MANAGEMENTUL CLASEI DE ELEVI

Delimitri conceptuale
Analiza colii n perspectiv socio-organizaional ar putea fi considerat, la o prim
vedere, un demers mai puin obinuit, avnd n vedere specificul instituiei colare,
dimensiunea ei uman fundamental. Dar nu exist activitate uman, individual i mai
ales desfurat n timp, care s nu presupun actul conducerii, al managementului.
Dezvoltarea economic i social nu se poate realiza independent de actul managerului,
avnd n vedere c nvmntul este unul din instrumentele prin care societatea
stimuleaz, dirijeaz i controleaz procesele dezvoltrii.
Pentru educator, cunoaterea i stpnirea artei manageriale este esenial, deoarece
cunoaterea managementului ca pe un proces complex nu nseamn ,,dirijism, iar
managerii nu asigur imediat succesul unei aciuni.
Activitatea de management ( conducere ) este definit n literatura de specialitate
ca ,, un ansamblu de aciuni de planificare, organizare, ndrumare, control, decizie cu
privire la un sistem ( organizaie, instituie, grup de oameni, proces, tehnologie ) aciuni
susceptibile de a asigura atingerea scopului fixat, n condiiile n respectrii legitilor
obiective generale i speciale, ale satisfacerii nevoilor sociale concrete i ale promovrii
dezvoltrii sociale.
Din punct de vedere al educaiei, managementul este un sistem de concepte, metode,
instrumente de orientare i conducere, coordonare, utilizat n realizarea obiectivelor
educaiei, la nivelul performanelor ateptate.
Managementul, n maniera lui actual de abordare i gsete o aplicare specific i
n domeniul conducerii educaiei, ca aciune complex de dirijare , proiectare i evaluare
a formrii, dezvoltrii personalitii fiecrui individ, conform unor scopuri

formulate.
Managerul este reprezentat de persoana care exercit funciile managementului n
virtutea obiectivelor, sarcinilor, competenelor i responsabilitilor specifice funciei pe
care o ocup. Managerul are un statut social bine definit, ce prevede o serie de drepturi i
obligaii, prin care managerii se deosebesc de celelalte categorii de profesioniti.
Managerul colar este un cadru didactic care pune n funciune programul
managerial, conduce personalul didactic, precolarii i colarii cooptai n sistemul de
nvmnt, precum i personalul administrativ, n scopul creterii eficienei procesului
instructiv-educativ.
Managementul colar se poate structura i la un nivel inferior. Se distinge astfel un
management al clasei de elevi, care poate fi considerat i un semiagent sau un
management parial, fiindc n acest plan predomin activitile de predare- nvare-

evaluare. Activitatea profesorului la clas cuprinde nu numai operaii de predare i de

evaluare, ci presupune i culegerea de informaii despre elevi, despre modul cum acetia
neleg leciile, cum se pregtesc, despre relaiile dintre elevi etc., de unde rezult
posibilitatea profesorului de a identifica mai multe posibiliti de intervenie i de luare a
deciziilor.
Un bun manager al clasei trebuie s fie capabil s realizeze schimbri profunde n
cultura, climatul i instrucia tuturor copiilor, indiferent de naionalitate, n direcia
fundamentrii tuturor demersurilor didactice pe principii democratice, s introduc noi
strategii instrucionale care s ncurajeze colaborarea, tolerana, sporirea ncrederii n
forele proprii i mbuntirea performanelor colare ale elevilor, s realizeze i s
utilizeze n procesul didactic proiecte ale clasei .
n opinia specialitilor n domeniul educaiei, managementul colii i al clasei au ca
scop ncurajarea controlului comportamental la elevi, prin promovarea rezultatelor i
comportamentelor colare pozitive. De aceea, rezultatele colare, eficiena didactic a
profesorului i comportamentul elevilor i a profesorilor interacioneaz direct cu
managementul clasei i al colii.
Managementul clasei de elevi domeniu de cercetare n tiinele educaiei care
studiaz att perspectivele de abordare ale clasei de elevi ct i structurile
dimensionale ale acesteia n scopul facilitrii interveniilor cadrelor didactice n
situaiile de criz microeducaional (indisciplin, violen, nonimplicare etc. ) i a
evitrii consecinelor negative ale acestora prin exerciiul microdeciziilor
educaionale.
Managementul clasei cuprinde trei componente eseniale:

managementul coninutului,

managementul problemelor disciplinare

managementul relaiilor interpersonale

Rolurile manageriale ale cadrului didactic

1. proiectarea (planificare) activitatea instructiv educativ pornete de definirea
obiectivelor pe variate niveluri, ceea ce conduce la structurarea coninuturilor
eseniale i alctuirea orarului clasei etc.
2. organizare fixeaz un program al activitilor, structuri i forme de organizare
3. comunicare informaii tiinifice, seturi axiologice sub forma mesajelor,
stabilete canalele de comunicare i repertoriile comune; activitatea educativ
implic un dialog permanent ntre educator i elevi, ilustrat prin arta ntrebrilor
dar i prin libertatea acordat elevilor n structurarea rspunsurilor, dialogul elev
profesor necesit un climat educaional stabil, deschis i constructiv;
4. conducere se face apel la normativitatea didactic; aceast dirijare cum o
numete Durkheim faciliteaz construcia sentimentelor i a ideilor comune;
5. coordonare urmrete realizarea unei sincronizri ntre obiectivele individuale
ale elevilor cu cele comune ale clasei, evitnd suprapunerile ori risipa i
contribuind la ntrirea solidaritii grupului;
6. ndrumare prin intervenii punctuale, prin recomandri care s susin
comportamentele i reaciile elevilor;
7. motivare - prin ntrire pozitiv i negativ, utilizeaz aprecierile verbale i
reaciile nonverbale n sprijinul consolidrii comportamentelor pozitive;
orienteaz valoric prin serii de intervenii cu caracter umanist tendinele negative
identificate n conduita elevilor; ncurajeaz i manifest solidaritate cu unele
momente sufleteti ale clsei;
8. consiliere a elevilor n activitile colare i extracolare, prin ajutorare, prin
sfaturi, prin orientare cultural i axiologic a acestora;
9. control al elevilor n scopul cunoaterii stadiului n care se afl activitatea de
realizare a obiectivelor precum i nivelele de performan a acestora; el are un rol
reglator i de ajustare a activitii i atitudinii elevilor,
10. evaluare indic msura n care scopurile i obiectivele dintr-o etap au fost
atinse prin instrumente de evaluare sumativ, prin prelucrri statistice ale datelor
recoltate i prin elaborarea sintezei aprecierilor finale, judecile finale pe care
emite vor constitui baz temeinic a procesului de caracterizare a elevilor.
11. monitorizare

Activiti manageriale ale profesorului

1. Decizia educaional
-

constituie motorul managementului;

este un proces de alegere n mod deliberat a unei linii de aciune, a unui
mod operaional de rezolvare a unei situaii, a unei probleme din mai multe
alternative existente pentru a ajunge la un anumit rezultat, obiectiv; ea reprezint
selectarea unui anumit curs al aciunii dintr-un numr de alternative, hotrnd astfel
declanarea anumitor aciuni care conduc la realizarea obiectivelor stabilite;
n sens larg acest proces include i inventarierea soluiilor posibile culese
n prealabil i care trebuie s aib un grad ct mai mare de certitudine, astfel nct
decizia final s capete un caracter operaional ct mai accentuat;

Etape ale procesului educaional (R. Iucu)

A. Pregtirea deciziei
1. Identificarea problemelor - o neconcordan ntre rezultatele obinute i cele
preconizate ntr-o anumit situaie educaional;
Mijloace de identificare: - controlul curent, sistematic i planificat al
activitilor n clas;
- sondaje psihosociale permanente;
- sesizarea problemelor de ctre ali factori
exteriori(cadre didactice, prinii etc.)
2. Obinerea informaiilor cunoaterea cauzelor care au generat abaterile, fie pe
cale logico teoretic, fie prin analiza practic; volumul informaiilor trebuie s fie mai
mare dect pe cel strict lurii deciziei pentru a putea realiza o argumentare eficient a
deciziei;
Principala metod observarea, studiul de caz, convorbirea, testul etc.
3. Selecionarea, organizarea i prelucrarea informaiilor - presupun o triere a
informaiilor ( se caut a anumit evitare a redundanei prin comparaii i legturi
corelative cu problema studiat); este necesar o organizare pe categorii de date dup
semnificaia pe care o au sau dup corelarea cu abaterile;
4. Evaluarea variantelor de activitate i a proiectelor de msuri compararea
avantajelor i dezavantajelor fiecrei variante, astfel nct decizia s capete un caracter
raional;

B. Adoptarea deciziei i msurile de aplicare

-

se ine seama de urmtoarele ntrebri: care este obiectivul (claritatea

scopului) i cu ce resurse disponibile va fi atins
strategii coparticipative de luare a deciziei: negocierea colectiv, sistemele
consultative, cooptarea elevilor n selectarea alternativelor etc.

C. Aplicarea deciziei i urmrirea ndeplinirii

1. comunicarea deciziei se urmrete ca decizia s ajung la timp i fr
deformri la elevi;
2. explicarea i motivarea pentru elevi a deciziei se prezint argumente ce
vizeaz scopul deciziei, obiectivele urmrite, etapele aciunii, punctele slabe,
punctele cheie etc.
3. organizarea aciunii practice - presupune stabilirea termenelor, a
responsabilitilor, colaborarea dintre elevi;

4. controlul ndeplinirii deciziei prin canalele de comunicaie; neacceptarea unor

decizii de ctre unii elevi s fie cunoscut nc din fazele incipiente; controlul
direct (corectiv sau preventiv) al profesorului este definitoriu
5. reglarea optimal a aciunii prin suporturi motivaionale repetate, exercitate de
ctre profesor (sprijin, ncurajri etc.)
6. decizii de corectare a aciunii prin decizii secundare, particulare;
7. evaluarea rezultatelor obinute presupune analiza parial ori global la
nivelul diferitelor compartimente ori subgrupuri ale clasei de elevi.
S. Iosifescu stabilete urmtoarele momente.
1. definirea problemei: colectarea informaiilor i organizarea lor, identificarea
simptomatologiei i a cauzelor posibile, definirea problemei;
2. elaborarea alternativelor: stabilirea obiectivelor, a specificului criteriilor de
decizie, colectarea informaiilor suplimentare, reorganizarea informaiilor,
elaborarea listei de alternative;
3. selectarea i aplicarea soluiei. Evaluarea alternativelor pe baza criteriilor de
decizie, selectarea soluiilor adecvate, luarea n considerare a impactului soluiei,
alegerea momentului i a modalitilor de aplicare, discutarea planului de aplicare
cu cei implicai, aplicarea soluiei, monitorizarea aplicrii soluiei, aplicarea de
corecii necesare.

Obstacole ale eficienei decizionale

luarea de decizii ntr-un mediu educaional necunoscut n ntregime;

slaba identificare a problemei, analiza superficial a informaiilor i a
cauzelor, informaii irelevante;
elemente de subiectivitate (competena profesorului, echilibrul emoional,
intuiia, valorile morale etc.)
relativa pregtire anterioar a deciziei
lipsa armonizrii deciziilor curente cu cele precedente;
slaba abordare creativ a situaiilor, necunoaterea metodelor i tehnicilor
creative n luarea deciziilor;
dimensionarea greit a soluiilor;
lipsa de fermitate n aplicare i control;
superficialitate n pregtirea i neurmrirea efectelor;
slaba consultare a grupului;
rutina;
generalizarea unei soluii i n alte situaii, neanalizate;
parcurgerea parial a etapelor deciziei;
exagerarea rolului intuiiei empirice;
raportarea doar la activitatea de predare nvare etc.

Consecine negative ale unui management defectuos n clasa de elevi

1. Oboseala de tip managerial - rezult n urma unor disfuncii organizatorice ale

activitii din clasa de elevi:
activiti i sarcini repetitive;
absena conexiunii inverse;
perspective motivaionale limitate;
durata i intensitatea inadecvate ale activitilor de tip educaional;
interesul sczut al elevilor pentru activiti instructiv educative, conduse
inoportun de ctre cadrul didactic

Oboseala obiectiv i oboseala subiectiv (plictiseala)

-

oboseala obiectiv este determinat de o activitate epuizant sau

prelungit i se manifest printr-o reducere semnificativ, msurabil a cantitii i
calitii rezultatelor obinute;
oboseala subiectiv se concretizeaz n sentimentul de delsare i
plictiseal (un grad sczut al oboselii i un simptom natural al instalrii ei;
oboseala obiectiv i plictiseala nu au ntotdeauna aceeai
simptomatologie; plictiseala apare adeseori fr o cauz obiectiv direct;

Suprancrcarea
-

se datoreaz n special cerinelor colare cuprinse n programele colare

dar i orarului colar;
eficiena colara este mai bun dimineaa dect dup- amiaza;
dimineaa eficiena atinge max. n primele ore, iar nivelul minim la
sfritul celei de-a cincea or, n timp ce dup amiaza eficacitatea este mai ridicat
dup prima or i la nivelul cel mai de jos la finalul perioadei de studiu;

2. Lipsa de motivare a clasei

- motivaia intrinsec/extrinsec;
- motivaia cognitiv/afectiv;
- autocontrolul motivaional;
Strategii de autostimulare(Bandura):
- elevii trebuie nvai s-i redimensioneze motivaia Voi face mai bine
data viitoare
- elevii trebuie nvai s-i schimbe reprezentrile despre stilul i metodele
proprii de nvare, formndu-i un stil de a fi, de a nva,
- trebuie s fie nvai s-i fac cunoscute i s-i argumenteze prerile n
public;
- s nvee strategii ce implic colaborarea i participarea activ;
- trebuie nvai s-i pun ntrebri despre ceea ce au citit i s rezume
anumite paragrafe.

3. Deprecierea climatului educaional

- managementul defectuos conduce la deteriorarea climatului din interiorul clasei; acesta
se degradeaz, se devalorizeaz, se compromite, se altereaz i, ntr-un final decade,
conducnd la criz educaional;
4. Abandonul colar poate fi consecin a unui management defectuos

5. Minciuna

6. Agresivitatea fizic i verbal

Situaiile de criz educaional n clasa de elevi

Criza educaional un eveniment sau un complex de evenimente inopinate,
neateptate, dar i neplanificate, generatoare de periculozitate pentru climatul, sntatea
ori sigurana organizaiei (clasei) respective i a membrilor acesteia.
beneficiaz de o izbucnire spontan, fr avertizare, viciaz mesajele
ngreuneaz comunicarea
instaureaz o stare de confuzie
faciliteaz climatul de insecuritate
o stare complex, multidimensional
Atitudini ale profesorilor care favorizeaz apariia i evoluia crizei educaionale
intervenii tardive lipsite de promptitudine i rapiditate;
reacii singulare, incoerente i absena unor strategii clare pe termen lung;
absena fermitii i inconsecvena prin neasumarea responsabilitii
interveniilor;
reprezentarea eronat a situaiei care genereaz sentimentul incompetenei
i al nencrederii n sine;
teama de represalii din partea superiorilor ierarhici n cazul interveniilor
personale i declanarea unei stri de ateptare pentru oferta unui portofoliu de soluii
din partea acestora.
Fenomene colare n interiorul clasei de elevi care constituie situaii de criz
educaional (conflicte ntre):

elevi: certuri injurioase; bti soldate cu traume fizice i psihice,, prezena

i infiltrarea unor grupri delicvente, implicarea mai multor elevi n asemenea aciuni;
furturi, consum de droguri; abuzuri sexuale; tentative de sinucidere, omor etc.

profesori prini: conflicte care pot impieta coeziunea clasei i echilibrul

atitudinal al prof.; denigrri; mituiri etc.

interclase: prin exacerbarea strilor de emulaie n diverse mprejurri,

prin conflicte deschise ntre membrii marcani ai celor dou colective.

Principalele tipuri de crize educaionale

a. dup gradul de dezvoltare n timp:
- instantanee(apare brusc, fr putina anticiprii prin predicii);
- intermitente (dispar n urma msurilor de intervenie ns reapar dup o
anumit perioad de timp);
b. dup gradul de relevan:
- critice (pot conduce la destructurarea organizaiei n care a aprut);
- majore (prezint efecte importante fr ns a mpiedica redresarea
organizaional);
c. dup numrul subiecilor implicai:
- crize individuale;
- crize de grup;
- crize colective, globale.

Gestionarea situaiilor de criz

n perioada de criz oamenii proti dau faliment, iar cei detepi se mbogesc Gh.
Luchian Managementul situaiilor de criz 1997

Etape:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.

Identificarea i cunoaterea
Etiologia situaiilor de criz (cauzele)
Decizia
programul d e intervenie
Aplicarea msurilor
Controlul
Evaluarea
Negocierea este o construcie subiectiv a unei nelegeri comune printr-o raportare
inteligent la poziii, interese, nevoi.
Reprezentarea grafic a procesului de negociere
Att nevoile ct i interesele pot fi materiale sau spirituale
n situaia I=N , deci interesele coincid cu nevoile, se poate spune c s-a creat deja terenul
unei nelegeri
Negocierea presupune trecerea de la poziii diferite la nevoi i interese comune
n cazul n care interesele i nevoile nu coincid se poate spune c interesele cluzesc, dar
nevoile conduc. n timp ce interesele sunt ntotdeauna negociabile, nevoile nu se
negociaz.
Ceea ce se negociaz nu este o necesitate (nevoia de a-i susine drepturile, nevoia de a fi
auzit i ascultat etc.)
Nevoile pot fi reprimate dar nu pot s dispar.
Reuita ntr-o negociere educaional se obine prin ideea general c pentru a obine
ceva trebuie s acorzi partenerilor ansa de a obine i ei ceea ce vor, i chiar mai mult,
prin prezentarea nc de la nceput a inteniei i a disponibilitilor de negociere.

Strategii de intervenie ale profesorului n situaii de criz educaional

Strategia este o construcie pragmatic din care se poate constata c indiferent de
aplicarea performant a acesteia nu poate ctiga toat lumea n urma unei negocieri
Principalele strategii de negociere (R. Iucu):

Concurena - poate mbrca forma agresive n ncercarea de atingere a

intereselor personale fr a ine cont de interesele celorlali. Este recomandat cnd:
te aperi de oameni nendurtori, cnd ti c ai dreptate i poi demonstra; cnd nu
exist saa unui consens;

Compromisul - este adecvat atunci cnd scopurile sunt importante; cnd

fora personal este identic cu cea a partenerului, pentru a ctiga timp n
nelegerile temporare ; ajungerea la soluii rapide sub presiunea de timp; ca o
acoperire, cnd nici concurena, nici cooperarea nu sunt de folos;

Colaborarea mbin caracterul autoritar cu cel cooperat fiind potrivit

atunci cnd: este foarte greu de gsit o soluie bun pentru ambii parteneri, pentru c
interesele sunt prea importante spre a fi compromise; cnd o nelegere va avea
nevoie de implicarea tuturor elevilor, fiind necesar transformarea deciziei finale n
bun comun, cnd situaia este att de complicat nct necesit att transformarea
relaiilor, ct i nelegerea asupra subiecilor; cnd un acord bun necesit o munc de
echip pe o perioad de timp;

Acceptarea este opusul concurenei: neglijarea propriilor interese pentru

satisfacerea altora. este potrivit atunci cnd merit s faci concesii pentru a
demonstra generozitatea, cnd interesul este mai mare pentru partener i exist ansa
de a face un gest de generozitate pentru mbuntirea relaiilor, n situaia n care
oricum insuccesul este clar, iar concurena ar fi rea; cnd suntem lipsii de dreptate,
iar avantajul de a ceda graios ar face situaia mai puin jenant;

Evitarea nu urmrete nici scopurile proprii nici pe ale partenerilor;

este potrivit atunci cnd subiectul de negociere este lipsit de importan i este doar
o parte dintr-o problem mai mare; cnd costurile negocierii sunt beneficiile
acesteia.
Cea mai eficient strategie este aceea care se adecveaz i se preteaz cel mai bine
situaiei.
Aceste strategii pot fi grupate n: strategii de evitare a situaiilor conflictuale; strategii de
diminuare a situaiilor conflictuale i strategii de confruntare:
a.
Strategii de evitare
- includ. Cultivarea unei tolerane largi din partea profesorului, simularea bolii, plasarea
conflictului n registrul glumei;
Strategiile de evitare pot s aib o anume valoare de supravieuire, dar nu rezolv
nimic, atta timp ct profesorul nu ctig nici o satisfacie profesional iar conflictul nu
este rezolvat
b. Strategii de diminuare includ aciuni de amnare, rspunsuri tangeniale, evitare,
apeluri la generalizare
- aciunile de amnare implic amnarea unor decizii pentru a vita
precipitarea unei crize sau pentru c profesorul nu este sigur de urmrile
imediate ale deciziilor;
- rspunsurile tangeniale vizeaz problemele periferice, ignornd
deliberat sursele principale de conflict;
- evitare cnd este invitat s ia poziie ntr-un conflict, tiind dinainte c
orice poziie ar adopta, acesta ar duce la escaladarea conflictului;
- apelul la generalizare cnd vrea s descurajeze o solicitarea imperioas
din partea unui elev (trebuie s-i explice c pentru el cererea este
rezonabil dar pentru alii nu).
c. Strategii de confruntare cuprind strategii de putere i strategii de negociere
- strategii de putere face apel la principiul divide et impera, cnd recurge la procedee
axate pe principiul pseudo puterii, adic folosete ameninri pe care tie c nu le va
pune n practic, cnd manipuleaz i cnd face apel la tradiia colii Nu aa se
procedeaz n coala noastr
- strategii de negociere se aplic atunci cnd deznodmntul situaiei conflictuale nu
pare a fi iminent, iar actorii par dispui s accepte o soluie raional.

 Compromisul s nu se foloseasc de prea multe ori;

Apelul la afiliere elevii neutri s se desolidarizeze de cei turbuleni
Pseudo-compromisul
Sugestii pentru detensionarea unei situaii conflictuale:
- evit confruntarea cu elevii n faa clasei, deoarece poziia lor poate
ctiga noi adereni
- ntreab elevul dac disputa este att de important pentru el nct merit o
asemenea escaladare;
- evit ameninrile de orice fel, mai ales acelea care pot fi percepute ca
ameninri fizice;
- caut o alternativ care s ctig de cauz amndurora,
- ncurajeaz elevul s spun ct mai multe despre percepia sa asupra strii
conflictuale
- explic n mod limpede propria percepie asupra strii conflictale
respective.

Concluzia oricrei negocieri este nelegerea, care este mult mai bun dect orice s-ar
obine fr negociere.
nelegerea este eficient, incluznd argumente realiste, practice, realizabile.
Negocierea explicit este consensual i deschis, respectnd principiile formulate
- implicit n prim plan sunt elevii care ncearc s verifice, s exploreze
limitele culturii normative explicite, ncercnd s-l determine pe profesor
s treac peste sistemele normative.

Principalele stiluri de negociere

1. Negociatorul cooperant - presupune respectarea unui anumit numr de reguli:

transparena, loialitatea fa de partener, respectul pentru obiectivele sale, voina
de a ajunge la o nelegere pozitiv. Este generator de stri pozitive pe termen
scurt, mediu i lung;
2. Negociatorul afectiv acioneaz i negociaz potrivit sentimentelor i emoiilor
sale de moment, afectivitii situaionale i gradului de intensitate cu partenerul;
reacia sa se bazeaz pe dorin, pe subiectivitate, pe prietenie i pe respingere;
3. Negociatorul conflictual acord prioritate forei i nu diplomaiei, folosete
antajul sau ameninarea, renun cu uurin la dialog i abuzeaz de raportul de
fore; pentru a face fa unui conflictual trebuie s fii mai conflictual dect el, sau
s l aduci pe un teren afectiv sau cooperant;
4. Negociatorul demagog apare n absena unor mijloace intelectuale, a unor
tactici i strategii, muli negociatori se refugiaz n spatele minciunilor,
manipulrilor, simulrilor i duplicitii, contracararea se face prin utilizarea
celorlalte tipuri de negociere.
n situaiile de criz educaional pot s apar urmtoarele tipuri de negociere:
cooperant cooperant; cooperant afectiv; cooperant conflictual,
cooperant demagog;

afectiv cooperant; afectiv afectiv, afectiv conflictual; afectivdemagog;

conflictual cooperant, conflictual afectiv; conflictual conflictual;

conflictual demagog;
demagog cooperant; demagog afectiv, demagog conflictual;
demagog demagog;

Putere i autoritate n managementul clasei

Puterea modaliti brutale, lipsite de normativitate consensual, prin care un individ i
supune pe ceilali voinei sale; folosete modaliti de coerciie fizic pedepsa
dureroas, restricia de a se juca cu ali copii etc, coerciia psihologic(ameninrile), dar
i manipularea unor forma mai puin extreme de sanciune (jocul subtil al pedepselor i
recompenselor);
Puterea profesorului sintetizeaz urmtoarele componente (Wadd, K.):
charism capacitatea de a atrage i de a influena oamenii prin propria
personalitate;
ascendena - capacitatea de a obine controlul asupra unei situaii prin
simpla prezen a unei persoane;
puterea intelectual puterea expertului, a celui care tie;
resursele de putere capacitatea de a organiza elementele unei activiti n
clas.
Autoritatea se susine pe un sistem impersonal de norme i valori care ntrunesc mcar
parial consensul celor aflai n sfera sa de control;
Controlul pe care un profesor l exercit asupra elevilor este rezultatul unui amestec
subtil de putere personal i de autoritate, derivate att din statutul su de profesor, ct
i din sistemul de reguli care opereaz n coal i n clas.
Dozajul dintre autoritate i putere conduce la existena mai multor tipuri de control din
partea profesorilor:
autoritar profesorul este obligat s menin ordinea i s ia decizii n
toate situaiile care apar; poate deveni ns represiv, descurajnd astfel
formarea unor personaliti autonome, independente;
permisiv pleac de la libertatea individului i de la dreptul elevilor de a
alege, se ncearc restrngerea la minimum a constrngerilor exercitate
asupra elevilor, n scopul dezvoltrii autonomiei i capacitii de a lua
singuri decizii;
centrat pe modificrile de comportament se bazeaz pe administrarea
eficient a pedepselor i recompenselor, prin care profesorul poate
ncuraja comportamentul dorit i poate nltura pe cel indezirabil, poate
conduce la dresur
centrat pe cultivarea unor relaii de parteneriat cu elevii accentul se
pune pe sugestie i negociere, pe participare; se neglijeaz oarecum
procesul de nvare n favoarea cultivrii abilitilor de socializare ale
elevilor;

 tiinific educaia i mai ales predarea este o activitate ce poate fi

realizat tiinific; reproul adus educaia este tiin i art n acelai
timp;
centrat pe conexiunile colii cu alte subsisteme sociale coala i elevii
suport influene importante de natur politic, financiar, social,
emoional; rolul profesorului trebuie s constea n administrarea acestor
influene i a efectelor acestora(critica acestui tip este c profesorul nu
poate controla dect ntr-o mic msur aceti factori)
Aceste tipuri nu exist n stare pur i nu caracterizeaz un profesor de la nceputul
pn la sfritul carierei sale.
Tipurile de control corespund stilurilor de conducere
Stilul de conducere al unui profesor este, de asemenea, puternic influenat de factori
precum: obiectul de studiu pe care l pred, nivelul la care pred(primar, gimnazial,
liceal), politica colii, abilitile elevilor (K. Moore)
Profesorii eficieni au n mod sigur personaliti diferite. Dar, indifernt de tipul de
personalitate, succesul n interaciunea cu elevii va fi legat de simpatia pentru elevi, de
bucuria de a preda, tratndu-i pe elevi cu respect i corectitudine, permindu-le s se
simt n clas ca acas i comunicndu-le preocuparea pentru ei (T. Blair)
- .
Stilul autoritar
K. Moore
- pedepsete;
- umilete
- impune;
- cere imperativ
- critic;
- exercit presiuni
- utilizeaz o voce ascuit;
- domin: este aspru, inspir team

K. Moore
- a fi prietenos
- a fi ferm
- a ncuraja,
- a stimula
- a ajuta
- a ndruma

F. Parkay
- este ef
- are voce ascuit,
- comand;
- arat putere;
- exercit presiune;
- cere imperativ cooperare;
- i spun eu ceea ce trebuie s faci
- impune ideile sale
- domin
- descoper greeli;
- critic;
- pedepsete;
- Eu decid, tu asculi
- i asum ntreaga responsabilitate
Stilul democratic
F. Parkay
- e lider
- invit
- stimuleaz
- i spun ce mi-ar plcea s faci
- are vice cald
-influeneaz

- a convinge
- a fi atent
- a fi deschis, cinstit
- a influena

- coopereaz cu succes
- negociaz idei
- orienteaz
- realizeaz acorduri
- discut
- mparte responsabilitatea cu elevii

Stilul permisiv (laissez- faire) presupune retragerea profesorului din prim plan,
pentru a interveni doar cnd situaia risc s degenereze n conflict.
acord o libertate cvasitotal elevului s-a dovedit imperfect;
De cele mai multe ori acest stil de conducere sfrete n haos. El
produce dezorganizare, creeaz frustrri elevilor i se obin prea puine rezultate
pozitive. n plus, elevii sunt adesea stresai i au sentimentul c sunt copleii i
pierdui.
manifest mult permisiviate;
accept o libertate aproape total;
conduce la anarhie i dezordine.
exercit prea puin control asupra clasei, lsnd elevii s-i stabileasc
rolurile i s abordeze temele, fr a participa el nsui la acest proces:
ofer elevilor o minim orientare, ignor cu totul problema motivaiei;
dei nerecomandabil sunt totui situaii cnd acest tip poate fi eficient: cu
elevi supradotai, care au dovedit ca au deprinderi de munc intelectual,
Nu exist stiluri de conducere n stare pur, n fiecare moment profesorul antreneaz
nuane i elemente n funcie de situaie i nu sunt recomandate dominatele autoritare.

Dimensiunile managementului clasei de elevi

1. dimensiunea ergonomic
nu poate fi considerat secundar sau lipsit de importan
1.1. dispunerea mobilierului n sala de clas:
mobilierul colar reprezint o parte a bazei tehnico materiale a
nvmntului i, potrivit specialitilor este compus dintr-o serie de piese de mobil
folosite n mediul colar, ca suporturi conexe, n scopul ndeplinirii unor obiective
educaionale;
din punct de vedere ergonomic mobilierul colar este realizat
corespunztor caracteristicilor psiho - somatice ale elevilor i adecvat spaiului clasei,
iar din perspectiv didactic el trebuie s corespund realizrii obiectivelor instructiv
educative;
atributele moderne ale mobilierului slii de clas sunt (Ullich 1995):
simplitate, funcionalitate, durabilitate, instrucionalitate i modularitate;
1.2. vizibilitatea
este condiionat de dispunerea mobilierul n clas i de starea de sntate
a elevilor;
se recomand o dinamic a poziiei elevilor n bnci astfel nct
permutrile s nu ncalce legile biologice, fizice i medicale anterioare dar, s nu
contravin nici normelor psihopedagogice, instructiv educative i de socializare ale
elevilor n sala de clas;
1. 3. amenajarea slii de clas
clasa trebuie s reprezinte un mediu cultural estetic;
ca grup organizat clasa se poate identifica la nivelul culturii manageriale
prin intermediul unui element de individualitate (o mascot etc.) i s-i eficientizeze
structura grupal interioar prin intermediul unui spaiu amenajat dup legile
instructiv educative, estetice dar, nu n ultimul rnd dup cele manageriale;
se formeaz o cultur de grup.

2. dimensiunea psihologic
-

se refer att la caracteristicile de ordin psihologic ct i la acelea de

psihologia educaiei;
elementele centrale ale dimensiunii psihologice sunt reprezentate de
cunoaterea, respectarea i exploatarea particularitilor individuale ale elevilor,
ceea ce reprezint capacitatea de munc a elevilor n clas;
capacitatea de munc a elevilor n sala de clas reprezint potenialul
energetic i funcional, fizic i psihic, de care trebuie s dispun elevul pentru a
desfura la nivel optim de intensitate, ritm i eficien o activitate educaional dat
(F. Voiculescu Ghidul directorului, 1997);
componentele capacitii de munc:

capacitatea de munc nominal totalitatea resurselor energetice

i funcionale ale organismului i ale SPU care pot alctui potenialul maxim
de efort fizic i intelectual al elevilor, n condiii optime de ritm biologic,
sntate i motivaie;

capacitatea funcional de munc energia fizic i psihic

solicitat i utilizat efectiv n activitatea colar;

capacitatea de munc disponibil este rezultatul diferenei dintre

primele dou forme ale capacitii de munc i reprezint rezervele de energie
psihic i fizic de care dispune elevul la moment dat pentru investirea lor n
desfurarea unor activiti de ordin colar;

capacitatea de munc auxiliar este un potenial energetic de

rezerv sau secundar i necesar elevului pentru desfurarea cu succes a altor
sarcini dect cele colare.
capacitatea de munc se concretizeaz n capacitatea de nvare a
elevilor;
Capacitatea de nvare

3. dimensiunea social
Grupul social (din punct de vedere general) este definit ca fiind "un ansamblu de
persoane caracterizat de o anumita structura si cu o cultura specifica, rezultate din
relaiile i procesele psihosociale dezvoltate n cadrul su".
Se pot distinge civa parametri/caracteristici specifici care circumscriu coninutul
conceptului de grup mic:
1. Mrimea grupului mic este ntre 3 (dup unii autori 2/4) i 35- 40 de membri. Limita
superioar este dependenta si de durata funcionarii grupului ca unitate de sine stttoare.
2. Relaiile dintre membri grupului sunt directe, de tipul "face to face", aceasta
nsemnnd c fiecare poate comunica si efectua schimb de informaii cu toi ceilali. Prin
urmare grupul apare ca un sistem de interaciune social, prin care subiecii i
coordoneaz reciproc inteniile si preocuprile, modelndu-se unii pe alii.
3. Fiecare grup se caracterizeaz printr-o structura configuraional proprie, care
rezult din interdependena statutelor si rolurilor membrilor din care este format. Astfel
innd cont de coninutul si funciile acestor statute si roluri putem distinge mai multe
variante structurale ce se ntreptrund i se completeaz reciproc (structura de
comunicare, structura decizional si executiva, structura sociometrica - determinat de
distribuia
afinitilor
i
atraciilor
interpersonale).
4. Coeziunea grupului constituie o rezultant a concentrrii tuturor forelor ce acioneaz
asupra indivizilor pentru a se menine n cadrul grupului. Coeziunea este considerat ca
fiind o condiie indispensabil apariiei si aciunii unor norme comune acceptate la
nivelul grupului. Grupul acioneaz ca unitate de sine stttoarea numai n momentul
cnd
a
atins
un
nivel
minim
de
coeziune.
5. Dinamica grupului subliniaz c grupul se afla ntr-o continua micare si transformare;
ntr-un proces nentrerupt de adaptare si acomodare. Se poate vorbi de o dinamica intern
(transformrile structurii interne, a personalitii membrilor) si de o dinamic extern
(transformrile ce au loc ntre grup i calitatea sociala pe fondul cruia fiineaz).
6. Grupurile se constituie n vederea realizrii unor scopuri i rezolvrii unor sarcini.
Acestei caracteristici i este proprie o puternic ncrctura motivaionala, ajungnd i
direcionnd
activitatea
i
comportamentul
membrilor
grupului.

Toate aceste caracteristici se afla ntr-o strnsa interdependena, coninutul lor avnd o
pondere diferit de la un domeniu la altul.

Analogia dintre grupul mic si colectivul (clasa) de elevi

a) Din punct de vedere al mrimii colectivului, acesta este format dintr-un numr ce
oscileaz
ntre
10
15
si
3035
de
elevi.
Reunirea lor n colectiv este determinat de dorinele sau opiunile colare a celor n
cauza,
dar
n
acelai
timp
i
de
factori
obiectivi.
n momentul constituirii clasa este un grup formal, instituionalizat prin msuri
administrative si organizatorice att la nivel central ct si la nivelul scolii. Ulterior ntre
elevi se stabilete o reea complex de relaii interpersonale, informale, afective i
spontane, care completeaz i substituie relaiile formale n cadrul colectivului de elevi.
Datorita climatului psihosocial specific, a timpului petrecut mpreun, aceste relaii
formale dar mai ales informale se amplific puternic, implicnd o deosebit dinamic. n
interiorul clasei se concretizeaz constituirea unor subgrupuri n cadrul crora domin
ndeosebi relaiile informale.
b) Relaiile din interiorul colectivului de elevi indiferent ca sunt informale sau formale se
bazeaz pe contacte directe, de tipul "face to face". Astfel clasa poate fi considerat
grupure primare, n timp ce anul de studiu, liceul sunt grupuri secundare. La nivelul
colectivului scolii, relaiile dintre membri si sunt mai ndeprtate n spaiu si timp, cu o
frecvena mai redus, fiind lipsite de acea ncrctura afectiv specific relaiilor directe
i permanente din interiorul clasei.
c) Structura colectivului de elevi este generat de interrelaiile existente ntre membri ei.
Aceste interrelaii se pot structura n funcie de interdependena rolurilor si statusurilor,
astfel nct putem distinge doua structuri fundamentale: o structura formala si o structura
informala.
Prima, structura formala apare ca rezultat al investirii oficiale a elevilor n diferite roluri
(sef de clasa). n urma acestor investiri cu roluri, facute de diriginte, vor aparea n mod
firesc diversi lideri oficiali /formali, permanenti/temporari. Acetia formeaz un organism
de conducere nsrcinat cu urmrirea, ndeplinirea, atingerea unor obiective comune.
Structura formala este un rezultat al unificrii acestor relaii formale ntr-un tot unitar.
Forma si continut ei sunt determinate de autoritatea si modul n care se iau deciziile si se
ndeplinesc sarcinile. Prezenta dirigintelui, ca lider formal adult, imprima un anumit
specific retelei relationale a structurii formale, att pe orizontala ct si verticala. Liderul
formal si cel informal manifesta mai multe functii printre care asigurarea conditiilor n
vederea atingerii scopurilor sau actiuni ndreptate n vederea mentinerii coeziunii
grupului.
Structura informala se caracterizeaza prin aceea ca interactiunea dintre membri
grupului de elevi, nu este impusa sau reglementata din exterior, ea este rezultatul firesc,
natural si spontan al relatiilor intersubiective, psihologice ce se stabilesc ntre elevi.
Acestea sunt relatii interpersonale ntre personalitati diferite, care se influenteaza
reciproc, prin care elevii se percep, comunica, actioneaza si reactioneaza unii n raport cu
altii, se cunosc, se apropie, se asociaza, se ndragesc, se ajuta, se mprietenesc sau
dimpotriva, se suspecteaza, devin gelosi, se resping etc. Structura informala are un

caracter afectiv, simpatetic, bazat pe legaturi sociometrice de simpatie, antipatie si

indiferenta ntre membri sai. Putem spune ca este vorba de "expansiunea afectiva"
(atitudinea elevului fata de ceilalti colegi), dar n acelasi timp si de "incluziunea afectiva"
(atitudinea clasei fata de elev). Cele doua laturi constituie un tot indisolubil, una neputnd
exista fara cealalta. Conexiunea complexa dintre ele conduce la o interinfluentare
reciproca, expansiunea fiind predominat individuala iar incluziunea predominat sociala,
ambele au un caracter psihosocial. n functie de aceste relatii informale apar asa zisii
lideri informali/persoane preferate. Daca liderii formali se impun mai ales n virtutea
rolului si functiei pe care le detin, liderii informali se impun n virtutea unor calitati
personale apreciate de colegii lor. Cele doua tipuri de structuri, formala si informala
specifice colectivului de elevi se afla ntr-o strnsa interdependenta. Structura informala
se cristalizeaza dupa un anumit timp dar are o dinamica si dezvoltare proprie, continua.
Tocmai de aceea studiul sociometric asupra caruia ne vom opri mai apoi, nu poate fi
realizat cu succes, astfel nct sa surprinda o anume stabilitate relationala, dect dupa un
anumit timp de la formarea clasei, timp n care elevii sa reuseasca sa se cunoasca ntre ei,
sa manifeste simpatii sau antipatii.
d) Coeziunea grupului. Din punct de vedere sociologic colectivul de elevi ca realitate
supraindividuala, nu poate fi redusa la suma particularitatilor psihice ale elevilor, ea fiind
o rezultanta, calitativ deosebita, ce apare tocmai din interactiunile stabilite ntre ei.
Coeziunea colectivului reflecta convergenta dintre membri sai, concentrarea interactiunii
lor n vederea integrarii elevilor ntr-un tot unitar.
e) Dinamica colectivului surprinde totalitatea transformarilor ce au loc n interiorul
clasei, transformari care i imprima acestuia n timp o anume traiectorie. Dinamica este
determinata de adaptarea, integrarea sau subordonarea celor doua structuri, de
contradictiile, conflictele, intoleranta/toleranta dintre membri colectivului, care se
manifesta si se modifica permanent.
f) Ca oricare alt grup colectivul de elevi se constituie n vederea desfasurarii unei
activitati si a atingerii unor scopuri fundamentale. Din acest punct de vedere colectivul
de elevi este un "grup educational" n care membri lui sunt orientati spre realizarea unor
scopuri
majore
cu
semnificatie
sociala
si
finalitate
educativa.
Un rol deosebit n realizarea scopurilor l are dirigintele, care trebuie sa coordoneze
activitatea, sa stabileasca cerinte, care sa conduca mai apoi la satisfacerea obiectivelor
educationale.
Clasa de elevi ca grup
grupul este o pluralitate dinamic de persoane ntre care exist mai multe tipuri de
relaii, cu influene multiple asupra membrilor si (K. Lewin)
Clasa de elevi este un grup de munc specific, compus dintr-un numr de
membri egali ntre ei (elevi) i dintr-un animator (profesor), ale cror raporturi sunt
reglementate, oficial, de tipul de sarcinii i de normele de funcionare. (A. Neculau)
membrii grupului i desfoar activitatea ntr-un anumit mediu de existen,
comunic i coopereaz pentru realizarea unor scopuri, ntrein diferite tipuri de relaii
ntre ei, se influeneaz reciproc, i confrunt opiniile, sunt mulumii, frustrai sau

animai de anumite aspiraii i idealuri, experimenteaz modele de comportment dup

norme proprii etc.
este un grup primar, n care membrii au aceleai valori, scopuri, standarde de
comportamente i n care sunt posibile contacte interpersonale deoarece:

sunt frecvente interaciunile fa n fa

clasa posed structuri ce-i confer stabilitate (se dezvolt norme ce

modeleaz comportamentele membrilor i le face previzibile i genereaz
dinamica rolurilor i statutelor)

clasa tinde s ating anumite scopuri;

membrii clasei se percep ca fcnd parte din grup, iar elevii din alte clase
i identific pe baza acestor apartenene.
n cadrul grupului social fiecare persoan are un anumit status, adic o anumit
poziie social real, de valorizare sau de devalorizare;
rolul este aspectul dinamic al statusului (R. Linton). El reprezint sistemul
ateptrilor ale membrilor grupului fa de liderul lor;
cadrul de referin este alctuit dintr-un sistem de obligaii i reguli de comportare
specifice unui grup; acesta poate respinge sau primi ali membri, dac acetia accept
i respect cadrul de referin al grupului;

Structura clasei de elevi

-

este definit de interrelaiile ce se constituie ntre membrii ce o compun:

relaii de comunicare manifestate n schimbul de idei, preri, convingeri,

concepii i n rezolvarea unor probleme, fapt care favorizeaz coeziunea grupului;

relaii de cunoatere i intercunoatere a trsturilor de voin i caracter,

a comportamentului etc.

relaii afectiv simpatetice (sociometrice) de preferin, de respingere

sau de indiferen, care pot stimula sau perturba starea de spirit i randamentul
grupului (M. Zlate)

4. dimensiunea normativ
-

normele sunt ansambluri de reguli care regleaz desfurarea unei activiti

educaionale (E. Pun);
clasificarea normelor din clasa de elevi: norme explicite (prescriptive, cunoscute
clar exprimate; norme implicite (ascunse, care se construiesc n cadrul grupului);

5. dimensiunea operaional
-

se refer la interveniile educaionale ale profesorului cu scopul respectrii

normelor colare explicite i implicite; se constat pe lng un sistem de valori
procoal, care nu este n dezacord cu valorile fundamentale ale colii exist i un
sistem de valori anticoal, de tip nonconformist, deviant, cu abateri negative de la
norme;
Strategii de intervenie n cazurile de criz educaional:
- strategia de dominare se bazeaz pe structuri relaionale asimetrice i
comportamente de prestigiu i autoritate; folosete n mod special pedeapsa,
- negocierea are ca scop realizarea unei nelegeri ntre cei doi parteneri
educaionali; din perspectiva elevilor ea mbrac dou forme: explicit

(consensual, deschis) i implicit (ascuns, cu elevii care vor ncerca s exploreze

limitele de toleran ale culturii normative explicite, determinndu-l pe profesor
s accepte anumite lucruri care depesc normativitatea explicit a clasei)
- fraternizarea are n vedere neputina de dominare a cadrului didactic,
convertit ntr-o form de alint pedagogic; observndu-i neputina de
intervenie c. d. se aliaz cu elevii, dnd natere unui univers interacional foarte
ciudat; se consider ca este o strategie neproductiv, exist ns i situaii cnd
adoptarea ei este necesar (organizarea unui spectacol ori a unor aciuni caritabile
cu participarea elevilor);
- strategia bazat pe ritual i rutin creeaz aa numit - ul profesor
predictibil, care-i fundamenteaz interveniile pe standardizare i uniformizare;
nu este recomandabil ca ea s se asocieze ntotdeauna cu conotaii negative, sunt
suficiente situaiile n care d rezultate deosebite (cnd se consolideaz structurile
normative implicite);
- terapia ocupaional cultiv micarea ca form suprem de tratament i
intervenie n situaiile de abatere liniare dar i de abatere grav; presupune
organizarea unor jocuri de micare, a unor excursii etc.
- strategia de susinere moral pune pe prim plan funcia moralizatoare a
discuiei directe asociind reuita colar a elevului cu reuita sa social; se
utilizeaz n activitile de consiliere i orientare)
Influena social de realizeaz prin conformare i complian comportamental.
Conformarea preluarea atitudinilor, valorilor, credinelor caracteristice unui grup;
Compliana conotaia negativ a conformrii, sinonim ndeprtat al obedienei;
modalitate de rspuns pozitiv a anumitor persoane la anumite solicitri, rugmini,
ndemnuri, ordine din partea autoritilor
Stadii ale influenei sociale:
compliana preluarea unui comportament n scopul obinerii unei reacii
favorabile din partea autoritii;
identificarea preluarea anumitor norme comportamentale cu ajutorul
autodefinirii prin relaia cu cel care preia comportamentul;
internalizarea preluarea anumitor comportamente normative aflate n
consonan cu sistemul axiologic personal.
Conformarea nu este un simplu comportament de imitare, persoana care se va conforma
va trebui s adopte o strategie de integrare, demonstrnd relaiile profunde dintre propria
personalitate i valorile solicitate spre identificare; (c. d. tind s-i aprecieze pe cei care se
supun uor normelor explicite dar este bine s-i aprecieze i pe dizideni pentru gndirea
critic i curajul de care dau dovad).

6. dimensiunea inovatoare
-

inovaia acea schimbare n domeniul structurilor i practicilor nvmntului

care are drept scop ameliorarea sistemului;
este o condiie esenial a optimizrii interaciunilor i a microdeciziilor
educaionale din cadrul grupului;
inovarea n planul relaional al clasei nu este numai rezultatul presiunii forelor
sociale inovatoare ci i a presiunii elevilor care acioneaz din interior;
schimbarea presupune un set de corective aduse mereu aciunii educaionale
(educaia nu este un factor pasiv)

inovaia la nivelul managementului clasei de elevi presupune:

cunoaterea practicii educaionale ntr-un anumit moment al activitii;
cunoaterea tendinelor i a tradiiilor activitilor educaionale vizate;
cunoaterea orizonturilor de ateptare ale elevilor.

Dirigintele ca manager educativ

In virtutea FUNCTIEI DE DIRIGINTE se contureaz o serie de expectaii:
Ale dirigintelui fata de:

elevi:
-el ateapt s fie respectat in calitatea pe care o are, pentru grija si interesul
manifestat;
-ateapt colaborare activ cu elevii n tot ceea ce ntreprinde in plan educativ (de la
proiectare pn la finalizare);
-ateapt s obin din partea elevilor un feed - back pozitiv care s fac posibil
realizarea pe trepte calitativ superioare a actului educativ.

colegii si profesori:
-ateapt s colaboreze pentru bunul mers al vieii colare a clasei la care este
diriginte;
-ateapt s primeasc ajutor i s i se primeasc sugestiile n ceea ce privete viaa
clasei;
-ateapt s i se recunoasc meritele n urma efortului depus.

managerii scolii:
-ateapt s fie ndrumat i sprijinit la nevoie;
-s fie corect(obiectiv) evaluat n baza unui control corect instrumentat i a unor
criterii corecte si clare.

familiile elevilor:
-ateapt s i se recunoasc rolul n educare copiilor;
-ateapt colaborare, aciune convergent n planul educaional.

societate:

- ateapt recunoaterea importanei majore a calitii de diriginte, alturi de aceea

de cadru didactic ce preda o anume disciplina pentru formarea complex a tinerelor
generaii.
II.

Ale celor cu care interrelaioneaz fa de DIRIGINTE:

expectaii ale elevilor:

- acetia ateapt ca dirigintele s fie un adevrat printe i prieten cruia s i se

poate adresa cu ncredere i speran;
- ateapt o evaluare corect a ceea ce au bun i mai puin bun, o evaluare
neprtinitoare;
- ateapt s sprijine realizarea unor relaii pozitive n interiorul clasei.

expectaii ale colegilor:

- ateapt colaborare, nelegere, sprijin, respect reciproc.

expectaii ale managerilor:

- ateapt ca dirigintele s-i ndeplineasc integral sarcinile astfel nct clasa lui s
nu creeze probleme n colectivul scolii;
- ateapt s contribuie activ la creterea eficientei activitii educative la nivelul
unitii colare.

expectaii ale familiilor elevilor:

- ateapt sprijin i nelegere pentru proprii copii;

- s i aduc contribuia pentru o evaluare corecta;
- s fie corect i competent n plan educaional.

expectaii ale societii:

se ateapt ca dirigintele, prin dimensiunea complex i importana muncii

sale s contribuie la dezvoltarea unor personaliti care s corespund
idealului educaional.