de utilizatori.

motivaia de a studia matematica este cheia nelegerii modului n care factorii afectivi
(ncredere n sine, plcere, interes) influeneaz gndirea elevului. Aceti factori influeneaz
motivaia elevului iar aceasta, la rndul ei, influeneaz nivelul achiziiilor.
Studii mai recente ( 23, p. 3639) scot n eviden i alte aspecte legate de atitudinea
fa de matematic:
anxietatea legat de matematic (cf. Hembree-1990, un nivel crescut al acesteia este
corelat cu performane slabe la testele standardizate de achiziii i duce la evitarea acestui
domeniu de ctre elevii respectivi)
"matefobia" (termen utilizat frecvent n anii 70, similar cu cel de "anxietate
matematic") -cu efecte negative asupra achiziiilor.
plcerea/ distracia legat de matematic
ncrederea n sine legat de nvatea matematicii
contientizarea cauzelor privind succesul/ insuccesul n matematic
credina privind existena unei "mini dotate pentru matematic"
Anxietatea fa de matematic este un efect al dificultilor de nvare a matematicii
i ea se poate extinde i asupra altor obiecte de nvmnt n care se face apel la coninuturile
matematice.
Cercetrile au artat c exist diferene interpersonale semnificative n privina
gradului de anxietate, acest lucru depinznd de structura personalitii, de atitudinea i
implicarea elevilor n activitile matematice, de tipul experienei anterioare, etc. Meyer1990 i Eysenck- 1992 (cf. 31) arat c exist diferene semnificative legate de variabila
sex i anxietatea legat de matematic. Elevii anxioi se focalizeaz pe cele mai irelevante
pri ale unei probleme de matematic. Aceasta duce la o risipire a resurselor cognitive i la
obinerea unor performane mai slabe.
Fetele au un nivel de anxietate fa de matematic mai nalt dect al
bieilor (Fennema i Sherman-1976, cf. 31) i sunt mai sensibile la stereotipia fetele
nu sunt bune la matematic; aceasta duce la creterea frustraiei i la scderea
performanelor n faa dificultii problemelor de matematic (Spencer i Steele- 1994, cf.
31).
Studiile referitoare la anxietatea fa de matematic i la "matefobie" au dus la crearea
unor programe (iniiate n SUA de ctre P. Blum, L. Blum, S. Tobias) n care sunt utilizate (cu
succes) tehnici de analiz tranzacional, tehnici de suport din terapia de tip cognitivcomportamental (relaxare, i vizualizare,sugestie indirect i hipnoz, desensibilizare i
Pagina 24 din 32

Vizitati www.tocilar.ro ! Arhiva online cu diplome, cursuri si referate postate de utilizatori.

inversiune, etc.), terapii de grup, .a.m.d. Au fost fcute i observaii privind faptul c, dei
aceste programe sunt ludabile, ele se aplic puin cam trziu, ntructevitarea matematicii
ncepe, de obicei, undeva n (pre)adolescen aa c eforturile de mbuntire a atitudinii fa
de matematic i de micorare a anxietii , ar trebui iniiate nc din timpul colii. Cercetri
recente (de exemplu ale lui M. C. Gardner) vin n sprijinul ideii conform creia utilizarea
calculatorului i a tehnologiei informatice are un rol pozitiv n ceea ce privete reducerea
anxietii i a atitudinii fa de matematic.
Aceste studii (Aiken- 1985, Hart- 1989, Mc Leod- 1992, etc.) au artat c "domeniul
afectiv" (n care sunt inclui termeni ca: "afect", "atitudine", "emoie", "anxietate" sau "sistem
de credine", toate legate de matematic) influeneaz nvarea matematicii i au analizat
cteva aspecte ale acestor influene.
Mc Leod mparte domeniul afectiv n trei categorii de variabile:
atitudini: -plcerea de a lucra la matematic
-distracia de a rezolva probleme de matematic
credine: -despre matematic
-despre sine n ceea ce privete nvarea matematicii (ncrederea n sine legat de
nsuirea matematicii are un indice de corelaie cu nivelul achiziiilor de 0,4 n gimnaziu -cf.
Reyes, 1984-)
-despre predarea matematicii
-despre contextul social al matematicii
emoii: -bucuria de a rezolva probleme non-rutiniere
-aprecieri estetice privind elegana unor demonstraii matematice
Reaciile de ordin afectiv, legate de matematic, variaz n funcie de coninutul
matematic care este predat. Kloosterman i Cougan (1994) observ c, ncepnd cu vrsta de
10 ani copiii ncep s perceap domeniul matematicii ca pe o colecie de teme dintre care
unele sunt agreate iar altele mai puin sau deloc. Hart (1989) constat c, la nivelul
gimnaziului, este ceva obinuit s gsim elevi crora le place mai mult algebra dect
geometria. Uneori acest fapt este pus pe seama preferinei profesorului pentru o parte sau alta,
pentru un capitol sau altul al matematicii, iar aceast preferin "se transmite" i la elev. n
liceu diferenierea i selecia preferenial este mult mai rafinat dei sunt i cazuri cnd
interesul i plcerea pentru matematic tind s cuprind ntreagul domeniu.

Diferenele de sex i atitudinea fa de matematic

Pagina 25 din 32

Vizitati www.tocilar.ro ! Arhiva online cu diplome, cursuri si referate postate de utilizatori.

Una dintre concluziile lui Leder (1992) a fost c, dintre obiectele de studiu, bieii
tind s prefere matematica. Explicaiile acestei orientri prefereniale au n vedere n special
factorii de ordin afectiv (relevai prin msurtorile efectuate). Meyer i Koehler (1990)
observ c aceste preferine se datoreaz ncrederii n sine mai crescute la biei dect la fete.
n plus, atunci cnd bieii din ciclul gimnazial ncep s obin achiziii mai nalte dect
fetele, ei tind s considere matematica drept un obiect de studiu util pentru viitorul lor. Fetele
sunt mai puin nclinate s vad matematica drept un "domeniu masculin" ns nu au fost
gsite diferene notabile ntre variabila "matematica -domeniu masculin" i nivelul achiziiilor
(msurat prin teste standardizate).
O alt constatare interesant se refer la stilul atribuional: Leder (1992) observ c, n
general, bieii sunt mai nclinai s- i pun succesele pe seama abilitilor i aptitudinilor iar
eecurile pe seama lipsei de efort. Fetele i pun succesul pe seama efortului i a ajutorului
dat de alii.
Studiul lui Fennema i Sherman (n 27, p. 189- 203) privind variabilele cognitive i
afective i rolul lor n nvarea matematicii are n vedere trei nivele ale nvrii matematicii:
abiliti de operare, cunotine/ noiuni de specialitate i abiliti de rezolvare a problemelor.
Testele standardizate au avut n vedere att capacitile cognitive ct i pe cele de vizualizare
spaial. Concluziile studiului (aplicat pe un eantion de 1300 de elevi de 11- 14 ani) au fost:
exist diferene semnificative legate de variabila "sex" n ceea ce privete variabilele
de ordin afectiv: ncrederea n sine legat de matematic i perceperea matematicii ca pe un
domeniu "masculin". Bieii au mai mult ncredere i percep matematica drept un domeniu
"masculin", n proporie mai mare dect fetele. Aceast concluzie reiese i din studiul efectuat
de ctre J. Archer i S. Freedman ([39], p. 306- 313) pe un eantion cuprinznd subieci de
16- 20 ani;
nu sunt diferene semnificative privind diferenele de sex i nvarea matematicii, nici
ntre variabila "sex" i motivaie a nvrii.
Acelai studiu aplicat de ctre autori pe adolesceni, arat rezultate similare dar cu
creteri semnificative la nivelul variabilelor de tip afectiv menionate mai sus.
Fennema i Peters (1985) arat c bieii tind s fie autodidaci, fapt pus pe seama
unor factori de natur afectiv(ncredere n sine, percepia utilitii matematicii i stilul
atribuional).
Richmond- Abbott (1983, apud 30) ajunge la urmtoarele concluzii:

Pagina 26 din 32

Vizitati www.tocilar.ro ! Arhiva online cu diplome, cursuri si referate postate de utilizatori.

n liceu bieii surclaseaz fetele n ceea ce privete nivelul achiziiilor, dei ele sunt
percepute ca eleve- mai bine dect bieii i n ciuda faptului c au aceeai orientare ctre
dobndirea achiziiilor
bieii tind s valorizeze mai mult coala, devenind mai contieni de viitorul lor i iau
coala mai n serios;
nivelul stimei de sine este acelai.
Aceste diferene au fost explicate astfel:
fetele tind s priveasc achiziiile n termeni de competene interpersonale i de
abiliti
bieii se orienteaz ctre acele domenii mai practice, mai obiective, de nivel
academic
societatea nu se ateapt ca fetele s fie la fel de bune la matematic precum bieii,
chiar dac au rezultate bune
motivaia fetelor nu este mai sczut dect a bieilor ci este diferit (fapt pus pe
seama diferenelor n modul de socializare)
fetele nu sunt descurajate n mod direct n a se orienta ctre studii de matematic, ci
nu sunt ncurajate s le fac. Acest fapt i are nceputul foarte devreme (nc de la grdini,
cnd, prinii se ateapt ca fetele s se descurce mai bine la sarcinile verbale iar bieii la
cele de tip matematic) i continu de-a lungul ntregului proces educaional. Aceste credine
nu sunt complet nefondate: dei cercetrile efectuate nu au gsit diferene semnificative
privind variabila sex i nvarea matematicii, au existat adesea diferene mici dar
semnificative din punct de vedere statistic (dac avem n vedere comparaiile la nivelul
ntregului eantion). Mai mult, odat cu vrsta aceste diferene se micoreaz dar, cu toate
acestea, prinii i profesorii se ateapt s existe diferene mari ntre performanele colare
ale bieilor i ale fetelor. Studiile efectuate dup anii 1990 contrazic toate aceste afirmaii
( [23], p. 2433) i afirm c orientarea fetelor ctre matematic este mai puin influenat de
ctre profesor i mai mult tipul colii ori de contextul social. Mai mult, au existat i discuii
privind instrumentele de msurare a cunotinelor (teste standardizate); a aprut ipoteza
conform creia aceste rezultatele diferite ale fetelor fa de cele ale bieilor ar reprezenta, de
fapt, rspunsuri la situaia de testare i nu o msur a performanelor!
Interesant este ceea ce cred fetele despre relaia lor cu matematica: (cf.31)
sunt mai puin ncreztoare n aptitudinea lor pentru matematic dect bieii
sunt mai puin dornice s afle lucruri noi legate de matematic
sunt mai puin ncreztoare privind performanele lor viitoare n acest domeniu
Pagina 27 din 32

Vizitati www.tocilar.ro ! Arhiva online cu diplome, cursuri si referate postate de utilizatori.

au ncredere n sine (legat de matematic) mai sczut, chiar i atunci cnd au

rezultate bune (la 16- 18 ani, exist chiar o necorelare a celor dou)
C.Dweck- 1986 (cf. 31) ofer urmtoarele explicaii pentru aspectele semnalate mai
sus:
bieii i fetele se conduc dup teorii diferite privind inteligena: fetele cred c
inteligena este un dat , ceva ce o persoan posed sau nu. Bieii cred c inteligena este ceva
care poate fi extins prin munc. n mediul social aptitudinea pentru matematic este vzut
adesea ca ceva pe care l ai sau nu (i muli prini i profesori consider c fetele fac parte
din cea de-a doua categorie);
ca rezultat al tratamentului diferit n clas, bieii i fetele vor cpta credine diferite
privind matematica. Bieilor li se va oferi mai mult feed- back legat de calitatea muncii lor,
mai multe anse s dea rspunsuri corecte i vor fi ncurajai s fie persevereni n a gsi
soluiile corecte. Fetelor li se vor atribui rspunsurile greite pe seama aptitudinilor slabe i
nu vor fi ncurajate s persevereze n a gsi soluiile bune. Feed- back-ul negativ se
focalizeaz pe lipsa efortului la biei i pe caracteristicile intelectuale, la fete. Ca urmare a
acestui tip de feed- back fetele vor pune dificultile de nelegere a noilor concepte pe seama
inabilitilor i vor declara c matematica este prea grea pentru ele (aa c nici nu vor mai
ncerca), n timp ce bieii vor pune aceste eecuri pe seama lipsei de efort, aa c vor munci
mai mult. Depunerea efortului susinut este necesar pentru obinerea succesului n
matematic.
n concluzie, diferenele legate de variabila "sex", n nvarea matematicii, sunt
legate de cele privind diferenele ce in de variabilele de ordin afectiv i de vrsta subiecilor.

2)Rolul profesorului de matematic, al familiei i a clasei

Armstrong (1980, cf. 23) afirm c o ncurajare activ din partea prinilor,
profesorilor i colegilor poate conduce la formarea unei atitudini pozitive fa de matematic.
El gsete corelaii ale atitudinii fa de matematic:
slab, cu: interesele, anxietatea, motivaia pentru matematic;
mic dar semnificativ din punct de vedere statistic, cu: inteligena general,
aptitudinile pentru matematic, statutul socio- economic, sex, apartenena la un anumit grup
etnic, anumite variabile de personalitate (adaptabilitate, maturitate social, autocontrol,
Pagina 28 din 32

Vizitati www.tocilar.ro ! Arhiva online cu diplome, cursuri si referate postate de utilizatori.

integrare a personalitii, eficien intelectual, nevoia de a achiziiona cunotine specifice

domeniului, rezisten, disciplin, dominan).
Expectaiile celorlali pot avea o influen puternic asupra atitudinii unui elev. Muli
prini (Eccles- 1989, cf. 31) accept succesul biatului lor ca pe o dovad a abilitilor lor
nnscute n timp ce, la fiice succesul este pus pe seama muncii suplimentare care s
compenseze lipsa nnscut a aptitudinilor. n cazul n care prinii atribuie succesul pe seama
efortului depus, copiii au o stim de sine inferioar celor a cror prini atribuie succesul pe
seama aptitudinilor! (Eccles- Parsons, Adler i Kaczala- 1982, cf. 31). Bing (apud [34],
p.278) observ c mamele copiilor care au rezultate bune la matematic le ofer acestora un
grad mai mare de independen, spre deosebire de mamele copiilor cu rezultate mai bune la
probele de tip verbal, care tind s fie mai autoritare i mai directive. Alte studii arat c
valorile prinilor tind s fie "transmise" i copiilor aa nct dac prinii vor valoriza
matematica, vor tinde s ncurajeze aceast preferin (chiar i n mod incontient!). Unii
autori (cf. [35]) spun c nivelul educaional al tatlui are o influen nc i mai semnificativ
asupra adolescenilor de ambele sexe, chiar i mai mult dect nivelul educaional al mamei.
Morrow i Wilson (idem) afirm c acei copii slabi la nvtur (dar cu potenial de achiziie
normal, inteligen bun, etc.) provin din familii a cror prini sunt dominani i restrictivi n
relaia cu copiii lor, tind s aplice pedepse mai des i sunt mai severi. Elder i Bowerman
(1964, cf. [35]) demonstreaz existena unei relaii semnificative ntre tipurile de
comportament parental i probabilitatea atingerii unui anumit nivel al achiziiilor n gimnaziu
i a unei anumite atitudini fa de coal, n general, atitudine reflectat ntr-o atitudine
particular fa de fiecare discilin luat separat.
Treptat, influenele prinilor tind s "piard teren" n faa celor exercitate de profesor
i de clasa (grupul colar) din care face parte elevul. Dei exist concepia potrivit creia, n
adolescen, influena grupurilor de egali devine mai puternic dect cea a prinilor, Conger
(1971, cf. [35]) arat c influena prinilor tinde s fie mai puternic dect cea a grupului de
egali n ceea ce privete scopurile educaiei pe termen lung. n realitate, influenele sus amintite se ntreptrund.
Studiul lui Fennema i Sherman (27, p. 189- 203) referitor la adolesceni arat c
bieii tind s sesizeze mai bine rolul suportiv al prinilor legat de nvarea matematicii ca i
utilitatea disciplinei studiate.
Prinii trateaz n mod diferit copiii, nc de la natere: ei sunt mai activi cu bieii
dect cu fetele, dau bieilor jucrii mai complexe din punct de vedere spaial i i ncurajeaz
s exploreze lumea fizic. Toate acestea contribuie la dezvoltarea aptitudinilor spaiale iar
Pagina 29 din 32

Vizitati www.tocilar.ro ! Arhiva online cu diplome, cursuri si referate postate de utilizatori.

aceasta este o component de baz a aptitudinii matematice i are rolul de a facilita

nelegerea conceptelor geometrice abstracte.
Armstrong precizeaz c, dei aceste corelaii exist, nu putem formula nici o
concluzie privind cauzalitatea aa nct rolul acestor factori n formarea unui anumit tip de
atitudine matematic este neclar.
n ciuda eforturilor prinilor i a consilierului colar, principala sarcin i revine
profesorului de la clas. Acesta trebuie s neleag obstacolele de ordin cognitiv i afectiv pe
care le triete elevul i s gseasc modaliti de a le reduce, s descopere metode adecvate
de predare a materialului aa nct s uureze sarcina de nelegere a elevului. Profesorii pot
s beneficieze mult de pe urma informaiilor privind atitudinea elevilor fa de matematic: el
i poate adapta planul instrucional, metodele utilizate, tipul de interaciune cu clasa, etc.
Atitudinea poate fi observat n timpul discuiilor din clas, urmrind dac elevul este dornic
s-i exprime punctul de vedere sau evit acest lucru, dac este curios, dac vor s tie mai
mult, ce tipuri de ntrebri pun, etc. Proiectele individuale, efectuarea temelor pentru acas,
lucrrile scrise, constituie tot atia indicatori ai atitudinii fa de matematic. Profesorul are o
influen major asupra atitudinilor elevului ntruct el este cel care comunic i transfer
stiluri de nvare i de abordare a domeniului, structuri afective i atitudinale, etc.
Mecanismele de influenare sunt: -puterea sugestiv a exemplului;
-comunicarea educaional de tip persuasiv, constant i continuu;
-statutul de "autoritate educativ" (trit de elevi prin stri pozitive de ncredere,
siguran, etc. sau negative, de nencredere, nelinite, etc.
n ceea ce privete rolul modelului profesorului ca factor de ordin motivaional, I.
Neacu ([19], p. 144) observ:
profesorul cu un statut socio- profesional ridicat n rndul grupului cadrelor didactice
va orienta i concentra multe dintre preferinele elevilor pentru disciplina predat de acesta
exist o corelaie semnificativ (r = 0,71) ntre performanele elevilor (cu rezultate
bune i foarte bune) i modelul de personalitate al cadrului didactic apreciat ca avnd rol
motivator
Expectaiile profesorilor legate de performanele bieilor i fetelor sunt i ele diferite;
dac bieii sunt ludai pentru aptitudini atunci cnd au rezultate bune i sunt criticai pentru
lene atunci cnd nu au rezultate bune, fetele sunt ludate pentru efortul depus i obinerea
unor performane bune iar atunci cnd au eecuri li se spune c nu sunt inteligente (Dweck,
Davidson, Nelson i Enna - 1986, cf. [31]). Totodat, fetelor li se pun ntrebri situate la un
nivel cognitiv inferior celui care este utilizat pentru biei (Clewell, Anderson, Thorpe - 1992,
Pagina 30 din 32

Vizitati www.tocilar.ro ! Arhiva online cu diplome, cursuri si referate postate de utilizatori.

cf. [31]) iar acesta nu le ofer oportunitatea de aplica aptitudinile matematice bazale la
conceptele de prim rang. Ca i n cazul relaiei printe copil, n cazul unei relaiei elev
profesor (semnificative din punct de vedere afectiv), se poate produce transferul valorilor
("efectul Pygmalion").
n ultimii ani (???) o cercetare efectuat pe adolescenii din SUA (cf. [28], ?) a obinut
urmtoarele rezultate:
elevii tind s abandoneze studiul matematicii n jurul vrstei de 18 ani (odat cu
terminarea liceului):
tot n aceast etap, bieii tind s fie mai interesai de matematic, dect fetele:
efectul variabilei "statut socioeconomic" scade pe msura creterii vrstei:
variabila "atitudine fa de matematic" este la fel de important ca i "cunotinele/
achiziiie anterioare" i amndou i manifest efectele de-a lungul ntregii perioade studiate;
amndou i manifest influenele n timp i depind de variabilele "sex" i "statut
socioeconomic";
variabila "statut socioeconomic" joac un rol important mai ales la nceputul etapei de
vrst analizate i nu depinde de nivelul achiziiilor sau de atitudinea fa de matematic;
rolul variabilei "atitudine fa de matematic" este n cretere, pe msur ce vrsta
subiecilor crete n timp ce influena "cunotinelor anterioare de matematic" scade odat cu
vrsta. n plus, ele se influeneaz una pe cealalt, n grade diferite, la vrste diferite i depind
de variabila "sex".
Studiul efectuat de Nosek, Banaji i Greenwald (n 29, ??) pe tinerii de 16- 20 ani
nord- americani, legat de stereotipiile grupului de apartenen i de identitatea sexual, relev
urmtoarele aspecte:
exist o atitudine, explicit, negativ fa de matematic i tiinele "exacte";
fetele au o atitudine negativ implicit, mai puin contientizat, i o "identificare"
mai slab cu matematica, fa de biei
preferina pentru matematic reflect opinia membrilor grupului de apartenen i a
stereotipiilor acestuia legat de matematic

Pagina 31 din 32

Vizitati www.tocilar.ro ! Arhiva online cu diplome, cursuri si referate postate de utilizatori.

Pagina 32 din 32