Ghid metodologic pentru formatori

Formator, Iuliana Trac

Elemente de pedagogie specifice formrii profesionale a adulilor

lifelong education

ARGUMENT
Ca tiin care studiaz educaia, pedagogia se altur celorlalte tiine
socio-umane preocupate de dezvoltarea calitilor generale ale speciei umane i de
pregtirea individului pentru a-i asuma i exercita diverse roluri sociale. Avnd n
vedere particularitile aciunii educaionale, se poate spune c pedagogia este att o
tiin pozitiv, ct i una filosofic pentru c vizeaz relaiile de tip cauz efect i
descrie ntr-un parcurs metodologic relaiile i interdependena dintre elementele
constituente, dar ofer i reflecii filosofice asupra implicaiilor pe care educaia n
ansamblul su, sau anumite aspecte ale acesteia, le exercit asupra existenei umane.
Conceptul de ,,pedagogie i are originea n Grecia antic de
la
,,paidagogia a conduce copilul, dar etimologia acestui termen poate
fi interpretat dincolo de aceast semnificaie direct, imediat, reprezentnd de fapt
tiina care ,,conduce disponibilitile de formare i instruire ale personalitii
umane.
Pedagogia contemporan i propune s rspund provocrilor societii,
ndeosebi sub aspect cultural i moral, abordnd un demers formativ, deschis la
inovaie i originalitate. n contextul actual, educaia i instruirea nu mai sunt doar
nevoi sociale, ci mai mult, tind s particularizeze indivizii, s devin criterii n
stabilirea gradului de dezvoltare personal. Aceast observaie este susinut prin
diversitatea modalitilor de natur nonformal i informal care sunt accesate de
publicul larg n scopul acumulrii de noi cunotine, de formare de noi priceperi i
deprinderi, de certificare a unor competene.
Indiferent de domeniul de activitate, de vrst sau de nivelul de
accesibilitate, pedagogia trebuie s constituie baza, punctul de plecare n construirea
oricrui demers instructiv-educativ, oferind prin natura obiectului su de studiu
suportul necesar.
Pentru c educaia adulilor nu poate fi rupt de educaia de tip colar,
constituind de fapt o prelungire a acesteia pe parcursul ntregii vieii, consider ca
fiind necesar, nu doar util, cunoaterea i nelegerea educaiei n ntregul su,
astfel nct activitatea cu adulii s se desfoare dup norme i metodologii
tiinifice.
n acest sens, lucrarea de fa propune prezentarea specificului educaiei i
instruirii din perspectiv pedagogic, fr s minimalizeze ns punctul de vedere al
celorlalte tiine ndeosebi sociologia i psihologia, abordnd educaia i instruirea
la modul general, trecnd n revist coninuturi specifice proceselor i activitilor
instructiv-educative din coal, dar i cu referiri concrete la specificul instruirii/
formrii adulilor.

Elemente de pedagogie specifice formrii profesionale a adulilor

,, lifelong education

Cuprins
Argument
II. ELEMENTE DE TEORIA EDUCAIEI
1. Rolul educaiei n formarea personalitii umane
1.1. Precizri conceptuale
1.2. Funciile educaiei
1.3. Formele educaiei
1.3.1. Educaia formal
1.3.2. Educaia nonformal
1.3.3. Educaia informal
1.4. Componentele educaiei
1.4.1. Educaia intelectual
1.4.2. Educaia moral
1.4.3. Educaia profesional (tehnologic)
1.4.4. Educaia estetic
1.4.5. Educaia fizic
1.5. Finalitile educaiei
1.5.1. Ideal, scop, obiective educaionale
1.5.2. Operaionalizarea obiectivelor
2. Noile educaii
3. Educaia permanent
3.1. Precizri conceptuale
3.2. Educaia adulilor
3.2.1. Elemente specifice educaiei adulilor
3.2.2. Cadrul specific formrii adulilor
3.2.3. Identificarea i analiza nevoilor de formare/training (IANT)
3.2.4. Planificarea i designul activitilor de formare/training
3.2.5. Principii n educaia adulilor
3.3. Autoeducaia

III. PROCESUL DE NVMNT/DE INSTRUIRE

1. Precizri conceptuale
2. Coninutul procesului de nvmnt/de instruire
2.1. Noiunea de ,,curriculum
2.2. Orientri i practici n organizarea curriculumului
3. Caracteristicile procesului de nvmnt/de instruire
4. Comunicarea element de baz al procesului de nvmnt/de instruire
4.1. Precizri conceptuale
4.2. Principii ale comunicrii umane
4.3. Tipuri de comunicare uman
4.4. Comunicarea didactic
5. Principiile procesului de nvmnt/de instruire
5.1. Principiul participrii active i contiente a elevilor/cursanilor n
activitatea de instruire
5.2. Principiul unitii dialectice dintre senzorial i raional, dintre concret i
abstract
5.3. Principiul sistematizrii i continuitii cunotinelor
5.4. Principiul legrii teoriei cu practica
5.5. Principiul accesibilitii sau al orientrii n funcie de particularitile
individuale i de vrst
5.6. Principiul temeiniciei i durabilitii performanelor n nvare
6. Forme de organizare a procesului de nvmnt
6.1. Structura sistemic a unei lecii
6.2. Tipuri i variante de lecii
6.2.1. Lecia mixt
6.2.2. Lecia de comunicare/transmitere de cunotine
6.2.3. Lecia de formare de priceperi i deprinderi
6.2.4. Lecia de recapitulare i sistematizare a cunotinelor
6.2.5. Lecia de verificare i apreciere
6.3. Forme de organizare a activitii de instruire a adulilor
7.3.1. Cursul universitar
7.3.2. Cursul de training
7.3.3. Workshop-ul (atelierul de lucru)
7.3.4. Conferina
7.3.5. Seminarul
6.4. Etapele unei sesiuni de formare/instruire a adulilor
6.5. nvmntul virtual (e-learning)
6.5.1. Precizri conceptuale
6.5.2. Instituii virtuale
6.5.3. Alegerea unei soluii de e-learning

7. Elemente de proiectare curricular

7.1. Precizri conceptuale
7.2. Funciile proiectrii
8. Metodologia instruirii
8.1. Precizri conceptuale
8.2. Clasificarea metodelor de nvmnt
8.3. Metode de comunicare oral
8.3.1. Metode expozitive
8.3.2. Metode interogative
8.3.3. Metoda discuiilor i a dezbaterilor
8.3.4. Problematizarea
8.4. Metode de comunicare scris
8.5. Metode de explorare a realitii
8.6. Metode bazate pe aciune
8.6.1. Metode bazate pe aciune real
8.6.2. Metode bazate pe simularea realitii
8.7. Metode de comunicare bazate pe limbajul intern
8.8. Metode de raionalizare a instruirii
9. Mijloace de instruire
9.1. Mijloace pentru transmiterea i demonstrarea unor informaii
9.2. Mijloace pentru investigarea, exersarea i formarea unor deprinderi
profesionale
9.3. Mijloace pentru raionalizarea timpului
9.4. Mijloace pentru evaluarea rezultatelor
9.5. Mijloace e-learning
10.Evaluarea
10.1. Precizri conceptuale
10.2. Funciile evalurii
10.3. Strategii de evaluare
10.3.1. Forme de evaluare
10.3.2. Metode i procedee de evaluare
10.3.2.1. Observarea i aprecierea verbal
10.3.2.2. Chestionarea oral
10.3.2.3. Lucrrile scrise
10.3.2.4. Testele docimologice
10.3.2.5. Lucrrile/probele practice
10.3.2.6. Scrile de apreciere
10.3.2.7. Evaluarea cu ajutorul calculatorului

10.3.3. Modaliti de evaluare specifice instruirii adulilor

- evaluarea la nceputul sesiunii/programului de formare
- evaluarea n timpul sesiunii/programului de formare
- evaluarea la sfritul sesiunii/programului de formare

IV. ELEMENTE DE PSIHOSOCIOLOGIA GRUPURILOR

1. Caracteristicile generale ale grupurilor
2. Dimensiunile personalitii cadrului didactic/formatorului
3. Roluri specifice formatorului n instruirea adulilor
Concluzii
Anexe
Bibliografie

I. ELEMENTE DE TEORIA EDUCAIEI

1. Rolul educaiei n formarea personalitii umane

1.1. Precizri conceptuale
Considerat ca fiind parte component a existenei socio-umane, dar i aciune socialuman specific, educaia a cunoscut de-a lungul timpului numeroase definiii:
Arta de a forma bunele deprinderi sau de a dezvolta aptitudinile native pentru virtute ale
acelora care dispun de ele. (Platon)
Omul nu poate deveni om dect dac este educat. (J. A. Comenius)
Este plcut s ne gndim c natura omeneasc va fi mai bine dezvoltat prin educaie i c
se poate ajunge a i se da o form care s-i convin cu deosebire. Aceasta ne descoper
perspectiva fericirii viitoare a neamului omenesc. (I. Kant)
Educaia este n acelai timp intervenie i neintervenie; fiecrei perioade de vrst i
corespunde o anumit educaie n funcie de fenomenele psihice dominante n etapa
respectiv. (J. J. Rousseau)
Educaia include trei subdiviziuni: guvernarea, nvmntul, educaia moral, fiecare
urmrind realizarea unor obiective specifice. (Fr. Herbart)
O aciune exercitat de ctre generaiile adulte asupra celor ce nu sunt coapte pentru viaa
social. Ea are ca obiect s provoace i s dezvolte n copil un numr oarecare de stri fizice,
intelectuale i morale pe care le reclam de la el att societatea politic n ansamblul ei, ct
i mediul social cruia i este cu deosebire destinat. (E. Durkheim)
,,Un ansamblu de aciuni desfurate n mod deliberat ntr-o societate, n vederea
transmiterii i formrii, la noile generaii, a experienei de munc i de via, a cunotinelor,
priceperilor, deprinderilor, comportamentelor i valorilor acumulate de oameni pn n acel
moment. ( Dicionar de pedagogie, 1979)
Pornind de la etimologia noiunii de educaie - latinescul educatio (cretere,
hrnire, cultivare) i avnd n vedere definiiile care au fost date educaiei de-a lungul
timpului, putem considera educaia ca fiind ,, o activitate social complex care se
realizeaz printr-un lan nesfrit de aciuni exercitate n mod contient, sistematic i
organizat, n fiecare moment un subiect (individual sau colectiv), acionnd asupra unui
obiect (individual sau colectiv) n vederea transformrii acestuia din urm ntr-o
personalitate activ i creatoare, corespunztoare att condiiilor istorico-sociale
prezente i de perspectiv, ct i potenialului su biopsihic individual. (Ioan Nicola Manual de pedagogie, 1994)
1.2. Funciile educaiei
Funcia cultural este determinat de selectarea i transmiterea valorilor de la societate
la individ, presupunnd ca aceste aciuni s se realizeze pe baza unor principii pedagogice i
n conformitate cu anumite particulariti psihice.
Funcia economico-social se datoreaz faptului c prin formarea unui tip de
personalitate solicitat de condiiile prezente i de perspectiv ale societii, educaia are
sarcina de a pregti individul pentru integrarea sa activ n viaa social, rspunznd att unor
necesiti pe care le ridic societatea, ct i unor nevoi individuale.
Funcia de dezvoltare contient a potenialului biopsihic al omului este o consecin a
faptului c educaia, ca aciune social, urmrete dezvoltarea individului n sens unitar, ca
personalitate uman, cu scopul unei optime integrri a acestuia n societate, ns cu
respectarea particularitilor sale biopsihice, iar prin educaie, potenialul uman este identificat
i stimulat s se dezvolte.
8

1.3. Formele educaiei

1.3.1.Educaia formal include ansamblul aciunilor intenionat-educative, organizate
i realizate n mod planificat, sistematic n cadrul instituiilor colare i universitilor, prin
intermediul sistemului de nvmnt structurat i ierarhizat n trepte colare i pe ani de
studii (Ioan Cerghit - ,,Curs de pedagogie, Universitatea Bucureti, 1988).
Aceast form de educaie este deci instituionalizat, se realizeaz prin intermediul
procesului de nvmnt n funcie de planuri, programe i manuale colare i presupune
prezena i aciunea unui corp profesoral specializat. O alt caracteristic important a
educaiei formale o constituie activitatea de evaluare, sub diverse forme i cu instrumente
specifice, cu scopul cunoaterii rezultatelor activitii instructiv-educative, a factorilor i
condiiilor ce au determinat aceste rezultate i proiectrii activitii viitoare astfel nct s se
asigure reuita colar.
Conform Legii nvmntului ( L. 84/1995), n prezent n ara noastr educaia formal
se realizeaz pe cicluri/trepte de nvmnt dup cum urmeaz:
a) nvmnt preprimar (precolar): grupa mic, grupa mijlocie, grupa mare, grupa
pregtitoare;
b) nvmnt primar: clasele I-IV;
c) nvmnt secundar:
- nvmnt gimnazial : clasele V-VIII;
- nvmnt profesional;
- nvmnt liceal: clasele IX-XII;
d) nvmnt postliceal;
e) nvmnt superior:
- nvmnt universitar;
- nvmnt postuniversitar;
f) educaia permanent.
1.3.2. Educaia nonformal este acea form de educaie care se realizeaz prin
intermediul unor activiti opionale sau facultative, extracolare, ns structurate i organizate
ntr-un cadru instituionalizat (familia, organizaii profesionale, universiti populare, teatre,
muzee, biblioteci, mass-media, etc.). Aceast form de educaie vizeaz n principal obiective
de natur socio-economic (alfabetizarea, reconversia profesional, formarea social-civic
etc.) i se adreseaz att vrstei colare (educaia complementar, paralel cu coala), ct i
tinerilor i adulilor.
1.3.3. Educaia informal reprezint totalitatea informaiilor neintenionate, difuze,
eterogene, voluminoase sub raport cantitativ cu care este confruntat individul n practica de
toate zilele i care nu sunt selectate, organizate i prelucrate din punct de vedere pedagogic
(Constantin Cuco - Pedagogie, 1996).
n cadrul acestei forme de educaie, pe lng mass-media care emite cele mai
semnificative mesaje informale, influene educative de tip informal au i anumite aspecte ale
vieii familiale (exemplul prinilor, al rudelor, atitudini i comportamente la nivelul familiei).
Reprezentnd un cumul de experiene trite, de achiziii dobndite n mod ntmpltor
educaia informal precede educaia formal i se poate spune c se ntinde pe parcursul
ntregii viei. De asemenea, o caracteristic important a acestei forme de educaie o constituie
faptul c fiind voluntar, iniiativa nvrii aparine n totalitate individului.

1.4. Componentele educaiei

1.4.1. Educaia intelectual reprezint acea component a aciunii educaionale care prin
intermediul valorilor tiinifice i umaniste pe care le prelucreaz i le transmite, contribuie la
formarea i dezvoltarea tuturor capacitilor intelectuale, funciilor cognitive i instrumentale
etc.
Educaia intelectual vizeaz n principal dou obiective majore:
- informarea intelectual prin transmiterea i asimilarea valorilor tiinifice i umaniste
prelucrate i ordonate dup anumite principii i norme didactice n concordan cu cerinele
idealului educaional;
- formarea intelectual, urmrind restructurarea i echilibrarea intern a tuturor proceselor
i capacitilor intelectuale necesare unei activiti independente i creatoare.
Interdependena ntre informarea i formarea intelectual se realizeaz n cadrul procesului
nvrii n care subiectul particip cu toat personalitatea sa.
Coninutul educaiei intelectuale
a. Cultura general include un sistem de cunotine, deprinderi i capaciti, asimilate
i formate n cadrul aciunii educaionale care i ofer individului posibilitatea elaborrii unei
viziuni de ansamblu asupra lumii i de a rspunde condiiilor i cerinelor fundamentale ale
existenei i integrrii sale sociale.
b. Cultura profesional reprezint sistemul de cunotine, priceperi, deprinderi i
capaciti necesare exercitrii unei profesii sau a unui grup de profesii nrudite i se bazeaz
pe cultura general.
1.4.2. Educaia moral reprezint acea component a educaiei prin care se realizeaz
formarea i dezvoltarea contiinei i a conduitei morale, formarea profilului moral al
personalitii i elaborarea comportamentului social-moral.
Educaia moral are la baz dou repere:
- un reper subiectiv (psihologic) de transformare de sine conform unor valori morale
ideale, dictate de propria contiin i
- un reper obiectiv (axiologic-normativ) ce presupune adaptarea individului la normele
morale impuse de societate.
Educaia moral urmrete pe de o parte formarea contiinei morale (prin:formarea
reprezentrilor morale, nsuirea noiunilor morale, formarea convingerilor morale i
elaborarea judecilor morale), iar pe de alt parte formarea conduitei morale care presupune
de fapt obiectivarea contiinei morale n fapte i aciuni cu valoare de rspunsuri pentru
situaiile concrete n care este pus individul, situaii care mbrac forme de deprinderi i
obinuine morale.
1.4.3. Educaia profesional (tehnologic) reprezint orice form de pregtire sau
perfecionare n vederea exercitrii unei activiti profesionale.
Educaia profesional cuprinde att nsuirea cunotinelor teoretice, formarea
deprinderilor i priceperilor specifice, ct i transmiterea valorilor etice i de comportament
social necesare activitii respective.
Principalele obiective pe care le vizeaz educaia profesional sunt:
- formarea orizontului cultural-profesional;
- formarea unor priceperi, deprinderi, capaciti i competene n plan acional n vederea
desfurrii unei activiti productive;
- formarea i dezvoltarea intereselor de cunoatere, a motivaiei fa de profesia respectiv.

10

1.4.4. Educaia estetic este acea component a educaiei care utilizeaz n formarea
personalitii potenialul educativ al frumosului.
Principalele obiective pe care le urmrete educaia estetic constau n:
- formarea capacitii de a percepe, nsui i folosi adecvat valori estetice (sensibilitate, gust
estetic, sentimente i convingeri estetice);
- dezvoltarea capacitilor de a crea noi valori estetice, cultivnd aptitudinile estetice
creatoare.
1.4.5. Educaia fizic reprezint acea component a educaiei prin care se urmrete
dezvoltarea armonioas i normal a organismului, ntrirea organismului i cultivarea unor
caliti fizice necesare desfurrii unor activiti specifice. De asemenea, vizeaz
consolidarea capacitilor de munc, perfecionarea calitilor motrice i formarea unor caliti
morale de voin i de caracter.
1.5. Finalitile educaiei
1.5.1. Ideal, scop, obiective educaionale
Avnd n vedere definiia, funciile i componentele educaiei, aceasta poate fi analizat
i din perspectiva finalitilor ei ca ansamblu de aciuni exercitate n vederea transformrii
personalitii umane.
Finalitile educaiei sunt reprezentate prin idealul educativ, scopul i obiective
educaionale.
Idealul educaional reprezint orientrile strategice ale unui sistem educativ ntr-o
anumit etap istoric a dezvoltrii economico-sociale, tiinifice i culturale a unei ri;
modelul de personalitate care reprezint aspiraiile unei societi la un anumit moment dat.
De exemplu, conform Legii nvmntului din ara noastr (Legea nr. 84/24 iulie
1995) idealul educaional al colii romneti se bazeaz pe tradiii umaniste, pe valorile
democraiei i pe aspiraiile societii romneti i contribuie la pstrarea identitii naionale.
Concret, idealul educaional al colii romneti const n dezvoltarea liber, integral i
armonioas a individualitii umane n formarea personalitii autonome i creative.
Scopurile educaionale vizeaz finalitatea unui complex de aciuni educaionale bine
determinate, permind o conturare mai clar a idealului educaional.
Obiectivele educaionale reprezint o reflectare anticipat n termeni comportamentali a
rezultatului nvrii ce are loc n cadrul unei secvene educaionale.
Att n lucrrile de specialitate, ct i n practica curent, sunt ntlnite mai multe
tipuri de obiective:
Obiectivele generale precizeaz finalitile unui sistem de educaie, ale diferitelor sale
subsisteme i vizeaz tipurile de schimbri preconizate a se realiza pe ntreaga durat a
studiilor (Legea 84/1995, art. 4 alin. 1, 2 i 3).

Obiectivele specifice se stabilesc la nivelul unei instituii de nvmnt sau a

cursurilor de perfecionare, n funcie de disciplinele de studiu, avnd un nivel mediu
de generalizare.
Obiectivele cadru sunt specifice ariilor curriculare i disciplinelor de studiu, au un
nalt grad de generalizare i vizeaz formarea de capaciti intelectuale, de deprinderi,
abiliti i aptitudini specifice disciplinei respective.
Obiectivele de referin sunt obiective concrete care precizeaz n termeni observabili
i msurabili rezultatele ateptate ale nvrii, urmrind n ritm progresiv nsuirea de
cunotine i competene de la un an de studiu la altul; decurg din obiectivele cadru.
Obiectivele cadru i cele de referin sunt nsoite de precizri privind activitile de nvare
(sarcinile de lucru), de coninuturile prin care se realizeaz nvarea, precum i de standarde
curriculare de performan.

11

1.5.2. Operaionalizarea obiectivelor reprezint transpunerea rezultatelor ateptate de la

elevi/cursani n termeni de operaii i aciuni observabile i msurabile.
R.F. Mager a identificat trei pai obligatoriu de urmat n operaionalizarea obiectivelor:
- denumirea comportamentului i a obiectului aciunii (un verb de aciune)
- condiiile de realizare
- criteriul de reuit (performana standard)
n literatura de specialitate, n funcie de cele trei domenii importante (cognitiv,
afectiv, psihomotor) exist taxonomii specifice de operaionalizare a obiectivelor.
Exemple:
Taxonomia lui B. S. Bloom
Domeniu

Nivel de competen
1. Cunoaterea
2. nelegere

Cognitiv

3. Aplicare
4. Analiz i sintez
5. Evaluare

Performane necesare
s enumere, s defineasc, s identifice, s
explice, s demonstreze, s generalizeze, s
modeleze, s transforme etc.
s rezume, s descrie, s interpreteze, s
compare, s asocieze, s disting, s
diferenieze etc.
s aplice, s calculeze, s rezolve, s modifice,
s clasifice etc.
s analizeze, s ordoneze, s explice, s
sistematizeze, s reorganizeze, s compun, s
integreze etc.
s msoare, s evalueze, s argumenteze, s
emit judeci, s ia decizii etc.

D. Krathwohl
Domeniu
Afectiv

Nivel de competen
- Sentimente
- Motivaii
- Convingeri
- Atitudini

Performane necesare
-Receptarea i contientizarea valorilor, a
fenomenelor i a activitii, precum i
evaluarea acestora.
- Reacia prin asentiment, satisfacie.
-Valorizarea prin acceptarea, angajarea,
organizarea, conceptualizarea i sedimentarea
valorilor
- Caracterizare/autocaracterizare

E. Simpson
Domeniu

Nivel de competen
- Deprinderi
Psihomotor - Conduite motrice
- Operaii manuale

Performane necesare
- Stare/dispoziie de pregtire
- Reacie dirijat
- Reacie complex
- Automatisme
- Adaptare prin modificarea micrilor
- Dexteritate etc.
12

2. Noile educaii
Evoluia rapid a societii contemporane, analiza problemelor contemporane i
identificarea marilor teme de meditaie au condus la constituirea, n plan educaional, a unor
rspunsuri specifice prin ,,noile educaii , prevzute i n programul UNESCO.
Sunt propuse astfel :
- Educaia pentru pace
- Educaia ecologica
- Educaia pentru participare i democraie
- Educaia demografic
- Educaia pentru schimbare i dezvoltare
- Educaia pentru comunicare i pentru mass media
- Educaia nutriional
- Educaia economic i casnic modern
- Educaia pentru timpul liber
- Educaia privind drepturile fundamentale ale omului
- Educaia pentru o nou ordine internaional
- Educaia comunitar etc.
n timp, este de ateptat ca aceast list s se modifice (fie prin dispariia unor
,,educaii, fie prin impunerea unor noi cerine i coninuturi educaionale).
G. Videanu propune trei modaliti de afirmare a ,,noilor educaii:
- prin introducerea de noi discipline centrate pe un anumit tip de educaie;
- prin crearea de module specifice n cadrul disciplinelor tradiionale;
- prin infuziunea cu mesaje ce in de noile coninuturi, n disciplinele ,,clasice (,,approche
infusionnelle).
Educaia pentru pace
Are ca principal scop combaterea ideilor i concepiilor care favorizeaz sau cultiv
atitudini ostile, agresive, xenofobe, rasiste etc. i promoveaz formarea unor conduite panice,
de respect, nelegere ntre indivizi, comuniti, popoare.
Obiectivele sale vizeaz :
- achiziionarea unor concepte i cunotine specifice problematicii (pace, dezarmare,
cooperare, echitate, pacifism, rzboi, agresiune, fanatism, terorism etc.);
- formarea de aptitudini i nsuiri de personalitate (toleran, receptivitate, respectarea
opiniilor celorlali);
- structurarea unor atitudini responsabile fa de propria comunitate i fa de umanitate
(iubirea fa de aproape, solidaritate uman, ncredere n semeni etc.).
Educaia pentru respectarea drepturilor fundamentale ale oamenilor i propune:
- conjugarea efortului realizat de factorii educaionali n vederea unei socializri adecvate a
copiilor i tinerilor n perspectiva valorilor fundamentale ale omului; contientizarea asupra
propriei identiti, valorizarea obiectiv a pluralitii de existen i de exprimare (,,unitate n
diversitate);
- propagarea pe scar larg a drepturilor stipulate n codurile internaionale cu privire la
drepturile omului (Declaraia Universal a Drepturilor Omului, Pactul Internaional cu
privire la drepturile civile i politice, Declaraia drepturilor copilului, Convenia asupra
drepturilor politice ale femeii, Declaraia drepturilor persoanelor cu handicap, etc.);
- eliminarea din sistemul de educaie a ideologiilor ce propag ura, desconsideraia,
supremaia, rzboiul, discriminarea i inegalitatea dintre oameni;

13

- crearea unui front atitudinal activ fa de orice ncercare de justificare a conflictelor, a

rzboiului, prin activiti n cadre formale i informale n rndul elevilor, profesorilor,
prinilor, factorilor de decizie etc.
- alternarea cu produse artistice sau cu alte manifestri (sportive, religioase etc.) purttoare de
mesaje clare n perspectiva pcii i nelegerii la nivel comunitar i internaional.
Educaia ecologic vizeaz n principal sensibilizarea omului fa de ecosistemul n
care triete i optimizarea relaiei dintre om i natur. De asemenea, urmrete pericolul
industrializrii neraionale care are ca efect poluarea i chiar distrugerea naturii precum i
apariia unor boli generate de degradarea cadrului natural de existen.
n acest sens, educaia ecologic promoveaz respectul fat de mediul natural, folosirea
raional a resurselor, responsabilizarea n ceea ce privete gestionarea deeurilor, sporirea
resurselor.
Educaia economic i casnic modern urmrete pregtirea tinerilor pentru o bun
adaptare la lumea bunurilor i practicilor economice, la lumea muncii.
n lumea n care trim pragmatismul i mercantilismul economic par s dirijeze toate
practicile umane, impunndu-se acordarea de ajutor pentru tineri n integrarea socioeconomic.
De asemenea, aceast form de educaie asigur pregtirea pentru viaa de familie, pentru
administrarea bunurilor personale, pentru utilizarea bugetului personal.
Educaia pentru participare i democraie i propune formarea tinerilor ca persoane
active, dispuse s se implice n organizarea i conducerea societii.
Inactivismul social poate genera formule totalitare de organizare a societii, n acest sens,
participarea i implicarea fiind condiii pentru buna funcionare a unei societi.
Gradul de democratizare a unei societi este determinat de predispoziiile indivizilor de a
aciona i a reaciona, de a genera discuia, de a-i exprima punctul de vedere, de a proiecta i
a anticipa.
Educaia demografic vizeaz captarea acelor cunotine, predispoziii valorice i
atitudini n perspectiva salvgardrii omenirii ca specie, a combaterii degenerescenei prin
pruncucidere, a diminurii controlului naterilor, a evitrii manipulrilor genetice aberante
i a generrii unor practici sexuale atipice etc.
Trebuie avut n vedere premisa dreptului la natere i la existen i teza conform creia
fiecare fiin este unic i irepetabil.
Educaia demografic informeaz n probleme legate de dinamica populaiei, de politic
demografic, de specificitatea vieii de familie i de ocrotirea parental.
Educaia pentru comunicare i mass-media
Aceast form de educaie i propune s formeze personaliti pentru a gestiona corect
i adecvat mesajele mediatice, pentru a decripta operativ sensurile diferitelor informaii n
consonan cu valorile adevrului, dreptii, frumuseii etc.
A ti s ne relaionm la sursele emitente, s nsuim noi coduri de lectur, s ne racordm
simultan la emiteni alternativi, s amendm i s neutralizm informaiile false sunt
competene ce se formeaz i se dezvolt prin diferite exerciii i practici educative.
Educaia pentru schimbare
Schimbarea este o stare, o transformare care trebuie receptat ca atare de ctre
persoana care trebuie pregtit.
Educaia pentru schimbare urmrete formarea personalitii ca agent al schimbrii dar i
parte responsabil de calitatea schimbrii.
Educaia pentru schimbare poate profila un nou tip de personalitate care s ignore suficiena,
imobilitatea, inactivitatea (persoana/individul s doreasc mai mult).

14

Educaia nutriional urmrete s-l formeze i s-l informeze pe tnr n legtur cu

valorile nutriiei, a selectrii i dozrii raionale a hranei, a pregtirii adecvate a acesteia, a
identificrii alimentaiei autentice, a ngrijirii propriului organism printr-un regim alimentar
echilibrat i adecvat.
Hrnirea este o necesitate biologic dar i un cadru de socializare i culturalizare.
Obiectivele trebuie s vizeze formarea unei culturi culinare; cultivarea unor practici culinare
sntoase; estetizarea existenei private prin aprobarea/utilizarea gusturilor culinare
veritabile; cultivarea respectului fa de alte obiceiuri i practici culinare etc.
Educaia pentru timpul liber are ca principal scop obinuirea indivizilor n a-i
gestiona ct mai bine timpul, astfel nct s beneficieze i de timp liber.
Se urmrete formarea unor deprinderi i practici specifice ,,umplerii timpului liber cu
activiti recreative, productive etc. care s aduc bucurii i mpliniri personale.
Se are n vedere de asemenea, realizarea unor alternane i complementariti adecvate ntre
activitile din timpul liber (fizice, spirituale, de plcere etc.) i corelarea acestora cu practici
formale n perspectiva valorificrii la scar social (,,coli ale btrnilor, femeilor, prinilor
etc.).

15

3. Educaia permanent
3.1. Precizri conceptuale
Educaia permanent reprezint o consecin a nevoii de adaptare la mediul sociocultural i a integrrii ct mai optime n realitatea nconjurtoare.
Educaia permanent este dat de ansamblul experienelor de nvare oferite de societate pe
toat durata vieii, aprnd ca o necesitate a societii moderne, ca un rspuns la rapidele
transformri din sfera social, economic i cultural. n acest sens, educaia trebuie
conceput ca o structur total a dezvoltrii umane, cu scopul modelrii multiple i de lung
durat a personalitii fiecrui individ. De asemenea, trebuie create condiii pentru aceasta,
prin conceperea de mijloace, metode i tehnici care s ajute att individul ct i colectivitatea
n adaptarea social, profesional i cultural.
Avnd n vedere aceste caracteristici, Consiliul Cooperrii Culturale al Comunitii
Europene consider c educaia nu se mai poate limita la anii colaritii i concepe educaia
permanent ca pe ,,un principiu organizator al ntregii educaii, educaia permanent
reprezentnd deci un aspect foarte important al politicii educaionale.
La nivel teoretic, educaia permanent reprezint att un concept pedagogic
fundamental care nglobeaz toate aspectele actului educativ, ct i un concept pedagogic
operaional, care extinde aplicaiile sale asupra tuturor aspectelor legate de educaie.
Componente de baz ale educaiei permanente, educaia adulilor i autoeducaia au
rolul de a accentua ideea de ,,dimensiune a vieii ( R. Maheu).
3.2. Educaia adulilor
Educaia adulilor a aprut ca o necesitate determinat de marile dezechilibre
dintre individ i societate produse n a doua jumtate a sec. XX.
Dei relativ nou, conceptul de educaie a adulilor este menionat nc din 1919,
cnd n Marea Britanie a fost nfiinat Comitetul pentru educaia adulilor, iar n limbajul
curent al tiinelor educaiei a intrat dup 1960, odat cu amplificarea studiilor i cercetrii pe
aceast tem. Malcolm Knowles a utilizat pentru prima dat termenul "andragogie" pentru a
descrie educaia pentru aduli. n timp ce termenul pedagogie este utilizat, n general, pentru a
descrie ,,tiina predrii la copii cel de andragogie se refer la "arta i tiina de a ajuta
adulii s nvee". Knowles a fost primul care a teoretizat n mod clar modul n care nva
adulii i a descris nvarea la aduli ca un proces autodirijat de investigare.
3.2.1. Elemente specifice educaiei adulilor
Specificul educaiei adulilor este determinat de varietatea de roluri (profesie,
familie, activiti politice sau la nivelul comunitii etc.) pe care adultul le exercit simultan.
Cercetrile relev faptul c multipla angajare a adultului nu faciliteaz schimbarea, ci
dimpotriv, poate constitui un factor frenator, adultul neacceptnd cu uurin schimbarea
deoarece aceasta presupune modificri structurale la nivelul ntregului su sistem explicativ,
valoric i acional.
n acest sens, schimbarea este posibil doar dac se pornete de la cmpul de
aplicare n plan cognitiv, valoric i acional; deci de la ce este util. De asemenea, n educaia
adulilor, o mare importan trebuie acordat implicrii activ-participative a individului, pe
trepte de dezvoltare social i profesional i nu pe trepte de dezvoltare bio-psihologic ca n
cazul educaiei copiilor.

16

O alt difereniere const n faptul c dei nvarea reprezint o caracteristic

comun att adultului ct i copilului, mecanismele i procesele nvrii sunt diferite: la copil
nvarea este similar n principal cu acumularea i structurarea informaiei, pe cnd la adult
nvarea nseamn aprofundare, restructurare i chiar creaie, originalitate.
Carl Rogers (,,Libertatea de a nva, 1969) a fcut diferena ntre dou tipuri de
nvare: cognitiv (lipsit de semnificaie) i nvarea bazat pe experien (are
semnificaie), enumernd printre virtuile nvrii bazate pe experien implicarea personal,
propria iniiativ n procesul de nvare, evaluarea celor nvate de cursantul nsui i efectul
persuasiv pe care l are asupra cursantului. n opinia lui Rogers, nvarea bazat pe experien
este echivalent cu schimbarea i progresul la nivel individual. Rogers consider c toi
oamenii au o nclinaie natural ctre nvare; rolul profesorului/formatorului este s
faciliteze nvarea. Aceasta presupune:
- crearea unui mediu pozitiv pentru nvare;
- clarificarea scopurilor celor care nva;
- organizarea i disponibilitatea resurselor care pot fi utilizate n cadrul procesului de nvare;
- echilibrarea componentelor intelectuale i emoionale din cadrul procesului de nvare;
- mprtirea propriilor sentimente i idei participanilor, dar nu ntr-o manier dominatoare.
n opinia lui Rogers, procesul de educaie a adulilor este facilitat atunci cnd:
- cursantul este implicat total n procesul de nvare i deine controlul asupra tipului i
direciei nvrii;
- se bazeaz n principal pe confruntarea direct cu probleme practice, sociale, personale sau
de cercetare;
- autoevaluarea este principala metod de evaluare a progresului sau a succesului.
Rogers subliniaz, de asemenea, c este important s nvm cum s nvm i
s fim deschii fa de schimbare. Rogers prezint o serie de factori care duc la succesul
educaiei pentru aduli:
- nvarea este una semnificativ atunci cnd materia studiat rspunde intereselor personale
ale cursantului;
- nvarea care reprezint o ameninare pentru sine (ex. atitudini sau perspective noi) este
asimilat mai uor atunci cnd ameninrile externe sunt reduse la minim;
- nvarea se realizeaz mai repede atunci cnd gradul de ameninare a sinelui este redus;
- nvarea auto-iniiat este cea mai durabil i convingtoare.
Organizarea i desfurarea procesului instructiv-educativ se bazeaz pe principii
diferite n educaia adulilor, comparativ cu educaia copiilor, datorit faptului c n cazul
adultului, educatorul nu mai este n esen o persoan (nvtor, profesor), ci reprezint
activitatea, munca pe care adultul o desfoar mpreun cu grupul din care face parte
(familie, colegi, profesor/formator/instructor etc.). Tocmai din aceast cauz, educaia
adulilor se identific cu nevoia de socializare, de dezvoltare a unei lumi culturale, ceea ce
reprezint i o modalitate de comunicare cu membrii grupului cruia adultul aparine. O
consecin a acestui lucru este faptul c adulii se dezvolt diferit, n funcie de coeziunea,
organizarea i orientarea grupului din care fac parte.
Cercetri recente de psihosociologie, infirm faptul c naintarea n vrsta adult ar determina
stagnarea capacitilor de instruire i educaie, relevnd c nvarea continu duce la
dezvoltare continu pn la o vrst naintat. Acest lucru evideniaz c rolul primordial n
educaia adulilor revine capacitilor de nvare formate anterior i motivaiei nvrii i nu
vrstei ca atare. Studiile arat c abia dup 70-75 de ani, se poate spune c vrsta este cea care
blocheaz mecanismele nvrii, ns i n acest caz existnd diferenieri de la un individ la
altul.

17

3.2.2. Cadrul specific formrii adulilor

Dac n activitatea cu copiii, instruirea se desfoar n cea mai mare parte ntr-un cadru
instituional grdini i coal i respect mai mult cerine de natur psihopedagogic, n
ceea ce privete formarea adulilor, activitatea de instruire este de cele mai multe ori o
consecin intrinsec sau extrinsec a dezvoltrii profesionale i este coordonat la nivel
organizaional de Departamentul de Resurse Umane sau, n caz ideal, de un Departament de
instruire i formare profesional.
n formarea adulilor instruirea poate fi realizat fie la locul de munc, fie n afara acestuia, de
ctre persoane specializate, n forme care cunosc diferenieri fa de lecia clasic din coal;
n ultima vreme i la noi fiind des utilizat conceptul de training.
Trainingul este o intervenie de tip educaional ntr-o organizaie, pentru ca organizaia s
se adapteze la mediul de afaceri i concurenial, constnd n livrarea programelor de
formare, ca rspuns la nevoile operaionale ale organizaiei respective.
Ca i n procesul de nvmnt specific colii, pentru a spori eficiena, i trainingul presupune
respectarea unei structuri i a unor condiii de baz.
Astfel, n primul rnd, un program de training trebuie s porneasc de la o proiectare a
strategiei care s includ o serie de elemente prin care intervenia educaional s poat
deveni operaional.
Ca principale elemente n proiectarea strategic, pot fi precizate urmtoarele
(Brierley,1989) :
1. Scop (De ce faci ceea ce faci?)
2. Misiune (Cum vei pune n practic respectivul scop?)
3. Viziune (Ce doreti s realizezi i pn cnd?)
4. Direcii (Pe care activiti te vei concentra?)
5. Obiective (Ctre ce vrei s inteti?)
6. Prioriti (n ce i vei investi resursele disponibile?)
7. Planuri (Cum vei proceda realmente pentru ai atinge expectaiile?)
8. Aciuni (Care tipuri de comportamente pot cel mai bine s te ajute n realizarea
planului?)
Cercettori britanici n domeniul educaiei i formrii, au formulat un set de principii prin care
specialitii n domeniu pot contribui la dezvoltarea i nvarea organizaional pentru ca
aceasta s ating o dimensiune strategic:
1. Procesul de nvare i dezvoltare trebuie s fie coerent i centrat pe obiectivele de afaceri
sunt necesare modele i iniiative care acioneaz asupra sistemului de Resurse Umane i
politici care s susin i s conduc la atingerea obiectivelor organizaionale;
2. Strategia de dezvoltare i nvare organizaional trebuie s fie complex, dar nu rigid,
pentru a se putea interveni n scopul mbuntirii ;
3. Procesul de dezvoltare i nvare organizaional trebuie s fie flexibil s rspund unei
varieti de nevoi, la nivele diferite i livrabil n locaii diverse;
4. Practicienii n educaie, nvare i dezvoltare organizaional trebuie s formeze
parteneriate de afaceri att n mediul extern ct i n cel intern.
Dezvoltarea strategic a resurselor umane presupune att o schimbare a rolului
formatorului ntr-o organizaie - trecerea de la statutul de furnizor de training ctre cel de
facilitator al nvrii, ct i trecerea ctre un sistem de dezvoltare a managementului
management development (Burack i alii). Acest model propune o sum de competene
generale care reflect integrarea strategiei de afaceri la nivelul resurselor umane prin
construirea progresiv a competenelor i alinierea lor la anumite sarcini specifice.

18

Acest proces se deruleaz prin parcurgerea succesiv a ase pai (Noel i Dennehy, 1991):
1. Dezvoltarea unei abordri strategice focalizate
2. Implicare managementului de vrf
3. Re-focalizarea coninutului cursurilor
4. Dezvoltarea unor metode de nvare pline de impact (nvarea activ)
5. Asigurarea participrii acelor angajai care pot conduce la realizarea unor diferene
semnificative
6. Realizarea unei atmosfere lucrative.
Dezvoltarea resurselor umane are aadar un rol strategic nu doar prin dotarea cu
competene a angajailor astfel nct s se ating cerinele de performan ale organizaiei, dar
procesul este important i pentru c are un rolul suplimentar, extrem de important, acela de
modelare a strategiei de afaceri.
n direct corelaie cu modul de evoluie al conceptului de nvare organizaional i
dezvoltare a resurselor umane, avem i evoluia activitii formatorului (Sawdon,1999 ):
de la formare la consultan
de la formare la nvare
de la schimbare individual la schimbare organizaional
n aceeai gam, rolurile jucate de formator se diversific:
formator/trainer
consultant pentru formare training
consultant pentru nvare
consultant pentru schimbare organizaional.
Procesele implicate n dezvoltarea resurselor umane sunt: trainingul i dezvoltarea
personal, managementul centrat pe performan, resourcing-ul. n acest context, formatorul
este cel care d tonul unei schimbri organizaionale - dintr-o organizaie reactiv n una proactiv, care nva. El este cel care, avnd acces la managementul de top, acolo unde se iau
deciziile strategice, poate aciona pentru acest obiectiv.
Organizaiile secolului XXI, care sunt dedicate succesului lor i al clienilor, trec n
prezent prin schimbri majore, nlocuind formarea tradiional cu nvarea organizaional.
n principal, diferenele constau n:
- coninutul materialelor de formare capt valene specifice procesului de nvare
- de la focalizarea pe sala de curs s-a ajuns la focalizarea pe locul de munc
- activitatea de formare nu mai este centrat pe formator, ci pe participant/cursant
- rspunztor de formare nu mai este un departament de formare, ci fiecare persoan
- conceptul de specialist n formare tinde s fie nlocuit de cel de consultant n educaienvare
ormare tradiional Organizaii care nva
3.2.3. Identificarea i analiza nevoilor de formare ( IANT)
Pornindu-se de la concluziile specialitilor n domeniu, se poate spune c formarea, se
impune doar n momentul n care suntem siguri c ea rspunde unor nevoi operaionale ale
organizaiei, adic doar dup ce s-a realizat o identificare i apoi o analiz a situaiei prin care
trece organizaia. Acest proces poart denumirea de identificarea i analiza nevoilor de
formare /training (IANT) a unei organizaii i trebuie s se determine realmente i practic
care sunt aceste nevoi, avnd n vedere c o nevoie nu este o simpl dorin.
Dintre beneficiile pe care le ofer IANT pot fi amintit urmtoarele:
- indic cu precizie problema organizaional;
- identific dimensiunile respectivei probleme;

19

- identific gradele/scalarea nevoii identificate;

- indic tipul de soluie care poate fi adoptat;
- relev obiectivele de training.
Ca orice alt tip de diagnoz organizaional IANT, necesit o serie de factori: o
persoan care poate realiza acest tip de demers cu profesionalism, timp dedicat realizrii
respectivei analize la toate nivelele necesare aplicrii instrumentelor de cercetare, uneori
scond persoanele implicate din procesul de producie. De aceea, IANT presupune implicarea
unui cvintet de stakeholderi (persoane implicate), manualele de specialitate vorbind despre:
1. Top management
2. Managerul de linie / eful de departament
3. Directorul de training
4. Trainerul / formatorul
5. Participanii / Angajaii
Fiind un proces, IANT presupune o succesiune de faze i pai, decurgnd logic:
- apariia unei probleme de performan a personalului sau luarea unei decizii la nivelul
organizaiei de introducere a unor noi sarcini sau de clarificare a unor expectaii;
- planificarea abordrii necesare pentru realizarea IANT, metode i tehnici;
- evaluarea nevoilor ce decurg din situaia curent, inclusiv redactarea de fie a posturilor sau
liste de competene;
- evaluarea respectivei situaii n termeni de cunotine, abiliti i atitudini a populaiei
supus investigaiei;n aceast faz vor fi identificate i analizate erori de producie, omisiuni
n activitate sau comportamente aparte;
- comparaii ntre informaiile adunate n fazele anterioare i expectaiile fa de viitoarele
comportamente, faptele rezultate constituindu-se n golul de training, din acest proces
urmnd a se extrage nevoile specifice de training;
- formularea obiectivele programului de formare i coninutul acestuia.
Din pcate n multe organizaii trainingul se realizeaz nu ca urmare a unei astfel de
analize ci mult mai direct, ca urmare a unei situaii presante:
Exemplul A:
Determinat de interesul pe care ceilali din domeniu (parteneri sau concurena) l acord, s
zicem, cursurilor de vnzri, directorul companiei i cere efului departamentului de resurse
umane s in un astfel de curs. Chiar dac acesta poate riposta motivnd c nu este
specializat pentru un astfel de curs, directorul gsete o soluie salvatoare indicndu-i s
urmeze un astfel de curs la o firm specializat i apoi s-l prezinte angajailor din
Departamentul Desfacere.
Exemplul B:
ntr-o companie se introduce un nou soft pentru contabilitate i se impune un program de
training pentru ca toi angajaii s poat opera corect noile programe. ns doi dintre angajaii
venii de curnd n companie au lucrat pe respectivul soft la fostul lor angajator. Firma de IT
ofer suport pentru o sesiune de training gratuit ns monitorizarea post implementare a
programului este contra cost. Astfel, din motive economice, se decide formarea celor doi
angajai familiarizai cu programul i transformarea lor n facilitatori pentru ceilali angajai.
Aceste dou exemple sunt doar mostre pentru varietatea de abordri care pot exista n
interiorul unei companii cnd se pune problema unei intervenii educaionale. Acestea sunt

20

cazurile fericite n care la apariia unei atare situaii, cineva intervine pentru corectarea ei.
Practica ne arat c de cele mai multe ori nu se face nimic sau ceea ce se face nu are
rezultatele scontate i cost mult.
Este deci evident c fr ca top managementul s considere c IANT este necesar, demersul
nu poate avea loc i de asemenea, tot de la acest nivel se aprob alocarea resurselor necesare
i tot de aici cel mai mare interes pentru realizarea unor performane ct mai bune la nivelul
organizaiei.
n general, ntr-o organizaie, cel care ine legtura cu conducerea este eful
Departamentului de training, aa nct el trebuie s menin constant interesul pentru IANT
i prioritatea acestui proces n faa altor aspecte cu care se confrunt zilnic top managementul.
Tot eful departamentului de training trebuie s i asume obiectivele i modul de desfurare
al IANT, s se asigure c cei care realizeaz IANT sunt potrivii pentru sarcin sau c au
nevoie de pregtire suplimentar i s raporteze conducerii rezultatele obinute.
Un pion important i deseori ignorat n cvintet este managerul de linie sau eful
departamentului unde se presupune existena unei nevoi de training. Managerul de linie este
cel care poate identifica iniial o posibil nevoie de training, el poate participa sau chiar
realiza IANT i n cazul n care nu se pune problema de implementare a unei aciuni de
formare, el este cel care trebuie oricum s rezolve problemele aprute.
Trainerul sau formatorul este cel pe umerii cruia cade cea mai mare parte a aciunii
de IANT. El susine i asist eforturile managerilor de linie sau ale efilor de departamente,
poate da consultan n legtur cu programe de formare care sunt deja disponibile, poate
ajuta n gsirea unor soluii care nu implic trainingul, realiznd rapoartele i monitorizarea
IANT.
Ultimul, ns nu cel din urm n acest cvintet este participantul, adic angajatul. i
rolul lui este adesea neglijat sau minimizat n proces. Angajaii trebuie s fie clar i corect
informai nc de la nceput asupra procesului ce se va desfura i trebuie motivai s i dea
tot interesul, li se vor explica fazele procesului i ce se va ntmpla cu rezultatele respectivei
cercetri.
Aspectele prezentate mai sus se pot ntlni nu doar n spaiul privat sau n sectorul
economic, ci n toate instituiile, cu uoare deosebiri ce in de terminologie i roluri/ funcii.
3.2.4. Planificarea i designul aciunilor de formare/training
Programele de formare/training sunt vehiculul care mijlocete inducerea unei schimbri
comportamentale, inclusiv aspecte legate de cunotine, abiliti, atitudini i relaii.
De-a lungul timpului, programele de formare au avut diferite forme i au pornit de la
diferite abordri, fiind totui n esen legate de diversele curente psihologice referitoare la
modelarea comportamental i nvare. C. Crian sintetizeaz urmtoarele aspecte:
a) Abordri teoretice ale nvrii
Behaviorismul n programele de formare nc se folosesc tehnici legate de stimulrspuns i ntrirea unor comportamente;
Behaviorismul aplicat programe bazate pe aciuni tip ncercare eroare;
Cognitivismul abordrile cognitiviste urmresc modul n care oamenii preiau
informaia din mediul nconjurtor, o prelucreaz mental i apoi o folosesc n
activitile zilnice;
Teoriile gestaltiste susin c tehnicile de nvare ar trebui s fie folosite ntr-o
abordare holistic i nu fragmentat i recunosc importana formrii unor modele i
structuri mentale concomitent nvrii;

21

Abordrile mixte (nvarea social) vede nvarea ca pe un proces continuu i

dinamic i ca pe o interaciune reciproc ntre indivizi, ceea ce afecteaz n mod
special calitile, valorile i comportamentele acestora. Recunoate de asemenea
importana mediului nvrii;
nvarea prin descoperire i teoriile constructiviste construirea cunotinelor este n
mare msur un proces individual i fiecare persoan care nva i creeaz propria
teorie despre lume; fiecare persoan i formeaz i testeaz ipotezele bazndu-se pe
ceea ce aude i vede n jurul su;(aceast abordare a fost subiectul criticii pentru c
ateapt prea mult de la persoana care nva, procesul avnd ca i consecin crearea
de goluri n nvare).
Teoria lui M. Knowles care se bazeaz pe urmtoarele principii n educaia adulilor:

Adulii doresc s tie de ce trebuie s nvee un anumit lucru. Persoana adult trebuie
s considere important dobndirea de noi competene, cunotine sau atitudini.
Adulii doresc s fie autodidaci i s ia ei nii decizii n ceea ce privete
programele de formare la care doresc s participe.
Adulii dein experiene mult mai numeroase i variate dect tinerii, astfel nct
corelarea noului proces de nvare cu experiena din trecut poate spori semnificaia noilor
situaii de nvare i l poate ajuta pe participant n dobndirea noilor cunotine.
Adulii sunt pregtii s nvee din nou n momentul n care se confrunt cu o situaie
de via pentru care au nevoie de mai multe cunotine.
Adulii se angajeaz n procesul de nvare urmrind rezolvarea unor sarcini n cadrul
nvrii.
Adulii sunt motivai s nvee att extrinsec ct i intrinsec.
Teoriile lui Knowles reprezint fundamentul celor mai multe dintre teoriile actuale
privind educaia adulilor, dei exist i combatani care contest ndeosebi afirmaia c adulii
participani sunt contieni de lacunele pe care le au sau nevoile pe care le au n meseria pe
care o practic.
Cea mai faimoas teorie asupra nvrii este aceea enunat de Kolb (1981) i se
refer la nvarea experienial (nvarea din practic), bazat pe urmtoarele principii:
- nvarea trebuie perceput mai degrab ca un proces dect n termeni de rezultate;
- nvarea este un proces continuu bazat pe experien;
- procesul de nvare necesit rezolvarea conflictelor ntre moduri dialectic opuse de
adaptare la mediu;
- nvarea este un proces holistic de adaptare la mediu;
- nvarea implic schimburi ntre om i mediu;
- nvarea este un proces de cunoatere creativ.
n conformitate cu teoria lui Kolb se disting urmtoarele tipuri de subieci:
ACTIV persoana care nva n mod constant i entuziast;
PRAGMATIC persoana creia i place s ncerce idei noi i transform teoria n
practic;
TEORETICIAN persoana creia i place s raionalizeze i sintetizeze informaia
n modele logice;
REFLEXIV persoana care face un pas napoi, observ i se gndete mult nainte
de a se implica activ.
b) Selectarea diferitelor metode de nvare i training
22

Acest proces se individualizeaz n funcie de specificul domeniului de activitate i de stilul

formatorului/trainerului, ns pentru ca formarea s fie eficient trebuie s se adopte o
nvare activ, bazat mai mult pe aciune. Aceasta pornete de la urmtoarele principii de
baz:
nvarea se realizeaz din interaciunea cu situaii reale;
nvarea i nelegerea vin din reflectarea asupra acelei situaii;
nvarea se realizeaz mai bine n compania altor persoane care nva;
Situaiile de munc prin care trec participanii ofer cel mai bun material pentru
nvare;
Managementul trebuie s fie angajat n procesul nvrii.
Tot n scopul nvrii active se pledeaz pentru nvarea n grup (action learning group),
specialitii identificnd o multitudine de beneficii:
Fiecare participant este susinut i ncurajat de ctre ceilali
Fiecare membru al grupului poate pune ntrebri i face sugestii
Fiecare membru al grupului poate cere ajutorul celorlali
Fiecare membru al grupului este responsabil pentru respectarea disciplinei
grupului
Grupul trebuie s analizeze periodic att procesul ct i progresele nregistrate
Se va dezvolta o proprietate comun asupra problemelor individuale
Nu se pune problema de putere ci presiunea celorlali asupra individului este cea
care-l mpinge spre a realiza ceva
Persoanele sunt ncurajate pentru a contribui cu ct mai multe experiene
Problemele sunt abordate din diverse perspective
ntlnirile de grup trebuie s devin terenuri fertile pentru testarea unor noi idei
Facilitatorul acestor ntlniri, trebuie:
S se adreseze strilor afective care apar aici i acum
S stabileasc prioritile i s negocieze folosirea timpului
S foloseasc diverse tehnici de planificare
S discute i s se pun de acord asupra regulilor de baz
S faciliteze tonul i atmosfera n care s nu se permit ntreruperi
S nceap cu situaia n care se afl participanii n respectivul moment probleme i
succese
S pun sub semnul ntrebrii al confruntrii situaiile nu persoanele; s sfideze ipotezele
S ce concentreze asupra fazelor proceselor
S recapituleze cu regularitate pentru a fixa cunotinele ctigate
S examineze relevana i consistena contribuiilor
S planifice aciunile s evite discuia de dragul discuiei
S nregistreze i s analizeze aciunile i deciziile cu regularitate
Cadrul practic al instruirii adulilor:
Practicienii spun c pentru a fi capabil s realizezi efectiv un eveniment de training,
trebuie s-i pui cel puin apte ntrebri.
1. CINE?
Pentru cine este sesiunea de training? Cine o va conduce? Cine sunt cei care particip?
Cte persoane sunt i care sunt caracteristicile lor? Trebuie s poi identifica acel
comportament pe care l are participantul n momentul n care ncepe sesiune de formare,
aceasta incluznd experiena sa anterioar, experiena n postul respectiv i experiena de
munc n respectiva organizaie. De asemenea trebuie luat n calcul i experiena lui ntr-un
post similar ntr-o alt organizaie.

23

De asemenea n acest context trebuie realizat o evaluare a competenelor trainerului.

Este relevant nivelul cunotinelor sale, a abilitilor sau cunotinelor pe care le are?
Dac se solicit un consultant extern, va fi acesta n stare s neleag contextul
organizaional?
2. DE CE?
Cunoscnd deja participanii, n aceast faz trebuie determinate obiectivele de training.
Care este scopul? Care se dorete a fi rezultatul? Care este inta i motivaia sesiunii? n ce
latur se dorete mbuntirea performanei angajatului? Un obiectiv bun de trening trebuie
s porneasc de la abordarea behaviorist. Adic, pornind de la faptul c ne concentrm
asupra mbuntirilor de performan, formularea obiectivului trebuie s aib n centrul
construciei sale un verb. Este ceva ce angajatul va face ca urmare a nvrii i formrii. n
plus, este ceva ce angajaii pot demonstra, ceva ce poate fi msurat i demonstrat. n al doilea
rnd, mai exist dou cerine prima este legat de condiiile n care acea performan poate
fi realizat i cea de a dou standardul la care se ateapt realizarea respectivei sarcini.
Aadar, lund mpreun performana, condiiile i standardele vom putea formula un obiectiv
eficient de nvare, pus n termeni behavioriti (comportamentali), observabil i msurabil.
Toate aceste obiective ns, trebuie aliniate celorlalte documente programatice sau strategice
ale organizaiei.
3. CE?
Ce doreti ca participantul s tie efectiv sau s poat face? Adic, ct de specific i
detaliat trebuie s fie coninutul cursului? n realizarea acestui pas, este bine s ncepi cu ceea
ce nu trebuie s tie participanii la finalul sesiunii. Trainerul este cel care fixeaz limitele,
care delimiteaz barierele. Muli designeri de training sunt foarte ambiioi.
Doresc s concentreze prea mult material ntr-o perioad prea scurt de timp. Sunt de neles
constrngerile financiare i de timp. Totui, pentru ca trainingul s fie productiv nu doar
eficient, tocmai limitarea coninutului este factorul care poate determina un ctig substanial.
Este deci necesar stabilirea unor prioriti n acest sens.
4. UNDE?
Unde se va desfura sesiunea de formare. La locul de munc, n timpul activitii, la
folosirea utilajului, n fabric, la birou? Sau poate s se desfoare ntr-o sal de formare, ntro sal de conferine, n afara programului? Trebuie menionat faptul c anumite profesii
solicit echipamente specifice, fiind ineficient formarea n lipsa acestora, ns, formarea unor
deprinderi manageriale i de gestionare a resurselor se poate preta la un mediu exterior celui
de munc.
Att formarea la locul de munc, ct i cea n afara lui, prezint att avantaje ct i
dezavantaje, locul n care se desfoar procesul de formare fiind un detaliu extrem de
important. n alegerea locului de desfurare trebuie s se aib n primul rnd n vedere
susinerea oferit participantului i responsabilizarea sa fa de procesul de nvare, ntr-o
modalitate i ntr-un timp care s-i fie convenabile, care s rspund diverselor tipuri de
nvare i s acopere nevoile de nvare specifice.
5. CND?
La ce moment trebuie s aib loc procesul de formare? La ce or? n care zi din
sptmn? Sau din lun sau din an? Multe persoane prefer s participe la sesiuni de formare
n timpul dimineii; pentru alii ns, este destul de dificil s i intre n ritm de diminea i
prefer nvatul seara sau noaptea. Aadar, fiecare nva n mod diferit n diferite momente
ale zilei. ns de exemplu, este bine cunoscut c imediat dup masa de prnz nu este un

24

moment favorabil activitilor intelectuale. De aceea, n acest interval orar, un bun trainer va
pune n program o activitate practic.
n sistemul de nvmnt, n elaborarea orarului se ine seama de curba de efort, iar
disciplinele care-l solicit intelectual mai mult pe colar sunt fixate n intervalul orar 8-12,
respectiv, 16-19, rmnnd ca n intervalul 12-15 s se desfoare activiti practice ( desen,
abiliti practice, educaie fizic, etc.).
Un alt aspect care trebuie luat n considerare este lungimea i intervalul de concentrare a
ateniei la aduli. Aa cum exist o curb a nvrii exist i una a uitrii, fiind important de
reinut faptul c, n general, un adult nu se poate concentra asupra unui modul de nvare, n
medie, mai mult de 20 de minute. De aceea, dup o perioad de predare, trebuie s urmeze
discuii i ntrebri, studii de caz sau exerciii de formare a deprinderilor.
Ct timp pot participanii s lipseasc de la locul de munc? De cte ori pot ei face acest
lucru? Vor lipsi pentru o zi, pentru o jumtate de zi?
De cele mai multe ori, timpul alocat de ctre companii pentru sesiuni este insuficient.
Timpul cost bani, ns de prea multe ori banii, exclusiv, sunt cei care determin
formarea sau nvarea. Nu se recomand ca n designul de training s se nceap de la timpul
alocat i apoi s se nghesuie activitile propuse. Este bine s se porneasc de la participani,
nevoile i obiectivele lor i ceea ce se poate realiza n intervalul de timp propus.
6. CARE?
Care s fie strategia de nvare? n ce mod vor fi ajutai participanii s se dezvolte?
Acesta din perspectiva strategiilor organizaionale, a planurilor i politicilor de resurse umane.
Din pcate multe organizaii tind s adopte o viziune pragmatic i pe termen scurt referitoare
la pregtirea personalului, ns rezultatele formrii pot fi observate i msurate numai dup un
anumit numr de luni, dincolo de orizontul temporar al unui an financiar, aa nct beneficiile
sunt de cele mai multe ori neglijate. Aa nct, strategia care va fi adoptat este determinat n
mare msur de natura, rezultatele i funciile nvrii.
7. CUM / CT COST?
Cum se refer la metodele de nvare care sunt disponibile, iar ct cost vizeaz
costurile i beneficiile, standarde i calitate.
Exist nenumrate metode ce pot fi folosite n formare i n cea mai mare parte acestea i au
originea n metodele didactice care vor fi prezentate pe larg ntr-un capitol special.
3.3. Autoeducaia
Autoeducaia este o component a educaiei permanente i n acelai timp o consecin a
acesteia, reprezentnd o activitate contient i voluntar a fiinei umane n scopul
perfecionrii sale.
Autoeducaia este influenat i orientat diferit de la un individ la altul, n funcie de :
nivelul dezvoltrii contiinei de sine, calitile volitive necesare finalizrii aciunilor propuse,
natura i complexitatea obiectivelor i scopurilor propuse, metodele i procedeele abordate n
autoinstruire.
Valorificarea n mod eficient a tuturor resurselor de autoinstruire favorizeaz echilibrul ntre
factorii externi i cei interni ai dezvoltrii personale, astfel nct, educaia, iniial un factor
extern ( alturi de mediu ), devine treptat, prin autoeducaie, un factor intern stabil care
reflect capacitatea fiecrui individ de autoperfecionare att n plan personal ct i n plan
social. Altfel spus, prin autoeducaie, individul se transform din obiect n subiect al propriei
sale formri. Nu trebuie ns neglijat faptul c autoeducaia are la baz deprinderile dobndite

25

n coal i familie, fiind stimulat de motivaia intrinsec pentru nvare i de studiul

individual.

II. PROCESUL DE NVMNT/INSTRUIRE

1. Precizri conceptuale
Procesul de nvmnt reprezint un ansamblu de activiti organizate i dirijate pe
etape n cadrul instituiilor specializate cu scopul atingerii unor obiective instructiv-educative.
n definirea procesului de nvmnt se are n vedere unitatea i interdependena
dintre predare nvare evaluare, dar i componentele sale i relaiile dintre factorii
implicai.
Astfel procesul de nvmnt/instruire este n esena sa un proces de comunicare ntre
profesori/formator i elevi/cursani pe baza unui schimb permanent de mesaje, cu scopul
realizrii la un nivel optim a obiectivelor prestabilite.

2. Coninutul procesului de nvmnt

Conceptul de coninut educaional sau coninut al procesului de nvmnt
desemneaz ,,ansamblul valorilor specifice i dominante ntr-o societate, selectate din ceea
ce a creat mai valoros umanitatea, din cultura epocii, structurate n cunotine ce conduc la
formarea unor priceperi, deprinderi, capaciti, modele de aciuni i triri afective n
conformitate cu cerinele actuale i de perspectiv ale societii.( I.Cerghit, L. Vlsceanu
Curs de pedagogie, 1988)
Coninutul pedagogic al procesului de nvmnt este determinat de organizarea i
funcionarea acestuia printr-o nlnuire logic de aciuni i transformri cu scopul dezvoltrii
personalitii umane.
Coninutul procesului de nvmnt reprezint componenta cu cea mai mare mobilitate,
datorit fluxului informaional determinat de dinamica societii i nu poate fi privit ca o
entitate ci doar n relaie cu celelalte componente. De aceea, n literatura pedagogic a fost
introdus i este utilizat termenul de curriculum.
2.1. Noiunea de curriculum
Etimologic, curriculum vine din latinescul curriculum (la pl. curricula) care nsemna
n sens propriu : teren, cmp de curse, curs/ntrecere i n sens figurat cale, drum
(Curriculum Solis curs al soarelui, Curriculum Lunae curs al lunii, Curriculum Vitae
curs al vieii etc.).
n context educaional, termenul de curriculum a fost utilizat n documentele
universitilor medievale ( 1582 Leiden, Olanda; 1633 Glasgow, Scoia) desemnnd un
curs obligatoriu de studiu; pn la mijlocul secolului al XIX-lea a fost utilizat pentru a
desemna coninuturile instructiv-educative,iar pn la jumtatea secolului XX, curriculum-ul
desemna un program de studii specific unui sistem de educaie.
ncepnd cu anii 60 semnificaia acestui concept s-a diversificat foarte mult, putnduse analiza pe 3 niveluri:
- curriculum proiect
- curriculum proces
- curriculum produs
Astfel,ca proiect reprezint proiectarea i organizarea nvrii scopuri, obiective,
coninuturi, strategii, metode i mijloace de lucru, metode i instrumente de evaluare; ca
proces reprezint experiene de nvare, precum i ,,orice activitate elaborat de coal i
dirijat spre un scop, care are loc n instituia nsi sau n afara ei(Seminarul UNESCO,
26

Hamburg, 1975); ca produs, curriculum desemneaz documentele elaborate n scopul

obiectivizrii coninuturilor nvrii, experienelor i rezultatelor dobndite de elevi .
Conform Consiliului Naional al Curriculumului, n sens larg, curriculum reprezint
ansamblul experienelor de nvare prin care trece elevul pe parcursul traseului su colar,
iar n sens restrns, se refer la ansamblul documentelor colare care reglementeaz
desfurarea activitii colare plan de nvmnt, programe colare, manuale, ghiduri,
etc.
n sistemul nostru de educaie exist un Curriculum Naional care cuprinde experienele
de nvare pe care instituiile de nvmnt din Romnia trebuie s le asigure precolarilor i
colarilor pentru a realiza finalitile prevzute de Legea nvmntului.
n Curriculum Naional sunt astfel cuprinse:
- planuri cadru
- programe colare
- metodologii i ghiduri de implementare
- manuale
- materiale de suport
La rndul su, planul-cadru (curriculum obligatoriu) cuprinde un curriculum cu discipline
comune ( 75%- 80%) i un curriculum cu discipline opionale ( 20%-25%), acesta purtnd
denumirea de curriculum la decizia colii.
n practic se utilizeaz de asemenea conceptul de curriculum formal concretizat n
Curriculum Naional, elaborat de Ministerul Educaiei i n planul-cadru; curriculum
nonformal, reprezentnd activitile educative extracolare i curriculum informal,
reprezentnd activitatea educaional din cadrul familiei, mass-media etc.
n literatura de specialitate, sunt des ntlnii termenii de core-curriculum (trunchiul
comun) i curriculum ascuns (elemente de cultur informal i influene nonformale
dimensiunea moral i social a educaiei ).
2.2. Orientri i practici n organizarea curriculumului
- Organizarea monodisciplinar, bazat pe criteriul de diviziune clasic a cunoaterii n
discipline cu caracter tiinific, discipline cu caracter umanist i discipline tehnice; organizare
care centreaz activitatea profesorului mai mult pe disciplina pe care o pred i mai puin pe
activitatea i dezvoltarea intelectual a elevului.
- Organizarea interdisciplinar care permite restructurri la nivelul disciplinelor de studiu,
inovaii la nivelul coninuturilor i favorizeaz ntreptrunderea disciplinelor.
transdisciplinaritatea integrarea selectiv a mai multor discipline de nvmnt ntro disciplin nou, de sintez sau ntr-un domeniu de cunoatere permind predarea
integrat a informaiilor;
pluridisciplinaritatea- coninuturile sunt organizate n jurul unei probleme generale
pentru rezolvarea crora se folosesc cunotine din mai multe discipline;
predarea integrat urmrete realizarea unui curriculum centrat pe rolurile i
trebuinele celor care nva, pe capacitile i ritmul propriu de studiu, predarea
integrat putndu-se realiza fie n jurul unei problematici( energie, mediu, alimentaie
etc. ), fie la nivelul unei discipline de sintez (informatica, bio-chimia etc.), fie n
cadrul unor capitole i lecii tratate interdisciplinar.
- Organizarea modular a coninuturilor vizeaz pregtirea elevilor n scopul integrrii lor
socio-profesionale; un modul reprezentnd un program complex de instruire, organizat
27

ierarhic, care cuprinde obiective, informaii, exerciii, aplicaii practice, strategii de lucru,
modaliti de evaluare etc.
DHainaut (1988) propune urmtoarea structur de modul:
Introducere n modul :
denumirea modulului
domeniul din care face parte
obiectivele generale ale domeniului
tipul de modul
temele ce vor fi parcurse
cunotinele anterioare necesare
testarea cunotinelor anterioare
Coninutul modulului :
obiectivele generale ale modulului
submodule (teme)
situaii de nvare
obiectivele operaionale ;materialele bibliografice i didactice
sinteza cunotinelor
teste de evaluare centrate pe obiectivele operaionale
aplicaii practice
Finalizarea modulului:
sinteza general a cunotinelor
teste de evaluare centrate pe obiectivele generale ale modulului
ameliorri
recomandri pentru modulul urmtor

3. Caracteristicile procesului de nvmnt

Procesul de nvmnt este expresia interaciunii ntre cei doi poli ai aciunii instructiveducative (emitor-profesor/formator i receptor elevi /cursani), fiecare cu atribuii i
roluri specifice.
Activitatea de predare vizeaz transmiterea, organizarea, coordonarea i stimularea
activitii receptorului de ctre emitor, dar i relaionarea dintre acetia n vederea asigurrii
unui cadru adecvat formrii personalitii.
nvarea reprezint totalitatea aciunilor ntreprinse de ctre receptori pentru a
rspunde ct mai adecvat obiectivelor urmrite prin predare.
Interaciunea i conlucrarea dintre cei doi factori determin caracterul bilateral al
procesului de nvmnt.
Astfel, rolul conductor al profesorului se manifest prin coordonarea ntregului
proces, n conformitate cu anumite norme interne ale desfurrii acestuia i n funcie de
contextul psihosocial n care se desfoar.
Participarea activ a elevului se evideniaz prin antrenarea ntregii sale personaliti,
astfel nct receptarea informaiilor s nu rmn n stadiul de asimilare, ci s constituie un
punct de plecare n formularea unor opinii.
O alt caracteristic a procesului de nvmnt o reprezint unitatea dintre informare
i formare, relevnd faptul c aceste dou aspecte se afl ntr-o strns interdependen i se
manifest diferit n cadrul fiecrei laturi a educaiei.
Aceast unitate descrie faptul c informarea implic i este o condiie formrii, tot aa
cum formarea sugereaz informarea i este o condiie a acesteia.

28

O alt caracteristic important a procesului de nvmnt o constituie modul sistemic

de funcionare a acestuia, funcionare determinat de capacitatea sa de sistem cu autoreglare.
Aceast calitate este determinat n primul rnd de complexitatea procesului de
nvmnt i de interrelaionarea componentelor acestuia, precum i de faptul c n cadrul
aceluiai sistem se evideniaz att funcia de comand, ct i funcia de control.
Astfel, comunicarea n cadrul procesului de nvmnt are un caracter bilateral pentru
c dei n sensul relaiei (de la emitor la receptor) este unilateral, datorit funciei de control
sensul se inverseaz, obinnd prin conexiune invers feedback.
n actul didactic feedback-ul se realizeaz la dou niveluri: o dat aducnd informaii de la
receptor ctre emitor, reglnd astfel activitatea de transmitere a informaiilor i un alt
feedback, caracteristic comunicrii didactice, producndu-se de la emitor la receptor, cu
scopul reglrii activitii de nvare.

4. Comunicarea element de baz al procesului de instruire

4.1. Precizri conceptuale
Pentru c dintotdeauna comunicarea a fost un element esenial al vieii sociale,
conceptul de comunicare cunoate definiii diversificate, n funcie de domeniul cunoaterii
luat ca reper. Astfel, Encyclopaedia Univesalis (1996) vizeaz dou aspecte ale termenului ,,
comunicare: sensul fizic, exprimat prin ,, posibilitatea de trecere sau de transport ntre dou
puncte ci de comunicaie i sensul informaional care este determinat de ,,transmiterea de
mesaje i de semnificaii ale acestora comunicarea mediatic.
Encyclopaedia Britannica (1972) subliniaz etimologia latineasc (communicare) a
termenului ce s-ar traduce prin ,,a pune n comun , ,, a transmite.
David Crystal, n An Encyclopedic Dictionary of Language and Languages ( 1992)
definete comunicarea ca fiind ,, transmiterea i receptarea informaiei ntre cel care o
semnaleaz i cel care o primete.
R.E. Asher, definete comunicarea ca fiind ,, o informaie care se proceseaz ntre
cei mai nensemnai doi comunicatori umani, introdui ntr-un context i pui ntr-o situaie.
Dup cum se observ din definiiile de mai sus, comunicarea reprezint un proces de
transmitere a informaiilor de la cineva ctre altcineva. Acest proces se realizeaz prin
intermediul unui sistem de semne, informaia fiind codat n semne. A recepta i a nelege
sensul unei informaii presupune a auzi, a vedea, etc. semnele i a le decodifica. Astfel, se
poate spune c ntr-un proces de comunicare se impun urmtoarele:
- mijloace prin care un sens este transmis
- reguli de utilizare a semnelor
- posibilitatea de a descifra coninutul semnelor
- posibilitatea contientizrii sensului , transformarea lui n cunotine.
De asemenea, literatura de specialitate propune o varietate de modele ale comunicrii, fie
lineare, fie interacioniste, distingndu-se modelul matematic i cel psihologic.
Modelul matematic (C. Shannon i W. Weaver) descompune comunicarea ntr-un
proces de transmitere a unui mesaj, de la un emitor ctre un receptor, prin intermediul unui
canal ( Anexa 1).
Acest model a fost iniial conceput pentru a fi utilizat n studierea telecomunicaiilor. De
aceea, nici subiecii, nici coninutul informaional, nici factorii culturali nu au prezentat un
interes pentru autorii acestui model i din acest motiv, dei teoria matematic a comunicrii a
avut un mare succes, modelul a iscat controverse i critici. n afar de aceasta, comunicarea
nu mai poate fi privit doar ca un proces linear i secvenial de transmitere a informaiei de la
un emitor ctre un receptor, orice comunicare presupunnd o interaciune.
Modelele interacioniste ale comunicrii au redefinit conceptele generale i au dus la
apariia teoriilor comunicrii ilustrate de curentul psihosociologic, de antropologia

29

comunicrii i de pragmatica lingvistic. Curentul care exprim cel mai bine modelul
interacionist al comunicrii este coala de la Palo Alto, care a reunit n jurul personalitii lui
Gregory Bateson cercettori din domenii diverse ( psihiatri, antropologi, sociologi, lingviti)
cu scopul evidenierii comunicrii ca proces relaionale i interacional i faptului c fiecare
comportament uman are valoare comunicativ. Analiza interaciunilor sociale ca acte de
comunicare a permis cercettorilor s formuleze principiile comunicrii umane, cunoscute i
sub numele de axiome ale comunicrii.
4.2. Tipuri de comunicare uman
n lucrrile de specialitate exist clasificri de identificare a tipurilor de comunicare dup mai
multe criterii, cele mai vehiculate fiind ns cel n funcie de numrul de participani i cel n
funcie de instrumentul cu ajutorul cruia se codific informaia i natura canalului de
transmitere a mesajului rezultat.
A. n funcie de numrul participanilor, se identific:
a) comunicarea intrapersonal atunci cnd emitorul i receptorul sunt una i aceeai
persoan; este n acelai timp o practic terapeutic care asigur dezvoltarea
personalitii att n plan cognitiv ct i emoional;
b) comunicarea interpersonal atunci cnd emitorul i receptorul sunt persoane
distincte;
c) comunicarea de grup o form a comunicrii interpersonale, cu particularitatea c
dei emitorul i receptorul sunt persoane diferite, numrul acestora poate s fie mai
mare de unu, putnd fi mai muli emitori i mai muli receptori, ceea ce determin o
multitudine de opinii, de mesaje, cu rol activizator n dezvoltarea unor idei noi, n
rezolvarea de probleme, etc.; acest tip de comunicare a determinat apariia i utilizarea
tehnicilor de dezvoltare a creativitii prin intermediul grupului (brainstormingul,
sinectica, Phillips 6-6, etc.);
d) comunicarea public tot o form a comunicrii interpersonale, cnd emitorul este
unic, iar receptorul este constituit dintr-un public mai larg ( prelegerile universitare,
conferinele, alocuiunile publice, discursul electoral, etc.); acest tip de comunicare se
suprapune de cele mai multe ori cu oratoria;
e) comunicarea de mas este identificat generic prin termenul de ,,mass-media i se
caracterizeaz de cele mai multe ori prin stadiul de intenionalitate pentru c nu se
poate cunoate ntotdeauna specificul receptorilor, finalitile comunicrii, dac
comunicarea i-a atins sau nu scopul; de asemenea feedback-ul din partea receptorilor
este ntrziat, slab i incomplet .
B. n funcie de instrumentele i natura canalelor de transmitere a mesajului:
a) comunicarea verbal forma de comunicare n care instrumentul de transmitere a
mesajului este limbajul verbal, iar canalul utilizat este cuvntul; deine rolul
primordial la nivelul comunicrii umane, iar normalitatea i eficiena sa sunt date de:
exigene de ordin sintactic, exigene de ordin semantic i exigene de ordin pragmatic
b) comunicarea paraverbal se realizeaz prin intermediul unor elemente ce nsoesc
cuvntul i vorbirea: caracteristicile vocii, particularitile vorbirii, accentul, intonaia,
etc.; exist situaii n care comunicarea paraverbal este forte important ( actorie,
activitatea didactic, radio i televiziune, etc.); cercetri n domeniu au evideniat
faptul c indicii paraverbali pot ajuta la distingerea unor emoii precum teama,
dezgustul, admiraia, amuzamentul sau iubirea; un rol important n comunicarea
paraverbal l deine tcerea - ,,retorica tcerii pentru c n doze bine msurate i n
anumite contexte tcerea poate transmite diferite semnificaii mai eficient dect
cuvintele.

30

c) Comunicarea nonverbal se realizeaz prin limbajul gesturilor (expresia feei,

privirea, poziia corpului, etc.), un limbaj devenit universal.
Comunicarea paraverbal i comunicarea nonverbal mai poart denumirea i de
metacomunicare. Metacomunicarea poate nsoi comunicarea verbal, sugernd sau
accentund anumite aspecte ale mesajului. De aceea este foarte important s nu existe
contradicii ntre comunicarea verbal i metacomunicare, tiut fiind faptul c asculttorul
preia mai repede mesajul din metacomunicare dect din cele auzite.
4.3. Principii ale comunicrii umane ( dup D. Slvstru):
Comunicarea este inevitabil. Acest principiu este valabil numai atunci cnd dou
persoane interacioneaz i cnd ,,activitate sau inactivitate, vorbire sau tcere, totul
are valoare de mesaj ( P.Watzlawick ). Se evideniaz astfel faptul c, comunicarea
nu are loc numai dac este planificat sau este realizat n mod contient. Comunicm
n mod constant, n diverse moduri chiar i atunci cnd nu ne propunem acest lucru i
nu suntem contieni de ceea ce comunicm.
Comunicarea este un proces care se desfoar la dou niveluri: informaional i
relaional.
Nivelul informaional este determinat de coninutul comunicrii( mesajul) care este de
natur informaional, iar nivelul relaional conine indici de interpretare a coninutului
comunicrii. Relaia poate fi exprimat verbal, dar mai ales nonverbal i paraverbal i
poate fi neleas i n funcie de contextul n care se efectueaz comunicarea. De
asemenea, nivelul relaional realizeaz o comunicare asupra comunicrii propriu-zise
o metacomunicare, iar aptitudinea de a metacomunica reprezint o condiie esenial
pentru o bun comunicare.
Comunicarea este un proces continuu subliniaz caracteristica comunicrii de a se
desfura sub forma unui flux continuu de schimburi informaionale ntre cei care
comunic, dei la prima vedere, comunicarea este perceput cel mai adesea ca un
proces liniar de aciune i reaciune, de stimul i rspuns, de cauz i efect.
Fiinele umane folosesc dou moduri de comunicare: digital i analogic.
Comunicarea analogic se realizeaz atunci cnd obiectele sunt reprezentate prin ceva
semntor (de exemplu, un desen), iar comunicarea digital se realizeaz cnd
obiectele sunt desemnate printr-o denumire convenit, prin nume. Se observ deci, c
comunicarea analogic are raporturi mai directe cu ceea ce exprim, n comparaie cu
comunicarea digital care stabilete o relaie arbitrar ntre obiect i numele su. Doar
n comunicarea interuman se regsesc ambele tipuri de comunicare, pentru c omul
este singurul organism capabil s utilizeze ambele moduri de comunicare digital i
analogic.
Orice proces de comunicare este simetric sau complementar, dup cum se ntemeiaz
pe egalitate sau pe diferen; se subliniaz astfel raporturile de egalitate sau ierarhice
care se evideniaz ntr-o comunicare. Atunci cnd relaionarea se realizeaz de la egal
la egal, interaciunea i deci comunicare este simetric, iar cnd ntr-o relaionare
participanii se gsesc pe poziii diferite (superior-inferior), dar care se armonizeaz,
se solicit unul pe cellalt, relaionarea este complementar.
Comunicarea este ireversibil pentru c fiecare act de comunicare este ireversibil,
pentru c odat produs nu se mai poate interveni asupra lui; chiar dac ncercm s
atenum efectele unui mesaj prin retragerea cuvintelor, nu reuim dect s revenim
asupra mesajului iniial printr-un alt mesaj, nu i s-i anulm efectele. De aceea este
important ca n relaiile interpersonale s acordm o mare atenie construirii mesajului
astfel nct s nu transmitem ceva ce o s regretm mai trziu.

31

Comunicarea presupune procese de ajustare i acomodare pentru c eficiena

comunicrii depinde de modul n care reuim s transmitem un mesaj ct mai pe
nelesul interlocutorului. De aceea, uneori este nevoie de un proces de ajustare i
acomodare cu codurile de exprimare ale celuilalt, cu deprinderile sale lingvistice.

4.4. Comunicarea didactic

Comunicarea didactic reprezint acea form de comunicare prin care persoane cu o
pregtire special transmit cunotine, formeaz deprinderi i atitudini, iniiaz activiti ntrun cadru organizat i n instituii specializate, n scopuri instructiv-educative.
Comunicarea didactic reprezint baza pe care se desfoar procesul de predare-nvare
evaluare i are mai mult caracter psihopedagogic dect psiholingvistic deoarece vizeaz
producerea unor influene i schimbri din perspectiva unor obiective cu caracter instructiv
educativ i nu doar simple influene reciproce ntre emitor i receptor.
n limbajul uzual noiunea de comunicare didactic se asociaz cu comunicarea educaional,
fr a se face diferenierile corespunztoare. Astfel, actele de comunicare prin care i
influenm pe ceilali ntr-un cadru nonformal sau informal, intr n sfera comunicrii
educaionale.
Comunicarea didactic trebuie s ndeplineasc simultan urmtoarele condiii:
- comunicarea trebuie s fie un act intenionat care urmrete schimbri asupra celui
care recepteaz, la nivel cognitiv, afectiv i comportamental;
- comunicarea trebuie s se desfoare ntr-un cadru organizat, dup anumite principii,
- comunicare se desfoar n instituii specializate sau ntr-un cadru apropiat acestora.
Orice disfuncionalitate n cadrul procesului de comunicare la nivelul activitii instructiveducative poate constitui un obstacol n realizarea unei comunicri didactice eficiente.
Astfel, se pot distinge urmtoarele tipuri de blocaje:
a) blocaje la nivelul emitorului/receptorului
b) blocaje determinate de relaiile dintre participani (emitor-receptor, receptor-receptor)
c) blocaje determinate de canalul/modalitatea de transmitere a mesajului
d) blocaje determinate de particularitile domeniului n care se realizeaz comunicarea
didactic.
Remedierea sau chiar prentmpinarea acestor neajunsuri in n primul rnd de calitatea
mesajului transmis de ctre profesor/formator ctre elev/cursant, utilizarea unor termeni
adecvai, a cror semnificaie este cunoscut de ctre toi participanii asigurnd un nalt grad
de receptare.
De asemenea discursul profesorului trebuie s conin att date, fapte, observaii, experiene,
ct i explicaii, interpretri i argumentri, o greeal frecvent ntlnit fiind aceea de a
menine discursul didactic la un nivel constant de abstractizare (fie prea ridicat, fie prea
sczut, n raport cu capacitile cursantului).
Cursanii trebuie formai n spiritul dialogului real, n sensul c acesta trebuie obinuit cu
situaia de a propune puncte de vedere alternative la o idee, observaie;
dialogul avnd drept consecin deschiderea cursantului spre argumentare, spre dezbatere, nu
doar n relaie cu formatorul, ci i cu ceilali cursani.
Fiind o comunicare de tip social, comunicarea didactic eficient este determinat de tipul de
relaie existent la nivelul emitor-receptor, receptor-receptor.
Pentru cei implicai n comunicarea didactic, sunt importante cele 5 reguli ale comunicrii
eficiente (Jean-Claude Abric):
- S asculi
- S observi
- S analizezi
- S te exprimi

32

- S controlezi
Pentru formator, respectarea acestor exigene nseamn de fapt a evidenia o anumit
competen comunicaional. Aceast competen este ntr-o oarecare msur nnscut, dar
mai ales se dobndete prin efort i implicare personal.
Ca principale caracteristici ale acestei competene pot fi amintite:
a) inteligena, ca instrument de cunoatere, nelegere, invenie i reuit n soluionarea unor
situaii-problem aprute pe parcursul procesului instructiv-educativ;
b) memoria exprimat prin rapiditatea stocrii informaiilor, n recunoaterea i reproducerea
acestora n mod selectiv;
c) capacitatea de comunicare manifestat n :
-fluena vorbirii( bogia vocabularului )
-asociaii rapide ntre idei
-logic a ideilor
-expresivitate
-ncrctur emoional;
d) gndirea logic, sistematizat i divergent, care ofer posibilitatea unei analize sub
multiple aspecte, ducnd la mai multe variante de soluii;
e) spiritul de observare dezvoltat, curiozitate tiinific i iniiativ;
f) imaginaia constructiv necesar depirii cadrului didactic al formrii, cu deschidere
ctre probleme de via;
g) atenia concentrat, dar i distributiv n planul coninutului comunicrii, modalitii de
expunere, ritmului de vorbire i reaciei auditorului la mesajul transmis;
h) dicia, constnd n pronunarea clar i corect a cuvintelor, cu accente logice pe ideile de
baz i scurte pauze psihologice pentru a sublinia esenialul.

5. Principiile procesului de nvmnt/instruire

5.1. Principiul participrii active i contiente a elevilor n activitatea de nvare
Acest principiu vizeaz activismul ambilor factori implicai (profesor/formator i
elev/cursant); elevul/cursantul fiind considerat subiect al propriului proces de formare, iar
profesorului/formatorului i revine rolul de a stimula aceast formare prin actul predrii
participative.
De asemenea, acest principiu urmrete realizarea unei interdependene optime ntre
componentele cognitiv-intelectuale i cele motivaionale ale cursantului, n funcie de nivelul
dezvoltrii sale ontogenetice i de situaiile concrete n care este implicat.
Esena acestui principiu poate fi redat prin urmtoarea afirmaie a lui J. S. Bruner: A
instrui pe cineva ntr-o disciplin nu nseamn a-l face s nmagazineze n minte cunotine, ci
a-l nva s participe la procesul care face posibil crearea de cunotine.
5.2. Principiul unitii dialectice dintre senzorial i raional, dintre concret i abstract.
Aceast unitate se bazeaz pe faptul c toate cunotinele se formeaz i se acumuleaz
n cicluri continue, ntre senzorial i raional, ntre concret i abstract. Senzorialul (prin
intuiie) declaneaz i ntreine procesul de abstractizare, dar uneori poate constitui i un
obstacol n desfurarea proceselor raionale prin abuzul de imagini.
Prezena intuiiei n procesul formrii noiunilor este ns esenial, deoarece poate
constitui un suport n elaborarea acestora, n raionalizare, sintez etc., iar schemele de
activitate mental conform psihologiei genetice (J.Piaget), pot constitui elemente
fundamentale ale gndirii.

33

5.3. Principiul sistematizrii i continuitii cunotinelor

Acest principiu urmrete organizarea logic i gradat a informaiei, precum i
progresul desfurrii proceselor i operaiilor intelectuale, astfel nct, nvarea s nu
urmreasc doar acumularea de informaii, ci selectarea i sistematizarea logic a acestora.
Respectarea acestui principiu duce la formarea unei personaliti creative, cu o mare
capacitate de a rezolva probleme, capabil s fac fa rapidei perisabiliti a informaiilor i
s se adapteze schimbrilor complexe ce au loc la nivelul ntregii sale viei.
5.4. Principiul legrii teoriei cu practica
Acest principiu rezum cerina ca informaiile transmise s fie valorificate prin
aplicarea acestora n practic. Conform acestui principiu, nu este important volumul de
informaii, cunotine asimilate, ci capacitatea de transfer, de a opera cu aceste cunotine n
contexte ct mai variate.
n acelai timp i practica poate constitui un punct de plecare n asimilarea cunotinelor
atunci cnd experienele concrete declaneaz noi ntrebri, stimulnd preocuprile i
interesul individului pentru a afla rspunsul.
5.5. Principiul accesibilitii sau al orientrii n funcie de particularitile individuale i de
vrst
Prin acest principiu se accentueaz necesitatea ca procesul de nvmnt s se afle n
concordan cu dezvoltarea ontogenetic a individului, dar i s stimuleze la rndul su
aceast dezvoltare.
n acest sens, un rol important l deine posibilitatea adaptrii metodelor i strategiilor de
predare-nvare, att la particularitile de vrst, ct i la experiena de via.
n ultima vreme se remarc o cretere continu a cerinelor educative/de nvare-instruire la
care sunt supui att copiii, ct i adulii. Nu trebuie omis ns faptul c acest lucru este
eficient doar n concordan cu structura personalitii fiecruia i cu condiia amplificrii
treptate, progresive a efortului din partea acestora.
Accesibilitatea nu nseamn renunarea la efort, ns este important cum se dozeaz acest
efort. Creterea cerinelor educative-de instruire trebuie s devanseze nivelul real al
dezvoltrii pentru a obliga participanii s depun eforturi n vederea rezolvrii situaiilor date.
n acest sens, dozarea efortului este important deoarece att impunerea unui efort exagerat,
ct i un efort minim, duc la consecine negative (nvarea mecanic, scderea interesului
pentru nvare, surmenaj, goluri n cunotine, indiferen etc.
5.6. Principiul temeiniciei i durabilitii performanelor n nvare
Acest principiu vizeaz preocuparea profesorului/formatorului de a asigura trinicia i
durabilitatea nsuirii cunotinelor, formrii priceperilor i deprinderilor.
Pe de o parte sunt vizate aspecte ce in de fixarea propriu-zis n acest sens un rol important
revenind nvrii logice, bazate pe nelegerea cunotinelor receptate i pe de alt parte,
aspecte care urmresc controlul i evaluarea rezultatelor - activiti necesare pentru asigurarea
unor condiii favorabile din punct de vedere pedagogic i psihologic pentru ntrirea acestor
rezultate.
Temeinicia i durabilitatea achiziiilor nu depinde deci numai de modul cum acestea au
fost asimilate, ci i de diversitatea procedeelor folosite pentru fixarea acestora.
n esen, acest principiu argumenteaz ideea c nsuirea i fixarea de cunotine nu
constituie dou activiti independente, ci se intercondiioneaz, constituindu-se n condiii de
baz ale nvrii.

34

6. Forme de organizare a procesului de nvmnt

Abordnd o anumit form de organizare, procesul de nvmnt contribuie la
realizarea unei relaionri ntre toate componentele sale cu scopul realizrii unei finaliti
educative concrete.
Prin forma de organizare, procesului de nvmnt i se imprim un anumit curs n
desfurarea activitii instructiv-educative, un curs unic, pentru toi participanii.
Forma de baz a organizrii procesului de nvmnt este lecia.
Lecia reprezint o succesiune de secvene/etape desfurate ntr-o unitate de timp, din care se
asigur coordonarea ntre activitatea de predare i cea de nvare.
6.1. Structura sistemic a unei lecii
a) Obiectivele leciei indic n mod clar, precis i sintetic ceea ce profesorul/formatorul i
propune s realizeze prin lecia respectiv.
b) Coninutul informaional al leciei reprezint informaiile cu care se va opera n lecia
respectiv,delimitndu-se att cantitativ, ct i calitativ,n funcie de structura programei.
c) Alegerea strategiei de instruire const n stabilirea metodelor i procedeelor n funcie
de obiectivele urmrite.
d) Resursele disponibile vizeaz timpul aflat la dispoziie pentru parcurgerea coninutului
respectiv, resursele umane - numrul de participani, precum i modul de organizare a acestora
i resursele materiale, reprezentate prin mijloacele necesare prin care se pun n aplicare
metodele de lucru alese.
e) Variabilele ce in de personalitatea formatorului, precum i de personalitatea
cursantului vizeaz faptul c pe parcursul leciei, formatorul este cel care asigur condiiile
necesare desfurrii acesteia i se impune printr-un stil propriu de predare, iar cursantul n
calitate de receptor percepe acest lucru n funcie de profilul su psihologic.
6.2. Tipuri i variante de lecii
n funcie de sarcina didactic fundamental, pot fi identificate urmtoarele tipuri:
6.2.1. Lecia mixt sau combinat urmrete realizarea mai multor sarcini didactice; fiecrei
sarcini fiindu-i de fapt destinat o anumit secven din lecia respectiv.
6.2.2. Lecia de comunicare/de transmitere de cunotine utilizat n cazul n care
activitatea didactic este centrat pe dobndirea de ctre elevi a unor cunotine, dezvoltarea
proceselor psihice i a capacitilor instrumentale i operaionale.
Acest tip de lecie este cel mai des utilizat i din aceast cauz are i cele mai multe variante:
- lecia de descoperire, fie pe cale inductiv - cnd cursanii au posibilitatea s observe
diverse obiecte i fenomene i apoi pe baza prelucrrii informaiilor astfel obinute s
generalizeze, fie pe cale deductiv, cnd predarea-nvarea se realizeaz n sens invers, de la
general la particular;
- lecia introductiv, care se realizeaz la nceputul unui capitol cu scopul de a-l familiariza
pe cursant cu coninutul respectiv i a-i forma o imagine de ansamblu asupra problematicii
respective;
- lecia prelegere utilizeaz ca principal metod de lucru expunerea prin diverse procedee
pentru antrenarea elevilor n activitatea de nvare, ncheindu-se de regul cu formularea unor
concluzii;
- lecia seminar se bazeaz pe studiul n prealabil de ctre elevi/cursani a
manualului/suportului de curs, precum i a altor surse bibliografice, formatorul formulnd n
deschiderea leciei cteva ntrebri orientative cu scopul antrenrii cursanilor n dezbaterea
tematicii respective;
35

- lecia problematizat, se pornete de la o situaie problem, continundu-se cu elaborarea

unor ipoteze i rezolvarea unor situaii date prin confruntarea rspunsurilor obinute de la
participani;
- lecia dezbatere urmrete n general transmiterea unor informaii cu influene n plan
atitudinal i comportamental, participanii avnd posibilitatea de a-i valorifica experienele
de via prin argumentri cu exemple, fapte i ntmplri din realitate;
- lecia de comunicare pe baza instruirii programate (cu ajutorul calculatorului) reprezint o
form modern de transmitere de cunotine, oferind posibilitatea furnizrii unei mari cantiti
de informaii ntr-un timp scurt.
De asemenea, calculatorul poate ndeplini o multitudine de operaii didactice importante fr
ns a nlocui profesorul/formatorul. Acest tip de lecie, pe de o parte asigur obinerea unor
performane superioare de ctre toi participanii n mod unitar (este exclus subiectivismul),
iar pe de alt parte asigur baza unei eventuale pregtiri n domeniul informaticii.
6.2.3. Lecia de formare de priceperi i deprinderi
Presupune o mai mare implicare din partea elevilor prin realizarea de activiti independente.
Acest tip de lecie cunoate mai multe variante n funcie de strategia adoptat de formator:
- lecia pe baz de exerciii aplicative pornete de la cunotinele asimilate anterior,
favoriznd crearea unui alt context de operare n plan mintal i practic;
- lecia de munc independent cu ajutorul textului programat;
- lecia practic n cabinete, laboratoare, ateliere etc.;
- lecia de munc independent cu ajutorul fielor de lucru;
- lecia de creaie, atunci cnd activitatea independent a elevilor este centrat pe efectuarea
unor sarcini noi cu caracter aplicativ, viznd n acelai timp creativitatea i originalitatea
acestora.
6.2.4. Lecia de recapitulare i sistematizare a cunotinelor
Scopul acestui tip de lecie este acela ca prin fixarea consolidarea cunotinelor s se
stabileasc noi corelaii ntre acestea. n acest sens, recapitularea nu trebuie neleas ca o
reluare identic a informaiilor oferite deja, ci presupune reorganizarea acestora n jurul unei
idei centrale, impunndu-se introducerea unui element de noutate care s-i stimuleze pe
cursani.
Variantele acestui tip de lecie sunt:
- lecia de sintez care se realizeaz dup un volum mare de coninuturi informative, la
sfritul unui capitol, trimestru, an colar;
- lecia de recapitulare cu ajutorul textului programat;
- lecia de recapitulare i sistematizare cu ajutorul fielor ;
- lecia de recapitulare i sistematizare pe baz de referat.
6.2.5. Lecia de verificare i apreciere
Urmrete att verificarea bagajului de cunotine al elevilor/cursanilor, capacitatea de
aprofundare, de nelegere i operare cu aceste cunotine, precum i msurarea i evaluarea
celor constatate.
Acest tip de lecie se realizeaz la intervale mai mari de timp, constituindu-se astfel n
feedback, dar i ntr-o premis pentru autoevaluarea profesorului/formatorului n funcie de
rezultatele propriei sale activiti.
Lecia de verificare i apreciere cunoate urmtoarele variante:
- lecia de verificare prin chestionare oral;
- lecia de verificare prin teme scrise;
- lecia de verificare prin lucrri practice;
- lecia de verificare i evaluare cu ajutorul testelor docimologice i a fielor de lucru.

36

Toate aceste tipuri i variante de lecie pot fi utilizate cu succes att n activitatea cu copiii, ct
i n educaia adulilor, n funcie de tematica abordat, particularitile de vrst sau gradul de
profesionalizare, precum i de strategia utilizat de ctre cadrul didactic/formator.
6.3. Forme de organizare a activitii de instruire a adulilor
Formarea/instruirea adulilor se poate realiza att la locul de munc (instruirea unu la unu,
coaching/mentorat, managementul de proiect, etc.) ct i sub forma unor cursuri/sesiuni de
formare, dintre care pot fi amintite:
6.3.1.Cursul universitar reprezint un ansamblu de activiti de nvare propuse conform
unor programe de studii specifice nvmntului superior cu un anumit numr de ore
repartizate anual sau semestrial, cu examene finale care vizeaz promovarea sau obinerea
unei anumite certificri n domeniu.
Tipuri de cursuri universitare:
Dup modul de structurare a coninuturilor:
- cursuri tradiionale (structurate pe capitole i secvene de instruire);
- cursuri moderne (structurate pe uniti de instruire/credite).
Dup tipul de cunotine i de capaciti vizate prioritar:
- cursuri fundamentale (vizeaz cunotine i capaciti generale, de baz);
- cursuri de profil/specialitate (vizeaz cunotine i capaciti specifice, aplicabile n
anumite domenii de activitate);
- cursuri complementare (vizeaz cunotine i capaciti preluate din domenii
complementare disciplinei fundamentale sau de specialitate).
Dup gradul de implicare n procesul de formare socio-profesional a cursantului:
- cursuri obligatorii
- cursuri opionale
- cursuri facultative
6.3.2. Cursurile de training
Aceast expresie este foarte bogat, pentru c ea poate include evenimente interne ale
unei organizaii, evenimente publice pentru un public mixt, un eveniment extern organizat n
colaborare de mai multe companii, n cerc restrns.
Ca durat, cursurile de training pot dura de la cteva zile la cteva luni sau chiar un an,iar
grupul poate fi format din persoane care se cunosc ntre ele, colegi sau rude, necunoscui,
subalterni i efi. Cursul poate fi unul structurat, semi-structurat sau nestructurat, discuiile
putnd fi purtate ntr-o atmosfer formal sau una informal.
Stilul trainerului poate fi unul de gen dascl, formator care aplic o gam larg de tehnici
de nvare specifice adulilor sau facilitator, cu intervenii minimale. Cursurile de training se
concentreaz pe furnizarea unei game largi de oportuniti de nvare, ntr-o form modular,
ca abiliti specifice pentru participani.
6.3.3. Workshop-urile ( atelierele de lucru )
Un alt tip de formare extern este atelierul de lucru. Din pcate termenul de workshop
este unul de multe ori greit folosit. Multe cursuri de training sunt descrise n mod eronat ca
workshop-uri. Acestea sunt n mod cert evenimente care presupun nvarea, ca i cursurile de
training n grup nestructurate, necesitnd o activ implicare din partea participanilor. Un
atelier de lucru se poate concentra asupra unei singure teme sau asupra mai multor teme
relaionate. ns diferena major fa de un curs de training este aceea c n cadrul workshopurilor, trainerul sugereaz doar demersul activitii, implicndu-i pe participani n
desfurarea acesteia; trainerul renun la oratorie. Interveniile participanilor sunt scurte i
doar simple introduceri pentru temele de discuie, ori aranjate de ctre facilitator (trainer), sau
cerute de ctre grupul de participani. Participanii la un workshop, care provin de cele mai
multe ori din cadrul unor domenii similare sau din acelai domeniu, decid singuri (cu ghidarea
i suportul facilitatorului) cum se va desfura atelierul de lucru i care vor fi obiectivele

37

finale. Accentul cade pe a face, att n realizarea unor obiective, a unor planuri ct i pentru
producerea unor materiale, metode etc.
Un atelier de lucru urmrind formarea unor competene de rezolvare a unor situaii,
competene pe care cursanii le vor aplica la locul lor de munc.
6.3.4. Conferinele
Conferinele nu sunt recunoscute ntotdeauna de ctre organizatori i/sau participani ca
evenimente de training. Un scop acceptat pentru conferin, avnd drept participani persoane
din acelai domeniu de activitate sau cu interese similare, este c participanii au o mai bun
percepie asupra unor problematici care au fcut subiectul respectivei conferine. Formatul
unei conferine poate varia, ns este constituit dintr-o serie de discuii/prelegeri ale membrilor
unei organizaii sau a unor vorbitori externi, uneori incluznd discuii n grupuri informale.
6.3.5. Seminarele
Acestea pot fi considerate de multe ori drept conferine la un nivel mai restrns i
presupun un mai mare grad de implicare din partea participanilor. Un seminar se poate
concentra cel mai adesea asupra unei singure teme i mai rar asupra unei serii de subiecte.
Formatul implic o succesiune de vorbitori care sunt experi pe anumite domenii, apoi discuii
n grupuri mici sau activiti de grup. Acestea sunt urmate de sesiuni plenare n cadrul crora
sunt prezentate concluzii privind problematica dezbtut. Un seminar este de multe ori descris
ca un simpozion i e greu de determinat care sunt deosebirile dintre aceste dou tipuri de
evenimente. Scopul ambelor este diseminarea informaiei, rafinarea ei sau obinerea de noi
informaii, i ca urmare a acestui fapt, ele pot fi considerate evenimente de nvare la un nivel
profesional.
Evenimentele de formare extern mai pot fi clasificate n funcie de centrarea pe formator
sau pe participant, de asemenea, n funcie de gradul de structurare, ele pot fi structurate
sau nestructurate.
6.4. Etapele unei sesiuni de formare/instruire a adulilor
PREGTIRE
Hotrte obiectivele sesiunii
Identific resursele
Stabilete participanii i locul de desfurare
Consult-te i cu alii
Schieaz sesiunea
Pregtete suportul de curs/materialele de distribuit
ORGANIZARE
Asigur-te c nu lipsete nimic din ceea ce i-ai propus
Rezerv timp pentru discuii informale i stabilirea de relaii
DESFURARE
F prezentrile
Prezint programul
Urmrete respectarea structurii propuse
Canalizeaz discuia pe tema propus
Monitorizeaz timpul
Sumarizeaz toate ideile prezentate
ncurajeaz participarea
Finalizeaz orice problem
Identific i implic moderatori dintre participani

38

URMRIRE
Obine feedback de la participani
F un rezumat al sesiunii
ine legtura cu participanii
6.5. nvmntul / instruirea virtual (e-learning)
6.5.1. Precizri conceptuale
E-learning-ul reprezint o modalitate relativ nou de organizare i funcionare a
procesului de instruire, apariia i continua sa dezvoltare datorndu-se exploziei
informaionale i ca o necesitate de adaptare la realitile zilelor noastre. Transformrilor
produse de noile tehnologii ale informaiei si comunicrii, determinnd modificri majore la
nivel macro-social i n special cu accent pe educaie.
Se poate meniona astfel, faptul c transformarea coninutului cultural din ntreaga lume ntro forma digitala, faciliteaz accesul oricui, oriunde si oricnd. Reelele de comunicaii cu arie
larg i de mare vitez, legnd computerele din apartamente sau de pe pupitrele elevilor la
biblioteci digitale de mare capacitate schimb condiiile culturale n care se desfoar
educaia.
De asemenea, sunt dezvoltate multiple modaliti de a reprezenta informaii, de a
simula interaciuni i a exprima idei, extinznd achiziiile inteligenei, modificnd cerinele
participrii la cultur. Dezvoltarea epistemologic capt aspecte interesante ; gndirea
relaioneaz strns cu limbajul, simbolistica formal din matematic i logic fiind privit ca o
extensie a variatelor forme lingvistice curente. Mediul digital extinde evident sfera, fiind
folosit pentru a achiziiona informaii i pentru a exprima idei n diverse moduri - verbal,
vizual, auditiv sau mbinnd toate acestea. Ca rezultat, educatorilor le va fi din ce n ce mai
dificil s favorizeze manipularea limbajului verbal n detrimentul celorlalte modaliti de
expresie.
n acelai timp, oamenii exteriorizeaz diverse abiliti curente - de a calcula, de a
scrie corect, a memora, a vizualiza, a compara, a selecta - n instrumentele digitale cu care
lucreaz, dobndind astfel o adevrat miestrie n ceea ce privete aceste abiliti, cndva
rezultate ale educaiei.
Tehnologiile digitale lrgesc potenialitile personale. Procesoarele de texte, de
exemplu, avertizeaz n cazul oricrui cuvnt scris incorect sau n cazul greelilor
gramaticale; foile de calcul permit oricui s fac rapid i corect calcule dup formule extrem
de complexe; bazele de date permit i celor cu slabe capaciti de memorare s manipuleze
seturi ntregi de informaii. Diverse alte forme de instrumente de lucru specializate reduc
nivelul aptitudinal necesar pentru a participa efectiv la o gam larg de activiti culturale.
Bibliotecile digitale, multimedia i abilitile exteriorizate schimb sensibil perspectiva asupra
practicii educaionale. Introducerea internetului este evenimentul ce favorizeaz o nou
paradigm, strns legat de efectele depirii culturii tiparului, ntr-o societate a comunicrii
generalizate. caracterizat prin:
- fluiditatea rolurilor
- curriculum orientat spre necesitile particulare ale cursantului
- resurse distribuite
- faciliti virtuale
- lecii asincron.
Internetul devine, pe zi ce trece, arbitrul accesului la educaie i cultur, iar forma cea
mai potrivit de a veni n ntmpinarea nevoilor de cunoatere i formare continu este elearning, cu meniunea c ,,sarcina educaiei i formrii bazate pe noile tehnologii ale
informaiei i comunicrii nu este de a demonstra c are rezultate imediate ntr-o ntrecere cu
alte tipuri de sisteme educaionale, ci de a substitui o parte din structurile actuale cu un nou,
39

probabil superior, spectru de performane, n ntmpinarea schimbrilor inerente ce au loc n

cultur i civilizaie ( Olimpius Istrate).
De multe ori se face confuzie ntre e-learning i nvmntul la distan, impunndu-se
o delimitare ntre cele dou concepte. nvmntul deschis i la distan (IDD) utilizeaz
metode noi pentru a determina o flexibilitate crescut a procesului de nvmnt n ceea ce
privete spaiul, timpul, alegerea coninutului sau a resurselor pedagogice.
Promovarea IDD se justific prin potenialul acestuia de a realiza unele obiective generale ale
nvmntului actual cum este educaia permanent i deschiderea spre societate.
nvmnt deschis (ca acces, durata si ritm) este o noiune preponderent strategica, iar
punerea n aplicare se realizeaz prin decizie la nivel de politic educaional.
IDD-ul (distana este ntre cadrul didactic i student n spaiu i/sau n timp) este o noiune
predominant tehnic, implementarea ei aparinnd deciziei instituionale i n acest context se
impune urmtoare precizare: nvmntul la distan poate fi realizat n sistem e-learning i
se respect toate caracteristicile acestuia, sau nu,abordndu-se alt modalitate ( de exemplu,
schimbul de materiale prin intermediul serviciilor potale clasice, ntlniri tutoriale periodice,
etc.).Se poate afirma deci, c nvarea la distan poate fi realizat prin sistem e-learning i n
acelai timp, nvarea la distan este unul din scopurile e-learning-ului. n concluzie, nu
orice form de nvmnt la distan este e-learning.
6.5.2. Instituii virtuale
O instituie de educaie virtual poate fi definit ca:
a. O instituie implicat n activiti de tip educativ care i promoveaz programa i
cursurile direct celor interesai prin intermediul tehnologiilor informatice i de
comunicare, furniznd i suport tutorial.
b. O organizaie creat prin parteneriat pentru a facilita predarea i nvarea fr
implicare direct ca furnizor de programe educative.
Exemplele de instituii virtuale pot include att sectorul public ct i privat, la nivel elementar,
secundar, liceal, universitar etc., precum i forme de educaie non-formal, educaie
permanent, educaie vocaional, de perfecionare.
Dup o analiz a instruirii la distan din 11 regiuni (Canada, SUA, Caraibe, America Latin,
Europa, Africa, India, Coreea, Australia, Noua Zeeland i Insulele Pacificului),
Departamentul pentru Dezvoltare Internaional din Londra a dat publicitii, n 1999,
urmtoarele observaii generale privind educaia virtual i instituiile virtuale :
Eticheta virtual este utilizat n sens larg i nediscriminat n toat lumea, interschimbabil cu
ali termeni cum ar fi: nvare deschis i la distan, nvare distribuit (distributed
learning), nvare n reea, nvare prin Web (Web-based learning) i nvare prin computer.
Mai mult, uneori termenul este folosit cu referire la sisteme care combin tehnologii TV i
teleconferine interactive n timp real.
n ciuda folosirii din ce n ce mai frecvente a termenului virtual, sunt foarte puine exemple
de instituii care utilizeaz tehnologiile informatice i de comunicare pentru a acoperi toate
funciile incluse n definiia educaiei virtuale. Cele mai comune aplicaii ale noilor tehnologii
se regsesc n administrare, pregtirea i distribuirea materialelor suport i, acolo unde exist
posibilitatea, activiti tutoriale n forma interaciunilor student-student i student-profesor.
Dei sunt foarte puine exemple de instituii virtuale n sensul pur, numrul activitilor de
acest tip, n toate tipurile i la toate nivelele organizaiilor instructiv-educative, publice sau
private, este considerabil n toate prile lumii. Nimeni nu pare s se ndoiasc de faptul c
dezvoltarea tehnologiilor informatice i de comunicare va avea un impact profund asupra
accesului, funcionrii instituionale i proceselor predrii i nvrii.

40

 Dezvoltarea instituiilor virtuale este nc n faza experimental n majoritatea rilor; n mod

obinuit se folosete World Wide Web-ul doar ca mediu publicistic, fr a se apela la
potenialul real al tehnologiilor. Aceasta datorit lipsei de importan ce se acord pregtirii i
perfecionrii personalului didactic.
Sunt remarcabile cteva exemple (Coreea) de transformri care pot avea loc atunci cnd este
dezvoltat o viziune clar asupra unui sistem educaional i implementarea acestuia este
susinut de factorii de decizie.
Emergena instituiilor virtuale este n relaie direct cu dezvoltarea i accesul la
infrastructura tehnologiilor informatice i de comunicare. Oricum, majoritatea decalajelor
socio-economice i geografice rezid din acest acces i constituie punctul critic al educaiei la
distan deoarece lipsa accesului dezavantajeaz din ce n ce mai mult achiziia de aptitudini
i cunoatere.
Reducerea costurilor este des citat ca obiectiv pentru introducerea noilor tehnologii
informatice n instituiile de educare i formare. Dar date valide n problema costurilor sunt
insuficiente.
Creterea continu a capacitilor i flexibilitii noilor tehnologii informatice cu aplicabilitate
n situaiile educative, dublat de o continu descretere n cost a echipamentelor, precum i
capacitatea tehnologiilor de a facilita funcionarea anumitor structuri tradiionale ale
instituiilor - sunt argumente ce conving factorii decizionali s adopte schimbarea i s
accepte un mod dual de organizare - acesta fiind de altfel un model de educaie la distan
destul de frecvent ntlnit.
6.5.3. Alegerea unei soluii de e-learning
Mai mult dect un tip nou de educaie i formare la distan, un sistem e-learning este
o soluie de business, o opiune de succes pentru instituiile care ofer cursuri de formare.
n vederea implementrii unei sistem de e-learning, comparaia ntre diversele soluii de pe
pia poate fi fcut printr-o serie de indicatori definitorii pentru un sistem de formare la
distan ( Olimpius Istrate ) :
scal - numrul participanilor implicai ntr-o activitate de nvare pe o durat
determinat; include i distana dintre participani, acoperit de sistem;
percepie - calitatea tehnic a materialelor primite de participani (de la realism grafic,
la rezoluie);
simetrie - gradul n care se poate focaliza atenia pe fiecare participant (invers
proporional cu mrimea clasei/grupului);
interactivitate - durata de timp minim n care se poate obine un rspuns ntr-o
interaciune;
mijloace - evantaiul de mijloace/ instrumente de lucru de care dispun participanii
pentru nvare i comunicare;
control din partea cursantului - gradul n care cursantul poate fi activ, poate
colabora cu ali cursani sau cu profesorii pentru atingerea obiectivelor de nvare;
capacitatea de integrare - posibilitatea de a prezenta informaii n diverse moduri i
din diverse surse;
costuri - cheltuielile unui cursant pentru atingerea unui set stabilit de obiective;
timp - nivelul de control al timpului necesar unui cursant pentru a atinge un obiectiv
de nvare (posibilitatea parcurgerii coninutului n ritm propriu);
flexibilitate - uurina cu care se pot aduce ameliorri pe parcursul programului.
n Anexa 2 este prezentat un model al unei analize comparative n format gril, iar n Anexa 3
sunt listate cteva soluii de e-learning.
41

7. Elemente de proiectare curricular

7.1. Precizri conceptuale
n sens larg, proiectarea reprezint acea activitate de anticipare a demersurilor dintr-un
domeniu de activitate, necesar planificrii, organizrii i desfurrii proceselor i
activitilor specifice n condiii optime.
Proiectarea curricular reprezint activitatea de orientare i pregtire a instruirii ca o
condiie a eficienei ntregului proces instructiv-educativ.
De cele mai multe ori, n practica curent nc se confund proiectare cu planificarea,
mergnd pn la subestimarea specificului de curriculum al instruirii (despre care am vorbit
ntr-un capitol anterior) i meninerea la nivelul planificrii calendaristice i a programelor
analitice.
Proiectarea curricular evideniaz saltul de la structura de organizare bazat pe coninuturi
definite explicit (,,ce nvm?) la o structur de organizare orientat valoric, prin
intermediul unor obiective i metodologii (,,cum nvm?) cu efecte nu doar la nivelul
programelor i a manualelor, ci i la nivelul planurilor de nvmnt i al ntregului sistem.
R.W. Tyler ( 1950) a conceput un model al proiectrii curriculare care este utilizat i
astzi, pe urmtoarea structur:
a) selecia i definirea obiectivelor nvrii ( instruirii )
b) selecia i crearea experienelor de nvare
c) organizarea experienelor de nvare la niveluri formative superioare prin metodologii
adecvate obiectivelor deja stabilite i coninuturilor selecionate
d) organizarea activitii de evaluare a rezultatelor instruirii conform criteriilor definite la
nivelul obiectivelor pedagogice
Proiectarea curricular se realizeaz la mai multe niveluri, putndu-se astfel realiza o
proiectare global specific planurilor-cadru, ciclurilor/seriilor de cursani, ariilor de interes
i o proiectare ealonat la nivelul disciplinelor de studiu, pe an de studiu, semestru,
sptmn, or/curs.
n funcie de structura prezentat mai sus, pentru o activitate eficient, cadrul
didactic/formatorul trebuie s realizeze att o proiectare calendaristic ct i o proiectare a
unitilor de nvare.
Proiectarea calendaristic ( Anexa 4a) concentreaz n uniti de nvare temele majore pe
care le propune o disciplin de studiu, pe durata ntregului an colar/ de formare.
Obiectivele de referin deriv din obiectivele cadru pe care le stabilete coala/ instituia i
vizeaz activitatea la nivelul unei catedre/discipline de studiu. Pentru nvmntul
preuniversitar sunt prevzute n Curriculum Naional.
Coninuturile reprezint elemente ale temelor majore, subiecte pe care cadrul didactic,
formatorul le propune n cadrul procesului instructiv-educativ (lecii, cursuri, seminare,
etc.).Dac pentru o unitate de nvare sunt rezervate mai multe ore/seminare/cursuri trebuie
s se in seama de faptul c fiecare or/seminar/curs trebuie s aduc elemente de noutate;
numrul de ore va viza unitatea de nvare i reprezint suma orelor alocate pe or de curs/de
seminar.
Este indicat ca sptmna propus s fie notat cu 1, 2.... pentru a fi evitate confuziile atunci
cnd din motive obiective datele se decaleaz.
Proiectarea unitilor de nvare, detaliaz fiecare unitate de nvare(Anexa 4b) din
proiectarea calendaristic; unitatea de nvare se va trece ca titlu pentru tabelul respectiv, iar
coninuturile se reiau din proiectarea calendaristic.

42

Obiectivele specifice vizeaz fiecare coninut, pe ct se poate sunt operaionale, vizibile ca i

competene ale cursanilor i sunt atinse prin diverse activiti de nvare (strategii, metode
pe care le utilizeaz cadrul didactic/formatorul ).
Resursele constituie o rubric separat i vizeaz colectivul de elevi/cursani-numrul i
modul de organizare a acestora, resursele materiale mijloacele de nvmnt/de instruire,
precum i timpul necesar fiecrei activiti sau,dup caz, coninutului respectiv.
Rubrica alocat evalurii va preciza tipul de evaluare i modalitile de realizare specifice
acestuia ( instrumente de evaluare). Trebuie menionat faptul evaluarea trebuie s se realizeze
pe parcursul i/sau la finalul fiecrei ore/seminar/curs i nu doar ca unitate de nvare
distinct specific verificrii i fixrii de cunotine.
Aceste modele sunt foarte utile ndeosebi atunci cnd programul de formare/instruire se
deruleaz asemntor cu instruirea colar, pornind de la un curriculum specific
instituiei/organizaii respective, pe parcursul a cel puin 6 luni (un semestru) de exemplu,
coli tehnice i de specializare.
O sesiune de formare de 2-3 zile nu necesit ntotdeauna astfel de proiectri, n aceste situaii
foarte utile fiind agenda/desfurtorul pe zile (Anexa 5), bineneles parcurgndu-se etapele
ce in de planificarea i desfurarea sesiunii de formare.
7.2. Funciile proiectrii:
a) Funcia de anticipare este evident prin stabilirea finalitilor educaionale (ideal, scopuri,
obiective) care anticipeaz schimbrile la care urmeaz s se ajung n urma proiectrii.
Aceasta presupune o analiz i o diagnoz a unui ntreg sistem de instruire (nvmntul
romnesc n ansamblul su, dar i sistemele specifice instruirii adulilor coli, centre de
formare, etc.), avnd ca reper schimbrile att n plan intern ct i internaional la toate
nivelurile activitii umane economic, tiinific, tehnic, tehnologic i social-politic.
b) Funcia de orientare reprezint de fapt caracterul de ghidaj al proiectrii n raport de
idealul educaional (modelul de personalitate dorit ) .
n acest sens, proiectare urmrind ca activitile de instruire s fie orientate n direcia formrii
i dezvoltrii unor competene superioare, stimulndu-se motivaia pentru nvare/formare.
c) Funcia de organizare vizeaz organizarea strategic i metodic a ntregii activiti
instructiv-educative pe baza elaborrii unor documente specifice: structura sistemului de
nvmnt/instruire, planurile - cadru, proiectarea curricular pe discipline de studiu,
standarde de evaluare, etc.
d) Funcia de reglare-autoreglare se realizeaz att prin feedback-ul specific schimbului
permanent de informaii la nivelul celor implicai n procesul instructiv-educativ, ct i prin
backwash, prin impactul rezultatelor activitii n raport de ateptri asupra ntregului
curriculum.
e) Funcia de decizie se evideniaz prin faptul c n cea mai mare parte ( activitatea concret
de instruire), proiectarea se realizeaz n mod individual sau colectiv de ctre fiecare cadru
didactic sau formator,acetia fiind factori de decizie n acest sens.
f) Funcia de inovare este o consecin a posibilitilor de intervenie personal a fiecrui
cadru didactic/ formator i se manifest prin elaborarea de noi strategii, manuale, suporturi de
curs, etc. cu scopul dezvoltrii la cursani a unor competene superioare.

43

8. Metodologia instruirii
8.1. Precizri conceptuale
Termenul de metod are la baz grecescul methodos (odos cale, drum i meta
ctre, spre ), nsemnnd ,,calea care duce spre... / ,, cale de urmat i a fost utilizat iniial n
cercetarea tiinific.
Metodele de instruire i au originea n metodele de cercetare tiinific i capt o
semnificaie pedagogic, prin faptul c devine o cale de transmitere i de receptare a unui
sistem de cunotine care redau anumite adevruri.
Pentru c activitatea de instruire este dat de mai multe operaii mentale i fizice ordonate
ntr-o anumit logic, determin ca structura metodei s conin mai multe procedee, fiecrei
operaii corespunzndu-i un procedeu.
Procedeul reprezint o tehnic limitat de aciune, o particularizare sau o component
a metodei. Astfel, a descrie o metod nseamn de fapt, a prezenta o serie de procedee
integrate ntr-un flux unic de aciune i deci, valoarea i eficiena unei metode implic
calitatea i eficiena procedeelor pe care aceasta le nglobeaz.
n cadrul unei metode, procedeele pot varia ca numr i ordonare, i pot schimba locul, fr
s afecteze atingerea scopului urmrit.
Varietatea procedeelor n cadrul unei metode face ca aceasta s fie mai interesant i eficient.
ntre metod i procedeu relaiile sunt foarte dinamice, o metod poate deveni ea nsi un
procedeu n cadrul unei alte metode i tot aa, un procedeu poate deveni la un moment dat o
metod n sine.
Metoda de instruire nu trebuie neleas ca fiind rezultatul unui simplu transfer dinspre
cunoaterea tiinific nspre nvmnt pentru c elaborarea i aplicarea ei ine de creaia
didactic, de o anumit tehnologie .
Tehnologia didactic poate fi definit ca:
a) ansamblul mijloacelor audio-vizuale utilizate n procesul de instruire, o parte din media
( aparate de proiecie, televizorul, computerul, filmele, etc. ;
b) ansamblul de forme, metode, mijloace, tehnici i relaii cu ajutorul crora se transmit
coninuturi, n vederea atingerii obiectivelor pedagogice .
Conceptul de tehnologie didactic a fost introdus n limbajul pedagogic prin analogie
cu alte domenii de activitate care au printre obiective creterea productivitii i a eficienei
activitii.
R.J. Davitz i S. Ball ( 1978) definesc tehnologia didactic ca fiind demersul pe care l
ntreprinde profesorul n vederea ,,aplicrii principiilor nvrii ntr-o situaie practic de
instruire. Aceasta nseamn c tehnologia didactic nu se reduce la folosirea mijloacelor
tehnice pentru transmiterea informaiei, ci include ntr-un tot unitar toate componentele
procesului de nvmnt,insistnd asupra interdependenei dintre coninuturi i toate celelalte
aspecte, cum ar fi: organizarea, relaia profesor-elevi, metode i procedee., etc.
Tehnologia didactic este dependent de activitatea nemijlocit a profesorului pentru
c orice modificare s-ar aduce, chiar i introducerea celui mai avansat mijloc tehnic, eficiena
depinde nu doar de modificare n sine, ci mai mult de modul n care a fost valorificat de
profesor, prin direcionarea ei conform obiectivelor urmrite.
n ultimul timp, n lucrrile de specialitate se utilizeaz mai des termenul de ,,tehnologie
educaional sau ,,tehnologia instruirii. Aceasta semnificnd de fapt, un ,,mod tiinific,
sistematic de proiectare, realizare i evaluare a ntregului proces de predare-nvare, n
termenii unor obiective specifice bazate pe cercetare privind nvarea i comunicarea uman
i folosind o combinaie de media umane i non-umane pentru a realiza o instruire eficient.
( C.N.Block- Ce este tehnologia educaiei, 1977)

44

Un loc important n cadrul tehnologiei didactice l ocup strategia didactic.

Strategia didactic reprezint un ansamblu de procedee prin care se intermediaz
relaionarea dintre profesor i elevi, cu scopul predrii-nvrii unor coninuturi, formrii
unor priceperi i deprinderi i dezvoltrii personalitii umane.
Orice strategie didactic presupune doi parametri:
- programarea exterioar (modul n care este prelucrat, ordonat i prezentat informaia)
- programarea intern (influena componentelor psihice antrenate n procesul de nvmnt/
instruire).
Astfel, pe de o parte procesul de instruire este reglat din exterior astfel nct nvarea
s capete un caracter organizat, iar pe de alt parte, intern, este facilitat autoreglarea, prin
valorificarea experienei acumulate i a potenialului bio-psihic propriu fiecrui elev/ cursant.
O strategie didactic urmrete deci, stabilizarea unor relaii optime ntre activitatea de
predare i cea de nvare, fiind eficient numai n msura n care profesorul reuete nu doar
s transmit o anumit cantitate de informaie, ci s-i antreneze pe elevi/cursani n asimilarea
acesteia n mod activ i creator.
Prin urmare, rolul strategiei didactice este acela de a asigura adaptarea coninuturilor
la particularitile specifice clasei/ grupei cu scopul asimilrii acestora n mod activ i
contient.
Strategia didactic nu se reduce la o simpl tehnic de lucru, fiind n acelai timp i o
manifestare, o expresie a personalitii cadrului didactic, incluznd deci i concepia proprie
pe care acesta o are asupra tehnicii respective.
Din acest motiv strategia didactic este o component a stilului didactic/stilului de
predare, propriu fiecrui cadru didactic.
Metodologia instruirii, conform Dicionarului pedagogic (1979) reprezint ,,teoria i
ansamblul metodelor i procedeelor utilizate n procesul de nvmnt.
Metodica desemneaz o disciplin tiinific, component a sistemului tiinelor pedagogice,
care are ca obiect studierea modului n care este organizat i se desfoar procesul instructiv
educativ la un anumit obiect din planul de nvmnt.
n limbajul curent se spune metodica predrii matematicii/ istoriei/ limbii romne etc.
Metodica precizeaz scopul i obiectivele disciplinei respective, locul i rolul acesteia n
formarea personalitii umane, coninutul, metodele, formele de organizare, principiile i
mijloacele necesare nvrii acesteia.
Funciile metodelor de nvmnt:
Funcia cognitiv
- presupune organizarea i dirijarea cunoaterii n vederea elaborrii de noi cunotine;
Funcia instrumental
- evideniaz rolul metodelor de instruire de intermediar ntre elev i coninuturile nvrii,
ntre obiective i rezultate;
Funcia normativ
- metodele indic cum anume s se procedeze, cum s se predea/cum s se nvee pentru a
obine cele mai bune rezultate;
Funcia motivaional
- cu ajutorul unor metode de instruire bine alese se stimuleaz curiozitatea i interesul pentru
nvare;
Funcia formativ-educativ
- presupune exersarea i dezvoltarea proceselor psihice concomitent cu nsuirea de
cunotine i formarea de priceperi i deprinderi; prin metodele de instruire se influeneaz i
se modeleaz atitudini, opinii, convingeri, sentimente, etc.

45

8.2. Clasificarea metodelor de nvmnt

Diversitatea metodelor de instruire, polivalena unora dintre acestea, evoluia pedagogiei
ca tiin, dar mai ales influenele pe care aceasta le are n ultima vreme asupra domeniilor
care vizeaz instruirea, formarea i dezvoltarea profesional, determin dificulti n
identificarea unor criterii de clasificare a metodelor.
De-a lungul timpului, specialiti n pedagogie, psihologie, logic i psihopedagogie au abordat
acest subiect n funcie de criterii ct mai diversificate ns fr a se ajunge la o clasificare
unanim acceptat, clasificarea metodelor de instruire rmnnd o ,,problem deschis n
preocuprile pedagogiei contemporane. ( I. Cerghit)
Astfel, pot fi luate ca modele, urmtoarele clasificri:
1. Dup criteriul istoric
- metode vechi (tradiionale)
- metode noi (moderne)
2. n funcie de gradul de generalitate, de extindere a sferei de aplicabilitate
- metode generale (marile metode)
- metode particulare /speciale
3. Dup criteriul organizrii muncii
- metode de activitate individual (libere, dirijate de cadrul didactic, programate)
- metode de activitate n doi (profesor elev, elev elev)
- metode de activitate n echip (grupuri cu aceeai sarcin de lucru, grupuri cu
sarcini de lucru diferite)
- metode de activitate colectiv (cu ntreaga clas: dialogul profesor-clas, discuii,
etc.)
- metode de activitate n grupuri mari (de dimensiuni superioare unei clase :
conferine, dezbateri, simpozioane )
4. Dup funcia fundamental
- metode de predare i nvare propriu-zise
- metode de evaluare a rezultatelor nvrii
5. Dup suportul purttor de informaie
- metode bazate pe cuvntul rostit i scris
- metode bazate pe observarea direct a realitii
- metode bazate pe aciune
6. Dup tipurile de nvare
- metode de nvare prin receptare
- metode de nvare prin descoperire
- metode de nvare prin aciune practic
- metode de nvare prin creaie
7. Dup tipurile de relaii profesor-elevi
- metode liberale
- metode autoritare
- metode directive
8. Dup gradul de activizare
- metode active
- metode pasive
9. Dup gradul de dirijare a activitii
- metode algoritmice
- metode nealgoritmice
- metode semialgoritmice
- metode euristice

46

10. n funcie de operaiile logice dominante

- metode de analiz i metode de sintez
- metode globale i metode pariale
- metode inductive i metode deductive
- metode de extrapolare i metode de interpolare, etc.
innd seama de modelele prezentate anterior i avnd ca i criteriu sursa cunoaterii
(nvrii), profesorul Ioan Cerghit a structurat principalele metode i procedee ale acestora
ntr-un sistem de clasificare ce permite o viziune de ansamblu unitar asupra posibilitilor
metodologice pe care orice cadru didactic le poate aborda.
1.Metode de comunicare oral
- metode expozitive: descrierea, explicaia, prelegerea, instructajul, expunerea cu oponent,
prelegerea-dezbatere;
- metode interogative: conversaia, conversaia euristic;
- metoda discuiilor i a dezbaterilor: dezbaterea, Phillips 6-6, brainstorming, tehnica 6-3-5;
- metoda problematizrii.
2. Metode de comunicare scris
3. Metode de explorare a realitii
- experimentul
- demonstraia
- modelarea.
4. Metode bazate pe aciune
- metode bazate pe aciune real: studiul de caz, proiectul, lucrrile practice i de laborator;
- metode bazate pe simularea realitii:jocurile de simulare, dramatizarea, nvarea asistat de
calculator.
5. Metode de comunicare bazate pe limbajul intern
6. Metode de raionalizare a instruirii
- algoritmul
- instruirea programat.
8.2.1.Metode de comunicare oral
8.2.1.1. Metode expozitive
Dintre metodele expozitive utilizate n sistemul de nvmnt, pentru instruirea
adulilor pot fi abordate cu succes: expunerea, expunerea cu oponent i prelegerea
dezbatere.
Expunerea clasic presupune prezentarea unei teme ntr-o organizare logic i este
caracterizat prin densitatea ideilor i prezentarea fluent a acestora. Prin expunere se
urmrete transmiterea de idei noi, de modele explicative, de legi sau de fapte care nu pot fi
descoperite i nsuite pe baza unei experiene personale. Unele forme ale expunerii
(explicaia, prelegerea, conferina) au rolul de a concluziona dar i de a anticipa, n sensul c
furnizeaz un cadru conceptual ce poate fi considerat suport pentru studiul individual. Cu
toate acestea, expunerea prezint i unele riscuri: instruirea capt o not verbalist i mai
puin aplicativ, noiunile sunt transmise ,,de-a gata, obligndu-i pe asculttori s le accepte
ca de la sine neles, s le nregistreze prin memorizare i apoi doar s le reproduc. Pentru a
nltura aceste neajunsuri, se recomand utilizarea unor noi variante expozitive,ca:expunerea

47

cu oponent, prelegerea-dezbatere, microsimpozionul, instructajul, etc. De asemenea, n scopul

unei receptri active , un rol esenial revine procedeelor care sporesc fora de argumentare
logic a comunicrii, solicitndu-se efectiv anumite operaii ale gndirii ( analize, clasificri,
discriminri, ordonri,etc.).
Reguli pentru o expunere eficient ( I.Cerghit ):
- redactarea n prealabil a coninutului specific temei, pentru o mai bun structurare;
- o scurt introducere, de motivaie pentru tema/ coninutul respectiv;
- evitarea greelilor gramaticale i a expresiilor stereotipe, a pauzelor n vorbire, etc. ;
- utilizarea unui limbaj bogat, ales, expresiv, simplu i concis; o exprimare n fraze scurte,
adresate - vioi, energic i vibrant, care s alunge monotonia, iar auditorul s se simt
ncurajat;
- la nceput ritmul este mai lent, pe parcurs devine mai alert, iar la final ajunge din nou la un
ritm ncetinit;
- trecerea de la o idee principal la alta trebuie s fie distinct i clar, marcat prin ton i
intonaie, prin utilizarea unor cuvinte de legtur adecvate;
- schiarea pe tabl a planului expunerii, pe msura desfurrii acesteia, imprimndu-se
dinamism - gndirii i orientnd atenia asupra ideilor eseniale;
la sfritul fiecrei secvene importante din expunere este util s se formuleze concluzii
pariale, iar - la final, este necesar o ncheiere care s dea o imagine de ansamblu asupra
celor comunicate;
este ideal ca profesorul/formatorul s-i rezerve timp pentru a rspunde eventualelor ntrebri.
Expunerea cu oponent difer de expunerea clasic prin prezena unui al doilea cadru
didactic/formator sau a unui membru din grupul de cursani care bine informat, cu spirit critic,
intervine n timpul expunerii punnd ntrebri, formulnd observaii, cernd lmuriri, etc.
Oponentul are deci rolul de a nviora expunerea cu intenia de a fi subliniate dificulti
conceptuale, auditoriul fiind nevoit s-i concentreze atenia asupra argumentaiei.
Fiind o variant dramatizat, solicit anumite caliti actoriceti i ndeosebi aptitudinea de a
crea o unitate ntre calitatea dramatizrii i calitatea coninuturilor prezentate. Aceast
variant a prelegerii poate cpta mai mult dinamism atunci cnd este pregtit n cadrul unei
echipe de cadre didactice/formatori (team-teaching), iar cel care susine expunerea urmeaz s
fie interpelat de mai muli oponeni, dup un plan prestabilit.
Prelegerea-dezbatere pornete de la o alocuiune mai lung (cca.25-30 de minute) prin
care se creeaz o baz de dezbateri imediate cu scopul problematizrii coninutului de idei, de
a adnci nelegerea cestora i, eventual, de a le aplica n situaii date. Este recomandat n
special pentru acele teme fa de care cursanii dispun deja de un bagaj de cunotine,
favorizndu-se o implicare activ a acestora n analiza i dezvoltarea problematicii expuse n
alocuiune.
Aceast alocuiune se poate realiza prin prezentarea unui referat pe o tem sau a dou
referate care s conin dou puncte de vedere sau soluii diferite pe aceeai tem. Urmeaz
etapa de dezbatere propriu-zis care cuprinde lurile de cuvnt ale participanilor, iar n ultima
etap se sintetizeaz rezultatele, se sistematizeaz concluziile i se argumenteaz aspectele
evideniate subliniindu-se elementele noi, contribuiile personale.
O condiie esenial n reuita acestei metode const n schimbul de idei i opinii,fr
discuii superficiale. O alt cerin important vizeaz modul de elaborare a prelegerii astfel
nct formatorul s se poat raporta la materialul prezentat, fiind indicat ca acesta s fie
distribuit anterior cursanilor pentru a fi studiat. O prelegere dezbatere difer fa de
prelegerea obinuit, prin faptul c trebuie s-i ajute pe cursani s-i clarifice unele aspecte i
puncte de vedere i abia la urmtoarea ntlnire (curs /seminar) acetia s-i aduc propriile
contribuii.

48

8.3.2. Metode interogative

Conversaia, ca metod didactic este ntlnit n unele lucrri de specialitate sub
denumirea de convorbire, discuie, dialog didactic sau metod interogativ.
Conversaia const n dialogul dintre cadrul didactic/formator i cursani, dialog care prin
ntrebri succesive stimuleaz gndirea cursanilor n vederea nsuirii de noi cunotine sau a
fixrii, sistematizrii i verificrii acestora.
De aceea, n funcie de obiectivele instructiv-educative urmrite, conversaia cunoate mai
multe forme:
- conversaie euristic
- conversaie de reactualizare
- conversaie de fixare
- conversaie de verificare
Conversaia euristic este cel mai des utilizat pentru c reprezint o modalitate
deosebit de nvare prin descoperire; profesorul/formatorul nu doar transmite cunotine, ci
desfoar o activitate de gndire comun cu cursanii, determinndu-i pe acetia s fac un
efort personal de cutare, de investigaie pe baza unor informaii deinute deja i de
descoperire pe baza valorificrii propriei experiene de cunoatere.
Aceast metod se bazeaz pe o succesiune logic i bine sistematizat de ntrebri, puse cu
abilitate de ctre profesor/formator, n alternan cu rspunsurile cursanilor.
Caracteristicile i tipologia ntrebrilor specifice conversaiei euristice
ntrebrile reprezint unul din elementele de baz, indispensabile activitii de
instruire. ntrebrile anticipeaz n planul gndirii operaiile ce trebuie efectuate, facilitnd n
acelai timp trecerea de la o operaie la alta, stimulnd aciunea i obinerea de noi informaii.
Tipologia ntrebrilor
1. Dup modul de adresare ( M.Ionescu ):
- ntrebri frontale (adresate tuturor participanilor);
- ntrebri directe (adresate unui anumit participant);
- ntrebare inversat ( primit de ctre profesor/formator de la unul dintre participani i
returnat acestuia clasicul rspuns printr-o ntrebare: ,,Tu ce prere ai ?;
- ntrebarea de reluare i de completare (ntrebarea pe care un participant o adreseaz
profesorului/formatorului iar acesta o adreseaz unui alt participant sau cnd rspunsul la
aceeai ntrebare este dat prin completare de ali participani);
- ntrebri de revenire (ntrebri pe care profesorul/formatorul le adreseaz relund o
observaie, o idee, o prere emis anterior de unul dintre participani dar care nu era indicat
la momentul respectiv);
- ntrebri imperative (se formuleaz de fapt o cerere categorial i necondiionat: ,,Analizai
urmtorul caz! ; ,,Examinai cauzele!);
- ntrebri de controvers ( presupun rspunsuri contradictorii n probleme/teme importante).
2. n raport cu obiectivele urmrite:
- ntrebri de definire (definirea unor termeni, concepte, evidenierea unor caracteristici,
funcii, etc.);
- ntrebri factuale (de identificare, recunoatere, descriere a unor aspecte);

49

- ntrebri de interpretare i extrapolare (solicit gsirea unor echivalente verbale, aforisme,

proverbe care s exprime sensul celor nvate);
- ntrebri de comparare (solicit stabilirea unor asemnri i/sau deosebiri, echivalene, etc.);
- ntrebri explicative (solicit stabilirea unor relaii ntre obiecte, fenomene, evenimente i
explicarea unor legi, principii,teorii).
- ntrebri de opinie (implic formularea unor judeci de valoare, solicit puncte de vedere
personale, evaluri,etc.);
- ntrebri de justificare (solicit formularea unor argumente, raionamente ce stau la baza
unor fapte).
3. n raport cu efortul intelectual:
- ntrebri reproductive (fac apel ndeosebi la memorie);
- ntrebri reproductiv-cognitive (sunt descriptive i activeaz prioritar capacitile de retenie
i de redare a cunotinelor);
- ntrebri productiv-cognitive (sunt explicative i activeaz elaborri de cunotine, explicaii
cauzale, argumentri, formulri de ipoteze, etc.);
- ntrebri convergente nchise (solicit canalizarea efortului intelectual n gsirea unei
soluii);
- ntrebri de evaluare (solicit emiterea unor judeci de valoare proprii);
- ntrebri anticipative (solicit imaginaia n a prefigura i a prezenta evoluia anumitor
procese i fenomene );
- ntrebri sugestive ( sugereaz fie rspunsul ce urmeaz a fi dat, fie domeniul de activitate
din care sunt solicitate informaiile sau tipul de obiecte, procese, fenomene asupra crora s se
fac referiri ).
8.3.3. Metoda discuiilor i a dezbaterilor
Discuia are semnificaia unui schimb reciproc i organizat de informaii i de idei, de
impresii i de preri, de critici i de propuneri n jurul unei teme.
O discuie vizeaz examinarea i clarificarea unor noiuni i idei, consolidarea i
sistematizarea unor informaii i concepte. De asemenea, prin discuii se pot realiza analize i
analogii prin identificarea unor asemnri i deosebiri ntre diferite teorii,
se pot soluiona unele probleme teoretice sau practice complexe care comport mai multe
alternative.
Dezbaterea reprezint o discuie mai amnunit pe baza unor probleme adesea
controversate urmrindu-se influenarea convingerilor, atitudinilor i chiar a conduitei.
Prin discuii i dezbateri se dezvolt operaiile gndirii i abilitile de comunicare verbal, se
stimuleaz creativitatea i originalitatea, dar prezint i unele dezavantaje. n primul rnd,
ritmul asimilrii informaiei este mult mai redus; dei n general prin discuii i dezbateri se
ncurajeaz tendina de afirmare i participarea activ, unii cursani pot fi mai timizi i din
acest motiv vor deveni mai reinui, pentru a nu se pune n situaii jenante n cazul n care
afirmaiile lor vor fi contrazise.
n cadrul discuiilor i al dezbaterilor, de cele mai multe ori prerile sunt subiective, provin
din insuficienta cunoatere i verificare a informaiilor, iar unii participani nu se vor opta
pentru confruntarea de opinii, ci vor ncerca s-i impun propriul punct de vedere.
Pentru a se evita aceste situaii, n organizarea i conducerea discuiilor i a
dezbaterilor trebuie s se in seama de cteva aspecte importante .
- o bun cunoatere a temei/problematicii puse n discuie;
- utilizarea unor materiale demonstrative (plane, planuri, hri, fotografii,etc);
- stabilirea unui climat tolerant, receptiv la opiniile tuturor participanilor;
- mrimea grupului trebuie s fie de 15-20 pn la maximum 30 de participani;

50

- dispunerea participanilor trebuie s permit vizibilitate n mod egal al tuturor

participanilor, att la materialul prezentat ct i la persoana tuturor celorlali;
- profesorul/formatorul trebuie s dovedeasc caliti de animator, dar i de arbitru la nivelul
grupului;
- profesorul/formatorul trebuie s cunoasc bine grupul de participani i dinamica acestuia;
- o bun ncadrare n timp astfel nct s se poat realiza i o sintetizare a rezultatelor
discuiei/dezbaterii.
Variante ale dezbaterii
a) Brainstorming-ul sau evaluarea amnat ori furtuna de creiere este o metod
interactiv de dezvoltare de idei noi ce rezult din discuiile purtate ntre mai muli
participani, n cadrul creia fiecare vine cu o mulime de sugestii. Rezultatul acestor discuii
se soldeaz cu alegerea celei mai bune soluii de rezolvare a situaiei dezbtute. Ca metod de
discuie i de creaie n grup, brainstorming-ul (brain = creier, storming = furtunos) a fost
sistematizat n 1948 de ctre profesorul de la Universitatea din Buffalo (SUA), Alexander
Osborn. Rezultatele experimentelor au fost publicate de Osborn n 1961 n lucrarea Applied
imagination.
Metoda asaltului de idei sau cascada ideilor are drept scop emiterea unui numr ct mai
mare de soluii, de idei, privind modul de rezolvare a unei probleme, n sperana c, prin
combinarea lor se va obine soluia optim. Calea de obinere a acestor idei este aceea a
stimulrii creativitii n cadrul grupului, ntr-o atmosfer lipsit de critic, neinhibatoare,
rezultat al amnrii momentului evalurii. Altfel spus, participanii sunt eliberai de orice
constrngeri, comunic fr teama c vor spune ceva greit sau nepotrivit, care va fi apreciat
ca atare de ctre ceilali participani. Interesul metodei este acela de a da fru liber
imaginaiei, a ideilor neobinuite i originale, a prerilor neconvenionale, provocnd o reacie
n lan, constructiv, de creare a ideilor pe idei. n acest sens, o idee sau sugestie, aparent
fr legtur cu problema n discuie, poate oferi premise apariiei altor idei din partea
celorlali participani.
Branistorming-ul se desfoar n cadrul unei reuniuni formate dintr-un grup nu foarte mare
(maxim 30 de persoane), de preferin eterogen din punct de vedere al pregtirii i al
ocupaiilor, sub coordonarea unui moderator, care ndeplinete rolul att de animator ct i de
mediator. Durata optim este de 2045 de minute.
Specific acestei metode este i faptul c ea cuprinde dou momente: unul de producere a
ideilor i apoi momentul evalurii acestora (faza aprecierilor critice). Regulile de desfurare
ale brainstorming-ului sunt urmtoarele (vezi Crengua Oprea, 2000, pp. 45 50):
- Cunoaterea problemei pus n discuie i a necesitii soluionrii ei, pe baza expunerii
clare i concise din partea moderatorului discuiei;
- Selecionarea cu atenie a participanilor pe baza principiului eterogenitii n ceea ce
privete vrsta, pregtirea, fr s existe antipatii;
- Asigurarea unui loc corespunztor (fr zgomot), spaios, luminos, menit s creeze o
atmosfer stimulativ, propice descturii ideilor;
- Admiterea i chiar ncurajarea formulrii de idei orict de neobinuite, ndrznee, lsnd
fru liber imaginaiei participanilor, spontaneitii i creativitii;
- n prima faz, accentul este pus pe cantitate, pe formularea de ct mai multe variante de
rspuns i ct mai diverse;
- Neadmiterea niciunui tip de evaluri, aprecieri, critici, judeci din partea participanilor sau
a coordonatorului, asupra ideilor enunate, orict de neateptate ar fi ele, pentru a nu inhiba
spontaneitatea i a evita un blocaj intelectual;

51

- Construcia de idei pe idei, n sensul c, un rspuns poate provoca asociaii i combinaii

pentru emiterea unui nou demers cognitiv-inovativ;
- Programarea sesiunii de brainstorming n perioada cnd participanii sunt odihnii i dispui
s lucreze;
- nregistrarea discret, exact i complet a discuiilor de ctre o persoan desemnat special
s ndeplineasc acest rol (sau pe band), fr a stnjeni participanii sau derularea discuiei;
- Evaluarea este suspendat i se va realiza mai trziu de ctre coordonator, cu sau fr
ajutorul participanilor;
- Valorificarea ideilor ce provin dup perioada de incubaie ntr-o nou sesiune, a doua zi
participanii putndu-se rentlni.
n susinerea unui brainstorming, sunt necesare urmtoarele etape ( C.Zlate, M.Zlate, 1982) :
1. Etapa de pregtire
a) faza de investigare i de selecie a membrilor grupului creativ;
b) faza de antrenament creativ;
c) faza de pregtire a edinelor de lucru;
2. Etapa productiv, de emitere de alternative creative
a) faza de stabilire a temei de lucru, a problemelor de dezbtut;
b) faza de soluionare a problemelor formulate;
c) faza de culegere a ideilor suplimentare, necesare continurii demersului creativ;
3. Etapa seleciei ideilor emise, care favorizeaz gndirea critic
a) faza analizei listei de idei emise pn n acel moment;
b) faza evalurii critice i a optrii pentru soluia final.
Avantajele utilizrii metodei brainstorming:
- obinerea rapid i uoar a ideilor noi i a soluiilor;
- costurile reduse necesare folosirii metodei;
- aplicabilitatea larg, aproape n toate domeniile;
- stimuleaz participarea activ i creeaz posibilitatea contagiunii ideilor;
- dezvolt creativitatea, spontaneitatea, ncrederea n sine prin procesul evalurii amnate;
- dezvolt abilitatea de a lucra n echip;
Limitele brainstorming-ului:
- nu suplinete cercetarea de durat, clasic;
- depinde de calitile moderatorului de a anima i dirija discuia pe fgaul dorit;
- ofer doar soluii posibile nu i realizarea efectiv;
- uneori poate fi prea obositor sau solicitant pentru unii participani;
b) Tehnica 6/3/5 este asemntoare brainstorming-ului. Ideile noi ns se scriu pe foi de hrtie
care circul ntre participani, i de aceea se mai numete i metoda brainwriting. Tehnica se
numete 6/3/5 pentru c exist:
- 6 membri n grupul de lucru, care noteaz pe o foaie de hrtie cte
- 3 soluii fiecare, la o problem dat, timp de
- 5 minute .
Etapele metodei 6/3/5:
I. mprirea clasei n grupe a cte 6 membri fiecare

52

II. Formularea problemei i explicarea modalitii de lucru. Participanii primesc fiecare cte
o foaie de hrtie mprit n trei coloane.
III. Desfurarea activitii n grup
n aceast etap are loc o mbinare a activitii individuale cu cea colectiv. Pentru problema
dat, fiecare dintre cei 6 participani, are de notat pe o foaie, 3 soluii n tabelul cu 3 coloane,
ntr-un timp maxim de 5 minute. Foile migreaz apoi de la stnga spre dreapta pn ajung la
posesorul iniial. Cel care a primit foaia colegului din stnga, citete soluiile deja notate i
ncearc s le modifice n sens creativ, prin formulri noi, adaptndu-le, mbuntindu-le i
reconstruindu-le n continuu.
IV. Analiza soluiilor i reinerea celor mai bune. Se centralizeaz datele obinute, se discut i
se apreciaz rezultatele.
Avantajele aplicrii tehnicii 6/3/5 sunt urmtoarele:
- ofer participanilor mai puin comunicativi posibilitatea de a se exprima;
- similar brainstorming-ului, stimuleaz construcia de idei pe idei;
- ncurajeaz solidaritatea n grup i competiia ntre grupuri, mbinnd munca individual cu
cea de echip;
- are caracter formativ-educativ, dezvoltnd att spiritul de echip ct i procesele psihice
superioare .
Dezavantajele rezult din constrngerea participanilor de a rspunde ntr-un timp fix. De
asemenea, pot exista fenomene de influenare negativ ntre rspunsuri. Participanii pot fi
influenai de soluiile anterioare, intrnd ntr-un blocaj creativ.
c) Metoda Philips 6/6 a fost elaborat de ctre profesorul de literatur J. Donald Phillips (de
unde provine i numele) care a testat-o la Universitatea din Michigan. Este similar
brainstorming-ului i tehnicii 6/3/5, ns se individualizeaz prin limitarea discuiei celor 6
participani la 6 minute. Acest fapt are ca scop intensificarea produciei creative, ca i n cazul
tehnicii 6/3/5.
Etapele metodei Phillips 6/6:
1. Constituirea grupurilor de cte 6 (4 membri + 1 secretar + 1 conductor de grup).
Secretarul fiecrui grup are n plus, sarcina de a consemna ideile colegilor. Conductorul este
cel care dirijeaz dezbaterea n cadrul grupului i prezint concluziile.
2. nmnarea temei/problemei ce urmeaz a fi dezbtut n particular, de ctre fiecare grup
i motivarea importanei acesteia.
3. Desfurarea discuiilor pe baza temei, n cadrul grupului, timp de 6 minute. Acestea pot
fi libere, n sensul c fiecare membru propune un rspuns i la sfrit se rein ideile cele mai
importante sau pot fi discuii progresive n care fiecare participant expune n cadrul grupului
su o variant care e analizat i apoi se trece la celelalte idei.
4. Colectarea soluiilor elaborate
Conductorii fiecrui grup expun ideile la care au ajuns sau ele sunt predate n scris
coordonatorului colectivului (profesorului).
5. Discuia colectiv este urmat de decizia colectiv n ceea ce privete soluia final, pe
baza ierarhizrii variantelor pe tabl.
6. ncheierea discuiei se face n urma prezentrii din partea profesorului a concluziilor
privind participarea la desfurarea activitii i a eficienei demersurilor ntreprinse.
Avantajele metodei Phillips 6/6 sunt similare brainstorming-ului i tehnicii 6/3/5, n ceea ce
privete facilitarea comunicrii, obinerea ntr-un timp scurt a numeroase idei, prin
intensificarea demersului creativ i prin stimularea imaginaiei tuturor participanilor. Ea

53

permite ntrirea coeziunii grupului i angajeaz elevii/studenii n autoevaluare. Cooperarea

din interiorul echipei se mbin cu competiia dintre grupuri.
Dezavantajele apar atunci cnd numrul participanilor nu este multiplu de 6 i mai pot fi
create de limita de timp impus, de 6 minute.
d) Tehnica focus-group presupune desfurarea unei discuii focalizate prin care se
urmrete furnizarea unui complex informaional calitativ. n acest sens, participanii sunt
ncurajai nu doar s emit idei, ci mai mult, se dezvolt o construcie de grup bazat pe
interaciunea i influenarea reciproc a membrilor grupului.
Focus-group-ul urmrete colectarea de date i analiza procesului de influenare a opiniilor la
nivelul grupului. n cadrul unui focus-group, participanii i pot modifica sau schimba total
opiniile pn la finalul discuiilor.
Pentru a fi eficient aceast tehnic presupune folosirea unui numr suficient de mare de
grupuri, iar fiecare grup trebuie format din 6 pn la 9 persoane. Formatorului i revine
sarcina de a modera toate grupurile formate, controlnd comportamentul verbal i nonverbal
al participanilor, ns fr a face aprecieri fa de opiniile cursanilor ca fiind corecte sau
greite. Cu toate acestea rolul su va fi acela de a menine discuia focalizat pe problematica
propus la nceput, fr ca interveniile sale s inhibe fluxul de idei i comentariile spontane
ale cursanilor. De asemenea, formatorul are i sarcina de a pstra un climat pozitiv de
discuie.
8.3.4. Problematizarea
,,Problem-solving sau nvarea prin rezolvarea de probleme reprezint o variant a
conversaiei euristice. A problematiza nseamn a crea probleme pentru a cror soluionare se
apeleaz la experiena cursanilor, dar se introduc i elemente de noutate, de surpriz.
Crearea situaiei problem impune o structurare a informaiilor i a cerinei astfel nct, n
ncercrilor de a gsi soluii, cursantul s dovedeasc noi cunotine i experiene. Aceast
metod presupune efort personal din partea cursanilor, n timp ce profesorului/formatorului i
revine rolul de a comunica situaia, de a coordona ncercrile acestora i de a oferi feedback.
ntrebrile problem trebuie s i le pun cursanii singuri, fiind cunoscut faptul c acest lucru
este generat i genereaz curiozitate i interes pentru un anumit subiect de discuie i
stimuleaz astfel implicarea activ.
Problematizarea nu reprezint o modalitate de a pune n aplicare cunotine, experiene
acumulate anterior, ci presupune un efort individual de gndire pentru a descoperi noi
asociaii ntre cunotinele dobndite deja i de a asimila cunotine de ordin superior acestora.
n literatura de specialitate ( P.Goguelin,1972) sunt precizate urmtoarele etape n aplicarea
acestei metode :
- definirea punctului de plecare i a scopului urmrit
- punerea problemei
- organizarea informaiei
- transferarea informaiei pe calea raionamentului n scopul identificrii soluiilor posibile
- luarea deciziei ( alegerea soluiei optime )
- verificarea soluiei alese i a rezultatelor obinute.
8.4. Metode de comunicare scris
8.4.1. Lectura (munca cu cartea) reprezint o metod fundamental n activitatea
intelectual i este strns legat de studiul individual.
Ca metod didactic, lectura ndeplinete mai multe roluri: de informare i documentare, de
instruire i autoinstruire, de culturalizare, etc.
n instruirea adulilor, aceast metod cunoate unele diferenieri fa de instruirea copiilor,
diferenieri datorate n principal faptului c n timp, adultul i-a dezvoltat deja unele tehnici

54

proprii de lecturare a unui text. Astfel, n lucrul cu adulii, metoda lecturii trebuie s
urmreasc dezvoltarea atitudinii critice i a efortului reflexiv, a stabilirii unor analogii ntre
cunotine, transferul cunotinelor noi la nivelul celor dobndite deja, precum i evaluarea i
emiterea unor judeci de valoarea pe baza unui text. n acest sens, n lucrul cu adulii, aceast
metod poate fi utilizat prin tehnici specifice, cum ar fi: lectura critic, lectura
problematizat, lectura tip investigaie de text ( studiul de text).
Lectura critic are rolul de a-l ajuta pe cititor s neleag dincolo de textul respectiv, s
desprind din contextul acestuia anumite concluzii cu caracter interpretativ.
Lectura problematizat este o tehnic de lectur dirijat prin anumite ntrebri
problem, puse n prealabil de ctre profesor/formator urmrindu-se ca cursanii s identifice
rspunsuri pe baza unor texte date.
Lectura de tip investigaie de text const n analiza unor texte sau documente originale,
cu scopul de a identifica soluii la problemele formulate de ctre profesor/formator. Aceast
metod poate face parte din structura unui curs/seminar, sau poate fi utilizat n afara acestuia,
ca sarcin de lucru independent sau de grup.
8.4.2. Grupurile de scris (L.Campbell, B.Campbell, D. Dickinson)
Aceste grupuri sunt constituite din 3-4 cursani care lucreaz mpreun pe durata unui
proiect, pe o durat mai mare de timp. Grupul ofer feedback la ceea ce fiecare membru a
realizat, emite sugestii pentru mbuntirea materialului, etc. Prin aceast metod nu se
exerseaz numai abiliti specifice scrisului, ci mai mult, cursanii sunt nvai cum s ofere
un feedback constructiv unii altora.
Dei simpl la prima vedere, aceast metod poate ntmpina dificulti n aplicarea ei
deoarece nu ntotdeauna cursanii sunt capabili s ofere un feedback pozitiv, iar n aceast
situaie grupul ncepe s se dezmembreze. Pentru a fi evitat aceast situaie, se impune o
mbuntire a ascultrii, rbdare pentru a fi parcurs n ntregime materialul i evitarea
ntreruperilor premature.
Prin grupurile de scris se dezvolt la nivelul participanilor responsabilitatea i
motivaia superioar fa de propria activitate ca sprijin pentru activitatea colegilor de grup.
8.5. Metode de explorare a realitii
n aceast categorie intr metodele care se bazeaz pe contactul direct cu realitatea sau
indirect, prin intermediul substitutelor acesteia.
a) Metode de explorare direct a realitii
n ceea ce privete educaia adulilor, aceste metode au un pronunat caracter de cercetare,
depind cu mult stadiul observrii.
Ca i metod de cercetare, observarea presupune att studiul temeinic al unor obiecte,
fenomene i procese ct mai ales, identificarea legitilor naturale i sociale care se pot crea
ntre acestea. O cercetare eficient se bazeaz pe aptitudinea de a observa n mod contient
realitatea i este de baz n nsuirea i practicarea oricrei profesii.
Experimentul, constituie o observare provocat a unui fenomen sau proces n condiii
determinate, cu scopul observrii i analizrii unor comportamente, stabilirii unor raporturi de
cauzalitate sau al verificrii unor ipoteze.
nvarea experimental dezvolt spiritul de observaie i raionamentul, cultiv interesul,
curiozitatea i capacitatea de explorare a realitii.
n general, experimentul, ca metod didactic este foarte util n nvmntul profesional i
tehnic, care solicit aptitudini practice specifice.
Cercetarea unor documente specifice constituie o alt metod de explorare a realitii,
util n activitatea cu adulii. Aceasta are rolul de a spori veridicitatea i autenticitatea
informaiilor prezentate de ctre profesor/formator, avnd din acest punct de vedere i o

55

important funcie euristic. Prezentarea unor documente sau a unor copii ale acestora are ca
efect incitarea la descoperirea unor adevruri.
Studiul de caz reprezint o metod de cercetare a realitii cu o mai mare aplicativitate
n educaia adulilor dect n cea a copiilor.
Prin aceast metod se mijlocete o confruntare direct cu o situaie din viaa real, spre
deosebire de simulare i modelare n cadrul crora se opereaz cu substitute ale realitii.
Specific studiului de caz este parcurgerea unor etape bine delimitate. Astfel, n primul rnd,
profesorul/ formatorul trebuie s-i asigure un portofoliu de cazuri n raport cu coninuturile
disciplinei de studiu, s le experimenteze n prealabil pe grupuri restrnse i abia apoi s le
integreze n mod curent n metodologia sa de instruire. Urmeaz apoi prezentarea cazului i
solicitarea cursanilor de a gsi soluii prin efort personal. Dup aceea se organizeaz studiul
n grupuri mici (5 6 membri), avnd loc dezbateri la nivelul fiecrui grup de lucru,
intervenia profesorului/formatorului fiind minim. n ultima parte, se organizeaz un studiu
al cazului cu ntregul colectiv de cursani, un reprezentant de la fiecare grup prezint soluiile
identificate, iar acestea sunt analizate critic de ctre celelalte grupe. Profesorul/formatorul are
rolul de a conduce dezbaterea astfel nct soluiile corecte s fie adoptate de ntregul colectiv,
pe baza argumentelor celor care le-au identificat. De asemenea, el trebuie s ncurajeze
exprimarea liber, argumentaia i critica participanilor, acesta constituind de fapt principalul
obiectiv pedagogic al utilizrii acestei metode.
n Anexa 6 este redat o etapizare foarte detaliat a studiului de caz, realizat de I. Cerghit n
lucrarea sa ,, Metode de nvmnt .
Variante de aplicare a metodei studiului de caz:
- metoda situaiei, corespunde mai puin realitii practice, profesorul/formatorul prezentnd
complet o situaie de cercetare, oferind toate informaiile soluionrii cazului; se aplic atunci
cnd cursanii nu au experien suficient n utilizarea acestei metode sau cnd dispun de prea
puin timp;
- studiul analitic al cazului solicit cursanii n cutarea i procesarea informaiilor legate de
caz, n mod independent, pornind de la o prezentare complet a cazului realizat de ctre
formator;
- studiul de caz total independent, realizat integral de ctre cursant, acesta nebeneficiind de o
prezentare general a cazului i nici de informaiile necesare soluionrii cazului.
Incidentul critic este o variant a studiului de caz, cu aceeai structur ca i acesta,
diferena fiind dat de specificul situaiei problem, care poate s fie o situaie limit (de
criz) sau o problem situaie construit pe baza unor supoziii raionale.
Prin utilizarea acestei metode se urmrete atingerea unor obiective specifice formrii unor
capaciti superioare legate de gndirea analitic, de judecata critic .
b) Metode de explorare indirect a realitii
Demonstraia reprezint de asemenea o metod didactic eficient n instruirea
adulilor, oferind exemple sau argumente prin care se dovedesc fapte sau informaii. Prin
demonstraie, profesorul/formatorul indic de fapt un nivel de performan care trebuie atins
n exercitarea unei aciuni, asigurnd n acelai timp nelegerea mecanismului de realizare a
cesteia. Tot prin demonstraie pot fi sugerate posibilele greeli cu scopul evitrii acestora n
practica curent.
Pentru o demonstraie eficient, profesorul/formatorul trebuie s-i organizeze prezentarea pe
etape, cu explicaii care s evidenieze aspectele mai importante, asigurndu-se totodat un
cadru optim de prezentare, astfel nct toi participanii s poat observa demonstraia
respectiv.

56

De asemenea este foarte important s se evite prezentarea mai multor informaii sau aciuni
simultan pentru c se poate pierde interesul i atenia participanilor sau se poate omite tocmai
esenialul.
Pentru pstrarea contactului i a ateniei participanilor este recomandat s fie utilizate
materiale i mijloace adecvate temei i demonstraia s se mbine cu alte metode sau
procedee didactice ( experiment, explicaie, conversaie, etc.).
n funcie de coninuturi, pot fi abordate diverse tehnici de demonstraie:
demonstrarea cu obiecte i fenomene reale
demonstrarea pe baza experimentului de laborator
demonstrarea cu ajutorul reprezentrilor grafice
demonstrarea cu ajutorul mijloacelor tehnice.
Modelarea, ca metod didactic const n realizarea unor operaii prin care se
construiete un model. Modelul reprezint la scar redus proprietile eseniale ale unui
obiect, proces sau fenomen i asigur accesibilitate la ceea ce nu poate fi accesibil n fapt.
Tipuri de modele:
modele obiectuale (reproducerea tridimensional la o scar convenabil a obiectelor
reale);
modele figurative (imaginea n dou dimensiuni a unor obiecte );
modele simbolice(formule logice sau matematice care exprim fenomene i procese
din natur );
modele similare (reproducerea simplificat a unor obiecte, fenomene sau procese care,
prin pstrarea caracterelor eseniale l ajut pe cursant s dobndeasc cunotine noi
despre originalul astfel modelat);
modele analogice (presupun studiul comparativ a dou modele i stabilirea de
echivalene ntre acestea).
8.6. Metode bazate pe aciune
Aceste metode vizeaz formarea i perfecionarea unor deprinderi practice, facilitnd
transferul de cunotine din planul teoretic n cel practic.
n ultimul timp, att n educaia copiilor ct i n educaia adulilor, un accent deosebit se pune
pe metodele activ participative care permit o valorificare creatoare a cunotinelor
dobndite.
8.6.1. Metode bazate pe aciune real
Exerciiul este o metod de baz n instruire i urmrete n principal formarea unor
deprinderi corecte i contiente att n plan motric ct i mental. De asemenea, prin exerciiu
se consolideaz deprinderi i cunotine dobndite anterior, se dezvolt capaciti i aptitudini
noi, caliti morale, trsturi de voin i de caracter.
Exerciiul nu trebuie confundat cu tehnica de repetiie i de transfer pentru c prin exerciiu se
pot genera noi forme de aciune, facilitnd dezvoltarea capacitilor creative, originalitii i a
spiritului de iniiativ.
Fiind o metod cu o larg aplicaie la nivelul tuturor disciplinelor de studiu i nivelurilor de
instruire, exerciiul cunoate o mare varietate de tipuri. Exist astfel:
- exerciiul de observare
- exerciiul de asociaie
- exerciiul de operaionalizare
- exerciiul de exprimare concret/ abstract
- exerciiul introductiv
57

- exerciiul de consolidare etc.

Indiferent de tipul su, orice exerciiu este cu att mai eficient cu ct se desfoar n
situaii ct mai diversificate, oferind astfel o mai bun posibilitate de transferare a
cunotinelor i deprinderilor dobndite. De asemenea, diversificarea exerciiilor previne
monotonia i apariia plictiselii, meninnd treaz interesul cursanilor.
n desfurarea exerciiilor trebuie s existe o succesiune progresiv, crescnd n mod gradual
complexitatea i dificultatea sarcinii de lucru. Orice exerciiu trebuie atent observat i
verificat, aceasta constituind o condiie important n reglarea/autoreglarea aciunii i
obinerea unor performane superioare.
Lucrrile practice/aplicative (,, a nva prin aciune learning by doing) reprezint
o form mai activ a exerciiului, cursanii fiind pui n situaia de a executa singuri diferite
sarcini cu caracter aplicativ n vederea fixrii i consolidrii cunotinelor i a formrii unor
priceperi i deprinderi de lucru corecte. La nceput, fiecare nou lucrare practic trebuie
executat (demonstrat) de ctre profesor/formator, iar apoi executarea acesteia se realizeaz
de ctre cursani n urmtoarele etape :
- planificarea individual a activitii
- efectuarea propriu zis a lucrrii
- controlul/ autocontrolul activitii desfurate .
Ca i n cazul exerciiului, i aceast metod urmrete creterea progresiv a gradului
de dificultate astfel nct cursanii s depeasc metodic dificultile ce caracterizeaz
anumite tipuri de lucrri dintr-un domeniu de activitate.
Interesul pentru lucrrile practice crete odat cu introducerea unor elemente de
problematizare, de cercetare , de creaie personal.
Aceast metod se poate aplica individual, frontal sau pe grupe de lucru. Principala
caracteristic a cestei metode o reprezint faptul c presupune un volum mai mare de munc
independent, urmrindu-se formarea unor automatisme intelectuale sau psihomotorii.
Metoda proiectului se opune instruirii de tip verbalist prin concentrarea elementelor
instruirii active, prin aciune practic.
Aceast metod deriv din managementul de proiect, n pedagogie fiind transferat ca metod
de cercetare pe o anumit tem, mbinnd cunotinele teoretice cu activitatea practic.
Se poate realiza fie individual, fie colectiv, cursanii alegndu-i sau primind de la
profesor/formator o tem pe care urmeaz s o trateze din mai multe puncte de vedere, n
forme ct mai variate. Spre deosebire de studiul de caz, proiectul constituie nu doar o metod
de aciune practic, ci i de implicare direct a cursanilor n activitatea de cercetare.
Finalitatea acestei metode se concretizeaz fie ntr-o lucrare, material cu caracter tiinific, fie
ntr-un obiect, dispozitiv, etc. n funcie de natura activitii i de complexitatea temei, exist
numeroase forme ale proiectului. n activitatea cu adulii, proiectul poate fi sub form de
investigaii, de realizare a unor bunuri materiale, de construcie a unor modele, machete sau
aparate, etc. Metoda proiectului este foarte util n instruirea adulilor deoarece se bazeaz pe
o experien bogat, la o vrst la care creativitatea i originalitatea pot atinge cote maxime,
constituind n acelai timp i o modalitate de afirmare n planul cunotinelor i deprinderilor
profesionale.

58

Portofoliul
Portofoliul poate fi un rezultat al proiectului, un produs prin care se concretizeaz activitatea
cursanilor n urma utilizrii metodei proiectului, dar poate constitui i o metod ca atare,
cursanilor cerndu-li-se realizarea unui portofoliu, la o anumit disciplin de studiu, pe un
interval mai lung de timp.
Un portofoliu cuprinde:

lista cu cuprinsul acestuia

argumentul pentru sistematizarea coninutului acestuia
lucrrile pe care le realizeaz cursantul (individual i n grup)
teste i lucrri de verificare
reflecii personale
alte contribuii, din afara cursului dar n strns legtur cu tematica abordat
concluzii i obiective pe care cursantul i le propune pentru viitor.

n ceea ce privete specificul lucrrilor cuprinse n portofoliu, acestea pot fi: rezumate, eseuri,
articole, referate, comunicri, fie de lucru, nregistrri, fotografii, etc.
Portofoliul poate fi:
- de prezentare, atunci cnd cuprinde o selecie a celor mai importante realizri;
- de progres, atunci cnd conine toate materialele realizate pe o anumit perioad de timp;
- de evaluare, atunci cnd cuprinde obiective, strategii, instrumente de evaluare, tabele de
rezultate,
etc.
8.6.2. Metode bazate pe simularea realitii
Aceste metode se bazeaz pe simularea n condiii didactice a unor situaii problematice
reale sau imaginare i au mare aplicaie n instruirea adulilor datorit faptului c pot facilita
integrarea n situaii i contexte din diverse domenii de activitate, putnd fi simulate situaii
veridice din viaa i activitatea adulilor.
Dac n activitatea cu copiii o mare pondere o au jocurile didactice (educative) care
mbin elementele distractive cu cele de nvare, n educaia adulilor acestea se utilizeaz
ocazional, ndeosebi n formrile ce vizeaz dezvoltarea echipei, relaionarea la nivelul
acesteia ( team building ).
n instruirea adulilor pot fi utilizate cu bune rezultate jocurile de simulare, cu numeroase
variante de desfurare.
Jocurile de simulare au fost concepute ca metode de explorare a realitii, fiind la
origine utilizate n domeniul militar (war games) i n cel economic i al afacerilor
(bussiness games). n cadrul acestor jocuri participanii trebuie s ndeplineasc anumite
roluri, funcii sau comportamente, uneori bine precizate, descrise, alteori la libera iniiativ.

59

Prin jocul de simulare se urmrete deci, punerea n practic a cunotinelor teoretice. ns,
fa de demonstraie i de lucrrile practice care vizeaz acelai lucru, jocurile de simulare
oblig participanii s coopereze, s se implice activ pentru c jocul fiecruia este influenat i
de participarea celorlali.
O variant foarte des ntlnit este jocul de rol (role playing). Acesta urmrete
prezentarea unor comportamente i informaii strict pe o anumit sarcin dat i/sau asumat.
Un joc de rol se caracterizeaz prin urmtoarele elemente:
un titlu ingenios i atractiv
situaia/rolul se redacteaz clar i expresiv
pentru rolurile individuale se stabilesc instruciuni minimale privind responsabilitile
i statutul i se sugereaz modul de relaionare cu ceilali participani
pentru o sarcin colectiv se simuleaz o activitate real, tipic pentru instituia,
profesia respectiv.
n desfurarea unui joc de rol se parcurg urmtoarele etape :
- prezentarea situaiei (contextului)
- distribuirea rolurilor
- studiul individual i nsuirea rolurilor
- simularea propriu zis a activitii respective
- evaluarea rezultatelor, analiza prestaiei fiecruia.
Pentru a fi eficient, n cadrul jocului trebuie s primeze aspectul cognitiv i mai puin cel
distractiv al situaiilor redate, n acest sens un rol important revenindu-i
profesorului/formatorului care trebuie s organizeze i s coordoneze att activitatea pe
ansamblul ei, ct i jocul fiecrui participant.
O alt variant a jocului de simulare, utilizat cu succes n activitatea cu adulii o
constituie jocul de arbitraj sau de negociere. Prin acest tip de joc se urmrete dezvoltarea
capacitii de soluionare i de decizie n situaii de criz, de conflict, fiind specific activitii
manageriale.
Jocul de competiie vizeaz obinerea unor performane n condiii de competiie cu
ceilali participani. Aceast tehnic este foarte util n deosebi n domenii ca marketingul i
vnzrile, dezvoltnd participanilor capacitatea de a imagina strategii competitive i de a
gsi soluii optime pentru promovarea unui produs, bineneles cu respectarea normelor
morale i sociale.
n acest sens, scopul instruirii este acela de apune n practic principiul ,,ctig ctig i nu
practica de tipul ,,eu ctig tu pierzi.
Jocul de cooperare constituie o categorie distinct a simulrii didactice i a fost iniiat
n urm cu aproape un secol pe baza observaiilor ntreprinse de Gustave Le Bon asupra
,,psihologiei mulimilor. Mai trziu, cercettorii americani Lewin, Leavitt, Lippit, Festinger
i Bales au ntreprins numeroase investigaii menite s elucideze interaciunile la nivelul
grupurilor mici, utiliznd astfel de jocuri. Pe aceast baz s-au constituit mai apoi tehnicile de
grup att de utilizate astzi n activitatea cu adulii.
Dramatizarea ca metod de instruire a adulilor prezint diferene majore fa de
utilizarea acesteia n activitatea cu copiii. Astfel, dac n instruirea copiilor aceast metod se
preteaz ndeosebi pentru a dramatiza fapte istorice, evenimente, fragmente literare, etc., n
activitatea cu adulii este utilizat n vederea soluionrii unor stri conflictuale de natur
psiho-afectiv (psihodrama) sau comportamental (sociodrama). Aceste tehnici vizeaz
punerea n scen a unor situaii cu scopul ca participanii s-i regseasc propria
personalitate. n acest caz, formatorul terapeut stabilete tema conflictual a situaiei, n
funcie de problematica participanilor. i dac este nevoie se implic n joc, stimulnd jocul
60

astfel nct cei vizai s-i poat exterioriza tririle i s contientizeze cauzele care au generat
starea conflictual.
Din acest motiv, psihodrama este o metod terapeutic i de consiliere i nu una didactic,
formatorul avnd nevoie de pregtire i de certificare n domeniu.
nvarea cu ajutorul simulatoarelor este o metod care mbin experimentul cu
simularea, un simulator fiind un sistem tehnic construit astfel nct s imite unul original.
Aceast metod este utilizat n general n cercetarea tiinific i mai ales n nsuirea unor
profesii tehnice din domeniul transporturilor. Cu ajutorul simulatoarelor, cursanii nu doar
aplic n practic cunotine dobndite anterior, ci mai mult, i pot evalua performanele
(simulatoarele fiind prevzute cu dispozitive speciale n acest scop), pot s-i examineze
propriile rezultate i pot s aprecieze consecinele (virtuale) ale unor posibile erori,
contientizndu-le i evitndu-le n condiii reale.
nvarea asistat de calculator ( IAC )
Dei reprezint un instrument de lucru destul de des utilizat astzi, calculatorul nu
trebuie confundat cu un nlocuitor al manualului sau chiar al profesorului. De asemenea,
utilizarea calculatorului nu trebuie limitat la rolul su de a stoca i de a reda informaii, ci
trebuie fructificat i dimensiunea social a tehnologiei care formeaz abiliti, capaciti i
comportamente individuale i sociale.
IAC reprezint o metod de instruire care valorific principiile de natur cibernetic ale
activitii de instruire ca urmarea a contextului nou-creat de extinderea tehnologiilor
informatice i de comunicare n toate domeniile de activitate, inclusiv n educaie. Ca metod
de instruire, aceasta valorific urmtoarele operaii didactice:
- organizarea informaiei conform unor cerine specifice
- provocarea cognitiv a cursanilor prin situaii - problem
- rezolvarea unor sarcini prin intermediul calculatorului
- realizarea unor verificri i sistematizri dup parcurgerea unui volum mare de teme
- testri i evaluri obiective
- stimularea creativitii.
n utilizarea acestei metode, proiectarea instruirii implic organizarea i ordonarea
materiei care urmeaz s fie prezentat, urmrind aceeai structur ca i instruirea obinuit,
cu mijloace tradiionale, fiind diferene doar legate de metodologia de lucru.
Tehnologiile informatice ofer o modalitate relativ accesibil, simpl i ieftin pentru crearea
mediilor de studiu. Primele medii de instruire informatizat au fost concepute sub forma unor
simulri i a unui microunivers pentru studiu( LOGO Papert, 1980) i medii de proiectare
hipermedia.
Mediile moderne de studiu, denumite ,,virtuale sunt distribuite pe suportul reelei
informatice globale www (World Wide Web), formatului HTML i a navigatoarelor grafice
(Netscape, Mosaic, .a.).
8.7. Metode de comunicare bazate pe limbajul intern
Reflecia personal este o metod care poate fi utilizat cu succes n educaia adulilor
pentru c solicit operaiile superioare ale gndirii i necesit operarea deductiv pe baza
ipotezelor. Se bazeaz pe capacitatea activitii mentale n scopul identificrii de soluii nu
doar prin achiziionarea de cunotine i punerea acestora n practic, ci mai ales prin
,,dialogul interiorizat.
Opernd n plan interior cu obiecte i fapte imaginate, reflecia este generatoare de noi
structuri operatorii i cognitive. Fr reflecie, cunotinele rmn la statutul de simple
informaii, fr a reprezenta adevrata cunoatere. Ca form interiorizat a inteligenei,
reflecia este util pentru a descifra cunoaterea dincolo de informaiile citite sau vzute,

61

pentru a putea formula preri personale i a emite judeci de valoare. Reflecia este foarte
util astzi, cnd exist un ,,boom informaional i o multitudine de surse ale cunoaterii,
care tind s duc la o nvare superficial.
n procesul de instruire, reflecia poate fi stimulat prin utilizarea unor strategii interactive de
nvare (expunerea problematizat, discuia critic, cooperarea i schimbul de opinii, etc. ).
Deprinderea de ,,a cugeta n mod frecvent, constituie baza formrii raionamentelor, incitnd
la analiz i sintez, la comparaii i abstractizri, la interpretri personale i aplicaii practice
independente.
De la Piaget, aceast metod a evoluat n timp, tocmai datorit utilitii sale odat cu
dezvoltarea socio-economic i tehnic a omenirii.
Jurnalul reflexiv este o metod ce presupune consemnarea tririlor n procesul
cunoaterii: sentimente, experiene, opinii, gnduri cu caracter critic, urmrind posibile
schimbri n ceea ce privete coninutul nvrii.
Aceast metod prezint dezavantajul c pentru a fi cu adevrat eficient, solicit o anume
disciplin i notarea cu regularitate a tririlor i nu toi cursanii sunt deschii la o astfel de
metod. De asemenea este nevoie ca profesorul/formatorul s ofere ndrumare n procesul de
autoanaliz.
8.8. Metode de raionalizare a instruirii
Algoritmul a reprezentat la nceputuri, un procedeu de calcul folosit n matematic i
n logic care permite gsirea unor soluii prin intermediul unui ir finit de operaii, iar
denumirea provine de la numele lui Al Horesmi, matematician arab de la nceputul sec. al IXlea. Folosit iniial n matematic, algoritmul a cptat o mare utilizare odat cu dezvoltarea
ciberneticii i cu utilizarea calculatorului. n timp, aceast noiune a fost preluat i de
pedagogie, ca metod de instruire, pornind de la tendina spontan att n ceea ce privete
copiii, ct i adulii de a construi structuri generale cu aspect algoritmic n scopul rezolvrii de
probleme.
Algoritmul nu reprezint ns doar o schem de operaii, ci i o construcie contient
ce anticipeaz un program de aciune viitoare.
Ca principale trsturi ale acestei metode pot fi precizate urmtoarele:
precizie (toate operaiile sunt descrise succesiv, n ordinea desfurrii lor)
msur (operaiile sunt finite, chiar dac numrul acestora este destul de mare)
generalitate (permite rezolvarea unei ntregi clase de probleme i a oricrei
probleme dintr-o clas dat)
rezoluie (respectnd paii trasai, toi cei care aplic algoritmul respectiv trebuie s
ajung la aceeai soluie, chiar dac nu au cunotine speciale n domeniul respectiv).
Tipuri de algoritmi utilizai n activitatea de instruire ( I.Cerghit):
- algoritmi pentru descrierea obiectivelor
- algoritmi de coninut
- algoritmi de identificare
- algoritmi de rezolvare
- algoritmi motrici
- algoritmi de predare
- algoritmi de nvare
- algoritmi pentru descrierea evalurii
- algoritmi pentru descrierea reglrii prin feedback.

62

Modelul unei scheme de construire a unui logaritm parcurge urmtoarele etape (dup
C.Lariccia i P.Gherardini):
- definirea sarcinii n termeni de reprezentri i procese
- definirea interaciunii subiectului/cursantului cu sarcina dat, n termeni de competene
elementare (ce urmeaz s tie s fac cu ceea ce tie deja )
- definirea obiectivelor n ceea ce privete optimizarea dezvoltrii sarcinii date pe baza
competenelor elementare
- definirea controlului /autocontrolului necesar pentru ca din interaciunea pailor anteriori s
se ajung la atingerea obiectivelor preconizate.
Algoritmul sau algoritmizarea constituie o metod sigur i eficient n dobndirea de
cunotine i mai ales n formarea de deprinderi, ns exist riscul ca atunci cnd este utilizat
frecvent, fr utilizarea unor strategii stimulative, s creeze o stereotipii la nivelul instruirii,
inhibnd interactivitatea cu grupul de cursani i chiar poate determina diminuarea capacitii
creative a acestora. De asemenea, nu trebuie omis faptul c nu toate coninuturile pot fi
algoritmizate, ci dintr-un coninut doar un fragment, o noiune se preteaz a fi predat-nvat
printr-o astfel de metod.
Instruirea programat
Ca modalitate de organizare a instruirii, instruirea programat dateaz din anul 1950 i
se bazeaz pe cercetrile lui B.F.Skinner, conform crora nvarea nseamn de fapt,
formarea de noi comportamente, iar n formarea i meninerea acestora un rol nsemnat l
are ,,ntrirea n sensul de confirmare a reuitei, ca form de autocontrol i de verificare a
exactitii activitii intelectuale i a corectrii eventualelor greeli.
Principiile instruirii programate:
Structurarea informaiei de predat se face pe pai mici, urmrindu-se un progres
gradat.
Se impune o implicarea activ - participativ a cursanilor.
Verificarea i ntrirea trebuie s se fac imediat i direct pentru a corecta rspunsurile
greite.
Se ofer posibilitatea instruirii ntr-un ritm propriu.
Obinerea reuitei se bazeaz pe validarea programului.
Tipuri de programare
a) Programarea linear (tip Skinner) urmrete construirea rspunsurilor ateptate pe baza
parcurgerii secvenelor ( pailor) ntr-o singur nlnuire (Anexa7).
Fiecare secven cuprinde: informaia de predat, sarcina de lucru pentru cursant, indicaia
unde poate fi gsit rspunsul corect, loc pentru rspunsul corect de la secvena respectiv.
Trecerea la secvena urmtoare se realizeaz numai dac rspunsul este corect; n caz contrar,
trebuind s fie reluat secvena respectiv pn cnd se va da rspunsul corect.
b) Programarea ramificat ( N.A.Crowder) ofer posibilitatea rspunsurilor la alegere
(Anexa 8). Paii sunt mai mari, iar pentru fiecare sarcin se ofer variante de rspuns.
Alegerea rspunsului corect permite trecerea la secvena urmtoare, iar dac rspunsul este
greit sau parial greit, cursantul este trimis ctre ramificaie (informaii suplimentare) unde
sunt clarificate cauzele rspunsului greit i ce trebuie s fac pentru a-l corecta, apoi este
redirecionat la secvena principal sau la secvena urmtoare, n funcie de valoarea
rspunsului.

63

Spre deosebire de programarea linear, programarea ramificat se bazeaz pe teoria c se

poate nva i din greeli, reuind s se evite nvarea mecanic, lipsit de contientizarea
coninuturilor.
Ca i n cazul algoritmizrii, se consider c metoda instruirii programate, prin segmentarea
coninuturilor nu asigur cursantului o viziune global asupra disciplinei/materiei respective.
De asemenea, exist riscul s creeze dependena de a fi verificat imediat i de a primi
feedback pentru fiecare operaie.
Din acest motiv, se impune ca aceast metod s utilizat ponderat i pe ct posibil s fie
corelat cu metode specifice nvrii prin descoperire.

9. Mijloace de instruire (didactice)

Prin mijloace de instruire se nelege totalitatea resurselor materiale utilizate de ctre
profesor/formator n procesul de instruire, cu scopul facilitrii transmiterii i nsuirii de
cunotine, facilitrii formrii de priceperi i deprinderi. Alturi de metodele de instruire,
mijloacele fac parte din tehnologia i chiar strategia didactic a profesorului /formatorului.
n categoria mijloacelor de instruire intr att materiale naturale (obiecte din realitatea
nconjurtoare n forma lor natural), ct i materiale realizate de om pentru a suplini diverse
materiale din realitatea nconjurtoare (modele, hri, plane, etc.). Mijloacele de nvmnt
dobndesc valoare de instrumente pedagogice se interpun ntre logica tiinei i logica
cursantului, nlesnesc i optimizeaz comunicarea ntre profesor/formator i cursant, precum
i interaciunile care se stabilesc n timpul procesului de instruire
Dezvoltarea ansamblului mijloacelor de nvmnt, valorificarea lor eficient n activitile
de instruire i soluionarea unor probleme practice, au demonstrat i demonstreaz c
activitatea instructiv-educativ nu se rezum la transmiterea verbal a cunotinelor i c
limbajul verbal nu constituie unicul instrument de predare al cunotinelor.
Mijloacele de instruire ndeplinesc urmtoarele funcii:
Funcia de comunicare/ de transmitere de informaii despre obiecte, fapte, fenomene,
evenimente studiate. Mijloacele de instruire, i n special cele audio-video, faciliteaz
asimilarea cu uurin i de lung durat a cunotinelor.
Funcia ilustrativ-demonstrativ vizeaz impactul pe care mijloacele didactice l au n scopul
susinerii mesajului transmis prin comunicare oral.
Funcia formativ-educativ exprim faptul c mijloacele didactice contribuie la formarea
gndirii logice, a capacitii de analiz i sintez, la activizarea ateniei i nu n ultimul rnd,
la formarea de priceperi i deprinderi profesionale.
Funcia stimulativ, de motivare a nvrii, sugereaz provocarea i dezvoltarea motivaiei i
a interesului pentru tematica studiat, prin intermediul mijloacelor utilizate.
Funcia ergonomic, decurge din posibilitatea unor mijloace didactice de a contribui la
dozarea i raionalizarea eforturilor cursanilor.
Funcia de evaluare a randamentului colar, evideniaz faptul c unele mijloace didactice pot
diagnostica i aprecia rezultatele i mai ales, progresele nregistrate de cursani.
Progresul tehnicii a impulsionat diversificarea i perfecionarea mijloacelor de instruire, n
literatura de specialitate fiind identificate cinci generaii de mijloace de nvmnt care
reprezint tot attea etape n inovarea procesului instructiv-educativ ( M. Ionescu, I. Radu,
1995).
Din prima generaie fac parte tabla, manuscrisele, obiectele de muzeu, etc. care nu
pot fi utilizate dect direct, prin aciunea comun profesor/formator cursant.
Celei de-a doua generaii i aparin mijloacele purttoare de informaii gata
elaborate:manuale,alte
texte
tiprite
i
n
acest
caz,
aciunea
profesorului/formatorului asupra cursantului este intermediat printr-un cod
scrisul.
64

A treia generaie de mijloace de nvmnt este generat de introducerea mainilor

n procesul de comunicare interuman i este reprezentat de mijloacele audiovizuale
(dispozitive, filmul, nregistrrile sonore, emisiunile T.V. etc.).
A patra generaie de mijloace de nvmnt se bazeaz pe dialogul direct ntre
cursant i main, cum ar fi cel desfurat n laboratoarele lingvistice sau n instruirea
programat.

A cincea generaie, complementar precedentei i dezvoltnd interaciunea cursant

main, aparine calculatoarelor electronice, acestea fiind cele mai complexe
mijloace de nvmnt.
n funcie de strategia aleas de profesor/formator, de coninuturi i de tipul leciei,
mijloacele de instruire pot fi:
10.1. Mijloace pentru transmiterea i demonstrarea unor informaii:
- manuale
- culegeri
- ghiduri
- filme instructiv educative
- documentare
- nregistrri video
- folii pentru retroproiector
- fotografii
- hri
- plane
- slide Power Point
- instrumente muzicale
- echipamente tehnice i de laborator, etc.
10.2. Mijloace pentru investigarea, exersarea i formarea unor deprinderi profesionale:
- modele
- machete
- truse
- aparate de msur i control
- dispozitive i aparate specifice diverselor domenii de activitate ( PC, maina de scris,
simulatoare, etc.)
10.3. Mijloace pentru raionalizarea timpului/efortului:
- abloane
- copiatoare
- PC
10.4. Mijloace pentru evaluarea rezultatelor :
- chestionare docimologice
- baterii de teste
- aparatur de testare
- dispozitive de verificare a deprinderilor
- programe/ softuri educaionale

65

10.5. Mijloace e-learning

Utilizarea tehnologiilor hipermedia este o caracteristic pregnant a tuturor sistemelor
de e-learning. Amprenta intuitiv i plusul de atractivitate pe care le confer siturilor Web sunt
de nenlocuit. n ultimul timp se observ un mai mare accent pus pe selectarea tehnologiilor
multimedia open-source datorita publicului foarte larg cruia i sunt destinate spre folosire
materialele educaionale. Accesibilitatea este o cerin major a tot ce este publicat pe Web,
iar utilizarea oricrei tehnologii proprietare restrnge din start numrul beneficiarilor.
Ca exemplificare pot fi amintite limbajele XHTML+TIME si SMIL care sunt adoptate de
multe situri educaionale n primul rnd din motivul acesibilitii. XHML+TIME necesit
popularul navigator Internet Explorer, iar SMIL ca standard recomandat de Consoriul Web
se bucur de atenia multor implementatori care ofer playere gratuite, precum RealPlayer,
GriNS sau Ambulant Open SMIL Player.
Colectivele unor centre de cercetare precum INRIA (Frana) sau CWI (Olanda) au adoptat
limbajul SMIL pentru realizarea rapoartelor de cercetare sub forma de prezentri multimedia
disponibile pe Web. Printre facilitile oferite de cele doua limbaje pentru crearea unor
materiale atractive din domeniul educativ i nu numai, pot fi amintite :
- realizarea de slide-show-uri;
- conceperea unor cursuri de instruire asistat de calculator care s integreze voce, imagini,
animaie sau alt coninut multimedia;
- prezentarea pe un sit Web de comer electronic, alturi de numele produselor oferite spre
vnzare, a fotografiilor sau a unor videoclipuri ale acestora, care s apar dinamic pe ecran
simultan cu o prezentare vocal corespunztoare;
- temporizarea prezentrilor astfel nct slide-urile s fie derulate n mod secvenial la
intervale de timp precizate, schimbndu-i diferite proprieti atunci cnd ajung focalizate;
- plasarea pe ecran a unor elemente de control prin care s poat fi lansate sau oprite buci
muzicale sau video;
- dezvoltarea televiziunii la cerere (TV on demand) sau TV Web-ului;
- crearea de art conceptual sau de info-divertisment.
Softul pedagogic/educaional reprezint un program informatizat, proiectat special
pentru rezolvarea unor sarcini educative, prin valorificarea tehnologiilor specifice IAC,
asigurndu-se:
- memorarea datelor
- organizarea datelor n fiiere
- gestionarea fiierelor
- simularea nvrii
- realizarea nvrii
- evaluarea formativ a nvrii
- controlul (reglarea i autoreglarea) activitii.
Exerciiile practice presupun n proiectarea i realizarea lor valorificarea etapelor
angajate psihic n procesul de formare i consolidare a deprinderilor:
- familiarizarea cursantului cu aciunea ce urmeaz a fi automatizat
- declanarea operaiilor necesare desfurrii aciunii respective

66

- integrarea operaiilor antrenate n structura aciunii, consolidat deja la nivelul unui stereotip
dinamic
- sistematizarea aciunii n funcie de scopul general sau specific al activitii respective
- integrarea aciunii automatizate n activitatea respectiv
- perfecionarea aciunii n contexte diferite asigurndu-se evoluia sa n termeni de stabilitate
i de flexibilitate.

10. Evaluarea instruirii

10.1. Precizri conceptuale
- ,,proces de msurare i apreciere a valorii rezultatelor sistemului de educaie i
nvmnt sau a unei pri a acestuia, a eficienei resurselor, condiiilor i strategiilor
folosite prin compararea rezultatelor cu obiectivele propuse, n vederea lurii unor decizii de
mbuntire i perfecionare (Steliana Toma);
- proces de obinere a informaiilor asupra elevului, profesorului nsui sau asupra
progresului educativ i de valorificare a acestor informaii n vederea elaborrii unor
aprecieri care, la rndul lor, vor fi utilizate pentru adoptarea unor decizii (Terry Tenfrink);
- evaluarea utilizeaz msurtorile, dar merge mai departe, implic o judecat de
valoare (J. Davitz; S. Ball);
- proces complex de comparare a rezultatelor activitii instructiv-educative cu
obiectivele planificate (evaluarea calitii), cu resursele utilizate (evaluarea eficienei) sau cu
rezultatele anterioare (evaluarea progresului) (Ioan Jinga );.
- un dispozitiv care a luat natere spre mijlocul secolului al XX-lea n rile anglo-saxone i
care rezult din transpunerea n domeniul nvmntului a conceptelor i modelelor
aplicate n secolul al XIX-lea n lumea economiei, n special n industrie (Dictionaire de
pedagogie, Larrrousse, 1996);
- evaluarea este procesul care ncepe cu planificarea i cu descrierea obiectivelor i a
coninuturilor care vor fi controlate mai trziu (SchaubHorst Dicionar de pedagogie).
n domeniul educaiei i al instruirii, evaluarea urmrete s aprecieze cu obiectivitate i
prin mijloace tiinifice efectele unei aciuni pedagogice/de instruire.
Secolul al XX-lea a fost decisiv pentru evoluia evalurii, depindu-se concepia tradiional
ce situa evaluarea n finalul nvrii, astzi reprezentnd un demers care se integreaz organic
procesului de nvare.
n timp ce nva, cursantul efectueaz repetate procese de valorizare i de apreciere critic
care-i servesc ca baz pentru luarea deciziilor orientative n propria-i formare i dezvoltare.
Astfel, conceptul de evaluare se transform att la nivel macrostuctural ct i microstructural,
de la simpla verificare a cunotinelor acumulate de ctre elev/cursant i notarea lor de ctre
profesor/ formator s-a ajuns la extinderea aciunilor evaluative asupra rezultatelor sociale ale
sistemului de nvmnt, asupra proceselor de instruire, a durabilitii cunotinelor elevului/
cursantului, a calitii curriculumului colar i a pregtirii personalului didactic. Aceast
extindere a condus la elaborarea unui model de evaluare managerial (global optim
strategic), bazat pe:
coerena extern (raporturile dintre: sistemul educaional-sistemul de nvmnt-procesul
de nvmnt-activitatea didactic);
coerena intern (raporturile dintre: evaluare i celelalte elemente ale activitii didactice:
obiectivele, coninuturile, metodele de predare nvare evaluare);
consistena funcional (raporturile dintre managementul sistemului de educaie i
managementul procesului de nvmnt);
67

 consistena structural (raporturile dintre operaiile de msurare apreciere decizie);

relevana operaional (raporturile dintre obiectivele concrete asumate i rezultatele
obinute la sfritul unei activiti didactice, privite att din perspectiva profesorului ct i din
perspectiva elevului. (S. Cristea, 1998)
La nivelul procesului de nvmnt intereseaz nu numai desfurarea evalurii didactice ci
i formarea i dezvoltarea capacitii elevilor de autoevaluare.
Astfel dezideratele educaionale cuprind un registru nou de competene, spre deosebire de
atribuiile tradiionale centrate pe transmiterea de informaii i evaluarea nsuirii informaiilor
transmise. n acest sens, se impune ca prim ntrebare ,,de ce evalum? i abia apoi ,,ce
evalum? ; ,,cum evalum? etc.
De ce evalum?
- pentru mbuntirea performanelor celor evaluai;
- pentru mbuntirea instrumentelor de evaluare;
- pentru mbuntirea metodelor, mijloacelor i strategiilor de evaluare;
- pentru realizarea unei selecii;
- pentru a cunoate performanele i progresele;
- pentru corectarea rezultatelor;
- pentru formarea deprinderilor de autoevaluare;
- pentru identificarea deficienelor i elaborarea strategiilor corective;
- pentru a cunoate care este stadiul de pornire i cum se poate aciona pe
mai departe;
- pentru optimizarea demersurilor realizate att n nvare, ct i n
predare i evaluare;
- pentru a elabora programe compensatorii n cazul rezultatelor
nesatisfctoare i al programului de progres etc.;
Ce evalum?
- cunotine, atitudini, deprinderi;
- atingerea obiectivelor legate de un anumit coninut;
- organizarea i desfurarea procesului de nvmnt;
- progresele colare;
- sistemele i unitile de instruire;
- trsturile de personalitate i de conduit;
- curriculum;
- personalitatea didactic etc.;
Pe cine evalum?
- elevii/cursanii luai individual;
- grupul de elevi /cursani(dup un anumit criteriu);
- cadrele didactice;
- reprezentanii instituiei colare;
Cnd evalum?
- la nceputul unui demers educativ;
- pe parcursul desfurrii procesului instructiv-educativ;
- la sfritul unei etape, activiti, demers instructiv-educativ;
Cum evalum?
- prin examinri curente;
- prin examene;
- teste;
- probe orale;
- probe scrise;
- probe practice;

68

- studii de caz;
- fie de activitate personal;
- prin portofoliu;
- hri conceptuale;
- investigaii;
- observarea curent a comportamentului;
- jurnalul reflexiv;
- cu ajutorul mijloacelor de nvmnt, a calculatorului;
- prin proiect.
n concluzie, evaluarea poate fi definit ca fiind un ansamblu de aciuni centrate pe trei
procese de baz:
controlul (verificarea);
analiza cantitativ (msurarea);
analiza calitativ (aprecierea valoric).
Unii autori (S. Iosifescu) definesc evaluarea prin prisma rolului acesteia n dezvoltarea
educaiei ca fiind procedurile aplicabile proceselor de educaie, educabililor, educatorilor,
instituiilor de educaie i sistemului colar n ansamblul lui n vederea:
a) stabilirii raportului ntre performanele obinute i cele intenionate;
b) corectrii rezultatelor n sensul dorit.
Tot n ceea ce privete conceptul larg de evaluare, se impun precizri privind termenii de:
prestaie, performan, competen pentru c de forte multe ori acetia se confund.
Cel mai adesea, termenul de performan sperie, tocmai datorit confuziei cu standardele
foarte nalte, ce nu pot fi atinse dect de anumii indivizi. Se omite astfel faptul c de fapt
performana reprezint o suit logic-articulat de prestaii compatibile i complementare,
integrate organic n cadrul aceleiai aciuni/activiti i corelat sintetic n seturi acionale
mai complete ( M. Manolescu).
Conform aceluiai autor diferena ntre cei trei termeni const n urmtoarele:
- Prestaia certific pe a face;
- Performana reprezint expresia lui a ti s faci;
- Competena presupune aptitudinea pentru a ti s faci.
10.2

Funciile evalurii

Funcia diagnostic, de constatare i apreciere a activitii i a rezultatelor obinute n

cadrul procesului de instruire, urmrete identificarea factorilor ce influeneaz n mod pozitiv
sau negativ procesul de instruire, prin raportarea rezultatelor obinute la obiectivele proiectate
anterior.
Funcia de reglare a sistemului, de ameliorare a activitii i de optimizare a
rezultatelor; const n demersurile comune ale evaluatorilor i ale evaluailor n scopul
efecturii corecturilor necesare.
Funcia de predicie, de prognosticare i orientare, prin care se prefigureaz desfurarea
activitii i se anticipeaz rezultatele ca urmare a msurilor preconizate.
Funcia de clasificare i selecie, n baza creia se ierarhizeaz elevii/studenii/cursanii
i instituiile de nvmnt/ centrele de formare.
Funcia educativ, cu rolul de a contientiza, motiva i stimula interesul pentru studiu
continuu, pentru perfecionare i pentru obinerea unor performane ct mai nalte.
69

Funcia social, prin care se realizeaz informarea comunitii, a familiei, etc. n ceea ce
privete rezultatele obinute de elevi/ cursani.

10.3. Strategii de evaluare

10.3.1. Forme de evaluare
a) Evaluarea formal i evaluarea informal
Evaluarea formal este preponderent extern, realizat de ctre instituii specializate, urmnd
proceduri clare, transparente (n general, standardizate).
n aceast categorie intr examenele, concursurile i evalurile naionale.
Evaluarea informal este realizat de ctre profesori, fiind cea mai frecvent strategie de
evaluare, realizndu-se zilnic, cu scopul furnizrii unui feedback continuu.
b) Evaluarea obiectiv i evaluarea subiectiv ( n funcie de obiectivitatea n notare)
n general, n cazul evalurile scrise itemii obiectivi sunt singurii care asigur o obiectivitate a
notrii n proporie de sut la sut. n general, evaluarea formal este asociat cu un grad mai
mare de obiectivitate n comparaie cu evaluarea informal care presupune i un oarecare
subiectivism, dar exist i excepii.
c) Evaluarea formativ i evaluarea sumativ
Prin evaluarea formativ se faciliteaz i motiveaz nvarea, se evideniaz progresul unui
elev/cursant sau, dimpotriv carenele educaionale ale acestuia. Scopul evalurii formative nu
este acela de a-l nota pe elev/cursant, ci de a oferi feedback-ul necesar creterii performanei
colare/ de instruire.
Evaluarea sumativ se realizeaz la anumite intervale de timp, are caracter de bilan i se
finalizeaz prin acordarea unei note/calificativ. Dac feedback-ul oferit prin evaluarea
formativ poate fi utilizat imediat, putndu-se interveni pe loc pentru ameliorarea, corectarea
rezultatelor nvrii, n ceea ce privete evaluarea sumativ acest lucru nu mai este posibil,
datorit perioadei mari (coninuturilor complexe) de evaluat; evaluarea pierzndu-i n acest
caz utilitatea pentru elevii/cursanii evaluai.
Pentru c n practica curent, se consider c evaluarea formativ este acelai lucru cu
evaluarea continu, trebuie fcut urmtoarea precizare: evaluarea continu nsumeaz toate
strategiile pe care le utilizeaz profesorul/formatorul, deci att evaluarea formativ, ct i
evaluarea sumativ. Evaluarea continu urmeaz unei evaluri iniiale i precede o evaluare
final.
d) Evaluarea criterial i evaluarea normativ
Aceste dou strategii se difereniaz prin modul de raportare a rezultatelor obinute de un
elev/cursant. Astfel, n cazul evalurii criteriale, rezultatele sunt comparate cu criterii sau
standarde prestabilite, iar n cazul evalurii normative, rezultatele sunt comparate ntre ele n
vederea stabilirii unei ierarhii. n categoria evalurilor criteriale intr toate evalurile curente
i evalurile externe(evaluri i testri naionale, bacalaureatul) i se bazeaz pe teoriile
behavioriste. n general, criteriul de reuit este unul minimal i se regsete n obiectivele
nvrii/ instruirii sau n standardele de performan.
Evalurile normative se practic atunci cnd este absolut necesar s se stabileasc o ierarhie a
elevilor/ cursanilor (de exemplu, admiterea pe un numr limitat de locuri).
e) Evaluarea tradiional i evaluarea dialogat

70

Evaluarea tradiional vizeaz obiectivitatea i modalitile tiinifice de evaluare cu

proceduri standard, accentul punndu-se pe profesorul-evaluator. Este interesat mai mult de
msurarea aspectelor cantitative, iar aspectele calitative fiind dificil de msurat tind s fie
ignorate. Evaluarea tradiional presupune un nalt grad de control managerial al procesului
de evaluare de ctre evaluator, acesta fiind singurul care pune ntrebrile. Elevul/ cursantul nu
este direct implicat n procesul de evaluare, el fiind exterior acestuia prin faptul c se supune
interveniei profesorului/ formatorului. Acesta este cel care vine cu propunerea: cnd,cum i
ce se evalueaz.
Nu exista o cooperare ntre evaluator i elev/cursant privind modalitile de evaluare i de
cele mai multe ori, din acest motiv profesorul evaluator poate fi perceput negativ.
Evaluarea dialogat este privit ca parte integrant a procesului de dezvoltare i schimbare i
implic judecata reflexiv. Este centrat pe dialog, pe cercetarea calitativ mai mult dect pe
msurarea cantitativ i folosete mai puin metodele formale de evaluare.
Funcia principal este de energizare din interior a procesului, depind concepia prin care
evaluarea este un proces de control care acioneaz din exteriorul procesului de nvare. Se
pornete astfel, de la ideea c fiecare este unic, avnd propriul stil de lucru, diferite modaliti
de percepie, gndire i aciune.
Elevul/cursantul particip activ la procesul de evaluare; negocierea i consensul constituind
elemente importante, iar profesorul evaluator discut cu elevii/cursanii rezultatele i le face
recomandri.
Rolul evaluatorului este cel de facilitator din interior al procesului de nvare mai mult dect
un observator neutru.
El uureaz nvarea i evaluarea, plecnd de la premiza c evaluarea ndeplinete funcii mai
degrab de ameliorare i de corectare dect de sancionare i de speculare a greelilor.
Relaia dintre evaluarea iniial evaluarea formativ evaluarea sumativ
n funcie de scopul evalurii se evideniaz urmtoarele:
Evaluarea iniial are rolul de a identifica nivelul achiziiilor iniiale ale elevilor/cursanilor n
termeni de cunotine, competene i abiliti pentru a se asigura premisele atingerii
obiectivelor propuse. n acest sens, profesorul I.Cerghit ( 2002) afirm c evaluarea iniial
este indispensabil pentru a stabili dac subiecii dispun de pregtirea necesar crerii de
premise favorabile unei noi nvri, evaluarea formativ identificnd de fapt, dificultile pe
care le ntmpin elevul/cursantul n procesul de instruire i urmrind ca obiectivele propuse
s fie ndeplinite; sub acest aspect, evaluarea sumativ stabilind gradul n care au fost atinse
finalitile generale propuse prin raportare la acestea, comparndu-i pe elevi ntre ei
(interpretare normativ) sau comparnd performanele manifestate de fiecare cu performanele
ateptate(interpretarea criterial).
n ceea ce privete, momentul n care are loc evaluarea, evaluarea iniial se efectueaz la
nceputul unui program de instruire (ciclu de nvmnt, an colar, semestru, nceputul unui
capitol i chiar al unei lecii), evaluarea formativ se realizeaz pe parcursul nvrii i la
sfritul unei uniti de studiu, pe cnd evaluarea sumativ este final, de bilan, dup mai
multe uniti de studiu i este de regul extern.
n funcie de obiectul evalurii, evaluarea iniial vizeaz cunotine i capaciti care
reprezint baza asimilrii unor noi coninuturi i formrii de noi competene; prin evaluarea
formativ cunotinele i competenele elevilor/cursanilor sunt raportate la o norm
prestabilit sau la sarcini mai complexe de instruire, n timp ce evaluarea sumativ este axat
pe elementele de permanen ale aplicrii cunotinelor de baz, ale demonstrrii unor abiliti
pe care elevii/ cursanii le-au dobndit ntr-o perioad mai mare de timp.
Avnd n vedere funciile evalurii, se poate afirma c evaluarea iniial ndeplinete funcia
de diagnostic i de prognoz asupra activitii desfurate ulterior de elev/cursant i/sau cu

71

acesta, n timp ce evaluarea formativ ndeplinete n special funcia de corectare i

ameliorare a unor eventuale disfuncionaliti n activitatea elevului/cursantului, oferind n
acelai timp feed-back i suport motivaional pentru instruire. Din acest punct de vedere,
evaluarea sumativ, pe lng funcia de verificare a rezultatelor obinute, ndeplinete funcii
legate de certificarea nivelului de cunotine i competene dobndite ( de clasificare i
selecie, de orientare colar i profesional).
n ceea ce privete modalitatea de realizare, evaluarea iniial se realizeaz, n general, prin
teste i chestionare cu rolul de a investiga potenialul elevilor/cursanilor i stabilirea nivelului
de instruire la care se afl acetia. Evaluarea formativ se realizeaz n cea mai mare parte,
prin observri curente asupra comportamentului elevului/cursantului n activitatea de
instruire, prin fie de lucru i examinri orale, prin analiza rezultatelor activitii i prin
autoevaluri. Evaluarea sumativ se realizeaz prin examene (cu probe scrise, orale, practice),
prin portofolii i proiecte individuale sau de grup.
n ceea ce privete avantajele pe care le ofer fiecare dintre cele trei forme de evaluare,
evaluarea iniial prezint avantajul c ofer att profesorului/ formatorului, ct i
elevului/cursantului, posibilitatea de a avea o reprezentare ct mai clar a potenialului de
instruire i a lacunelor ce trebuie remediate. De asemenea, evaluarea iniial este cea care
ofer informaiile pe baza crora se va proiecta viitorul demers pedagogic (de instruire).
Evaluarea formativ prezint avantajul c ofer un feed-back rapid, reglnd din mers procesul
de instruire i permite elevului/ cursantului s-i remedieze greelile imediat, i nu dup un
parcurs mai mare, dezvoltnd n acelai timp capacitatea de autoevaluare. Evaluarea sumativ
are meritul c ofer o recunoatere social a meritelor, iar rezultatele pot fi utilizate pentru a
prentmpina greelile la alte serii de cursani (efectul backwash). De asemenea, evaluarea
sumativ permite aprecieri cu privire la prestaia profesorilor/ formatorilor, asupra calitii
proceselor de instruire i a curriculumului.
Avnd ca reper dezavantajele pe care le ofer fiecare form de evaluare, se poate spune c
evaluarea iniial prezint marele dezavantaj c nu-i propune i nici nu poate s determine
cauzele lacunelor din planul cognitiv i nu este suficient pentru a fi posibil o apreciere
global a performanelor elevului/cursantului. Evaluarea formativ prezint dezavantajul c
necesit o organizare riguroas a activitii de instruire, competene specifice n stabilirea
obiectivelor, n stabilirea sarcinilor i n realizarea probelor de evaluare; solicitndu-l destul
de intens pe profesorul/formatorul care-i propune n mod eficient, aceast form de evaluare.
Evaluarea sumativ are dezavantajul c ofer un suport minor n remedierea sau ameliorarea
lacunelor i pune accent mai mult pe stabilirea unei ierarhizri a elevilor/cursanilor i mai
puin pe motivarea lor pentru actul instruirii n sine. De asemenea, nu ofer informaii
suficient de complete i sistematizate despre gradul n care elevii/cursanii stpnesc toate
coninuturile transmise n cadrul procesului de instruire. Nu n ultimul rnd, evaluarea
sumativ prezint dezavantajul c genereaz, de obicei, team i stres, datorit volumului
mare de coninuturi propuse pentru evaluare i a faptului c urmeaz s fie ierarhizai n
raport i cu rezultatele celorlali.
10.3.2. Metode i procedee de evaluare
10.3.2.1. Observarea i aprecierea verbal este o metod utilizat n special n situaiile
mai greu de cuantificat i vizeaz modul prin care elevii/cursanii particip la activitatea
instructiv-educativ (efectuarea unor sarcini, activitatea independent, participarea activ la
lecii, etc.). Pe baza acestor observaii, profesorul/formatorul emite judeci i face aprecieri
verbale cu rol de ntrire pozitiv, prin sublinierea performanelor (Foarte bine, Aa da, Ai
fcut progrese, etc.). Este foarte important ca aceste aprecieri verbale s fie ct mai obiective.
10.3.2.2. Chestionarea oral reprezint o form a conversaiei prin care
profesorul/formatorul verific cantitatea i calitatea cunotinelor, priceperilor i deprinderilor

72

elevilor/cursanilor, precum i capacitatea de a opera cu acestea i de a le aplica n practic.

Aceast metod prezint avantajul c permite o verificare direct i total,
profesorul/formatorul putnd interveni cu ntrebri suplimentare, stimulative.
De aceea, eficiena acestei metode depinde de modul n care sunt formulate ntrebrile i de
obiectivele urmrite de profesor/formator: simpla reproducere a unor informaii, interpretarea
i prelucrarea acestora, capacitatea de a opera cu ele, capacitatea de a le aplica n practic, etc.
Aceast metod se poate aplica frontal (cu toi elevii) sau individual i poate fi utilizat ori de
cte ori se ivete prilejul, pe parcursul unei ore de curs i n acest caz este vorba de
chestionare curent; sau poate fi aplicat n ore special dedicate acestui scop (la sfrit de
capitol, la sfrit de semestru sau an colar,etc.) i n acest caz este vorba de chestionare
final.
10.3.2.3. Lucrrile scrise, aa cum sugereaz i denumirea, se desfoar n scris i permit
ca n acelai timp (i relativ scurt) s se verifice randamentul unui numr mare de
elevi/cursani. Spre deosebire de chestionarea oral, aceast metod permite
elevilor/cursanilor s-i expun n mod independent cunotinele i capacitile, fr
intervenia profesorului/formatorului. Pentru c vizeaz o arie mai extins de cunotine i
pentru c aprecierea lucrrilor se face, fie prin raportare la standarde prestabilite, fie prin
compararea rezultatelor tuturor elevilor/cursanilor, aceast metod permite o evaluare mai
obiectiv.
n funcie de momentul n care se aplic, lucrrile scrise pot fi de tipul:
- lucrri scrise curente (extemporale)
- lucrri scrise semestriale (teze)
- lucrri scrise de sintez (la sfritul unui capitol sau al ntregului coninut al unui obiect de
studiu, de forma unor referate sau portofolii, pe o bibliografie specific).
n evaluarea lucrrilor scrise trebuie s se in seama att de corectitudinea i acurateea
informaiilor, ct i de originalitatea i expresivitatea lucrrii n ansamblul su, stimulndu-se
operarea cu cunotine i aplicarea acestora i nu reproducerea lor.
10.3.2.4. Testele docimologice reprezint seturi de probe sau ntrebri cu ajutorul crora se
verific i se evalueaz gradul de asimilare a cunotinelor i capacitatea de a opera cu ele,
prin raportarea rspunsurilor la o scar de apreciere etalon, elaborat n prealabil.
Tipuri de teste:

teste de cunotine i teste de capaciti

- testele de cunotine msoar un anumit coninut deja parcurs, viznd cunotine,
priceperi, deprinderi i abiliti referitoare la acel coninut;
- testele de capaciti au n vedere aptitudinile generale i specifice ale cursantului,
indiferent dac anumite coninuturi au fost parcurse sau nu.

teste criteriale i teste normative

- testele criteriale presupun aprecierea rezultatelor cursantului n raport cu anumite
criterii de performan anterior stabilite;
- testele normative evalueaz rezultatele cursantului n raport cu rezultatele unui grup
de referin (norma grupului).

teste formative i teste sumative

- testele formative urmresc periodic programul colar i ofer profesorului un feed-

back.
- testele sumative sunt administrate la sfritul unei perioade lungi de instruire
(semestre, an colar etc.) i au ca principal scop notarea cursantului.
73

teste punctuale i teste integrative

- testele punctuale conin itemi care se refer la un aspect izolat al coninutului supus
cunoaterii;
- testele integrative sunt formate dintr-un numr mai mic de itemi, dar care fiecare n
parte msoar mai multe cunotine, priceperi i capaciti.
teste obiective i teste subiective
- cele dou categorii se difereniaz prin gradul de fidelitate a notrii.
teste iniiale i teste finale
- testele iniiale evalueaz nivelul performanelor naintea unui program de instruire;
- testele finale evalueaz nivelul performanelor la ncheierea programului de instruire.

teste elaborate de profesori i teste elaborate de instituii specializate (standardizate)

- testele elaborate de profesori se pot prezenta sub o varietate de forme (simple
extemporale, teze etc.)
- testele standardizate sunt rezultatul unor studii i cercetri realizate de specialiti n
domeniu i au o arie de aplicabilitate mare att la nivelul procesului de instruire (niveluri de
nvmnt, obiecte de studiu, etc.), ct i temporal.
Testele standardizate se caracterizeaz prin :
- itemii au caliti tehnice superioare ( sunt proiectai pe baza matricelor de specificaii i sunt
alei pe baza analizei de item);
- indicaiile privind administrarea i corectarea testelor sunt att de precise, nct procedurile
sunt aceleai (standard) pentru diferii utilizatori;
- normele sunt prezentate n funcie de vrst, la nivel naional sau regional i au rolul de a
ajuta n interpretarea scorurilor;
- este elaborat un manual al testului respectiv, precum i alte materiale ajuttoare pentru a
servi drept ghid n administrarea i corectarea testului i pentru interpretarea i utilizarea
rezultatelor.

teste de aptitudini
- au ca principal scop prognoza rezultatelor viitoare ale cursanilor; nu evalueaz un
anumit coninut curricular, ci diferite aptitudini pe care elevul le posed la un anumit moment
dat i care pot favoriza, n viitor performanele sale colare.

testele de progres colar

- evalueaz stadiul la care cursantul a ajuns n realizarea obiectivelor instruirii i au un
scop diagnostic.
Caracteristicile testelor:
Validitatea reprezint modul n care restul respectiv msoar ceea ce este destinat s
msoare. Astfel, n cadrul unui test nu trebuie s existe elemente de interferen. n literatura
pedagogic sunt evideniate urmtoarele tipuri de validitate:
- validitatea de coninut arat gradul n care testul respectiv acoper uniform elementele de
coninut majore pe care le testeaz;

74

- validitatea de construct exprim acurateea cu care testul msoar un anumit ,,construct

( inteligena, motivaia, etc.);
- validitatea concurent urmrete concordana dintre rezultatele obinute de elev la un test
i ,, unele criterii de comportament similare ( Ausubel, A. , Robinson, F.). Stoica, A. d
urmtorul exemplu: ,,un elev care a obinut rezultate bune la un test care msoar capacitatea
de a utiliza cele patru operaii aritmetice nu face greeli de calcul la un test de rezolvare de
probleme, n care sunt folosite aceste operaii spunem c primul test are validitate
concurent;
- validitatea predictiv evideniaz gradul n care testul realizeaz o prognoz pentru
viitoarele rezultate ale elevului/cursantului; pentru acest tip de validitate se calculeaz
coeficientul de corelaie dintre predictor ( rezultatele la testele naionale, la o disciplin) i un
criteriu ( rezultatele acelorai elevi/cursani, la aceeai disciplin, dup clasa a IX-a);
- validitatea de faad exprim gradul n care testul este relevant i important pentru cei
testai.
Fidelitatea unui test reprezint calitatea acelui test de a produce rezultate constante n
cursul aplicrii sale repetate. Fidelitatea unui test este influenat de urmtorii factori ( Stoica,
A. ):
- lungimea testului (cu ct este mai lung, cu att crete fidelitatea)
- dispersia scorurilor (cu ct mprtierea scorurilor este mai mare, cu att testul este mai
fidel)
- obiectivitatea testului (testul format din itemi obiectivi are o fidelitate mai mare)
- schema de cotare (o schem de cotare ambigu scade fidelitatea testului).
ntre validitatea unui test i fidelitatea sa exist o strns legtur, fiind principalele
caracteristici ale unui instrument de evaluare. De cele mai multe ori pot aprea situaii n care
o cretere a validitii conduce la o oarecare scdere a fidelitii unui test, i invers. Pentru a
rezolva aceast situaie trebuie s inem seama de scopul n care a fost proiectat testul i, ca o
regul general, de faptul c validitatea trebuie s prevaleze fidelitii.
Obiectivitatea reprezint gradul de concordan ntre aprecierile fcute de evaluatori
independeni unul de cellalt, n ceea ce privete un rspuns bun pentru fiecare dintre itemii
testului; fiecare evaluator trebuie s utilizeze aceeai schem de notare.
Aplicabilitatea reprezint calitatea testului de a fi administrat i interpretat cu uurin;
n acest sens, Ausubel, D. i Robinson, F. au stabilit urmtoarele criterii de selectare a unui
test cu o bun aplicabilitate:
importana coninutului pe care l msoar
concordana dintre forma i coninutul testului i nivelul de vrst al celui testat
costurile, inclusiv de timp, necesare pentru administrarea testului
obiectivitatea n notare i interpretarea rezultatelor.
Tipologia itemilor
n sens restrns, itemii reprezint elementelor componente ale unui instrument de
evaluare (ntrebri, enunuri, exerciii i probleme), iar n sens larg, pe lng aceste
componente include i rspunsul ateptat. Indiferent de sensul pe care l avem n vedere, nu
trebuie s omitem obiectivele nvrii; de aceea, nainte de construirea itemului trebuie s
formulm obiectivul pe care acesta l testeaz.
Clasificare:
a) n funcie de obiectivitatea notrii
Itemi obiectivi
1.1. Itemi cu alegere dual
1.2. Itemi cu alegere multipl
1.3. Itemi de tip pereche
75

Itemi semiobiectivi
2.1. Itemi cu rspuns scurt
2.2. ntrebri structurate
Itemi subiectivi
3.1. Itemi de tip rezolvare de probleme
3.2. Itemi de tip eseu structurat
3.3. Itemi de tip eseu nestructurat
b) n funcie de tipul de rspuns ateptat
- itemi pentru care rspunsul este selectat sau marcat dint-o list de opiuni
- itemi al cror rspuns trebuie elaborat
Schema de notare/baremul
Cu ajutorul matricei de specificaii (Anexa 9) se vor preciza obiectivele de evaluare i
apoi itemii relevani pentru fiecare obiectiv. Pentru a fi ncheiat procesul de proiectare a
testului trebuie s se defineasc schema/baremul de notare, pe baza creia/cruia vor fi
corectate i punctate lucrrile elevilor/cursanilor.
Exist dou moduri principale de proiectare a schemei de notare, indiferent dac
aceasta nsoete o prob scris alctuit de profesor sau un examen.
1) Notarea analitic, se aplic, n special testelor de tip formativ, cnd principalul scop
este acela de a depista i analiza erorile elevilor/cursanilor cu scopul ameliorrii programului
de instruire i nvare. Notarea analitic presupune determinarea principalelor performane
(uniti de rspuns) pe care cursantul trebuie s le evidenieze n rspunsul su la fiecare item;
unitilor de rspuns li se acord puncte care, nsumate, determin nota (scorul) pentru un
anumit item;
Aceast modalitate de notare prezint dezavantajul c orict de bine am determina lista de
performane, deoarece nu exist rspunsuri fixe, ne putem atepta oricnd din partea
cursanilor la un rspuns corect neanticipat. Acest neajuns poate crea probleme serioase n
cadrul unui examen naional, atunci cnd mii de examinatori utilizeaz acelai barem de
notare. n unele ri, se ncearc evitarea acestui dezavantaj prin alctuirea unei scheme de
notare provizorii odat cu proiectarea testului, dup ce un numr semnificativ de lucrri au
fost corectate (~20% din numrul total).
Din nefericire, aceast soluie foarte bun nu poate fi aplicat ntotdeauna din cauza
suspiciunii de fraud ce poate plana asupra comisiilor de corectare.
De asemenea, examinatorii au nevoie de un efort de concentrare i un timp ndelungat pentru
corectarea lucrrilor pe baza schemei de notare, pentru evitarea erorile de aplicare a schemei
de notare fiind necesar ca, cel puin doi examinatori s corecteze aceeai lucrare.
2) Notarea holistic (global), este utilizat atunci cnd nu este necesar un feedback
asupra naturii erorilor i const n formarea de ctre examinator a unei impresii despre
rspuns i ncadrarea acestui rspuns ntr-o categorie prestabilit.
Aceast modalitate de notare presupune 7 etape n proiectarea unei scheme de notare de tip
holistice:
- stabilirea categoriilor care vor fi utilizate (admis, respins; bun, satisfctor, slab; 0-2 p, 2-4
p, 4-6 p, 6-8 p, 8-10 p);
- determinarea criteriilor de evaluare pentru fiecare categorie (de exemplu, ce capaciti
trebuie s demonstreze cursantul pentru ca rspunsul su s fie clasificat drept excelent?);

76

- citirea rapid (de ctre examinator) a tuturor rspunsurilor lucrrilor i formarea impresiei
generale;
- ncadrarea rspunsurilor n categoriile stabilite;
- recitirea lucrrilor plasate n cadrul aceleiai categorii, pentru a face comparaii;
rencadrarea anumitor lucrri n categorii superioare sau inferioare categoriei n care au fost
plasate iniial;
- acordarea aceleiai note tuturor testelor ncadrate n aceeai categorie (de exemplu, toate
lucrrile din categoria bine vor primi 4 p; cele din categoria foarte bine 5 p .a.m.d.).
Un caz particular de eviden holistic l reprezint descriptorii de performan, adic
sistemul de eviden prin calificative practicat n ar noastr (la nivelul nvmntului de
mas) ncepnd cu anul 1998.
Administrarea testelor reprezint o etap foarte important n desfurarea oricrei evaluri
externe i presupune:
a) tiprirea i distribuirea testelor
b) selectarea centrelor de examen
c) selectarea i aprobarea comisiilor de examen i instruirea membrilor acestora
d) administrarea rezultatelor examenului (rezolvarea contestaiilor; centralizarea datelor
privind rezolvarea, ntocmirea raportului examenului la nivelul fiecrei comisii).
O ultim etap n cadrul unei testri, o constituie diseminarea rezultatelor prin care
datele obinute n urma administrrii testelor sunt stocate i prelucrate, uneori, completate cu
alte informaii (observaii curente, chestionare, studierea documentelor colare etc.), iar
concluziile desprinse n urma efecturii acestei prelucrri sunt fcute publice sub form de
rapoarte (pentru factorii de decizie, pentru specialiti, pentru profesori, pentru mass-media
etc.).
10.3.2.5. Lucrrile/probele practice sunt utilizate cu scopul verificrii i evalurii unor
priceperi i deprinderi i a capacitii de a aplica n practic cunotinele dobndite anterior.
Aceste probe constau n executarea unor operaii sau activiti practice, experimente,
confecionarea unor obiecte, etc. n acest caz trebuie precizat c portofoliul i proiectul se pot
utiliza i ca metode de evaluare, nu doar de instruire, cu aceleai caracteristici descrise
anterior.
10.3.2.6. Scrile de apreciere sunt instrumente care ofer posibilitatea distribuirii
rspunsurilor sau rezultatelor pe o scar cu mai multe intervale, avnd o limit inferioar i
una superioar i sunt utilizate cnd nu exist suficiente criterii pentru a face discriminri ct
mai fine. Cu ct exist mai multe intervale, cu att msurarea este mai exact i evaluarea mai
fidel. Pentru a demarca intervalele se pot utiliza cifre (de exemplu de la 1 la 5, unde 1
nseamn insuficient i 5 nseamn excelent) sau expresii verbale (foarte slab, slab, bine,
foarte bine, excelent).
10.3.2.7. Evaluarea cu ajutorul calculatorului se bazeaz pe programe speciale ce cuprind
seturi de ntrebri sau probe. Elevul/cursantul parcurge programul respectiv, iar calculatorul
nregistreaz rspunsurile i la sfrit indic scorul obinut i echivalentul acestuia n not.
Aceast metod ofer avantajul c permite parcurgerea simultan a aceluiai program de ctre
un numr mai mare de elevi, cu nregistrarea rezultatelor tuturor elevilor/cursanilor.

77

10.3.3. Modaliti de evaluare specifice instruirii adulilor

Pe lng aspectele de natur pedagogic prezentate anterior, n instruirea adulilor se
urmresc i aspecte ce in de managementul activitii de formare. Astfel, de multe ori,
evaluarea cursanilor este parte dintr-un proces ce vizeaz evaluarea ntregului program de
formare i dei n mare se realizeaz pe aceleai coordonate ca i evaluarea colar, exist i
diferenieri.
Astfel, evaluarea programelor de formare este un proces care se realizeaz naintea, la
nceputul, n timpul i dup ncheierea programului, cu accent mai mare pe evaluarea iniial
dect pe cea final.
Formarea/trainingul se concentreaz asupra mbuntirii cunotinelor i abilitilor
persoanelor care particip la un astfel de program i prea puin pe transmiterea unor informaii
de maxim noutate. Astfel, formatorul evaluator trebuie s afle nivelul de cunotine i
abiliti ale participanilor, nainte ca acetia s nceap programul de training, iar acest lucru
nu este ns ntotdeauna posibil.
Dac evenimentul, mediul sau tipul materialului de training sau alte condiii permit,
testele (nu neaprat sub forma clasic a chestionarului) trebuie trimise participanilor cu mult
timp naintea nceperii sesiunilor de training i n acelai timp cu testele, trebuie trimise
participanilor i informaii complete n legtur cu modul de completare a testelor i motivul
existenei lor.
10.3.3.1. Evaluarea la nceputul sesiunii/programului de formare
Cele mai utilizate modaliti de evaluare pentru aceast etap sunt: testele de
cunotine, evaluri ale cunotinelor, priceperilor i deprinderilor, autoevaluri.
Testele de cunotine l ajut pe formator s analizeze nivelul grupului de participani i
s ajusteze nivelul cursului corespunztor rezultatelor acestor teste i de asemenea, au rolul de
a se constitui ntr-un criteriu de raportare a rezultatelor obinute la finalul programului de
instruire, determinnd nivelul la care s-au produs schimbri.
Tipuri de teste :
1. Cu ntrebri deschise;
2. Cu rspunsuri binare (da, nu);
3. Cu rspunsuri de tip adevrat / fals;
4. Cu variante multiple de rspuns;
5. Cu rspunsuri scurte.
Evaluarea prin teste de cunotine nu este util atunci cnd coninuturile prezint maxim
noutate pentru cursani.
Evalurile cunotinelor, priceperilor i deprinderilor este mai dificil de realizat,
pentru c de cele mai multe ori formatorul nu poate s viziteze locul de munc al cursanilor
pentru a le evalua abilitile prin intermediul observaiei directe. n acest sens, pot fi aplicate
probe practice n condiii de simulare, ns rezultatele nu vor fi ntotdeauna conforme cu
realitatea.
Autoevaluarea se realizeaz la nceputul sesiunii de training, cursanilor cerndu-li-se
s-i evalueze propriile abiliti, att ca unic modalitate de evaluare, dar mai ales ca o
suplimentare a evalurii realizate de formator ( Anexa 10).
10.3.3.2. Evaluarea n timpul sesiunii/ programului de formare

78

Acest gen de evaluare are n general un caracter informal ns exist i metode formale
de evaluare, mai ales pentru evenimentele care dureaz mai mult de o zi. Dintre acestea, se
pot enumera: analiza activitii, analiza comportamental, teste practice i demonstraii,
recapitulri zilnice sau audituri.
Analiza activitii are rol reglator, transmind ctre formator un feedback n ceea ce
privete atingerea obiectivelor propuse. Se realizeaz fie prin discuii dirijate, fie pe baza unor
chestionare specifice i are rolul de a verifica n ce msur participantul/ participanii au
rezolvat sarcina dat , cu urmrirea respectrii instruciunilor precizate.
Analiza comportamental se refer la o serie de observaii, un rezumat i o
recapitulare a datelor care au fost prezentate participanilor pentru a le demonstra modul n
care ei au reacionat de-a lungul programului. Ca urmare a acestor prezentri, cursanii pot
planifica s-i modifice diverse aspecte ale comportamentului, analiza formatorului urmnd a
produce date pentru un stadiu ulterior.
Testele practice i demonstraiile au aceleai caracteristici ca i cele utilizate n etapa
premergtoare desfurrii propriu-zise a programului de formare, conducnd la relevarea
prezenei unor anumite abiliti n rndul participanilor.
Recapitulrile zilnice sunt necesare n special n cazul programelor care dureaz mai
multe zile, pentru c se constituie ntr-o analiz intermediar pentru eficiena programului de
formare, dndu-i cursantului posibilitatea de a-i fixa noile cunotine prin reflectarea
necesar unei astfel de recapitulri. De asemenea, recapitulrile zilnice permit cursanilor s-i
mprteasc reciproc cunotinele i s-i reaminteasc unele aspecte pe care nu le-au reinut
iniial. Recapitulrile zilnice pot fi fcute dimineaa, la finalul zilei sau sub auditurilor scrise
sau a auditurilor orale.
Recapitulrile de diminea ofer participanilor ansa s reflecteze asupra evenimentului
petrecut n ziua precedent, participanii avnd ansa de a-i revizui notiele, de a reciti
materialele chiar la sfritul zilei precedente, iar recapitularea n dimineaa zilei urmtoare
are un caracter de fixare a acestora, ntr-un cadru mai relaxat. n cazul n care nu a fost
posibil revizuirea materialului la sfritul zilei precedente sau seara, reflectarea asupra
coninuturilor respective este una minimal, i n plus, recapitularea de dimineaa poate s
identifice aspecte problematice pe care formatorul nu le poate soluiona pe loc i n aceast
situaie exist riscul da nu se respecta programul/ tematica propus pentru ziua respectiv. Cu
toate acestea, formatorul trebuie s aib n vedere ca toi participanii s primeasc rspunsuri
i lmuriri pentru a putea trece mai departe, la alte coninuturi.
Recapitulrile la sfritul zilei au avantajul c n mintea participanilor, informaiile sunt
foarte proaspete, acetia sunt obinuii cu exprimarea comentariilor, iar ziua se ncheie cu
concluzii i observaii elaborate nu de formator, ci de cursani. Trebuie evitat ns ca aceste
recapitulri s urmeze unei activitii intense, foarte solicitant pentru cursani, pentru c
acetia datorit oboselii fie nu vor fi capabili s fac comentarii, fie pot spune orice numai ca
s se ncheie activitatea.
Auditul scris i solicit pe cursani s reflecteze asupra zilei respective i s-i noteze ideile n
scris, att ca rspuns la o serie de ntrebri deschise ct i sub forma unui scurt eseu. Acestea
sunt date la sfritul zilei i se vor discuta a doua zi de diminea, n cadrul unor grupuri
restrnse, prezentnd avantajul c le permite i participanilor mai tcui sau timizi s i poat
spune punctul de vedere. n timpul programului/sesiunii de formare, orice formator trebuie s
tie c o evaluare intermediar poate s conduc spre relevarea unor situaii sau date cu care
participanii nu sunt de acord n cadrul cursului de training la care particip i n acest caz, nu
are prea mult timp la dispoziie pentru a rezolva acea problem. Pentru a evita aceast situaie
este indicat s nu aplice o prob de evaluare, i mai bine s apeleze la metode mai puin
tradiionale, cum ar fi: trei cuvinte, verificrile instant, recapitulri ale sesiunilor, revizuirea
materialelor aplicative.

79

Trei cuvinte reprezint o form simpl de audit zilnic, ce presupune ca la nceputul zilei s li
se cear participanilor s scrie trei cuvinte sau o fraz scurt, care s le descrie sentimentele
la acel moment n legtur cu evenimentul de formare/nvare. Ele pot fi apoi mprtite
altor persoane sau scrise pe un flip-chart. Formatorul trebuie s conduc o discuie, pornind
de la acele cuvinte, urmnd a aciona conform lor n timpul cursului.
Verificrile instant ( Anexa 11) reprezint evaluri destul de concise i pot fi foarte utile n
cazul programelor scurte. Pentru un training care ine o zi, o verificare instant poate avea loc
nainte de finalul sesiunii de diminea sau naintea finalului sesiunii de dup amiaza. i de
aceast dat, formatorul trebuie s se asigure c problemele care se vor ridica ca urmare a
acestei evaluri, pot fi rezolvate. Verificrile instant includ: termometrul, vitezometrul,
emoticons, bulinuele, bulinuele progresive.
Termometrul este metoda prin care se poate ncerca luarea ,,temperaturii grupului ; reflect
modul n care se simt participanii la respectivul eveniment, cum decurge procesul i
progresul nvrii de la nceput i pn la ultima analiz. El poate fi desenat pe o hrtie de
flip-chart i postat n sala de curs de la nceput i pn la sfritul evenimentului. Variaiile pot
fi notate de ctre participani dar i monitorizate de ctre toat lumea, astfel nct apariia
oricror probleme poate fi discutat deschis. Un posibil termometru poate avea urmtoarele
gradaii, pornind de jos n sus:
Rece Ostil
Cald - Prietenos
Vitezometrul nregistreaz ntr-un mod similar cu termometrul opiniile participanilor
referitoare la ritmul n care se desfoar cursul. Participanii i plaseaz n scris opiunea n
sectorul unde se identific opiunea pe care o au despre curs.
Emoticons Smiley faces este o variaie a metodei termometrului i const n postarea pe un
tabel a unui numr de fee avnd diferite deschideri pentru zmbet, de la un rictus la un rs
sntos. Participanii pot plasa n dreptul numelui lor emoticon-ul care le reprezint cel mai
bine sentimentele n acel moment. Acest proces poate fi repetat de mai multe ori de-a lungul
cursului de training pentru a identifica problemele care apar sau pe acelea care au fost
rezolvate.
Cele trei tipuri de grafice prezentate pn acum sunt sugerate ca instrumente pentru a detecta
sentimentele pe care le au participanii n timpul evenimentului: viteza, atmosfera sau
satisfacia referitoare la program. ns ele pot fi folosite i pentru a testa interesul,
posibilitile de implicare, utilitatea, nelegerea activitilor desfurate.
Bulinuele reprezint o alt metod instant pentru a verifica progresul nvrii. Ea se poate
realiza ntr-o form compact sau ntr-una extins. Pentru forma compact se pregtete un
flip-chart pe care sunt descrise diverse aspecte ale nvrii de pn n acel moment sau se pot
pune ntrebri despre aspectele expuse pn n acel moment. Acestea pot fi obiective de
exemplu referitoare la punctele acoperite de materialele distribuite sau reactive pentru a
determina reaciile participanilor la program.
Bulinuele progresive reprezint o variaie a metodei bulinelor i a tehnicii celor trei cuvinte i
const n formularea de ctre fiecare participant a trei propoziii semnificative pe care le-ar
avea de exprimat la adresa cursului, apoi s le noteze clar pe un flip-chart sau pe o tabl
pentru a putea fi citite de ctre grup. Cnd toate propoziiile au fost notate, participanii sunt
rugai s plaseze bulinele n dreptul propoziiilor cu care sunt de acord. Este evident c n
acest mod vor iei la suprafa opinii asupra crora toi participanii sunt de acord, iar cei care
au scris respectivele propoziii pot fi invitai ulterior pentru a comenta opiniile exprimate (fr
ca acestea s implice judeci asupra valorii propoziiilor sau provocri din partea
formatorului).
1.3.3.3. Evaluarea la sfritul sesiunii/ programului de formare se realizeaz prin
recapitulri orale sau simple. Orice sesiune/program de formare trebuie s se ncheie i cu o

80

evaluare a programului n sine, evaluare pe care cursanii o fac de cele mai multe ori pe baza
completrii unui chestionar scris (Anexa 12). Doar acele sesiuni/ programe de formare care
ofer certificarea unor cunotine sau competene ntr-un anumit domeniu sunt evaluate final
prin examinri i testri ale cunotinelor, priceperilor i deprinderilor dobndite de cursani.
IV. ELEMENTE DE PSIHOSOCIOLOGIA GRUPURILOR
1. Caracteristicile generale ale grupurilor
n educaia i instruirea copiilor, grupul are un rol important pentru c educaia
formal se realizeaz pe trepte de vrst i la nivelul grupurilor colare, claselor de elevi. i
n instruirea adulilor se poate spune acelai lucru, cu observaia c noiunea de grup se
preteaz mult mai bine pentru acetia din urm, clasele de elevi avnd mai mult din
caracteristicile unui colectiv, datorit duratei mari de timp pe care o presupune parcurgerea
unui nivel de instruire i mai ales, a particularitilor determinate de relaionarea la nivelul
unui astfel de grup.
Exist numeroase definiii date grupului, majoritatea dintre acestea fiind de acord n
identificarea elementelor caracteristice. n primul rnd, grupul reprezint un ansamblu de
indivizi, persoane care interacioneaz n vederea atingerii unui scop comun. De asemenea,
grupul are rolul de a satisface nevoile de securitate i comunicare ntre indivizi, reprezentnd
totodat un mijloc de socializare, dar i surse de formare i cadru de afirmare a membrilor si.
Astfel, structura unui grup de formare este determinat de scopul comun al membrilor si i
de interrelaiile care se stabilesc ntre acetia. Structura unui grup poate fi analizat din dou
puncte de vedere: att ca modalitate de legtur a membrilor si n plan interpersonal, ct i ca
ierarhie intern. n timp, scopul comun al grupului devine surs de dezvoltare att pentru
ntregul grup ct i pentru fiecare membru n parte.
Mrimea grupului vizeaz numrul de membri ai acestuia i trebuie s respecte criterii ce in
de dinamica grupului i de raportul dintre informaie i dinamica grupului. n acest sens, Yona
Friedman a introdus noiunea de valen care reprezint numrul de indivizi cu care un
individ poate comunica direct ntr-un timp dat fie n calitate de emitor, fie n calitate de
receptor al unui mesaj. S-a avut n vedere faptul c fiina uman are o capacitate de
recepionare a informaiei de 40 bii pe secund. Al doilea concept introdus de Friedman este
capacitatea de transmitere, care exprim pierderea de informaie n momentul n care un
mesaj ajunge la un individ. Din perspectiv informaional, Friedman clasific grupurile n
grupuri egalitare i grupuri ierarhizate, stabilind ierarhia unui grup printr-un bilan
informaional, bilanul reprezentnd diferena dintre influenele pe care le primete i
influenele pe care le exercit un individ la nivelul unui grup. Dac bilanul este egal pentru
toi membrii grupului, grupul este egalitar, iar dac bilanul este inegal, grupul este ierarhizat.
Ca rezultat al teoriilor sale, bazndu-se pe o valen de 4 i pe o capacitate de transmisie de 6,
Friedman a elaborat urmtoarea lege privind stabilirea dimensiunii unui grup pentru a evita
pierderile de informaie: ,,Nici un grup egalitar nu poate avea mai mult de 16 membri.
Compoziia i organizarea unui grup reprezint de fapt rezultatul interaciunii tuturor
celorlalte caracteristici ale grupului, important fiind gradul de omogenitate sau de
eterogenitate. Dinamica grupului determin o alt caracteristic important a grupului i
anume, sintalitatea coeziunea grupului, ,,personalitatea grupului ca ntreg.
2. Dimensiunile personalitii cadrului didactic/ formatorului
n literatura de specialitate exist numeroase portretizri ale profesorului/ formatorului,
mergnd n general pe aceleai dimensiuni (Anexa 13):

81

dimensiunea cognitiv-axiologic, care vizeaz capaciti biofizice fundamentale i

capaciti cognitiv-intelectuale;
dimensiunea motivaional-atitudinal, care vizeaz domeniile: afectiv, motivaional,
volitiv, valoric-atitudinal, al orientrii n problematic, al concentrrii asupra
aciunilor;
dimensiunea acional-strategic, care vizeaz competene normative generale i
competene acional-metodologice.
Atunci cnd se vorbete de personalitatea profesorului, i deci i a formatorului, trebuie s se
aib n vedere, n principal, urmtoarele componente ( Nicola, I., 1994):
cultura profesorului/formatorului, ca rezultat al pregtirii i experienei acumulate,
cu componentele sale: cultura general i filosofic, cultura de specialitate i cultura
psihopedagogic ;
caliti determinate de specificul i complexitatea activitii sale: caliti atitudinale,
caliti aptitudinale, contiina responsabilitii i a rolului su, tactul pedagogic i
stilul educaional ( pedagogic).
n acest context, o atenie deosebit trebuie acordat stilului educaional. Potolea, D. (1989),
definete stilul educaional ca fiind ,, asociat comportamentului, se manifest sub forma unor
structuri de influen i aciune, prezint o anumit consisten intern, o stabilitate relativ i
apare ca produs al personalizrii principiilor i normelor care definesc activitatea instructiveducativ. Ca i procesul didactic desfurat cu copiii, i instruirea adulilor presupune o
relaie de conducere, profesorul/ formatorul fiind liderul desemnat; rol ce genereaz anumite
practici educaionale/ de instruire sau stiluri de conducere a activitii.
Cercettori n domeniu (R.Lippitt, R.White i K.Lewin) au identificat pe baza unor cercetri
experimentale (1939-1940), urmtoarele stiluri de conducere: stilul autoritar, stilul
democratic i stilul laissez-faire.
Stilul autoritar se caracterizeaz prin faptul c liderul (n situaia de fa profesorul
sau formatorul) determin ntreaga desfurare a activitii: el impune tehnicile i etapele
activitii,dei se menine n afara activitii concrete a grupului, fixeaz sarcini pentru fiecare
membru al grupului, face aprecieri( critici i laude) la adresa membrilor grupului i asupra
activitii acestora, ntr-o manier personal, fr a preciza criterii de evaluare. n ceea ce
privete reacia grupurilor la un astfel de stil, analize comparative n domeniu, au evideniat
reacii diferite. Unele grupuri au fost revoltate i s-au manifestat agresiv fa de
profesorul/formatorul respectiv, iar alte grupuri s-au manifestat apatic, pasnd toate
responsabilitile n sarcina profesorului/ formatorului. n acelai context, relaiile dintre
membrii grupului au fost tensionate, fiind prezent agresivitatea colectiv mpotriva unuia
singur dintre ei, dar au fost i situaii de cooperare, cnd spiritul de revolt mpotriva
profesorului/formatorului s-a manifestat de fapt ca o for de coeziune a grupului. Cercetrile
au evideniat de asemenea, faptul c n cadrul grupurilor care au acceptat iniial autoritarismul
profesorului/ formatorului i au avut un comportament pasiv, n timp au acumulat frustrri i
au opus mai mult rezisten unui alt profesor/formator autoritar.
Stilul democratic se caracterizeaz prin faptul c problemele se discut cu ntregul
grup, iar deciziile se adopt de comun acord, profesorul/formatorul asist i ncurajeaz
participanii, implicndu-se chiar n activitatea acestora, ca un membru obinuit al grupului.
De asemenea, nc de la nceputul activitii se traseaz perspectivele i etapele activitii,
precum i criteriile de evaluare, profesorul/formatorul justificndu-i aprecierile. Membrii
unui astfel de grup ncearc apropieri mai personale i mai amicale fa de
profesorul/formatorul respectiv, iar ntre cursani au loc dese schimburi de opinii, chiar
confidene privind viaa fiecruia. De asemenea, membrii grupului sunt mai implicai n
organizarea grupului i sunt motivai intrinsec pentru sarcinile date.

82

Stilul laissez-faire presupune un rol pasiv din partea profesorului/ formatorului,

membrii grupului avnd ntreaga libertate de decizie n ceea ce privete modul de organizare,
de desfurare i de coordonare a activitii. Profesorul/ formatorul nu intervine n activitatea
grupului i doar ocazional ofer explicaii i materiale suplimentare, ns fr a participa la
discuii. De asemenea, cei care adopt acest stil evit s fac aprecieri. ntr-un astfel de grup,
cursanii sunt neateni i descurajai de neimplicarea profesorului/ formatorului, ceea ce duce
la o scdere a eficienei ntregii activiti, iar coeziunea la nivelului grupului este foarte
sczut datorit absenei unor tehnici de cooperare i de decizie n comun.
Rezultatele acestor studii i cercetri au evideniat faptul c stilul democratic este mai eficient
pentru c determin creterea capacitii de comunicare interpersonal i mai mult angajare
n soluionarea unor sarcini premise ale unei nvri eficiente. n timp, ns s-a evideniat
faptul c eficiena unui stil educaional este influenat nu doar de personalitatea profesorului/
formatorului, ci de mult mai muli factori, cum ar fi: natura sarcinii i a condiiilor cu care se
confrunt grupul, natura obiectivelor, particularitile de vrst dar i individuale ale
membrilor grupului. Din combinarea factorilor de rol cu trsturile de personalitate ale
profesorului/ formatorului, au fost derivate trei stiluri comportamentale (E.Pun, 1999):
- stilul normativ, un stil centrat pe sarcin, care urmrete cu prioritate eficacitatea i
performana n ndeplinirea obiectivelor propuse;
- stilul personal, maximalizeaz caracteristicile de personalitate; relaia cu cursanii este mai
flexibil i mai puin directiv;
- stilul tranzacional, un intermediar ntre stilurile anterioare; n funcie de situaie permite s
se pun accentul fie pe aspectele instituionale/organizaionale, fie pe cele personale, fr a le
minimaliza pe unele n raport cu celelalte.
3. Roluri specifice formatorului n instruirea adulilor
Avnd n vedere particularitile activitii cu adulii, particulariti care au fost
menionate anterior sub forma unor principii n educaia adulilor, se impun precizri legate de
titulatur i statut.
Astfel, n formarea adulilor, termenul de formator este sinonim cu termenul de trainer i are
mai multe semnificaii.
De exemplu, instructor la locul de munc. Acesta este un formator care conduce
procesul de formare la locul de munc ori la biroul angajatului, cu o singur persoan sau cu
un grup restrns; este o persoan care a progresat mult ndeosebi n plan profesional i
manifest interes i angajare pentru a-i ajuta i pe ceilali s se dezvolte i s nvee. Este o
modalitate eficient de instruire a personalului la locul de munc i se bazeaz pe strategia: ,,
spune arat execut .
Formatorul profesor reprezint cea mai rspndit categorie de roluri n activitile de
instruire i dezvoltare a adulilor. n acest rol, trainerii trebuie s fie foarte bine pregtii n
legtur cu problematica abordat, s aib cunotine despre multe tehnici, metode i
strategii de transmitere a cunotinelor, i nu n ultimul rnd, trebuie s dovedeasc aptitudini
psihopedagogice sau cel puin, capacitatea de a transmite eficient informaia .
Trainerul facilitator presupune o postur pasiv, acesta acionnd ca o persoan care mai
degrab ghideaz sau sftuiete (ntr-o manier subtil) furniznd participanilor materiale i
informaii atunci cnd i se cere. Pe lng abilitile tradiionale ale trainerului, facilitatorul
trebuie s dovedeasc abiliti pentru a ajuta participanii indirect, s tie cnd s intervin i
cnd nu, s dispun de bogate resurse materiale i de coninut (casete video, studii de caz,
jocuri de rol, etc.)
suficiente pentru a satisface cerinele neprevzute ale participanilor.

83

Cea mai dificil parte a rolului de facilitator este atunci cnd n rezolvarea unei situaii de
lucru, grupul de participani ajunge ntr-un impas sau se afl pe o cale greit. n aceste
situaii i n altele similare, facilitatorul trebuie s poat prelua controlul i s intervin pentru
a-i ajuta pe participani i n acelai timp, el trebuie s le permit participanilor s nvee
prin conlucrare drumul spre gsirea unor soluii pentru impasul n care au intrat singuri.
Consultantul intern/ consilierul, este n general un expert n training, angajat al unei
instituii sau organizaii i mai rar, un consultant adus din afara instituiei sau organizaiei.
Consultantul intern poate, de exemplu, s urmreasc nevoile exprimate de ctre conducerea
unei companii prin intermediul unor metode diverse; se poate implica n identificarea i
analiza unor nevoi, n cadrul unor discuii individuale sau jucnd un rol de consultan pentru
managementul de nivel superior. El se poate preocupa de posibiliti mai largi de dezvoltare
pentru angajai i n acest sens trebuie s aib o experien solid i cunotine, s fi fost n
prealabil trainer sau facilitator. De asemenea, trebuie s aib abilitile necesare pentru a lucra
cu persoane care, ierarhic vorbind, se situeaz pe poziii superioare.
Formatorul pentru formatori presupune o activitate care implic din partea celui care dorete
s o realizeze, o gam larg de abiliti fundamentale, metode, tehnici i abordri specifice
pentru a ajuta alte persoane n activitatea de nvare i de instruire pentru a deveni la rndul
lor traineri.. n acest sens, trainerul care ine un astfel de curs trebuie s fie un profesionist
credibil i acceptat, capabil s reacioneze n faa acelor situaii care l pun n postura de
model; n plus, sunt necesare abiliti foarte dezvoltate de observaie i capacitatea de a oferi
feedback participanilor pe parcursul desfurrii evenimentului.
Designerul programelor de training constituie un rol relativ nou, specific mai ales,
organizaiilor mari, cu departamente speciale de training i dezvoltare, iar evenimentele de
training nu constituie doar situaii sporadice, ci se concretizeaz n programe/sesiuni de
formare ct mai complete i mai complexe.
Designerul programelor de training identific i analizeaz nevoile participanilor i schieaz
un astfel de program de formare, care pe lng suportul de curs poate conine seturi de
instruciuni, un manual al formatorului i un manual al cursantului, sau alte materiale suport,
urmnd ca un alt formator s aplice concret toate acestea, n activitatea cu cursanii. Pentru
aceasta, un formator designer de programe de instruire trebuie s aib cunotine solide att
n domeniul solicitat de tematica cursului, ct i despre modul de desfurare al unui
eveniment de trening; trebuie s cunoasc surse pentru obinerea unor materiale, cum s poat
accesa resursele necesare i s se asigure c acestea intr n posesia trainerului desemnat s
realizeze programul detaliat. Formatorul designer este de asemenea, responsabil pentru
modificarea unor programe de training care pot fi achiziionate, pentru a rspunde nevoilor
particulare ale respectivei instituii sau organizaii.
Datorit expansiunii internetului i intranetului att n viaa cotidian ct i n activitatea de
instruire, rolul de trainer este preluat de trainerul electronic care poate fi folosit n acele
situaii n care instruirea urmrete mbuntirea cunotinelor i abilitilor participanilor.
Un trainer electronic nu poate rspunde ns n cazul unor programe ce vizeaz abiliti
interpersonale sau sociale, abiliti de comunicare social, unde este nevoie de prezena unui
trainer viu.
Rolurile descrise mai sus nu sunt de sine stttoare i un trainer poate ndeplini mai
multe roluri n acelai timp. Este important ns ca formatorii s contientizeze diversitatea
rolurilor pe care le pot ndeplini n cadrul unei instituii/organizaii la un anumit moment,
aspect ce va permite dezvoltarea continu a capacitilor i progresul n plan profesional. n
consecin, abilitile unui trainer pot varia de la simple abiliti de a lectura sau a ine
prelegeri la un evantai ntreg de competene.

84

CONCLUZII
Pedagogia reprezint nu doar tiina de a educa/instrui, dar i arta de a
putea face acest lucru ntr-un mod ct mai util i plcut.
Eficiena sesiunilor i programelor de instruire a adulilor se datoreaz nu doar
importanei i bogiei coninuturilor transmise, pregtirii i experienei
profesionale a formatorului/trainerului, ci i artei i miestriei cu care tie s
pun n valoare toate acestea.
Dei ca domeniu vizeaz lucrul cu copiii, toate tehnicile specifice
activitii cu adulii pornesc de la pedagogia clasic, bineneles cu deosebirile
specifice n primul rnd vrstei i preocuprilor acestora. Dei n practic se
remarc n general o turnur psiho-comportamental a instruirii adulilor, nu
trebuie sub nicio form omis latura pedagogic a acesteia, formarea i
exersarea din partea formatorilor/trainerilor a unor abiliti pedagogice.
n acest sens, consider c lucrarea de fa, prin tematica abordat, poate
rspunde ntrebrilor legate de modul n care un trainer/formator i poate
proiecta, organiza, desfura i evalua activitatea sub aspect pedagogic i se
poate constitui ntr-un ghid util pentru formatorii fr pregtire pedagogic sau
experien didactic.

85

Elemente de pedagogie specifice formrii profesionale a adulilor ,, lifelong education

Bibliografie:
1. Ausubel, D.;Robinson, F., nvarea n coal , Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti, 1978
2. Adscliei, A.; Braoveanu,R., Curs IAC, Universitatea Tehnic Gheorghe
Asachi, Iai, 2002-2003
3. Cerghit,I., Metode de nvmnt, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti,
1997
4. Cristea, S., Dicioanr de pedagogie, Editura Litera Internaional, Chiinu, 2000
5. Cristea,S., Pedagogie, Editura Hardiscom, Piteti, 1996
6. Crian, C., Formarea profesional i trainingul , curs Facultatea de comunicare i
relaii publice, SNSPA, 2006-2007
7. Cuco,C., Pedagogie, Editura Polirom, Iai, 1996
8. de Peretti, A.;Legrand, J.,A.;Boniface,J., Tehnici de comunicare, Editura Polirom,
Iai, 2001
9. Gagne, R., Condiiile nvrii, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1975
10. Ionescu,M.; Radu,I., Didactica modern, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 2004
11. Ionesu, M., Strategii de activizare a elevilor n procesul didactic, Editura Dacia,
Cluj-Napoca, 1980
12. Istrate,O., Educaia la distan.Proiectarea materialelor, Editura Agata, 2000
13. Iucu, R., Instruirea colar, Editura Polirom, Iai, 2001
14. Iucu, R; Manolescu,M., Elemente de pedagogie,Editura Credis,2006
15. Iucu, R., Managementul clasei de elevi, Editura Fundaiei Culturale Dimitrie
Bolintineanu, 2000
16. Jinga,I.; Istrate,E., Manual de pedagogie, Editura All, 2001
17. Joia, E., Management educaional, Editura Polirom, Iai, 2000
18. Lane,C.;McMahon,J., Curriculum pentru pregtirea supervizorilor din sistemul de
protecie a copilului, 2002
19. Muchielli,A., Metode active n pedagogia adulilor , Editura Didactic i
Pedagogic, Bucureti, 1982
20. Neacu,I., Instruire i nvare, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti,1999
21. Nicola,I., Pedagogie, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti,1994
22. Oprea,C.,L., Metode activ-participative de stimulare i dezvoltare a creativitii n
educaia adulilor, n revista Paideia, Nr.3-4, 2002
23. Pun,E., coala o abordare sociopedagogic, Editura Polirom, Iai,1999
24. Pun,E.;Potolea,D., Pedagogie.Fundamentri teoretice i demersuri aplicative,
Editura Polirom, Iai,2002
25. Pnioar, I.,O., Comunicarea eficient, Editura Polirom,Iai,2006
26. Stoica,M., Pedagogie i psihologie, Editura Gheorghe Alexandru, Craiova,2002
86

27. Toma,S., Autoeducaia: sens i devenire, Editura Didactic i Pedagogic,

Bucureti,1983
28. Toma, Gh., Consilierea i orientarea n coal, Editura Viaa Romneasc,
Bucureti, 1999
29. Vlsceanu,L. (coord.), coala la rscruce-schimbare i continuitate n
curriculumul nvmntului obligatoriu, Editura Polirom, Iai,2002
30. Zlate,M.; Zlate,C., Cunoaterea i activarea grupurilor sociale, Editura Politic,
Bucureti, 1982
Webografie:
http://www.1educat.ro
http://www.unibuc.ro/eBooks/StiinteEDU
http://www.crips.ro/ghid-formator
http://www.unesco.org/education/portal/e-learning

87

ANEXE

88

89

Anexa 1

Modelul matematic al comunicrii

Sursa de
informare

mesa
j

transmitor

semnal

canal

sursa de
zgomot

90

semnal

receptor

destinaie

Anexa 2

Modelul unei analize comparative

Se acord un punctaj de la 0 la 4 pentru fiecare item luat n calcul, unde 0 nseamn absena
caracteristicii, iar 4 nseamn c indicatorul satisface deplin ateptrile:
Soluia de eLearning:

Click2learn

Macromedia

Soluia X

scala

percepie

simetrie

interactivitate

mijloace

control

integrare

costuri

timp

flexibilitate

38

32

26

TOTAL punctaj

Totalul pe fiecare coloan exprim, sintetic i aproximativ, diferenele dintre soluiile

analizate.
n funcie de importana pe care instituia o acord unor anumii itemi, se poate trece la
analiz pe caracteristici. Dac flexibilitatea unui sistem este de maxim importan, datorit
cererii n continu schimbare de pe piaa de formare sau datorit perimrii rapide a
informaiilor n domeniul vizat, atunci se poate chiar renuna la ceilali itemi. Sau se poate
alctui o alt gril, cu punctaje maxime difereniate: pentru flexibilitate se acord o not ntre
0 i 20.

91

Anexa 3
Soluii e-learning
Furnizori de servicii complete pentru implementarea unui sistem de e-Learning:
InsideMedia
Tel./fax: 021-653.13.83
0723-351.966

http://www.xprim.ro, http://www.hostx.ro, http://www.academiaonline.ro

e-mail: dana.falcescu@hostx.ro

furnizeaz soluii de eLearning personalizate pe necesitile de formare ale companiei/

universitii
soluie de eLearning "ready-to-use", n limba romna - Live&Learn, folosit i pentru

www.AcademiaOnline.ro
soluii click2learn
produse Macromedia pentru eLearning

SIVECO Romania
tel: 021-224.25.31, fax: 021-224.41.08

http://www.siveco.ro
e-mail: ael@siveco.ro, marketing@siveco.ro
Platforma AEL - Advanced eLearning este o platform integrat complet de instruire
asistat de calculator i gestiune a coninutului, dedicat n egal msur instruirii
preuniversitare, universitare i organizaionale.
Platforma AEL asigur optimizarea procesului de instruire prin:

o instruire unitar
o mai bun monitorizare a procesului i a rezultatelor obinute de cursani i instructori
crearea i administrarea de coninut educaional
testarea i evaluarea studenilor i cursanilor
urmrirea i evaluarea metodelor didactice folosite,
posibilitatea de a face referiri i exemplificri din domenii conexe subiectelor abordate
planificarea atent a resurselor (instructori, sli de curs),
economie de timp.

Platforma AEL - Advanced eLearning poate fi folosit pentru nvarea condus de

profesor/instructor sau pentru nvarea independent.

92

Timsoft Timisoara
Tel./fax: 0256-166.128

http://www.timsoft.ro
e-mail: contact@timsoft.ro
Dezvoltare de Cursuri Online
Gzduire de Workshop-uri Online
Consultan i Training n eLearning
Dezvoltare de sisteme integrate de eLearning
DotCom Timisoara
Tel./fax: 0256-28.77.28
e-mail:

mmoldovan@dotcom.ro
servicii de consultan eLearning: studii de fezabilitate, marketing intern
soluii specifice pentru universiti, companii, mediul administrativ
furnizare de soluii eLearning: Lotus LearningSpace, Smartforce, Blackboard i
Macromedia
servicii complete (software, hardware i conectare Internet) de instalare, configurare i
mentenan a sistemelor eLearning
concepere i dezvoltare de cursuri eLearning, adaptarea lor pentru mediul Internet
training n utilizarea mediilor eLearning

QCT Connect, Timisoara

Tel: 0256-294.011 Fax: 0256-294.012

http://www.qct.ro
e-mail: bbarbu@qct.ro
soluie eLearning pe platforma Lotus LearningSpace pentru mediul universitar,
administraii, firme
servicii de instalare, configurare i ntreinere a sistemului e-learning
analiza, concepere i dezvoltare de cursuri pentru sistemul e-learning
elaborarea de tutoriale att pentru administratori ct i pentru utilizatorii sistemului elearning
pregtire (training) n vederea utilizrii sistemului e-learning
realizarea de portaluri pentru sisteme de e-learning

Expert Learning System - Craiova

93

Tel.: 0251-198.752, fax:0251-197.253

http://www.els.ro
e-mail: sales@soft-expert.com
soluie eLearning proprie: program de management online al cursurilor i examenelor
Agata Training Center
Tel.: 0722.458.000
e-mail: editor [at] agata.ro

proiectarea didactic a pachetelor de cursuri:

o organizarea procesului de instruire la distan;
o restructurarea (specific I.D.D.) a coninutului cursului;
o metodologia nvrii;
o calendarul de desfurare a activitilor;
elaborarea unui sistem de suport tutorial pentru studeni;
convertirea materialelor suport n diverse formate electronice, accesibile prin Internet;
alctuirea unei biblioteci online specifica I.D.D., cu acces securizat;
elaborarea unui sistem de evaluare la distan prin Internet.

94

Anexa 4

a) Proiectarea calendaristic
Nr.crt.

Uniti de nvare

Obiective de
referin

Uniti de
coninut

Nr. ore

Sptmna

Observaii

Resurse

Evaluare

b) Proiectarea unitilor de nvare

1. ( denumirea unitii de nvare )
Nr.crt.

Coninuturi

Obiective specifice
coninutului

Activitatea de
nvare

95

Anexa 5
Agend de seminar
Grup int : formatori ai colii Naionale de Grefieri (magistrai i grefieri cu
studii superioare)
SEMINAR FORMARE FORMATORI
Amara, 1-3 noiembrie 2006
Ziua I
9 - 11 Deschiderea seminarului ; cuvntul organizatorilor i prezentarea
participanilor
11 - 11 Pauz de cafea
11 - 13 Formarea formatorilor o abordare interactiv a instruirii (I)
- Formarea/trainingul; caracteristici i tipuri de formare/training
- Planificarea i desfurarea sesiunilor de formare/training
- Metode tradiionale i metode interactive de formare
13 - 14 Pauz de mas
14 - 16 Formarea formatorilor o abordare interactiv a instruirii (II)
- Evaluarea programele de formare/training
- Competene specifice formatorului
16- 16 Pauz de cafea
16 - 18 Discuii finale, concluzii ; evaluarea activitii
Ziua a II-a
9 - 11 Sistemele umane i evoluia acestora homeostazia
regularizrii(I)
- Individul; reprezentarea realitii
11 - 11 Pauz de cafea
11 - 13Sistemele umane i evoluia acestora homeostazia regularizrii(II)
- Grupul; caracteristici, obiective, moduri de funcionare
13 - 14 Pauz de mas
14 - 16 Procesul de formare
- Coninutul formrii profesionale
- Aspecte privind comunicarea n procesul de formare
16 - 16 Pauz de cafea
16 - 18 Homeostazia regularizrii ; concluzii, discuii finale, evaluarea
activitii

96

Ziua a III-a
9 - 11 Work-shop:
Grupa nr.1: Realizarea proiectrii curriculare pentru disciplina
Drept Comunitar
Grupa nr.2: Realizarea proiectrii curriculare pentru disciplina
Drepturile Omului
Grupa nr.3 : Realizarea proiectrii curriculare pentru disciplina
Comunicare i relaii publice
11 - 11 Pauz de cafea
11 - 13 Discuii finale, concluzii; evaluarea activitii i evaluarea
seminarului

97

Anexa 6
Etapele studiului de caz (I.Cerghit)
A. Din domeniul concret de activitate se identific (descoper) diverse situaii. Pentru
fiecare situaie se parcurg apoi urmtoarele etape :
- examinare ; din punct de vedere al calitii i posibilitii de a fi utilizat ca
metod de lucru cu elevii/cursanii ;
- alegere ; se alege situaia cea mai potrivit( corespunztoare cerinelor
concrete de studiu) ;
- cuprindere/sesizare ; se identific i se rein informaii care corespund
realitii ;
- organizare pedagogic; prelucrarea situaiei i a informaiilor specifice
acesteia din punct de vedere pedagogic(didactico-metodic);
- experimentare; propunerea situaiei ca studiu de caz pentru a fi cercetat de
elevi/cursani.
B. Experimentarea
I.
Sesizarea situaiei/cazului:
- prezentarea cazului
- procurarea informaiilor necesare ( prin ntrebri adresate profesorului, prin
documentare,prin studierea surselor scrise de cunoatere)
- sistematizarea informaiilor
- analiza situaiei de fapt
- descoperirea cauzelor i legitilor acestuia
- elaborarea nucleului probabil(a problemei eseniale)
II.
Stabilirea variantelor de soluionare
III.
Luarea hotrrii:
- realizarea unei confruntri a variantelor
- compararea valorii variantelor
- luarea hotrrii
IV.
Susinerea hotrrii

98

99

Anexa 7

Programarea linear

100

Anexa 8

Programarea ramificat

A
1

A
2

A
3

101

B
1

B2

B3

Anexa 9
Matricea de specificaii
Elemente
de
coninut
C1
C2
C3
C4
Total (%)

Domenii/comportamente
Cunoatere i
nelegere

6
8
4
2
20

Aplicare

12
16
8
4
40

Rezolvare de
probleme

12
16
8
4
40

Total(%)
30
40
20
10
100

Fiecare element de coninut ( C1, C2, C3, C4 ) are o anumit pondere pentru
fiecare domeniu/comportament.
De exemplu, pentru a se stabili ponderea pentru Rezolvarea de probleme la
nivelul coninutului C2 se aplic formula : 40% x 40% = 16%
De multe ori se obinuiete ca n locul ponderii s fie trecut direct numrul de
itemi ai testului (de exemplu, 40), iar transformarea este simpl. De exemplu,
numrul de itemi care testeaz rezolvarea de probleme pentru coninutul C2 va fi
cu aproximaie 6, dup formula
16

100

x 40

102

Anexa 10
Fi de autoevaluare
I.

Chestionar

1. Prin rezolvarea acestei sarcini am nvat :

a) ...
b)...
c)
d)...
2. n realizarea acestei sarcini am ntmpinat urmtoarele dificulti.
a)..c).........................................................
b) d).
3. Cred c mi-a putea mbunti performana dac

.
4. n cadrul acestei activiti mi-a plcut
a) foarte mult.........................
b) mult...
c) puin..
d) nu mi-a plcut deloc..
5. Cred c activitatea mea poate fi apreciat ca fiind ( not/ calificativ)..........................
II.

Scara de clasificare (The mathematics Teachers, 1992)

Fi de autoevaluare

Domenii/comportamente

Slab

Mediu

Bun

Foarte
bun

Creativitate
Motivaie
Independen, iniiativ
Curiozitate intelectual
Performane colare
Participare la discuiile de grup
Disciplina n timpul lucrului
Progresul realizat
Comportamentul general

103

Excelent

Anexa 11

Modaliti de evaluare instant

a) Termometrul
Marcai printr-o linie de culoare roie stare dvs. n acest moment, fa de aceast
activitate.

10
9
8
7
6
5
4
3
2
1

b) Vitezometrul
Haurai zona pe care o asociai aprecierii dvs.

104

c) Emoticons
Alege dintre figurile de mai jos pe cea care red cel mai bine starea ta emoional din acest
moment:

d) Bulinuele
Marcai cu o bulin csua care corespunde aprecierii dvs.

Interesant
Clar
Simplu
Timp prea scurt
Materiale ajuttoare bune
Toate sesiunile trebuie
pstrate
Am nvat multe lucruri
Foarte util
Ritm prea rapid
Bun interaciune de grup
Bun interaciune cu
formatorul
Nu am avut probleme

Plictisitor
Confuz
Complicat
Prea lung
Materiale ajuttoare slabe
Anumite sesiuni trebuie
eliminate
Am nvat puine lucruri
Puin util
Ritm prea ncet
Interaciune de grup slab
Slab interaciune cu
formatorul
Am avut multe probleme

105

Anexa 12

Chestionare i fie de evaluare a unui program de formare

106

Chestionar de evaluare
Pentru a evalua eficiena demersului formativ, v rugm s completai acest chestionar, ncercuind un rspuns (Da/ Nu) sau
rspunznd la ntrebri:
1. Considerai activitatea desfurat ca fiind util?
Da
Nu
2. Considerai activitatea desfurat ca fiind interesant?
Da
Nu
3. Considerai c prin aceast activitate au fost atinse problemele eseniale?
Da
Nu
4. V-ai simit bine n grupul de lucru?
Da
Nu
5. Au fost eficiente/adecvate metodele aplicate?
Da
Nu
6. Modul de prezentare a fost atractiv?
Da
Nu
7. Limbajul i terminologia au fost suficient de accesibile?
Da
Nu
8. Ce not acordai formatorului?
4
5
6
7
8
9
10
9. Care dintre temele prezentate considerai c este util i are aplicabilitate n activitatea dvs.?

10. Care dintre metodele folosite considerai c este util i o putei aplica n activitatea dvs.?
.
11. Ce tem, dintre cele prezentate, considerai c este inutil i nu are legtur cu activitatea dvs.?
.
12. Care sunt subiectele/conceptele insuficient explicate?

.
13. Ce alte subiecte considerai c se mai puteau pune n discuie?

14. Care a fost colegul cel mai activ pe parcursul acestei activiti?
....
15. Ce sugestii i recomandri dorii s facei formatorului?

.
V mulumim!

Data../../
107

Fi de evaluare a seminarului
V rugm s apreciai pe o scal de la 1 la 5 urmtorii parametri ai seminarului la care ai participat. ncercuii cifra care exprim
aprecierea dvs.

5= excelent

4= foarte bine

3= bine

2= satisfctor

1. Coninutul temei
2. Utilitatea temei
3. Originalitatea modului de abordare
4. Sistematizarea i coerena materialului
5. Modalitatea de prezentare a temei
6. Metodele i mijloacele utilizate
7. ncadrarea n timp
8. Prestaia formatorului/ echipei de formatori
9. Eficiena seminarului
10.Calitatea organizrii

1
1
1
1
1
1
1
1
1
1

V mulumim!

2
2
2
2
2
2
2
2
2
2

1= nesatisfctor
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3

4
4
4
4
4
4
4
4
4
4

Data../../
108

5
5
5
5
5
5
5
5
5
5

Fi de evaluare
Folosind scala de notare de la 1 la 5 v rugm s apreciai dup criteriile indicate activitatea la care ai participat.
1= insuficient; 2= foarte slab; 3= satisfctor; 4= bine; 5= foarte bine
Actualitatea tematicii
Relevana coninuturilor
Metodologia utilizat
Atmosfera de lucru
Alocarea timpului
Prestaia formatorului
Pe verso v rugm s facei observaii i recomandri.
V mulumim!

Data../../..
109

Anexa 13
Dimensiunile personalitii cadrului didactic (E. Joia)
1. Dimensiunea cognitiv axiologic(a capacitilor cognitive)
A. Capaciti biofizice fundamentale :
a) Biologice :
- capacitatea de a-i pstra sntatea
- capacitatea de a fi rezistent la oboseal i la stres
- capacitatea de a dovedi o funcionalitate normal a analizatorilor
-

b) Fizice:
capacitatea de a demonstra o inut corect
micare fireasc
nfiare plcut
gestic i mimic controlate
voce cald
ton adecvat

c) Temperamentale:
- fire energic
- mobilitate i echilibru nervos
- dinamism
- activism
- intensitate funcional nervoas
- control i autocontrol
- stabilitate emoional
B. Capaciti cognitiv-intelectuale:
a) Capaciti cognitive concrete:
- capacitatea de a dovedi caliti senzorio-perceptive
- spirit de observaie
- stabilitate i varietate a reprezentrilor
b) Capaciti intelectual-raionale:
ale gndirii:
- capacitate de analiz, sintez, comparaie, generalizare i abstractizare
- capacitate de a utiliza corect i alternativ judeci i raionamente
- capacitate de a dovedi operativitate, profunzime, divergen, criticism, flexibilitate,
rapiditate, intuiie, independen i productivitate
ale limbajului :
- capacitate de exprimare clar, expresiv, fluent, corect i coerent
- capacitate de a fi convingtor
- capacitate de a adapta forma discursului la coninut i situaie
- capacitate de a mbina formele de comunicare
- capacitate de a evita expresii i atitudini nestimulative
- vocabular bogat
110

ale memoriei:
- capacitate de a reine logic, de a pstra trainic, de a reactualiza i de a reproduce cu
fidelitate i cu promptitudine informaia
- capacitate de a mbina tipurile de memorie
ale imaginaiei:
- capacitate de a combina i utiliza procedee variate de prelucrare a datelor nsuite
- capacitate de a anticipa( soluii, consecine, conduite, procedee)
- capacitate de a utiliza prioritar imaginaia voluntar
c) Capaciti intelectual-instrumentale:
ale inteligenei:
- capacitate de a se adapta la condiiile i situaiile concrete ale activitii
- capacitate de a sesiza i rezolva eficient problemele cu specific managerial
- capacitate de a combina datele n gsirea rapid i ferm a soluiei optime
- capacitate de a stabili corelaii variate ntre elementele activitii
- capacitate de a construi proiecte adecvate de realizare a obiectivelor
- capacitate de a-i modifica comportamentul n funcie de evoluia situaiilor
- capacitate de a aplica i verifica soluii noi sau adaptate
- capacitate de a elabora i verifica ipoteze i moduri de soluionare
- capacitate de a nelege rapid esenialul problemelor personalului de conducere
- capacitate de a rezolva cu uurin problemele complexe atipice
- capacitate de a mbina inteligena concret(situativ) cu cea teoretic i cea social(de
comunicare i relaionare)
- capacitate de a dovedi perspicacitate
- capacitate de a interpreta complex situaiile
- capacitate de a formula pertinent idei i concluzii
ale creativitii:
- capacitate de a formula idei i soluii originale, valoroase n rezolvarea situaiilor
- capacitate de a acumula, combina i restructura variat informaiile specifice pentru
soluionarea concret a situaiilor dificile
- capacitate de a organiza i susine un climat favorabil producerii de idei i soluii
- capacitate de a combina procedeele i tehnicile specifice dezvoltrii creativitii elevilor
- capacitate de a mbina productivitatea i divergena gndirii cu mobilizarea volitiv,
afectiv, motivaional i atitudinal pozitiv n susinerea aspiraiei spre succes
- capacitate de a valoriza i aplica ideile noi n realitatea sa concret pedagogicmanagerial

2. Dimensiunea motivaional-atitudinal(a capacitilor reglatorii)

-

II.1.
Domeniul afectiv:
capacitate de a realiza autocontrolul tririlor
capacitate de a contientiza rolul de model pentru elevi
capacitate de dovedi stabilitate i echilibru afectiv
capacitate de a depi strile de stres

111

II.2.
Domeniul motivaional:
capacitate de a manifesta credin n rolurile primite i asumate
capacitate de a cunoate ateptrile elevilor asupra comportamentului su
capacitate de a-i forma, dezvolta i afirma convingeri clare n aciune
capacitate de a propune elevilor scopuri clare i adecvate
capacitate de a promova dezvoltarea motivaiilor intrinseci
capacitate de a promova credina n valorile educaiei

II.3.
Domeniul voliional:
capacitate de a aciona cu perseveren, cu curaj, cu promptitudine, cu hotrre, cu
stpnire de sine, cu evitarea strilor de negativism, a rutinei i a minimei rezistene
- capacitate de a dovedi consecven, calm i rbdare n depirea situaiilor-problem
-

II.4.
Domeniul concentrrii asupra aciunilor:
capacitate de a dovedi atenie concentrat i distributiv
capacitate de a manifesta stabilitate dar i mobilitate, n funcie de situaie
capacitate de a cuprinde ansamblul problemelor dar i detaliile semnificative

II.5.
Domeniul valoric-atitudinal(caracterial):
a) n raport cu elevii/clasa de elevi:
- capacitate de a avea o viziune clar asupra elevilor si
- capacitate de a sprijini schimburile de idei ntre elevi
- capacitate de a dovedi abilitate n relaionarea cu elevii
- rbdare, empatie, putere de convingere, toleran, solicitudine, altruism, ncredere n
elevi, dragoste fa de copii, blndee, voioie, respect, generozitate, sinceritate,
exigen, umanism, ajutor, spirit de echitate, cinste, sociabilitate, corectitudine,
obiectivitate, cooperare, optimism, principialitate, fermitate, simul umorului
- capacitate de accepta diferenele i diversitatea
- capacitate de a echilibra relaia autoritate-libertate n aciuni
- capacitate de a dovedi autoritate raional
- capacitatea de a fi lider
- capacitate de a preveni i rezolva strile tensionale
b) n raport cu specificul activitii, al rolurilor:
capacitate de a fundamenta tiinific, raional i creativ strategia de conducere a
activitilor
- capacitate de a respecta specificul fiecrei aciuni i a adapta soluiile
- capacitate de a prevedea dificultile realizrii
- capacitate de a construi alternative de rezolvare
- capacitate de a dovedi druire, disciplin, ordine, contiinciozitate, orientare prioritar
ctre valori, optimism, adaptabilitate, asumarea unor riscuri decizionale, punctualitate,
responsabilitate, fermitate, iniiativ, orientare spre succes
- capacitate de a sprijini sugestiile i ideile noi ale elevilor
- capacitate de a dovedi contientizarea rolurilor sale manageriale n atingerea
obiectivelor
-

c) n raport cu propria personalitate:

capacitate de a dovedi deschidere fa de nou
unitate ntre vorb i fapt i consecven cu sine
puterea de a recunoate i compensa trsturile temperamentale inadecvate

112

capacitate de recunoate i corecta propriile lipsuri n gestionarea i conducerea clasei

de elevi
capacitate de a depi strile negative
capacitate de a se manifesta cu demnitate, modestie i onoare
capacitate de a avea ncredere n sine
spirit constructiv, critic i autocritic
capacitate de a avea contiina necesitii perfecionrii continue
6. Domeniul orientrii n problematic:
capacitate de a-i fundamenta realist expectanele pedagogice i manageriale
capacitate de a-i analiza i dezvolta echilibrat interesele pe problemele implicate
capacitate de a accepta perspective i soluii perfecionate sau noi
capacitate de a dovedi deschidere la alte experiene i cercetri n domeniu
capacitate de a se raporta continuu la un sistem de valori consolidat

3. Dimensiunea acional strategic(a competenelor)

3.1. Competene normative generale:
- capacitate de a echilibra precizarea i realizarea cu succes a tuturor categoriilor de
obiective(informative formative educative)
- capacitate de a cunoate i sprijini prioritar trsturile pozitive ale elevilor
- capacitate de a mbina centrarea activitilor pe obiective, pe elevi, pe situaii, pe
strategii
- capacitate de a orienta prioritar conducerea aciunilor dup criteriile succesului i
eficienei
- capacitate de a acorda prioritate perspectivei(strategiei) n faa activitii curente
limitate(tacticii situaionale)
- capacitate de a acorda prioritate raionalitii i creativitii n faa empiricului
- capacitate de a promova abordarea interdisciplinar n pregtirea, rezolvarea i
optimizarea aciunilor
- capacitate de a adapta strategiile la ndeplinirea rolurilor variate ca profesor i manager
educaional
- capacitate de a-i dezvolta continuu cultura pedagogic i managerial
- capacitate de a echilibra relaia autoritate-libertate
- capacitate de a combina diferite stiluri n conducerea elevilor i rezolvarea problemelor
3.2. Competene acional metodologice
3.2.1. n pregtirea activitilor, situaiilor de nvare:
a) Previziune, planificare, proiectare, programare:
- competena de a acumula categoriile de informaii necesare activitii date i a le
trata(critic, logic, sistemic, problematizat, creativ, situaional)
- competena de a cuprinde echilibrat diferitele coninuturi
- competena de a combina i alterna diferitele metode i tehnici de proiectare
managerial
- competena de a identifica, stabili i echilibra obiectivele specifice i concrete pentru
categoriile de activiti i situaii
- competena de a adapta modul de proiectare dup prioritile conturate i analizate
tiinific( obiective, coninuturi, nivel al elevilor, resurse, experiene .a.)
- competena de a efectua analize de tip diagnostic dup evaluri criteriale iniiale

113

competena de a proiecta n variante strategice i acionale realizarea obiectivelor

stabilite
competena de a cunoate i prevedea obstacole(dificulti, restricii, greeli tipice,
efecte negative) generatoarea de insucces i de a identifica soluiile adecvate

b) Organizarea activitii, situaiilor educaionale:

- competena de a ordona logic elementele activitii i situaiile de nvare
- competena de a analiza i doza utilizarea resurselor(materiale, didactice, ergonomice,
temporale, umane, tiinifice, metodologice)
- competena de a construi situaii pedagogic-manageriale variate prin combinarea
elementelor procesului i pe obiective
- competena de a prelucra i a structura logic coninuturile date n raport cu obiectivele
i celelalte condiii concrete
- competena de a raionaliza utilizarea elementelor activitii i a relaionrii lor pentru
eficien
- competena de a prevedea msuri i forme de abordare difereniat a aciunilor dup
nivelul participrii elevilor
- competena de a alterna i diversifica mijloacele(situaii, sarcini, metode, procedee,
relaii, resurse) pentru motivarea participrii i comunicrii active
- competena de a preciza tehnicile de obinere i tratare a informaiilor asupra evoluiei
realizrii obiectivelor i de a interveni oportun
c) Pregtirea, luarea i aplicarea deciziilor pedagogic-manageriale:
competena de a mbina deciziile strategice(pe obiective generale) cu cele tactice(pe
obiective specifice sau concrete)
- competena de a aborda i a combina i alte categorii de decizii necesare(certe sau de
risc, individuale sau de grup, de prevenire, de corectare sau de ameliorare)
- competena de a acumula i utiliza informaii iniiale ct mai variate asupra condiiilor
realizrii obiectivelor
- competena de a elabora variante decizionale n mod tiinific
- competena de a nlocui progresiv deciziile empiric-intuitive cu cele argumentate
- competena de a prevedea unitatea ntre hotrri aciuni evaluare optimizare
- competena de a adopta decizii concrete dup evoluia i evaluarea continu a situaiilor
n activitatea proiectat
- competena de a sesiza i corecta abaterile aprute sau strile conflictuale
- competena de a antrena elevii n decizii curente i n aplicarea sau modificarea lor
- competena de a delega responsabiliti concrete
-

3.2.2. n desfurarea eficient a procesului instructiv-educativ

a)
-

Coordonarea, conducerea, ndrumarea elevilor:

competena de a utiliza procedee variate n motivarea elevilor pentru participare activ
competena de a oferi puncte de sprijin n efectuarea diferitelor sarcini de nvare
competena de a oferi variante de rezolvare adaptabile particularitilor elevilor
competena de a valorifica simultan cu nvarea coninuturile i valenele formative i
educative
competena de a sprijini accesul elevilor la cunoaterea i folosirea tuturor elementelor
activitii
competena de a echilibra exersarea situaional a diferitelor deprinderi, capaciti i
atitudini ale elevilor

114

competena de a consilia elevii pe probleme concrete ale activitii sau ale integrrii
colare i sociale sau ale dezvoltrii individuale
competena de a diversifica experienele de nvare formare educare
competena de a apela la variatele forme de comunicare n activizarea elevilor
competena de a utiliza adecvat autoritatea i rolurile sale formale n crearea i
meninerea climatului de dezvoltare participativ

b) Coordonarea situaiilor, aciunilor:

- competena de a preveni i diminua efectele deficienelor n circulaia informaiilor
asupra elevilor
- competena de a utiliza grupurile i liderii informali i relaiile interpersonale n
organizarea situaiilor
- competena de a echilibra antrenarea elevului ca obiect i subiect n diferitele situaii
educaionale
- competena de a asigura conducerea participativ n realizarea obiectivelor
- competena de a mbina autoritatea cu sprijinirea afirmrii iniiativei elevilor
- competena de a sincroniza ritmurile realizrii sarcinilor
- competena de a asigura utilizarea eficient a timpului prin dozarea sarcinilor i a
situaiilor de nvare
- competena de a alterna tipurile de sarcini i situaii pentru raionalizarea efortului
- competena de a prevedea i a evita diferitele abateri, stagnri, perturbri, conflicte
- competena de a grupa sarcinile, strategiile n jurul obiectivelor rezolvabile succesiv sau
alternativ
- competena de a evita afectarea climatului de afirmare i participare a elevilor prin
comportamente blocante
- competena de a diversifica formele de comunicare n clas
- competena de a integra oportun experienele de nvare nonformale i informale sau
obinute interdisciplinar
- competena de a varia categoriile de stiluri pedagogice i manageriale
c) Finalizarea(evaluarea, reglarea) aciunilor:
- competena de a alterna metodele de verificare, interpretare i apreciere a rezultatelor
- competena de a contientiza i a antrena elevii n aplicarea criteriilor de evaluare i n
aprecierea indicatorilor calitativi
- competena de a utiliza n sistem categoriile de evaluare
- competena de a echilibra evaluarea diferitelor categorii de obiective
- competena de a prevedea greelile tipice n verificare i msurare
- competena de a analiza complex rezultatele elevilor
- competena de a identifica i aplica msuri de reglare
- competena de a antrena i a sprijini elevii n autoevaluare sau evaluare reciproc
- competena de a elabora i utiliza eficient variate modele de instrumente utile proiectri,
consemnrii i interpretrii datelor evalurii pe diferite criterii
- competena de a utiliza informaiile obinute n conceperea noii proiectri i n luarea
unei noi decizii
- competena de a studia i integra alte experiene sau cercetri n perfecionarea
activitii
- competena de a-i asuma rspunderea propriei evoluii profesionale

115