FUNCIILE MANAGEMENTULUI

Feeed - back

Procesul de conducere al oricrei organizaii const ntr-un ir de activiti, desfurate n diferite etape
i realizate ciclic. Aceste grupe de activiti constituie funciile managementului, care desemneaz totodat i
tipurile de aciuni specifice ale managerilor.
Primul care a definit aceste funcii a fost Henry Fayol. El mparte activitatea din ntreprinderile
industriale n ase categorii (tehnice, comerciale, financiare, contabile, de protecie a bunurilor i a oamenilor,
manageriale), la rndul ei activitatea managerial cuprinznd cinci categorii de activiti: prevederea i
planificarea, organizarea, coordonarea, antrenarea i planificarea.
Avnd n vedere sarcinile caracteristice ale procesului educaional, se pot stabili urmtoarele funcii ale
managementului educaional, a cror ordine logic de desfurare este urmtoarea (fig. nr.5 ):
Previziunea
planificarea

ntrebri

Organizarea

ntrebri

Motivarea
antrenarea

ntrebri

Decizia

Ce
trebuie?
Cu ce/
Cum
trebuie?
Cine?
n ce fel?
Cum?
De ce?
Pentru
ce?

Coordonarea

Controlul
evaluarea

ntrebri

Cum au fost?
Din ce cauz?
Cum?
n ce fel?

Fig. nr. 5. Etapele procesului managerial educaional (dup oca, I., 2002, p.26)
6.1. Previziunea (planificarea)
Previziunea reprezint ansamblul aciunilor i deciziilor prin care se stabilesc obiectivele fundamentale,
componentele sale, resursele ce trebuie mobilizate i modalitile de realizare ale acestora (oca, I., 2002, p.26).
Prin activitatea de previziune, managerul caut s surprind conjuncturile probabile n care vor aciona
factorii de influen asupra organizaiei, ncercnd s evalueze viitorul.
n raport cu orizontul perioadei la care se refer previziunea, subliniaz unii autori (Jinga, I., Istrate,
E., 1998, p.413), putem distingem trei tipuri de activiti previzionale: prognoza, planificarea, programarea.
1. Prognoza este previziunea pe termen lung (10 ani), ce se caracterizeaz n studii de prognoz, pe
baza crora se adopt deciziile strategice la nivel ierarhic superior. Ea are un caracter orientativ i un grad mare
de generalizare, urmrind sesizarea unor caracteristici de evoluie ale fenomenelor socio-educaionale.
Prognoza reprezint un enun asupra unei stri de fapt, necunoscut pn la momentul respectiv, dar
previzibil, ea fiind necesar pentru prevederea i conceperea strategiei de realizare a obiectivelor cadru stabilite
n documentele curriculare, ntruct (Joia, E., 2000, p.62):
a) pregtete unitatea de aciune pentru adaptarea la schimbrile ateptate la finele ciclului (examen de
capacitate, bacalaureat);
b) anticipeaz consecine ale perspectivelor de schimbare, pentru care profesorul i pregtete soluii de
rezolvare;

c) contureaz direciile de rennoire n activitatea proprie;

e) devine un instrument de politic managerial a profesorului n raport cu, curriculumul dat.
2. Planificarea desemneaz previziunea pe termene medii i scurte (de la civa ani pn la un
semestru sau chiar mai puin), al crei produs este planul prin intermediul cruia se stabilesc modalitile de
utilizare optim a resurselor materiale i umane, mijloacele utilizate, precum i aciunile ce se vor ntreprinde n
vederea atingerii obiectivelor propuse. Structura planului cuprinde: obiective, activiti, responsabiliti,
termene, modaliti de control i evaluare.
Cu toate c alctuirea planului annual nu este standardizat, el fiind alctuit de consiliul de administraie
al colii pe baza analizei activitii desfurate n anul de nvmnt anterior, unii autori sugereaz cteva criterii
de structurare a acestuia (Jinga, I., Istrate, E., 1998, p.433):
1. succesiunea activitilor pe parcursul anului de nvmnt (elaborarea planului de colarizare,
organizarea concursului de admitere, unde este cazul, repartzarea elevilor pe clase etc.);
2. prioritatea obiectivelor;
3.abordarea activitii pe domenii i probleme mari, potrivit funciilor managementului;
4. structurarea planului pe baza atribuiilor organismelor de conducere i ale managerilor, aa cum sunt
specificate n lege i n alte acte normative.
Planificarea ndeplinete o serie de funcii, cum sunt:
- de orientare (a organizaiei n ansamblu i a diferitelor ei componente);
- de raionalizare (a resurselor umane, materiale i financiare, ca i a timpului);
- de motivare (ndeosebi a personalului de execuie).
3. Programarea, care se refer la perioade foarte scurte (decad, sptmn), descriind foarte amnunit
aciunile ce vor fi ntreprinse, precum i mijloacele i resursele utilizate pentru realizarea planului. n general ele
se stabilesc pentru diferite momente ale activitii care necesit un interes mai mare ntr-o anumit perioad de
timp.
Previziunea (planificarea) trebuie privit n strns interdependen de celelalte funcii ale
managementului, succesul ei depinznd de implementarea, organizarea i evaluarea optim a procesului
managerial din clasa de elevi.
6.2. Organizarea.
Organizarea, ca funcie a managementului, desemneaz ansamblul aciunilor prin care se asigur
coninutul instrumental al planificrii (organon = instrument; a organiza = a creea instrumente n lb. greac),
precum i utilizarea raional i eficient a resurselor procesului educaional (umane, materiale, didactice,
financiare i informaionale). Organizarea intervine mai ales atunci cnd activitatea nu se poate desfura potrivit
regulamentelor de organizare i funcionare, avnd un caracter inedit.
Unii autori descriu din punct de vedere managerial organizarea, astfel (Iucu, R., 2000, p.133; Zorlean,
T., Burdu, E., Cprrescu, G., 1998, p.29):
- ansamblul de aciuni menite s valorifice optim mijloacele umane i materiale ale clasei de elevi i ale
procesului de nvmnt;
- mijloacele operaionale selecionate sunt cele mai simple i eficiente;
- complexul de msuri stabilite i aplicate pentru atingerea obiectivelor vizate, n condiii de eficien
maxim;
- ansamblul aciunilor prin care se constituie sistemul conductor, sistemul condus i sistemul legturilor
dintre acestea.
n cadrul organizaiei colare, organizarea cuprinde:
1. organizarea activitilor didactice i a funciilor de conducere (structura organizaiei colare pe funcii,
sarcini, sistemul informaional-comunicaional etc.);
2. organizarea administrativ se refer la managementul personalului didactic (selecia, ncadrrile,
urmrirea performanelor, instruirea, perfecionarea i promovarea n carier);
3. stilul de organizare a lurii deciziilor (munca n echip).
Organizarea presupune att cunoaterea mijloacelor operative, ct i a atribuiilor fiecrui membru al
clasei de elevi, a capacitilor sale de ndeplinire a sarcinilor instructiv educative. Aceste atribuii sunt stabilite
prin acte normative (Legea nvmntului, Statutul personalului didactic etc.).

Principalele atribuii ale cadrului didactic sunt (Jinga, I., Istrate, E., 1998, p.438):
- pregtirea pentru lecii i pentru celelalte activiti instructiv-educative;
- participarea la activitile organizate pentru perfecionarea pregtirii de specialitate i metodice;
- realizarea activitii de instruire i educare la clasele care-i sunt repartizate n cadrul normei actuale;
- evaluarea activitilor comune, desfurate cu elevi i a rezultatelor obinute de acetia;
- ncheierea activitii colare a elevilor;
- ndeplinirea altor atribuii (cu caracter permanent sau temporar) ce-i sunt stabilita de conducerea colii
(participare la drumeii, excursii i vizite cu scop didactic etc).
Cele mai importante principii ale organizrii sunt:
a) coordonarea, care se realizeaz n procesul didactic nemijlocit i vizeaz sincronizarea obiectivelor
individuale cu cele din plan (comune);
b) echilibrul autoritate putere responsabilitate;
c) unitatea de comand;
d) delegarea.
6.3. Motivarea antrenarea
Antrenarea se realizeaz prin comand i prin motivare i const n capacitatea managerului de a-i
convinge, de a transmite o anumit concepie, de a-i determina pe subordonai s participe activ, responsabil i
creator la ndeplinirea sarcinilor ce le revin.
Motivarea reprezint fundamentul antrenrii, interesele personale ale membrilor interfernd cu cele ale
organizaiei, acetia fiind astfel cointeresai s contribuie la realizarea eficient a obiectivelor derivate ce le
revin.
Realizarea acestei funcii prin comand, presupune (Cornescu, V., Mihilescu, I.,1993, p.29):
a) formularea unor ordine simple i directe care se caracterizeaz prin claritate;
b) ordinele s nu depeasc competena subordonailor sau capacitatea lor de execuie;
c) desfurarea n mod permanent a unei munci educative prin care s se ridice gradul de
contiinciozitate a subordonailor n realizarea dispoziiilor primite;
d) promovarea unei discipline reale n munc;
e) mbinarea corect a sistemului de stimulare material cu cel al rspunderii, n ndeplinirea sarcinilor.
Pentru ca procesul antrenrii s fie eficient, afirm Ioan oca (2002, p.29), este necesar ca motivarea
subordonailor s fie realizat:
a) gradual satisfacerea n mod succesiv a intereselor personale, dar n strns concordan cu eficiena
activitii sale;
b) difereniat, inndu-se cont de interesele personale sau de grup;
c) complex, prin combinarea alternativ a stimulentelor moral spirituale cu cele materiale, n funcie de
situaia concret.
6.4. Coordonarea
Coordonarea vizeaz cooperarea dintre compartimente i oameni, precum i subsistemul de
management, n sensul c managerii de la nivel superior sunt datori s intervin operativ n funcionarea prilor
sistemului, n vederea armonizrii lor unele cu altele, precum i cu ansamblul, att n ceea ce privete factorii
tehnico-economici, ct i cei socil-umani (Moraru, I., 1995, p.27).
Coordonarea reprezint un ansamblu de interaciuni prin care se realizeaz legtura dintre structura
organizatoric, tehnologia, obiectivele i resursele umane ale unei coli, precum i armonizarea deciziilor i
aciunilor unitilor structurale, n vederea realizrii obiectivelor stabilite.
O bun coordonare necesit existena unui flux informaional capabil s transmit rapid i nedistorsionat
la toate i ntre toate unitile structurii organizatorice.
La nivelul colii, coordonarea face astfel legtura ntre sarcinile didactice care trebuie ndeplinite la
nivelul fiecrei componente a organizaiei colare (clas, comisie etc.) i scopurile generale ale ei. Dac se refer

la activitatea concret (lecia), subliniaz E. Joia (2000, p.75), coordonarea direcioneaz toate componentele ei,
de aici rezultnd i etapele coordonrii:
- determinarea sarcinilor i cerinelor de rezolvare, conform participrii elevilor;
- stabilirea sistemului de comunicare i informare n aciune;
- precizarea nivelului ateptrilor;
- precizarea modalitilor de rezolvare i prevenire a abaterilor.
De regul, formele de manifestare ale coordonrii sunt:
a) unilateral i multilateral, care se realizeaz simultan ntre director i mai muli profesori (n cadrul
edinelor, ntre Consiliul profesoral i alte consilii sau comisii), avnd avantajul eliminrii consumului mare de
timp, proliferarea stilului managerial participativ, asigurarea unitii de comand, de clarificare, unificare a
deciziilor;
b) bilateral, care se realizeaz direct ntre un director i un profesor, sau ntre Consiliul profesoral de la
o coal i un alt Consiliu profesoral de la o alt coal, avnd drept scop transmiterea corect a informaiei,
prentmpinarea distorsiunilor i realizarea rapid a feed-back-ului.
La nivelul colii, coordonarea efectuat de director, se realizeaz i se dezvolt, n principal, prin:
1. instruire (mai ales a directorilor de la colile aflate n circumscripie) vizeaz pregtirea i
perfecionarea managerilor din nvmnt, prin cursuri complete pentru pregtirea viitorilor manageri sau de
durat variabil, pentru managerii colari n exerciiul funciei de coordonator;
2. motivarea personalului (att a profesorilor, ct i a celorlali efi, aflai pe diferite paliere ierarhice) de
a realiza obiectivele organizaiei. Ea vizeaz calitatea vieii n organizaie, obinerea de beneficii pe baz de
performane, realizarea unei cariere profesionale pe baz de merit. Ali autori adaug motivaiei i alte
componente din sfera coordonrii: comunicarea, puterea, conflictul i negocierea;
3. conducerea propriu-zis.
Motivarea i instruirea personalului didactic sunt principalele instrumente manageriale care
eficientizeaz coordonarea n coal.
6.5. Controlul evaluarea
Controlul reprezint aciuni inopinante sau periodice prin intermediul crora conducerea intern,
organele tutelare sau alte organisme specializate urmresc rezultatele procesului, identificnd nivelul de
performan, modul n care sunt ndeplinite obiectivele fundamentale i cele derivate de ctre fiecare unitate
structural implicat n procesul educaional.
Henry Fayol (1927, p.39) definea n mod succint controlul ca o verificare c totul se petrece conform
cu programul adoptat, cu ordinele date i cu principiile admise.
Controlul trebuie efectuat n mod gradat, putnd lua urmtoarele forme:
a) control preventiv, realizat cu scopul de a preveni posibilele deficiene, erorile posibile i previzibile;
b) controlul de ndrumare, care are drept scop remedierea unor deficiene constatate (oca, I., 2002,
p.31);
c) controlul coercitiv, care asigur fie aducerea sistemelor - tehnice i biologice - la regimul normal de
funcionare, fie corectarea abaterilor de la traseul iniial centrat pe obiective - n cazul sistemelor sociale (Jinga,
I., Istrate, E., 1998, p.415), urmrind stabilirea responsabilitilor fiecrei uniti structurale implicate n
deficiena constatat.
Controlul este un proces care parcurge, n general, urmtoarele etape (Iucu, R., 2000, p.137):
1. pregtirea: presupune identificarea obiectivelor, a domeniilor, a problemelor, a tematicii controlului,
precum i alegerea criteriilor de msurare i a standardelor la care se vor raporta analizate;
2.desfurarea: obinerea rezultatelor despre aceste activiti, compararea acestora cu standardele sau cu
obiectivele activitii controlate. n aceast etap se folosesc metode diverse i strategii directe i indirecte,
explicite i implicite;
3. finalizarea: adoptarea unor decizii privind, fie continuitatea activitii (dac nu se impun msuri de
corectare), fie mbuntirea ei (atunci cnd acest lucru este necesar), anumite discuii, eventuale controale de
revenire etc.
6.5.1. Funciile, caracteristicile, rolurile i cerinele controlului

Indiferent de nivelul la care se exercit, funciile controlului pot fi considerate urmtoarele:

1. Funcia de supraveghere (a funcionrii sistemului, subsistemelor, instituiei sau procesului de
nvmnt). O supraveghere riguroas va fi n msur s sesizeze din timp factorilor de conducere eventualele
disfuncionaliti n desfurarea procesului;
2. Funcia de conexiune invers (informativ) ofer managerului informaii despre modul de receptare
a ordinelor i dispoziiilor transmise subordonailor;
3. Funcia preventiv de prevenire a eventualelor situaii de criz educaional;
4. Funcia de corectare i perfecionare.
Controlul are cteva caracteristici, printre care:
a) controlul trebuie s fie obiectiv;
b) controlul trebuie s fie atotcuprinztor, chiar i n cazul subordonailor deosebit de contiincioi,
pentru a le da sentimentul importanei sarcinii pecare o au;
c) controlul trebuie s fie dinamic, operativ;
d) controlul trebuie s fie preventiv;
e) controlul trebuie s fie ferm i intrasigent.
6.5.2. Rolurile controlului
Cel care efectueaz controlul trebuie s ndeplineasc simultan cteva roluri:
1. rolul de verificator (verific obiectivele);
2. rolul de confesor (trebuie s aib o atitudine permisiv, ngduindu-i celui controlat s se confeseze);
3. rolul de consilier (trebuie s aib competena de a oferi soluii, de a sugera rezolvri);
4. rolul de coordonator (cel care efectueaz controlul particip i la elaborarea planurilor de corecie);
5. rolul de animator (cel care efectueaz controlul nu trebuie s aib o atitudine pasiv, ci una activ prin
care s incite la realizarea obiectivelor).
6.5.3. Cerinele controlului
Pentru a fi eficient, controlul trebuie s ndeplineasc anumite cerine (Jinga, I., Istrate, E., 1998, p.450):
- claritatea obiectivelor;
- caracterul concret;
- competena celor care efectueaz controlul;
- exigena principial;
- nsoirea controlului de ndrumare;
- adoptarea unor msuri de soluionare a dificultilor constatate i urmrirea aplicrii lor;
-inerea unei evidene clare a constatrilor fcute, a ndrumrilor i recomandrilor formulate, a
termenelor stabilite pentru nlturarea unor neajunsuri;
- revenirea, pentru a se constata dac s-au nregistrat progrese n perioada care a trecut de la controlul
precedent.
Controlul pedagogic devine relavant din punct de vedere pedagogic i social n msura n care
ndeplinete urmtorii indicatori operaionali (Cristea, S., 2003, p.36):
a) caracterul planificat, analitic, activ, permanent;
b)caracterul global, care marcheaz capacitatea de a viza simultan toate elementele actului didactic,
respectiv toate elementele actului educativ;
c) caracterul integrator, care presupune conceperea controlului ca factor intern, stimulativ i nu ca agent
extern, perturbator;
d) caracterul adaptabil, la situaii concrete diverse, n condiii de schimbare;
e) caracterul simultan al aciunii de decizie (tactic) ndrumare (metodologic);
f) caracterul deschis, realizabil n sistem de conexiune invers: control autocontrol; evaluarea leciei
sau evaluarea activitii educative evaluarea evaluatorului.
6.5.4. Tipuri de control

Controlul poate fi:

a) curent (operativ), se efectueaz zilnic, de fiecare manager n domeniul de care rspunde;
b) periodic;
c) simplu (tematic), axat numai pe un obiectiv, verificndu-se numai una sau cteva laturi ale activitii.
Se efectueaz att de ealoanele superioare, ct i de cadrele didactice din instituia de nvmnt;
d) complex (frontal, general) cnd este axat pe mai multe obiective, fiind supuse controlului toate
domeniile i compartimentele dintr-o instituie de nvmnt.
Dup numrul celor care l fac:
a) control individual;
b) control de grup (colectiv).
Dup factorul timp (cnd se produce):
a) control anticipat (de exemplu controlul condiiilor de realizare a obiectivelor se controleaz dac sunt
condiii optime, dar aciunea nu s-a produs nc);
b) controlul curent;
c) controlul ulterior.
n raport cu elementul principal controlat
a) controlul pe individ acesta este un control slab, pentru c:
- nu asigur dect aspectul cantitativ;
- poate provoca tensiuni, conflicte interumane;
- este eficient doar n prezena controlorului;
b) controlul pe obiectiv este un control bun, avnd unele avantaje:
- creeaz iluzia martorului continuu prezent;
- nu provoac tensiuni interumane;
- asigur n mai mare msur calitatea activitii.
Dup stilul celui care face controlul:
a) control autoritar este un control distant, lipsit de nelegere;
b) control cooperativ este un control bazat pe nelegere, bun sim, dar nu neprincipial, neexigent.
Dup motivaia celui care face controlul:
a) control obiectiv n care controlorul i subordoneaz activitatea rolului de controlor (un asemenea
control realizat de oameni diferii d acelai rezultat);
b) control subiectiv n care controlorul i subordoneaz rolul de controlor trsturilor sale de
personalitate (este un control egocentric, suspicios, irascibil, vntor de greeli i asociat, de regul, cu o slab
pregtire profesional a controlorului).
6.5.5. Evaluarea
Din perspectiv managerial, evaluarea reprezint ansamblul metodelor, procedeelor i tehnicilor cu
ajutorul crora se stabilete msura n care scopurile i obiectivele dintr-o etap managerial dat au fost atinse.
Evaluarea poate fi att cantitativ (msurarea), ct i calitativ (aprecierea valoric).
Ca funcie a managementului, evaluarea vizeaz urmtoarele dou operaii principale, crora li se
subordoneaz toate celelalte aciuni (fig. nr. ):
- standardele de performan ale directorilor i profesorilor, care trebuie s fie msurabile;
- posibilitile de corectare a unor procese de conducere, n conformitate cu exigenele nscrise n
documentele de planificare,
coordonare i organizare.

Demararea aciunii

Monitorizarea performanei

Scopul sau
comportamentul
dorit

Compararea i
msurarea variantei
ntre:

Performan
a obinuit

Aciunea corectiv

Revizuirea obiectivelor dac

performana este mai mare
dect ateptrile

mbuntirea
performanelor dac
performana este mai mic

dect ateptrile
Fig. nr. 6. Activitatea de evaluare n organizaiile colare (conform cu: Iosifescu, ., Blendea, P., Ni,
G., Pop, V., 2000, p.50).
Principalele componente ale evalurii sunt (Iucu, R., 2000, p.138):
1. Obinerea informaiilor (identificarea i selecionarea datelor, faptelor, evenimentelor) prin
intermediul unor instrumente cum ar fi:
- dri de seam statistice;
- informri periodice din partea unor elevi nsrcinai cu diferite activiti specifice;
- analiza unor documente scrise ale elevilor.
2. Prelucrarea statistic
n aceast etap se efectueaz prelucrarea informaiilor (cantitativ i calitativ) pentru a seleciona
informaiile relevante. Activitatea de prelucrare trebuie s se fac pe principiile fidelitii i ale validitii;
3. Elaborarea aprecierilor
n aceast etap, pe baza datelor prelucrate statistic, sunt emise i formulate tiinific o serie de judeci
de valoare cu privire la activitatea i/sau rezultatele celor evaluai.
n mod frecvent, evaluarea se realizeaz la expirarea termenului stabilit pentru un anumit obiectiv i, n
general, la sfritul fiecrei etape importante (semestru sau an colar).
6.6. Decizia
Decizia este un proces raional de alegere a unei linii de conduit, a unei modaliti de aciune din mai
multe alternative posibile, pentru a atinge obiectivele propuse. Decizia este o problem de opiune, dar i de
competen managerial, fiind socotit ca un moment cheie n orice activitate de conducere.
La nivelul procesului de nvmnt, care vizeaz omul n formare, decizia are un caracter mai complex,
ntruct consecinele ei au o influen direct asupra personalitii viitorului adult.
Decizia presupune existena ctorva condiii:
1. s existe mai multe variante de soluii pentru care se poate opta (s existe o situaie de decizie i nu o
singur soluie);
2. s existe unul sau mai multe obiective de atins, care trebuie s fie:
- precis formulate;
- ierarhizate prin performan;

- nsoite de criterii dup care pot fi alese;

- realizate, dac acestea permit, printr-un efort colectiv;
3. s existe unul sau mai muli decideni;
4. s existe criterii i factori pe baza crora se urmresc i se apreciaz efectele deciziei.
6.6.1. Clasificarea deciziilor
Deciziile adoptate de manageri n instituiile de nvmnt pot fi clasificate dup diferite criterii:
1. Dup nivelul de elaborare a deciziilor, coninutul acestora i orizontul de timp, exist:
a) decizia strategic care jaloneaz activitatea colii pe termen lung, dar fr a intra n detalii (decizii
de politic colar);
b) decizia tactic are drept scop punerea n aplicare a deciziei strategice ntr-o etap determinat (de
regul 1an), viznd actul educaional din clas;
c) decizia operativ are drept scop soluionarea problemelor curente, avnd adesea un caracter
repetitiv.
2. Dup numrul decidenilor:
a) decizie individual (unipersonal), pentru soluionarea unor probleme curente;
b) decizie colectiv (de grup, colegial), cnd este vorba de soluionarea unor probleme mai dificile, mai
complexe.
3. Dup volumul de informaii i gradul lor de certitudine:
a) decizii programate (de rutin), care se adopt pe baza unor algoritmi cunoscui i care nu implic un
volum mare de informaii i un timp ndelungat pentru pregtire. Se refer la situaii destul de uzuale, obinuite,
chiar repetitive;
b) decizii semiprogramate, care se adopt n situaii mai neobinuite, bazndu-se pe un volum mai mic
de informaii i pe cutarea de soluii crora trebuie s li se acorde a priori un anumit credit. Aceste decizii se
bazeaz pe elemente, n principiu, programabile, dar care n acea situaie nu pot fi programate (decizie n caz de
avarie etc.);
c) decizii neprogramate (creatoare) se refer la situaii noi cu care decidentul nu s-a mai confruntat i
care cer soluii originale i de ansamblu.
4. Dup frecvena elaborrii (Joia, E., 2000, p.58):
a) decizii periodice (anuale sau semestriale), prin planificare, proiectare;
b) decizii aleatorii, cu prilejul conturrii unor situaii neprevzute;
c) decizii de excepie, ocazionate de evenimente deosebite n viaa clasei.
5. Dup tipurile de situaii problematice:
a) decizii de corectare, n cazul problemelor abatere;
b) decizii de ameliorare, n cazul problemelor de optimizare, reglare;
c) decizii de prevenire, n cazul problemelor poteniale.

6.6.2. Etapele deciziei

Decizia este un proces complex, care cuprinde o succesiune de activiti etapizate:
ETAPE

PREGTI
-REA
DECIZIEI

ADOPTA
REA
DECIZIEI

OPERAII

-identificarea
problemelor (problema
=neconcordana ntre
rezultatele obinute i
cele preconizate)
selecionarea lor din
multitudinea
evenimentelor care se
succed n viaa colii,
stabilirea gradului lor
de noutate;
- obinerea, pe diferite
ci, a informaiilor
necesare pentru
stabilirea cauzelor
problemelor
identificate: analiza
unor situaii, cercetarea
unor documente,
anchete etc.
- selecionarea,
organizarea i
prelucrarea
informaiilor (datelor,
faptelor);
- analiza situaiilor
problem, a
implicaiilor i a
consecinelor;
- elaborarea
alternativelor, a
variantelor de aciune i
a proiectului planului
de msuri.
- compararea
avantajelor i
dezavantajelor fiecrei
variante de aciune;
- valorizarea,
discernerea, aprecierea;
- alegerea variantei
optime.

PRINCIPII

Principiul
definirii i
principiul
argumentri
i selective

TEHNIC

EFICACE

INDIVIDUAL

N GRUP

X
Principiul
optimizrii

APLICAREA
DECIZIEI
I
CONTRO
L-UL
IMPLEM
ENTRII

- comunicarea deciziei;
- explicarea i
motivarea ei n faa
elevilor;
- organizarea aciunilor
practice: termene,
responsabiliti,
colaborarea ntre elevi;
- controlul ndeplinirii
deciziei prin: canalele
de comunicare, natura
informaional, locul de
unde se primesc,
intervalele de timp;
- reglarea optim a
aciunii prin suport
motivaional (sprijin,
ncurajri);
- evaluarea rezultatelor
obinute.

Principiul
participrii
i principiul
integrrii

6.6.3. Reguli de comunicare a deciziilor

n comunicarea deciziilor exist cteva reguli, dintre care menionm:
1. Fii foarte siguri de ceea ce intenionai, nainte de a transforma o idee n decizie!
2. Transmitei decizia cu precizie i claritate!
3. Dac ai hotrt aplicarea unei anumite metode, anunai acest lucru i subalternilor!
4. Deciziile mai importante comunicai-le n scris!
5. Nu ncrcai decizia cu amnunte inutile!
6. Comunicai decizia la nivelul de capacitate, cunotiin i experien a subordonatului!
7. Asigurai-v c subordonatul a neles corect ce-i cerei!
8. n timpul comunicrii deciziei, nu manifestai nerbdare, nervozitate, sarcasm!
9. Asigurai-l pe subordonat c nu vei interveni inutil n aplicarea deciziei, dar vei controla rezultatul final!

Bibliografie:
1. Cornescu, V., Mihilescu, I., Management, Bucureti, Editura Proarcadia, 1993
2. Cristea, S., Managementul organizaiei colare, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic, 2003;
3. Fayol, H., Administration industrielle et generale. Prevoyance Organization Commandement
Coordination Control. LEveil de lEsprit Public, Paris: Dunod, 1927
4. Iosifescu, ., Blendea, P., Ni, G., Pop, V., Manual de management educaional pentru directorii de
uniti colare, Bucureti, Editura ProGnosis, 2000
5. Iucu, R., Managementul i gestiunea clasei de elevi, Iai, Polirom, 2000;
6. Jinga, I., Istrate, E., Manual de pedagogie, Bucureti, Editura All,1998;
7. Joia, E., Management educaional, Iai, Editura Polirom, 2000;
8. Moraru, I., Introducere n psihologia managerial, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1995;
9. oca, I., Management educaional, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic, 2002;
10. Zorlean, T., Burdu, E., Cprrescu, G., Managementul organizaiei, Bucureti, Editura Economic,
1998.