CONCEPTUL DE INVATARE

Toate organismele sunt inzestrate inca de la nastere cu insusirea de a reactiona la un asamblu

de modificari a mediului, dispunand in acest sens de un anumit numar de modalitati de reactie la
Sistemul extern.
Fiinta umana este un sistem deschis de autoreglare, aflandu-se in permanenta interactiune cu
ambianta naturala si sociala, cu lucruriile, cu oamenii, cu sine insasi.
Dupa W.S.Hunter, invatarea este o schimbare propriu-zisa a comportamentului, cu repetitia
aceleasi situatii stimulente, iar dupa H.Peron, este o modificare adaptiva a comportamentului in
cursul probelor repetate.Exista si alte concepte priviind invatarea Montipellier, defineste
invatarea ca fiind o modificare sistematica, relatii permanente de conduita iar pentru W.A.Torpe,
invatarea este organizarea comportamentului ca rezultat a experientei individuale.
In acceptiunea ei cea mai larga, invatarea reprezinta dobandirea de catre individ a unei
achizitii, a unei experiente in sfera comportamentului, a unei noi forme de comportare, ca urmare
a repetari situatiilor sau exersarii.
Invatarea specific umana, in sensul larg reprezinta insusirea experientei sociale, in forme
generalizate; in sens restrans particular din perspectiva psihologica, invatarea reprezinta orice
noua achizitie a organizmului ca urmare a simularii, a interiorizarii informatiilor externe,
achizitie care are ca efect o schimbare in comportament, iar din perspectiva pedagogica ia este
procesul de asimilare a cunostiintelor si de formare a priceperiilor si desprinderilor.
Din punct de vedere fiziologic, invatarea consta in elaborarea si consolidarea de noi legaturi
in scoarta cerebrala.
In literatura psiho-pedagogica, conceptul de invatare este utilizat in mai multe sensuri si
anume:
a) Ca actiune operationala, independenta sau dirijata pedagogic individuala sau colectiva,
caz in care termeni ei sunt: predare, instruire, exersare, autoinstruire, verificare.
b) Ca un proces, cand se face referire mai ales la mecanismele cale-l conditioneaza si la
desfasurarea insusi a fenomenului exprimat in termeni de: insusire, asimilare, modificare,
restructurare.
c) Ca un rezultat, caz in care ea se exprima in termeni de: cunostiinte, pricepere, desprindere,
obisnuinte, adaptare, performanta, etc.
Elementele definitorii a invataturii sunt:
- elaborarea unui comportament nou sau modificarea comportamentala
- ca rezultat a unei experiente individuala si ale unui exercitiu
- finalizarea unei adaptari psihice si psihofiziologice.
I.

TIPURI DE INVATARE

Prin Tipuri de invatare, sunt denumite diferitele niveluri adaptative si performantele lor
cognitive, pe care le genereaza, feluritele modalitati de intervelatie a factorilor care actioneaza
invatarea. Pana in prezent au fost studiate diferite tipuri de invatare.
1. Dupa criteriul tipului de invatare
a) invatarea directa prin experienta personala
b) invatarea prin inlantuirea unor evenimente consecutive
c) invatarea prin asociere verbala
d) invatarea prin discriminarea multipla

2.

3.

4.

5.

e) invatare social-instrumentala si din experienta altora

f) invatare prin identificatie si participatie la actiunile altora
In functie de nivelul activitatii pshihice pe care se realizeaza actiunea invatarii
a) invatare latenta, neconstietizata imediata
b) invatare spontana, neintentionata
c) invatare hipnotica
d) invatare constienta prin intelegeca si anticipare
e) invatare inteligenta prin efectuarea drumului ocolit
f) invatarea prin descoperire, creatoare si inventiva
Dupa modul de administrare experientei umane, care urmeaza a fi insusita, adica dupa
organizarea informatiilorsi situatiei stimulatorii se delimiteaza:
a) invatarea algoritmica pe secvente operationale
b) invatare curistica prin rezolvare de probleme
c) invatare programata
d) invatare prin modelare si analogie
e) invatare prin creatie
Dupa principalele procese si cai psihice angajate in actul invatarii, au fost delimitate:
a) invatare senzoriala
b) invatare cognitiv mintala
c) invatare bazata pe impuls emotional
d) invatare prin operatii intelectuale formate prin interiorizarea mintala a actiunilor
materiale
Dupa scopul urmarit se poate vorbi
a) invatarea informationala
b) invatarea formativa
II.

FORMELE INVATARII

In activitatea scolara cadrele didactice trebuie sa conceapa astfel activitatile instructiv

educativa, incat sa apeleze la cat mai multe dintre tipurile, formele si nivelurile invatarii.
Educarea elevului, de a aplica ei insusi, cat mai multe forme a invatari se soldeaza cu efecte
pozitive ( efecte compensatorii sau de odihna activa prin alternanta activitatiilor).
Dupa M. Zlate, formele invatarii, in cadrul invatarii scolare sunt:
a) dupa continutul lor (ce invatam?)
- sa percepem invatare perceptiva
- sa vorbim invatare verbala
- sa actionam invatare motorie
- sa gandim invatare cognitiva
- sa operam invatare operationala
- sa traim anumite stari afective invatare afectiva
- sa respectam normele morale invatare morala
b) dupa modul de actiune cu stimuli (ce facem cu stimul?)
- ii legam pe uni de altii invatare asociativa
- ii repetam invatare repetitiva
- ii extindem asupra unei intregi categorii invatare prin transfer
- ii diferentiem invatare discriminatorie

- ii recunoastem invatare prin recunoastere

- ii reproducem invatare prin imitatie
c) dupa modul de organizare a stimulilor (cum organizam stimulii ?)
- mecanic, unul dupa altul, intr-o ordine stricta invatare algoritmica
- ramnificat, dupa un plan, pe baza de incercare si eroare invatare curistica
- sub forma de program invatare programata
- prin organizare logica invatare inteligenta
- prin combinare si recombinare invatare prin descoperire si invatare creativa.
R. Gagne a constituit un model de 8 tipuri de invatare. Fiecare dintre aceste tipuri de
invatare, desi reprezinta un sistem logic unitar se constituie ca etapa obligatoriepentru formele
superioare:
1. Invatare semnal impica relatia intre un stimul cu rol de semnal si reactia la stimulul
respectiv
2. Invatarea de tipul stimul raspuns contra intr-un lant de asociatii repetate in timp ce
duc la formarea relatiilor specifice desprinderiilor
3. Invatarea in lant presupune legarea unei succesiuni de relatii de tipul stimuli
raspuns
4. Invatarea verbala prin asociere apropiata de invatarea in lant implica asocierea unor
lanturi de silabe si cuvinte ( specific la invatarea limbilor straine )
5. Invatarea discriminanta se bazeaza pe reducerea sau inpiedicarea unor stimuli de alta
natura decat cei care compun sarcina de invatare
6. Invatarea conceptuala sta la baza formarii notiunilor. Acest tip este specific
procesului de invatare propriu-zisa
7. Invatarea regulilor strans legate de invatarea conceptuala, este un tip de invatare in
care se opereaza cu concepte apstracte
8. Rezolvarea de probleme inseamna in conceptia lui Gagne, conceperea unei noi reguli
ce combina regulile invatate.

CONDITIILE PSIHOLOGICE ALE INVATARII

Invatarea reprezinta o activitate predominant interna (subiectiva) de aceea resursele
( conditiile interne ) au un rol determinant in desfasurarea ei.
Prin resurse interne intelegem totalitatea variabilelor psihologice pe care se bazeaza
invatarea, din care trei sunt mai importante:
- interesul cognitiv
- capacitatea de invatare
- desprinderile de munca intelectuala
1. Interesul cognitiv - sau interesul de cunoastere reprezinta o atitudine pozitiva, activa si
perseverenta fata de anumite obiecte ( activitati).
Relatia dintre interesul de cunoastere si procesul de invatare este o
relatie dialectica de interinfluentare .
Interesul de cunoastere invatare
Un prim efect pe care il are interesul de cunoastere asupra actului invatarii, se exprima in
stimularea si mentinerea atentiei, conditia psihologica esentiala a orcarei activitatii. Memoria atat
de mult implicata in invatare este de asemenea puternic marcata de interes.

Rolul stimulativ si energizant al interesului cognitiv se manifesta numai la un anumit prag

de dezvoltare intelectuala.
Interes succes scolar
Multa vreme succesele scolare au fost puse pe seama inteligentei elevilor. Se considera ca
elevii cu cele mai bune rezultate la invatatura sunt cei cu un coeficient mai ridicat de inteligenta.
Cercetarile ulterioare au demonstrat ca exista elevii care au rezultate bune la invatatura, chiar
daca nu au un coeficient prea ridicat, dar care au un interes sporit de cunoastere.
Interes eficienta de invatare
Eficienta in invatamant opereaza cu valori de finalitate exprimate in structuri si scopuri.
Castigul in cazul instruirii si educarii nu este un material, ci spiritual prin intermediul caruia se
va realiza apoi cel material ( performantele profesionale si sociale ale celui instruit).
2. Capacita de invatare
In dictionarul explicativ al limbii romane conceptul de capacitate are si urmatorul sens;
marime care reprezinta cantitatea maxima de materii sau de energie, pe care o poate acumula un
corp, un sistem, etc.
Capacitatea de invatare se poate considera ca o instruire a psihicului uman care consta in
posibilitatea de a acumula cunostiinte, priceperi si desprinderi, ia depinde pe de o parte de
proprietatiile atomo fiziologice ale creierului (capacitatea materiala ), iar pe de alta parte de
activitatea desfasurata (invatatura) in vederea dezvoltari acesteia (capacitatea dobandita).
Invatarea este o activitate umana, ce consta pe de o parte in imbogatirea tezaurului informational
(instruirea ) iar pe de alta parte in sporirea capacitatii de raspuns a organismului, adica a
creierului (educarea).
Cand vorbim de capacitatea de invatare a unui elev, ne vom referi la posibilitatiile creierului lui
de a insusi un volum mai mare sau mai mic de cunostiinte de a forma mai rapid sau mai lent niste
desprinderi care sa-l ajute sa de-a raspunsuri cat mai adegvate solicitarilor din lumea ambianta.
Aceste posibilitatii difera de la un elev la altul.
Nivelul si calitatea capacitatilor de invatare depind de nivelul si calitatea procentului de
invatamant, in speta a invatarii.
Nivelul si eficienta capacitatii de invatare sunt influentate si de alti factori extradidactici cum ar
fi: ambianta culturala in care traieste si se dezvolta copilul, mediul sau socio-economic, sanatatea
lui, atitudinea parintiilor fata de scoala si invatatura.
3. Deprinderile de munca intelectuala
Deprinderile de munca intelectuala care se formeaza la copii inca din clasele primare sunt:
- deprinderile de citire corecta, curenta, constienta si expresiva
- deprinderile de scriere corecta si vizibila
- deprinderile de observare a fenomenului de natura si de consemnare a lor
- deprinderile de a se orienta in natura si de a citi harta (insusire a limbajului
geografiei)
- deprinderile necesare efectuari unor experiente si experimente simple
- deprinderile de a utiliza manuale, dictionare, indreptare.
Procesul de formare a deprinderilor de munca intelectuala incepe din clasa I a , cand
concomitent cu formarea deprinderilor de citire cursiva, corecta si expresiva, se urmareste si
dezvoltarea urmatoarelor procese si operatii intelectuale: spiritul de observatie, memoria logica,
gandirea si operatiile ei.

Invatarea centrata pe elev

Principiile care staul la baza nvrii eficiente centrate pe elev sunt:

Accentul activitii de nvare trebuie s fie pe persoana care nva i nu pe profesor.

Recunoaterea faptului c procesul de predare n sensul tradiional al cuvntului nu este dect
unul dintre instrumentele care pot fi utilizate pentru a-i ajuta pe elevi s nvee.
Rolul profesorului este acela de a administra procesul de nvare al elevilor pe care i are n
grij.
Recunoaterea faptului c, n mare parte, procesul de nvare nu are loc n sala de clas i
nici cnd cadrul didactic este de fa.
nelegerea procesului de nvare nu trebuie s aparin doar profesorului ea trebuie
mprtit i elevilor.
Profesorii trebuie s ncurajeze i s faciliteze implicarea activ a elevilor n planificarea i
administrarea propriului lor proces de nvare prin proiectarea structurat a oportunitilor
de nvare att n sala de clas, ct i n afara ei.
Luai individual, elevii pot nva n mod eficient n moduri foarte diferite.
nvarea centrat pe elev descrie modaliti de a gndi despre nvare i predare ce pun
accentul pe responsabilitatea elevului pentru activiti de genul plnuirii, nvrii,
interaciunii cu profesorii i ali elevi, cercetrii i evalurii nvrii. Cannon R. 2000
nvarea centrat pe elev le ofer elevilor o autonomie i un control mai mare n privina
alegerii subiectului, a metodelor de nvare i a ritmului de studiu. Gibbs G. 1992
nvarea centrat pe elev este o abordare extins, ce presupune nlocuirea prelegerilor cu
nvarea activ, integrarea unor programe de nvare dup un ritm propriu i a unor situaii
de cooperare n grup, care n ultim instan i confer elevului responsabilitatea pentru
propriile progrese n educaie. Nanney B.
Mediul nvrii centrate pe elev se concentreaz n primul rnd asupra satisfacerii
nevoilor elevului, n timp ce mediul nvrii centrate pe materie se concentreaz n primul
rnd asupra unui set de cunotine. Clasen R. E. & Bowman W. E.
Profesorul poate deveni de exemplu: instructor, ghid, ndrumtorul care te acompaniaz,
mentor, sftuitor, consultant, transmitor de cunotine, cel care face lucrurile posibile pentru
tine, formator, supraveghetor, diriginte, coordonator, cercettor critic, broker de cunotine,
colaborator. Jedeskot G. 1999

De ce nvmntul centrat pe elev?

Elevul devine subiectul procesului educaional;

Elevul i asum responsabilitatea pentru rezultatele nvrii;

Elevul particip activ n luarea deciziilor la nivel colar;

Elevul nva independent i posed capaciti de autoformare;

Elevul este capabil s gndeasc autonom i critic;

Elevul poate aplica tehnologii informaionale moderne;

Elevul poate genera noi idei, poate lucra n echip;

Etc.

Avantajele nvrii centrate pe elev

Creterea motivaiei elevilor, deoarece acetia sunt contieni c pot influena procesul de
nvare;

Eficacitate mai mare a nvrii i a aplicrii celor nvate, deoarece aceste abordri
folosesc nvarea activ;

nvarea dobndete sens, deoarece a stpni materia nseamn a o nelege;

Posibilitatea mai mare de includere poate fi n funcie de potenialul fiecrui elev, de

capacitile diferite de nvare, de contextele de nvare specifice;

Sprijin abilitile pentru nvarea pe parcursul ntregii viei;

O pregtire mai bun pentru exercitarea unei profesii;

RELATIA JOC-INVATARE-DEZVOLTARE
" Dorintele noastre sunt posibilitati ce zac in noi . Visele sunt realizari in avanpremiera "
Goethe
Conceptia moderna asupra educatiei prescolare presupune folosirea din plin a invatarii
dirijate si spontane considerand invatarea drept actiunea principala a dezvoltarii inteligentei
copilului si o normare de baza a procesului de larga sociabilizare a copilului . Invatarea are , in
acest sens ,un continut foarte larg si este strans legata de latura psihica si sociala a personalitatii
copilului.In lumina acestei conceptii ,invatarea nu este indreptata spre achizitionarea de
cunostinte verbale si nu este inteleasa ca o activitate bazata pe operatii abstracte,ci se sprijina pe
structura concreta a gandirii copilului.Abia la varsta prescolara mai mare,cand structura
psihicului copilului trece din planul actiunii in planul vorbirii ,invatarea dobandeste caracterele
de invatare propriu-zisa si serveste la formarea si sistematizarea cunostintelor elementare in
anumite domenii.
Baza invatamantului prescolar trebuie sa o constituie activitatea operational -activa a
copilului,care ii ofera copilului prilejul de initiativa si experienta - constituind o baza pentru
formularea verbala a cunostintelor.
Se stie ca invatarea este uneori obositoare-daca nu intelectual, cel putin fizic.De aceea
,introducand cu mult tact ,cu pricepere,activitati de joc,cream o legatura ,o continuitate cu
perioada de varsta anterioara , iar prin reusita actiunii intreprinse,ii dam copilului satisfactie , ii
captam pentru mai departe intelectul, il invioram.
In frageda copilarie,invatarea este naturala si spontana.Curiozitatea si gandirea care-l
stimuleaza in joc sunt parte integrata din placerea sa de a invata.Prin joc ,copilul se aventureza in

necunoscut, incercand sa vada cat poate sa construiasca de inalt un turn din cuburi; cate obiecte
diferite poate modela din plastilina , testand astfel si materialul de joc si pe sine .
Jocul da copilului prescolar "simplu" ideilor importante , care treptat constituie
"mijloacele" cu ajutorul carora el va cuprinde , mai tarziu, mai multe concepte complexe , cand
copilul va dobandi o gandire profunda .
Tot jocul este cel care da posibilitatea copilului de a fi mai de graba un initiator in propria
sa lume decat o persoana manipulata si disciplinata tot jocul determina cresterea increderii in
sine a copilului, cat si dorinta de autodepasire, lasindu-i la indemana libera optiune, libera
directionare, fantezia si imaginatia.
Imbinarea judicioasa a elementelor de joc cu cele de invatare constituie un mijloc
important de pregatire psihologica a copilului pentru scoala.
Jocul de asemenea, trebuie indrumat de adult, fara ca prin aceasta spontanietatea copilului
sa fie stingherita.
Rolul educatoarei consta in orientarea si conducerea jocului nu numai pentru clarificarea
scopurilor urmarite, dar si pentru sporirea efortului constient in directionarea efectelor educative.
In functie de particularitati de varsta ale prescolarilor, insusi procesul de invatare prezinta
anumite particularitatile. Aceste particularitati sunt, de fapt, un rezultat al legaturilor ce se
stabilesc intre joc si invatare pe parcursul perioadei prescolare. Aceasta corelatie intre cele doua
forme de activitate nu ramane constanta. Ca regula generala, pe masura ce se trece de la o grupa
prescolara la alta, activitatile obligatorii castiga termen din ce in ce mai mult. Chiar si in jocurile
copiilor, motivele invatarii la scoala incep sa apara net exprimate(la prescolarii
mari). La aceasta varsta copii manifesta un vis interesant pentru o forma mai organizata de
activitate, pentru invatatura, ceea ce dovedeste ca ei au atins sub aspectul dezvoltarii psihice
nivelul corespunzator spre a putea intra in scoala.
Acest fapt se poate constata comparand felul in care se joaca prescoarii din grupa mijlocie
si cei din grupa mare " de-a scoala ". Se observa ca sensul principal al invatarii nu este inca
oglindit in jocurile prescolarilor de varsta mijlocie. Cand se joaca " de-a scoala ", elementul
dominant il constituie rolurile si actiunilece decurg din actiunile jocului (trezirea la timp pentru a
nu intarzia la scoala, drumul spre scoala, asezarea in banci, etc). Invatarea ca atare nu apare de
loc in jocurile copiilor.
Astfel se reprezinta lucrurile in jocurile prescolarilor mari. In centrul jocului se afla
activitatea propriu-zisa de invatare. Actiunile de joc constau in a "scrie", a "citi", a "calcula",
intra-un cuvant, in a face tot ceea ce preocupa un copil care invata. Prin urmare, in jocul copiilor
din grupa mare, invatarea ocupa un loc central. Semnificativ este si faptul ca rolurile preferate de
copii sunt acelea de elevi, adica, toti vor sa des
fasoare o activitate specifica vietii scolare, aceea de a invata. Aceasta dovedeste noua atitudine a
copilului fata de activitatea de invatare, faptul ca el s-a ridicat la o noua treapta de intelegere a
semnificatiei acestei activitati de raspundere.
Corelatia dintre joc si invatare la diferite etape ale varstei prescolare este conditionata de
nivelul general de dezvoltare psihica a copilului. Dar pe masura introducerii treptate a
elementelor de invatare, se produc schimbari vizibile in activitatea psihica a copilului; la varsta
prescolara mica asimilare cunostintelor si formarea deprinderilor in cadrul activitatilor obligatorii
sunt indistubil legate de joc.
Copilul manifesta tendinta de a transforma in joc activitatile
programate de educatoare pentru a-i transmite cunostinta si a-i forma deprinderilor. De pilda
copilul manuieste cu multa placere creionul pe hartie,dar fara intentia de a "desena" ceva. Pe el il
captiveaza insusi procesul operarii cu creionul, faptul , ca, trasand cu creionul pe hartie diferite

linii intortocheate. La fel se intampla si cu celelalte activitati. Pe el nu-l intereseaza inca

obtinerea unui anumit rezultat, de exemplu,prin
asezarea cuburilor realizarea unei constructii, prin modelarea plastilinei confectionarea unei
jucarii. De asemenea, asimilarea cunostintelor si insusirea deprinderilor nu constituie pentru
copil o problema de rezolvat Cu toate acestea, prin imbinarea elementelor de invatare cu cele de
joc copilul isi insuseste unele cunostinte si face pasi in directia formarii deprinderilor de munca
intelectuala.
Aceasta particularitate psihologica a invatarii la varsta prescolara unica face necesara
includerea "procedeelor de joc" in desfasurarea activitatilor obligatorii. Pe aceasta cale se
capteaza mai usor atentia, se intesifica procesele de analiza si sinteza, se dirijeaza miscarile si
actiunile, se mentine viu interesul copiilor pentru activitatea desfasurata Jocul devine astfel un
important mijloc pentru insusirea cunostintelor si deprinderilor, daca este imbinat in mod rational
cu elemente de invatare.
Jocurile si invatarea sunt formele de activitate sub influenta carora copilul prescolar se
formeaza si se dezvolta. Intre aceste forme exista o stransa legatura. La diferite etape ale varstei
prescolare,corelatia dintre joc si invatare se realizeaza in forme specifice. La varsta prescolara
mica jocul ocupa in preocuparile copilului locul central. Chiar si invatarea implica anumite
elemente de joc. Totusi in formele cele mai simple motivele invatarii incep sa se constituie chiar
si la prescolarii mici.
Aceste motive nu sunt dominante fata de motivele jocului. La prescolarii din grupa mijlocie
si din cea mare, interesul pentru invatare creste din ce in ce mai mult. Cu toate acestea jocul nu-si
pierde din insemnatate nici la aceasta varsta. El ramane si mai departe tipul fundamental de
activitate prescolara, care indeplineste importanta functiei educative. Astfel, in procesul jocului,
copilul isi insuseste mai bine semnificatia sociala si isi formeaza mai usor unele deprinderi
practice elementare.(De pilda, in cadrul unor jocuri,presolarii confectioneaza din diferite
materiale cadouri pentru altii).
Jocul si invatarea exercita o influenta pozitiva asupra dezvoltarii psihice a copilului. La
randul lor, ele sufera influenta pozitiva a acestei dezvoltari. Nivelul tot mai inalt al dezvoltarii
psihice generale a copilului actioneaza pozitiv asupra nivelului la care se desfasoara cele doua
forme de activitate. In aceasta consta influenta reciproca, relatia dialectica intre joc si inavatare ,
pe de o parte si dezvoltarea psihica generala a prescolarului, pe de alta parte. Fiind factori
importanti ai dezvoltarii psihice, jocul si invatarea sunt in acelasi timp si un efect al acestei
dezvoltari. In felul acesta , in procesul desfasurarii activitatilor obligatorii se creaza premisele
psihologice ale pregatirii precolarului pentru activitatea de invatare in scoala.
In procesul de invatamant, jocul este conceput ca mijloc de instruire si educare a copiilor ,ca
procedeu de realizare optima a sarcinilor concrete pe care si le propune procesul de invatamant si
ca forma de organizare a activitatii de cunoastere si dezvoltare a capacitatilor psiho-fizice pe
toate planurile.

Jocul didactic - "un mijloc de facilitare a trecerii copilului de la activitatea dominanta

de joc la cea de invatare"
o
(Bache H., Mateias A., Popescu E., Serban F. - "Pedagogie prescolara.Manual pentru
scolile normale", Edit. Didactica si Pedagogica, Bucuresti, 1994)
Termenul "didactic" asociat jocului accentueaza componenta instructiva a activitatii si
evidentiaza ca acesta este organizat in vederea obtinerii unor finalitati de natura informativa si
formativa specifice procesului de invatamant.

Jocul didactic prezinta ca nota definitorie imbinarea armonioasa a elementului instructiv

cu elementul distractiv, asigurand o unitate deplina intre sarcina didactica si actiunea de joc.
Aceasta imbinare a elementului instructiv-educativ cu cel distractiv face ca, pe parcursul
desfasurarii sale, copiii sa traiasca stari afective complexe care declanseaza, stimuleaza,
intensifica participarea la activitate, cresc eficienta acesteia si contribuie la dezvoltarea diferitelor
componente ale personalitatii celor antrenati in joc.
Jocul didactic, incadrandu-se in categoria jocurilor cu reguli, este definit prin
obligativitatea respectarii regulilor care precizeaza caile ce trebuie urmate de copii in
desfasurarea actiunii ludice.
Jocurile didactice pot contribui la realizarea unor obiective educationale variate si
complexe. Acestea pot viza dezvoltarea fizica a copilului in cazul jocurilor motrice, sportive, sau
dezvoltarea unor subsisteme ale vietii psihice (procesele psihice senzoriale, intelectuale, volitive,
trasaturi de personalitate, s.a.). De asemenea jocurile didactice pot contribui la rezolvarea unor
sarcini specifice educatiei morale, estetice.
Prin jocul didactic se precizeaza, se consolideaza, se sintetizeaza, se evolueaza si se
imbogatesc cunostintele copiilor, acestea sunt valorificate in contexte noi, inedite.
Spre deosebire de alte tipuri de jocuri, jocul didactic are o structura aparte. Elementele
componente ale acestuia sunt:

scopul jocului

continutul jocului

sarcina didactica

regulile jocului

elementele de joc
Scopul jocului - reprezinta o finalitate generala spre care tinde jocul respectiv si se
formuleaza pe baza obiectivelor de referinta din programa activitatilor instructiv-educative.
Scopurile jocului didactic pot fi diverse: consolidarea unor cunostinte teoretice sau deprinderi,
dezvoltarea capacitatii de exprimare, de orientare in spatiu si timp, de discriminare a formelor,
marimilor, culorilor, de relationare cu cei din jur, formarea unor trasaturi morale, etc.
Continutul jocului - include totalitatea cunostintelor, priceperilor si deprinderilor cu care copiii
opereaza in joc. Acestea au fost insusite in activitatile anterioare. Continutul poate fi extrem de
divers: cunostinte despre plante, animale, anotimpuri, viata si activitatea oamenilor, cunostinte
matematice, istorice, geografice, continutul unor basme, povesti, s.a.
Continutul jocului trebuie sa fie bine dozat, in functie de particularitatile de varsta ale co
151h75b piilor, sa fie accesibil si atractiv.
Sarcina didactica indica ce anume trebuie sa realizeze efectiv copiii pe parcursul jocului pentru
a realiza scopul propus. Se recomanda ca sarcina didactica sa fie formulata sub forma unui
obiectiv operational, ajutandu-l pe copil sa constientizeze ce anume operatii trebuie sa efectueze.
De asemenea se recomanda ca sarcina didactica sa nu solicite doar sau in primul rand, procese
numerice, ci sa implice in rezolvarea sa si gandirea (operatiile acesteia), imaginatia, creativitatea
copiilor.
Sarcina didactica trebuie sa fie in concordanta cu nivelul de dezvoltare al copilului, accesibila si,
in acelasi timp, sa fie atractiva.
Regulile jocului concretizeaza sarcina didactica si realizeaza legatura dintre aceasta si actiunea
jocului. Precizeaza care sunt caile pe care trebuie sa le urmeze copiii in desfasurarea actiunii
ludice pentru realizarea sarcinii didactice.

Sunt prestabilite si obligatorii pentru toti participantii la joc si reglementeaza conduita si

actiunile acestora in functie de structura particulara a jocului didactic.
Regulile jocului prezinta o mare varietate:
indica actiunile de joc;
precizeaza ordinea, succesiunea acestora;
reglementeaza actiunile dintre copii;
stimuleaza sau inhiba anumite manifestari comportamentale.
Cu cat regulile sunt mai precise si mai bine insusite, cu atat sarcinile didactice usor de realizat,
iar jocul este mai interesant si mai distractiv.
Regulile trebuie sa fie simple, usor de retinut prin formulare si posibil de respectat de catre toti
copiii, accesibile.
Elementele de joc - includ caile, mijloacele folosite pentru a da o coloratura placuta, atractiva,
distractiva activitatii desfasurate.
Conceperea lor depinde in mare masura de ingeniozitatea cadrului didactic. Literatura de
specialitate ofera o serie de sugestii in acest sens: folosirea unor elemente surpriza, de asteptare,
intrecere individuala sau pe echipe, miscarea, ghicirea, recompensarea rezultatelor bune,
penalizarea greselilor comise, s.a.
Sarcina cadrului didactic este de a gasi pentru fiecare joc, elemente de joc cat mai variate,
deosebite de cele folosite in activitatile anterioare, in caz contrar existand riscul ca acestea sa nu
mai prezinte atractivitate pentru copii, esenta jocului fiind, in acest caz, compromisa.
Reusita unui joc didactic depinde si de materialele didactice utilizate in joc. Acestea
trebuie sa fie adecvate continutului, variate si atractive, usor de manevrat si sa provina din
mediul apropiat, familiar copiilor (planse, jetoane, jucarii, figuri geometrice, etc).
Atractivitatea si eficienta jocului depind de ingeniozitatea educatoarei de a imbina o
sarcina educativa acceptabila de catre copii, nici prea grea, nici prea usoara, cu un joc simbolic
sau cu reguli atragatoare. Elementele de joc artificiale, nestimulative, ingreuneaza invatarea si
plictisesc pe copii. Placerea cu care participa copiii la joc este singura justificare a recurgerii la
jocul didactic.

Structura i metodologia jocului didactic.

Structura jocului didactic este alctiut din: coninut, sarcina (sarcinile didactice), aciunea,
regulile (restriciile jocului) cu elemente specifice de joc.
n programul grdiniei de copii, jocul didactic, ca una din activitile principale, este echivalent
cu lecia n programul colii primare. Aa cum lecia ca microsistem trebuie s cuprind toate
componentele procesului de nvmnt (obiective, coninuturi, metode - mijloace - tehnici,
forme de organizare a activitii, criterii de evaluare .a.) tot aa i jocul didactic trebuie s
cuprind n structura sa componentele procesului de nvmnt la nivelul vrstei precolare.
Elementele constitutive ale jocului didactic
-Coninutul jocului didactic este format din cunotinele, priceperile i deprinderile cere trebuie
formate la activitatea (disciplina) respectiv. De exemplu, la activitile matematice, programa
prevede exerciii de formare a mulimilor dup form (mrime, culoare, grosime) sau nvarea
irului numerelor naturale .a. Pentru completarea i precizarea acestora, se organizeaz jocuri de

genul "Cum este (cum nu este) o pies a jocurilor logice?", "Formarea perechilor", "Cui aparin
jucriile?", "Caut vecinii" .a
-Sarcina didactic reprezint sarcina care se d copiilor spre rezolvare- a cunoate, a denumi, a
clasifica, a construi, .a.- i care se refer la -coninutul care trebuie nvat. De exemplu, n jocul
"Caut vecinii", sarcina didactic este aceea de a gsi numrul mai mare sau mai mic cu o unitate
dect numrul dat. n jocul "Al ctelea porumbel a zburat?", sarcina didactic se refer la gsirea
numrului care lipsete din irul de numere.
Aadar, sarcina didactic este una din componentele principale ale jocului didactic care
concretizeaz, la nivelul vrstei precolare, scopul urmrit n activitatea matematic respectiv.
-Aciunea jocului i elementele de joc, reprezint modalitatea n care se desfoar realizarea
sarcinii didactice. O activitate didactic capt caracter ludic numai n msura n care cuprinde
elemente de joc, ca: micarea, competiia (ntrecerea), cuvntul, ghicirea, ateptarea, surpriza
.a. O parte din aceste elemente se utilizeaz n majoritatea jocurilor didactice, ca micarea i
cuvntul; altele se introduc n funcie de coninutul jocului. Important este ca clementele de joc
s serveasc realizrii sarcinii didactice, s creeze condiii optime pentru aceasta.
Elementele de joc se pot aplica n modaliti diferite. Astfel, cele mai variate aspecte le
reprezint micarea, care se poate realiza prin mnuirea materialului didactic, ridicarea lui n sus.
ascunderea i gsirea acestuia, trecerea materialului clin mn n mn- cu pornire i oprire la
semnal-schimbarea jetoanelor ntre copii .a.
Un efect deosebit n cadrul jocurilor didactice cu copiii precolari l are imitarea unor micri
specifice animalelor ca: zborul fluturilor, sritura iepuraului, sau a unor mijloace de locomoie
ca: autobuzul, trenul, .a.
-Competiia sau ntrecerea constituie un alt element de joc, cu utilizare frecvent, n care
accentul cade pe ritm i calitate. Astfel, ntrecerea poate s se refere la alegerea rapid a jetonului
corespunztor (n jocul "Cine are un numr mai mare?") sau la gsirea locului corespunztor
numrului ("Caut-i csua!").
-Cuvntul ca element de joc, are o contribuie valoroas la crearea unei atmosfere plcute,
antrenante. El poate fi folosit sub forma semnalelor de oprire a unei aciuni ("Stop!"), sub forma
onomatopeelor prin imitarea diferitelor animale sau zgomotul produs de unele mijloace de
locomoie, punerea n scen a unor aciuni, interpretarea unor roluri, a unor dialoguri ntre
membrii echipei dejoc a.
-Ghicirea este folosit cu precdere n jocurile fr material, contribuind la antrenarea copiilor la
activitate. O ntlnim n jocuri ca "Ghici, ghici!", sau "Ghici care obiect lipsete!" sau "Ce am
ascuns n mna cealalt?".
-Ateptarea i surpriza dau un colorit emoional jocului didactic, mai ales atunci cnd sunt n
legtur cu prezentarea sau mnuirea materialului, cu micarea copiilor n diferite sensuri sau cu
folosirea unor semnale verbale, vizuale, auditive, etc. Ateptarea i surpriza se folosesc n
majoritatea jocurilor asociate cu micarea sau cu un alt element de joc.
-Regulile jocului fac legtura ntre sarcina didactic i aciunea jocului. Fiind aservite sarcinii
didactice, ele reglementeaz aciunea jocului.
Fiecare joc didactic trebuie s conin cel puin dou reguli: prima regul transpune sarcina
didactic ntr-o aciune concret, atractiv, adic transform exerciiul n joc, iar cea de-a doua
precizeaz organizarea jocului i momentele de terminare a aciunii jocului.

n afar de regulile care reglementeaz aciunea jocului, exist i reguli care privesc comportarea
copiilor, ordinea n care ei trebuie s intre n joc.
n unele jocuri, intrarea copiilor n joc este condiionat de momentul cnd primesc un anumit
material (de exemplu un jeton cu un anumit numr de porumbei). Numirea copiilor sau intrarea
n joc ntr-o ordine rigid produce scderea intensitii jocului.
Jocurile didactice pot cuprinde, de asemenea, unele reguli care precizeaz cine poate fi
conductorul jocului sau cine poate deveni conductorul jocului, pe baz de concurs.
Jocurile didactice pot cuprinde i unele restricii, care merg pn la eliminarea din joc a
copiilor care greesc, pe rnd rmnnd pn la urm un ctigtor.
Structura unitar a jocului didactic depinde de felul n care regulile asigur echilibrul dintre
sarcina didactic i elementele jocului. De asemenea, reuita jocului este condiionat, n mare
msur, de desfurarea lui metodic, de felul n care acesta este condus de educatoare.
4.Metodologia, organizarea i desfurarea jocului didactic.
Ca i la lecia n coala primar, jocul didactic, ca activitate instructiv-educativ n programul
grdiniei, trebuie s ndeplineasc o serie de cerine privind organizarea, conducerea i
evaluarea acestei activiti.
Pentru stimularea copiilor n vederea participrii active la joc, i pentru asigurarea unei atmosfere
prielnice de joc este necesar o pregtire atent a condiiilor de desfurare a jocului i
organizare judicioas a lui. Astfel, se impune aranjarea slii, a materialelor i a copiilor n funcie
de aciunea jocului, distribuirea materialelor necesare desfurrii jocului, intuirea materialului
didactic .a.
Desfurarea jocului cuprinde, ca i lecia, mai multe momente:
Introducerea n joc se poate realiza printr-o scurt convorbire pentru familiarizarea copiilor cu
unele aspecte ale jocului i cu regulile care trebuie respectate, prin intuirea materialului ca i
printr-o expunere care s strneasc interesul copiilor sau chiar printr-o ghicitoare.
Introducerea n joc nu este totdeauna un moment obligatoriu, uneori activitatea putnd ncepe
direct cu anunarea titlului jocului.
Anunarea jocului urmrete cunoaterea de ctre copii a felului activitii i a titlului jocului. In
cadrul anunrii jocului se poate da i o explicare a titlului acestuia. Uneori anunarea titlului
jocului se poate face ntr-o form interogativ.
Explicarea jocului cuprinde prezentarea de ctre educatoare a principalelor etape ale aciunii
jocului, precizarea regulilor jocului, indicaii asupra modului de folosire a materialului didactic,
comunicarea sarciivilor conductorului jocului i a cerinelor pentru ctigtorul individual sau
pentru echipa ctigtoare.
Explicarea trebuie s fie insoit de demonstrare. Fie c se explic i, n timpul explicaiei, se
demonstreaz, fie c se d explicaia, integral i apoi se demonstreaz.
Fixarea regulilor se realizeaz fie printr-o scurt convorbire n care se precizeaz ce va trebui s
fac copiii n momentele importante ale aciunii, sau executarea jocului de prob sub conducerea
i ndrumarea direct a educatoarei. Cnd este vorba de un joc cu o aciune mai complex,
regulile jocului pot fi atenionate fie imediat dup explicaie, fie dup semnalul de ncepere a
jocului. De exemplu:
"ncepem jocul! Nu uitai, nu avei voie s deschidei ochii nainte de a bate eu (educatoarea) din
palme. Dup ce ai deschis ochii, va trebui s observai al ctelea brad lipsete''.

Executarea jocului. Jocul ncepe la semnalul educatoarei care, la nceput, intervine mai des
amintindu-le copiilor regulile, dnd indicaii asupra folosirii materialului .a. Pe msur ce jocul
se repet, ea acord copiilor mai mult independen lsndu-i s acioneze liber.
ncheierea jocului. n ncheierea jocului se declar ctigtorul
ctigtorii sau echipa ctigtoare) i se fac aprecieri asupra modului cum
s-a desfurat jocul, dnd cuvinte de laud asupra copiilor care au respectat
regulile i nominalizndu-i i atenionndu-i pe cei care au fcut greeli i s-au descurcat mai
greu.
O ncheiere plcut, prin bucuria succesului i prin satisfacia imediat pe care o d copilului,
sporete interesul precolarului pentru jocurile didactice.