2012.

Centrul Naional de Evaluare i Examinare

Coordonator de activitate:

Constantin erban IOSIFESCU

Autori:

Nicoleta BERCU, Mariana DOGARU, Constantin erban IOSIFESCU,

Cornelia NOVAK, Lucian VOINEA

Au mai contribuit, ca operatori de teren i la introducerea datelor:

Maria AGAPI, Otilia APOSTU, Gheorghe BARBU, Virginia BLAGA, Paul
BLENDEA, Nicoleta BOCA, Maria BORAN, Gabi BRATU, Constana BRUMAR,
Florica CRIVINEANU, Dan Ovidiu CROCNAN, Ion CUCUTENU, Silviu DNE,
Ileana DOGARU, Ioan DOLEAN, Victoria DOROBANIU, Elena DRAGOMIR,
Nicoleta-Adriana FLOREA, Alina GAVRILI, Tatiana GHEORGHIU, Violeta
GOGU, Nicoleta GORAN, Nina HANCIUC, Oana IFTODE, Gabriella KAKSO-BODO,
Corina KNAPEK, Marius LAZAR, Ruxandra LIXANDRU, Dana Zoe MATEESCU,
Dumitru MATEESCU, Constana MIHIL, Elena Nicoleta MIRCEA, Manuela NAE,
Silvia NICOLAESCU, Cornel OLARU, Gheorghe Panaite CORNESCU, Nicolae
POSTOLACHE, Mariana ROSNER, tefania RUSU, Monica SABU, Silviana
CIUPERC, Simina Evelina ANDORA, Viorel STAN, Lidia STRIC, Mioara
ERBAN, Igna-Claudiu ULAR, Sandu TEODOR, Razvan VONEA, Mircea VRAN
Mulumim celor 186 de directori de coli, celor aproape 1 400 de cadre didactice i celor
peste 2 600 de elevi care, rspunznd la chestionare i participnd la focus-groups, au fcut
posibil acest studiu.

Responsabil de activitate CNEE:

Elena Nely AVRAM
Manager de proiect:

Silviu-Cristian MIRESCU

Descrierea CIP a Bibliotecii Naionale a Romniei

Analiza mediului colar n raport cu implementarea reformei curriculare /
Centrul Naional de Evaluare i Examinare. Bucureti: Editura Didactic i
Pedagogic, 2012
Bibliogr.
ISBN 978-973-30-3141-3
371
EDITURA DIDACTIC I PEDAGOGIC, R.A.
Str. Spiru Haret, nr. 12, sector 1, cod 010176
Tel./Fax: 021.312.28.85
e-mail: office@edituradp.ro
www.edituradp.ro
Redactor:
Tehnoredactor:
Copert:

Tincua Anton
Tincua Anton
Elena Drgulelei Dumitru
Nr. plan: 5196/2012
Tiparul executat la Imprimeria OLTENIA, Craiova
2

CUPRINS
Introducere, 5
Rezumat, 7
Capitolul 1. Mediul colar: cadrul conceptual i legislativ (2002-2010), 11
1.1. Teoria mediului colar i concepte asociate, 13
1.2. Evoluia cadrului legislativ, 18
Capitolul 2. Metodologia de analiz a mediului colar, 22
2.1. Obiectivele cercetrii, 22
2.2. Metode i instrumente de cercetare, 23
2.3. Eantionul cercetrii, 26
2.4. Aspecte metodologice privind prelucrarea i analiza datelor, 33
Capitolul 3. Mediul colar i reforma curricular (2002-2010): rezultatele analizei documentare
i ale cercetrii de teren, 35
3.1. Eficacitatea nvrii rezultatele elevilor la testri naionale i internaionale.
Rezultatele elevilor cuprini n eantionul cercetrii, 35
3.2. Influena mediului de provenien asupra rezultatelor colare. Favorizai i defavorizai, 41
3.2.1. Situaia socio-economic a familiilor, 55
3.2.2. Nivelul educaional al prinilor, 55
3.2.3. Situaia familial, 56
3.3. Rolul infrastructurii colare. Dotare i utilizare, 59
3.3.1. Existena spaiilor colare, 63
3.3.2. Dotarea colii cu calculatoare i soft educaional, 66
3.3.3. Dotarea colii cu material didactic, 72
3.3.4. Utilizarea infrastructurii: accesul la dotri i echipamente, 78
3.3.5. Folosirea echipamentelor i auxiliarelor curriculare n procesul didactic, 87
3.4. Sursele de informare i documentare, 95
3.4.1. Manualul ca surs de informare, 98
3.4.2. Surse externe de informare. Internetul ca surs de informare, 102
3.5. Practicile educaionale i comportamentul didactic, 104
3.5.1. Stabilirea orarului: mod de stabilire, respectarea cerinelor igienice, 104
3.5.2. Strategii i metode didactice folosite la clas: centrarea pe profesor sau pe elev, 105
3.5.3. Inter/trans/multidisciplinaritatea, 125
3.5.4. Succesiunea sarcinilor de nvare: cum i ajut profesorii pe elevi s nvee
i s nvee s nvee, 129
3.5.5. Caracterul aplicativ i adaptarea la specificul zonal, 132
3.5.6. Utilizarea TIC i a softului educaional, 135
3.6. Elemente de ethos colar i dominante ale culturii organizaionale colare, 148
3.6.1. Nivelul de satisfacie a cadrelor didactice, a elevilor i a prinilor fa de mediul colar, 148
3.6.2. Valori, atitudini i comportamente n viaa colar la cadre didactice i la elevi, 153
3.6.3. Motivaia nvrii, 168
3.6.4. Atitudinea fa de schimbare i inovaie la cadre didactice i la elevi, 177
Capitolul 4. Concluzii i recomandri referitoare la mediul colar cu impact
la nivelul cadrului de referin al curriculum-ului naional
pentru nvmntul preuniversitar, 184

Bibliografie general, 188

Anexe, 193
Anexa 1: Standarde de acreditare i standarde de referin. Prezentarea selectiv a descriptorilor
cu relevan maxim pentru mediul colar, 194
Anexa 2: Instrumentele cercetrii, 206
Anexa 2.1. Chestionarul pentru directorii de uniti colare, 206
Anexa 2.2. Chestionarul pentru cadre didactice, 213
Anexa 2.3. Chestionarul pentru elevi, 222
Anexa 2.4. Ghid de interviu pentru focus groups, 232
Anexa 2.5. Ghid pentru analiza documentar, 234
Anexa 3: Eantionul cercetrii, 236
Anexa 3.1. Eantionul de uniti colare pentru aplicarea chestionare, 236
Anexa 3.2. Eantionul unitilor colare pentru focus-groups, 246
Anexa 4: Caracteristicile unitilor colare din eantionul de cercetare, 247
Anexa 4.1. Date privind unitile din eantionul de cercetare, 247
Anexa 4.2. Date oficiale privind baza material a colilor,
extrase din caietele statistice ale INS privind nvmntul, 249
Anexa 5: Caracteristicile elevilor din eantionul de cercetare, 252
Anexa 5.1. Datele de la nivelul unitilor colare obinute pe baza chestionarului
aplicat directorilor de uniti colare, 252
Anexa 5.2. Date obinute pe baza chestionarelor aplicate elevilor, 254
Anexa 6: Resursele umane i procesul didactic n unitile colare investigate, 257
Anexa 6.1. Datele de la nivelul unitilor colare obinute pe baza chestionarului
aplicat directorilor de uniti colare, 257
Anexa 6.2. Date obinute pe baza chestionarelor aplicate cadrelor didactice, 262

INTRODUCERE
Proiectul strategic Cadru de referin al curriculum-ului naional pentru nvmntul
preuniversitar: un imperativ al reformei curriculare, co-finanat din Fondul Social European
prin Programul Operaional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane, are ca obiectiv
general revizuirea, completarea i dezvoltarea cadrului de referin al curriculum-ului
naional, n conformitate cu noua realitate educaional naional i european. Noul
cadrul de referin va fi conceput ca un document reglator cu rolul de a asigura, pe termen
lung, conceperea unitar a curriculum-ului i corelarea acestuia cu toate componentele
procesului educaional.
Cadrul de referin al curriculum-ului naional (bine cunoscutul Curriculum Framework
din numeroase sisteme de nvmnt) a devenit un criteriu fundamental de evaluare a
validitii i coerenei oricrui sistem curricular din lume.
n Romnia, documentul respectiv dateaz din 1998 dar, de atunci, sistemul educaional
romnesc a mai trecut printr-un ciclu integral de schimbare curricular. Principalele rezultate
ale acestui ciclu, vizibile n acest moment, sunt:
o nou filosofie curricular, dar i o nou viziune asupra modului n care predarea i
nvarea trebuie s aib loc n contexte educaionale reale, ambele din ce n ce mai vizibile n
sistem;
nevoia clar resimit de iniiere a unui al doilea ciclu de schimbare curricular.
Unul din efectele acestui ultim ciclu de schimbare curricular este, n prezent, la nivel
conceptual, lipsa unei soluii curriculare pentru nvmntul obligatoriu de 10 clase. De fapt, n
urma trecerii la 10 clase obligatorii, cadrul de referin al curriculum-ului naional a devenit
caduc, fr s fie pus n oper unul nou care s clarifice anumite aspecte eseniale, cum ar fi:
scopurile, obiectivele i finalitile dup cele 10 clase obligatorii;
corelaia dintre ciclurile curriculare stabilite n curriculum-ul naional i noua form a
colaritii obligatorii;
integrarea n curriculum-ul romnesc a noilor evoluii n domeniul design-ului
curricular pe plan internaional: competenele-cheie, constructivismul, integrarea disciplinelor
colare, curriculum-ul difereniat, evaluarea performanelor elevilor etc.
Considerm c toate cele expuse mai sus justific clar necesitatea revizuirii i completrii
cadrului de referin al curriculum-ului naional pentru a explicita noua filosofie subiacent a
sistemului curricular i opiunea pentru anumite soluii curriculare i nu pentru altele, dar i
pentru a defini obiectivele curriculare, cile de atingere a acestor obiective i structura
curriculum-ului pentru nvmntul preuniversitar.
n vederea fundamentrii noului cadru de referin pe realitile sistemului romnesc de
nvmnt preuniversitar, unul dintre obiectivele specifice ale proiectului de fa, finanat din
FSE prin POSDRU, este realizarea unor analize preliminare, care s fundamenteze
elaborarea noului cadru de referin al curriculum-ului naional.
Pentru realizarea acestui obiectiv a fost dezvoltat o activitate specific (A2), anume
proiectarea i efectuarea unei analize a mediului colar n raport cu implementarea reformei
curriculare (2002-2008), cu mai multe sub-activiti: 2.1. Elaborarea metodologiei de
analiza a mediului colar; 2.2. Eantionarea unitilor de nvmnt care vor fi incluse n
analiz; 2.3. Proiectarea instrumentelor de colectare a datelor; 2.4. Colectarea, procesarea i
5

interpretarea datelor; 2.5 Dezbaterea public privind identificarea nevoilor i prioritilor

sistemului actual de nvmnt preuniversitar, pe categorii de beneficiari (aceasta din urm,
ulterioar elaborrii studiului de fa).
Rezultatul principal al acestei activiti este acest Studiu privind analiza mediului colar
n raport cu implementarea reformei curriculare, care cuprinde, ca rezultate subiacente,
o metodologie validat de analiza mediului colar i identificarea nevoilor i a prioritilor
sistemului actual de nvmnt preuniversitar, pe categorii de beneficiari.
n analiza noastr am considerat ca beneficiari ai noului cadrul de referin att
beneficiarii direci de educaie, definii ca atare prin documentele normative existente (Legea
Educaiei Naionale, Legea Calitii Educaiei), anume elevii, ct i cadrele didactice, care
trebuie s neleag noul document reglator i s-l aplice. Istoria reformelor educaionale a
demonstrat faptul c orict de bine fundamentat este un curriculum intenionat la nivel
conceptual, el rmne un simplu petic de hrtie dac nu este susinut la nivelul practicilor
educaionale i al comportamentului profesional al cadrelor didactice.
Aceast activitate, desfurat n perioada noiembrie 2010 - martie 2011, a avut trei etape:
definirea conceptului operaional i a metodologiei de analiz a mediului colar, noiembrie-decembrie 2010, n cursul lunii decembrie metodologia fiind validat n cadrul proiectului;
culegerea datelor decembrie 2010 - martie 2011;
elaborarea propriu-zis a studiului martie 2011.
Studiul de fa este structurat n patru capitole, precedate de un rezumat i succedate de o
bibliografie i de anexe.
Primul capitol analizeaz conceptul de mediu colar, pe baza literaturii de specialitate
romneti i strine, i, selectiv, o serie de reglementri specifice, care au avut, n opinia
noastr, o influen semnificativ asupra structurrii mediului colar. Pe aceast baz este
definit un concept operaional care a stat la baza elaborrii metodologiei de cercetare.
Cel de-al doilea capitol definete i explic metodologia (validat n cadrul proiectului)
de analiz a mediului colar folosit: obiectivele cercetrii de teren, eantionul de uniti de
nvmnt, cadre didactice i elevi pe care s-au aplicat instrumentele de cercetare, metodele
de cercetare utilizate i instrumentele de colectare a datelor, modul de colectare, procesare i
interpretare a datelor.
Cel de-al treilea capitol, pornind de la operaionalizarea conceptului propus de mediu
colar, prezint rezultatele cercetrii, date obinute prin analiz documentar i prin ancheta
cu chestionar i cu interviu, pe categorii de beneficiari (cadre didactice i elevi), pentru
fiecare component a mediului colar (mediul comunitar, infrastructura i mediul fizic,
mediul informaional, mediul educaional organizaional, mediul cultural organizaional).
Ultimul capitol stabilete o serie de concluzii i formuleaz recomandri referitoare la
mediul colar, privind acele aspecte specifice care, n opinia noastr, vor trebui luate n
considerare la nivelul cadrului de referin al curriculum-ului naional pentru nvmntul
preuniversitar, cu referire la principalele categorii de beneficiari avui n vedere elevii i
cadrele didactice.
Anexele prezint caracteristicile eantionului selectat (uniti colare, elevi i cadre
didactice), instrumentele de investigaie, precum i standardele naionale de calitate (sunt
prezentai, n mod selectiv, descriptorii cu relevan direct pentru mediul colar).
ncheiem prin a exprima sperana c acest studiu, realizat, n opinia noastr, cu druire i
profesionalism, va contribui la relansarea i aprofundarea reformei educaionale de care
sistemul romnesc de nvmnt are atta nevoie i prin a mulumi tuturor colaboratorilor i
directorilor, cadrelor didactice i elevilor din unitile colare care au fcut parte din eantion,
pentru calitatea rspunsurilor i pentru respectarea termenelor (foarte strnse) de realizare a
activitilor care au condus la finalizarea acestui studiu.
6

REZUMAT
Lucrarea de fa pornete de la un concept ecologic, avnd n vedere elevul i
profesorul ca actori eseniali, dar i factorii care in de coal care pot potena sau,
dimpotriv, stnjeni relaia educaional fundamental: este vorba de factorii privind mediul
de provenien a elevilor, mediul colar fizic, mediul informaional, relaia profesor-elev i
cultura organi-zaional.
Pe aceast baz, conceptul propus (mediul colar const din totalitatea factorilor fizici,
informaionali, atitudinali-afectivi, sociali i organizaionali care determin sau
influeneaz, individual sau n interaciune, un proces intenionat de nvare) a fost
operaionalizat pentru a fi adaptat unei investigaii de teren, realizat pe eantion
reprezentativ, la care au participat 186 de uniti colare, circa 1 400 de cadre didactice i
2 600 de elevi.
Instrumentele, prezentate n anex, au constat n trei chestionare (pentru directorii de
uniti colare, cadre didactice i elevi), un ghid pentru focus-groups i un ghid de analiz
documentar.
Lucrarea, dup trecerea sumar n revist a legislaiei semnificative pentru conceptul de
mediu colar adoptat i a metodologiei de cercetare utilizate, prezint rezultatele cercetrii de
teren, comparndu-le cu rezultatele altor studii i cercetri realizate, n ultimii 10 ani, cu
precdere n spaiul romnesc. Contextul cercetrii este completat i de rezultatele obinute de
elevii romni la evalurile internaionale (TIMSS, PISA, PIRLS) n declin n ultimul
deceniu.
Cu toate acestea, rezultatele cercetrii indic un progres semnificativ, dei lent, cu
multe suiuri i coboruri, n privina tuturor elementelor mediului colar. Principalele
constatri sunt urmtoarele:
Abandonul colar a ncetat s mai fie o problem general, rmnnd, ns, una la
nivelul grupurilor dezavantajate n special n rndul romilor. Prsirea timpurie a colii (n
definiia european), din motive, n special, care in de context, i absenteismul (cu precdere
n mediul urban) continu s ridice probleme. i n acest sens, viitoarele documente
normative i reglatoare ale reformei vor trebui s ia n considerare, cu precdere, msuri
preventive, intite spre grupurile recunoscute ca fiind cu risc mare de abandon,
absenteism, prsire timpurie a colii.
Mediul de provenien a elevilor a rmas factorul determinant n privina rezultatelor
colare. Exist, nc, diferene semnificative ntre mediul urban i cel rural (situaie
dezavantajat) n privina nivelului economic i educaional al familiilor. Acestea sunt
corelate cu diferene semnificative ntre rezultatele la examene i testri naionale, ntre
mediul rural (rezultate mai slabe) i cel urban. Pe de alt parte, ceilali factori negativi de la
nivel familial (existena nevoilor speciale de educaie i absena unuia sau a ambilor prini,
din diferite motive elevii fiind fie n grija bunicilor sau a altor rude, fie instituionalizai sau
n plasament familial) acioneaz, cu precdere, n mediul urban. Ca urmare, acolo unde este
cazul, coala, mpreun cu autoritile locale, trebuie s atenueze influena mediului
defavorizat prin programe i msuri compensatorii.
Cele mai mari progrese s-au realizat, n ultimii ani, n domeniul infrastructurii i al
echipamentelor, inclusiv al dotrii cu tehnologii informaionale i de comunicare aici
7

nemaifiind nevoie dect de o mbuntire continu (cantitativ i a calitii spaiilor colare,

a echipamentelor i a auxiliarelor curriculare).
Am constatat, chiar, c n mediul rural exist spaiu excedentar pentru slile de clas
i, adesea, o dotare mai bun dect n cel urban n privina TIC (accesul la Internet rmnnd,
ns, o problem). n schimb, colile din mediul rural au mai puine laboratoare i un numr
ngrijortor de mare de uniti colare nu dispun de ateliere. Ca urmare, pot aprea probleme
pentru aria curricular Tehnologie. ns, n general, principala problem devine buna
utilizare a materialelor i echipamentelor achiziionate. Ca urmare, considerm necesar
mutarea accentului de la partea hard la cea soft, anume abilitarea cadrelor
didactice, dar i intervenii la nivel managerial cum ar fi un control mai riguros n
privina utilizrii acestor materiale i echipamente.
Exist, ca urmare a reducerii populaiei colare i a restructurrii reelei colare,
numeroase spaii neutilizate i care pot fi alocate activitile de tip after school care,
ncadrate cu personal calificat, pot contribui la atenuarea influenei factorilor
nefavorabili din mediul de provenien a elevilor.
Mobilierul din slile de clas tinde s devin, majoritar, mobil, constituindu-se, astfel,
ntr-un sprijin pentru metodologiile didactice centrate pe elev i pe grupul de elevi.
Softul educaional exist, n majoritatea unitilor colare, dar nu se folosete dect
sporadic (inclusiv platforma AEL, n care s-a investit att de mult). i n acest domeniu se
impune o monitorizare mai susinut, mai ales pentru c, adesea, elevii folosesc TIC ntr-o
proporie mai mare dect cadrele didactice.
Dotarea cu material didactic/auxiliare curriculare i cu carte colar este considerat
drept mulumitoare de majoritatea cadrelor didactice i a directorilor de uniti colare. i
aici, principala problem, relevat mai ales de elevi, este accesul elevilor la aceste dotri i
utilizarea lor.
n privina dotrii cu echipamente i material didactic, persist, nc, mari discrepane
ntre colile coordonatoare i structurile arondate, n defavoarea acestora din urm. Se impune
o monitorizare mai riguroas a alocrii echitabile a echipamentelor ntre colile coordonatoare i structurile acestora.
Dei manualul mpreun cu cadrul didactic au rmas, n opinia cadrelor didactice,
principalele surse de informare pentru elevi, acetia din urm utilizeaz tot mai mult sursele
digitale de informare, chiar ntr-o proporie mai mare dect cadrele didactice. De
asemenea, att elevii, ct i cadrele didactice acuz slaba calitate a manualelor colare n
privina calitii informaiei cuprinse. n acest sens, este nevoie de o schimbare cultural (de
cultur profesional) n rndul cadrelor didactice n privina atitudinii fa de Internet i fa
de alte surse digitale de informare.
Cadrele didactice cunosc, acum, principiile fundamentale ale unui nvmnt de
calitate, centrarea pe elev, inter/trans/multidisciplinaritatea, caracterul aplicativ al
cunotinelor transmise. Dar exist diferene ntre ceea ce afirm cadrele didactice (n
rspunsurile la chestionare) i ceea ce se ntmpl efectiv n clas (reliefat prin rspunsurile
elevilor i prin corelaiile stabilite ntre rspunsurile la diferite ntrebri). Ca urmare, cadrele
didactice trebuie determinate s fac ceea ce tiu deja c trebuie s fac.
Se poate constata o mbuntire semnificativ la nivelul feed-back-ului oferit
elevilor, referitor la rezultatele obinute. Ponderea situaiilor n care rezultatele evalurii,
notele, sunt explicate elevilor este semnificativ mai mare fa de alte studii (mai ales la
nivel gimnazial i n mediul rural).
8

 Lipsete, n continuare, sprijinul suplimentar al colii pentru elevii cu dificulti la

nvare sau n vederea pregtirii pentru examene i testri naionale.
Se poate constata un nivel nalt de motivaie a cadrelor didactice pentru profesiune
i al elevilor pentru nvare dar i de satisfacie, a ambelor categorii, pentru ceea ce le ofer
coala. Motivaia i satisfacia celor dou categorii este pus sub semnul ntrebrii de nivelul
mare al absenteismului n rndul elevilor (care, ns, poate avea i cauze care nu in de
coal).
Studiul de fa confirm rezultatele altor cercetri, referitoare la valori, reprezentri i
alte componente ale culturii organizaionale. n acelai sens, este necesar o intervenie
susinut i de durat asupra elementelor care definesc cultura organizaional colar i
asupra motivaiei nvrii att la cadrele didactice, ct i la elevi. Avem, n vedere, n primul
rnd, atitudinea fa de nvarea pe tot parcursul vieii i din toate situaiile de via i cea
fa de schimbare i inovaie, n rndul cadrelor didactice i al prinilor.
Nu n ultimul rnd, este necesar reconsiderarea procesului decizional, la nivelul
colectivelor de elevi, al unitilor colare i la nivel de sistem, prin fundamentarea deciziei
pe evidene, pe date, n vederea evidenierii clare a valorii adugate i a progresului colar
al elevilor.
Ca urmare, noul cadru de referin curricular trebuie s ofere:
inte clare de nvare pentru fiecare ciclu i nivel de nvmnt, bazate pe standarde
naionale, corelate cu cele internaionale. Aceste inte trebuie adaptate i completate cu
msuri preventive pentru elevii provenii din medii dezavantajate.
Prevederi clare i precise privind utilizarea echipamentelor i auxiliarelor curriculare,
cu menionarea explicit a categoriilor de resurse digitale care pot fi folosite. Exist condiiile
materiale necesare pentru ca noul curriculum naional s fie digitalizat ntr-o proporie
considerabil, trebuind intervenit doar la nivelul pregtirii cadrelor didactice i al motivaiei
acestora de a folosi aceste resurse.
Principii i instrumente pentru evaluarea performanelor colare (ale elevilor, cadrelor
didactice i unitilor colare). Este necesar ca analiza i reflecia asupra rezultatelor evalurii
s ofere o baz solid pentru o decizie educaional bazat pe evidene.
Norme, valori i principii care s orienteze dezvoltarea profesional a cadrelor
didactice formarea iniial, inseria profesional i formarea continu. Pe aceast baz,
trebuie conceput i operaionalizat un nou sistem de evaluare a personalului didactic.

10

Capitolul

MEDIUL COLAR: CADRUL CONCEPTUAL

I LEGISLATIV (2002-2010)

Analiza noastr i propune s rspund unui set de ntrebri care circumscriu domeniul
operaional al mediului colar. Aceste ntrebri de la care pornim, aa cum se prezint acesta
la nivelul nceputului de an 2011, sunt: Care este influena factorilor comunitari economici,
sociali, culturali i educaionali n privina accesului la educaie i a rezultatelor colare? Care
este situaia infrastructurii colare i a dotrii materiale de i cum este perceput, la nivelul
principalelor pri interesate i care este relaia dintre mediul fizic (infrastructur, mobilier,
echipamente, material didactic) i rezultatele elevilor? Care este situaia informatizrii
unitilor colare, a accesului lor la Internet i a folosirii TIC n desfurarea procesului
didactic? Care sunt sursele de informare cel mai frecvent utilizate i care este ponderea celor
digitale? Cum sunt/trebuie organizate situaiile de nvare pentru a asigura progresul colar i
dezvoltarea socio-emoional a fiecrui elev? Care sunt practicile educaionale curente? Ce
condiii trebuie s ndeplineasc ethosul unitilor colare astfel nct s favorizeze
dezvoltarea n bune condiii a evoluiei educaionale/profesionale i personale a elevilor i a
celorlali actori implicai? Care este nivelul de satisfacie a principalilor actori (cadre
didactice i elevi) fa de mediul colar? Care sunt valorile, atitudinile i comportamentele
dominante n viaa colar?
Toate aceste ntrebri se pun cu att mai des i mai pertinent cu ct, n condiiile
globalizrii, conceptul de mediu colar trebuie s devin unul caracterizat de cel puin
urmtoarele principii i obiective directoare:
democraie participativ, incluziune;
autonomie educaional/profesional i personal;
acceptare, susinere i folosire a diversitii culturale n vederea sporirii fondului
comun de informaii i de dezvoltare;
sporirea accesului la educaie i a reteniei colare a elevilor, n special a celor
provenii din categorii defavorizate i a celor cu cerine educaionale speciale;
racordarea curriculum-ului la specificul local al elevilor i proiectarea sa inndu-se
cont i de cerinele actuale ale societii informaionale, dar i de capitalurile (educaional,
cultural, economic i social) cu care vin elevii din familiile lor n coal;
desfurarea procesului didactic cu sprijinul tehnologiilor moderne al strategiilor de
instruire i de a nva s nvei astfel nct s creasc atractivitatea orelor i interesul
elevilor;
11

 folosirea i recunoaterea n procesul educaional a competenelor dobndite n

contexte informale sau nonformale;
reducerea importanei acordate abordrii academice i a centrrii pe autoritatea
cadrului didactic-emitor de informaii i cunotine i mutarea ateniei ctre elev, n aa fel
nct acesta s devin co-interesat de dezvoltarea competenelor sale profesionale i personale
prin educaia colar.
Avnd n vedere cel puin dezideratele enunate anterior, precum i un concept
comprehensiv de mediul colar (care va fi explicat mai jos), studiul nostru i propune s
prezinte situaia existent n acest moment la nivelul nvmntului preuniversitar n ceea ce
privete urmtoarele aspecte:
influena mediului de provenien asupra rezultatelor colare: situaia socioeconomic a familiilor, nivelul educaional al prinilor, situaia familial a elevilor (prezena
i influena prinilor), situaia elevilor defavorizai;
rolul infrastructurii colare: spaiul colar, dotarea cu calculatoare i conectarea la
Internet, dotarea cu material didactic, accesul la dotri i echipamente, folosirea echipamentelor i auxiliarelor curriculare n procesul didactic;
sursele de informaie i documentare: manualul i profesorul ca surse clasice de
informare; alte surse de informare, cu accent pe Internet;
practicile educaionale i comportamentul didactic: stabilirea orarului (mod de stabilire);
respectarea cerinelor igienice; strategii i metode didactice folosite la clas, centrarea pe
profesor sau pe elev; inter/trans/multidisciplinaritatea; succesiunea sarcinilor de nvare, cum i
ajut profesorii pe elevi s nvee i s nvee s nvee; caracterul aplicativ i adaptarea la
specificul zonal; utilizarea TIC i a softului educaional; utilizarea auxiliarelor curriculare;
elemente de ethos colar i dominante ale culturii organizaionale colare: nivelul de
satisfacie a cadrelor didactice fa de mediul colar, nivelul de satisfacie a elevilor i a
prinilor fa de mediul colar, valori dominante n viaa colar, comportamente i atitudini
n viaa colar la cadre didactice i la elevi (inclusiv atitudinea fa de nvare la cadre
didactice i la elevi), motivaia nvrii, atitudinea fa de schimbare i inovaie la cadre
didactice i la elevi.
n privina aspectelor teoretice, orice ncercare de a realiza o sintez exhaustiv a
principalelor orientri este, de la bun nceput, sortit eecului datorit abundenei definiiilor,
orientrilor, principiilor de organizare i punctelor de vedere exprimate n literatura de
specialitate. Ca urmare, ne vom opri doar la cteva aspecte exprimate, care concord cu
viziunea propus asupra mediului colar.
Constatm, totui, n urma unei treceri sumare n revist a acestor orientri, o mutare a
discuiei din aula universitar n sala de clas: un numr tot mai mare de opiuni i argumente
provine de la practicienii domeniului, n treact fie spus, tot mai competeni, prin formarea
lor iniial, pentru efectuarea unor cercetri de teren valide.
Avnd n vedere faptul c toate aspectele teoretice legate, direct sau indirect, de
conceptul generic de cadru de referin curricular sau subsumate acestuia vor fi tratate n
alte componente ale proiectului de fa, pentru a evita suprapunerile vom folosi (n capitolul
al treilea al acestei lucrri), cu precdere, ca surse documentare pentru prezentarea situaiei
existente rapoarte de cercetare i analize bazate pe cercetarea pe teren, care utilizeaz
att metode cantitative, ct i metode calitative de investigare i desfurate, cu
precdere, n spaiul romnesc.
n cadrul acestui capitol, din motivele deja menionate, nu vom face o analiz exhaustiv
a cadrului legislativ general privind educaia, ci vom face o selecie a acelor iniiative
12

legislative care au avut impact asupra subiectului tratat n studiul de fa. Mai mult, nu
vom enumera actele normative relevante (acest lucru fiind realizat n alte studii aferente
acestui proiect), ci vom analiza coninutul general al acestora i filosofia aferent.
n acest sens, considerm relevante (i, ca urmare, ne vom apleca mai mult asupra lor)
elementele de normativitate corelate cu conceptul de mediu colar, anume cele legate de
curriculum concepere, dezvoltare, aplicare etc. i de asigurarea calitii educaiei
standarde i metodologii.

1.1. TEORIA MEDIULUI COLAR I CONCEPTE ASOCIATE

n studiile recente privind eficacitatea colar, variabilele care influeneaz rezultatele
elevilor sunt grupate, n principal, pe trei niveluri: nivelul elevului, nivelul clasei i nivelul
colii. La nivelul elevului sunt plasai factorii care in de mediul socio-cultural de apartenen
al acestuia, la nivelul clasei se regsesc factorii care se consider c determin eficacitatea
instruirii, n timp ce la nivelul colii sunt poziionai acei factori care influeneaz eficacitatea
unei coli.
Cercetarea din domeniul psihologiei educaionale a fost orientat ctre identificarea
surselor majore de variaie n rezultatele elevilor. n continuare vor fi prezentate cteva
constatri.
O testare empiric a efectelor pe care variabilele specifice celor trei niveluri le au asupra
performanelor elevilor a artat c, n rile industrializate, diferenele dintre scorurile elevilor
la teste se datoreaz mai degrab diferenelor individuale dintre acetia, dect diferenelor
determinate de apartenena la o anumit clas sau coal. Cu alte cuvinte, dei factorii de la
nivelul clasei au efecte semnificative, acestea rmn de o mai mic amploare dect cele care
sunt atribuite factorilor plasai la nivelul elevului.
O serie de studii (OCDE, 2004; Opdenakker et al, 2002; Scheerens & Bosker, 1997)
arat c factorii care in de mediul de apartenen al elevului agregai factorilor de la nivelul
clasei i al colii influeneaz rezultatele colare ale unui elev mult mai puternic dect dac ar
fi acionat n izolare. Cu alte cuvinte, caracteristicile individuale ale elevului, dar i cele ale
grupului de egali din care acesta face parte, explic ntr-o proporie semnificativ variaia
rezultatelor la testrile colare.
De asemenea, s-a constat c n condiiile n care recrutarea, selecia sau admiterea
elevilor n coli i clase se realizeaz pe baza unor criterii difereniate de la o coal la alta, de
la o clas la alta, atunci factorii de la nivel individual ajung s explice nu doar variaia
performanelor colare ale unui elev, dar i variaiile dintre clase i coli.
Adesea, variaia rezidual (de aproximativ 5-15% conform OCDE, 2004; Rowan et al,
2002; Scheerens & Bosker, 1997) rmas neexplicat dup analiza efectelor prin raportare la
variabilele tuturor celor trei niveluri (elev, clas, coal), care s-au dovedit a avea influen
asupra performanelor colare, este atribuit variabilelor de la nivelul elevului considerate
neobservabile. n cercetarea educaional, continu eforturile de identificare a acelor variabile
de la nivelul clasei i al colii, care au rol explicativ pentru aceast variaie rezidual.
Dei n studiile privind eficacitatea educaional, stabilirea magnitudinii efectelor pe care
variabile specifice le produc asupra performanelor elevilor rmne nc problematic, o serie
de constatri se dovedesc extrem de utile n special pentru proiectarea mediului de nvare
din clas, din coal, astfel nct performanele elevilor s fie mbuntite.
Cea mai mare variaie n rezultatele elevilor se gsete la nivelul clasei. David Monk
(1992): Una dintre concluziile recurente i cele mai convingtoare ale cercetrilor este
demonstrarea faptului c identitatea clasei din care acel elev face parte este determinant
13

pentru ct de mult nva un elev (p. 320). Acest lucru este valabil chiar i atunci cnd
mediul familial este luat n considerare, demonstrnd c ceea ce se ntmpl n clas are un
efect mai mare asupra a ct de mult nva elevii dect caracteristicile proprii fiecrui elev.
ntr-un studiu care s-a desfurat timp de trei ani n 50 de coli din Londra, Mortimore et
al. (1988) a constatat c, dup ce a fost controlat efectul variabilelor care in de mediul de
apartenen al elevului, aproximativ 10% din variaia rezultatelor elevilor de clasa a III-a, la
limba englez i matematic, a putut fi explicat prin factorii de la nivelul clasei i al colii.
Dup ce rezultatele iniiale au fost inute sub control, 25-30% din variaia rezultatelor
elevului n procesul de nvare a fost atribuit factorilor de la nivelul clasei i al colii.
Autorii au ajuns la concluzia c variabilele cele mai importante de la nivelul clasei s-au
dovedit a fi: leciile structurate, predarea stimulativ din punct de vedere intelectual, un
mediu centrat pe activitate, focusarea limitat din cadrul leciilor, maximum de comunicare
dintre profesori i elevi, nregistrarea rezultatelor nvrii, implicarea prinilor, climatul
pozitiv la nivelul clasei.
Scheerens et al. (1989), pe baza unei analize secundare a datelor de la the Second
International Mathematics Study (SIMS), au constatat c, n cazul a opt din nou ri,
proporia variaiei n rezultatele elevilor datorat efectelor clas/profesor a fost ntre 16% i
40%, n timp ce efectele colii au fost semnificativ mai mici, ntre 0 i 9%. Calitatea
predrii, prin urmare, este cel mai important factor determinant al rezultatelor elevilor.
Darling-Hammond (2000) a rezumat cercetarea asupra efectelor calitii profesorului
asupra rezultatelor elevilor dup cum urmeaz: Efectul unei predri de calitate slab asupra
rezultatelor elevului sunt debilitante i cumulative... Efectele predrii de calitate asupra
rezultatelor educaionale sunt mai mari dect cele care i au originea n mediul socioeconomic al elevilor... Recurgerea la standardele curriculare i la strategii de evaluare
naionale fr a acorda o atenie deosebit calitii profesorilor apare ca fiind insificient
pentru a obine mbuntirile dorite ale rezultatelor elevilor... Calitatea formrii cadrelor
didactice i a predrii apare ca fiind mult mai puternic n relaie cu progresul elevilor dect
mrimea clasei, nivelurile nalte de cheltuieli cu educaia sau salariile profesorilor.
Rowe, Holmes-Smith and Hill (1993, p. 15) sugerau c colile sunt eficace doar n
msura n care ele au profesori eficace.
n mai multe ri industrializate (Statele Unite ale Americii, Marea Britanie, Taiwan i
Norvegia), Reynolds et al. (2002) au identificat ca variabile importante: a) feed-back-ul
pozitiv; b) accentul pe ideile cheie ale leciei; c) verificarea nelegerii leciei de ctre elevi;
d) adresarea frecvent de ntrebri calitative care solicit cunotine academice din partea
elevilor; e) motivarea elevilor; f) exprimarea clar a ateptrilor mari privind performana
colar a elevilor.
Hill i Rowe (1998) au constatat c urmarea de ctre profesor a unui curs de formare
continu specializat n lectur, ateptrile mari i adecvarea nivelului de predare la
abilitile elevului influeneaz semnificativ performana elevilor la lectur.
D'Agostino (2000) a descoperit c temele pentru acas, accentul pe capacitile de baz
n primii ani ai nvmntului primar i introducerea capacitilor avansate n anii de
mijloc ai nvmntului primar se asociaz cu progresul elevilor. Totodat, D'Agostino a
remarcat c gruparea elevilor n funcie de abiliti nu conduce la progres n nvare.
Mai multe studii care au examinat o gam mai larg de variabile care se manifest la
nivel de clas au pus n eviden faptul c doar cteva dintre aceste variabile au un efect
semnificativ asupra nvrii elevilor. Din aceast categorie restrns fac parte: climatul cald,
focalizat pe nvare (Opdenakker et al., 2002), verificarea temei realizat de elev n scopul
acordrii unei note i accentul pe achiziia capacitilor de baz (Driessen i Sleegers, 2000).
14

Dup cum arat studiul realizat de Driessen i Sleegers (2000), rezultatele elevilor la matematic
i limba matern s-au corelat negativ cu abordarea didactic individual.
Pe de alt parte, Muijs & Reynolds (2000) au constatat c variabila compozit calitatea
predrii a explicat variaia inexplicabil n nvarea elevilor, ntre clase, n diferite grade.
Variabila compozit calitatea predrii a fost derivat prin nsumarea scorurilor la fiecare
dintre urmtoarele variabile de la nivelul clasei: managementul clasei, managementul
comportamentului, predarea direct, practica individual, predarea interactiv, predarea
variat i climatul clasei. Dei n acest studiu nu au fost controlate i efectele compoziionale
la nivel de clas, putnd fi redus astfel efectul variabilei compozite (Opdenakker et al., 2002)
i nu au fost examinate alte variabile de la nivelul clasei (de exemplu, pregtirea profesorului)
sau variabilele de la nivelul colii, studiul demonstreaz c diverse comportamente de predare
eficient acioneaz mpreun avnd un impact mare asupra rezultatelor elevului.
Dup analiza datelor oferite de Prospects n SUA, Rowan et al. (2002) au concluzionat
c timpul petrecut de profesori cu ntreaga clas de elevi i metodele active au avut un efect
asupra nvrii elevilor la matematic i lectur, n funcie de accentul pe care profesorii l-au
pus pe analiza cuvintelor, nelegerea citirii, procesul de scriere n cazul leciilor de citire i pe
dificultatea coninutului acoperit n cazul leciilor de matematic.
De asemenea, n cadrul PISA 2000, analiza efectelor variabilelor la nivelul clasei, care
au fost construite din mai muli indicatori, a evideniat c relaiile profesor-elev i climatul
disciplinat au avut un impact semnificativ asupra rezultatelor elevilor.
Concluzia la care mai muli autori au ajuns (Rowan et al., 2002, Muijs i Reynolds,
2002) este aceea c, la nivelul clasei, variabilele compozite au un efect mai puternic asupra
performanelor elevilor i, prin urmare, pentru a obine un efect amplu asupra nvrii
trebuie combinai mai muli factori instrucionali individuali recunoscui ca influennd
pozitiv performana colar.
Studii care au examinat factorii de la nivelul colii au demonstrat efecte mixte asupra
rezultatelor elevilor, neexistnd un consens asupra importanei acestor factori. Hill i Rowe
(1998) au descoperit c percepia profesorilor asupra mediului lor de lucru nu a putut explica
variaia progresului la lectur n primii ani de coal. De asemenea, datele din cadrul studiului
PISA 2000 au pus n eviden faptul c evaluarea formal a elevului, factorii care in de
profesor n crearea climatului colar, percepiile directorilor asupra moralului i implicrii
profesorului, autonomia colii i a profesorului nu au nici un efect asupra mbuntirii
rezultatelor elevilor (OECD, 2001). Webster and Fisher (2000) au constatat c resursele
generale, la matematic i tiin, nu au avut efect asupra progresului participanilor
australieni la studiul TIMSS.
Pe de alt parte, Mortimore et al. (1988) au subliniat c cele mai importante variabile de
la nivelul colii sunt: leadership-ul orientat ctre scopuri pentru personalul didactic
manifestat de directorul colii, implicarea directorului adjunct, implicarea cadrelor
didactice, constana cadrelor didactice, pstrarea nregistrrilor rezultatelor elevilor,
implicarea prinilor i climatul pozitiv.
D'Agostino (2000) a constatat c progresul la matematic a fost influenat pozitiv de
sprijinul social i misiunea mprtit de profesori i influenat negativ de implicarea
profesorilor n adoptarea deciziilor i planificarea activitilor din coal, aceste activiti
lsndu-le profesorilor mai puin timp pentru responsabilitile instrucionale care au impact
asupra nvrii elevilor.
n rile n curs de dezvoltare, factorii de la nivelul elevului, care s-au dovedit a fi
importani, sunt: rezultatele anterioare, vrsta, genul, prima limb, mrimea familiei,
educaia prinilor, ocupaia prinilor, existena a mai mult de 10 cri n biblioteca de
acas, ngrijirea zilnic, nivelul de aspiraie educaional al familiei, implicarea prinilor i
15

ncurajarea din partea acestora, abilitatea perceput, motivaia, dac elevul a repetat sau nu
clasa (Lockheed & Longford, 1989; Nyagura & Riddell, 1993; Dowd, 2001; Willms &
Somers, 2001).
Aceleai studii integrate au artat c impactul diverilor factori de la nivelul clasei, n
cazul rilor n curs de dezvoltare, ar putea fi considerabil, dei astfel de studii nu au dovedit
consisten n ceea ce privete magnitudinea efectelor, disciplinele sau rile.
De exemplu, Nyagura i Riddell (1993) au constatat c n Zimbabwe performana la
matematic a fost corelat semnificativ cu cantitatea de timp alocat instruirii, durata
studiului supervizat de profesor, numrul de manuale de matematic la clas. n Malawi,
Dowd (2001) a constatat c, dup ce factorii care in de elev au fost controlai, competenele
certificate ale profesorului i dou variabile compozite, predarea centrat pe elev i
predarea participativ, au explicat 43,78 % din variaia scorurilor obinute de elevi la teste
care au existat ntre coli. n Thailanda (Lockheed & Longford, 1989), performanele la
matematic au crescut odat cu mbogirea curriculum-ului pentru matematic i utilizarea
frecvent a manualelor. n America Latin, Willms i Somers (2001) au remarcat c elevii au
obinut scoruri mai mari att la matematic, ct i la lectur, n condiiile n care nu se preda
simultan elevilor de vrste diferite, elevii nu erau grupai dup criteriul nivelului abilitilor,
elevii erau testai regulat, exista o puternic implicare din partea prinilor i un climat
pozitiv n clas.
Studii integrate n rile n curs de dezvoltare au artat efecte mixte ale factorilor de la
nivelul colii asupra performanelor elevilor. Mai precis, rolul variabilelor de la nivelul colii
este diferit de la o ar la alta, iar variabilele unei coli eficace nu au fost suficient explorate
n rile n curs de dezvoltare. De exemplu, n Zimbabwe, procentul profesorilor formai,
disponibilitatea manualelor i raportul elevi-profesor explic 20% din variaia total a
rezultatelor elevilor la limba englez, comparativ cu 17% care primete explicaie prin
factorii de la nivelul elevului.
n America Latin, efecte pozitive semnificative au fost descoperite pentru raportul
elevi/profesor, disponibilitatea materialelor instrucionale, mrimea bibliotecii i formarea
profesorilor, dar aceste efecte au fost mai mici dect efectele factorilor care in de mediul
elevului sau variabilele de la nivelul clasei (Willms & Somers, 2001).
Importana relativ a factorilor de la nivelul clasei i al colii difer n funcie de
ar. Astfel, n Zimbabwe, variabilele input-output de la nivelul colii au explicat ntr-o mai
mare msur variaia rezultatelor la matematic i englez dect variabilele de la nivelul
clasei (Nyagura & Riddell, 1993). Pe de alt parte, Glewwe et al. (1995) au artat c, n
Jamaica, efectele factorilor de la nivelul clasei utilizarea manualului n clas i testarea
elevilor la englez au fost mai importante dect toate efectele de la nivelul colii. Aceste
discrepane se pot datora faptului c factorii de la nivelul clasei pot ncepe s-i arate efectele
atunci cnd sistemul educaional al unei ri n curs de dezvoltare ncepe s semene cu
sistemele educaionale ale rilor industrializate (Glewwe et al., 1995). Factorii de inputoutput tind s demonstreze efecte mai mici, iar variabilele de la nivelul clasei efecte mai mari
pentru c rile n curs de dezvoltare echipeaz colile cu infrastructura de baz, manuale,
resurse umane calificate (Scheerens, 1999).
Cteva concluzii care se pot desprinde din studiile realizate pentru rile n curs de
dezvoltare: factorii care in de mediul de provenien al elevului sunt la fel de importani
pentru succesul elevului cum sunt factorii de la nivelul colii, dar mai importani dect
factorii de la nivelul colii din rile n curs de dezvoltare bogate; variabilele de la nivelul
clasei se asociaz considerabil cu progresul elevului mai mult n rile n curs de dezvoltare
bogate; variabilele input-output de la nivelul colii sunt foarte importante n rile n curs de
dezvoltare srace dar mai puin importante pentru rile n curs de dezvoltare bogate, n timp
16

ce exist insuficiente evidene despre impactul factorilor colilor eficace, dar se consider c
acesta este slab.
Principalele constructe teoretice utilizate n descrierea eficacitii nvrii sunt (adaptare
dup Wang et al., 1994):
Guvernana i organizarea la nivel naional i local: populaie local, politici
naionale i locale.
Contexte educaionale n mediul familial i comunitate: comunitate, grup de egali,
mediul familial i sprijinul din partea prinilor, utilizarea de ctre elevi a timpului din afara colii.
Populaia colar, cultura, climatul, politicile i practicile: populaia colar
(urban/rural, mrimea colii), modul n care cadrele didactice i organismele decizionale ale
colii adopt deciziile, cultura colar (ethosul care vizeaz predarea i nvarea), organizarea i politica de la nivelul colii, accesibilitatea, politica de implicare a prinilor.
Proiectarea i implementarea curriculum-ului: proiectarea curriculum-ului,
transpunerea curriculum-ului n procesul didactic, numrul de elevi din clas.
Practicile educaionale de la nivelul clasei: mijloace i materiale didactice care s
sprijine nvarea, procesul didactic efectiv, aspecte cantitative ale predrii (timp i volum
informaional), evaluarea elevilor, managementul clasei de elevi, interaciuni sociale ntre
cadre didactice i elevi, interaciuni academice ntre cadre didactice i elevi, climatul clasei.
Caracteristicile elevilor: dimensiunea cohortelor colare, istoricul instituiei educaionale, caracteristici comportamentale sociale, caracteristici motivaionale i afective,
caracteristici cognitive, caracteristici metacognitive.
Exist numeroase alte studii, cercetri i lucrri teoretice care urmresc definirea i
descrierea mediului colar 1 . Multe dintre ele limiteaz conceptul la ceea ce noi am denumit
spaiul fizic, n timp ce altele, abordnd o concepie mai cuprinztoare, insist pe factorii
imponderabili, de natura atitudinilor, mentalitilor i valorilor, sau, mai curnd, pe relaiile,
de tip ecologic, dintre aceti factori.
Astfel, prin opiunea pentru o concepie tripolar, am definit mediul colar drept:
totalitatea factorilor fizici, informaionali, atitudinali-afectivi, sociali i organizaionali
care determin sau influeneaz, individual sau n interaciune, un proces intenionat de
nvare. Prin aceast definiie, am considerat cei trei poli ai relaiei educaionale
fundamentale, elevul, profesorul ca actori eseniali dar i scena pe care cei doi
actori interacioneaz i care le limiteaz sau, dimpotriv le poteneaz performanele.
Pe aceast baz, conceptul propus a fost operaionalizat, dup cum urmeaz:
Mediul socio-economic, cultural i educaional din care provin elevii:
situaia socio-economic a familiilor;
nivelul de educaie al prinilor;
situaia familial n care am grupat existena nevoilor speciale de educaie i
absena unuia sau a ambilor prini, din diferite motive elevii fiind fie n grija bunicilor
sau a altor rude, fie instituionalizai sau n plasament familial.
Mediul fizic infrastructura colar:
spaiul colar;
dotarea cu echipamente informatice i de comunicare inclusiv accesul la Internet;
dotarea cu auxiliare curriculare/material didactic;
accesul elevilor i cadrelor didactice la echipamente i materiale;
folosirea echipamentelor i auxiliarelor curriculare.
1

O enumerare, chiar parial, ar ocupa mult prea mult spaiu i, ca atare, ne abinem s o facem

17

Mediul informaional al colii n care am abordat principalele surse de informaie

pentru elevi i cadre didactice:
manualul i cadrul didactic, sursele clasice de informare;
Internetul ca surs de informare pentru elevi i cadre didactice.
Mediul educaional propriu-zis practicile educaionale i comportamentul didactic:
orarul i programul colar;
metodologia didactic n care am urmrit centrarea pe profesor sau pe elev a
relaiei educaionale;
inter/trans/multidisciplinaritatea;
succesiunea sarcinilor de nvare i modele de interaciune;
caracterul aplicativ al nvrii;
utilizarea TIC i a softului educaional.
Mediul cultural organizaional colar elemente de ethos colar i dominante ale
culturii organizaionale colare:
nivelul de satisfacie a elevilor i a cadrelor didactice fa de rezultatele educaiei
colare;
valori, comportamente i atitudini n viaa colar la cadre didactice i la elevi
inclusiv atitudinea fa de nvare;
motivaia nvrii;
atitudinea fa de schimbare i inovaie la cadre didactice i la elevi.

1.2. EVOLUIA CADRULUI LEGISLATIV

Un element fundamental al reformei curriculare iniiate la sfritul anilor 90, cu impact
semnificativ asupra mediului colar, aa cum a fost el definit mai sus, n direcia adecvrii
situaionale a educaiei la condiiile n care funcioneaz unitatea colar i la nevoile
individuale i comunitare, a fost conceptul de curriculum la decizia colii (CD). Acestui
concept i s-a ataat o serie de elemente normative i de practici educaionale.
CD a fost gndit ca ofert educaional complementar educaiei prin curriculum-ul de
tip trunchi comun, care are rolul de a contribui la dezvoltarea, n funcie de decizia elevilor,
prinilor i a colii, a diverselor dimensiuni ale personalitii elevilor. CD, avnd statutul de
ofert personalizat a colii adecvat nevoilor locale, a aprut n practica educaional n
1998. De atunci, toate colile din Romnia au traversat experiena elaborrii i implementrii
programelor pentru CD, fie beneficiind de formare specific direct n acest sens, fie doar
fiind puse n faa cerinei de aplicare a normelor care reglementeaz aceast component a
curriculum-ului.
O cercetare derulat de Institutul de tiine ale Educaiei n 2009 2 a identificat
metamorfozele CD de la apariia sa pn la momentul analizei, n plan decizional-central i
la nivelul practicii educaionale din coli. Analiza rspunsurilor la interviurile i focusgrupurile la care au participat nvtori, profesori, metoditi i directori, desfurate ntr-un
numr de 14 coli generale i licee din mediul rural i urban, a permis identificarea
urmtoarelor variabile care influeneaz diversitatea tematic a CD. Aceste variabile pot fi
definite pe patru niveluri:
nivelul prinilor i al comunitii locale, al societii: reprezentrile prinilor
asupra nevoilor de formare ale copiilor pentru a le asigura ansele de reuit social i
2

Mndru, O. (coord.). Metodologia proiectrii i aplicrii curriculum-ului la decizia colii (2009)

18

profesional; tendine pe piaa muncii; parteneriate locale; evoluia domeniilor de cultur sau
cunoatere, progres tiinific i tehnologic;
nivelul central al sistemului de nvmnt Ministerul educaiei i structurile
asociate: legislaia educaiei, reglementri i alte documente referitoare la CD; examenele i
testrile naionale; orientare colar i profesional; oferta oficial (a Ministerului) cu privire
la CD; particularitile tipului de nvmnt/ciclului colar (plan cadru, programe, manuale
etc.); evaluarea instituional; evaluarea personalului didactic;
nivelul colii: specificul colii, resursele materiale ale colii, programul colar al
elevilor; resursele umane i problemele specifice ale colii: completare norm didactic,
fluctuaie de personal, calificare etc., i competenele cadrelor didactice dobndite prin
programe de (auto)formare; politica colii n domeniul extracurricular; experiene prealabile
dobndite prin intermediul unor proiecte ale colii;
nivelul clasei: interesele concrete ale elevilor, nevoile lor de nvare sau opiunile
elevilor n raport cu ofertele prezentate de profesori; performanele, competenele, experienele
de via ale elevilor; competenele cadrului didactic concret.
Analiza comparativ a planurilor-cadru n trei momente ale parcursului Curriculum-ului
Naional: 1998-1999 (primele planuri-cadru), 2001 (modificrile aduse conjunctural la
schimbarea de guvernare) i 2003-2004 (traduceri curriculare ale Legii 268) a evideniat o
tendin de schimbare de la flexibilitate la prescriptivitate, care las un spaiu insignifiant
deciziei la nivelul colii i alegerilor elevilor. Aceast tendin este ilustrat de: continua
scdere a alocrilor pentru CD, dispariia plajei orare la peste 50% din alocrile disciplinare
ale planului pentru nvmnt obligatoriu, migrarea resurselor orare spre trunchiul comun
i curriculum difereniat (CD) (n 2006-2009, la liceele tehnologice i cele vocaionale, CD
nlocuind aproape total CD; la liceele teoretice, resursele orare fiind reduse de la o medie de
4-6 ore, la o medie de 2 ore), extinderea progresiv a unei oferte centrale de CD adoptat n
majoritatea colilor. De altfel, aceast tendin a fost evideniat pentru prima dat n 2002,
cnd studiul coala la rscruce. Schimbare i continuitate n curriculum-ul nvmntului
obligatoriu (Vlsceanu, L., coord.) a artat c, spre deosebire de reglementrile iniiale
(1998-1999) care prevedeau un CD, n medie, de 20% din totalul de ore prevzute prin
planul-cadru pentru nvmntul obligatoriu, n anul 2002 s-a ajuns la o pondere de 5%, cu
toate c opiniile majoritii cadrelor didactice indicau o medie procentual a ponderii dorite a
CD de 50%. Diferene prefereniale pentru ponderea CD s-au constat a fi generate de
variabile, precum nvtor/profesor, vechime i grad de pregtire, dup cum urmeaz:
nvtorii doreau o pondere mai mare a CD (55%) dect profesorii (47%), pe msur ce
vechimea cretea, ponderea dorit a CD scdea, iar pe msur ce gradul de pregtire scdea,
ponderea dorit a CD cretea.
ncepnd cu anul 2003 a fost introdus n practicile colare CD ca ofert central, o
form concurent a CD clasic, ca ofert personalizat a colii. Ideea ofertei centrale a
aprut nc de la intrarea n vigoare a noului cadru de referin al curriculum-ului (n 1998)
i avut ca fundament documentul Plan-cadru pentru nvmntul preuniversitar proiect
(Cerkez et al., 1998), elaborat de ctre o echip de cercettori ai Institutului de tiine ale
Educaiei.
Documentul menionat sublinia natura interdisciplinar a disciplinelor opionale obiecte
de studiu propriu-zise i/sau teme/module transdisciplinare, desemnate conform unui
principiu interdisciplinar i ideea conceperii acestora pe baza sugestiilor venite de la
autoritatea central, al cror rol era acela al acomodrii profesorilor cu orientarea spre arii
conexe domeniilor lor de predare i cu o viziune interdisciplinar asupra nvrii. n prezent,
o mare parte a CD adoptat de coli a ajuns s fie conceput i livrat central, ca produs finit
19

programe, iar nu doar sugestii. Conform documentelor specifice ale Ministerului Educaiei,
CD ca ofert central este adresat, n special, colilor ale cror resurse pentru elaborarea
programelor sunt insuficiente.
Analiza ofertei centrale de discipline opionale existent n anul 2009 a condus la
identificarea urmtoarelor caracteristici relevante pentru prezentul studiu:
Opionalele sunt de tip disciplin de studiu nou, n afara acelora prevzute n
trunchiul comun pentru o anumit etap de colaritate sau la un anumit profil i specializare
sau de tip integrat, respectiv disciplin nou, structurat n jurul unei teme integratoare pentru
o anumit arie curricular sau pentru mai multe arii curriculare.
Pe etape de colaritate, cele mai multe programe sunt propuse pentru ciclul liceal,
unde ponderea CD este mai mare.
n raport cu prioritile actuale, oferta naional de curriculum la decizia colii
cuprinde teme care se adreseaz direct domeniilor de competene-cheie: nvmnt primar
(Educaie european, Drepturile omului, Educaie pentru sntate); gimnaziu (Drepturile
copilului, Educaie intercultural); liceu (Educaie civic, Drepturile omului, Migraiile
contemporane, Educaie intercultural, O istorie a comunismului din Romnia, Istoria
minoritilor naionale din Romnia, Competen n mass-media).
Cercetarea de teren (2009) bazat pe interviuri cu directorii de coli i focus-grupuri
cu profesorii a artat c CD din oferta central a fost adoptat n multe coli, fiind considerat
atractiv datorit eludrii efortului de proiectare a programei de ctre cadrele didactice i
convingerii c acel coninut de nvare chiar este necesar de vreme ce exist o decizie
central de generalizare a lui. Astfel, CD, ca ofert central, tinde ctre acapararea
spaiului care era alocat doar ofertelor personalizate ale colilor i limitarea rspunsurilor la
nevoile i interesele de nvare ale unor elevi concrei, la cerinele specifice ale colii i ale
comunitii n care aceasta funcioneaz.
Analiza programelor colare de CD elaborate n coal a pus n eviden urmtoarele
tendine la nivelul practicilor educaionale:
Opionalele sunt organizate frecvent pe an colar, dar exist i opionale concepute
spre a fi studiate n 2 i chiar 4 ani, acoperind, de exemplu, toat durata liceului. Aceast
tendin ilustreaz preocuparea pentru o abordare progresiv n dezvoltarea unor competenecheie pentru pregtirea integrrii n societatea cunoaterii, cum ar fi cele de tip TIC, sau a
unor competene considerate eseniale pentru elevii care urmeaz o anumit specializare (de
exemplu, Elemente de cultur i civilizaie n spaiul francofon).
Tendina de a nu reactualiza, de la un an la altul, oferta propus.
Abordrile interdisciplinare sunt rare n oferta multor coli. Opionalele de tip crosscurricular sunt propuse, cu precdere, elevilor de clasa a VIII-a sau de liceu i se adreseaz
unor obiective de referin din dou sau trei arii curriculare.
CD apare ca oportunitate de a aprofunda discipline de studiu evaluate prin testri
naionale sau concursuri i, prin aceasta, relevante n raport cu evoluia academic a elevilor.
Discipline de studiu non-tradiionale sau noile educaii, precum ecologia, ajung s
fie cunoscute de elevi n spaiul alocat CD, dimensiunile atitudinale i acionale ale
coninuturilor nvrii fiind considerate prioritare.
CD elaborat n coal reflect specificul local al curriculum-ului (de exemplu,
Geografia mediului local).
Dezvoltarea atitudinii active, de intervenie a elevului prin intermediul ideilor i a
efortului su n viaa colii, apare ca deziderat declarat al educrii prin intermediul opionalelor.
Unele dintre opionale abiliteaz elevii i pentru activiti de timp liber (de exemplu,
Prin cuvnt putem schimba lumea, Geografia turismului).
20

Ca urmare, evoluiile cadrului normativ dar i ale practicilor asociate au condus la:
creterea componentei centrale a curriculum-ului naional sub forma trunchiului
comun i al ofertei centralizate de CD;
concomitent, scderea capacitii de a adapta oferta curricular a colii la cerinele i
nevoile beneficiarilor direci de educaie elevii.
Toate acestea au afectat profund mediul colar prin reluarea tendinei de uniformizare
colile au continuat s arate la fel, cadrele didactice s se comporte la fel cu consecine
nefericite asupra calitii educaiei, reflectate n rezultatele la testrile internaionale (i care
vor fi prezentate mai jos).
Considerm c legislaia calitii educaiei este cea care, pe termen lung, va asigura o
optimizare a mediului colar n raport cu scopurile politicilor educaionale dar i cu nevoile
integrrii nvmntului romnesc n spaiul educaional european.
Legislaia calitii n nvmntul preuniversitar este de dat recent (vom enumera
acele elemente cu relevan pentru studiul de fa):
Ordonana de urgen a Guvernului nr. 75/2005 privind asigurarea calitii educaiei,
aprobat cu modificri prin Legea nr. 87/2006, cu modificrile ulterioare care a stabilit
cadrul general al managementului calitii educaiei, la nivel naional i la nivel de furnizor
de educaie.
Hotrrea Guvernului nr. 21/2007 pentru aprobarea Standardelor de autorizare de
funcionare provizorie a unitilor de nvmnt preuniversitar, precum i a Standardelor de
acreditare i de evaluare periodic a unitilor de nvmnt preuniversitar care a stabilit
condiiile minimale de funcionare pentru unitile colare de nivel preuniversitar, acele
elemente care, conform legislaiei n vigoare, definesc o instituie colar. Acest act normativ
a definit cerinele minimale pentru mediul colar.
Hotrrea Guvernului nr. 1534/2008 pentru aprobarea Standardelor de referin i a
indicatorilor de performan pentru evaluarea i asigurarea calitii n nvmntul
preuniversitar care a stabilit un model pentru ceea ce nseamn o educaie de calitate
(implicit, un mediu colar de calitate).
Standardele (care reprezint nivelul minim de calitate acceptabil n sistem) i standardele
de referin (care reprezint nivelul optim de calitate stabilit pe baza bunelor practici existente
la nivel naional i internaional) au relevan pentru ceea ce nelegem prin mediu colar.
Toate domeniile, criteriile, subdomeniile, indicatorii i descriptorii formulai contribuie la
stabilirea unui mediu colar optim, iar aciunea de mbuntire continu (esena oricrui
sistem de calitate) asupra oricrui element al sistemului de calitate, influeneaz, direct sau
indirect, mediul colar.
Prezentm, n anexa 1, domeniile, criteriile, subdomeniile i indicatorii stabilii de
legislaia naional a calitii, precum i, n mod selectiv, descriptorii de calitate pe care i-am
considerat ca avnd relevan maxim pentru conceptul propus de mediu colar.
De altfel, n general, toate activitile (complementare), de evaluare intern i evaluare
extern au (sau trebuie s aib) ca efect imediat mbuntirea mediului colar i, prin aceasta,
creterea calitii educaiei reflectat prin rezultatele elevilor. Acest lucru a fost, de altfel,
evideniat n Rapoartele de activitate ale Ageniei Romne de Asigurare a Calitii n
nvmntul Preuniversitar, publicate ncepnd cu 2006, i prin cele dou ediii ale
Barometrului Calitii educaiei publicate pn acum (n 2009 i 2010) 3 .

V. http://aracip.edu.ro site-ul ARACIP, seciunile Rapoarte i Publicaii

21

Capitolul

METODOLOGIA DE ANALIZ A MEDIULUI COLAR

2.1. OBIECTIVELE CERCETRII

Pentru aceast cercetare a mediului colar, n raport cu implementarea reformei curriculare,
am definit urmtoarele obiective generale:
Obiectivul nr. 1: Descrierea mediului colar existent n cadrul sistemului romnesc
de nvmnt preuniversitar actual pe baza conceptului operaional.
Mediul colar caracteristic nvmntului preuniversitar romnesc a fost descris pornind
de la dimensiunile enumerate mai jos:
caracteristicile mediului socio-economic, cultural i educaional din care provin elevii, pe
tipuri de mediu i de uniti colare;
infrastructura colar spaiul colar, echipamentele i dotrile existente, n special
cu echipamente informatice i de comunicare, inclusiv accesul la echipamente i materiale i
folosirea acestora;
mediul informaional, cu accent pe manual, cadru didactic i Internet ca surse de
informare pentru elevi;
mediul educaional propriu-zis: sala de clas ca mediu de nvare, practicile
educaionale, organizarea activitilor de nvare, strategiile i metodele didactice, anumite
aspecte sensibile semnalate de diferite studii, cercetri, statistici etc. (caracterul aplicativ al
nvrii, inter/trans/multi-disciplinaritatea, utilizarea TIC, a softului educaional i a auxiliarelor
curriculare);
mediul organizaional colar elemente de ethos colar i dominante ale culturii
organizaionale colare (nivelul de satisfacie a elevilor, prinilor, cadrelor didactice fa de
mediul colar, valori dominante n viaa colar, comportamente i atitudini n viaa colar la
cadre didactice i la elevi, motivaia nvrii, atitudinea fa de schimbare i inovaie la cadre
didactice i la elevi, atitudinea fa de nvare la cadre didactice i la elevi.
Obiectivul nr. 2: Analiza percepiei principalelor categorii de beneficiari (cadre
didactice i elevi) referitoare componentele mediului colar descrise.
Prin metodologia utilizat, acest studiu i-a propus i o analiz a modului n care elevii i
cadrele didactice percep modul n care funcioneaz instituia colar i n care se coreleaz
diferitele elemente ale mediului colar, precum i modul n care este perceput calitatea,
22

echitatea i eficiena sistemului colar. Aici, vom ncerca s identificm distana dintre
realitate i percepia acestei realitii (de exemplu, n privina dotrilor, n privina rezultatelor
nvrii etc.), precum i diferenele de percepie i interpretare ntre principalele grupuri int
investigate.
Obiectivul nr. 3. Identificarea unor prghii de mbuntire a mediului colar, pe
diversele lui componente, care se pot constitui n elemente ale unor noi politici i
strategii de reform a educaiei, inclusiv n privina curriculum-ului naional i a
Cadrului su de referin.
Scopul fundamental al acestui studiu este identificarea modului n care noul curriculum
naional, fundamentat pe un nou Cadru de referin, poate duce la creterea rapid i n
condiii de eficien maxim a calitii educaiei, reflectat prin rezultatele nvrii elevilor
msurate att prin testri naionale i internaionale, ct i prin succesul ulterior, n plan
educaional, social i profesional, al absolvenilor nvmntului preuniversitar.
Pornind de la conceptul operaional menionat mai sus i avnd n vedere obiectivele
acestui studiu, au fost stabilite att eantionul (reprezentativ) ct i metodologia de cercetare.
2.2. METODE I INSTRUMENTE DE CERCETARE
Pentru investigarea mediului colar, pornind de la resursele (inclusiv de timp!) avute la
dispoziie, am utilizat ca metode de investigare: analiza documentar i ancheta (cu chestionar i
cu interviu).
Prin analiza documentar am ncercat s sintetizm studiile i cercetrile, derulate n
ultimul deceniu, care au avut ca int educaia (de nivel preuniversitar) i instituia colar i
care au abordat, implicit i explicit, una sau mai multe din componentele mediului colar
avute n vedere. Am inclus, aici, mai puin studii teoretice, dedicate definirii i explicrii
conceptului de mediu colar, ct date statistice existente. Analiza documentar s-a realizat
pe baza unui Ghid specific (prezentat n anexa 2.5).
Ancheta, cu chestionar i cu interviu, a fost metod esenial de investigare a mediului
colar i de colectare a datelor. Chestionarul (aplicat directorilor de uniti colare, cadrelor
didactice i elevilor), a fost principalul instrument de colectare a datelor. Cele trei chestionare
(prezentate n anexele 2.1, 2.2 i 2.3) au fost elaborate de autorii acestui ghid i pilotate cu
ajutorul celor 21 de experi pe termen scurt, angajai pentru aplicarea acestor chestionare pe
eantionul stabilit. Eantionul de coli este prezentat n anexa 3.1,A.
Dac la nceput am considerat necesare numai dou chestionare (unul pentru cadre
didactice i cellalt pentru elevi), pe parcursul construirii celor dou instrumente, am
constatat c numrul de itemi necesari acoperirii tuturor aspectelor cercetate ar fi fost foarte
mare i, n plus, multe date referitoare la mediul colar fizic i cel informaional ar fi fost greu
sau imposibil de obinut de la cadre didactice i elevi (cu dificulti ulterioare de prelucrare,
mai ales n privina nivelului de ncredere acordat datelor culese astfel). Ca urmare, la nivelul
colectivului de autori a fost luat decizia adugrii unui al treilea chestionar, pentru directorii
de uniti colare (i el prezentat n anexa 2.1). Acest al treilea chestionar, avnd n vedere
datele existente referitoare la informatizarea unitilor colare i pentru a scurta timpul de
prelucrare, a fost conceput n dou variante de completare pe hrtie i electronic, cu
sperana alegerii variantei electronice de un numr ct mai mare de directori de coli.
Rezultatele au confirmat aceast opiune, peste 80% dintre directori au ales forma
23

electronic de completare. Acest aspect poate fi avut n vedere i ulterior, pentru alte
investigaii, inclusiv statistici naionale, la nivelul unitilor colare existnd capacitatea de
a oferi aceste date direct, n format electronic, cu evidente avantaje privind acurateea,
calitatea i utilitatea datelor furnizate.
Pentru a uura prelucrarea ulterioar a datelor i avnd n vedere timpul scurt avut la
dispoziie, toate chestionarele au cuprins, cu precdere ntrebri nchise, doar o mic parte a
acestora fiind deschise sau avnd i opiuni complementare de acest tip.
Chestionarul pentru cadre didactice a avut urmtoarele pri componente:
Datele de identificare a unitii de nvmnt pentru contextualizarea informaiilor
obinute (denumirea unitii, cod SIRUES, localitatea, judeul, mediul de reziden urban sau
rural, tipul unitii colare, poziia colii n reea (coal coordonatoare sau structur subordonat).
Informaii generale privind experiena didactic i poziia cadrului didactic n
sistem i n unitatea colar (gen, ncadrare, studii, specializare, discipline predate, experien
vechime n nvmnt, nivel de calificare i grad didactic, participarea recent la programe de
formare profesional continu, nivelul perceput de deinere a competenelor digitale).
Date despre mediul fizic n care i desfoar activitatea (sal de clas i/sau
laborator/cabinet de specialitate, tipul de mobilier existent, calitatea, suficiena i actualitatea
echipamentelor i a materialelor didactice existente, tipul de echipamente i materiale
utilizate i frecvena utilizrii lor mai ales n privina TIC i a softului educaional, inclusiv
dificultile ntmpinate, implicarea cadrului didactic n achiziia echipamentelor i a
materialelor didactice).
Date despre mediul informaional: principalele surse de informare utilizate i
calitatea perceput a acestora cu un accent pe manual i pe resursele digitale, modul de
utilizare a informaiei inclusiv proporia dintre predare (ca activitate de transmitere a
informaiei) i activitile de nvare independent a elevilor.
Informaii despre mediul atitudinal-afectiv: nivelul motivaie i cel de satisfacia
fa de propria activitatea i nivelul perceput de satisfacie a elevilor i a prinilor; atitudinea
perceput a elevilor fa de nvare i fa de coal; nivelul de inovaie didactic.
Date despre mediul organizaional educaional: constituirea orarului colii, modul
de organizare a activitilor de predare i de nvare, orientarea predrii pe aplicaii practice,
nivelul de interdisciplinaritate, importana acordat competenelor cheie, participarea la
testri internaionale i utilizare datelor rezultate.
Aspecte privind rezultatele educaionale incluznd: rezultate privind atitudinile
elevilor i ale absolvenilor fa de nvare i fa de coal, efectele TIC i ale accentului pe
competenele cheie asupra rezultatelor colare i motivaiei pentru nvare.
Aspecte privind formarea continu/perfecionarea: percepia asupra ofertei de
formare i asupra nevoilor proprii de formare, obstacole percepute n calea participrii la
programele de formare profesional.
Chestionarul pentru elevi, cu o structur similar, a fost conceput ca s ofere imaginea
n oglind a elevilor fa de mediul colar i viaa colar:
Datele de identificare a unitii de nvmnt pentru contextualizarea informaiilor
obinute (denumirea unitii, localitatea i mediul de reziden urban sau rural).
Informaii generale despre mediul familial: genul, clasa (a VIII-a sau liceu),
profilul de studiu pentru elevii de liceu, motivele alegerii colii, domiciliului n aceeai
localitate sau n alta, timpul de parcurgere a drumului la/de la coal, nivelul de educaie a
24

prinilor, nivelul perceput al bunstrii materiale, condiiile de nvare camer separat,

computer, inclusiv utilizarea acestuia din urm, realizarea temelor pentru acas i pregtirea
suplimentar pentru examene.
Modul de percepere a ofertei educaionale a colii: spaiul de nvmnt,
dispunerea mobilierului, existena i utilizarea echipamentelor inclusiv TIC i a
materialului didactic, utilizarea bibliotecii.
Sursele de informare: sursele de informare (manual, cadrul didactic, Internet etc.),
proporia dintre predare (ca activitate de transmitere a informaiei) i activitile de nvare
independent.
Abordarea didactic: corelaiile interdisciplinare, caracterul aplicativ al cunotinelor
predate, ncurajarea nvrii autonome i a autonomiei de gndire, n general, varietatea
metodelor i a procedeelor didactice, comportamentul la clas al cadrului didactic, inclusiv
cel evaluativ.
Nivelul de satisfacie fa de activitatea colar i fa de mediul colar: plcerea
de a veni la coal i de a nva, precum i motivaia pentru nvare, nivelul rezultatelor
colare, modul de percepere a sistemului de evaluare i nivelul satisfaciei fa de aceste
rezultate, stilul preferat de nvare, modul n care n coal sunt apreciate opiniile personale,
perceperea unor (eventuale) discriminri, nivelul absenteismului, modul de construire a orarului.
Opiuni colare i profesionale: opiunea pentru continuarea studiilor i pentru
evoluia profesional ulterioar.
Chestionarul pentru director a cuprins itemi care se refer, cu precdere, la date
statistice, de context i privind unitatea colar. Pe lng acetia, au fost concepui i itemi
privind modul de percepere, la nivel managerial, a principalelor aspecte menionate n
cercetare ca fiind caracteristice ale mediului colar. Chestionarul aplicat directorilor de
coli a abordat urmtoarele aspecte:
Date de identificare a unitii de nvmnt (capitolul cel mai consistent al acestui
chestionar): denumirea unitii, cod SIRUES, localitatea, judeul, mediul de reziden urban
sau rural, poziionarea unitii central/periferic sau n zon defavorizat, tipul unitii
colare, niveluri de nvmnt existente, numrul de structuri subordonate, numrul de
schimburi n care funcioneaz coala, numr de elevi i de cadre didactice.
Caracteristicile mediului comunitar n care funcioneaz coala: structura etnic,
nivelul educaional al familiilor elevilor, existena unor grupuri vulnerabile.
Condiiile de acces: timpul mediu estimat pentru deplasarea elevilor la/de la coal.
Baza material: infrastructura, existena facilitilor de cazare i pentru mas,
mobilierul (tipologie fix/mobil), resursele materiale (fondul de carte al bibliotecii inclusiv
tipologia utilizatorilor, echipamentele, materialul didactic, dotarea cu TIC i utilizarea acesteia.
Procesul didactic i resursele umane: utilizarea bazei materiale de ctre cadrele
didactice, nivelule stimat de competen a personalului didactic n utilizarea TIC, participarea
cadrelor didactice la programe de formare profesional continu, fluctuaia de personal.
Participarea la educaie: efectivele colare i numrul de absene.
Situaia colar la sfritul anului colar precedent (naintea examenului de
corigen).
Rezultate elevilor: promovabilitatea i rezultatele la evaluri naionale, rezultate la
examene de certificare a competenelor.
Ruta colar (destinaia elevilor la finalizarea fiecrui nivel de nvmnt).
Participarea la evaluri internaionale.
25

Dup cum se poate observa, cele trei chestionare sunt complementare i pot oferi o
imagine global i nuanat, pe categorii de participani, a mediului colar i a modului n
care acesta este perceput. De asemenea, aceast abordare permite o analiz a diferenelor de
percepii i opinii ntre diferitele grupuri int avute n vedere
Pentru aplicarea chestionarelor au fost selectate 21 persoane, operatori de teren, cu o
bun cunoatere a sistemului de nvmnt i avnd experien n aplicarea unor astfel de
instrumente de cercetare, cte una pentru fiecare jude, cu excepia Municipiului Bucureti,
unde au fost selectai doi operatori. Pentru conducerea interviurilor de grup (focus-groups) au
fost utilizai 10 experi pe termen scurt, iar pentru introducerea datelor ali 18.
Interviul de grup (focus-group) a fost aplicat pe un numr de 24 de grupuri de elevi
i 24 de grupuri de profesori att din mediul rural, ct i din cel urban, din judeele Cluj,
Constana, Dolj, Galai, la care se adaug municipiul Bucureti, din uniti colare care
acoper toate nivelurile de nvmnt analizate (v. colile selectate n anexa 3.2) . Pentru
fiecare jude au fost selectai, pentru conducerea interviurilor de grup, cte 2 experi
operatori de teren. Toate interviurile de grup s-au desfurat n prezena ambilor experi
selectai, au fost nregistrate (cu acordul participanilor) audio sau video i au fost transcrise.
Interviurile de grup nu au avut un rol determinant n strngerea de informaii, ci, mai ales, de
confirmare/nuanare a unor opiuni exprimate n chestionare, mai ales n privina unor aspecte
calitative care in de ethos, cultura organizaional, sistemul de valori, atitudinile dominante,
motivaia nvrii etc. Ghidul pentru interviul de grup este, i el, prezentat n anexa 2.4.
Ca o constatare general, rspunsurile la focus-groups au confirmat tendinele
evideniate prin rspunsurile la chestionare. Ca urmare, nu vom prezenta, n extenso,
prelucrarea acestor rspunsuri, ci doar vom ilustra aceste tendine cu rspunsuri ale elevilor
i ale cadrelor didactice.

2.3. EANTIONUL CERCETRII

Pentru obinerea unor date obiective, eantionul stabilit este reprezentativ, la nivelul
unitilor colare, al cadrelor didactice i al elevilor n privina datelor obinute prin aplicarea
chestionarelor (menionate mai sus). Aa cum am mai menionat, interviurile de grup (focusgroups), au avut doar rolul de a releva o serie de aspecte calitative, de nuanare a opiniile
exprimate n privina unor aspecte care nu puteau fi cuprinse n chestionare (avnd n vedere
timpul limitat avut la dispoziie pentru realizarea cercetrii de teren).
n privina unitilor colare, cunoscute fiind diferenele dintre disciplinele de studiu
predate pe cele dou niveluri de nvmnt gimnaziu i liceu, s-a optat pentru o eantionare
stratificat, cele trei straturi referindu-se la structura unitilor colare pe niveluri. Aceast
caracteristic, referitoare la nivelurile existente n nvmntul preuniversitar, a condus la
gruparea unitilor colare n trei categorii: uniti cu nivelurile primar i gimnazial
(codificate S08), cu sau fr nivel preprimar ataat, uniti cu nivel gimnazial i liceal,
inclusiv grupuri colare (codificate L&G) la care, de asemenea, pot fi prezente nivelurile
preprimar i primar i uniti de nivel liceal, inclusiv grupuri colare (codificate LIC).
n ce privete eantionul elevilor, acesta cuprinde, la rndul lui, dou sub-eantioane
distincte, impuse de informaiile necesare de colectat. Pornind de la un cluster de volum de
cca 10-15 elevi i de la caracteristicile celor trei straturi definite n funcie de nivelurile de
nvmnt din coal, n vederea administrrii chestionarelor au fost selectai att elevi din
clasele a VIII-a, ct i elevi din clasele X-XI de liceu, elevi care vor alctui cele dou
26

subcategorii ale eantionului proiectat. n cazul unitilor colare cu ambele niveluri de

nvmnt cei 14-15 elevi vor fi selectai din ambele niveluri, cte 7-8 din fiecare.
n ce privete eantionul cadrelor didactice, criteriile de selecie a acestora vor ine
seama de acoperirea n studiu a tuturor ariilor curriculare i a disciplinelor studiate n coala
general i liceu. De asemenea, pentru acoperirea tuturor tipurilor de uniti ale reelei din
preuniversitar, n cazul unitilor care au n subordine structuri de nvmnt precolar, n
eantion vor fi cuprinse i cadre didactice din grdini.
Pe aceast baz, dup estimarea numrului de subieci necesar n constituirea eantionului, sa procedat la stabilirea numrului de uniti de eantionare. De regul, unitatea de eantionare
coincide cu o unitate colar n care s-au administrat instrumentele de investigare.
Conform experienei altor cercetri, pornind de la o rat medie de rspuns de 60-70% n
cazul instrumentelor transmise/primite prin pot i nu gestionate de un operator la nivel
local, se impune o extindere a volumului eantionului proiectat, suficient pentru a acoperi
volumul minim necesar analizei statistice. Pentru o ncadrare a unui eantion n limita de
maxim 5% a erorii de selecie (eroare maxim admis pentru investigaia n domeniul social),
n condiiile garantrii rezultatelor cu o probabilitate de 95%, volumul teoretic rezultat ar fi de
aproximativ 400 subieci. Coroborarea volumului minim impus pentru eantion cu rata medie
de rspunsuri ateptate, conduce la proiectarea unui eantion de aproximativ 600 subieci pentru
fiecare caracteristic evaluat.
Aceste aspecte ne-a permis s estimm c pentru un numr de aproximativ 600 subieci
pe strat i un cluster de aproximativ 15 subieci (care include i rezervele), este necesar un
numr de 40 unitii de eantionare la nivelul fiecrui pe strat. Dat fiind diferena mare ntre
efectivele de elevi din colile cu clasele I-VIII comparativ cu celelalte dou straturi (62% fa
de 38%) i cu mult mai pronunat dac ne referim la unitile colare, din primul strat se vor
selecta 60 de uniti, n timp ce din celelalte dou, cte 40. Rezult, astfel, i un al treilea
eantion al cercetrii, cel al unitilor de nvmnt, reprezentat prin cei minim 140 directori,
crora s li se aplice, n calitate de manageri, chestionare privind unitatea condus.
Ca o concluzie parial, investigarea pe baz de chestionar, estimat a se realiza n 140 de
uniti colare din reea, a fost realizat efectiv pe 186 de uniti colare (vezi anexele 3.1, A i
3.1, B; i anexa 4.1; rata de rspuns a fost mult mai mare dect cea ateptat), la nivelul crora
s-au constituit, pentru administrarea instrumentelor, trei eantioane: eantionul elevilor, eantionul
cadrelor didactice i eantionul directorilor de coal, reprezentnd cele dou populaii int.
Pornind de la caracteristicile reelei colare, dar i n vederea asigurrii unei fideliti
crescute a investigaiei de teren prin utilizarea unei reele de coordonatori locali, n
constituirea bazei de eantionare a fost luat n considerare gruparea reelei colare pe cele
patru macro-regiuni de dezvoltare utilizate de ctre INSSE pentru diferite analize statistice la
nivel naional. Judeele selectate pentru cercetare la nivelul fiecrei macro-regiuni sunt
prezentate n tabelul urmtor, fiind puse n eviden prin caractere boldite.
Macroregiune
Macro1
Macro2
Macro3
Macro4

Regiune de dezvoltare
Centru
Nord-Vest
Nord-Est
Sud-Est
Bucureti-Ilfov
Sud-Muntenia
Sud-Vest Oltenia
Vest
27

Judee
AB , BV , CV, HR, MS, SB
BH, BN, CJ, MM, SM, SJ
BC, BT, IS, NT, SV, VS
BR, BZ, CT, GL, TL, VN
B, IF
AG, CL. DB, GR, IL, PH, TR
DJ, GJ, MH, OT, VL
AR, CS, HD, TM

Distribuia unitilor colare din cele patru macro-regiuni pe medii urban-rural i pe

tipuri de uniti colare (cele 3 straturi prezentate mai sus) este cea de mai jos:
1
2
3
4

Macroregiune
Centru i Nord-Vest
Nord-Est i Sud-Est
Bucureti-Ilfov i Sud-Muntenia
Sud-Vest Oltenia i Vest
Total

Numr de uniti
45
58
41
42
186

Structura eantionului
24,2%
31,2%
22,0%
22,6%
100%

Din punct de vedere metodologic, calitatea unui eantion este dat i de acoperirea, prin
selecie, a diversitii de opinii/condiii/situaii ale subiecilor care pot influena rezultatele
cercetrii. Astfel, pentru a se evita concentrri de opinii cu referire la un acelai mediu
educaional, un deziderat esenial n proiectarea eantionului l-a constituit o mprtiere
(distribuie) teritorial ct mai bun a unitilor colare i, la nivel local, o eantionare de tip
cluster n ce privete selecia cadrelor didactice i elevilor investigai.
n ceea ce privete unitatea de investigare, n aceeai coala s-au aplicat toate trei tipurile
de chestionare.
n privina unitilor colare, structura rezultat dup aplicarea instrumentelor de
investigare este urmtoarea: numrul total de uniti colare este de 443, din care 186
coordonatoare (cu personalitate juridic) la care se adaug 257 subordonate (structuri).
Diferena fa de eantionul prognozat se explic prin schimbrile operate n acest an colar
n reeaua colar (prin desfiinri de uniti colare, comasri etc.), ca unitate de investigare
fiind luat n considerare, conform poziiei n reea, ntreaga unitate colar: unitatea de baz
i structurile din subordine ale acesteia.
Distribuia pe judee a unitilor colare este urmtoarea:
B
AR
BC
BH
BN
BV
CJ

19
9
10
10
9
10
12

10,2%
4,8%
5,4%
5,4%
4,8%
5,4%
6,5%

CL
CS
CT
DJ
GL
HD
IF

1
8
10
10
8
8
7

0,5%
4,3%
5,4%
5,4%
4,3%
4,3%
3,8%

IS
MS
NT
PH
SV
VL
VS
Total

10
4
7
14
6
7
7
186

5,4%
2,2%
3,8%
7,5%
3,2%
3,8%
3,8%
100%

Distribuia pe macroregiuni i pe medii de funcionare a eantionului de uniti colare

realizat este urmtoarea:
Macro R

Rural

Urban

Total

Rural

Urban

Total

Rural

Urban

Total

Macro 1

13

32

45

20,0%

26,4%

24,2%

28,9%

71,1%

100%

Macro 2

23

35

58

35,4%

28,9%

31,2%

39,7%

60,3%

100%

Macro 3

14

27

41

21,5%

22,3%

22,0%

34,1%

65,9%

100%

Macro 4

15

27

42

23,1%

22,3%

22,6%

35,7%

64,3%

100%

Total

65

121

186

34,9%

65,1%

100%

100%

100%
28

100%

n fine, distribuia unitilor colare pe cele 3 straturi i pe medii de funcionare este

urmtoarea:
Eantion realizat
Strat

Rural

Urban

Total

LIC

48

52

S08

46

23

69

L&G

15

50

65

Total

65

121

186

Eantionul unitilor colare este reprezentativ n funcie de distribuia pe medii, pe

macroregiuni de dezvoltare (Hi p = 0,5 Hi tab = 14,07 pt. 7 gl), precum i n funcie de
structura pe niveluri a unitii colare (Hi p = 1,6 Hi tab = 5,9 pt. 2 gl).
La nivelul eantionului, din totalul de 186 uniti cu personalitate juridic, 257 au
structuri subordonate. Numrul structurilor este cuprins ntre 1 i 13 uniti, cele mai multe
situaii fiind cele ale unitilor cu una, dou sau trei structuri (53 uniti), peste cinci uniti n
subordine regsindu-se n 7 coli. Dei chestionarul a solicitat explicit raportarea indicatorilor
la nivelul ntregii uniti (coala coordonatoare i structuri), n raport cu natura informaiilor
primite se apreciaz c, n multe cazuri, raportarea s-a referit numai la coala coordonatoare,
n calitate de director-respondent. Fr a se cunoate contextul respectiv, rezultatele trebuie
privite cu rezerv n ceea ce privete reprezentarea complet a mediului colar din cadrul
tuturor celor 442 de uniti cuprinse efectiv n eantion.
Principale caracteristici ale unitilor de nvmnt din eantionul selectat sunt
urmtoarele:
Rural
Total

65

centru
periferie

60
5

Zon dezavantajat
Zon fr probleme

27
38

Uniti independente
Uniti cu structuri

7
58

Unitate de stat cu nv.

tradiional
Unitate de stat cu nv.
alternativ
Unitate particular cu nv.
tradiional
Unitate particular cu nv.
alternativ

64

Urban

Total
Rural
Total
121
186
34,9%
Poziionarea colii n localitate
82
142
42,3%
39
44
11,4%
Nivel de dezvoltare local
29
56
48,2%
92
130
29,2%
Poziia colii n reea
90
97
7,2%
31
89
65,2%
Tipul unitii colare
119

183

35,0%

0,0%

1
1

1
29

100%
0,0%

Urban

Total

65,1%

100%

57,7%
88,6%

100%
100%

51,8%
70,8%

100%
100%

92,8%
34,8%

100%
100%

65,0%

100%

100%
0,0%
100%

100%
100%
100%

Un schimb
Dou schimburi
Trei schimburi
50-100
100-200
200-300
300-500
500-1000
1000-2000
peste 2000

Numr de schimburi
40
48
88
45,5%
24
71
95
25,3%
1
2
3
33,3%
Dimensiunea unitii colare (numr de elevi)
3
3
100%
5
2
7
71,4%
14
5
19
73,7%
18
12
30
60,0%
20
61
81
24,7%
5
37
42
11,9%
4
4
0,0%

54,5%
74,7%
66,7%

100%
100%
100%

0,0%
28,6%
26,3%
40,0%
75,3%
88,1%
100%

100%
100%
100%
100%
100%
100%
100%

Mai multe detalii privind caracteristicile unitilor colare care fac parte din eantionul
selectat sunt prezentate n anexele 4.1 i 4.2.
Analiza caracteristicilor unitilor de nvmnt are ca scop evaluarea calitativ a
eantionului prin cuprinderea diversitii caracteristicilor reelei colare. Un al doilea obiectiv
l constituie selectarea caracteristicilor considerate factori de influen asupra performanei
profesionale a cadrului didactic i asupra performanei colare a elevilor.
Caracteristicile elevilor din cele 186 de uniti colare (din rndul crora a fost selectat
eantionul de elevi pentru aplicarea chestionarului, aa cum rezult din prelucrarea
chestionarelor aplicate directorilor de coli) sunt prezentate n anexele 5.1 i 5.2.
Din punct de vedere metodologic, dar fr pretenii de reprezentativitate n ceea ce
privete disciplinele de studiu, prin distribuirea chestionarului ne-am propus acoperirea
tuturor ariilor curriculare din programa de nvmnt. Aplicarea chestionarelor pentru
cadre didactice (cte 8 pe coal) a acoperit, prin administrarea lor n spiral la nivelul
fiecrui strat, toate disciplinele de studiu i toate ariile curriculare. Intenia de acoperire a
tuturor ariilor curriculare ne-a condus la definirea noiunii de unitate de eantionare, aceasta
reprezentnd o grupare a disciplinelor de studiu, viznd principalele arii curriculare, ntr-o
unitate de selecie reprezentativ pentru structura programei colare pe discipline. Pentru a
acoperi toate domeniile i a evita seleciile prefereniale la nivelul unitii colare, n
alctuirea unitii de eantionare am avut n vedere frecvena orelor n structura curricular
din planul de nvmnt, astfel nct, disciplinelor cu numr mare de ore (precum limba
romn, limbile moderne, matematica etc.) le-au fost rezervate poziii n cadrul fiecrei
uniti, n timp ce disciplinele cu numr mai mic de ore n planul de nvmnt (precum
sportul sau disciplinele vocaionale) au fost acoperite n uniti de eantionare succesive. n
acelai scop, unitile de eantionare au fost adaptate celor dou niveluri de studiu. Structura
unitii de eantionare pe tip de unitate este prezentat n tabelele de mai jos:
Unitatea de eantionare n cazul S08
Educatoare nvtor Limba Romn
EDU
1

INV
1

LRO
1

Tehnologii/ Arte
Limbi Matematic
Stiine
St.socio-umane
(Des, Muz)/
Moderne informatic (Fiz-Chi-Bio) (Ist-Geo-Civ)
Sport
LMO
MAT-INF
STI
SOC
TEH-VOC
1
1
1
1
1

30

Limba
Romn

Limbi
Moderne

LRO
1

LMO
1

Unitatea de eantionare n cazul LIC

St. socioTehnologii
Matematic
Stiine
umane
(disc. tehnice/
informatic (Fiz-Chi-Bio)
(Ist-Geo-Civ) econo-mice)
MAT-INF
STI
SOC
TEH
1
1
1
1

Arte
(Muz -Des)

Sport

ARTE
1

EDF
1

Datorit obiectivului cercetrii care i propune evaluarea unor aspecte privind unitatea
colar i nu caracteristici ale populaiei colare de natura performanei/rezultatelor colare,
important pentru cercetare este cuprinderea unui numr ct mai mare de medii colare,
realizat pe baza unei bune mprtieri a unitilor de cercetare. Un numr mare de subieci
(elevi/cadre didactice) din aceeai unitate ar furniza informaii care descriu un acelai mediu
educaional, situaie care a condus la abordarea unei eantionri de tip cluster, sub aspect
tehnic un cluster definind o unitate de eantionare.
n raport cu obiectivele cercetrii, la nivelul unitii de eantionare vor fi selectai
subieci pentru cele dou categorii de populaie, elevi i cadre didactice.
n cazul unitilor de tip L&G, a fost cumulat numrul chestionarelor aplicate. Mai multe
informaii despre cadrele didactice care funcioneaz n colile din eantion i despre
eantionul propriu-zis (inclusiv distribuia pe discipline i arii curriculare), pot fi gsite n
anexele 6.1 i 6.2.
n ansamblu, repartiia numeric a cadrelor didactice i a elevilor care fac parte din
eantion i crora li s-au aplicat instrumentele de investigaie este cea de mai jos:

_B
AR
BC
BH
BN
BV
CJ
CS
CT
DJ
GL
HD
IF
IS
MS
NT
PH
SV
VL
VS
Total

Rural
0
32
24
24
40
29
24
25
31
33
17
8
39
56
0
16
72
26
23
23
542

Cadre didactice
Urban
151
40
48
65
24
69
70
31
39
38
34
49
8
15
23
34
40
31
23
23
855

Total
151
72
72
89
64
98
94
56
70
71
51
57
47
71
23
50
112
57
46
46
1397

31

Rural
0
60
45
45
75
36
46
40
60
58
45
15
75
105
0
33
121
46
15
44
964

Elevi
Urban
286
75
90
117
76
139
142
60
74
77
78
89
15
30
38
68
74
60
30
45
1663

Total
286
135
135
162
151
175
188
100
134
135
123
104
90
135
38
101
195
106
45
89
2627

_B
AR
BC
BH
BN
BV
CJ
CS
CT
DJ
GL
HD
IF
IS
MS
NT
PH
SV
VL
VS
Total

Rural
0,0%
5,9%
4,4%
4,4%
7,4%
5,4%
4,4%
4,6%
5,7%
6,1%
3,1%
1,5%
7,2%
10,3%
0,0%
3,0%
13,3%
4,8%
4,2%
4,2%
100%

Cadre didactice
Urban
Total
17,7%
10,8%
4,7%
5,2%
5,6%
5,2%
7,6%
6,4%
2,8%
4,6%
8,1%
7,0%
8,2%
6,7%
3,6%
4,0%
4,6%
5,0%
4,4%
5,1%
4,0%
3,7%
5,7%
4,1%
0,9%
3,4%
1,8%
5,1%
2,7%
1,6%
4,0%
3,6%
4,7%
8,0%
3,6%
4,1%
2,7%
3,3%
2,7%
3,3%
100%
100%

Elevi
Urban
17,2%
4,5%
5,4%
7,0%
4,6%
8,4%
8,5%
3,6%
4,4%
4,6%
4,7%
5,4%
0,9%
1,8%
2,3%
4,1%
4,4%
3,6%
1,8%
2,7%
100%

Rural
0,0%
6,2%
4,7%
4,7%
7,8%
3,7%
4,8%
4,1%
6,2%
6,0%
4,7%
1,6%
7,8%
10,9%
0,0%
3,4%
12,6%
4,8%
1,6%
4,6%
100%

Total
10,9%
5,1%
5,1%
6,2%
5,7%
6,7%
7,2%
3,8%
5,1%
5,1%
4,7%
4,0%
3,4%
5,1%
1,4%
3,8%
7,4%
4,0%
1,7%
3,4%
100%

n privina distribuiei elevilor pe niveluri de nvmnt i pe clase, situaia este

urmtoarea:

1
2

clasa a VIII-a
liceu
Total

Rural
801
163
964

Urban
581
1082
1663

Total
1382
1245
2627

Rural
83,1%
16,9%
100%

Urban
34,9%
65,1%
100%

Total
52,6%
47,4%
100%

n fine, distribuia elevilor de liceu pe filiere i profiluri este cea de mai jos:

1
2
3
4

Profilul de studiu
teoretic-real
teoretic-uman
tehnologic
vocaional
Total

Rural
39
21
103
163

Urban
366
133
516
67
1082

Total
405
154
619
67
1245

Rural
23,9%
12,9%
63,2%
0,0%
100%

Urban
33,8%
12,3%
47,7%
6,2%
100%

Total
32,5%
12,4%
49,7%
5,4%
100%

Considerm c eantionul efectiv obinut are un caracter reprezentativ n raport cu

principalele caracteristici ale populaiei colare i cu structura sistemului de nvmnt.

32

2.4. ASPECTE METODOLOGICE PRIVIND PRELUCRAREA

I ANALIZA DATELOR
Sub aspect metodologic, variabilele de cercetare sunt cele care deriv din
operaionalizarea caracteristicilor populaiei luate n considerare la construirea eantionului
pentru asigurarea reprezentativitii, ca i a celor rezultate din cercetarea de teren ca rezultate
ale investigrii sau variabile abordate n analiz, ca poteniali factori de influen asupra
opiniilor i rspunsurilor oferite.
Metodologia de prelucrare i analiz a datelor, dependent de principalele obiective ale
cercetrii i tipurile de instrumente, se adapteaz specificului i caracteristicilor instrumentelor de
investigare al fiecrui tip de variabil abordat.
n contextul prezentului studiu, n cazul itemilor de natur calitativ, principalii
indicatori utilizai n prelucrare au fost cei legai de distribuia i structura subiecilor pe
diferite caracteristici studiate. n cazul distribuiilor, indicatorii de baz sunt frecvenele i
structura rezultatelor, respectiv ponderea de reprezentare a variantei de rspuns.
n cazul variabilelor cantitative (scalare), dintre indicatorii statistici utilizai n
prezenta cercetare menionm:
numrul unitilor de investigare, care, n funcie de eantionul abordat, se refer la
numrul de uniti colare cu rspuns valid la itemul analizat sau la numrul de subieci
(elevi sau cadre didactice) care au oferit rspunsuri valide;
intervalul de variaie al indicatorului, care este marcat de valoarea minim
(minim) i valoarea maxim (maxim) a acestuia n cazul rspunsurile oferite. Sunt
determinate, de asemenea, ponderile subiecilor care se situeaz n aceste categorii, notate cu
% minim pentru ponderea unitilor/subiecilor care au nregistrat nivelul minim determinat
sau cu % maxim pentru ponderea unitilor/subiecilor care au nregistrat nivelul maxim al
seriei de valori;
nivelul mediu, care indic media rspunsurilor/rezultatelor investigrii;
abaterea standard (Ab. stand.), care ofer informaii asupra mprtierii rezultatelor
fa de medie;
quartilele, care sunt indicatori statistici i ofer informaii referitoare la distribuia
rspunsurilor, prin indicarea scorurilor care separ fiecare sfert dintr-o populaie ordonat
(cresctor sau descresctor): Q1 separ primul sfert al populaiei de cel de-al doilea; Q2
separ cel de-al doilea sfert de cel de-al treilea sau jumtatea populaiei ordonate, indicator
cunoscut i ca mediana seriei de date; Q3 este valoarea care separ trei sferturi din populaie
de sfertul superior. Cu alte cuvinte, indicatorii n discuie ca indicatori statistici de poziie
sunt n numr de trei i ofer informaii asupra scorurilor ntre care a performat primul sfert
din eantion (cei mai slabi subieci, n cazul ordonrii cresctoare), prima jumtate i
respectiv grupa cea mai bun ca sfert al populaiei evaluate.
Ca o caracteristic a instrumentelor, trebuie menionat numrul important de itemi din
categoria variabilelor ordinale, despre care trebuie precizat c fac parte, de asemenea, din
categoria variabilelor calitative, dar care permit analize mai aprofundate. Spre deosebire de
variabilele nominale care pot fi analizate doar ca distribuii, pe baza tehnicilor neparametrice,
variabilele ordinale permit asimilarea lor unor variabile de tip cantitativ. Din punctul de
vedere al analizei statistice, variabilele cantitative sunt mult mai generoase, oferind o
diversitate mai mare de informaii asupra fenomenului studiat i posibilitatea utilizrii unor
tehnici statistice parametrice, cu mult mai precise. Dintre acestea amintim evidenierea
tendinei generale a opiniilor exprimate ca o medie a rspunsurilor i reprezentativitatea
33

acesteia, realizarea de comparaii i corelri ntre variabile cu mult mai dificil (sau imposibil)
de realizat n cazul unor serii de procente etc. Se poate utiliza, de asemenea, i un indicator
derivat care s exprime gradul de performare a caracteristicii, respectiv ponderea mediei n
totalul posibil de realizat pe scala de evaluare. Asimilarea scalei cantitative unei scale
ordinale se realizeaz prin atribuirea unui punctaj fiecrei trepte de evaluare a acesteia. Cu
toate c, n lipsa unei posibiliti de evaluare a distanei dintre treptele scalei de evaluare,
scorul de echivalare prezint un grad important de subiectivism, acordarea punctajului de
echivalare n raport cu experiena sau opinia cercettorului rmne o soluie bun n ceea ce
privete abordarea analizei statistice. n cadrul prezentei analize, scala ordinal a fost
abordat n sensul cresctor al intensitii opiunilor i echivalat, n funcie de treptele de
apreciere, ncepnd cu 0 pentru varianta deloc, 1 pentru echivalarea variantei mic
msur,... pn la nivelul maxim al scalei. Scorurile (punctajele) de echivalare sunt precizate
n cadrul analizei, pentru fiecare item de acest fel.
O ultim categorie la care facem referire este cea a itemilor care au solicitat ierarhizarea
unor caracteristici/motivaii/opiuni dintr-o list de elemente, prin conferirea unei poziii
fiecrui element ncepnd cu locul 1 pentru situaia cea mai important i continund cu locul
2, 3 etc. i finaliznd cu ultimul loc n ordinea descresctoare a importanei. Pentru aceast
categorie de itemi, pentru exprimarea uzual a unei ierarhizri valorice, scalei descresctoare
a importanei conferite i-a fost asociat o scal cantitativ prin atribuirea unor scoruri
ncepnd cu scorul maxim pentru locul 1 i finaliznd cu scorul minim (de regul 1punct)
pentru ultimul loc din clasament.

34

Capitolul

MEDIUL COLAR I REFORMA CURRICULAR (2002-2010):

REZULTATELE ANALIZEI DOCUMENTARE
I ALE CERCETRII DE TEREN

n acest capitol vom prezenta, cu precdere, datele obinute prin cercetarea de teren, la
care adugm i rezultatele altor cercetri, analize i rapoarte pe care le-am considerat
semnificative.
Dac la nceputul activitii noastre de realizare a acestui studiu consideram necesar o parte
teoretic substanial, datele (foarte interesante) obinute n urma aplicrii instrumentelor de
investigare ne-au determinat s limitm aceast parte teoretic la ctva ilustrri i ne-am
concentrat eforturile spre prelucrarea i interpretarea datelor concrete obinute pe teren.

3.1. EFICACITATEA NVRII REZULTATELE ELEVILOR

LA TESTRI NAIONALE I INTERNAIONALE.
REZULTATELE ELEVILOR CUPRINI N EANTIONUL
CERCETRII
Studiul din 2002, coala la rscruce. Schimbare i continuitate n curriculum-ul nvmntului obligatoriu 1, a constatat c rezultatele elevului din clas le anticipeaz pe cele
obinute n clasa a VIII-a, n clasa a XII-a i eventual n studenie. Ca atare, importana realizrii
curriculum-ului nvmntului obligatoriu nu este una sectorial, ci sistemic (pentru ntregul
nvmnt) i social. Eficacitatea colar este progresiv. Inegalitile colare se configureaz n
nvmntul obligatoriu, liceul nefcnd altceva dect s le consolideze. Elevii care ncep coala
obligatorie cu anumite privilegii i conserv privilegiile pn la sfritul colaritii. Elevii
capabili de performane care sunt colarizai n coli obligatorii slabe nu pot recupera dect n
mic msur handicapul debutului colar. Un sistem de nvmnt cu caracteristici de calitate
este cel care are un nvmnt obligatoriu performant. Consecina pe care o avansm sub forma
unei ipoteze este dubl: cea mai bun cale de egalizare a oportunitilor colare const n creterea
calitii nvmntului obligatoriu n vederea oferirii de anse fiecruia de a nainta n ierarhia
sistemului de nvmnt pn la nivelul pe care l dorete; calitatea nvmntului romnesc este
1

Vlsceanu, L., 2002

35

profund dependent de calitatea colii obligatorii. De rezultatele aplicrii noului curriculum

naional depind performanele viitoare ale liceelor i universitilor romneti (p. 38).
Ca atare nu putem s nu lum n considerare, chiar dac sumar (aceast problem fiind
analizat n alte lucrri aferente acestui proiect), rezultatele participrii Romniei la evaluri
internaionale i la testri naionale.
Studiile rezultatelor colare comparative internaionale, la care particip Romnia ncepnd
cu anul 1995, furnizeaz seturi de date, culese la intervale regulate de timp, pe eantioane
reprezentative, menite s ilustreze achiziiile elevilor romni, aflai la un anumit nivel de
colaritate, pe domeniile investigate.
Aceste seturi de date informeaz asupra performanelor elevilor romni n raport cu
criteriile stabilite, dar permit i comparaii cu celelalte sisteme educaionale aflate n
studiu. Un prim set de informaii face referire la poziiile ocupate n clasamente:
TIMSS 2 1995 sub medie: Matematic: locul 34/31 din 41/39 ri; medii: 482/454
puncte; tiine: locul 31/28 din 41/39 ri; medii: 486/452 puncte 3.
TIMSS 1999 sub medie, constant: Matematic: locul 26 din 39 ri; medie: 472
puncte; tiine: locul 26 din 39 ri; medie: 472 puncte.
TIMSS 2003 peste medie la matematic, sub medie la tiine - constant:
Matematic: locul 26 din 45 ri; medie: 475 puncte; tiine: locul 27 din 45 ri; medie: 470
puncte diferene nesemnificative statistic fa de TIMSS 1999.
TIMSS 2007 2007 sub medie, n scdere: Matematic: locul 26 din 48 ri;
medie: 461 puncte; tiine: locul 28 din 48 ri; medie: 462 puncte.
PIRLS 4 2001 peste medie: Locul 22 din 35 ri (medie: 512 puncte).
PIRLS 2006 sub medie, n scdere: Locul 38 din 47 ri (medie: 489 puncte).
Diferena ntre o coal bun i una slab este de 35%, iar influena factorilor socioeconomici i culturali este mai mare dect n alte ri.
PISA 5 2000 sub medie: Locul 34 la matematic i la lectur i locul 32 la tiine
(43 de ri participante); la lectur 41,3% dintre elevi la nivelul 1 de proficien sau sub
acest nivel;
PISA 2006 sub medie: Lectur: locul 50 din 57 ri (medie: 396 puncte) 53,5%
dintre elevi la nivelul 1 de proficien sau sub acest nivel; matematic: locul 45 din 56 ri
(medie: 415 p.) 52,7% dintre elevi la nivelul 1 de proficien sau sub acest nivel).
PISA 2009 sub medie: Locul 49 din 65 de participani (lectur: 424 puncte
40,4% dintre elevi la nivelul 1 de proficien sau sub acest nivel; matematic: 427 puncte
74,2% dintre elevi la nivelul 1 de proficien sau sub acest nivel; tiine: 428 puncte 75,5%
dintre elevi la nivelul 1 de proficien sau sub acest nivel).

The Third International Mathematics and Science Study (TIMSS, administrat de IEA - International Association
for the Evaluation of Educational Achievement - http://timss.bc.edu/ ) investigheaz achiziiile elevilor de clasa a
VIII-a la matematic i la tiine.
3
La TIMSS 1995, au fost testai elevi de la clasele a VII-a i a VIII-a, acesta fiind motivul pentru care exist dou
seturi de medii.
4
Progress in International Reading Literacy Study (PIRLS administrat de IEA International Association for
the Evaluation of Educational Achievement - http://timss.bc.edu/) investigheaz nivelul de nelegere a lecturii a
elevilor de clasa a IV-a.
5
Programme for International Student Assessment (PISA administrat de OECD - Organization for Economic
Co-operation and Development - www.pisa.oecd.org) investigheaz capacitatea tinerilor de 15 ani de a-i utiliza
cunotinele i capacitile dobndite pe parcursul colaritii obligatorii pentru a face fa provocrilor vieii
adulte.

36

Aceste seturi de date permit i identificarea factorilor care influeneaz rezultatele

nvrii evidenierea relaiilor dintre achiziiile nvrii i variabilele de context pe trei
niveluri: elev, clas, coal, obinute prin administrarea de chestionare. Analize specifice
folosind datele TIMSS 1995 au condus la identificarea discriminatorilor dintre colile nalt
i slab performante din Romnia: numrul de cri din locuina elevilor, disponibilitatea unor
resurse necesare studiului, nivelul de instruire al prinilor sau aspiraia pentru studii
viitoare (Noveanu et al, 2002).
Aceste evaluri internaionale permit compararea performanelor elevilor, pe baza unor
criterii comune foarte clar stabilite. Faptul c la aceste testri internaionale particip, de la o
aplicare la alta, un numr tot mai mare de ri i de elevi, sugereaz, n primul rnd,
ncrederea decidenilor, de la nivelul sistemelor de educaie, n rezultatele obinute. Ca o
consecin, foarte multe programe de reform a sistemelor educaionale ale ultimului deceniu
au avut ca principal baz de plecare rezultatele obinute de elevi la aceste evaluri
internaionale i au avut ca scop mbuntirea acestora.
n al doilea rnd, creterea amplorii acestor testri internaionale sugereaz c elementele
urmrite, competenele n lectur, matematic i tiine, aa cum au fost ele definite i
operaionalizate, sunt foarte utile, constituie componente fundamentale ale succesului colar
i social al elevilor; acesta fiind un motiv suplimentar pentru luarea lor n considerare n
fundamentarea politicilor educaionale, avnd n vedere att nivelul modest ale performanelor,
ct i scderea nivelului acestora n ultimul deceniu.
Examenelor naionale, derulate la finalizarea nvmntului obligatoriu (sub diferite
forme) i al celui liceal (examenul de bacalaureat), al cror principal obiectiv l constituie
certificarea absolvirii nvmntului gimnazial sau a celui liceal, li s-au adugat evalurile
naionale. Acestea se nscriu n categoria evalurilor sumative, avnd un rol important n
msurarea gradului de realizare a obiectivelor, respectiv n evaluarea eficacitii sistemului la
un moment dat.
Seria evalurilor naionale de la finalul clasei a IV-a, de regul proiectat n scop
diagnostic, a fost organizat i realizat de ctre Centrul Naional de Evaluare i Examinare
ncepnd cu anul 1995 i continund cu 1996, 1998, 2000, 2005 i 2007.
n acest paragraf nu vom comenta, in extenso, evoluia rezultatelor la aceste examene i
evaluri naionale (acest lucru realizndu-se n cadrul altei componente a proiectului de fa6), ci
ne vom apleca asupra unor elemente relevante pentru acest studiu rezultate doar din evalurile
naionale pentru c ofer date complementare celor obinute la evalurile internaionale.
Evaluarea Naional (EN) din 1995 a avut ca obiect evaluarea de cunotine pe baza
tipologiei utilizate la clas, la limba romn i la matematic. n cadrul EN 1996 s-a trecut la
evaluarea capacitii de utilizare a cunotinelor dobndite, proba de limba romn axndu-se
pe evaluarea capacitii de nelegere i operare cu un text citit la prima vedere. EN 1998 s-a
axat pe evaluarea gradului de alfabetizare la limba romn capaciti i abiliti funcionale
achiziionate la finalizarea nvmntului primar i pe evaluarea de cunotine la proba de
matematic. EN 2000 a trecut la focalizarea pe obiective de evaluare proiectate s acopere
elementele eseniale ale standardelor de la finalul nvmntului primar i a fost construit
pe baza noului curriculum naional, introdus ncepnd cu anul colar 1998/1999, n asociere
cu noul sistem de evaluare pe baza calificativelor. EN 2007 i-a propus, n mod deliberat, o
6

Analiza dinamicii performanelor elevilor din nvmntul preuniversitar (Coordonator general prof. univ. dr.
Ioan Neacu)

37

anumit apropiere de metodologia utilizat n evalurile internaionale, ridicnd astfel nivelul

de dificultate i de complexitate al sarcinilor de lucru; a avut n vedere achiziia de
competene la disciplinele de baz, prin evaluarea cunotinelor, capacitilor i deprinderilor
de baz la citire, matematic i tiinele naturii ale elevilor de clasa a IV-a.
Dintre rezultatele acestei evaluri naionale enunm urmtoarele:
cea mai bun performare a obiectivelor s-a nregistrat la matematic performana
medie a elevilor a acoperit dou treimi din sarcini, urmat de limba matern aproximativ
jumtate din sarcinile de lucru, iar la tiine ale naturii, elevii nu au reuit s performeze
nici jumtate dintre sarcini;
dintre problemele identificate prin proba de matematic: modul de prezentare/
formulare a sarcinilor de lucru, dac nu este unul familiar, ridic probleme respondenilor;
operarea cu instrumente de msurare adecvate contextului a nregistrat cea mai slab
performare, aproape o jumtate dintre respondeni au performat la nivelul nesatisfctor;
dintre problemele identificate prin proba de limba romn: dezvoltarea capacitii de
receptare a mesajului scris a nregistrat o performare necorespunztoare, peste o treime
dintre subieci au performat nesatisfctor; abilitile de comunicare scris, evaluate prin
sarcini de redactare de texte narative pe teme date sau pe baza unui plan de idei, a constituit
unul dintre cele mai slab performate obiective; obiectivul respectarea ortografiei i a
punctuaiei, a regulilor gramaticale ca i lizibilitatea textului redactat a fost evaluat implicit,
n textele formulate liber de ctre elev i s-a caracterizat printr-o slab performare;
dintre problemele identificate prin proba de tiine ale naturii, prezentarea liber de
ctre elev a unui experiment efectuat la orele de tiine a constituit obiectivul cel mai slab
performat; un numr important de elevi se pare c nu au putut rezolva sarcina deoarece nu au
neles la ce face referire termenul de experiment;
au fost investigate condiiile oferite de mediul de reziden n care funcioneaz
coala, factorii de mediu educaional (caracteristici ale colii, caracteristici ale resurselor
umane i materiale ale ofertei educaionale) sau particulariti de gen ale elevilor, i
confirmai ca factori de influen a performanei.
Evalurile naionale au confirmat o serie de probleme de sistem, legate de modul de
concepere a evalurilor naionale i de utilizare a rezultatelor evalurilor naionale i
internaionale.
Un design coerent al evalurilor naionale este dificil de realizat la nivel naional
datorit inconsecvenei obiectivelor stabilite prin politicile educaionale i strategiile de
reform care s-au succedat la intervale foarte mici de timp. Ca urmare, utilizarea acestora n
vederea monitorizrii eficacitii sistemului de nvmnt pe acest palier nu este posibil.
Capacitatea instituional limitat de elaborare a itemilor, de pretestare a acestora n
vederea constituirii unei bnci de itemi validai pe populaia colar, dar i de analiz
corelaional a datelor.
Rezultatele constatate nu prezint acurateea necesar pentru generalizri referitoare
la ntreaga populaie colar investigat, de aceea, luarea unor decizii specifice de ameliorare
a deficienelor de proiectare sau implementare ale curriculum-ului nu este posibil.
Diseminarea nu ntotdeauna adecvat a rezultatelor, care s implice toate organismele
decidente sau responsabile pentru dezvoltarea de curriculum sau dezvoltare profesional i
care s furnizeze o fundamentare a deciziilor de politici educaionale.
38

 Neutilizarea rezultatelor la evalurile naionale i internaionale pentru fundamentarea

politicilor de reform, mai ales a politicilor curriculare.
Toate acestea confirm ruptura ntre cele trei componente fundamentale ale oricrui
proces decizional bazat pe evidene 7: decidenii, practicienii i cercetarea de profil.
Decidenii i fundamenteaz deciziile, din motive evident electorale, nu att pe
rezultatele cercetrilor naionale i internaionale, ct pe propriile programe politice i pe
opiniile exprimate de categorii reprezentative de practicieni. Ca o consecin, deciziile luate
au avut, cu precdere, un caracter conservator i au vizat efecte imediat vizibile i utilizabile
electoral (reabilitarea colilor, dotarea cu echipamente, construcia de sli de sport etc.). Au
fost evitate deciziile cu efecte vizibile pe termen lung, chiar dac acestea, aa cum o
dovedete practica internaional, sunt cele dezirabile, n termen de eficien.
Cercetarea educaional nu a fost capabil s difuzeze rezultatele obinute n rndul
practicienilor i al decidenilor, existnd o prpastie, care se adncete, de valori, de limbaj
i conceptual, ntre recomandrile din rapoartele de cercetare i rezultatele la evalurile
naionale i internaionale, pe de o parte, i realitatea educaional cotidian.
Practicienii, nefiind abilitai, prin formarea iniial sau continu, s construiasc
proiecte proprii de cercetare i s utilizeze rezultatele cercetrii de profil, au adoptat o
atitudine predominant conservatoare, fundamentat pe bunele tradiii ale nvmntului
romnesc, ncurajat i de desele schimbri fr reform, realizate la nivel superficial
(tehnic i nu principial). Aceste schimbri au compromis, pe de o parte, ideea de reform i,
pe de alt parte, au indus opinia c orice schimbare este reversibil i chiar va fi anulat,
atunci cnd apare o nou echip la nivel de decizie.
Avnd n vedere c, n alte componente ale proiectului de fa, este analizat evoluia
rezultatelor elevilor, ni s-a prut interesant i prezentarea rezultatelor colare obinute de
elevii care nva n colile aparinnd eantionului stabilit. Acest lucru s-a realizat prin
prelucrarea datelor obinute n urma aplicrii chestionarului pentru directori.
O prim dimensiune luat n considerare este participarea la educaie, avnd ca indicatori:
participarea la ore, respectiv numrul mediu de absene pe elev (total absene) pe
an i numrul mediu de absene nemotivate pe elev, pe an;
abandonul colar calculat ca ponderea elevilor care au abandonat coala pe parcursul
anului colar n totalul efectivelor de elevi la nceputul anului. Pentru elevii care au abandonat
coala s-a utilizat urmtoarea relaie: Abandon = (Elevi nscrii la nceput de an + Elevi nscrii
pe parcurs Elevi transferai) Elevi aflai n eviden la sfrit de an;
promovabilitatea la sfritul anului colar calculat ca ponderea elevilor n situaie
de promovare n totalul elevilor rmai nscrii la sfritul anului colar, nainte de examenul de
corigen. Numrul elevilor promovai este calculat pe baza fluxului colar, ca diferen n
total elevi la sfrit de an i pierderile colare: Elevi promovai = Elevi n eviden la sfrit
de an (Elevi repeteni + Elevi corigeni + Elevi cu situaie colar nencheiat).
Rezultatele obinute sunt urmtoarele:

En.: evidence based decision making pentru acest concept, se pot consulta documentele OECD, de exemplu
Policy Brief March 2009 http://www.oecd.org/dataoecd/18/53/42447575.pdf, precum i lucrrile celui de-al
doilea Forum Mondial al OECD (Istanbul, Turcia, 27-30 June 2007 in Istanbul, Turkey) i care a avut ca tem
Msurarea i Favorizarea Progresului Social
http://www.oecd.org/site/0,3407,en_21571361_31938349_1_1_1_1_1,00.html

39

Participare la ore (numr mediu de absene pe elev)

Numr mediu
de ore
Nr. uniti
Minim
Maxim
Medie
Ab. stand.
Q1
Q2
Q3
% minim
% maxim

TOTAL
Absene
Total absene
nemotivate
182
182
0,0
1,0
80,7
175,3
16,9
41,4
17,0
36,4
5,8
15,0
11,6
31,9
21,3
54,0
0,5%
0,5%
0,5%
0,5%

RURAL
Absene
Total absene
nemotivate
64
64
0,1
1,0
76,4
156,1
12,5
22,3
15,4
25,6
3,2
7,8
8,2
16,7
13,8
24,7
1,6%
1,6%
1,6%
1,6%

Distribuia
funcie
Distributiaunitilor
unitatilornin
functiededenumrul
numaruldedeabsene
absente

200

URBAN
Absene
Total absene
nemotivate
117
117
0,0
1,6
80,7
175,3
19,3
51,7
17,5
37,3
7,5
26,5
12,9
43,7
23,9
69,1
0,9%
0,9%
0,9%
0,9%
motivate

nemotivate

180
160
140
120
100
80
60
40
20
0

Abandon colar (procentul abandonului la nivelul colii):

Procent de
abandon (%)
Nr. uniti
Minim
Maxim
Medie
Ab. stand.
Q1
Q2
Q3
% minim
% maxim

Precolar
K

Primar
P

72
0,0
46,9
1,5
6,9
0,0
0,0
0,0
91,7%
1,4%

117
0,0
9,0
0,4
1,3
0,0
0,0
0,0
84,6%
0,9%

Gimnazial Profesional
G
V
TOTAL
129
67
0,0
0,0
90,1
46,1
1,2
5,4
8,1
8,3
0,0
0,0
0,0
1,4
0,0
7,4
85,3%
49,3%
0,8%
1,5%
40

Liceal
L

Postliceal
Q

Total
T

116
0,0
17,8
1,8
3,4
0,0
0,0
2,1
53,4%
0,9%

23
0,0
100,0
13,6
28,3
0,0
2,6
8,5
39,1%
8,7%

185
0,0
20,2
1,7
3,5
0,0
0,0
1,6
58,4%
0,5%

Nr. uniti
Minim
Maxim
Medie
Ab.stand.
Q1
Q2
Q3
% minim
% maxim

52
0,0
46,9
1,8
8,0
0,0
0,0
0,0
92,3%
1,9%

61
0,0
9,0
0,5
1,4
0,0
0,0
0,0
85,2%
1,6%

Nr. uniti
Minim
Maxim
Medie
Ab. stand.
Q1
Q2
Q3
% minim
% maxim

20
0,0
11,1
0,8
2,7
0,0
0,0
0,0
90,0%
5,0%

56
0,0
5,6
0,4
1,2
0,0
0,0
0,0
83,9%
1,8%

RURAL
61
0,0
11,9
0,5
1,9
0,0
0,0
0,0
90,2%
1,6%
URBAN
68
0,0
90,1
1,9
11,0
0,0
0,0
0,0
80,9%
1,5%

20
0,0
23,4
3,0
6,2
0,0
0,0
2,4
70,0%
5,0%

19
0,0
10,5
1,3
3,0
0,0
0,0
1,2
68,4%
5,3%

3
0,0
14,6
5,7
7,8
1,3
2,6
8,6
33,3%
33,3%

65
0,0
10,2
1,0
2,4
0,0
0,0
0,3
72,3%
1,5%

47
0,0
46,1
6,4
9,0
0,0
3,9
8,9
40,4%
2,1%

97
0,0
17,8
1,9
3,4
0,0
0,0
2,2
50,5%
1,0%

20
0,0
100,0
14,8
30,2
0,0
3,3
8,3
40,0%
10,0%

120
0,0
20,2
2,1
4,0
0,0
0,0
2,2
50,8%
0,8%

Fluxul colar
Promovabilitate (procentul de promovai la sfritul anului colar):
Procent
promov. (%)

Primar

Gimnazial

Nr. uniti
Minim
Maxim
Medie
Ab. stand.
Q1
Q2
Q3
% minim
% maxim

117
68,2
100,0
96,9
4,8
95,5
98,7
100,0
0,9%
35,9%

129
18,8
100,0
90,9
11,1
87,8
94,0
97,7
0,8%
17,1%

Nr. uniti
Minim
Maxim
Medie

61
68,2
100,0
96,1

61
55,9
100,0
89,2

Profesional
TOTAL
67
34,8
100,0
84,4
14,5
72,5
86,8
97,7
1,5%
17,9%
RURAL
20
60,8
100,0
85,6
41

Liceal
116
35,2
100,0
90,3
10,6
87,0
93,5
97,4
0,9%
6,9%
19
35,2
98,7
86,6

Postliceal

Total

21
65,0
100,0
94,1
9,9
92,5
100,0
100,0
4,8%
52,4%

185
39,1
100,0
92,0
8,5
89,2
94,7
97,4
0,5%
7,6%

3
100,0
100,0
100,0

65
71,8
100,0
93,1

Ab. stand.
Q1
Q2
Q3
% minim
% maxim

5,8
95,3
98,6
100,0
1,6%
32,8%

10,0
84,4
92,0
96,8
1,6%
11,5%

Nr. uniti
Minim
Maxim
Medie
Ab. stand.
Q1
Q2
Q3
% minim
% maxim

56
85,9
100,0
97,7
3,3
97,1
99,0
100,0
1,8%
39,3%

68
18,8
100,0
92,5
11,7
90,5
95,9
99,1
1,5%
22,1%

14,1
70,9
90,2
99,4
5,0%
25,0%
URBAN
47
34,8
100,0
83,9
14,8
75,1
86,4
96,1
2,1%
14,9%

15,2
81,9
92,7
96,2
5,3%
5,3%

0,0
100,0
100,0
100,0
100%
100%

6,3
90,2
94,9
97,9
1,5%
9,2%

97
59,1
100,0
91,0
9,4
87,7
93,5
97,7
1,0%
8,2%

18
65,0
100,0
93,1
10,4
92,0
96,3
100,0
5,6%
44,4%

120
39,1
100,0
91,4
9,5
88,7
94,6
97,0
0,8%
6,7%

Repetenie (procentul elevilor declarai repeteni la sfritul anului colar):

Procent
repeteni (%)

Primar

Gimnazial

Nr. uniti
Minim
Maxim
Medie
Ab. stand.
Q1
Q2
Q3
% minim
% maxim

117
0,0
16,1
1,6
2,8
0,0
0,5
1,9
47,9%
0,9%

129
0,0
29,4
2,9
4,7
0,0
1,1
3,5
38,0%
0,8%

Nr. uniti
Minim
Maxim
Medie
Ab. stand.
Q1
Q2
Q3
% minim
% maxim

61
0,0
16,1
2,0
3,4
0,0
0,6
2,6
42,6%
1,6%

61
0,0
29,4
3,5
5,0
0,0
2,0
5,1
29,5%
1,6%

Profesional
TOTAL
67
0,0
30,4
4,5
6,7
0,0
2,1
6,1
37,3%
1,5%
RURAL
20
0,0
28,6
4,1
7,3
0,0
0,0
5,0
55,0%
5,0%

42

Liceal

Postliceal

Total

116
0,0
19,9
2,2
3,5
0,0
0,9
2,6
31,0%
0,9%

21
0,0
35,0
2,6
8,0
0,0
0,0
0,0
81,0%
4,8%

185
0,0
19,0
2,1
2,9
0,1
1,1
2,8
23,8%
0,5%

19
0,0
19,9
3,1
4,7
0,2
1,9
4,3
26,3%
5,3%

3
0,0
0,0
0,0
0,0
0,0
0,0
0,0
100%
100%

65
0,0
19,0
2,3
3,0
0,5
1,5
2,8
20,0%
1,5%

Nr. uniti
Minim
Maxim
Medie
Ab. stand.
Q1
Q2
Q3
% minim
% maxim

56
0,0
9,2
1,1
2,0
0,0
0,0
1,1
53,6%
1,8%

68
0,0
25,8
2,3
4,4
0,0
0,6
2,6
45,6%
1,5%

URBAN
47
0,0
30,4
4,7
6,5
0,0
2,2
6,1
29,8%
2,1%

97
0,0
17,8
2,0
3,2
0,0
0,8
2,4
32,0%
1,0%

18
0,0
35,0
3,0
8,6
0,0
0,0
0,0
77,8%
5,6%

120
0,0
15,6
2,0
2,9
0,0
0,9
2,8
25,8%
0,8%

Corigeni (procentul elevilor corigeni la sfritul anului colar):

Procent
corigeni (%)

Primar

Gimnazial

Nr. uniti
Minim
Maxim
Medie
Ab. stand.
Q1
Q2
Q3
% minim
% maxim

117
0,0
31,8
0,9
3,2
0,0
0,0
0,4
74,4%
0,9%

129
0,0
56,3
4,7
7,1
0,0
2,7
6,8
37,2%
0,8%

Nr. uniti
Minim
Maxim
Medie
Ab. stand.
Q1
Q2
Q3
% minim
% maxim

61
0,0
31,8
1,0
4,3
0,0
0,0
0,0
78,7%
1,6%

61
0,0
25,0
5,3
6,5
0,0
2,9
7,8
37,7%
1,6%

Nr.uniti
Minim
Maxim
Medie

56
0,0
6,1
0,8

68
0,0
56,3
4,2

Profesional
TOTAL
67
0,0
31,8
3,9
6,5
0,0
0,0
6,0
55,2%
1,5%
RURAL
20
0,0
15,5
1,8
4,6
0,0
0,0
0,0
80,0%
5,0%
URBAN
47
0,0
31,8
4,9

43

Liceal

Postliceal

Total

116
0,0
26,7
4,2
5,2
0,0
2,4
5,9
25,9%
0,9%

21
0,0
3,8
0,2
0,8
0,0
0,0
0,0
90,5%
4,8%

185
0,0
34,5
3,5
4,5
0,3
2,5
4,7
24,3%
0,5%

19
0,0
26,7
4,4
7,2
0,0
2,2
4,1
36,8%
5,3%
97
0,0
22,7
4,1

3
0,0
0,0
0,0
0,0
0,0
0,0
0,0
100%
100%
18
0,0
3,8
0,3

65
0,0
17,6
2,6
3,3
0,0
1,6
3,6
35,4%
1,5%
120
0,0
34,5
4,0

Ab. stand.
Q1
Q2
Q3
% minim
% maxim

1,5
0,0
0,0
0,7
69,6%
1,8%

7,6
0,0
2,6
6,0
36,8%
1,5%

7,0
0,0
1,5
7,7
44,7%
2,1%

4,7
0,2
2,7
6,2
23,7%
1,0%

0,9
0,0
0,0
0,0
88,9%
5,6%

5,0
1,0
2,7
5,1
18,3%
0,8%

Situaie nencheiat (procentul elevilor cu situaia colar nencheiat la sfritul

anului colar):
Procent sit.
nenc. (%)

Primar

Gimnazial

Nr. uniti
Minim
Maxim
Medie
Ab. stand.
Q1
Q2
Q3
% minim
% maxim

117
0,0
13,7
0,7
1,8
0,0
0,0
0,6
72,6%
0,9%

129
0,0
23,5
1,5
3,2
0,0
0,0
1,6
58,9%
0,8%

Nr. uniti
Minim
Maxim
Medie
Ab. stand.
Q1
Q2
Q3
% minim
% maxim

61
0,0
13,7
0,9
2,2
0,0
0,0
0,7
72,1%
1,6%

61
0,0
23,5
2,1
4,1
0,0
0,0
2,0
50,8%
1,6%

Nr.uniti
Minim
Maxim
Medie
Ab.stand.
Q1
Q2
Q3
%minim
%maxim

56
0,0
5,9
0,5
1,1
0,0
0,0
0,2
73,2%
1,8%

68
0,0
12,5
0,9
2,1
0,0
0,0
0,9
66,2%
1,5%

Profesional
TOTAL
67
0,0
39,1
7,1
9,3
0,0
3,4
10,3
35,8%
1,5%
RURAL
20
0,0
33,3
8,5
10,9
0,0
4,2
15,0
40,0%
5,0%
URBAN
47
0,0
39,1
6,5
8,6
0,0
2,6
8,7
34,0%
2,1%

44

Liceal

Postliceal

Total

116
0,0
24,9
3,4
5,2
0,0
1,0
4,0
27,6%
0,9%

21
0,0
31,1
3,1
7,1
0,0
0,0
3,8
66,7%
4,8%

185
0,0
26,4
2,4
4,1
0,0
0,7
3,0
33,0%
0,5%

19
0,0
19,7
5,9
7,0
0,1
2,8
10,2
26,3%
5,3%

3
0,0
0,0
0,0
0,0
0,0
0,0
0,0
100,0%
100,0%

65
0,0
15,8
2,0
3,4
0,0
0,4
2,6
40,0%
1,5%

97
0,0
24,9
2,9
4,7
0,0
0,9
3,9
27,8%
1,0%

18
0,0
31,1
3,6
7,5
0,0
0,0
3,8
61,1%
5,6%

120
0,0
26,4
2,6
4,5
0,0
0,7
3,3
29,2%
0,8%

120%

Distributia
unitatilor
Distribuia
unitilor
n funcie
de situaia
la sfritul
anuluiscolar
colar
in functie
de situatia
la sfarsitul
anului

%promovabilitate

%pierderi

%abandon

100%
80%
60%
40%
20%
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1

0%
S08

L I LIC
C

Lic&Gim

unitati
scolare
uniti colare

O a doua categorie de rezultate o reprezint rezultate la testri i examinri cu

caracter naional. Au fost luate n considerare: rezultatele la testare naional tezele cu
subiect unic la absolvenii de clasa a VIII-a, rezultatele la examenul de bacalaureat i
rezultatele la examenul de certificare a competenelor profesionale.
Pentru absolvenii de gimnaziu au fost luate n considerare rezultatele la tezele
naionale cu subiect unic pentru anul colar anterior (pentru absolvenii de clasa a VIII-a se
consider tezele naionale la Limba Romn/Matematic/Limba Matern).
Teze naionale de clasa a VIII-a:
(media pe coal la tezele naionale i procentul elevilor cu note sub 5)

Nr. subieci
Minim
Maxim
Medie
Ab. stand.
Q1
Q2
Q3
% minim
% maxim
35%

Media la tezele naionale

TOTAL
RURAL
URBAN
123
60
63
4,6
4,6
5,0
9,1
7,8
9,1
6,85
6,40
7,29
0,98
0,72
1,01
6,28
5,90
6,74
6,80
6,50
7,25
7,41
6,91
7,96
0,8%
1,7%
1,6%
0,8%
1,7%
1,6%

Procentul elevilor cu note sub 5

TOTAL
RURAL
URBAN
123
60
63
0,0%
0,0%
0,0%
76,8%
76,8%
53,2%
17,1%
23,2%
11,3%
16,2%
17,1%
13,0%
3,6%
10,2%
0,0%
12,2%
17,9%
7,5%
27,0%
33,9%
17,9%
17,1%
6,7%
27,0%
0,8%
1,7%
1,6%

Distribuia unitilor cu nivel gimnazial, n funcie de rezultatele la tezele naionale

Rural

Urban

30%
25%
20%
15%
10%
5%
0%
sub 5

5-5,5

5,5-6,0

6,0-6,5

6,5-7,0

45

7,0-7,5

7,5-8,0

8,0-8,5

8,5-9,0 peste 9
media pe coal

Pentru absolvenii de liceu au fost luate n considerare rezultate la examenul de

bacalaureat din anul colar anterior.
Examenul de Bacalaureat:
(indicatori: media pe coal la examenul de bacalaureat, procentul de participare la
bacalaureat din totalul absolvenilor i procentul de promovare a examenului)
Media la bacalaureat
Nr. sub.
Minim
Maxim
Medie
Ab.stand
Q1
Q2
Q3
% minim
% maxim

TOTAL
116
4,1
8,9
7,2
1,1
6,6
7,4
8,1
0,9%
0,9%

RURAL
18
4,1
8,4
6,9
1,1
6,4
7,2
7,5
5,6%
5,6%

Procentul de participare

URBAN
98
4,4
8,9
7,3
1,1
6,6
7,5
8,2
1,0%
1,0%

TOTAL
116
10,8%
106,7%
92,1%
17,4%
95,6%
100%
100%
0,9%
0,9%

RURAL
18
30,9%
100%
91,9%
17,4%
93,8%
100%
100%
5,6%
55,6%

URBAN
98
10,8%
106,7%
92,2%
17,5%
95,8%
100%
100%
1,0%
1,0%

Procentul de promovare a
examenului
TOTAL RURAL URBAN
116
18
98
2,1%
2,1%
13,3%
100%
100%
100%
86,8%
82,9%
87,5%
20,4%
25,2%
19,5%
79,6%
69,8%
79,9%
97,8%
92,0%
98,5%
100%
99,7%
100%
0,9%
5,6%
1,0%
36,2%
27,8%
37,8%
Rural

Distribuia liceelor, n funcie de rezultatele la bacalaureat

40%

Urban

35%
30%
25%
20%
15%
10%
5%
0%
sub 4,5

4,5-5,0

5-5,5

5,5-6,0

6,0-6,5

6,5-7,0

7,0-7,5

7,5-8,0

8,0-8,5 peste 8,5

medie pe coal

Pentru nivelurile de studiu finalizate cu certificarea competenelor, a fost evaluat

participarea la examen i promovarea acestuia de ctre absolvenii din anul colar anterior.
Examenul de certificare a competenelor:
(indicatori: procentul de participare din totalul absolvenilor i procentul de promovare
a examenului)

Nr. sub.
Minim
Maxim
Medie

Liceu
SAM
An completare
Postliceal
% Particip. % Promov. % Particip. % Promov. % Particip. % Promov. % Particip. % Promov.
82
82
69
69
62
62
19
19
30,6
0
64,3
0
68,2
96,5
85,7
85,7
100
100
105
100
100
100
100
100
95
97,3
98,2
97,7
98,2
99,8
98,6
99,2
46

Ab. st.
Q1
Q2
Q3
% minim
% maxim

12,3
95,4
100
100
1,2%
62,2%

12,9
100
100
100
1,2%
80,5%

5,9
100
100
100
1,4%
1,4%

12,2
100
100
100
1,4%
78,3%

5,5
100
100
100
1,6%
77,4%

0,7
100
100
100
3,2%
88,7%

3,5
100
100
100
5,3%
78,9%

3,3
100
100
100
5,3%
94,7%

Structura nivelurilor de studiu care se finalizeaz cu examen de competene, n funcie de situaia absolvenilor
100%
nu au participat la
examen
95%
nu au promovat
90%
examenul
au promovat
examenul

85%
80%
Liceu

SAM

An de
completare

Postliceal

Spre deosebire de rezultatele la tezele cu subiect unic/testare naional i la examenul de

bacalaureat, care urmeaz o distribuie mai aproape de cea normal, pentru examenul de
certificare a competenelor profesionale procentul de promovabilitate este aproape de 100%,
ceea ce ne face s recomandm precauie n considerarea acestui examen ca relevant i cu
valoare prognostic.
n fine, rezultatul pe care l considerm cel mai relevant din punct de vedere al
eficacitii educaiei, este destinaia elevilor la finalizarea fiecrui nivel de nvmnt (i
n acest caz, au fost luai n considerare absolvenii din anul colar anterior). Au fost
considerate, pentru acest studiu, urmtoarele situaii:
Procentul absolvenilor de clasa a 4-a, care s-au nscris n clasa a 5-a n orice unitate
colar (1);
Procentul absolvenilor de clasa a 8-a, care s-au nscris n clasa a 9-a sau n Anul 1
SAM (2).
Situaia, la nivelul eantionului, este urmtoarea:
Ponderea absolvenilor care
au continuat studiile
Nr. subieci
minim
maxim
mediu
ab.stand.
Q1
Q2
Q3
% minim
% maxim

Absolveni nv. primar

Fin 4 Ini 5 (1)
82
30,6%
100%
95,0%
12,3%
95,4%
100%
100%
1,2%
62,2%

47

Absolveni gimnaziu
Fin 8 Ini Lic (2)
82
0,0%
100%
97,3%
12,9%
100%
100%
100%
1,2%
80,5%

3.2. INFLUENA MEDIULUI DE PROVENIEN ASUPRA

REZULTATELOR COLARE. FAVORIZAI I DEFAVORIZAI
Atunci cnd mediul de provenien al elevilor este analizat, sunt abordate trei dimensiuni
principale:
familia din care provine elevul cu urmtoarele caracteristici: situaia socioeconomic, nivelul de educaie al prinilor, dimensiunea familiei (inclusiv posibilitatea ca
unii dintre membrii ei s aib n grij copilul i s contribuie la educarea sa), relaiile
existente ntre membrii familiei (cooperare, conflict etc.); apartenena etnic, n special n
cazul romilor;
mediul din care provine elevul, operaionalizat prin urmtoarele dimensiuni:
apartenena la urban/rural a comunitii din care provine; accesul la servicii educaionale,
culturale, medicale etc.; posibilitatea elevului de acces la coal i durata de timp necesar
deplasrii la/de la coal;
factorii individuali, n special de tipul cerinelor educaionale speciale.
n lipsa unor studii naionale, reprezentative n domeniu, am definit aceti factori
pornind de la rezultatele studiilor internaionale, provenind mai ales din prelucrarea
secundar a datelor culese cu ocazia evalurilor internaionale (TIMSS, PISA, PIRLS fiind
cele mai cunoscute). Astfel conform statisticilor OECD i a rapoartelor elaborate de
compania internaional de consultan McKinsey, circa 85% din rezultatele colare sunt
explicate prin mediul de provenien al elevilor. Nu putem s negm faptul c elemente
precum lipsa unul nivel decent de trai, nivelul educaional redus al prinilor, lipsa unei
minime biblioteci acas, implicarea copiiilor n activiti n gospodrie n detrimentul
participrii colare, lipsa de interes fa de educaie, existena unei situaii tensionate ntre
prini sau ntre prini i copii, poziionarea izolat a comunitii, dificultatea sau timpul
lung necesar accesului la resurse culturale, educaionale, medicale, existena unor cerine
educaionale speciale etc. sunt tot atia factori care influeneaz negativ rezultatele colare
ale elevilor.
n Romnia exist relativ puine cercetri cuprinztoare, care s analizeze influena
general a mediului de provenien a elevilor asupra rezultatelor colare, ci doar analize
pariale, care se refer la mediile sociale i grupurile dezavantajate (mediul rural, respectiv
comunitatea romilor i copiii cu cerine educaionale speciale). n acelai sens, pot fi folosite
i datele obinute din prelucrarea secundar a rezultatelor la evalurile/testrile internaionale.
Prezentm n continuare o serie de informaii pe care le considerm relevate, provenind de la
diferitele studii, care au atins problematica aceasta.
Dup cum reiese din Raportul final de evaluare a PIR, elevii din mediul urban au
obinut rezultate semnificativ mai bune fa de elevii din mediul rural la cele trei disciplinele
(Limba romn, Matematic i tiinele naturii) i la toate obiectivele evaluate. Conform
aceluiai raport (de evaluare final a PIR), exist la nivelul populaiei din mediul rural o serie
de factori de risc privind participarea la educaie i performanele elevilor, printre care se
numr:
nivelul sczut al veniturilor celor mai multe familii din aceste arii (mai mult de
jumtate aproximativ 56% dintre familiile elevilor din colile investigate au un venit
situat sub salariul mediu);
nivelul redus de educaie al unora dintre prini, implicit imposibilitatea acordrii de
sprijin n pregtirea temelor (n 24% dintre colile cuprinse n eantion numrul mediu de ani
de studii ai prinilor este de 8 sau mai puin);
atitudinile rezervate ale familiei/prinilor fa de coal i educaia copiilor etc.
48

Studiul Participarea la educaie a copiilor romi (din 2002) a pus n eviden, printre
alte aspecte, i pe acela al influenei mediului socio-familial asupra rezultatelor colare.
Prezentm n continuare principalele evidene relevate de aceast cercetare:
nivelul de educaie al prinilor influeneaz ntr-o mare msur participarea colar,
datele analizate artnd c cea mai mare parte a elevilor care au abandonat coala (peste 50%)
provin din familii fr studii sau care au absolvit cel mult coala primar; dintre factorii care
acioneaz n acest sens, amintim: diferene majore ntre limbajul i valorile utilizate/
promovate n familie i cele din coal, dificultatea sau chiar imposibilitatea de a acorda
copilului ajutor la lecii, slab valorizare a educaiei, atragerea copiilor n activiti domestice,
n detrimentul celor educaionale etc., toate acestea ducnd, n final, la neadaptare colar i
rezultate colare slabe;
nivelul sczut de trai influeneaz negativ participarea i evoluia colar a copiilor
romi, adesea acetia fiind folosii n activiti sezoniere sau n gospodrie sau n vederea
ngrijirii frailor mai mici; astfel, copiilor nu le rmne nici timp, nici concentrare a ateniei,
nici o posibilitate de a pstra constant legtura cu coala i informaia transmis acolo, astfel
nct, mai brusc sau mai gradual, copilul rom abandoneaz/ajunge n situaie de eec colar;
statutul ocupaional al prinilor are, iari, un impact puternic asupra colarizrii
copiilor; n special n situaia lucrtorilor sezonieri (n agricultur sau alte activiti economice)
sau a comercianilor ambulani/migrani, copiii nu au cum s pstreze legtura cu coala, ei fiind
luai de prini n deplasrile acestora fie ca ajutoare la munc, fie n gospodrie;
condiiile de locuit ale familiei, coroborate cu dimensiunea extins a acesteia, fac
adesea imposibil crearea unor minime condiii de studiu pentru copii, ca s nu mai vorbim
de asigurarea condiiilor igienico-sanitare normale;
dezorganizarea/reorganizarea familiei (fie prin deces, separaie, recstorire sau concubinaj etc.) are efecte negative asupra copiilor, inclusiv n ceea ce privete colarizarea lor.
Conform aceluiai studiu (citat anterior), participarea i evoluia colar a elevilor sunt
influenate n mare msur de ctre determinanii culturali. Apartenena etnic autodeclarat/
atribuit i limba vorbit n familie au fost indicatorii utilizai pentru operaionalizarea conceptului
de determinani culturali. Analiza participrii la educaie dup aceti doi indicatori au evideniat
urmtoarele aspecte:
participarea la educaia precolar este de dou ori mai sczut n cazul familiilor n
care se vorbete limba romani comparativ cu familiile de romi (hetero- sau autoidentificate)
care nu cunosc aceast limb. Exist, de asemenea, tendina unei participri mai sczute la
acest nivel de educaie n cazul n care romii triesc n comuniti compacte comparativ cu
situaia n care acetia triesc n comuniti mixte sau dispersai printre romni; astfel, n anul
1998, participarea la educaia precolar n cazul comunitilor compacte de romi era de
12,1%, n timp ce n comunitile mixte se ridica la 19,1%, iar n cazul romilor dispersai
printre romni ajungea la 29,3%;
n cazul copiilor de vrst colar (7-16 ani), necolarizarea este de dou ori i jumtate
mai ridicat n cazul familiilor n care se vorbete limba romani comparativ cu familiile n care
nu se vorbete limba; mai mult dect att, colarizarea copiilor de vrst colar este de aproape
trei ori mai ridicat n cazul familiilor care se autoidentific de etnie rom;
n cazul populaiei rome de peste 16 ani, cele dou variabile (limba vorbit i
apartenena etnic declarat) opereaz, de asemenea, diferene n privina nivelului de
colaritate dobndit. n primul rnd, necolarizarea, ca i n cazul copiilor, este mult mai
ridicat n cazul vorbitorilor de romani i al celor care se declar romi. De asemenea, nivelul
de colaritate dobndit este mai sczut (mai puini absolveni de 8 clase, coal profesional,
liceu) n cazul adulilor care vorbesc romani i/sau se identific de etnie rom comparativ cu
cei care nu vorbesc romani i cei care nu se declar romi.
49

Autorii studiului opineaz c efectele prezentate anterior pot fi consecina unei

neintegrri n cultura dominant i, implicit, a neasumrii valorilor acesteia. Ca o consecin a
acestei situaii, este probabil/posibil ca romii, n special cei care se autoidentific astfel i care
i vorbesc limba romani, s dezvolte/manifeste o ncredere redus n coal; aceasta este
vzut ca o instituie care foreaz asimilarea lor i care ncearc s le inculce valorile
grupului majoritar. Aceast situaie are drept consecin direct reducerea accesului i/sau
participrii colare a elevilor romi. Implicit, diferena i conflictul cultural dintre valorile
acestei minoriti i cele ale majoritii conduc la rezultate slabe sau mediocre la nvtur,
coala nefiind pentru ei un mediu care s le accepte identitatea, valorile sau care s le ofere
un parcurs socio-economic viabil, demonstrat anterior de reuita unor semeni ai lor. De
asemenea, necunoaterea sau slaba cunoatere a limbii romne la intrarea n coal determin
nu doar rezultate colare mai slabe, ci, n unele cazuri, chiar abandonul colar sau refuzul de a
frecventa coala.
Un alt studiu, din 2005, Educaia colar a copiilor romi. Determinri socio-culturale8,
evideniaz o serie de aspecte innd de situaia familiei i comunitii din care provin elevii
romi care au un impact puternic asupra participrii la educaie i rezultatelor obinute la
nvtur ale acestora. Autorii au grupat, n vederea realizrii studiilor de caz, populaia
rom analizat dup combinarea a trei criterii: mediul de reziden al comunitii
(urban/rural), nivelul de srcie/bogie a comunitii i puterea activ a tradiiei comunitare
(comunitate tradiional/netradiional); s-a dorit, astfel, identificarea unor trenduri n ceea ce
privete participarea la educaie a copiilor romi.
n ceea ce privete comunitile srace i cele aparinnd mediului rural, se constat o
serie de factori care condiioneaz i influeneaz negativ participarea colar. i prezentm n
continuare:
att n cazul familiilor monoparentale, ct i n cel cu ambii prini, se ntlnete,
adesea, o situaie socio-economic deficitar a familiei. Pentru a suplini lipsurile, copii
acestor familii sunt folosii fie la munc, fie n activitile de ngrijire a frailor mai mici, fie
n cele de gospodrie - sarcini precum gtit, splat, curenie etc.;
lipsa unor modele n familie i n comunitate care s fi reuit n via ca urmare a
colarizrii urmate este un factor care nu creeaz premise favorabile pentru participarea la
educaie i/sau interes fa de aceasta;
lipsa unor oportuniti de angajare la nivel local fac adesea inutil (sau aproape)
educaia, att timp ct participarea la aceasta i obinerea unor rezultate bune nu se pot
traduce n angajare, n participarea la oportuniti de ctig;
lipsa unui nivel de trai decent face imposibil urmarea unor coli mai bune/dotate n
centre urbane din zon, familiile neavnd bani pentru transportul copiilor acolo, ca s nu mai
vorbim de asigurarea cazrii, haine, mncare i celelalte lucruri necesare;
un alt factor important pentru evoluia i participarea colar a elevului este
susinerea de care beneficiaz n familie, care se manifest, de obicei, concomitent cu
interesul fa de coal, fa de ce i poate oferi i conferi aceasta n via. Cum o mare parte
dintre adulii romi, n special cei din zonele rurale i cei din zonele urbane de tip ghetou nu
dein un nivel de studii prea nalt i cum la nivel local nu exist cazuri de romi reuii n via
ca urmare a educaiei, interesul familiilor fa de coal, fa de progresul colar al copiilor,
este foarte mic.
8

Dobric, P. i Jderu, G., 2005

50

n cazul fetelor, principalele motive pentru care abandoneaz coala sunt: mritiul
timpuriu i realizarea de treburi n gospodrie i/sau ngrijirea frailor mai mici. n ceea ce i
privete pe biei, acetia abandoneaz n clasele mai mari pentru a pleca s munceasc
alturi de aduli. Conform datelor colectate de autori din interviurile cu copii i prini romi,
educaia, cel puin cea prelungit (liceu-facultate) nu prezint utilitate, nu ofer perspective.
Fetele ar ajunge, dac ar urma astfel de studii, s depeasc vrsta mritiului, ceea ce e
inacceptabil. n cazul bieilor, acetia ar ntrzia momentul la care s devin autonomi i
independeni financiar, ceea ce, iari, e greu acceptabil.
Autorii relev i existena unor situaii de reuit colar a unor copii n lipsa suportului
familiei, dar, n aceste cazuri, alii sunt factorii care au contat; este vorba fie de ncurajarea i
susinerea unor cadre didactice, fie de susinerea unor organizaii sau amndou. De
asemenea, pentru a avea succes astfel de abordri, este nevoie de continuitate n timp a
susinerii i de ncurajare pe multiple ci (financiar, material didactic, posibilitatea accesului
la un spaiu propice nvrii, derobarea de anumite sarcini domestice etc.).
Un alt factor menionat de autori ca avnd un rol deosebit de important n ceea ce
privete participarea i evoluia colar a copiilor romi este stigmatizarea, aceasta fiind
nsoit, de obicei, de segregare i discriminare (negativ). Aceste procese sunt i mai
evidente i cu un i mai puternic impact negativ asupra colarizrii elevilor romi atunci cnd
acetia provin din zone ru-vzute, cu un renume dubios. Elevii provenii din astfel de zone
sunt ru vzui de colegi, cadre didactice etc., mai ales dac acetia sunt ne-romi. Din aproape
n aproape, se ajunge la situaii n care, cu ct ponderea elevilor romi din coal/clas este
mai mare, cu att condiiile de nvare i dotarea material sunt mai slabe; acest cerc vicios
are, desigur, consecine absolut dezastruoase n ceea ce privete incluziunea, participarea i
progresul colar al acestor elevi.
Ca regul general, concluzioneaz autorii, elevii romi au un traseu educaional care se
ntinde pe parcursul a 4-8 ani, iar fetele, mai degrab dect bieii, prsesc mai devreme
coala, pentru a i duce la ndeplinire rolurile de soie i mam, roluri care i se aloc n mod
tradiional de ctre comunitate. n unele cazuri, n mod particular n cele aferente unor
comuniti bogate de romi, parcursul educaional al copiilor se extinde i la nivel de liceu i,
mai rar, facultate; autorii raportului consider c aceast situaie se datoreaz perceperii unui
rol funcional al colii de ctre comunitate i familie, n sensul sporirii capitalului educaional
necesar susinerii i asigurrii prosperitii afacerilor familiei. Astfel de situaii sunt
caracteristice predominant tot copiilor de gen masculin, fetele avnd de depit obstacole
foarte mari n acest sens, adnc nrdcinate comunitar i cultural, precum: asumarea de la
vrste timpurii a rolului marital, nedepirea nivelului educaional al brbailor, rmnerea n
comunitate prin mriti controlat comunitar.
Cercetarea coala aa cum este (2010) i-a propus, printre altele, s realizeze o
analiz a influenei mediului familial asupra performanelor colare ale copilului. Cercetarea
s-a adresat prinilor elevilor din ciclul primar i gimnazial i a avut dou componente: una
de cercetare cantitativ exploratorie prin care au fost chestionai 387 de prini i o alta de
cercetare calitativ, prin realizarea a 10 focus-grupuri organizate n coli din cinci judee (n
chestionarul adresat prinilor, performana colar este surprins prin doi itemi: satisfacia
printelui fa de interesul copilului pentru coal i aprecierea asupra situaiei colare (cu
variante de rspuns: foarte bun, bun, medie, proast i foarte proast).
Analiza datelor relev urmtoarele aspecte n ceea ce privete interconexiunea dintre
nivelul de educaie, situaia economic, mediul de reziden al prinilor i aspiraiile lor n
ceea ce privete parcursul colar al copiilor i performana colar a acestora:
nivelul educaional al prinilor coreleaz pozitiv cu situaia colar a copilului,
performanele mai bune ale elevilor nregistrndu-se mai ales n acele familii n care prinii
au niveluri educaionale mai nalte;
51

 proiecia asupra traiectoriei educaionale dorite de prini de la copii se asociaz

pozitiv cu performanele colare ale copilului: peste jumtate dintre prinii care declar o
situaie colar foarte bun i doresc pentru copiii lor absolvirea unei coli post-universitare;
influena mediului familial de origine este evideniat, inclusiv n cazul generaiei
prinilor, astfel c respondenii cu un nivel de educaie mai nalt declar ntr-o mai mare
msur c au beneficiat, la rndul lor, de sprijinul susinut al prinilor n procesul de nvare
din timpul colii;
mediul de reziden al familiilor elevilor coreleaz pozitiv cu un nivel mai ridicat de
studii pe care acestea le ateapt de la copiii lor; astfel, n ceea ce privete ateptrile de
participare la studii post-universitare, prinii din mediul urban sunt mult mai numeroi dect
cei din mediul rural (46% fa de 26%);
situaia economic a familiei coreleaz pozitiv cu reuita colar a elevilor i,
totodat, cu nivelul de educaie al prinilor.
n ceea ce privete aspectele legate de rolul prinilor n educaia copiilor, cercetarea
menionat identific urmtoarele aspecte:
comunicarea cu copiii despre evenimentele petrecute la coal (inclusiv despre
colegii copiilor i relaia cu acetia) i asigurarea resurselor necesare bunei desfurri a
procesului educaional sunt cele mai frecvente;
implicarea n elaborarea temelor sau documentarea suplimentar n vederea acordrii
de ajutor copilului sunt activitile pe care prinii le ntreprind cel mai puin frecvent; mai
mult, se observ c acest comportament scade pe msur ce copilul trece n niveluri de
educaie mai nalte, astfel c aportul cel mai intens se manifest n ciclul primar;
consolidarea motivaiei copiilor i susinerea (uneori chiar constrngerea, dac elevul
ntmpin rezisten) lor n ceea ce privete atingerea unui nivel de pregtire corespunztor
ateptrilor lor i ale familiei.
Un alt studiu, cu titlul O coal pentru toi? Accesul copiilor romi la o educaie de
calitate 9 a vizat relevarea acelor aspecte care in de calitatea ofertei educaionale a
sistemului preuniversitar furnizat elevilor de etnie rom. Principalele aspecte urmrite au
fost: dotrile materiale ale colilor; personalul didactic disponibil; ethosul organizaional i
discriminarea i o serie de elemente care in de rezultatele sistemului educaional, anume:
abandonul, absenteismul, nepromovarea i necuprinderea n nvmnt.
Rezultatele unei cercetri, desfurate n anul 2007 10, care a evaluat egalitatea de anse
educaionale din Romnia pe baza unui sondaj de opinie, reprezentativ la nivel naional
pentru elevii de clasele VII-XII, au pus n eviden o serie de factori care au for explicativ
n raport cu performana elevilor i, n mod special, au relevat impactul diferitelor variabile
care in mediul familial de provenien al elevului asupra performanei colare. Datele de
cercetare, analizate prin tehnica regresiei logistice i interpretate, au pus n eviden modul n
care performana colar a elevilor, ilustrat printr-un indice construit pe baza rspunsurilor
elevilor la patru itemi ai chestionarului (media obinut n ultimul an la matematic i
romn, autoplasarea elevilor n ierarhia clasei pe baza notelor raportate la diverse materii i
rspunsul la ntrebarea dac n anul colar anterior au fost premiani), se coreleaz cu
urmtoarele variabile: nivelul educaional al prinilor, componena familiei, oportunitile de
consum cultural, genul elevului, numrul de ore de pregtire sptmnal pentru coal,
mediul de reziden al colii, sprijinul prinilor n pregtirea colar, percepia subiectiv a
suficienei banilor de care dispun elevii, efectul numrul de ani de grdini ai elevului.
9

Raport de cercetare (2010), autori Duminc Gelu i Ivasiuc Ana, Bucureti: ISE
Ivan, C., 2009

10

52

Pornind n analiz cu o organizare a eantionului de elevi n trei grupe distincte,

aproximativ 33% elevi din eantion cu performana colar cea mai sczut, aproximativ 33%
cei cu performana cea mai ridicat i cei cu performana colar medie plasai deasupra celor
mai slabi dar sub cei mai buni, diferenierile pe care impactul variabilelor menionate le
produc la nivelul performanelor elevilor sunt exprimate astfel:
Elevii ai cror prini au doar gimnaziu sau coal profesional au anse semnificativ
mai ridicate de a se situa mai degrab n grupul elevilor cu performana colar sczut dect
n grupul elevilor cu performan ridicat comparativ cu elevii care au cel puin unul din
prini cu educaie universitar. Mai concret, controlnd efectul celorlalte variabile care au
fost incluse n analiza de regresie, ansa elevilor care s-au nscut ntr-o familie n care nici
unul dintre prini nu are studii peste coala profesional de a se situa n cei mai performani
33% dintre elevi din punct de vedere al rezultatelor colare este aproximativ 2.6 mai mic
dect a copiilor care au cel puin un printe cu studii superioare. De asemenea, s-a constatat o
diferen semnificativ i ntre elevii cu prini care posed educaie liceal comparativ cu
elevii care provin din familii n care cel puin unul dintre prini are studii superioare. ansa
copiilor cu prini absolveni de studii liceale de a se situa n cei mai performani 33% elevi
din eantion este cu aproximativ 1.7 mai mic dect a copiilor care au cel puin un printe cu
studii superioare.
Performanele colare de nivel superior ale copiilor se asociaz cel mai frecvent cu
familia n care exist un singur copil i trei aduli, iar performanele colare slabe se coreleaz
pozitiv cu familia care are mai mult de cinci membri.
Numrul de cri existent n biblioteca familiei influeneaz semnificativ performana
elevului. Astfel, elevii care au declarat c au n bibliotec peste 100 de cri au anse de 1,7
ori mai mari dect cei care nu au deloc cri n bibliotec de a se situa n grupul elevilor cu
performane colare superioare. ansele elevilor care nu au deloc cri n bibliotec i a celor
care au sub 100 de cri n bibliotec de a se situa n grupul elevilor cu performane colare
superioare nu nregistreaz diferene semnificative statistic. Dei fr controlul dup efectul
altor variabile, frecvena cu care elevii fac lecturi din alte surse dect manualele colare este
n asociere direct cu performana colar. Elevii care citesc cri de cteva ori pe sptmn
sau mai des au o ans mai mare de a se situa n grupul elevilor cu performana colar cea
mai mare, comparativ cu grupul celor care citesc cri n afara programei colare o dat pe
lun sau mai rar.
Bieii au anse mult mai reduse de a se afla n grupul primilor 33% dintre elevii cu
performana colar cea mai ridicat dect fetele. Fetele au anse de 2,7 ori mai mari dect
bieii de a se situa n grupul elevilor cu performane de nivel superior, controlnd dup
efectul celorlalte variabile din modelul de regresie.
Elevii care declar c se pregtesc de obicei peste 20 de ore sptmnal au anse de
5,8 ori mai mari comparativ cu elevii care se pregtesc cel mult 4 ore sptmnal i
aproximativ de 3 ori mai mari dect elevii care se pregtesc ntre patru i zece ore sptmnal
de a se poziiona n grupul primilor 33% dintre elevi cu performanele colare cele mai
ridicate, controlnd efectul celorlalte variabile din model.
Elevii care nva n coli din mediul rural au o ans de 2,3 ori mai mare de a se
poziiona n grupul elevilor cu performane colare superioare comparativ cu elevii care
nva n coli din mediul urban.
Testarea direct a asocierii dintre gradul de implicare al prinilor n pregtirea colar a
elevilor i performana colar, fr a controla dup alte variabile, a pus n eviden o asociere
nesemnificativ. Elevii care sunt ajutai des i foarte des de ctre prini n pregtirea temelor au
anse mai reduse de a se plasa n grupurile elevilor cu performanele cele mai nalte.
53

 Elevii care declar c banii de care dispun le permit s aib tot ce doresc, fr a se
restrnge de la ceva, au anse de 1,6 ori mai mari de a se situa n primii 33% dintre elevii cei
mai performani comparativ cu elevii care declar c banii de care dispun le ajung doar pentru
strictul necesar sau nici mcar pentru acesta. O explicaie a acestei legturi ar putea consta n
faptul c acei elevii cu resurse materiale sporite i pot permite obinerea mai uor a materialelor
suport pentru educaie.
Corelaia direct arat c elevii care primesc meditaii au ans mai ridicat de a se
situa n grupul primilor 33% dintre elevi cei mai performani, ns n modelul de regresie,
dup controlarea celorlalte variabile, faptul c elevul face ori nu meditaii devine nerelevant
statistic pentru performana colar a acestuia. Analiza logic a datelor i testarea mai multor
modele restrnse de regresie a demonstrat c falsa corelaie pozitiv dintre meditaii i
performana colar a elevilor are n spate influena unor variabile, precum: statusul
educaional al prinilor, nivelul de studii ale elevului (n ce clas este acesta), numrul de ore
de pregtire pentru coal sptmnal i genul acestuia.
Asocierea direct dintre aceast variabil i performana colar arat c elevii care
au fost la grdini mai mult de 3 ani au anse mai mari de a se situa n grupul elevilor cu
performanele cele mai mari comparativ cu cei care au urmat maxim 1 an de grdini sau nu
au fost deloc la grdini. Controlnd dup celelalte variabile, relaia se menine relativ
semnificativ: cei care au urmat grdini mai mult de 3 ani au anse de 1,5 ori mai mari
dect cei care au urmat maxim 1 an de grdini de a se situa n grupul de elevi cu
performana colar cea mai ridicat. Nu exist diferen semnificativ ntre grupul elevilor
cu maxim 1 an de grdini i grupul elevilor cu doi sau 3 ani de grdini.
n realizarea studiului de fa, proiectarea instrumentelor de investigare a luat n
considerare i elemente de context, generate de ipoteze privind influena mediului sociofamilial i cultural asupra performanei elevului, rezultate din diferite cercetri anterioare la
nivelul populaiei colare. Factorii de context abordai n cercetare, care in de mediul
comunitar i familial, i care influeneaz considerabil rezultatele colare au fost urmtorii:
Nivelul educaional al familiei determinat ca nivelul cel mai ridicat de studii atins
de prinii elevului, apreciind c un nivel sczut poate constitui un factor de risc pentru
performana colar a copilului.
Nivelul economic al familiei indicnd nivelul sczut pentru elevii pentru care s-a
ntocmit dosarul pentru burs social, indiferent dac beneficiaz de aceasta, sau nu i s-a
putut acorda din restricii financiare. Se apreciaz c un nivel economic sczut poate constitui
un factor de risc pentru performana colar a copilului.
Structura familiei un factor de risc fiind absena unuia sau a ambilor prini, din
diferite motive elevii fiind fie n grija bunicilor sau a altor rude, fie instituionalizai sau n
plasament familial.
Existena nevoilor speciale de educaie (CES).
n cadrul analizei, pe baza datelor referitoare la nivelul de educaie al familiei, a fost
determinat un indicator sintetic la nivelul unitii de nvmnt, reprezentnd drept
caracteristic a acesteia nivelul mediu de educaie al familiei pentru elevii colii, msurat
prin numrul mediu de ani de educaie colar de care a beneficiat printele cu nivelul cel mai
ridicat de studii.
n ce privete nivelurile economic i de structur ale mediului familial, acetia nu au
putut fi cuantificai ca indicatori la nivelul colii, dar au fost ataai n caracterizarea unitii,
prin ponderea elevilor cu apartenen la familii vulnerabile din punct de vedere economic sau
social.
54

3.2.1. Situaia socio-economic a familiilor

Dintre indicatorii de vulnerabilitate identificai, primul indicator l reprezint nivelul
economic al familiei. Situaia unitilor colare din eantion, n privina acestui indicator,
este urmtoarea:
Ponderea elevilor din familii cu nivel
economic sczut
Minim
Maxim
Mediu
ab.standard
Q1
Q2
Q3

% uniti
%
unitati

Rural
0,0%
64,9%
17,8%
16,4%
3,7%
13,6%
26,7%

Nivelul economic sczut al familiei

Urban
Total
0,0%
0,0%
68,9%
68,9%
11,8%
13,9%
12,4%
14,2%
2,7%
3,0%
8,1%
9,7%
16,3%
19,9%

unitatilor
scolare inelevilor
functiedin
de familii
Distribuia unitilorDistributia
colare n funcie
de ponderea
cu nivel din
economic
pe economic
medii de reziden
ponderea elevilor
familiisczut,
cu nivel
scazut, pe medii de rezidenta

Rural
Urban

35%
30%
25%
20%
15%
10%
5%
0%
0%

10%

20%

30%

40%

50%
60%
70%
80%
90%
pondere
familiicu
cunivel
niveleconomic
economic
scazut
pondere elevi din familii
sczut

La nivelul eantionului s-a nregistrat o medie de 14% n ce privete nivelul economic

sczut al familiei pentru efectivele colii, cu 18% n mediul rural i 12% n unitile din
urban. ntr-un sfert dintre unitile din rural, trei din zece copii provin din familii cu
nivel economic sczut, aproximativ de dou ori mai muli fa de colile din urban.

3.2.2. Nivelul educaional al prinilor

La nivelul eantionului cercetrii, distribuia (estimat de directorii de uniti
colare) a efectivelor de elevi n funcie de nivelul educaional al familiei este urmtoarea:
Nivel de studii
al prinilor
Valori de referin

prinii au
studii superioare
16 ani

prinii au
studii medii
12 ani

55

prinii au
studii generale
8 ani

fr coala
general
4 ani

Indicatorul Nivelul de educaie al familiei s-a calculat ca medie ponderat la nivel de

coal, n funcie de numrul mediu al anilor de studiu, valorile de referin fiind 4 ani/8 ani/
12 ani/16 ani, pentru: fr coala general absolvit, cu coala general absolvit/studii
medii/studii superioare.
Numr mediu de ani
de studiu

Nivelul de educaie al familiei

Urban
120
7,5
15,4
12,1
1,6
11,1
12,0
13,2
0,8%
0,8%

Rural
65
5,5
12,4
9,6
1,4
8,6
9,6
10,7
1,5%
1,5%

Nr. uniti
Minim
Maxim
Mediu
Ab. standard
Q1
Q2
Q3
% minim
% maxim

unitatilor
scolare
in functie
DistribuiaDistributia
unitilor colare
n funcie
de nivelul
mediude
de educaie al familiei,
de reziden
nivelul mediu de educatiepea medii
familiei,
pe medii de rezidenta

Total
185
5,5
15,4
11,2
1,9
9,8
11,3
12,4
0,5%
0,5%
Rural
Urban

10%
8%
6%
4%
2%
0%
5,5 ani

6,5

7,5

8,5

9,5

10,5

11,5

12,5

13,5
14,5
15,5 ani
nr.mediu ani de studii

La nivelul eantionului s-a nregistrat un nivel mediu de 11,2 ani de educaie al

familiei, cu 9,6 ani n mediul rural i cu 12,1 ani n unitile din urban. n rural, Q2 i Q3
au valori apropiate, indicnd c n jumtate dintre uniti, prinii au aproximativ 10 ani de
studiu, un sfert dintre acestea situndu-se sub media de 8,5.

3.2.3. Situaia familial

La nivelul eantionului cercetrii, ceilali factori de vulnerabilitate menionai n
introducerea la acest paragraf (anume: existena nevoilor speciale de educaie i absena unuia
sau a ambilor prini, din diferite motive elevii fiind fie n grija bunicilor sau a altor rude,
fie instituionalizai sau n plasament familial) au fost grupai ntr-un factor compus, numit
situaia familial. n aceast privin, eantionul cercetrii se prezint astfel:
56

Vulnerabiliti referitoare la componena familiei

Rural
Urban
Total
0,0%
0,0%
0,0%
34,4%
60,4%
60,4%
12,8%
14,7%
14,0%
8,0%
11,7%
10,6%
7,7%
6,2%
6,5%
12,1%
12,3%
12,2%
16,6%
18,4%
18,4%

Ponderea elevilor cu situaie

familial vulnerabil
minim
maxim
mediu
ab.standard
Q1
Q2
Q3

Rural

Distributia
unitatilor
in functie
de
Distribuia
unitilor
colarescolare
n funcie
de ponderea
care
aparin
unorunor
categorii
familiale
vulnerabile,
pondereaelevilor
elevilor
care
apartin
categorii
familiale
vulnerabile,
medii de
pepemedii
de reziden
rezidenta

30%

Urban

25%
20%
15%
10%
5%
0%
0%

5%

10%

15%

20%

25%

30%

35%

40% 45% 50% 55% 60% 65%

cu situaii
familiale
vulnerabile
ponderepondere
elevi cuelevi
situatii
familiale
vulnerabile

Dup cum vom vedea, aceti factori care in de mediul de provenien a elevului, au influenat modul de percepere, de ctre elevi, a majoritii aspectelor analizate n cercetarea de fa.
Pentru o evaluare global a unitii din perspectiva mediului familial, cei trei indicatori
de context (nivel mediu de studii & nivel economic & componena familiei) au fost agregai
ntr-un indicator sintetic context familial, care reflect aciunea simultan a celor trei
factori de mediu. Deoarece, cu excepia nivelului de educaie, care reprezint o caracteristic
obiectiv (cantitativ), ceilali doi indicatori pun n valoare caracteristici defavorabile ale
unitii, n agregare, pentru ca scala standardizat s descrie cresctor situaiile de la
nefavorabil la favorabil, indicatorului sintetic i-a fost conferit sensul conotaiei pozitive,
n calcul utilizndu-se variantele complementare ale indicatorilor primari (ponderea elevilor
fr probleme socio-economice, respectiv fr probleme familiale). Indicatorul sintetic a fost
calculat prin agregarea celor trei indicatori i exprimat n scoruri standardizate Hull (care
descrie scala 0-100, avnd media M = 50 i dispersia D = 14):
Contextul familial al elevilor, la nivelul
unitii (scala 0-100)
Nr.uniti
minim
maxim
mediu

Total

Rural

Urban

186
16,7
70,6
50,0

65
23,8
59,2
45,4

121
16,7
70,6
52,5

57

ab.standard
Q1
Q2
Q3
% minim
% maxim

9,8
44,4
51,4
56,5
0,5%
0,5%

7,9
39,3
47,0
51,4
1,5%
1,5%

9,8
48,1
54,0
59,6
0,8%
0,8%

La nivelul eantionului, indicatorul sintetic pune n eviden o diversitate de situaii n ce

privete contextul familial al elevilor din coal, distribuia standardizat descriind valori de
la 16 la 71 puncte, indicnd uniti situate sub M 2D (22 puncte). Lund ca reper media de
50 a scalei, se constat un scor mediu mai mic n cazul colilor din rural, comparativ cu
scorul mediu al unitilor din urban (distana dintre cele dou scoruri medii fiind de jumtatea
valorii D/2 = 7 a dispersiei), situaie ce reflect situaii mai favorabile a contextului familial
n unitile din urban.
Rural

Distribuia
unitilor
colare
funciede
decaracteristicile
caracteristicile de de
mediu
familial
Distributia
unitatilor
in n
functie
mediu
familial
(indicator
agregat,
standardizat)
(indicator
agregat,
standardizat)

Urban

30%
20%
10%
0%
10

15

20

25

M-2D

30

35

40

45

M-D

50

55

60

65

70

75

M+D

80

85

M+2D

Pe lng informaiile generale privind mediul familial, indicatorul sintetic poate avea i
rolul de variabil de context n diferite analize ale colii (rezultate, participare, grad de
satisfacie etc., dar i resursa uman cu care se lucreaz). n acest scop, s-a realizat o grupare
a unitilor colare pe patru niveluri care s descrie situaia colii: nesatisfctoare (sub M
D), satisfctoare (M D; M), situaie bun (M; M + D), situaie f.bun (peste M + D).
RURAL
0,0%

Context familial

URBAN
12,3%

8,3%

5,8%
19,8%

38,5%

situaie nesatisfctoare
situatie
nesatisfacatoare
situaie satisfctoare
situatie
satisfacatoare
situaie bun
situatie
buna

49,2%

situaie foarte
bun
situatie
f.buna

66,1%

58

3.3. ROLUL INFRASTRUCTURII COLARE. DOTARE I UTILIZARE

Punctul nostru de pornire, n privina datelor de la nivel de sistem, l-a constituit studiul
coala la rscruce. Schimbare i continuitate n curriculum-ul nvmntului obligatoriu
din 2002 11.
Cteva caracteristici definitorii pentru mediul colar romnesc, la nivelul anului 2001,
dup cum reiese din acest studiu, pot fi sintetizate, dup cum urmeaz:
Valorizarea colii n societate se afla sub semnul contraciei Pe de o parte, coala ca
atare este o instituie apreciat n societate, iar atingerea unui nivel ct mai nalt de colaritate
constituie nc un obiectiv pentru o parte important a populaiei. Pe de alt parte ns,
resursele financiare alocate sunt insuficiente. Chiar dac prin lege s-a prevzut o finanare de
4% din PIB pentru nvmnt, n fapt nu s-a atins niciodat aceast cot, care este, oricum,
sub nivelul cerinelor i a mediei mondiale de circa 6% din PIB (p. 41).
Logistica era precar ntr-o bun parte din slile existente, din nvmntul obligatoriu,
cu precdere n mediul rural.
Gradul de cuprindere colar la grupele de vrst 7-10 ani i 11-14 ani era n cretere,
comparativ cu anii anteriori, i ajunge la 95,5% i respectiv 96,9% (p. 42). ns, aceste valori
statistice trebuie interpretate cu pruden dat fiind c numrul copiilor nenregistrai oficial
este estimat a fi de cteva zeci de mii, ceea ce face ca gradul necuprinderii colare s fie mai
mare dect cel menionat anterior, iar valoarea abandonului colar, de alte cteva mii, ceea ce
conduce la concluzia c, totui, un numr semnificativ de copii nu beneficiau de binefacerile
educaiei 12.
Reducerea numrului de coli (831 coli au disprut) i instabilitatea corpului profesional
dat de diminuarea numrului de cadre didactice, deopotriv n nvmntul primar i gimnazial,
erau considerate a avea un impact nefavorabil asupra procesului educaional din coli.
Clase cu predare simultan se ntlneau n 52% din totalul colilor din nvmntul
primar i 6% din nvmntul secundar din eantionul de coli cuprins n cercetare. Organizarea
de clase cu predare simultan era mai frecvent n colile din mediul rural dect n urban (p. 43).
Organizarea activitii colare n dou (n 39% din colile studiate, 72% n urban i
32% n rural) sau chiar trei schimburi (situaie ntlnit exclusiv n coli situate n mediul
urban, n procent de 1,4% prin raportare la totalul colilor studiate i 8% din totalul colilor
urbane), conducea la supraaglomerare, uzura spaiilor de nvmnt, restrngea aria
activitilor desfurate n coal (activitile extracurriculare i studiu individual sunt
imposibil de realizat) i le influena negativ calitatea, cu att mai mult cu ct n multe cazuri,
activitatea n schimburi se asocia cu organizarea de clase cu predare simultan (p.42).
n ultimul deceniu, situaia infrastructurii colare a nregistrat evoluii semnificative. Din
motive economice, educaionale dar i politice, infrastructura a fost principala int a preocuprilor i a investiiilor n educaie n perioada avut n vedere.
Rapoartele Ministerului Educaiei sunt o surs de prima mn n evidenierea
investiiilor n infrastructura educaional n ultimul deceniu i nu vom repeta datele de acolo.
Dorim, totui, s punctm anumite aspecte de ansamblu, aa cum au fost ele evideniate de
cercetarea de profil.
Astfel, raportul Prelungirea nvmntului obligatoriu la 10 ani. Condiii de implementare, rezultate i msuri corective, din 2008 (coord. Mihaela Jigu), a constatat, urmtoarele
tendine:
11
12

Vlsceanu, L., 2002.

Novac, C., nvmntul de baz n perioada 1990-2000. Bucureti: ISE

59

 Numrul unitilor care aparin nvmntului primar i gimnazial a nregistrat o

scdere constant, ca efect al msurilor de raionalizare a reelei (n special n mediul rural),
principalele modaliti de raionalizare fiind: comasarea claselor paralele care au efective sub
normativul minim prevzut de lege; restrngere administrativ a dou sau mai multe uniti
situate n aceeai cldire, n acelai perimetru, n perimetre apropiate din aceeai localitate;
eliminarea claselor cu numr foarte mic de elevi si diminuarea numrului claselor cu predare
simultan; transferul, comasarea sau integrarea unitilor de nvmnt cu resurse insuficiente
sau inadecvate n alte uniti colare de nivel secundar.
Pe medii de reziden se poate observa diminuarea cu aproximativ o treime a
numrului de coli generale din mediul rural n intervalul 2000-2006 i tendina continu i n
prezent. Prin comparaie, scderea nregistrat n aceeai perioad de colile generale din
mediul urban este mai redus, nedepind 10%. Situaia din mediul rural se explic, n primul
rnd, prin msurile de comasare care au urmrit eficientizarea sistemului prin diminuarea
numrului de coli care funcionau cu un numr redus de elevi. Dezechilibre pe medii de
reziden se observ i n cazul celorlalte forme de nvmnt.
Exist relativ puine studii i cercetri, n mediul academic i colar romnesc, care
abordeaz influena mediului fizic asupra rezultatelor colare, ci doar analize pariale, care se
refer la mediile sociale i grupurile dezavantajate (mediul rural, respectiv comunitatea
romilor i copiii cu cerine educaionale speciale).
Conform studiului coala la rscruce. Schimbare i continuitate n curriculum-ul
nvmntului obligatoriu 13, n 2002, numai n 12% din colile cuprinse n studiu s-au
efectuat reparaii capitale ale cldirilor n ultimii cinci ani. Utilarea colilor era modest: doar
15% din coli aveau instalaie de nclzire central, 21% aveau instalaii sanitare moderne,
40% dispuneau de ap curent, 62% aveau telefon i 95% aveau instalaie electric. Valorile
indicelui prin care se exprim starea i dotarea cldirilor n care funcioneaz colile plasau
mediul rural ntr-o situaie defavorizat, prin comparaie cu cea a colilor din mediul urban
(p. 44). n privina spaiului colar, n anul 2001, 21% din directorii de coli considerau c
spaiile de nvmnt i condiiile de lucru nu corespund cerinelor, iar mobilier modern i
adaptat nvmntului interactiv (pupitre modulare) se regsea doar n puine cazuri (p. 80).
Dintre studiile generale, cel intitulat Prelungirea nvmntului obligatoriu la 10 ani.
Condiii de implementare, rezultate i msuri corective din 2008, identific urmtoarele
evoluii n privina spaiilor colare:
n ceea ce privete dotarea cu spaii necesare desfurrii instruirii practice,
aproape 20% dintre unitile de nvmnt investigate au menionat c nu au ateliere
colare. Ponderea colilor care au semnalat lipsa atelierelor este, ns, cu mult mai ridicat n
cazul unitilor de nvmnt nfiinate ncepnd din anul 2003, situate n mediul rural, peste
3%. Aceast situaie este explicabil dac lum n considerare faptul c msura prelungirii
nvmntului obligatoriu (respectiv, a nfiinrii de noi AM) a fost implementat rapid n
practica colar, iar asigurarea resurselor materiale necesare (respectiv, ateliere colare i
dotarea corespunztoare a acestora) implica timp i fonduri pe care sistemul de nvmnt nu
le-a avut la momentul respectiv.
n privina laboratoarelor, rezultatele anchetei evideniaz o situaie relativ bun, la
nivel general, din acest punct de vedere aproape 90% dintre coli sunt dotate cu laboratoare.
n cazul colilor nfiinate din 2003 n mediul rural, ponderea corespunztoare este, ns, mai
redus, aproximativ 85%. Numrul mediu de laboratoare pe unitate de nvmnt variaz pe
un interval foarte mare, de la un minim de 1,8 laboratoare/coal n unitile de nvmnt
13

Vlsceanu, L. (2002).

60

nou nfiinate n mediul rural (media fiind calculat pentru unitile de nvmnt care dispun
de aceste spaii cu destinaie special) la un maxim de 7 laboratoare/coal n unitile de
nvmnt din mediul urban cu tradiie n domeniul nvmntului profesional.
Cabinetele colare sunt prezente n aproximativ 60% dintre coli, cu pondere mai
redus n mediul rural (47% n rural fa de 75% n urban) i, respectiv, n unitile de
nvmnt profesional nfiinate din anul 2003, de asemenea, n ariile rurale, 42%.
Bibliotecile colare i slile de sport sunt tipuri de spaii de nvmnt care nu sunt
strict legate de msura prelungirii duratei nvmntului obligatoriu la 10 ani, dar care au fost
luate n considerare ca o condiie care asigur o educaie de calitate. n ceea ce privete situaia
bibliotecilor colare, nu se nregistreaz diferene semnificative ntre coli pe medii de reziden i
tipuri de uniti (investigaia nu a urmrit ns evaluarea cantitativa i calitativ a fondului de
carte). n ciuda programului naional de construire i dotare a slilor de sport, prezena acestora
rmne nc un aspect problematic n aproape jumtate dintre unitile de nvmnt cuprinse n
investigaie; ponderea respectiv este mai ridicat n colile din mediul rural (64%) i, n special,
n AM nou nfiinate n aceste arii (72%) (anexa 4.2.)
Computere i accesul la Internet asigurat profesorilor i elevilor. Prin dotrile de care
dispun, peste doua treimi dintre unitile de nvmnt investigate asigur acces la Internet
elevilor. De asemenea, 85% dintre acestea au posibiliti de asigurare a accesului la Internet
pentru cadrele didactice. Aceste date susin succesul programului guvernamental pentru perioada
2001-2004 de echipare a colilor cu calculatoare, cu acces la Internet si cu logistica necesar
pentru acest tip de instruire. Trebuie ns menionat c n cazul unitilor de nvmnt din
mediul rural, proporiile corespunztoare sunt de 47%, respectiv 76% (n urban 94%, respectiv
96%), iar n categoria celor nfiinate ncepnd din anul 2003 n aceleai zone sunt 38%, respectiv
73% (anexa 4.2). Aplicarea testului z de comparaie ntre medii a datelor evideniaz, de altfel,
existena unei diferene statistic semnificative privind accesul la Internet n funcie de mediul de
reziden i de vechimea unitii de nvmnt profesional.
Dintre cercetrile dedicate unor grupuri dezavantajate, studiul din 2009, coordonat de Mihai
Jigu i Irina Horga Situaia copiilor cu cerine educative speciale inclui n nvmntul de
mas, arat c trei sferturi dintre reprezentanii Inspectoratelor colare Judeene, chestionai cu
privire la resursele financiare i materiale alocate colilor pentru integrarea elevilor cu CES,
afirm c resursele financiare au fost asigurate doar n mic msur i mai mult de jumtate
consider c resursele materiale au fost asigurate doar n mic msur.
Argumentele furnizate de reprezentanii ISJ n direcia susinerii rspunsurilor privind
situaia alocrii resurselor materiale sunt multiple i variate de la un context la altul:
Adaptrile cldirilor pentru accesul persoanelor cu handicap fizic sunt dificil de
realizat (cel mai adesea exist rampa de acces, dar nu exist adaptri pentru accesul la etaj,
pentru toalete etc.).
Dotarea cu cabinete de consiliere i de logopedie (pe care le pot folosi i profesorii
itinerani) este deficitar la nivel general (la nivelul altor judee se constat o mbuntire a
situaiei n ultimii ani).
Dotarea colilor cu material didactic pentru elevii cu CES este deficitar, aproape
inexistent n unele cazuri.
Dotarea colilor este insuficient din perspectiva spaiilor pentru derularea
activitilor individuale ale cadrelor didactice de sprijin cu elevii cu dificulti de nvare.
Dotarea colilor pentru elevii cu deficiene de ordin locomotor sau senzorial este, de
asemenea, precar.
ntrebai fiind care sunt principalele dificulti cu care se confrunt n implementarea
msurilor de integrare a copiilor cu CES n colile de mas, reprezentanii ISJ au punctat nc
o dat principalele rspunsuri i argumente furnizate anterior, anume: lipsa spaiului de lucru;
61

lipsa dotrilor i a materialelor didactice necesare; lipsa cabinetelor dotate pentru activiti de
recuperare prin diferite tipuri de terapii (kineto-, ludo-terapie, terapii ocupaionale etc.); fonduri
insuficiente alocate; insuficiena fondurilor alocate deplasrii n teritoriu a specialitilor (profesori
de sprijin/itinerani, membri din Comisia Intern de Evaluare Continu etc.).
n ceea ce privete spaiul colar, situaia general este c i copiii cu CES (pe lng cei
din nvmntul de mas) sunt colarizai n aceleai spaii existente deja la momentul
punerii n aplicare a deciziei de integrare a lor n nvmntul de mas. Dei au existat actori
care indic anumite adaptri ale spaiului (de exemplu, rampe de acces), opiniile acestora
indic faptul c ele sunt total insuficiente n comparaie cu nevoile acestei categorii de elevi.
colarizarea copiilor cu CES presupune, dincolo de adaptarea la programa colar, i o
serie de activiti de recuperare i de deprindere a abilitilor de comunicare, socializare i de
lucru practic. Aceasta necesit un spaiu special, amenajat i dotat corespunztor realizrii
unor astfel de activiti. n funcie de numrul elevilor cu CES i de tipul i gradul de
severitate al afeciunilor lor, este necesar cel puin un cabinet dedicat activitilor de
recuperare care trebuie desfurate cu ei, dotat minimal cu resurse materiale adecvate
activitilor derulate. Astfel, sunt necesare cabinete de logopedie, kinetoterapie, de consiliere
etc. i, bineneles, de specialiti care s i poat desfura activitatea specific.
Pe de alt parte, rezultatele cercetrii indic faptul c un numr redus de coli, n special
n cazul celor din mediul rural, reuesc s asigure un spaiu separat n care s se desfoare
activitile didactice ale profesorului de sprijin cu copiii cu CES.
Amenajarea, alocarea i dotarea cu echipament de specialitate a spaiului colar depinde,
n foarte mare msur, de tipul i gradul de deficien al elevilor cu CES colarizai. O parte
dintre colile investigate reueau s rspund unor nevoi (de exemplu, celor ale elevilor cu
dificulti de deplasare) ns nu i altora (de exemplu, nevoilor copiilor cu o form de retard
mintal). Deci amenajarea i dotarea spaiului colar trebuie s in cont de toate categoriile de
dificulti (de ordin fizic, mental i psihologic) ale elevilor. n acest sens, stabilirea
efectivelor claselor de elevi i n funcie de tipul i gradul afeciunii elevilor cu CES este
foarte util, pentru a se putea eficientiza aceste aspecte.
De asemenea, trebuie avut n vedere faptul c, n cazul copiilor cu afeciuni moderate,
severe sau asociate este necesar existena unui cabinet medical, dotat cu personal medical i
cu un minim de echipament medical corespunztor, o facilitate pe care, n prezent, o regsim
ntr-un numr foarte redus de coli.
Tot din aceast categorie a cercetrilor, care au ca int grupuri dezavantajate, face parte
i studiul O coal pentru toi? Accesul copiilor romi la o educaie de calitate, care, i el,
constat o serie de probleme referitoare la dotrile materiale:
Laboratoarele de specialitate: 26% din colile din cercetare nu dispun de laboratoare de
specialitate pentru materii precum biologia, chimia, fizica sau informatica. Conform datelor
din colile care dispun de laboratoare, aceste faciliti sunt folosite zilnic n proporie de 77%,
restul fiind folosite fie sptmnal, fie lunar, fie deloc. Este un raport invers proporional ntre
dotarea colilor cu laboratoare de specialitate i ponderea elevilor romi: cu ct crete
procentul de elevi romi, cu att scade probabilitatea ca coala s dispun de laboratoare de
specialitate.
Bibliotecile: 18% din coli nu dispun de bibliotec, iar din cele care sunt dotate cu
biblioteci, n aproximativ 10% din acestea elevii nu au acces la volumele din dotare. Cu toate
c pare paradoxal ca coala s dispun de bibliotec, ns accesul elevilor la volumele sale s
fie restricionat, acest caz se ntlnete cu precdere n situaii unde biblioteca se afl n
incinta colilor cu personalitate juridic (coli coordonatoare), dar nu i n cadrul structurilor/
unitilor de nvmnt arondate acestora i care se pot afla la distane semnificative fa de
coala coordonatoare. Se observ aceeai tendin de descretere a probabilitii ca coala s
dispun de o bibliotec, odat cu creterea ponderii de elevi romi din efectivul total al elevilor.
62

 Numrul de volume din bibliotec: colile cu pondere ridicat de romi au tendina s

nregistreze un numr mai mic de volume pe elev dect colile cu pondere sczut de elevi romi.
Slile / terenurile de sport amenajate: n colile cu pondere ridicat de romi este
mai puin probabil s existe o sal sau un teren de sport amenajate dect n colile cu o
pondere sczut de elevi romi.
Aceast situaie persist cu toate c marea majoritate a interveniilor reformatoare sau
ameliorative, realizate n ultimul deceniu la nivel de sistem, au vizat, cu precdere, mbuntirea
infrastructurii: reabilitarea cldirilor cu destinaie de coal sau grdini, construirea de
campusuri colare, dotarea cu mobilier i echipamente, construirea de sli de sport etc.

3.3.1. Existena spaiilor colare

Infrastructura colar corespunztoare eantionului are urmtoarele caracteristici privind
distribuia unitilor de nvmnt selectate n funcie de situaia spaiului colar:
Rural
Situaia slilor de clas
Nu exist
0,0%
Utilizate
70,8%
Spaiu excedentar
15,4%
Spaii neutilizate datorit strii tehnice
13,8%
Situaia laboratoarelor/ cabinetelor colare
Nu exist
6,2%
Utilizate
90,8%
Spaiu excedentar
0,0%
Spaii neutilizate datorit strii tehnice
3,1%
Situaia atelierelor colare
Nu exist
73,8%
Utilizate
20,0%
Spaiu excedentar
4,6%
Spaii neutilizate datorit strii tehnice
1,5%
NonR
Total

0,0%
100%
RURAL
0,0%

13,8%

URBAN
5,0%

0,0%

0,0%

Urban

Total

0,0%
86,7%
6,7%
5,0%

0,0%
81,1%
9,7%
8,1%

0,0%
95,0%
0,8%
2,5%

2,2%
93,5%
0,5%
2,7%

54,2%
40,0%
4,2%
0,0%

61,1%
33,0%
4,3%
0,5%

2,5%
100%

1,6%
100%

Sli
dede
clas
Sali
clasa

1,7%

Nuexist
exista
Nu

6,7%

Utilizate
Utilizate
15,4%

Spaiu
Spatiuexcedentar
excedentar

Neutilizat
-stare
tehnica
Neutilizat
stare
tehnic
NonR
NonR

70,8%

86,7%

63

RURAL
0,0%
3,1%
6,2%
0,0%

URBAN
2,5%
0,0%
0,8%

1,7%

Laboratoare
scolare
Laboratoare colare
Nu
Nuexist
exista

Utilizate
Utilizate
Spaiu
Spatiuexcedentar
excedentar

Neutilizat
-stare
tehnica
Neutilizat
stare
tehnic
90,8%

NonR
NonR
95,0%

RURAL
4,6%
20,0%

0,0%

Ateliere
scolare
Ateliere
colare

URBAN
0,0%
1,7%
4,2%

1,5%

Nuexist
exista
Nu
Utilizate
Utilizate

40,0%

54,2%

Spaiu
Spatiuexcedentar
excedentar

Neutilizat
-stare
tehnica
Neutilizat
stare
tehnic
NonR
NonR

73,8%

Se poate remarca, din analiza situaiei spaiilor colare:

Existena spaiilor excedentare (sli de clas) att n mediul urban, ct i n mediul
rural (ns cu o pondere dubl n mediul rural), precum i ponderea relativ mare a spaiilor
care nu pot fi folosite datorit strii tehnice (din nou, cu o pondere aproape tripl n mediul
rural fa de cel urban).
O pondere mult mai mare a unitilor colare din mediul rural care nu dispun de
laboratoare de specialitate (fa de mediul urban).
Ponderea foarte mare de uniti colare care nu dispun de ateliere colare.
n privina spaiilor de mas i cazare, situaia este urmtoare, la nivelul eantionului:
Spaii de mas
Uniti care dispun de spaii de mas (49 uniti)
Utilizat pentru elevii colii
Utilizat parial
Utilizat i pentru alte uniti
Utilizat i pentru beneficiari externi
Neutilizat
Uniti fr spaii de mas
Nu exist
Total

64

Rural

Urban

Total

7,7%
1,5%
0,0%
0,0%
3,1%

22,5%
4,2%
1,7%
2,5%
3,3%

17,3%
3,2%
1,1%
1,6%
3,2%

87,7%
100%

65,8%
100%

73,5%
100%

Spatii cazare
Uniti cu internat (48 uniti)
Utilizat pentru elevii colii
Utilizat parial
Utilizat i pentru beneficiari externi
Neutilizat
Uniti fr internat
Nu exist
Total

Rural

Urban

Total

6,2%
1,5%
1,5%
0,0%

21,7%
5,8%
0,8%
6,7%

16,2%
4,3%
1,1%
4,3%

90,8%
100%

65,0%
100%

74,1%
100%

Se poate remarca procentul care se apropie de 10% al neutilizrii sau utilizrii pariale a
spaiilor cu destinaie sal de mese sau spaii de cazare, mai ales n condiiile n care
timpul petrecut de elevi pentru a se deplasa la i de la coal este mare. Ar fi necesar
optimizarea utilizrii acestor spaii, mai ales pentru activiti de tip after school sau, prin
reabilitare, s devin campusuri colare.
Mobilierul din slile de clas aparinnd unitilor colare investigate are urmtoarele
caracteristici (privind flexibilitatea/mobilitatea):
Mobilierul:
mobilier fix n toate slile de clas
mobilier fix n majoritatea slilor de clas
mobilier mobil n majoritatea slilor de clas
mobilier mobil n toate slile de clas
NonR
Total, din care:
mobilier fix predominant
mobilier mobil predominant

Rural
7,7%
15,4%
32,3%
44,6%
0,0%
100%
23,1%
76,9%

Urban
16,5%
10,7%
35,5%
35,5%
1,7%
100%
27,2%
71,1%

Total
13,4%
12,4%
34,4%
38,7%
1,1%
100%
25,8%
73,1%

Se remarc predominarea mobilierului mobil att n mediul rural, ct i n cel urban. Se

observ, chiar, o pondere chiar mai mare a mobilierului mobil n mediul rural (ca urmare,
probabil, a dotrilor realizate prin Proiectul pentru nvmnt rural) dect n mediul urban.
Din acest punct de vedere, nu credem c mai exist scuze pentru neutilizarea acestei
caracteristici de mobilitate, n afara pregtirii deficitare i mentalitilor anacronice ale cadrelor
didactice.
Amplasarea grdiniei. Trebuie menionat c eantionul principal, rezultat prin selecia
celor 186 uniti independente sau coordonatoare, nu cuprinde nicio unitate de nvmnt
precolar. Cele 80 de grdinie sunt n totalitate structuri ale unor uniti colare cu personalitate
juridic, 55 grdinie aparin unor uniti S08, restul de 25 fiind n subordonarea unor grupuri
colare.
Grdinie n cadrul:
S08
GRS

Rural
45
12

65

Urban
10
13

Total
55
25

n cazul grdinielor ntlnim o situaie aparte n privina spaiilor colare, ntr-o proporie
destul de mare acestea funcionnd n aceeai cldire cu alte niveluri de nvmnt ceea ce pune
sub semnul ndoielii ndeplinirea standardelor specifice privind spaiile acestui tip de unitate de
nvmnt:
Rural
54,4%
42,1%
1,8%
1,8%
100%

n cldire cu destinaie de grdini

n aceeai cldire cu alte niveluri/uniti de nvmnt
n cldire cu destinaie de locuin/instituii, amenajat
n spaiu improvizat
Total

Urban
60,9%
39,1%
0,0%
0,0%
100%

Total
56,3%
41,3%
1,3%
1,3%
100%

3.3.2. Dotarea colii cu calculatoare i soft educaional

Conform Studiului coala la rscruce. Schimbare i continuitate n curriculumul
nvmntului obligatoriu 14, n anul 2001, informatizarea era aproape inexistent n
nvmntul primar i gimnazial din Romnia. 59% din colile studiate nu aveau nici un
computer la dispoziia elevilor, iar 93% nu erau conectate la Internet. Doar n 3% din coli
existau peste 15 computere, iar n 21% din coli maximum 5 computere erau puse la
dispoziia elevilor. Numai n 1,4% din coli elevii aveau acces la Internet (SLR, p. 45).
Dotarea cu computere i, n general, cu TIC a constituit o prioritate a tuturor
guvernrilor din ultimii 10 ani. Prin cercetarea de fa am ncercat s obinem date la zi n
legtur cu acest subiect i s le corelm cu modul de utilizare a noilor tehnologii. n privina
acestui aspect, o prim ntrebare adresat directorilor de coli a vizat numrul de computere
din coal i din unitile subordonate, dup cum urmeaz:
1. Numr de computere utilizate n administraie (cabinet director, cancelarie, secretariat, bibliotec etc.)
2. Numr de computere utilizate exclusiv de cadrele didactice
3. Numr de computere utilizate n activiti cu elevii i de ctre elevi
4. Numr de computere cu acces la internet, utilizate n activiti cu elevii i de ctre elevi
Pentru a marca utilizarea dotrii cu computere n coal au fost utilizai doi indicatori
distinci din perspectiva modului lor de definire: numr de computere utilizate n
administraie sau exclusiv de ctre cadrele didactice din coal indicator aferent utilizrii
de ctre personal i numrul de computere la 100 de elevi care indic computerele la
dispoziia elevilor. Totodat, trebuie menionat c informaiile solicitate pe baz de chestionar
s-au referit distinct la situaia din unitatea coordonatoare i cea a unitilor din subordine.

14

Vlsceanu, L. (2002).

66

Datele obinute pe eantionul de uniti colare sunt urmtoarele:

Numr de
computere
Nr.uniti
minim
maxim
mediu
ab.stand.
Q1
Q2
Q3
% minim
% maxim
Nr.uniti
minim
maxim
mediu
ab.stand.
Q1
Q2
Q3
% minim
% maxim
Nr.uniti
minim
maxim
mediu
ab.stand.
Q1
Q2
Q3
% minim
% maxim

c.coordonatoare/independente
Utilizate n
Utilizate exclusiv de
administraie
cadrele didactice
186
186
1,0
0,0
37,0
26,0
7,9
5,5
5,4
5,8
4,0
1,0
7,0
4,0
10,0
8,8
3,8%
16,1%
0,5%
0,5%
RURAL
65
65
1,0
0,0
25,0
12,0
4,9
2,3
4,6
3,0
2,0
0,0
3,0
1,0
6,0
3,0
9,2%
30,8%
1,5%
3,1%
URBAN
121
121
1,0
0,0
37,0
26,0
9,5
7,2
5,2
6,2
6,0
2,0
9,0
6,0
12,0
10,0
0,8%
8,3%
0,8%
0,8%

67

Structuri subordonate
Utilizate n
Utilizate exclusiv de
administraie
cadrele didactice
89
89
0,0
0,0
54,0
32,0
2,2
1,2
6,2
3,8
0,0
0,0
1,0
0,0
2,0
1,0
42,7%
66,3%
1,1%
1,1%
58
0,0
15,0
1,4
2,7
0,0
1,0
1,8
44,8%
1,7%

58
0,0
5,0
0,6
1,3
0,0
0,0
0,8
74,1%
3,4%

31
0,0
54,0
3,6
9,8
0,0
1,0
3,0
38,7%
3,2%

31
0,0
32,0
2,4
6,0
0,0
0,0
2,0
51,6%
3,2%

Referitor la computerele la care au acces elevii, situaia este urmtoarea:

coal coordonatoare/
Structuri subordonate
Total unitate de nvmnt
Numr de
independent
computere la Calculatoare la Cu acces la Calculatoare la Cu acces la Calculatoare Cu acces la
100 de elevi care au acces internet pentru care au acces
internet
la care au
internet
elevii
elevi
elevii
pentru elevi acces elevii pentru elevi
Nr.uniti
186
186
89
89
186
186
minim
0,0
0,0
0,0
0,0
0,0
0,0
maxim
25,0
25,0
20,0
19,2
25,0
25,0
mediu
7,8
6,2
5,8
1,9
7,6
5,9
ab.stand.
4,2
4,5
5,7
3,8
4,0
4,3
Q1
5,0
3,3
0,0
0,0
4,9
3,0
Q2
6,8
5,8
5,5
0,0
6,8
5,4
Q3
10,1
9,2
9,6
2,2
9,4
8,2
% minim
0,5%
12,4%
36,0%
68,5%
0,5%
11,3%
% maxim
0,5%
0,5%
1,1%
1,1%
0,5%
0,5%
RURAL
Nr.uniti
65
65
58
58
65
65
minim
0,0
0,0
0,0
0,0
0,0
0,0
maxim
22,3
18,8
20,0
12,8
21,9
15,9
mediu
8,0
4,6
6,2
1,3
7,6
4,0
ab.stand.
4,6
4,6
5,5
2,8
4,1
4,0
Q1
5,3
0,0
0,0
0,0
5,0
0,0
Q2
7,0
3,5
5,6
0,0
7,1
3,2
Q3
10,2
7,0
9,5
0,0
9,7
6,3
% minim
1,5%
32,3%
32,8%
75,9%
1,5%
29,2%
% maxim
1,5%
1,5%
1,7%
1,7%
1,5%
1,5%
URBAN
Nr.uniti
121
121
31
31
121
121
minim
1,2
0,0
0,0
0,0
1,4
0,0
maxim
25,0
25,0
19,2
19,2
25,0
25,0
mediu
7,6
7,1
5,0
3,0
7,5
6,9
ab.stand.
4,0
4,2
6,1
5,1
4,0
4,1
Q1
4,9
4,5
0,0
0,0
4,8
3,9
Q2
6,7
6,2
2,4
0,0
6,8
6,1
Q3
9,9
9,4
9,9
3,3
9,4
9,3
% minim
0,8%
1,7%
41,9%
54,8%
0,8%
1,7%
% maxim
0,8%
0,8%
3,2%
3,2%
0,8%
0,8%

La nivelul eantionului de uniti s-a nregistrat o medie de 7,6 computere la 100 de

elevi, cu acces la internet fiind 5,9. n privina dotrii cu calculatoare, se constat efectul
programului pentru nvmntul rural, n cadrul cruia o component important a constituit-o
dotarea cu echipamente i mijloace de nvmnt, astfel nct, n ceea ce privete dotarea cu
computere, nu exist diferene ntre unitile din mediul rural i urban.
n ceea ce privete dotarea IT a unitilor n folosul elevilor i pornind de la numrul de
computere ce revin la 100 de elevi din coal, a fost pus n eviden i distribuia unitilor
n funcie de posibilitatea de acces al elevilor pentru utilizarea computerului n coal:
68

Numrul de
computere la 100
elevi
Deloc
1-5 comp.
5-10 comp.
10-15 comp.
15-20 comp.
Peste 20 comp.
Deloc
1-5 comp.
5-10 comp.
10-15 comp.
15-20 comp.
Peste 20 comp.
Deloc
1-5 comp.
5-10 comp.
10-15 comp.
15-20 comp.
Peste 20 comp.

c.coordonatoare/independente
Calculatoare
Acces internet
utilizate de elevi
pentru elevi
TOTAL
0,5%
12,4%
26,3%
30,6%
47,8%
38,2%
21,0%
15,6%
2,2%
2,7%
2,2%
0,5%
RURAL
1,5%
32,3%
21,5%
23,1%
50,8%
32,3%
20,0%
7,7%
3,1%
4,6%
3,1%
0,0%
URBAN
0,0%
1,7%
28,9%
34,7%
46,3%
41,3%
21,5%
19,8%
1,7%
1,7%
1,7%
0,8%

Acces la computere

Acces INTERNET

2,2%

2,7%

2,2% 0,5%
21,0%

Structuri subordonate
Calculatoare
Acces internet
utilizate de elevi
pentru elevi

26,3%

15,6%

0,5% 12,4%

36,0%
12,4%
28,1%
16,9%
6,7%
0,0%

68,5%
16,9%
9,0%
4,5%
1,1%
0,0%

32,8%
6,9%
37,9%
15,5%
6,9%
0,0%

75,9%
12,1%
10,3%
1,7%
0,0%
0,0%

41,9%
22,6%
9,7%
19,4%
6,5%
0,0%

54,8%
25,8%
6,5%
9,7%
3,2%
0,0%

Unitati coordonatoare
Uniti coordonatoare/independente
/ independente
(computere
la 100 de elevi)
(computere la 100 de elevi)
Deloc
1-5 comp
5-10 comp

30,6%
47,8%

15-20 comp
Peste 20 comp

38,2%

Acces la computere

Acces INTERNET

6,7%

4,5% 1,1%

16,9%

10-15 comp

Unitati
subordonate
Uniti
subordonate
(structuri)
(structuri)
(computere
la 100 de elevi)
(computere la 100 de e le vi)

9,0%

Deloc

36,0%

1-5 comp
5-10 comp

16,9%

10-15 comp
28,1%

68,5%
12,4%

69

15-20 comp

Rural

Distributia
unitatilor
in functie
de
Distribuia
unitilor
n funcie
de numrul
de
computere
la
100
de
elevi
numarul de computere la 100 de elevi

Urban

20%

15%

10%

5%

0%
0

10

11

12

13

14

15

16

17

18

19 20+

Rural

Distributia
unitatilor
in functie
de
Distribuia unitilor
n funcie
de numrul
computere conectate
la Internet,
la 100 dela
elevi
numarul dedecomputere
conectate
la INTERNET,
100 de elevi

Urban

35%
30%
25%
20%
15%
10%
5%
0%
0

10

11

12

13

14

15

16

17

18

19 20+

O diferen important ntre medii se constat n accesul elevilor la Internet, dar aceasta
poate fi pus pe posibilitile infrastructurii locale. De asemenea, din punctul de vedere al poziiei
n reea, s-au nregistrat diferene semnificative de dotare ntre colile coordonatoare sau
independente i colile subordonate, structuri ale acestora. La nivelul unitilor coordonatoare sau independente dotarea cu calculatoare indic o medie de 7,8 computere la 100 de
elevi din coal, cu diferene mari ntre uniti. Se constat un numr de pn la 5 computere
la 100 de elevi n peste un sfert dintre coli, revenind un computer la cel puin 20 de elevi,
pn la nivelul maxim de 25 computere la 100 elevi, revenind cte 4 elevi care pot utiliza un
computer.
n ceea ce privete accesul la internet, n 12,4% dintre uniti acesta lipsete cu
desvrire, iar n o treime din coli exist cel mult cinci computere cu acces. n aceast
privin trebuie avute n vedere i oferta infrastructurii locale care nu permite ntotdeauna
conectarea la Internet.
70

La nivelul structurilor, media de 5,8 computerelor la care au acces 100 de elevi este mult
mai mic de cea din colilor coordonatoare, iar accesul la Internet este extrem de redus
apte din zece uniti neavnd acces, desigur cauzat de posibilitile din zon.
Dotarea cu i utilizarea softului educaional au fost urmrite, de asemenea, prin investigaia
noastr de teren. Astfel situaia dotrii cu soft educaional este, conform declaraiilor directorilor
de uniti colare, urmtoarea:
Unitatea colar dispune de soft educaional
- pentru majoritatea disciplinelor de studiu din programa colar
- pentru cteva discipline
Nu exist soft educaional la dispoziia cadrului didactic
NonR
Total

Rural
33,8%
53,8%
7,7%
4,6%
100%

Unitatea colar are site pe INTERNET

coala are site pe internet
coala nu are site pe internet

Rural
12,3%
87,7%

Urban
47,9%
44,6%
4,1%
3,3%
100%
Urban
40,5%
60,0%

Total
43,0%
47,8%
5,4%
3,8%
100%
Total
30,6%
69,7%

Au fost solicitate unitilor colare i date referitoare la tipologia mijloacelor IT cu caracter

educaional existent n coal, pe categorii. Urmtoarele tabele cuprind informaii focalizate pe
fiecare tip de mijloc IT, dar i pe ansamblul mijloacelor IT din dotarea colii, avnd n vedere c a
fost posibil opiunea pentru mai multe variante de rspuns:
Ponderea unitilor care dispun de:
1. enciclopedii electronice
2. filme pe CD/DVD, fotografii digitale
3. platform de e-learning

Rural
27,7%
86,2%
24,6%

Urban
46,3%
90,1%
40,5%

Total
39,8%
88,7%
34,9%

Distribuia rspunsurilor pe variante de rspuns este urmtoarea:

Structura unitilor n funcie de
dotarea cu mijloace IT
1
2
3
12
13
23
123
4. niciunul

Rural
1,5%
50,8%
4,6%
15,4%
0,0%
9,2%
10,8%
7,7%
100%

71

Urban
1,7%
31,4%
2,5%
21,5%
0,8%
14,9%
22,3%
5,0%
100%

Total
1,6%
38,2%
3,2%
19,4%
0,5%
12,9%
18,3%
5,9%
100%

Rural

Urban

In derularea activitilor
cu elevii se folosesc:
filme pe CD/DVD,
fotografii

enciclopedii electronice

platform de e-learning

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

3.3.3. Dotarea colii cu material didactic

Conform studiului coala la rscruce. Schimbare i continuitate n curriculum-ul
nvmntului obligatoriu 15, n anul 2001, laboratoare, dotate conform cerinelor i un
minimum necesar de material didactic propus de normativele Ministerului Educaiei, erau
ntlnite doar n cteva coli (p. 80). n 61% dintre colile supuse investigaiei exista o sal de
bibliotec i n foarte multe alte coli (39% din total cu valori care ajung la 55% n cazul
satelor periferice) nu exista o astfel de sal de bibliotec. n 12% dintre coli nu exista nici un
fond de carte, iar n multe altele exista un numr extrem de mic de volume. Concluzia a fost
c, acolo unde erau mai necesare, dat fiind diversitatea foarte redus a surselor de informare,
bibliotecile colare lipseau sau fondul de carte era precar (p.42).
Studiul Situaia copiilor cu cerine educative speciale inclui n nvmntul de mas
deja menionat mai sus, constat c resursele suplimentare necesare incluziunii colare a
copiilor cu CES nu sunt recunoscute n mod oficial i nu sunt luate n considerare atunci cnd
colilor li se cere s adopte politici incluzive. Mai mult, deciziile la nivel de Comisii sau de
stabilire a numrului de locuri n nvmntul special ntr-un an colar ignor aceste costuri.
Astfel, actorii investigai subliniaz faptul c, fr a stabili o coresponden ntre nivelul de
cost al unui elev din nvmntul special i cel al unui elev cu CES colarizat n
nvmntul de mas, politicile de incluziune vor continua s aib doar un succes parial i
inegal, rmnnd n domeniul retoricii n situaiile n care colile nu doresc sau nu reuesc s
acopere aceste costuri suplimentare prin eforturile proprii.
Principalele resurse materiale necesare pentru colarizarea elevilor cu CES, aa cum
rezult din discuiile purtate cu cadrele didactice, sunt: spaiu colar (spaii special amenajate
pentru diferite nevoi ale copiilor cu CES), material i echipament didactic, ct i resursele
informaionale relevante pentru lucrul cu aceti copii.
n ceea ce privete materialul didactic necesar lucrului la clas cu aceti elevi, cadrele
didactice intervievate reclam insuficiena, uneori chiar lipsa acestuia. colile au o dotare
nc insuficient cu materiale adaptate nevoilor copiilor cu CES (fie de lucru, auxiliare,
caiete speciale etc.), ceea ce ngreuneaz simitor munca la clas i implic un efort
suplimentar din partea cadrelor didactice. Dup cum arat rezultatele cercetrii, n multe
15

Vlsceanu, L. (2002).

72

situaii cadrele didactice ncearc s suplineasc lipsa acestor materiale crendu-le,

improviznd, combinnd puinul care exist sau apelnd la sprijinul familiei.
Rezultatele cercetrii indic faptul c aceste resurse sunt abia n curs de realizare la
nivelul sistemului de nvmnt, lipsind o imagine de detaliu cu privire la nivelul de dotare
curent i necesarul de material didactic specific copiilor cu CES.
O situaie similar se nregistreaz i n ceea ce privete resursele materiale necesare
cadrelor didactice pentru a se informa i a se (auto)forma n ceea ce privete afeciunile,
dificultile de adaptare colar, de comunicare i de socializare ale elevilor cu CES.
Cadrele didactice reclam necesitatea unor materiale care s le permit s se orienteze n
ceea ce privete adaptarea educaiei i a managementului clasei la elevii cu CES, a cunoaterii
diferitelor tipuri de afeciuni i a modalitilor de integrare colar adecvate acestora, astfel
nct s poat face fa diversitii situaiilor aprute (comportamentale, de adaptare colar,
de comunicare etc.). Din pcate, colile nu au astfel de materiale i utilizeaz nc ntr-o
msur redus resursele Centrelor Judeene. Aceast stare de fapt este accentuat de
diversitatea afeciunilor i a gradului lor de intensitate specifice copiilor cu CES colarizai n
nvmntul de mas, ceea ce presupune un contact continuu al cadrelor didactice cu
literatura de specialitate.
O component important a bazei materiale a colii o constituie fondul de carte din
biblioteca colar. Referitor la acest indicator a fost solicitat att opinia directorilor de
coal, ct i opinia cadrelor didactice ca beneficiari direci ai ofertei de dotare.
Directorii colilor din eantionul studiat au considerat, n marea lor majoritate, c
fondul de carte acoper nevoile unitii colare:
1
2
3

Exist un fond minim, care s acopere nevoile din unitate

Fondul de carte este insuficient i neactualizat
Nu avem bibliotec colar
Total

173
10
3
186

93,0%
5,4%
1,6%
100%

n funcie de macro-regiuni, mediu de funcionare, poziie n reea i dimensiunea

unitii colare, nivelul fondului de carte este apreciat dup cum urmeaz:
Total
uniti
Scor de echivalare
Total
Macro R Macro 1
Macro 2
Macro 3
Macro 4
Mediu
Rural
Urban
Zona
defavoriz
Nu
Poziie n Unit.indep.
reea
Cu structuri
Dimens. sub 300
300-1 000
peste 1000

186
45
58
41
42
65
121
56
129
97
89
29
111
46

Minim
2
93,0%
93,3%
89,7%
95,1%
95,2%
89,2%
95,0%
91,1%
93,8%
95,9%
89,9%
100%
101,0%
100%

Fondul de carte
Insuf.
Nu exist
1
0
5,4%
1,6%
4,4%
2,2%
8,6%
1,7%
2,4%
2,4%
4,8%
0,0%
6,2%
4,6%
5,0%
0,0%
5,4%
3,6%
5,4%
0,8%
4,1%
0,0%
6,7%
3,4%
16,7%
4,2%
3,8%
1,9%
4,5%
0,0%
73

Medie

% medie
din 3p

1,91
1,91
1,88
1,93
1,95
1,85
1,95
1,88
1,93
1,96
1,87
1,79
1,93
1,96

95,7%
95,6%
94,0%
96,3%
97,6%
92,3%
97,5%
93,8%
96,5%
97,9%
93,3%
89,7%
96,4%
97,8%

Se pare c, n opinia directorilor de uniti colare, fondul minim de carte este asigurat
n aproape toate unitile colare.
Referitor la acoperirea nevoilor unitii colare prin fondul de carte din biblioteca
colii, variantele de rspuns au fost cele de mai jos (existnd posibilitatea de a opta pentru
mai multe variante de rspuns):
Ponderea unitilor care dispun de:
1. Biblioteca asigur sistematic variantele de manuale alternative,
pe discipline i niveluri de studiu
2. Biblioteca asigur auxiliare didactice i mijloace de nvmnt,
altele dect manualul colar
3. Biblioteca asigur necesarul de legi, materiale i alte documente
adresate cadrelor didactice
4. Nu avem bibliotec colar

Rural

Urban

Total

41,5%

77,7%

65,1%

72,3%

69,4%

70,4%

13,8%
4,6%

44,6%
0,0%

33,9%
1,6%

Rspunsurile pot fi grupate dup cum urmeaz:

Structura unitilor n funcie de
coninutul fondului de carte
1
2
3
12
13
23
123
Total

Rural
15,4%
47,7%
3,1%
18,5%
4,6%
3,1%
3,1%
100%

Urban

Total

24,8%
14,9%
1,7%
15,7%
4,1%
5,8%
33,1%
100%

21,5%
26,3%
2,2%
16,7%
4,3%
4,8%
22,6%
100%

Pe medii de funcionare, situaia este cea de mai jos:

Rural

Bibliotecacolii
scoliiasigur:
asigura:
Biblioteca

Urban

necesarul de legi, materiale

i alte documente adresate
cadrelor didactice
auxiliare didactice i
mijloace de nvmnt,
altele dect manualul colar
manuale alternative pe
discipline i niveluri de
studiu
0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

Se poate constata, i n acest caz, opinia majoritar a directorilor de uniti colare

referitoare la suficiena dotrii cu manuale colare i auxiliare curriculare, dar insuficiena
dotrii cu acte normative, materiale i alte documente adresate cadrelor didactice.
74

Aceast situaie este confirmat (dar nuanat) prin opiniile exprimate de cadrele didactice
din eantion. Se poate observa c percepia cadrelor didactice variaz n funcie de mediul de
funcionare dar i de aria curicular reprezentat.
n completarea informaiilor referitoare la acoperirea nevoilor unitii colare cu
fondul de carte din biblioteca colii a fost solicitat i opinia cadrelor didactice, reflectnd
aspecte calitative. Opinia cadrelor didactice referitoare la preocuparea pentru actualizarea
manualelor colare alternative i a auxiliarelor didactice din bibliotec a fost analizat att din
perspectiva aprovizionrii pe medii de reziden, ct i din perspectiva acoperirii necesarului
de carte pe principalele arii curriculare.
Ca urmare a investigaiei au rezultat urmtoarele informaii:
Ponderea unitilor care dispun de:
1. Exist un fond minim, care s acopere nevoile curente
2. Fondul de carte este insuficient i neactualizat
3. Exist (toate) manualele alternative pentru disciplina pe care o
predau
4. Exist puine dintre manualele alternative
5. Fondul de carte este actualizat periodic

Total
Mediu
Arie
curric.

Total
Rural
Urban
Limb i comunic.
Matematic i tiine
Om i societate
Arte
Educaie fizic
Tehnologii
nvtor-educator

Nr.
CD
1397
542
855
363
386
193
70
134
100
140

1
46,6%
51,1%
43,7%
51,0%
40,2%
46,1%
51,4%
47,0%
42,0%
55,0%

Rural
51,1%
23,4%
6,5%

Urban
43,7%
19,3%
9,4%

Total
46,6%
20,9%
8,2%

23,2%
22,5%

35,9%
45,8%

31,0%
36,8%

Variante de rspuns caracteristice colii:

2
3
4
20,9%
8,2%
31,0%
23,4%
6,5%
23,2%
19,3%
9,4%
35,9%
17,4%
8,0%
43,3%
23,3%
13,7%
30,3%
18,7%
7,8%
34,2%
11,4%
12,9%
32,9%
27,6%
0,0%
3,0%
30,0%
5,0%
39,0%
17,1%
2,9%
18,6%

5
36,8%
22,5%
45,8%
36,9%
51,3%
42,0%
20,0%
11,2%
38,0%
23,6%

Calitatea
fondului
cartedin
dinbiblioteca
biblioteca colii,
n in
opinia
CD CD
Calitatea
fondului
de de
carte
scolii,
opinia

Existunun
minim,
care acoperanevoile
Exist
fondfond
minim,
care acoper
nevoile curente curente
Fondul
carte
actualizat
Fondul
de de
carte
este este
actualizat
periodic periodic
Existpuine
puine
dintre
manualele
alternative
Exist
dintre
manualele
alternative
Fondul
de de
carte
este este
insuficient
i neactualizat
Fondul
carte
insuficient
i neactualizat

Exist (toate) manualele alternative pt.disciplina

predata

Exist (toate) manualele alternative pentru disciplina predat

0%

5% 10% 15% 20% 25% 30% 35% 40% 45% 50%

75

Calitatea
fondului
dede
carte,
de aria
ariacurricular
curriculara
Calitatea
fondului
carte,innfunctie
funcie de

fond
fondminim
minim

60%
50%

insuficient
insuficienti si
neactualizat
neactualizat

40%

(toate)
(toate)manualele
manualele
alternative
alternative

30%
20%

puine
putinemanuale
manuale
alternative
alternative

10%
0%
Limb i
Matematica
comunicare
i tiine

Om i
societate

Arte

Educaie
fizic

T ehnologii

nvtoreducator

actualizat
actualizat
periodic
periodic

Doar puin peste jumtate dintre cadrele didactice (56%) declar c au fost consultate de
cele mai multe ori n privina achiziiei de carte, opiniile altor 26% dintre subieci fiind solicitate
doar n unele situaii.
1
2
3
4

Am fost consultat:
de cele mai multe ori
uneori
rareori
niciodat
NonR
Total

Rural
293
149
44
37
19
542

Urban
484
220
67
60
24
855

RURAL

Total
777
369
111
97
43
1397

URBAN

3,5%
6,8%

7,0%

8,1%

Rural
54,1%
27,5%
8,1%
6,8%
3,5%
100%

Total
55,6%
26,4%
7,9%
6,9%
3,1%
100%

Consultarea
didactic la
Consultarea cadrului didactic
la
achiziionareamaterialului
materialuluididactic
didactic
achizitionarea

2,8%
de cele mai multe ori

7,8%

uneori
rareori

54,1%
27,5%

Urban
56,6%
25,7%
7,8%
7,0%
2,8%
100%

niciodat
niciodata
25,7%

56,6%

NonR

Pentru a estima nivelul general de dotare a unitilor colare a fost elaborat un indicator
sintetic privind dotarea colii, obinut prin agregarea indicatorilor referitori la dotarea IT i
a fondului de carte din biblioteca colii. n vederea agregrii, indicatorilor primari le-au fost
asociate urmtoarele scoruri de echivalare pe o scal cantitativ:
pentru dotarea IT, nr. de computere la 100 elevi/total unitate:
existena softului educaional: 2 puncte, dac exist pentru majoritatea disciplinelor,
1 punct dac exist doar pentru cteva discipline;
existena site-ului internet i dotarea general cu TIC, cte 1 punct pentru fiecare.
pentru fondul de carte: manuale alternative/auxiliare/legislaie cte 1 punct pentru
fiecare reper.
76

Toi indicatorii primari reprezint caracteristici obiective (cantitative). Indicatorul

sintetic a fost calculat i exprimat n scoruri standardizate Hull (care descrie scala 0-100,
avnd media M = 50 i dispersia D = 14).
Nivel general de dotare a
unitii (scala 0-100)
Nr.uniti
Minim
Maxim
Mediu
ab.standard
Q1
Q2
Q3
% minim
% maxim

Total

Rural

186
18,9
100,0
50,0
14,0
40,3
48,4
57,3
0,5%
0,5%

Urban

65
18,9
92,6
47,6
13,8
39,6
48,4
54,3
1,5%
1,5%

121
24,8
100,0
51,3
14,0
42,5
48,4
60,2
1,7%
0,8%
Rural

Distributia
functie
de dotare
Distribuiaunitatilor
unitilor n in
funcie
de dotare
(indicator agregat,
standardizat)
(indicator
agregat,
standardizat)

Urban

25%
20%
15%
10%
5%
0%
15

20
M-2D

25

30

35
M-D

40

45

50

55

60

65
M+D

70

75

80

85

M+2D

90

95

100

M+3D

La nivelul eantionului, indicatorul sintetic pune n eviden diversitatea de situaii n

privina nivelului de dotare a colii, dar dac nivelul mediu al colilor din urban (51,3) este
doar puin mai ridicat dect al celor din rural (47,6), apropiate ambele de media scorurilor
standardizate (M = 50), ponderea unitilor cu dotare peste medie este superioar n cazul
unitilor din urban (aproximativ 50%), fa de numai puin peste o treime (38,5%) n mediul
rural. Dotarea medie din rural, apropiat de media scalei standardizate, poate fi pus pe seama
programului de dezvoltare a nvmntului rural (PIR), cu o component important privind
dotarea colii.
Pe lng evaluarea nivelului de dotare al colii, indicatorul sintetic poate avea i rolul de
variabil de context n perspectiva analizei factorilor colari. Pe baza distribuiei rezultate,
pentru factorul de dotare s-a ales gruparea unitilor pe patru categorii calitative: dotare
nesatisfctoare: sub M D, dotare satisfctoare (M D; M), dotare bun (M; M + D);
77

dotare foarte bun (peste M + D). Situaia, n privina acestui indicator agregat, pe categorii i
pe medii de funcionare, este urmtoarea.
RURAL
7,7%
16,9%

URBAN
17,4%

Resurse materiale
9,1%
dotarenesatisfctoare
nesatisfacatoare
dotare
dotaresatisfctoare
satisfacatoare
dotare

30,8%
41,3%
44,6%

dotare
dotarebun
buna
dotare
bun
dotarefoarte
f.buna

32,2%

3.3.4. Utilizarea infrastructurii: accesul la dotri i echipamente

Conform studiului coala la rscruce. Schimbare i continuitate n curriculumul
nvmntului obligatoriu 16, n anul 2001, utilitile/facilitile pentru activitatea didactic
erau insuficiente: 12% din coli nu aveau fond de carte, 39% nu aveau sal de bibliotec,
61% nu aveau sal de sport, iar 21% nu aveau nici mcar teren de sport (p. 44). Dotarea cu
laboratoare i cabinete 17 nu depea 50%, calculat pentru colile unde se pred materia n
cauz (biologie, chimie, fizic), era sub 20% pentru informatic, sub 4% pentru limbi strine
i sub 2% pentru desen. Discrepane ntre urban i rural exist, mediul rural i, n mod
specific, satele periferice, fiind defavorizate. i dotarea cu mijloace audio-vizuale era sub
nivelul cerinelor: 34% din coli nu aveau aparat de radio, 42% nu aveau casetofon, 54% nu
aveau retroproiector, 60% nu aveau televizor, 86% nu aveau aparatur video.
Raportul de cercetare evaluativ Informatizarea sistemului de nvmnt-programul
SEI, realizat n 2008 de Facultatea de Psihologie i tiinele Educaiei i Institutul de tiine
ale Educaiei, a investigat: dotarea, acces la noile tehnologii, utilizarea TIC i impactul
utilizrii TIC, a condus la urmtoarele concluzii:
Dotarea colilor reprezint o varietate de situaii n sistem, existnd tendina
uniformizrii datorit laboratoarelor SEI, cu precizarea c colile din mediul urban sunt nc
cele mai bine dotate. Un progres a fost obinut n conectarea computerelor la internet,
problema rmnnd nerezolvat pentru 40% din colile din mediul rural. Cea mai important
problem, susine acest raport, este aceea a lipsei personalului calificat pentru ntreinerea
reelelor, problema fiind semnalat de 50% din managerii colari.
Accesul la noile tehnologii este difereniat, n funcie de categoriile existente n
sistem. Astfel, pentru cadrele didactice, o prim problem o constituie iniierea n
utilizarea platformei electronice AEL. Dei a crescut cu 50% numrul cadrelor didactice
care pot utiliza computerul, rmne o problem numrul nc mare al celor care nu l pot
utiliza. Aceast constatare se refer i la cadrele didactice care nu au fcut deloc cursuri
pentru utilizarea TIC.
16

Vlsceanu, L. (2002)
Situaia cabinetelor i laboratoarelor de specialitate nu prea s fie cunoscut directorilor, dat fiind ca rata de
non-rspuns a fost de 12% i 37% din cei chestionai.

17

78

 Accesul elevilor la TIC este stimulat de interesul deosebit, peste 95% afirmnd c ar
dori s participe la mai multe lecii n care se utilizeaz TIC deoarece 83% dintre elevi au
computer acas sau i n alte locaii externe ale colii (cu difereniere de 21,5% ntre urban i
rural ca locaie principal).
O prim problem evideniat de cercetarea de teren este locul preferat de desfurare
a leciilor (sala de clas/laborator/cabinet) n opiniile cadrelor didactice i ale elevilor.
Cadrele didactice, conform propriilor declaraii, i desfoar activitatea dup cum
urmeaz:
Cod
L1
L2
L3
L4
L5
L6

Locul de desfurare a leciilor (CD)

n sala de clas
n laborator de specialitate
n cabinet colar
n laboratorul de specialitate utilizat ca sal de clas
n cabinetul colar utilizat ca sal de clas
n sala de clas amenajat ntr-un spaiu impropriu (fost cmin pentru elevi etc.)
Total
sub.
1397

Rural
Urban
Limba si
comunicare
Matematic i
tiine
Om i
societate
Arte
Educaie fizic
Tehnologii
Consiliere i
orientare
nvtoreducator
Alte
0-1 an
2-5 ani
6-10 ani
11-20 ani
Peste 20 ani

542
855

Locul de desfurare a leciilor (cf. CD)

L1
L2
L3
L4
L5
70,9%
16,5%
4,2%
2,6%
2,2%
Mediu
79,7%
10,0%
2,4%
2,2%
2,8%
65,3%
20,7%
5,3%
2,8%
1,9%
Arie curricular

L6
0,9%

NonR
2,8%

100%

1,1%
0,7%

1,8%
3,4%

100%
100%

363

86,0%

3,9%

5,5%

2,2%

1,9%

0,0%

0,6%

100%

386

61,4%

29,0%

3,4%

3,9%

2,1%

0,0%

0,3%

100%

193

83,9%

3,1%

5,7%

1,0%

4,7%

0,0%

1,6%

100%

70
134
100

82,9%
20,1%
53,0%

4,3%
44,0%
31,0%

8,6%
0,0%
6,0%

1,4%
1,5%
8,0%

2,9%
1,5%
2,0%

0,0%
9,0%
0,0%

0,0%
23,9%
0,0%

100%
100%
100%

50,0%

0,0%

50,0%

0,0%

0,0%

0,0%

0,0%

100%

140

96,4%

1,4%

0,7%

0,0%

0,7%

0,0%

0,7%

100%

55,6%

44,4%

0,0%

0,0%

0,0%

100%

55
158
224
394
476

83,6%
81,0%
75,9%
65,5%
67,0%

0,0%
0,0%
Vechime didactic
12,7%
0,0%
3,6%
10,8%
3,2%
0,6%
14,7%
2,7%
1,3%
22,1%
3,8%
2,0%
15,8%
5,5%
4,2%

0,0%
1,3%
1,8%
3,0%
2,5%

0,0%
1,9%
1,3%
0,5%
0,8%

0,0%
1,3%
2,2%
3,0%
4,2%

100%
100%
100%
100%
100%

79

sala de
sal
de clasa
clas
spatii
alte spaii

Spaiu
de desfurareaaorei
orei de
(cf.(cf.
CD)CD )
Spatiul
de desfasurare
decurs
curs

laborator/cabinet
NonR

100%
80%
60%
40%
20%

Mediu

Arie
Ariecurriculara
curricular

Peste 20
ani

11-20 ani

6-10 ani

2-5 ani

0-1 an

Consiliere i
orientare
Educaie
fizic

Tehnologii

Matematic
i tiine

Arte

nvtoreducator
Limba si
comunicare
Om i
societate

Urban

Rural

0%

Vechimedidactic
didactica
Vechime

n opinia elevilor, proporia orelor desfurat n sala de clas (fr dotri) este ceva mai
mare dect afirm cadrele didactice, n general, i mult mai mare la gimnaziu. Spaiile n care
se desfoar orele (i proporia utilizrii lor) sunt urmtoarele, n opinia elevilor:
1. n sala de clas nedotat cu calculatoare
2. n sala de clas dotat cu un calculator pentru profesor
3. n sala de clas dotat cu calculatoare la dispoziia elevilor
4. n laboratorul de informatic, amenajat n acest scop
5. Orele de tiine (fizic, chimie, biologie) se desfoar n laboratoare sau cabinete colare de specialitate,
nedotate cu computer
6. Orele de tiine (fizic, chimie, biologie) se desfoar n laboratoare sau cabinete colare de specialitate,
transformate n sli de clas
7. Orele de tiine se desfoar n laboratoare sau cabinete colare de specialitate, cu un calculator pentru
profesor
8. Orele de tiine se desfoar n laboratoare sau cabinete colare de specialitate, cu calculatoare la
dispoziia elevilor
9. Activitile practice se desfoar n atelierele colii sau la ageni economici

1
2
3
4
5
6
7
8
9

De cele mai
multe ori
4
1717
159
189
804
533
491
230
72
393

DESEORI
3
373
136
312
447
329
226
179
122
159

UNEORI
2
137
345
625
616
481
462
274
310
180

Rareori
1
133
435
482
315
434
311
342
320
190

80

Niciodat
0
155
1391
855
273
739
981
1447
1658
1431

NonR
4
112
161
164
172
111
156
155
145
274

De cele
mai multe
ori

DESEORI

UNEORI

1
2
3
4
5
6
7
8
9

65,4%
6,1%
7,2%
30,6%
20,3%
18,7%
8,8%
2,7%
15,0%

14,2%
5,2%
11,9%
17,0%
12,5%
8,6%
6,8%
4,6%
6,1%

5,2%
13,1%
23,8%
23,4%
18,3%
17,6%
10,4%
11,8%
6,9%

1
2
3
4
5
6
7
8
9

64,2%
5,6%
5,2%
19,5%
15,7%
17,5%
6,8%
0,9%
8,2%

18,8%
5,1%
12,2%
13,7%
13,2%
6,6%
5,2%
4,9%
4,0%

3,8%
8,2%
23,5%
30,0%
16,1%
17,4%
8,3%
12,2%
3,2%

1
2
3
4
5
6
7
8
9

66,0%
5,3%
7,8%
31,5%
18,8%
13,7%
7,6%
3,4%
18,3%

9,9%
4,8%
9,3%
15,1%
8,4%
8,2%
5,7%
3,6%
7,2%

5,6%
11,9%
20,1%
15,0%
15,6%
14,0%
10,2%
9,7%
7,9%

1
2
3
4
5
6
7
8
9

70,3%
4,8%
3,8%
20,8%
16,5%
17,4%
6,7%
1,4%
2,5%

15,1%
2,8%
10,9%
13,9%
12,4%
7,7%
5,4%
4,6%
2,5%

3,1%
11,1%
20,0%
26,0%
16,9%
16,1%
6,8%
9,7%
2,9%

1
2
3
4
5
6
7
8
9

59,9%
7,4%
10,9%
41,5%
24,5%
20,2%
11,0%
4,3%
28,8%

13,3%
7,8%
13,0%
20,5%
12,6%
9,6%
8,4%
4,7%
10,0%

7,6%
15,3%
28,0%
20,6%
19,9%
19,2%
14,5%
14,1%
11,2%

Rareori

Niciodat

TOTAL
5,1%
16,6%
18,3%
12,0%
16,5%
11,8%
13,0%
12,2%
7,2%
RURAL
4,1%
14,0%
14,4%
12,7%
14,9%
7,7%
9,5%
9,8%
4,7%
URBAN
5,4%
13,3%
14,4%
6,7%
13,7%
12,4%
12,1%
11,5%
6,5%
GIM
1,9%
15,6%
16,4%
13,7%
13,7%
7,4%
10,1%
9,4%
6,1%
LIC
8,6%
17,7%
20,6%
10,0%
19,7%
16,8%
16,3%
15,3%
8,5%
81

NonR

Medie

% Medie
din 4

5,9%
53,0%
32,5%
10,4%
28,1%
37,3%
55,1%
63,1%
54,5%

4,3%
6,1%
6,2%
6,5%
4,2%
5,9%
5,9%
5,5%
10,4%

3,195
0,826
1,303
2,324
1,719
1,476
0,893
0,607
0,989

79,9%
20,6%
32,6%
58,1%
43,0%
36,9%
22,3%
15,2%
24,7%

5,1%
60,7%
39,8%
18,0%
36,5%
46,0%
66,0%
67,9%
68,5%

3,9%
6,4%
4,8%
6,1%
3,6%
4,8%
4,1%
4,3%
11,4%

3,250
0,680
1,190
1,917
1,493
1,326
0,691
0,526
0,560

81,3%
17,0%
29,7%
47,9%
37,3%
33,1%
17,3%
13,1%
14,0%

4,8%
35,5%
18,6%
2,3%
15,3%
22,7%
34,7%
42,8%
30,1%

8,4%
29,2%
29,8%
29,3%
28,1%
29,0%
29,6%
29,0%
30,1%

3,104
0,726
1,138
2,081
1,455
1,197
0,801
0,553
1,168

77,6%
18,1%
28,4%
52,0%
36,4%
29,9%
20,0%
13,8%
29,2%

5,0%
59,5%
42,6%
18,2%
36,3%
45,2%
64,9%
69,3%
71,9%

4,7%
6,2%
6,3%
7,4%
4,3%
6,3%
6,1%
5,6%
14,2%

3,343
0,657
1,043
1,904
1,507
1,321
0,669
0,482
0,293

83,6%
16,4%
26,1%
47,6%
37,7%
33,0%
16,7%
12,0%
7,3%

6,9%
45,7%
21,4%
1,7%
19,1%
28,7%
44,2%
56,2%
35,2%

3,8%
6,1%
6,2%
5,6%
4,2%
5,5%
5,7%
5,5%
6,3%

3,031
1,013
1,592
2,789
1,953
1,647
1,143
0,745
1,762

75,8%
25,3%
39,8%
69,7%
48,8%
41,2%
28,6%
18,6%
44,1%

Rural

Spaiu
desfurare a aorelor
de curs
Spatiul
dededesfasurare
orelor
de curs

Urban

(cf.
elevi )
(cf. elevi)

In sala de clas nedotat cu calculatoare

n
n laborator de informatic, amenajat n acest scop
Orele de tiine n laboratoare nedotate cu computer
Orele de tiine n laboratoare transformate n sli de clas
In sala de clas dotat cu calculatoare la dispoziia elevilor
n
Orele de tiine n laboratoare cu un calculator pentru
profesor
In sala de clas dotat cu un calculator pentru profesor
n
Activitile practice n atelierele colii sau la ageni economici
Orele de
detiine
tiinenInlaboratoare
laboratoarecucucalculatoare
calculatoare
pt. elevi
Orele
pentru
elevi

0%

20%

GIM

40%

60%

80%

100%

Spatiul
de de
desfasurare
orelor
curs
Spaiu
desfurare aa orelor
dede
curs

LIC

(cf.elevi
elevi)
(cf.
)
In sala de clas nedotat cu calculatoare
n
n laborator de informatic, amenajat n acest scop
Orele de tiine n laboratoare nedotate cu computer
Orele de tiine n laboratoare transformate n sli de clas
In sala de clas dotat cu calculatoare la dispoziia elevilor
n
Orele de tiine n laboratoare cu un calculator pentru
profesor
In sala de clas dotat cu un calculator pentru profesor
n
Orelede
detiine
tiinenInlaboratoare
laboratoare
calculatoare
pt. elevi
Orele
cucu
calculatoare
pentru
elevi
Activitile practice n atelierele colii sau la ageni economici

0%

20%

40%

60%

80%

100%

Pe baza instrumentelor proiectate a fost evaluat gradul de satisfacie fa de nivelul de

dotare al colii att din perspectiva directorilor de uniti, ct i din perspectiva cadrelor
didactice.
n cadrul analizei ntreprinse pe eantion reprezentativ, directorii de uniti colare au
fost solicitai s aprecieze nivelul de dotare cu resurse materiale i mijloacele de nvmnt
necesare procesului didactic din unitate. Situaia rezultat este urmtoarea:
Materialul didactic Scor de
din coal este: echivalare
dotare suficient
3
dotare medie
2
dotare insuficient
1
NonR
0
Total

Rural

Urban

Total

Rural

Urban

Total

19
43
3
0
65

42
68
6
5
121

61
111
9
5
186

29,2%
66,2%
4,6%
0,0%
100%

34,7%
56,2%
5,0%
4,1%
100%

32,8%
59,7%
4,8%
2,7%
100%

82

Analiza a fost fcut i n funcie de mediul socio-economic n care este situat coala.
n funcie de macro-regiuni, mediu de funcionare, poziie n reea i dimensiunea
unitii colare, nivelul de dotare estimat este urmtorul:

MacroR

Mediu
Zona
Poziie
n reea
Dimen.

Total
Macro 1
Macro 2
Macro 3
Macro 4
Rural
Urban
Defavorizat
Fr probl.
Unit. indep.
Cu structuri
sub 300
300-1 000
peste 1 000

Total
uniti
186
45
58
41
42
65
121
56
130
97
89
24
104
44

Nivelul de dotare
Suf.
Mediu
Insuf.
32,8%
59,7%
4,8%
33,3%
60,0%
2,2%
29,3%
63,8%
6,9%
36,6%
56,1%
7,3%
33,3%
57,1%
2,4%
29,2%
66,2%
4,6%
34,7%
56,2%
5,0%
28,6%
66,1%
5,4%
34,6%
56,9%
4,6%
37,1%
54,6%
5,2%
28,1%
65,2%
4,5%
25,0%
79,2%
12,5%
34,6%
67,3%
3,8%
43,2%
50,0%
4,5%

NonR
2,7%
4,4%
0,0%
0,0%
7,1%
0,0%
4,1%
0,0%
3,8%
3,1%
2,2%
4,2%
1,0%
6,8%

Medie

% medie
din 3p

2,29
2,33
2,22
2,29
2,33
2,25
2,31
2,23
2,31
2,33
2,24
2,11
2,29
2,40

76,2%
77,5%
74,1%
76,4%
77,8%
74,9%
77,0%
74,4%
77,1%
77,7%
74,7%
70,2%
76,4%
79,8%

La nivelul eantionului, ase din zece uniti apreciaz o dotare medie a colii, dar o
treime dintre directorii de coli sunt mulumii de nivelul dotrii. Att n rural, ct i n
urban, aproximativ 5% dintre uniti au o dotare insuficient, dar trebuie precizat c n
aceeai proporie au fost nregistrate i non-rspunsuri.
Dei s-a derulat programul pentru nvmntul rural, care a contribuit substanial la
ameliorarea dotrii unitilor de nvmnt, procentul directorilor din rural mulumii de dotare
este cu ase puncte procentuale mai sczut comparativ cu al celor din urban (29% fa de 35%).
Utiliznd scorul de echivalare a scalei a fost obinut o medie de 2,29 puncte,
reprezentnd 76,2% din punctajul posibil de realizat pe scala 0-3p. Asimilarea scalei
cantitative a permis, prin determinarea nivelurilor medii, comparaii ntre diferitele coli sub
aspectul principalelor caracteristici. n corelaie cu potenialii factori de influen, scorurile
medii obinute sunt foarte apropiate, situndu-se n intervalul 44-77%. Singurele diferene se
nregistreaz n raport cu dimensiunea colii, colile mici situndu-se la 70% din total, fa
de colile mari care au totalizat un scor de 2,4 puncte din 3p posibile, deci 80%. Putem
conchide de aici c colile mici au fost mai puin dotate dect cele mari.
O ntrebare asemntoare a fost pus i cadrului didactic, dar dac directorului i-a fost
solicitat o evaluare de ansamblu (resursele materiale i mijloacele de nvmnt), cadrului
didactic i s-a cerut o evaluare distinct a dotrii cu material didactic (material didactic i
suficiente auxiliare curriculare) pentru disciplina predat i dotarea specific laboratoarelor
i cabinetelor colare. Deoarece n cazul celor dou instrumente au fost utilizate scale de evaluare
diferite (trei trepte n cazul directorilor, respectiv patru trepte n cazul cadrului didactic), pentru
comparabilitate cele dou scale au fost uniformizate prin concatenarea a dou dintre variantele de
rspuns (mai mult dect suficient i suficient) din chestionarul cadrului didactic n varianta
suficient.
n privina nivelului de dotare cu material didactic, situaia de fapt, aa cum o percep cadrele
didactice, este urmtoarea:
83

Materialul didactic din Scor de

coal este:
echivalare
dotare suficient
3
dotare medie
2
dotare insuficient
1
NonR
0
Total

Resursele materiale i mijloacele

de nvmnt
1 002
71,7%
342
24,5%
43
3,1%
10
0,7%
1 397
100,0%

Medie
% medie din 3p

Dotarea de specialitate a
cabinetelor i laboratoarelor
821
58,8%
325
23,3%
75
5,4%
176
12,6%
1 397
100,0%

2,672
89,1%

2,282
76,1%

Asemntor evalurii opiniei directorilor de coal, mediul de reziden a colii

constituie un important factor de interes n ceea ce privete dotarea i n percepia cadrului
didactic. n cazul cadrelor didactice, considernd c opinia exprimat poate fi puternic
influenat de disciplina predat, a prezentat interes o analiz a gradului de satisfacie privind
dotarea cu material didactic la nivelul ariei curriculare a disciplinei predate, dar i o
evaluare a opiniei n funcie de experiena didactic.
Mediul de reziden

Rural
Urban
Rural
Urban

Total
Nivelul de dotare
CD
Suf.
Medie
Insuf.
NonR
Resursele materiale i mijloacele de nvmnt
542
69,2%
26,4%
3,5%
0,9%
855
73,3%
23,3%
2,8%
0,6%
Dotarea de specialitate a cabinetelor i laboratoarelor
55
50,7%
27,7%
6,5%
15,1%
158
63,9%
20,5%
4,7%
11,0%

Aria curricular

Medie

Total
Suf.
Medie
Insuf.
NonR
Resursele materiale i mijloacele de nvmnt
71,1%
25,6%
2,8%
0,6%
Limb i comunicare
363
72,5%
24,4%
2,6%
0,5%
Matematic i tiine
386
71,5%
27,5%
0,5%
0,5%
Om i societate
193
70,0%
15,7% 12,9%
1,4%
Arte
70
79,9%
15,7%
2,2%
2,2%
Educaie fizic
134
61,0%
34,0%
5,0%
0,0%
Tehnologii
100
71,4%
24,3%
3,6%
0,7%
nvtor-educator
140
Dotarea de specialitate a cabinetelor i laboratoarelor
59,0%
21,8%
7,2%
12,1%
Limb i comunicare
363
64,2%
24,4%
3,6%
7,8%
Matematic i tiine
386
46,1%
31,1%
3,6%
19,2%
Om i societate
193
54,3%
15,7% 12,9%
17,1%
Arte
70
75,4%
16,4%
3,0%
5,2%
Educaie fizic
134
58,0%
32,0%
8,0%
2,0%
Tehnologii
100
47,1%
17,9%
5,0%
30,0%
nvtor-educator
140

84

% medie
din 3p

2,638
2,694

87,9%
89,8%

2,140
2,372

71,3%
79,1%

Medie % medie
2,672
2,689
2,699
2,543
2,731
2,560
2,664

89,1%
89,6%
90,0%
84,8%
91,0%
85,3%
88,8%

2,275
2,451
2,041
2,071
2,619
2,460
1,821

75,8%
81,7%
68,0%
69,0%
87,3%
82,0%
60,7%

Vechimea didactic
0-1 an
2-5 ani
6-10 ani
11-20 ani
Peste 20 ani
0-1 an
2-5 ani
6-10 ani
11-20 ani
Peste 20 ani

Total
Suf.
Medie
Insuf.
NonR
Resursele materiale i mijloacele de nvmnt
55
76,4%
23,6%
0,0%
0,0%
158
72,8%
21,5%
4,4%
1,3%
224
67,0%
28,6%
4,0%
0,4%
394
69,8%
26,9%
2,8%
0,5%
476
75,2%
21,4%
2,3%
1,1%
Dotarea de specialitate a cabinetelor i laboratoarelor
55
54,5%
21,8%
3,6%
20,0%
158
59,5%
22,8%
5,1%
12,7%
224
56,7%
27,7%
8,0%
7,6%
394
56,1%
25,4%
6,1%
12,4%
476
62,8%
20,0%
3,6%
13,7%

Medie

% medie

2,764
2,658
2,621
2,660
2,708

92,1%
88,6%
87,4%
88,7%
90,3%

2,109
2,291
2,335
2,251
2,319

70,3%
76,4%
77,8%
75,0%
77,3%

Gradul de satisfacie a cadrelor didactice n ceea ce privete dotarea este foarte ridicat.
Pe o scal de evaluare 1-3, dotarea cu material didactic se situeaz la aproape 90%, n ceea ce
privete resursele materiale, i la 76% n ceea ce privete dotarea laboratoarelor.
n realitate, acest ultim procent este i el mult mai ridicat dac analizm opiniile
exprimate n funcie de aria curricular a disciplinei, avnd n vedere c n evaluare s-a
utilizat o metodologie unitar de evaluare, prin care lipsa de rspuns a intrat n calcul cu
scorul de echivalare zero, scorul mediu obinut la nivel global fiind afectat n mare msur
de ponderea non-rspunsurilor.
Dup cum se observ, ponderea non-rspunsurilor n cazul mijloacelor de nvmnt
este foarte mic, cel mai mare procent aparinnd profesorilor de educaie fizic, cu dou
puncte procentuale, urmat de arte, cu puin peste un punct. n ceea ce privete dotarea
laboratoarelor, ponderea non-rspunsurilor este cu mult mai mare, ajungnd chiar la 30%, n
cazul nvtorilor, urmat n sens descresctor de aria curricular Om i societate unde doi
din zece profesori nu au oferit niciun rspuns. De altfel, privit din perspectiva ariei
curriculare a fost de ateptat ca opiniile cele mai concludente s vin din partea utilizatorilor
direci ai unor astfel de spaii: cadrele didactice care predau tiine (biologie, chimie, fizic),
discipline tehnice sau profesorul de educaie fizic, restul oferind rspunsuri doar dac
cunosc problema. Desigur, dac ne referim la aceste categorii, constatm c cei direct
interesai sunt mulumii de condiiile de lucru oferite de laboratorul unde i desfoar
lecia, nivelul mediu al rspunsurilor situndu-se la 82% din scala de evaluare, iar n cazul
profesorului de educaie fizic la 87%.
Resursele materiale

Opinia
didacticeprivind
privind
nivelul
de dotare,
Opinia cadrelor
cadrelor didatice
nivelul
de dotare,
n funcie de
in functie de disciplina
predata,
curriculare
disciplina preat,
pepeariiarii
curriculare

Dotari specifice
Dotri
specifice

100%
80%
60%
40%
20%
0%
Matematic
i tiine

T ehnologii

Educaie
fizic

Limba si
comunicare

85

Om i
societate

nvtoreducator

Arte

ntrnd i mai n detaliu, cadrele didactice consider c i dotarea laboratoarelor i a

cabinetelor cu material didactic specific este, n cele mai multe cazuri, suficient (dar ntr-o
proporie mai mic dect n cazul dotrii generale a colii):
Comparnd opiniile cadrelor didactice cu cele ale directorilor de coal n ceea ce
privete resursele materiale, se constat opinii mult mai favorabile din partea cadrelor
didactice, comparativ cu cele ale directorilor. Dac n cazul directorului, o treime dintre
subieci (32,8%) apreciaz dotarea ca fiind suficient, n cazul cadrelor didactice ponderea
acestora se ridic la aproape trei sferturi din eantion (71,7%).
RURAL

Evaluarea
niveluluidededotare
dotare
Evaluarea
nivelului
de ctre
director
de catre
director

URBAN
4,1%

4,6% 0,0%
29,2%

5,0%

dotare suficient
34,7%

dotare medie
dotare insuficient
NonR

66,2%

56,2%

RURAL

Evaluarea
dotare
Evaluareanivelului
nivelului de dotare
de
de ctre
catrecadrul
cadruldidactic
didactic

URBAN
0,6%

0,9% 3,5%

2,8%

dotare suficient

23,3%

26,4%

dotare medie
dotare insuficient
NonR
73,3%

69,2%

Situaia este similar i cnd este vorba de actualitatea i noutatea materialului

didactic disponibil, aproape jumtate dintre cadrele didactice din eantion declarnd c
au primit material didactic n cursul acestui an colar sau n cel trecut (cu toate c o treime
declar c nu i amintesc cnd au primit ultima oar material didactic):

1
2
3
4

Am primit ultima dat

material didactic nou:
nu am primit deloc
anul colar trecut
acest an colar
nu mi amintesc
NonR
Total

Rural

Urban

74
192
67
175
34
542

103
323
114
257
58
855

86

Total

Rural

Urban

Total

177
515
181
432
92
1 397

13,7%
35,4%
12,4%
32,3%
6,3%
100%

12,0%
37,8%
13,3%
30,1%
6,8%
100%

12,7%
36,9%
13,0%
30,9%
6,6%
100%

RURAL

Actualizarea
Actualizareadotarilor
dotrilor
material didactic
didactic
cucumaterial

URBAN

6,3%

6,8%

13,7%

12,0%
nu am primit deloc
anul colar trecut

30,1%

32,3%

acest an colar
37,8%

35,4%
12,4%

nu mi amintesc
NonR

13,3%

3.3.5. Folosirea echipamentelor i auxiliarelor curriculare

n procesul didactic
i n acest caz, dispunem de date pariale, rezultate din studii i evaluri asociate unor
proiecte specifice de cercetare, care au avut ca int grupuri dezavantajate. Astfel, conform
rezultatelor evideniate de Raportul Intermediar de Evaluare a Proiectului pentru nvmnt
Rural, PIR (2007), folosirea echipamentelor i a auxiliarelor curriculare influeneaz considerabil
rezultatele colare:
n colile cu baza material de bun i foarte bun calitate, performarea la toate
disciplinele a fost superioar, n timp ce elevii din unitile cu baza material de calitate
nesatisfctoare au performat mult mai slab la ambele evaluri. O tendin similar se
observ i n funcie de dotarea cu material didactic, elevii din colile care au beneficiat de
astfel de dotri performnd mult mai bine probele pe discipline.
Existena mobilierului modern, modular, n slile de clas, favorizeaz creterea
mobilitii elevilor n timpul orelor, prin reorganizarea spaiului n funcie de tipul activitilor
didactice desfurate. Aceast cretere a mobilitii are un impact pozitiv considerabil asupra
stimulrii att a interaciunilor ntre cadru didactic i elevi i ntre elevii nii, ct i a comunicrii
dintre acetia (la nivelul anului 2007, 1 460 de coli cuprinse n PIR fuseser dotate cu astfel de
mobilier). Desigur, trebuie s inem cont aici i de faptul c existena n sine a unui astfel de
mobilier nu garanteaz automat folosirea sa. Este necesar ca i cadrele didactice s fie ncurajate
(inclusiv prin programele de formare i diferitele activiti metodice la care particip) s
foloseasc reorganizarea spaiului colar att n vederea sporirii interaciunilor i a comunicrii,
ct i n vederea creterii participrii i interesului fa de or ale elevilor.
n ceea ce privete utilizarea principalelor materiale de nvare, evaluarea
intermediar a PIR relev o preponderen a utilizrii materialului didactic de tip tradiional
(manual, hart, atlas, instrumente i substane de laborator, culegeri, instrumente de
geometrie) i o mai frecvent folosire a acestor materiale la nivelul primar (fa de cel
gimnazial). La nivelul anului 2007, informaiile culese n cadrul observrilor la ore (N = 511)
arat c doar n ceva mai mult de 2% dintre situaii se utilizeaz mijloace audio-video, n
peste 24% se folosesc plane, ilustraii, scheme, iar n 10% culegeri sau alte resurse
bibliografice. Folosirea nregistrrilor video sau audio i utilizarea unor echipamente-suport
de prezentare a informaiei de tipul flipchart, tabl magnetic au o frecven foarte redus de
utilizare (3,5-3,7% fa de 44,5-54,7-71,6% n cazul celor tradiionale).
Ct privete folosirea la ore a computerului, aceasta a ajuns n 2007 la 4,3%.
Totui, s-a constatat c, n marea majoritate a acestor situaii, singurii utilizatori ai
calculatorului sunt cadrele didactice, ele folosindu-l pentru explicarea sau demonstrarea unor
aspecte de coninut ale leciei.
87

 La nivelul anului 2008, Raportul de evaluare final a PIR relev o preponderen a

folosirii de material didactic tradiional n cadrul leciilor observate: tabla de scris, manualul,
fie de lucru pentru elevi etc.
Cercetarea noastr de teren a oferit date, pe care le considerm reprezentative, privind
modul de utilizare a bazei materiale a colii. ntrebarea referitoare la utilizatorii bibliotecii
oferea urmtoarele variante de rspuns (fiind posibile opiunea pentru mai multe variante):
1. Elevii i cadrele didactice din unitatea coordonatoare/unitile independente
2. Elevi i cadre didactice din unitatea coordonatoare i structuri, structurile neavnd bibliotec proprie
3. Elevi i cadre didactice din unitatea coordonatoare i structuri, dei i structurile dispun de fond de carte propriu
4. Nu avem bibliotec colar

Astfel, n privina utilizrii bibliotecii colare, datele sunt prezentate n tabelul i graficul
de mai jos.
Utilizatorii
bibliotecii
1
2
3
12
13
123
4
Total

Rural

Urban

Total

Rural

Urban

Total

26
20
11
0
3
2
3
65

98
8
2
3
8
2
0
121

124
28
13
3
11
4
3
186

40,0%
30,8%
16,9%
0,0%
4,6%
3,1%
4,6%
100%

81,0%
6,6%
1,7%
2,5%
6,6%
1,7%
0,0%
100%

66,7%
15,1%
7,0%
1,6%
5,9%
2,2%
1,6%
100%

31
24
22

111
13
12

142
37
34

47,7%
36,9%
33,8%

91,7%
10,7%
9,9%

76,3%
19,9%
18,3%

1
2
3

Elevii i cadrele
didactice
din:
Elevii
i
cadrele didactice din:

Utilizatorii bibliotecii (cf. directori )

unitatea coordonatoare i
unitatea coordonatoare si
unitile independente
unitatile independente
unitatea coordonatoare i
unitatea coordonatoare i
structuri, care nu au
structuri,
care nu au
bibliotec
proprie
bibliotec proprie
unitatea coordonatoare i structuri, structurile neavnd bibliotec proprie

Urban
Rural

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

unitateacoordonatoare
coordonatoare
unitatea
i i
structuri,
care
auau
unfond
fond de
structuri,
care
de cartecarte
propriu
propriu
100%

Se poate constata o inegalitate n folosirea bibliotecii ntre coala coordonatoare i

structurile arondate, mai ales n mediul rural.
88

Nivelul de utilizare efectiv a resurselor colii este, ns, indicat de rspunsurile date de
cadrele didactice i de elevii din eantion.
Majoritatea cadrelor didactice afirm c utilizeaz resursele colii (observndu-se
diferene n funcie de aria curricular) cu un nivel semnificativ mai mare de utilizare n
mediul rural pentru auxiliarele clasice (fondul de carte, materialul didactic) i, respectiv, n
mediul urban, pentru echipamentele TIC.
1. Fondul de carte al bibliotecii
2. Auxiliare didactice i mijloace de nvmnt, altele dect manualul colar
3. Tabl interactiv, video-proiector etc.
4. Accesai Internetul pentru documentare n vederea proiectrii activitilor
5. Soft educaional corespunztor disciplinei predate

1
Total subieci (CD)
Total
Mediu
Rural
Urban
Arie
Limb i comunicare
curricular Matematic i tiine
Om si societate
Arte
Educaie fizic
Tehnologii
nvtor-educator
Vechime
0-1 an
2-5 ani
6-10 ani
11-20 ani
Peste 20 ani

843
60,3%
61,4%
59,6%
79,6%
47,7%
74,6%
61,4%
13,4%
56,0%
72,1%
69,1%
60,1%
60,7%
58,6%
61,1%

843
1 117
656
923
388

Resurse utilizate
2
3
4
1117
656
923
80,0%
47,0%
66,1%
83,0%
38,0%
57,4%
78,0%
52,6%
71,6%
84,6%
56,2%
71,3%
85,8%
50,8%
70,5%
80,3%
49,2%
64,2%
70,0%
48,6%
67,1%
59,0%
9,7%
43,3%
78,0%
64,0%
79,0%
77,9%
35,7%
57,1%
83,6%
49,1%
50,9%
77,8%
45,6%
69,0%
78,6%
52,2%
68,8%
80,2%
50,8%
70,6%
81,1%
42,4%
62,4%

60,3%
80,0%
47,0%
66,1%
27,8%

5
388
27,8%
18,6%
33,6%
18,2%
51,3%
29,0%
14,3%
7,5%
31,0%
12,1%
12,7%
16,5%
25,9%
35,3%
30,0%

Gradul
de utilizareaa resurselor
resurselor colii
(cf. (cf.
CD) CD )
Gradul
de utilizare
scolii
Auxiliare/mijloace
altele altele
dect manualul
colar colar
Auxiliare / mijloace
dect manualul
Acces
n proiectarea
activitilor
AccesInternet
Internet
in proiectarea
activitilor
Fondul
carte
al bibliotecii
Fonduldede
carte
al bibliotecii
Tabl
video-proiector
etc.
Tablinteractiv,
interactiv,
video-proiector
etc.
Soft
corespunztor
disciplinei
predate predate
Softeducaional
educaional
corespunztor
disciplinei
0%

10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90%

89

n privina frecvenei utilizrii materialului didactic din dotare, situaia este urmtoarea
(n opinia cadrelor didactice):
Scor de
echivalare
48
12
3
1
0

1. (aproape) zilnic
2. sptmnal
3. lunar
4. mai rar
NonR
Total

642
447
142
141
25
1 397

46,0%
32,0%
10,2%
10,1%
1,8%
100%

Pentru echivalarea scalei ordinale cu una cantitativ am ales o scal temporal, pornind
de la noiunea mai rar, pe care am echivalat-o cu trimestrial, acordndu-i un punct, ca reper,
iar aproape zilnic am echivalat cu 4 zile pe sptmn. Rezultatul reprezint numrul
mediu de zile de utilizare pe o perioad de trei luni. La nivelul eantionului a rezultat un
numr mediu de 26,3 zile la trei luni, deci aproximativ o lun din trei.
Numr mediu de zile de utilizare pe o perioad de trei luni este cel de mai jos:

Total
Total

Frecven de utilizare
1
2
3
4
642
447
142
141
46,0% 32,0% 10,2% 10,1%

NonR
25
1,8%

Total
1397
100%

Nr.
mediu
zile
26,3

Mediu

Rural
Urban

47,4%
45,0%

31,9%
32,0%

9,2%
10,8%

9,8%
10,3%

1,7%
1,9%

100%
100%

27,0
25,9

Arie
curric.

Limb i com.
Matem. i tiine
Om si societate
Arte
Educaie fizic
Tehnologii
nvtor-educat.

33,1%
44,8%
39,4%
34,3%
85,8%
40,0%
61,4%

36,6%
34,2%
36,8%
35,7%
9,0%
33,0%
27,1%

14,9%
9,8%
12,4%
7,1%
0,7%
15,0%
3,6%

13,5%
9,3%
10,4%
17,1%
2,2%
11,0%
7,1%

1,9%
1,8%
1,0%
5,7%
2,2%
1,0%
0,7%

100%
100%
100%
100%
100%
100%
100%

20,8
26,0
23,8
21,1
42,3
23,7
32,9

Vechime

0-1 an
2-5 ani
6-10 ani
11-20 ani
Peste 20 ani

43,6%
37,3%
38,8%
45,9%
54,0%

30,9%
35,4%
40,6%
31,7%
28,2%

7,3%
16,5%
8,9%
12,2%
7,4%

16,4%
8,9%
10,3%
9,1%
8,2%

1,8%
1,9%
1,3%
1,0%
2,3%

100%
100%
100%
100%
100%

25,0
22,8
23,9
26,3
29,6

90

Frecventa
utilizarii
materialului
Frecvena
utilizrii
materialuluididactic
didacticdin
dindotarea
dotarea scolii
colii
(numr
mediu
de zile
la trei
luni
(numar
mediu
de zile
la trei
luni)
45
40
35
30
25
20
15
10

Peste 20
ani

11-20 ani

0-1 an

Total
411
638
237
91
20
1 397

6-10 ani

Matemstiinte
Invatatoreduc.
Educatie
fizica

Urban
293
385
125
43
9
855

2-5 ani

Om si
societate

Tehnologii

Arte

Limbacomunic.

Rural

Total

Urban

5
0

n privina utilizrii mijloacelor multimedia (videoproiector, retroproiector, TV, video,

T otal
Mediu
Arie curric
Vechime
DVD, mijloace
audio
etc.), situaia este urmtoarea:
1
2
3
4

Utilizare:
deseori
uneori
rareori
niciodat
NonR
Total

Scor echiv.
3
2
1
0
0

Rural
118
253
112
48
11
542

RURAL

URBAN

2,0%
8,9%

Rural
21,8%
46,7%
20,7%
8,9%
2,0%
100%

Urban
34,3%
45,0%
14,6%
5,0%
1,1%
100%

Total
29,4%
45,7%
17,0%
6,5%
1,4%
100%

Utilizarea mijloacelor
multimedia (cf.CD )

1,1%
5,0%

21,8%

deseori

14,6%

34,3%

20,7%

uneori
rareori
niciodata
NonR

46,7%

45,0%

Se pot observa diferene semnificative ntre mediul rural i cel urban, n favoarea
acestuia din urm, n privina folosirii mijloacelor multimedia. Utilizarea mijloacelor
multimedia la diferite discipline este prezentat n distribuia rspunsurilor pe arii curriculare.
Arii curriculare
Limb i comunicare
Matematic i tiine
Om si societate
Arte
Educaie fizic
Tehnologii
nvtor-educatoare

1
31,4%
28,8%
28,0%
40,0%
9,0%
43,0%
34,3%

2
53,7%
42,5%
48,2%
42,9%
40,3%
41,0%
42,9%

3
10,2%
19,9%
18,1%
11,4%
25,4%
14,0%
17,9%

4
4,1%
7,3%
4,7%
5,7%
20,1%
1,0%
4,3%
91

NonR
0,6%
1,6%
1,0%
0,0%
5,2%
1,0%
0,7%

Total
100%
100%
100%
100%
100%
100%
100%

Medie
2,118
1,912
1,984
2,171
1,328
2,250
2,064

% medie
70,6%
63,7%
66,1%
72,4%
44,3%
75,0%
68,8%

Utilizarea
mijloacelor
multimedialaladisciplina
disciplina predat,
aria
curricular:
Utilizarea
mijloacelor
multimedia
predata,din
din
aria
curriculara:
Tehnologii
Arte
Limb i comunicare
nvtor-educator
Om i societate
Matematica i tiine
Educaie fizic
0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

n privina rspunsurilor elevilor, situaia este, ntructva, diferit:

La ntrebarea privind disciplinele la care profesorii au utilizat cel mai mult material
didactic (culegeri de probleme, caiete speciale, hri, plane, modele, truse, aparate de laborator
etc.) de la nceputul anului, rspunsurile sunt urmtoarele:
1. Limba romn
2. Limbi moderne
3. Limba materna
4. Matematica
5. Fizica
6. Chimie
7. Biologie, t.naturii
8. Geografie
9. Istorie
10. Cultur civic
11. Religie
12. tiine socio-umane
13. Educaie plastic
14. Educaie muzical
15. Educaie fizic
16. Consiliere
17. Educaie tehnologic
18. Educaie antreprenorial
19. Informatic, IT
20. Discipline economice
21. Discipline de specialitate
22. nvtor/ institutor / educator
23. Alte

ROM
LMO
LMA
MAT
FIZ
CHI
BIO
GEO
IST
CIV
REL
SOC
DES
MUZ
EDF
OSP
TEH
ANT
TIC
ECO
SPE
INV
ALT

92

1364
512
46
1949
819
983
803
1965
672
8
72
22
52
35
55
0
83
10
268
35
216
9
217

51,9%
19,5%
1,8%
74,2%
31,2%
37,4%
30,6%
74,8%
25,6%
0,3%
2,7%
0,8%
2,0%
1,3%
2,1%
0,0%
3,2%
0,4%
10,2%
1,3%
8,2%
0,3%
8,3%

Discipline
indicate
de elevi,
seutilizeaz
utilizeaza
material
Discipline
indicate
de elevi,lalacare
care se
material
didacticdidactic
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
GEO MAT ROM CHI

FIZ

BIO

IST

LMO TIC

ALT

SPE

TEH

REL EDF

DES LMA MUZ ECO SOC

ANT CIV

INV

OSP

Referitor la frecvena utilizrii materialului didactic (hri, plane, modele, truse, cri
i culegeri etc.) la disciplinele menionate, situaia este urmtoarea:
GEO
MAT
ROM
CHI
FIZ
BIO
IST
LMO
TIC
Alt
SPE
TEH
REL
EDF
DES
LMA
ECO
MUZ
SOC
ANT
INV
CIV

Tot.
1 965
1 949
1364
983
819
803
672
512
268
217
216
83
72
55
52
46
35
35
22
10
9
8

La toate orele
56,9%
63,5%
37,5%
18,0%
19,5%
27,9%
35,1%
32,6%
57,8%
31,8%
43,1%
25,3%
48,6%
54,5%
48,1%
28,3%
22,9%
48,6%
18,2%
30,0%
11,1%
37,5%

Deseori
33,8%
28,7%
50,6%
50,5%
56,4%
49,9%
44,6%
51,2%
30,6%
52,1%
38,4%
53,0%
33,3%
23,6%
44,2%
67,4%
62,9%
42,9%
72,7%
50,0%
88,9%
25,0%

Rareori
7,4%
5,8%
10,1%
28,8%
22,2%
20,2%
18,8%
13,9%
7,1%
14,7%
14,8%
14,5%
11,1%
9,1%
5,8%
4,3%
14,3%
2,9%
9,1%
20,0%
0,0%
37,5%

93

NonR
1,8%
1,9%
1,8%
2,7%
1,8%
2,0%
1,5%
2,3%
4,5%
1,4%
3,7%
7,2%
6,9%
12,7%
1,9%
0,0%
0,0%
5,7%
0,0%
0,0%
0,0%
0,0%

Total
100%
100%
100%
100%
100%
100%
100%
100%
100%
100%
100%
100%
100%
100%
100%
100%
100%
100%
100%
100%
100%
100%

Frecvena
utilizrii
materialului
didactic(cf.
(cf. Elev
elev) )
Frecventa
utilizarii
materialului
didactic

La toate orele

Deseori

Rareori

NonR

100%
80%
60%
40%
20%

INV

CHI

SOC

FIZ

ECO

TEH

BIO

LMA

ANT

Alt

LMO

IST

ROM

CIV

SPE

DES

MUZ

REL

EDF

GEO

TIC

MAT

0%

Elevii au fost solicitai s estimeze utilitatea n nvare a folosirii materialelor

didactice la ore:

Mediu
Clasa

Echivalare
Total
Total 2 627
Rural
964
Urban 1 663
GIM
1 382
LIC
1 245

Foarte
mult
5
1072
40,8%
45,0%
38,4%
47,9%
32,9%

Mult

Potrivit

Puin

4
991
37,7%
37,2%
38,0%
36,8%
38,8%

3
498
19,0%
15,5%
21,0%
13,4%
25,1%

2
36
1,4%
1,1%
1,5%
1,0%
1,8%

Contribuia
utilizrii
materialului
didactic
Contributia
utilizarii
materialului
pentru
elevii
de
gimnaziu
didactic pentru elevii de gimnaziu
0,2%

(aproape)
Deloc
1
11
0,4%
0,3%
0,5%
0,2%
0,6%

NonR

Medie

% Medie

0
19
0,7%
0,8%
0,7%
0,7%
0,7%

1,807
1,720
1,857
1,667
1,962

36,1%
34,4%
37,1%
33,3%
39,2%

Contribuia utilizrii
materialului
didactic
Contributia
utilizarii
materialului
pentru
elevii
de
liceu
didactic pentru elevii de liceu
1,8%

0,7%

0,6%

1,0%
13,4%

Ajuta foarte
foartemult
mult
Ajut

0,7%

Ajuta mult
mult
Ajut
25,1%
32,9%
47,9%

potrivit
Potrivit
puin
Puin
(aproape) Deloc
Deloc
(Aproape)

36,8%

NonR
NonR

38,8%

n privina nivelului de ndeplinire a solicitrilor elevilor de materialele suplimentare

(cri i alte materiale), adresate cadrelor didactice sau bibliotecii colii, situaia este urmtoarea:
Total
Rural
Urban

Total
2 627
964
1 663

ntotdeauna
49,8%
54,3%
47,3%

De cele mai multe ori

36,2%
31,7%
38,8%
94

Uneori
11,7%
11,4%
11,8%

Niciodat
1,7%
1,7%
1,7%

NonR
0,5%
0,9%
0,3%

Total
100%
100%
100%

Disponibilul dedecarte
dindin
biblioteca
colii
Disponibilul
carte
biblioteca
scoliidin
dinRURAL
RURAL

Disponibilul
de din
cartebiblioteca
din biblioteca colii
Disponibilul
de carte
din URBAN
scolii din URBAN

0,9%

1,7%

1,7%
11,4%

11,8%

0,3%

47,3%

ntotdeauna
ntotdeauna
De
De cele
cele mai
maimulte
multeori
ori

Uneori
Uneori
Niciodat
Niciodat

54,3%
31,7%
38,8%

NonR
NonR

3.4. SURSELE DE INFORMARE I DOCUMENTARE

n societatea cunoaterii, puternic informatizat, este necesar o regndire a surselor
de informare att pentru elevi, ct i pentru cadrele didactice. n cele de mai jos, vom ncerca,
pe baza datelor obinute, s prezentm modul n care mediul educaional informaional
urmeaz sau nu aceste tendine. Ca urmare, vom evidenia locul manualului i al profesorului,
surse primordiale de informare pentru elev ntr-un nvmnt de tip clasic, fa de sursele
digitale i alternative de informare. Totodat, vom prezenta i sursele de informare ale
cadrului didactic, n dezvoltarea sa profesional.
Trebuie s menionm c, la nivelul anului 2001 18, sursele de nvare dominante erau
manualul i caietul de notie. Ideea de surse alternative pentru nvare, de cutare i
utilizare a surselor de cunoatere, nu se regsea n practicile colare. Totodat, n
conformitate cu modelul tradiional de predare, profesorul este depozitarul cunoaterii i are
rolul de a transmite aceast cunoatere elevilor. Complementar, rolul elevului este acela de a
recepta pasiv aceast informaie, de a o memora i reproduce. Dup cum arat concluziile
acestui studiu, acest model tradiional este reflectat de concepia cadrelor didactice despre
transmiterea cunoaterii colare la elevi: cunoaterea este un produs cognitiv finit,
prefabricat, transmis de profesor, iar nu un proces, n care elevul are de jucat un rol activ.
Drept consecin, profesorii au tendina de a stimula dezvoltarea capacitilor de tip
reproductiv ale elevilor n detrimentul capacitilor de gndire de ordin superior (rezolvarea
de probleme, gndirea critic, gndirea creativ, metacogniia) i induc mesajul autoritii
lor incontestabile. De asemenea, studiul amintit a pus n eviden, prin intermediul
rspunsurilor elevilor la interviuri, existena practicii dictrii de ctre profesor a
coninutului de predat, fapt ce reprezint nc o dovad a auto-poziionrii unor profesori
exclusiv n rolul de surs de informaie. Prin raportare la paradigma educaiei centrate pe
elev, n condiiile n care repertoriul didactic al profesorului ca surs de informaie tinde s fie
alctuit exclusiv din metode de predare de tip expozitiv, diferenierea i individualizarea
predrii reprezint obiective imposibil de atins.

18

Vlsceanu, L, 2001.

95

Dup 10 ani, se pare c situaia este complet schimbat. Tabelul de mai jos cuprinde o
list a principalelor surse de informare, indicate de cadrele didactice, pentru noutile din
disciplina predat i cele metodice. Itemul a solicitat cadrelor didactice o ierarhizare a
acestor surse, prin atribuirea unui loc de la 1 la 6 n funcie de utilizarea lor de ctre acestea
(ncepnd cu locul 1 pentru sursa cea mai important i continund cu atribuirea punctajului
cu locurile 2, 3, ..., n ordinea descresctoare a importanei). Situaiile n care nu s-a oferit
niciun rspuns au fost interpretate ca ieite din scala de evaluare, respectiv, n afara opiunii
de atribuire a unui loc pe scala de ierarhizare. O valoare zero pe scala de ierarhizare
cresctoare ar fi deformat nivelul locului mediu, printr-o supraevaluare. n aceste condiii,
aceste situaii au fost cotate cu valoarea 7, imediat urmtoare poziiei cele mai defavorabile.
n transformarea pe scoruri aceste situaii vor primi 0 puncte). n reprezentare s-a utilizat
exprimarea uzual potrivit creia locul cel mai bun este indicat de scorul cel mai mare. n
acest scop, poziia n clasament a fost transformat n scoruri, atribuind scorul maxim de 6
puncte primului loc, 5 puncte pentru locul 2, ...., 1 punct pentru ultimul loc indicat (poziia
cea mai slab) i 0 pentru NonR. n aceast perspectiv n tabele va fi prezentat att ierarhia
solicitat (exprimat de locul mediu obinut), ct i scorul mediu realizat.
Dat fiind diferena dintre scalele de evaluare utilizate n chestionarele cadrului didactic
i ale elevului, n vederea comparabilitii, s-a procedat la utilizarea scalei procentuale
(comun ambelor), n vederea creia a fost determinat i ponderea scorului obinut pentru
fiecare surs n totalul celor ase puncte posibile. De altfel, pentru reprezentarea grafic s-a
optat pentru raportarea distribuiilor procentuale.
Loc mediu
2,538
3,588
3,031
4,069
5,303
3,614

Sursa de informare
Manualul ales pentru utilizarea curent la clas
Alte manuale alternative pentru disciplina mea
Ghiduri i culegeri cumprate sau mprumutate
Bibliotecile sau CDI
Mass-media
Internetul

1
2
3
4
5
6

Scor mediu
4,462
3,412
3,969
2,931
1,697
3,386

% med. din 6
74,4%
56,9%
66,2%
48,9%
28,3%
56,4%

Principalele
surse
informare la disciplina
predatpredata
(cf. CD) (cf.CD )
Principale
surse
dedeinformare
la disciplina
Manualul ales pentru utilizarea curent la clas
Ghiduri i culegeri cumprate sau mprumutate
Alte manuale alternative pentru disciplina mea
Internetul
Bibliotecile sau CDI
Mass-media
0%

20%

40%

60%

80%

Se observ, nc, faptul c manualul (cel utilizat plus manualele alternative), ghidurile i
culegerile, toate tiprite, sunt principalele surse de informare didactic i tiinific pentru
cadrele didactice. Ca urmare, nu putem s nu ne ntrebm cum anume cadrele didactice, care
apreciaz c dein competenele digitale la un nivel cel puin satisfctor, pot forma aceste
competene la elevi, dac aceste competene proprii nu sunt folosite nici mcar pentru propria
informare.
96

n privina surselor de informare utilizate de ctre elevi, situaia este urmtoarea:

1
2
3
4
5
6

Sursa de informare
Manualul colar
Ghiduri i culegeri
Biblioteca colii
Televiziune
Internetul
Alte

2 393
1 308
741
110
1 926
117

91,1%
49,8%
28,2%
4,2%
73,3%
4,5%

Principalele
informare nn
pregtirea
leciilorleciilor
(cf. elevi) (cf.Elevi )
Principalele
sursesurse
de de
informare
pregtirea
Manualul colar
Internetul
Ghiduri i culegeri
Biblioteca colii
Alte
Televiziune
0%

20%

40%

60%

80%

100%

Se poate observa acest lucru nefiind, totui, o surpriz ponderea mult mai mare a
utilizrii Internetului ca surs de informare n privina elevilor. Putem spune c, n acest sens,
informatizarea sistemului de nvmnt este mult mai evident la nivelul elevilor dect al
cadrelor didactice. Situaia n funcie de condiiile de mediu (economic, familial, educaional) din
care provin elevii, este urmtoarea:

Total
Mediu
Clas
Gen

Total
Rural
Urban
GIM
LIC
feminin
masculin

Total
elevi
2 627
964
1 663
1 382
1 245
1 525
1 102

1
91,1%
92,5%
90,3%
93,4%
88,5%
91,6%
90,4%

Surse de informare utilizate de elevi

2
3
4
5
49,8%
28,2%
4,2%
73,3%
53,9%
34,4%
4,7%
59,9%
47,4%
24,6%
3,9%
81,1%
63,6%
26,3%
5,2%
67,5%
34,5%
30,4%
3,1%
79,8%
52,3%
31,7%
0,3%
75,6%
46,4%
23,3%
0,9%
70,1%

6
4,5%
3,2%
5,2%
4,1%
4,9%
4,9%
3,9%
Urban
Rural

Principalele
sursede
deinformare
informare nnpregtirea
leciilor
(cf. elevi)
Principalele
surse
pregtirea
leciilor
(cf. Elevi)

M anualul colar
Internetul
Ghiduri i culegeri
Biblioteca colii
Alte
Televiziune
0%

20%

40%

60%

97

80%

100%

LIC
GIM

Principalele surse
surse de
n pregtirea
leciilor
(cf. elevi)
Principalele
deinformare
informare
n pregtirea
leciilor
(cf. Elevi)

M anualul colar
Internetul
Ghiduri i culegeri
Biblioteca colii
Alte
Televiziune
0%

20%

Mediul familial
8 clase sau mai puin
coal profesional
Liceu
c. postlic./de maitri
nvmnt superior
Nici strictul necesar
De pe o zi pe alta
Ne descurcm cu banii
Trim mai bine dect alii
Tot ce ne dorim
Nesatisfctoare
Satisfctoare
Bune
Foarte bune

40%

60%

80%

100%

Surse de informare utilizate de elevi

1
2
3
4
5
Nivel de educaie al familiei
136
97,8%
43,4%
41,2%
2,9%
48,5%
516
94,0%
51,9%
32,4%
3,3%
62,4%
1159
90,3%
46,9%
27,2%
4,8%
73,0%
188
89,9%
42,0%
30,3%
6,4%
81,9%
615
89,4%
57,4%
22,9%
3,3%
86,0%
Situaia economic a familiei
60
86,7%
30,0%
31,7%
8,3%
50,0%
150
88,7%
45,3%
36,7%
6,7%
60,0%
1537
91,7%
51,1%
31,0%
3,9%
71,8%
651
90,9%
50,7%
22,0%
3,4%
81,4%
219
90,0%
47,0%
20,1%
5,9%
76,7%
Indicator global privind mediul familial
625
92,3%
45,3%
38,4%
0,8%
52,5%
1325
91,2%
49,7%
26,8%
0,8%
77,5%
646
90,4%
53,9%
22,3%
9,3%
84,5%
28
78,6%
60,7%
7,1%
78,6%
82,1%
Total
elevi

6
1,5%
3,3%
4,3%
4,3%
6,5%
0,0%
4,7%
4,0%
5,1%
6,8%
2,9%
4,3%
5,9%
14,3%

Se poate constata o (previzibil) dependen a utilizrii Internetului ca surs de informare de

condiiile care in de mediul de provenien a elevului.

3.4.1. Manualul ca surs de informare

Importana acordat manualului, ca surs de informare pentru cadre didactice i elevi,
este confirmat i de datele de mai jos.
n ce privete importana acordat de ctre cadrul didactic manualului ca surs de
informare, situaia este urmtoarea:

1
2

Scor echivalare
pentru CD
pentru elevi

Foarte
Puin
Important Potrivit
Neimportant NonR
important
important
4
3
2
1
0
0
1 397
24,3%
39,2%
22,5%
5,7%
2,3%
5,9%
1 397
33,2%
33,5%
16,9%
6,2%
2,4%
7,8%
98

Medie
2,656
2,734

RURAL

URBAN

O pinia
privind
Opinia
CDCD
privind
importanta
manualului,
importana manualului
pe ntru elev

7,5%

8,3%

pentru elev

3,0%

1,3%

foarte important

28,4%

,0%

important

40,8%

5,0%
12,2%

potrivit
puin important

19,9%

neimportant
NonR

32,5%

34,2%

n privina elevilor, importana acordat manualului ca surs de informare este

prezentat n tabelul i graficele de mai jos:
Total
elevi
Scor
Total

Foarte
Important Potrivit
import.
5
4
3
636
1 181
652
24,2%
45,0%
24,8%
Mediu
24,2%
45,0%
24,8%
31,6%
46,4%
17,7%
Clasa
27,9%
45,7%
21,5%
20,1%
44,1%
28,5%

2 627

Rural
Urban

964
1 663

GIM
LIC

1 382
1 245
RURAL
0,4%

Puin
important
2
123
4,7%

Neimpor
tant
1
22
0,8%

0
13
0,5%

2 627
2,115

42,3%

4,7%
3,3%

0,8%
0,4%

0,5%
0,5%

2,115
1,929

42,3%
38,6%

3,6%
5,9%

0,5%
1,2%

0,7%
0,2%

2,009
2,233

40,2%
44,7%

URBAN

0,5%

5,5%

1,1%

manualului de ctre elevi

19,9%

foarte important
important

31,6%

17,7%

Medie % Med.

Importantaacordat
acordata
Importana
manualului de catre elevi

0,5%

3,3%

NonR

potrivit

28,9%

puin important
neimportant
NonR
44,1%

46,4%
LIC

GIM
0,5%

0,7%

3,6%

5,9%

1,2%

Importanta
acordata
Importana
acordat
manualului de catre elevi

manualului de ctre elevi

0,2%
20,1%

27,9%

21,5%

foarte important
important
potrivit

28,5%

puin important
neimportant
NonR
44,1%

45,7%

Manualul este mai important pentru elevi (aa cum ne ateptam, de altfel), ca surs de
informare, la gimnaziu (fa de liceu) i n mediul rural (fa de cel urban).
99

Ambelor categorii de subieci le-au fost solicitate opinii privind accesibilitatea

informaiilor din manualul colar, oferind o list de patru repere de evaluat, cele trei
cuprinse n chestionarul elevului fiind comune ambelor instrumente. Opiniile celor dou
segmente au fost urmtoarele:
Cadre didactice
1. Elevii o neleg uor
2. Este prezentat ntr-un limbaj prea academic, dificil de neles
3. Conine insuficiente scheme/sinteze care s ajute
nelegerea informaiei de ctre elevi
4. Sufer anumite lacune
NonR
Total

Elevi
61,7%
32,5%

443
322

31,7%
23,0%

1 622
854

371

26,6%

121
140
1 397

8,7%
10,0%
100%

137
14
2627

5,2%
0,5%
100%

Analiza opiniilor exprimate, n afara comparrii opiniilor subiecilor pe medii, comune

ambelor segmente, se va face n raport cu factorii specifici fiecruia dintre acestea. Din
punctul de vedere al cadrelor didactice, este important evaluarea calitativ a manualelor pe
discipline, n timp ce pentru elevi se va analiza distinct opinia elevilor de gimnaziu, respectiv
opinia elevilor de liceu. Pentru compararea rspunsurilor elevilor cu cele ale cadrelor didactice se
va utiliza o scal comun, obinut prin concatenarea variantei 3 (conine insuficiente
scheme/sinteze care s ajute nelegerea informaiei de ctre elevi) din chestionarul cadrului
didactic cu varianta 1.
Conform evalurilor fcute de cadrul didactic, au rezultat urmtoarele evaluri calitative ale
manualului colar, pe medii de reziden i arii curriculare:

Mediu
Arie
curric.

Rural
Urban
Limb i comunicare
Matematic i tiine
Om i societate
Arte
Educaie fizic
Tehnologii
nvtor-educator

Total
CD
542
855
363
386
193
70
134
100
140

Evaluarea manualului de ctre CD

1
2
3
4
35,2%
22,1%
23,6%
8,1%
29,5%
23,6%
28,4%
9,0%
35,5%
22,0%
30,3%
9,1%
24,9%
25,4%
35,2% 10,9%
27,5%
31,1%
30,6%
7,8%
47,1%
21,4%
15,7%
8,6%
23,1%
11,9%
13,4%
3,7%
40,0%
31,0%
18,0%
5,0%
40,7%
13,6%
13,6% 10,7%

Informatia
n manuale
Informaiaprezentat
prezentat n manuale

10,0%

(cf. CD)
CD )

8,7%

elevii o neleg uor

31,7%

limbaj prea academic, dificil de neles

conine insuficiente scheme / sinteze
sufer anumite lacune

26,6%

NonR

23,0%

100

NonR
10,9%
9,5%
3,0%
3,6%
3,1%
7,1%
47,8%
6,0%
21,4%

Manualeledin
dinaria
aria
Manualele
limbsiicomunicare
comunicare
limba
9,1%

Manualele din
din aria
aria
Manualele
matematic si
i stiinte
tiine
matematica

Manualele
aria
Manualele din aria
om
om i
si societate
societate

3,6%

3,0%

10,9%

3,1%
7,8%

24,9%

27,5%

35,5%
30,6%

30,3%
35,2%
25,4%

22,0%

Manualele din aria

arte

Manualele din aria

tehnologii

7,1%

Manualele pentru
ciclul primar

21,4%

6,0%
5,0%

8,6%

18,0%

15,7%

31,1%

40,0%

47,1%

40,7%
10,7%

13,6%
21,4%

31,0%

13,6%

Se poate observa c opiniile cele mai favorabile se refer la manualele de la nivelul

nvmntului primar, la cele de arte i de tehnologii.
Referitor la accesibilitatea informaiilor din manuale, opiniile elevilor, analizate din perspectiva mediului de reziden i din perspectiva nivelului de studiu, sunt cele prezentate mai jos:
Total
elevi
964
1 663
1 382
1 245

Rural
Urban
GIM
LIC

Mediu
Nivel
studiu

1
60,5%
62,5%
62,6%
60,8%

Evaluarea manualului de ctre elevi

2
3
32,9%
5,9%
32,3%
4,8%
31,9%
5,0%
33,2%
5,5%

NonR
0,7%
0,4%
0,5%
0,6%

Opiniile privind accesibilitatea manualelor difer ntre cele dou segmente, compararea realizndu-se dup uniformizarea scalelor de evaluare. O prim constatare este
ponderea mare a nonrspunsurilor n rndul cadrelor didactice, unul din zece subieci
neoferind nicio opinie. Diferena semnificativ este dat n ce privete pondere opiniilor
referitoare la dificultatea limbajului/modului de exprimare utilizat n manual, o treime dintre
elevi (32,5%) afirmnd acest lucru, fa de mai puin de un sfert (23%) dintre cadrele
didactice.
Cadre didactice

Elevi

Opinii privind
accesibilitatea manualului

0,5%

10,0%

5,2%

o neleg uor

8,7%

limbaj dificil de neles

32,5%

23,0%

61,7%

58,3%

are anumite lacune

NonR

101

Interesant este faptul c elevii apreciaz informaia din manuale ca uor de neles
ntr-o proporie mult mai mare dect cea estimat de cadrele didactice.
Elevii despre manuale:
Depinde, n general, manualele nu conin ce ar trebui s conin ca s ne ajute.
Conin nite informaii pe care i le dau pur i simplu, nite noiuni teoretice care, n
general, nu prea te ajut, exerciiile nu sunt neaprat la obiect, adic s te nvee ceva, la
matematic sau altceva fizic, cel puin. Nici mcar nu folosim, n-am folosit niciodat
manualul de cnd am venit la fizic. La chimie ne uitm orientativ s vedem..., n principal
ne bazm mai mult pe caiet, pe ce ne predau profesorii. La biologie, depinde de editur,
pentru c anul trecut am avut un manual foarte bine fcut i destul de cu detalii foarte
multe. Anul sta nu facem nimic cu manualul. Ni se pred mai mult dect este scris n
manual i n-avem ce face cu el depinde de materie (elev, liceu).
n general manualele sunt rigide. Informaii brute, nelefuite . ca s nvei singur
dintr-un manual este aproape imposibil. Materia din manual este destul de mult i
complicat. Dac nu ai i un profesor care s i si explice ce este acolo, ce s tim atunci
este foarte greu s nvei numai dup manual (elev, liceu).
Sunt foarte greu de neles i cam att (elev, liceu).

3.4.2. Surse externe de informare. Internetul ca surs de informare

Analiznd datele secundare rezultate din aplicarea testrilor internaionale att OECD,
ct i IEA au relevat faptul c Internetul a ajuns una din principalele surse de informare, att
pentru cadrele didactice ct i pentru elevi. Este evident c utilizarea acestei surse este diferit
de la o ar la alta, avnd n vedere o multitudine de factori, ntre care amintim (fr a avea
pretenia unei enumerri exhaustive): nivelul de trai i veniturile familiilor, nivelul de dotare
cu echipamente, infrastructura i calitatea conexiunii la Internet, tradiia i cultura
organizaional. Ca urmare, orice concluzie general derivat dintr-un studiu internaional
trebuie preluat cu multe precauii i verificate prin studii naionale.
O cercetare calitativ despre dezvoltarea la elevi a competenei a nva s nvei,
derulat n 2006 de o echip de cercettori din cadrul laboratorului Curriculum al Institutul de
tiine ale Educaiei, a pus n eviden opiniile unor profesori de discipline socio-umane
despre avantajele i riscurile utilizrii Internetului ca mijloc de nvare pentru elevi.
Dup cum se va vedea, aceste rspunsuri ale cadrelor didactice se ncadreaz n modelul
cultural actual al colii romneti, centrat pe cunoatere i pe activitatea profesorului.
n categoria avantajelor Internetului, aspectele comune menionate de majoritatea
participanilor la focus-groups au fost:
faciliteaz nvarea elevilor ntruct permite accesarea unui volum uria de informaii
actualizate, obinerea rapid de informaii suplimentare celor transmise de profesor n clas,
contactul elevilor cu o diversitate de puncte de vedere despre acelai subiect de studiu;
sprijin comunicarea rapid i nvarea limbilor strine prin mijlocirea contactului
cu vorbitorii nativi;
este un instrument pentru socializarea cu egalii i nvare intercultural;
ofer posibilitatea de autoevaluare obiectiv n cazul testelor online;
permite accesul elevilor la cunoatere cu costuri mai mici n comparaie cu cele
implicate de cumprarea crilor;
102

 este un mijloc de nvare atractiv pentru elev deoarece permite salvarea de timp n cazul
cutrii informaiilor, diversitatea surselor care pot fi accesate i designul paginilor web.
Analiza datelor de cercetare a artat c n discuia cu profesorii despre contribuia
Internetului la dezvoltarea personalitii elevului, dezvoltarea creativitii la elevi a fost un
aspect controversat.
n categoria efectelor indezirabile pe care utilizarea Internetului le are asupra nvrii
elevilor se regsesc urmtoarele aspecte:
diminuarea implicrii elevilor n nvarea autentic: accesul facil la o multitudine de
informaii conduce la atitudinea de consumator pasiv de informaii; accesul la Internet i
determin pe muli elevi s analizeze superficial informaiile, s pun accent pe colectarea a
ct mai multor informaii, iar nu pe calitatea i nelegerea acestora; acest comportament al
elevilor, dup cum profesorii nii recunosc, apare ca un efect pervers al admiraiei
majoritii profesorilor pentru cultura de tip enciclopedic a elevului i este ntrit de practicile
educaionale n care profesorii apreciaz nvarea numai ca acumulare cantitativ de
informaii factuale (muli profesori se mulumesc cu compilaii de pe Internet, nu se
dovedesc suficient de exigeni fa de planul lucrrii, de argumentarea personal); astfel se
ajunge ca elevii s ofere n cadrul referatelor pe care le fac doar o semnificativ cantitate de
informaii ca moned de schimb pentru obinerea unor note de trecere;
existena site-urilor cu eseuri de-a gata pe diferite tematici blocheaz originalitatea
prin ncurajarea uniformitii n stilurile de scriere i modurile n care elevii abordeaz
temele; mai mult, acestea sprijin dobndirea de ctre elevi a reflexului copy and paste
pentru rezolvarea sarcinilor colare (exemplu, scrierea referatelor);
multor informaii postate pe Internet le lipsete acurateea, iar elevii nu sunt
instrumentai s verifice acurateea informaiilor i nici s judece relevana, calitatea i
utilitatea acestora;
alimenteaz preferina elevilor fa de sursele secundare (de exemplu, cu interpretri
despre o oper literar), mai degrab dect pentru cele primare (n exemplu nostru, opera
literar nsi);
nu responsabilizeaz persoanele care posteaz informaii n citarea surselor i, prin
aceasta, cultiv la elevi lipsa de consideraie fa de autenticitatea sursei sau drepturile de autor;
de multe ori i pentru muli elevi conduce la pierderea timpului;
pasiunea pentru Internet defavorizeaz lectura clasic care ar oferi elevilor mai
multe oportuniti de a-i dezvolta o gndire structurat i capacitatea de exprimare coerent;
aceeai pasiune pentru Internet susine lipsa sau slaba exersare a gndirii critice
(favorizeaz descrierea unui fenomen, acumularea de date factuale, iar nu interpretarea
personal, stilul argumentativ); n ceea ce privete metodele de obinere a cunoaterii, pune
accent pe lectur, iar nu pe observarea direct a fenomenelor;
dependena de Internet pentru informare submineaz ncrederea elevilor n propria
capacitate de nvare atunci cnd nu au acces la motoarele de cutare de pe Internet;
genereaz un comportament anxios la elevi;
conduce la diminuarea capacitii de concentrare a elevilor asupra cerinei unei
sarcini specifice, ceea ce implic riscul de a nu se axa pe atingerea obiectivelor cerute de
profesor;
face nvarea elevilor dificil de monitorizat i verificat de profesori i prini;
conduce la izolare, prin absena socializrii de tip face-to-face;
diminueaz capacitatea elevilor de a lucra n grup n condiiile de interaciune din
clas;
103

 utilizarea Internetului influeneaz negativ nvarea tradiional din clas n care

principala surs de informare este profesorul i activeaz dilema autoritii tiinifice (Cine
are dreptate? Opiniei cui trebuie s-i fie acordat atenie?).
Datele cercetrii au confirmat faptul c Internetul constituie o surs foarte important de
informare pentru elevi n pregtirea leciilor (ntr-o proporie mult mai mare dect pentru
cadrele didactice). Reamintim c distribuia procentual a opiniilor referitoare la sursele de
informare situeaz Internetul de ctre cadrele didactice pe locul patru din cele ase surse de
informare, la puin peste jumtatea scalei de evaluare (56,4%), n timp ce pentru elevi, acesta
ocup locul al doilea, cu trei sferturi (73,3%) dintre opinii pe scala de ctre evaluare a
surselor pentru pregtirea leciilor.
Profesorii, despre Internet ca surs de informare pentru ei i pentru elevi:
Pe Internet, da. Noi suntem nc, probabil, de mod veche. Suntem nc adepii
crilor tiinifice. Numai c ei nu tiu s caute acolo. Chiar dac le dm indicaii ce
anume, punctual, ce s caute nu caut i nici nu au rbdare. Deci pn la urma tot
Internetul este dar de-acolo, cel puin n domeniul chimic, nu sunt materialele cele
mai bune, sunt pline de greeli. Nu tiu s scrie formule, adic n-au nvat
programele respective i sunt pline de greeli i incomplete. Deci nu sunt mulumit
de materialul de pe Internet i atunci prefer s le cer revistele interdisciplinare de la
chimie, biologie, deci acestea care sunt (profesor, liceu).

3.5. PRACTICILE EDUCAIONALE

I COMPORTAMENTUL DIDACTIC
3.5.1. Stabilirea orarului: mod de stabilire, respectarea cerinelor igienice
Conform legislaiei n vigoare 19, orarul colii trebuie s respecte o serie de cerine
menionate, de altfel, i de cercetarea pedagogic, cum ar fi:
aezarea n orar a dou ore consecutive ale aceluiai obiect de studiu va fi evitat;
se va evita planificarea unui numr mai mare de dou teze pe sptmn, iar pentru
clasele la care sunt prevzute numai dou teze se va planifica o tez pe sptmn;
tezele i lucrrile de control planificate nu vor fi situate n prima i n ultima zi din
sptmna colar i nici n dou zile colare consecutive;
orele de educaie fizic nu vor fi efectuate n prima or a turei de dup-amiaz i nici
n ultima ora de curs (indiferent de tur);
orele de desen, mai ales de desen tehnic, se vor efectua n perioadele de timp n care
elevii beneficiaz de iluminatul natural;
activitatea de scriere nu se va desfura, la clasele I i a II-a, la prima or, deoarece
este o activitate obositoare;
programul de instruire practic a elevilor din coli i licee va ncepe dup ora 7,30 i
nu va depi ora 19,00;
19

Ordinul Ministrului Sntii nr. 1955/1995, Art.38-43

104

 durata activitii zilnice de instruire practic va fi de 1-3 ore pentru elevii din
nvmntul gimnazial i de maximum 5-6 ore pentru cei din nvmntul liceal i profesional.
Modul de respectare (sau nu!) a acestor principii este evideniat de rspunsurile cadrelor
didactice i ale elevilor referitoare la orar.
Cadrele didactice au fost solicitate s indice cel mai important criteriu luat n calcul
atunci cnd se realizeaz orarul colii. Rspunsurile sunt cele de mai jos:
Rural
542
22,5%
17,2%
38,2%
3,1%
13,3%
5,7%
100%

Total CD
1. Cerinele de igien colar
2. Disponibilitatea cadrelor didactice
3. Asigurarea unui program echilibrat cadrelor didactice
4. Cererile cadrelor didactice
5. Interesul elevilor
NonR
Total
URBAN

RURAL

5,7%
13,3%

3,7%
22,5%

3,1%

19,4%

15,0%

Total
1 397
20,6%
16,4%
41,7%
2,4%
14,3%
4,5%
100%

CelCel
maimai
important
importantcriteriu
criteriu luat
luat
n calcul
n stabilirea
oraruluicolii
colii
n calcul
in stabilirea
orarului
(cf.CD(cf.
) CD)
cerinele de igien colar

2,0%

disponibilitatea cadrelor didactice

15,9%

17,2%
38,2%

Urban
855
19,4%
15,9%
44,0%
2,0%
15,0%
3,7%
100%

asigurarea unui program echilibrat cadrelor

didactice
cererile cadrelor didactice
interesul elevilor

44,0%

Elevii au fost solicitai s-i exprime opiniile despre orarul zilnic, mai puin de jumtate
considernd orarul ca adecvat:
Este prea ncrcat
Este prea lejer
Este adecvat
NonR
Total

GIM
726
30
546
80
1 382

LIC
571
24
579
71
1 245

Total
1 297
54
1 125
151
2 627

GIM
52,5%
2,2%
39,5%
5,8%
100%

LIC
45,9%
1,9%
46,5%
5,7%
100%

Total
49,4%
2,1%
42,8%
5,7%
100%

Se poate observa lesne c, n constituirea orarului, nu sunt respectate cerinele igienice

legale i, de asemenea, c numrul mare de ore pe zi constituie o problem.

3.5.2. Strategii i metode didactice folosite la clas.

Centrarea pe profesor sau pe elev
Perspectiva centrrii pe elev postuleaz ideea c nvarea este un proces uman natural
care este caracterizat deopotriv de caracteristici comune mai multor persoane i caracteristici
unice ale fiecreia dintre acestea. Dac atributele comune ne permit definirea unui model
educaional general, cele unice determin adaptri la nivelul metodelor de predare-nvareevaluare cerute de nevoile diverse ale elevilor. Att nvarea, ct i motivaia sunt mbun105

tite atunci cnd oferta educaional rspunde nevoilor individuale ale fiecrui elev, n termenii
posibilitii de a alege, nivelului anterior de cunotine/competene, socializrii/conectivitii cu
ceilali (Ryan & Deci, 2000). Centrarea educaiei pe elev nseamn focalizarea pe experienele,
capacitile, perspectivele i nevoile individuale ale fiecrui elev (Alexander & Murphy, 1998;
Weinstein, 1998), acestea fiind acele aspecte care apar ca fiind minimalizate sau omise din
cadrul unei perspective a centrrii pe predare/profesor (Lambert & McCombs, 1998).
Prin contrast, modelul colii tradiionale plaseaz profesorul n rolul central i definete
relaii ierarhice, profesorii fiind mputernicii s controleze elevii i prin aceasta crendu-se
distan social ntre profesori i elevi (Cummins, 1994). Leciile se desfoar, de regul, pe
baza manualului, elevii avnd spaiu restrns de exprimare a nevoilor i intereselor de
nvare atunci cnd profesorul ia decizii referitoare la coninutul predrii i capacitile care
urmeaz a fi dezvoltate. De asemenea, stilurile de nvare favorizate prin predare sunt dintr-o
gam extrem de restrns. Practicile colii tradiionale se bazeaz pe ateptarea ca elevul s se
adapteze normelor i cerinelor colii i nu cer profesorilor s-i adapteze strategiile de
predare la nevoile diverse ale elevilor. Mai mult, n evaluare pun accent pe deficit i puncte
slabe i nicidecum pe caliti, puncte forte sau progres n performana elevilor (Mills,
Dunham & Alpert, 1988).
Cercetarea sugereaz c practicile de predare tradiionale sunt ineficiente i acioneaz,
n mod special, n detrimentul elevilor care sunt n situaie de risc colar (Alexander &
Knight, 1993), acetia plngndu-se adesea c sarcinile colare sunt plictisitoare i irelevante
pentru viaa real sau viitor (Lambert & McCombs, 1998; Nieto, 1996).
O premiz de baz a perspectivei centrate pe elev este aceea c orice transformare a
procesului educaional trebuie s includ reexaminarea conceptelor de educaie, nvare i
colaritate (Nieto, 1996; Sarason, 1995), iar internalizarea principiilor de baz pe care
cercetarea din domeniul psihologiei educaionale le-a evideniat este considerat un prim pas
n acest proces. Spre ilustrare, din perspectiva centrrii pe elev, construirea mediilor colare i
a practicilor educaionale eficace ar trebui s se bazeze pe patru categorii de factori
(American Psychological Association Board of Educational Affairs, 1995):
factori cognitivi i metacognitivi, semnificativi pentru natura constructiv a procesului de
nvare i sprijinirea elevilor n contientizarea propriului proces de gndire i nvare;
factori afectivi i motivaionali, relevani pentru influenarea nvrii prin intermediul
emoiilor pozitive i al interesului elevului;
factori sociali i de dezvoltare, definitorii pentru un climat pozitiv al nvrii i al
relaiilor care faciliteaz nvarea contient. Aceast categorie de factori se concentreaz pe
identificarea diferenelor ntre elevi i n cazul aceluiai elev, dar n momente diferite, care
pot fi atribuite mediului n care acetia s-au dezvoltat;
diferene individuale, relevante pentru luarea deciziilor referitoare la asigurarea
echilibrului ntre aplicarea principiilor de baz ale nvrii i adaptarea la atributele
individuale unice care determin modurile specifice de nvare ale diverilor elevi.
Caracteristicile fundamentale ale colilor n care este dezvoltat un mediu de nvare
centrat pe elev se regsesc n trei domenii majore (McCombs & Whisler, 1997):
relaiile cadru didactic-elev i climatul clasei;
curriculum scris i traducerea acestuia n practicile educaionale prin strategiile
de predare-nvare-evaluare utilizate la clas;
managementul colii i al clasei.
Un mediu de nvare centrat pe elev i-a dovedit eficacitatea n mbuntirea performanelor academice, orientarea elevilor ctre motivaia intrinsec a nvrii i prevenirea
abandonului colar.
106

Studiile i cercetrile realizate la nivelul sistemului romnesc de nvmnt preuniversitar arat, n condiiile generale ale unei orientri preponderente pe cadru didactic i pe
activitatea de predare, c n ultimul deceniu s-a putut constata un nceput de recentrare a
activitii la clas pe elev i pe activitatea de nvare.
Dup cum relev Rezumatul Raportului intermediar de evaluare longitudinal a
Proiectului pentru nvmnt Rural, situaia la nivelul anului 2007, n ceea ce privete
strategiile i metodele didactice folosite la clas, indic urmtoarea evoluie n privina
nvrii prin cooperare i a organizrii activiti didactice pe grupuri de elevi:
Comparativ cu anul 2005, se constat o cretere important a ponderii claselor
observate n cadrul crora se organizeaz activiti de grup. Astfel, n 2007, n aproape dou
treimi dintre clasele observate au fost organizate activiti de grup, n timp ce la evaluarea
anterioar ponderea acestora era de aproximativ dou ori mai mic. Creterea ponderii
leciilor observate la nivelul crora s-au organizat activiti de nvare n grupuri mici
sugereaz o mbuntire a capacitii cadrelor didactice investigate de a utiliza metode i
tehnici de lucru n grup, cel mai probabil ca efect al programelor de formare sau
mentorat. Totui, variaia important a timpului acordat activitilor de grup de la o lecie la
alta, demonstreaz faptul c aceste metode nu reprezint o constant a activitii didactice n
toate colile cuprinse n eantion, ci mai degrab o strategie adoptat de un numr relativ
restrns de cadre didactice.
n raport cu evaluarea anterioar, se constat mbuntiri semnificative ale
mobilitii i potenialului de interaciune a elevilor n clasele observate. Analiza comparativ
a rezultatelor observrilor la clas, realizate n cadrul celor dou evaluri, arat o scdere
semnificativ (de la 91% n 2005 la 78% n 2007) a ponderii leciilor n care elevii sunt
aezai n clas n mod tradiional, unul n spatele celuilalt. Modul de aranjare a mobilierului
clasei, dup cum s-a putut analiza prin intermediul observrilor la ore, cunoate urmtoarele
creteri n 2008 fa de 2005: cerc, semicerc sau careu cu 3,2 p.p. (8,2% n 2008), grupe de
elevi (altele dect cele impuse de nvmntul simultan) cu 9,2 p.p. (11,2% n 2008),
organizare neconvenional 0,8 p.p. (0,8% n 2008), situaie nsoit de reducerea aranjrii
tradiionale (teatru, elevii stau n bnci organizate pe rnduri, unul n spatele celuilalt) cu 13,3
p.p. (79,8% n 2008). Cu toate acestea, ponderea leciilor n care sunt organizate spaial
grupe de elevi este nc redus, doar 8% dintre cadrele didactice apelnd la o organizare
grupal a elevilor. Ca i n cazul evalurii anterioare, cele mai multe cadre didactice nu iniiaz
reorganizri ale mobilierului clasei pe parcursul unei lecii, pstrnd aceeai aezare a elevilor
de-a lungul ntregii ore de curs (ponderea celor care iniiaz reorganizri ale spaiului n timpul
orei nregistreaz o cretere de la 6% n 2005 la 11,7% n 2007). Aceast stare de fapt se
datoreaz, cel mai probabil, conjugrii a doi factori: formarea cadrelor didactice prin PIR i
dotarea a 1 460 de coli cu mobilier modern care permite reorganizri ale spaiului clasei.
Fa de rezultatele evalurii anterioare, nu se constat mbuntiri semnificative n
raport cu premisele de promovare a spiritului de echip i a responsabilitii personale.
Sarcinile individuale ocup, n medie, aproximativ 12 minute din bugetul de timp al unei lecii, de
aproape 2 ori mai mult n raport cu timpul mediu alocat activitilor de grup. Avnd n vedere
acest fapt, se poate afirma c la nivelul lotului de lecii observate nu exist nc un echilibru
ntre oportunitile de responsabilizare individual i promovarea spiritului de echip, munca
individual fiind preferat lucrului n grupuri mici. Totui, se remarc o scdere semnificativ
a ponderii leciilor n care se organizeaz activiti individuale de nvare, concomitent cu
creterea ponderii celor n care se organizeaz activiti de grup; cu alte cuvinte, orientarea
activitilor de nvare ctre cele care presupun comunicarea cu ceilali, interaciuni sociale
i exersarea spiritului de echip ncep s devin preocupri ale cadrelor didactice.
Lund n considerare media timpului alocat diferitelor modaliti de participare a
elevilor la rezolvarea sarcinilor de lucru, ca i n evaluarea anterioar, se constat c
107

interaciunile de tip frontal ocup nc locul cel mai important, atingnd n medie 22 de
minute din bugetul de timp al unei lecii. Astfel, la nivelul leciilor observate, cea mai mare
parte a timpului este dedicat interaciunii cu ntreaga clas, avnd n centru cadrul didactic.
Comparativ cu evaluarea iniial, se constat o mbuntire semnificativ a leciilor
observate n raport cu durata activitilor de tip expozitiv: ponderea leciilor n care nu se
desfoar activiti expozitive crete (cu 6,5 p.p., ajungnd la 15,9% fa de anul 2005), n
timp ce ponderea leciilor care aloc mai mult de 30 de minute discursului expozitiv al
cadrului didactic scade (cu aproape 21 p.p.). Ca urmare, se poate aprecia c la nivelul leciilor
observate n cele dou momente de evaluare, rolul profesorului de organizator al nvrii
centrate pe elev tinde s-l nlocuiasc pe cel de unic deintor al cunoaterii i element central
al proceselor de predare-nvare. Datele obinute prin observarea realizat n anul 2007 arat c n
peste 76,1% dintre leciile observate, metodele expozitive nu ocup mai mult de 15 minute,
oferind astfel mai mult spaiu altor tipuri de activiti de nvare, centrate pe implicarea elevilor.
Rezultatele obinute prin observrile realizate n anul 2008 pun n eviden o cretere
semnificativ a ponderii leciilor n care sunt utilizate frecvent activiti de nvare
difereniat. Astfel, la nivelul ntregului lot investigat, ponderea acestora crete n anul 2008
cu aproximativ 20 p.p. fa de momentul iniial (72,3% fa de 42,4%). Pe niveluri de
nvmnt, cele mai importante creteri se nregistreaz n cazul nvmntului gimnazial
(78,7% fa de 50%), dar i n cel primar mbuntirea situaiei este semnificativ (66,4%
fa de 41,6%);
Rezultatele cercetrii de teren, confirm aceste aspecte (cel puin n privina afirmaiilor
cadrelor didactice. Comportamentul centrat pe elev, precum i folosirea metodelor de grup se
coreleaz cu modul n care cadrele didactice modific mediul fizic de nvare prin
rearanjarea mobilierului. Astfel, conform datelor culese, cadrele didactice (atunci cnd nu au
n clase mobilier fixat n podea) folosesc modalitile de aranjare a mobilierului prezentate
mai jos. Menionm c poziionarea mobilierului n sala de clas este diferit perceput,
de elevi, n raport cu cadrele didactice, chiar dac lum n considerare proporia
mobilierului fixat n podea (situaie pe cale de dispariie).
1. Tradiional (elevii stau n bnci organizate pe rnduri, unul n spatele celuilalt)
2. Semicerc sau careu deschis n form de U
3. Pe grupuri de elevi
4. Pe perechi
5. Individual
6. Organizare neconvenional (exist ore care se desfoar n sal fr bnci sau mese fixe,
permind o mobilitate permanent)
Total
Modaliti de aranjare a mobilierului
Total subieci
1. Tradiional
2. Semicerc/ form de U
3. Pe grupuri
4. Pe perechi
5. Individual
6. Organizare
NonR
Total

Rural
542
41,9%
16,6%
21,6%
5,5%
3,3%
4,6%
6,5%
100%

Rspunsuri CD
Urban
855
35,3%
14,7%
24,2%
5,6%
4,7%
3,7%
11,7%
100%

108

Total
1397
37,9%
15,5%
23,2%
5,6%
4,2%
4,1%
9,7%
100%

Rural
964
62,0%
4,0%
6,5%
17,6%
5,2%
3,3%
1,2%
100%

Rspunsuri elevi
Urban
Total
1663
2627
73,4%
69,2%
2,9%
3,3%
4,6%
5,3%
14,8%
15,8%
1,9%
3,1%
1,1%
1,9%
1,3%
1,3%
100%
100%

Mentionata
Menionate de
de ctre
catre
cadrul didactic
cadrul
didactic

Menionate
Mentionata
ctreelev
elev
dedecatre

9,7%

3,1%

4,1%

1,9%

Poziionarea
Pozitionarea
saladedeclasa
clas
inn
sala

1,3%

15,8%

4,2%
5,6%

37,9%
5,3%
3,3%

23,2%

69,2%

15,5%

tradiional
semicerc/ form de U
pe grupuri
pe perechi
individual
organizare
NonR

n privina strategiilor didactice, cercetarea de fa a abordat mai multe aspecte. Primul

dintre acestea se refer la structura orei de curs, anume ct din timp se acord predrii i ct
activitii independente a elevilor. Estimarea cadrelor didactice participante la cercetare este
urmtoarea:
1. Ct timp dintr-o or de curs dedicai, n medie, predrii ?
2. Ct timp dintr-o or de curs dedicai, n medie activitii independente de nvare a elevilor ?
3. Ct timp dintr-o or este dedicat, n medie, activitii de nvare pe grupe/echipe
Cod
1
2
3

Peste 30%
34,9%
22,7%
27,4%

20-30%
52,5%
42,9%
36,2%

Sub 20%
10,1%
31,6%
33,8%

NonR
2,5%
2,8%
2,6%

Se poate observa o diferen semnificativ ntre mobilierul disponibil (care, de multe ori
nu permite activitatea pe grupuri a elevilor) i afirmaia cadrelor didactice referitoare la
utilizarea metodelor i procedeelor de grup.
n opinia elevilor, situaia este diferit. Fiind solicitai s estimeze ct timp dintr-o
or de curs ascult, de obicei, explicaiile profesorului, rspunsurile date de elevi sunt
urmtoarele:
GIM
1382
55,3%
34,5%
6,6%
3,2%
0,4%
100%

Total elevi
Majoritatea timpului
Mai mult de jumtate din timpul orei
Mai puin de jumtate din timpul orei
Foarte puin din timpul unei ore
NonR
Total

LIC
1245
55,5%
34,5%
8,0%
1,8%
0,2%
100%

Total
2627
55,4%
34,5%
7,2%
2,5%
0,3%
100%

La ntrebarea referitoare la estimarea timpului dintr-o or de curs n care elevii

lucreaz individual sau pe grupuri, rspunsurile sunt:
GIM
1 382
20,0%
22,5%
36,6%
20,2%
0,7%
100%

Total elevi
Majoritatea timpului
Mai mult de jumtate din timpul orei
Mai puin de jumtate din timpul orei
Foarte puin din timpul unei ore
NonR
Total

109

LIC
1 245
20,7%
26,3%
35,7%
17,0%
0,3%
100%

Total
2 627
20,4%
24,3%
36,2%
18,7%
0,5%
100%

Chestionarul aplicat cadrelor didactice a ncercat s surprind atitudinile profesionale

manifestate n comportamentul de zi cu zi la clas i n relaiile cu elevii, tocmai pentru a
determina diferenele dintre principiile enunate n curriculumul naional oficial (respectiv
n documentele curriculare planuri de nvmnt, programe inclusiv notele de fundamentare
ghiduri, ndrumri etc. i curriculum-ul aplicat, performat de cadrul didactic.
De exemplu, cadrele didactice au fost solicitate s aprecieze n ce msur anumite aspectele
(menionate mai jos) influeneaz pozitiv producerea nvrii la elevi n clas.
Opinii cadre didactice
1. Calitatea predrii (claritatea i complexitatea explicaiilor profesorilor)
2. Succesiunea sarcinilor de nvare (apropiat deprtat; cunoscut necunoscut; concret abstract;
particular general etc.)
3. Calitatea auxiliarelor didactice
4. Oferirea oportunitilor pentru nvarea participativ
5. Atmosfera destins / relaxat / plcut
6. Timpul alocat oficial unei teme
7. Valorificarea rezultatelor nvrii dobndite de elevi n alte contexte dect cele colare
8. Evaluarea nvrii prin metode formative
9. Deinerea de ctre elevi a unor tehnici de nvare (luarea notielor, extragerea esenialului, citirea accelerat,
realizarea hrilor conceptuale etc.)
10. Cooperarea cu ali profesori n realizarea activitilor de baz
11. Interesul prinilor pentru progresul elevilor lor, pentru calitatea pregtirii acestora
Foarte
important
5
83,7%
40,2%
25,8%
43,5%
56,4%
23,9%
38,9%
32,9%
41,9%
23,1%
54,9%

1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11

Important

Potrivit

4
13,7%
46,2%
51,1%
43,9%
36,1%
48,3%
44,6%
52,5%
43,2%
51,5%
31,1%

3
1,6%
9,7%
18,2%
9,4%
6,1%
20,8%
12,6%
9,8%
8,9%
19,4%
9,4%

Puin
important
2
0,1%
0,9%
2,6%
0,6%
0,4%
4,3%
2,4%
0,8%
1,4%
2,8%
1,7%

Fr
importan
1
0,0%
0,5%
0,2%
0,1%
0,1%
0,5%
0,0%
0,1%
0,7%
0,2%
0,4%

NonR

Medie

% Med.

0
0,9%
2,4%
2,1%
2,6%
0,9%
2,2%
1,5%
3,9%
3,8%
3,0%
2,6%

4,782
4,174
3,932
4,223
4,458
3,842
4,156
4,055
4,127
3,855
4,307

95,6%
83,5%
78,6%
84,5%
89,2%
76,8%
83,1%
81,1%
82,5%
77,1%
86,1%

Se poate observa c primul element, calitatea predrii, are media cea mai mare, urmat
de atmosfera destins i interesul prinilor, deci factori care nu in de elevi.
Modul de organizare a situaiilor de nvare i de derulare a activitilor de
nvare a constituit subiectul mai multor itemi din chestionarul adresat elevilor.
De exemplu, elevii au fost solicitai s estimeze frecvena apariiei unor comportamente
profesionale centrate pe elev i pe nvare, enumerate mai jos:
1
2
3
4
5
6
7

Opinii elevi
Profesorii ne cer s ne argumentm punctul de vedere asupra subiectului discutat.
Profesorii ne ncurajeaz s gsim modaliti de rezolvare a anumitor probleme/exerciii/situaii.
Profesorii ne uureaz nelegerea unor subiecte fcnd apel la experiena noastr de via.
Profesorii ne ncurajeaz s ne exprimm punctul nostru de vedere asupra subiectelor discutate.
Profesorii discut cu elevii despre ce ar trebui s fie nvat, despre ce ateapt de la ei.
Profesorii utilizeaz o mare varietate de modele, metode i tehnici de predare.
Profesorii coopereaz cu ceilali profesori dac ntmpinm dificulti n nvare.

110

Utiliznd un scor de echivalare asemntor distanelor procentuale, au fost obinute

urmtoarele rezultate:

Scor

100

Majoritatea
orelor
75

1
2
3
4
5
6
7

20,5%
32,1%
19,0%
26,8%
32,5%
25,3%
17,1%

51,7%
48,7%
35,0%
44,7%
37,7%
38,9%
24,4%

25,4%
17,5%
38,8%
25,7%
24,8%
30,5%
35,1%

1
2
3
4
5
6
7

22,4%
37,5%
23,7%
28,8%
34,0%
26,6%
22,4%

50,8%
46,6%
36,8%
41,6%
39,4%
41,3%
50,8%

24,7%
13,8%
32,9%
26,9%
22,8%
26,9%
24,7%

1
2
3
4
5
6
7

18,5%
26,1%
13,7%
24,5%
30,8%
23,9%
11,9%

52,6%
51,0%
33,1%
48,0%
35,8%
36,2%
21,4%

26,1%
21,7%
45,2%
24,4%
27,0%
34,4%
38,1%

1
2
3
4
5
6
7

23,0%
39,4%
21,5%
28,7%
36,0%
24,4%
23,0%

49,9%
45,5%
38,9%
43,2%
39,9%
43,8%
27,7%

25,7%
13,1%
33,7%
26,0%
20,9%
27,0%
32,9%

1
2
3
4
5
6
7

19,1%
27,8%
17,6%
25,6%
30,4%
25,9%
13,6%

52,7%
50,5%
32,8%
45,5%
36,4%
36,1%
22,4%

25,1%
20,1%
41,7%
25,6%
27,1%
32,5%
36,4%

Toate orele

Unele ore
50

(Aproape)
niciodat
25
TOTAL
2,0%
1,1%
6,4%
1,9%
3,8%
4,1%
22,2%
GIM
1,7%
1,4%
5,6%
1,7%
2,5%
3,8%
1,7%
LIC
2,3%
0,8%
7,2%
2,2%
5,2%
4,3%
27,8%
RURAL
0,9%
1,1%
4,8%
0,8%
1,9%
3,4%
14,8%
URBAN
2,6%
1,1%
7,3%
2,6%
4,9%
4,4%
26,5%

111

NonR

Medie

0
0,5%
0,6%
0,9%
0,9%
1,3%
1,3%
1,2%

72,4
77,7
66,2
73,6
74,1
70,7
58,5

0,5%
0,7%
1,0%
0,9%
1,4%
1,4%
0,5%

73,2
79,7
69,2
73,9
75,5
72,0
73,2

0,5%
0,4%
0,7%
0,9%
1,2%
1,1%
0,9%

71,6
75,4
63,0
73,3
72,4
69,4
53,9

0,4%
0,8%
1,1%
1,2%
1,3%
1,5%
1,6%

73,5
80,4
68,7
74,3
76,8
71,6
64,0

0,5%
0,4%
0,7%
0,7%
1,3%
1,1%
1,0%

71,8
76,1
64,8
73,2
72,5
70,3
55,3

Rural

Urban

orade
de curs,
LaLaora
curs profesorul:
profesorul:
ncurajeazamodalitile
modalitatil
rezolvare
a unorprobleme
probleme
ncurajeaz
de de
rezolvare
a anumitor
discut
despre
ce ar
s fiesa
nvat
discutacucuelevii
elevii
despre
cetrebui
ar trebui
fie nvatat

ncurajeazaexprimarea
exprimarea
punctului
de vedere
ncurajeaz
punctului
de vedere
cerargumentarea
argumentarea
punctului
de vedere
cer
punctului
de vedere
utilizeazao varietate
o varietate
de metode
si tehnici
de predare
utilizeaz
de metode
i tehnici
de predare
facapel
apellalaexperiena
experienta
noastra
de viata
fac
noastr
de via
coopereazacucu
profesori
coopereaz
alialti
profesori
0

20

GIM

40

60

80

100

LIC

LaLaora
curs profesorul:
profesorul:
ora de
de curs,
ncurajeaz
de de
rezolvare
a anumitor
ncurajeazamodalitile
modalitatil
rezolvare
a unorprobleme
probleme
discut
despre
ce ar
s fiesanvat
discutacu
cuelevii
elevii
despre
cetrebui
ar trebui
fie nvatat
ncurajeaz
punctului
de vedere
ncurajeazaexprimarea
exprimarea
punctului
de vedere
cer
punctului
de vedere
cer argumentarea
argumentarea
punctului
de vedere
utilizeaz
de metode
i tehnici
de predare
utilizeazao ovarietate
varietate
de metode
si tehnici
de predare
fac
noastr
de via
facapel
apellalaexperiena
experienta
noastra
de viata
coopereaz
profesori
coopereazacucualialti
profesori

20

40

60

80

100

Se poate constata c scorurile cele mai mici sunt legate de utilizarea experienei de via
a elevilor i la cooperarea cu ali profesori (aspect semnalat i la ali itemi) i cele mai mari la
ncurajarea identificrii unor modaliti proprii de rezolvare a problemelor i ncurajarea
exprimrii punctelor personale de vedere (cu diferene la gimnaziu fa de liceu i, respectiv,
n mediul rural fa de mediul urban).
Un rol esenial al cadrului didactic, poate cel mai important, este cel de evaluator al
achiziiilor de nvare. Comportamente dezirabile i indezirabile ale profesorului ca
evaluator, sunt evideniate, cel mai bine, n opiniile elevilor 20. Comportamentele profesorului
sunt apreciate de elevi atunci cnd ofer feed-back referitor la rezultatele evalurilor care se
structureaz pe dou planuri, didactic i afectiv-emoional, cu aspecte subsumate, dup cum
urmeaz:
n plan didactic, cu aspectele subsumate: realizarea unei evaluri de parcurs, iar nu
de moment; obiectivitatea notrii; asigurarea transparenei criteriilor de evaluare n avans;
justificarea notelor pe care le acord elevilor, deopotriv n cazul evalurii scrise i orale;
anularea notelor de la o lucrare de control atunci cnd notele sunt foarte mici i ajunge la
concluzia c toat clasa nu a neles; sprijinirea elevilor care nu au obinut rezultate bune n
nvare;
20

Dezvoltarea competenelor de comunicare n nvmntul obligatoriu, ISE, 2004

112

 n plan afectiv-relaional, aspectele subsumate care trebuie luate n considerare sunt:

adecvarea comportamentului la situaie: a ti cnd s fie indulgeni sau exigeni;
nelegerea elevilor atunci cnd au un motiv foarte serios pentru care nu i-au pregtit
lecia; evitarea comportamentului duplicitar, a jocului dublu: cu noi vorbete ntr-un fel,
ne d impresia c totul este OK i apoi ne prte la prini; acordarea dreptului la replic
elevului nemulumit de not; crearea unei atmosfere calme i prietenoase prin simul
umorului; rbdarea ca i acceptarea diferenelor interindividuale dintre elevi; disponibilitatea
pentru dialog: vrea s asculte i ce spun elevii i considerarea elevilor ca interlocutori
valabili, chiar dac acetia au i recunosc c au dificulti n exprimarea argumentat, n
susinerea unei opinii; apropierea fa de elevi i cunoaterea personal a acestora.
Din categoria comportamentelor profesorului, blamate de elevii, fac parte (conform
aceleiai cercetri):
ncurajarea competiiei prin realizarea ierarhiilor n funcie de note, acordate pe
criterii cantitative;
utilizarea sistemului de note la ofert (de exemplu, cine nva repede, n clas,
lecia predat azi, ia un 10; cine aduce informaii suplimentare la lecie are un 10);
supraaprecierea/subaprecierea rezultatelor elevilor prin notarea etichet care i
menine pe acetia n zona valoric n care s-au aflat ntr-o anumit perioad, fr a ine
seama de evoluia ulterioar;
oferirea de feed-back negativ sub forma criticilor nejustificate i utilizarea limbajului
jignitor;
realizarea prediciilor negative cu privire la prestaia elevilor (nu intrai n examen,
nu o s se aleag nimic de voi etc.);
ironizarea elevilor atunci cnd rspund greit sau parial greit i transformarea
acestei situaii n prilej de afirmare a omniscienei profesorului;
orientarea evalurilor dup prejudeci, precum: elev bun elev slab , elev din
familie cu poziie social important elev din familie obinuit; elev romn-elev rom. Ca
efect al prejudecilor, elevului bun i sunt iertate mai uor greelile, iar acordarea notei
este amnat pn data viitoare pentru a nu i se strica media, iar elevului care provine dintr-o
familie cu statut socio-economic ridicat i este dat o not mai mare dect merit;
utilizarea criteriilor subiective de notare: inuta (de obicei, cea neadecvat pentru ore
este sancionat negativ), machiajul, caracteristicile fizice (ochii frumoi), participarea la
meditaiile particulare date de profesor, informaiile anterioare i exterioare relaiei propriuzise cu elevul provenite din cunoaterea familiei acestuia (maic-ta mi-a fost elev), din
comunicarea cu ceilali profesori sau din consultarea catalogului pentru a vedea ce note are
elevul la celelalte discipline.
Se poate constata, din cele de mai sus, c n opinia elevilor, evaluarea produsului
primeaz n defavoarea evalurii procesului. A evalua pare a fi echivalent doar cu a controla
dac, ce i ct au nvat elevii i cu a nota. n ceea ce privete utilizarea sistemelor de notare,
adesea profesorii sunt prini n capcana exactitii i ajung s dezvolte sisteme
particularizate cu mai multe trepte n absena unor criterii de acordare a notelor clare,
transparente i consecvent aplicate. Astfel apare notarea speculativ care const n
sancionarea prin not a unor lacune n ansamblul cunotinelor elevilor sau a unor erori,
chiar i atunci cnd acestea nu fac parte din elementele eseniale de coninut sau cnd
reprezint o situaie izolat, ntmpltoare.
n ceea ce privete caracteristicile comportamentale ale profesorului ca evaluator, elevii
apreciaz cel mai mult obiectivitatea, simul umorului, nelegerea i blameaz comportamentele care exprim efectul halo, cota de iubire i efectul Pygmalion.

113

n domeniul cercetrii educaionale contemporane privind impactul practicilor de evaluare

asupra nvrii i motivaiei elevilor (Crooks, 1988; Madaus, 1988; Black and Wiliam, 1998;
Assessment reform Group, 1999, 2000), problematica feed-back-ului oferit de profesor
elevilor s-a bucurat de o atenie sporit.
Investigarea feed-back-ului verbal pe care profesorul l ofer elevilor este extrem de
important pentru nvare, ntruct n sala de clas, prin statutul su, profesorul este cel care
gestioneaz comunicarea 21: organizeaz, iniiaz, controleaz i ncheie schimburile verbale.
n Romnia, practicile de comunicare n evaluarea elevilor de ctre profesori au fost puse n
eviden de o cercetare (Dezvoltarea competenelor de comunicare n nvmntul
obligatoriu, ISE, 2004) care a examinat, printre altele, i feed-back-ul pe care profesorul l
ofer elevilor n timpul leciilor, precum i percepiile elevilor fa de rolul de evaluator al
profesorului, prin utilizarea unei grile de observare22 a comportamentului verbal al profesorului i
a focus-grupurilor pentru elevi.
Premisa de la care a pornit investigaia feeb-back-ului pe care profesorii l ofer elevilor
n clas a fost aceea c n comunicarea didactic, acesta capt conotaii mai largi dect n
contextul comunicrii din afara leciei: este puternic legat de producerea i reglarea nvrii
i se supune legitilor unui act sistematic de nvare. El presupune nu doar comunicare
despre comunicare, ci i comunicare despre nvare.
Feeb-back-ul este mecanismul de reglare care permite adaptarea interlocutorilor unul la
cellalt, la situaie i la finalitatea urmrit. Ca urmare, analiza acestui mecanism a fost
plasat n perspectiva evalurii colare, feeb-back-ul pe care profesorul l d elevilor fiind
considerat o reacie sau un lan de reacii ntr-un proces mai amplu de evaluare formativ a
cunotinelor, capacitilor i atitudinilor elevilor i, nu n ultimul rnd, o expresie a
atitudinilor sale de evaluare interpersonal, adic a judecilor pozitive sau negative n raport
cu ceea ce spune sau face cellalt (Abric, J.C, 2002, p.40).
Analiza rapoartelor de observare la clas a pus n eviden urmtoarele aspecte:
Tipul de feed-back privilegiat de profesori este cel colectiv.
Feed-back-ul pe parcursul realizrii sarcinii pierde teren n faa celui final, iar atunci
cnd este prezent este exprimat doar sintetic prin formule ca bine sau nu e bine.
Reaciile cadrului didactic la rezolvarea sarcinii de ctre elevi includ deseori
comentarea rspunsului, numai c aceasta nu este raportat la nite criterii explicite de
evaluare i nu este legat direct de situaia de nvare.
n cazul rezolvrii neadecvate a sarcinii de ctre elevi se remarc urmtoarele tipuri
de abordri ale profesorului:
- ncepe prin a solicita rspunsul corect de la ceilali elevi sub form de ajutor
ntr-un context competitiv;
- ncepe prin a comenta rspunsul elevului;
- ncepe prin a cere elevului s se mai gndeasc o dat i l sprijin prin ntrebri
suplimentare s ajung la rspunsul corect;
- ncepe prin a oferi rspunsul corect.
Profesorul este deintorul rspunsului corect, iar ateptrile sale sunt cele care dau
unui rspuns calitatea de corect.
Foarte rar elevilor li se solicit reformularea i argumentarea rspunsurilor. Sub
presiunea constrngerilor de timp, profesorii au tendina de a ghici sau de a continua
21

Altfel spus, actul de comunicare se afl sub tutela profesorului(Leroy, G., 1974, Debysser, F., 1980) n: D.
Slvstru, Psihologia educaiei, Ed. Polirom, Iai, 2004
22
Feed-back-ul oferit de profesor nu a reprezentat unicul focus al observrii.

114

rspunsurile elevilor i de a considera apariia rspunsului ateptat ca fiind mai important

dect modul n care elevul a ajuns la acesta.
Uneori feed-back-ul este formulat ambiguu i conine contradicii: N-ai tiut s
explici acest fenomen, dei n principiu ai dreptate.
Feed-back-ul negativ 23 explicit pare imperceptibil n plan verbal 24, iar cel pozitiv,
constructiv adesea apare ncrcat de formalism.
Formule sintetice nuanate de feed-back pozitiv frecvent utilizate sunt : aa este,
corect, foarte, bine.., bravo, felicitri
Calificativul bine pare s sufere o modificare de statut. Frecventa utilizare i lipsit
de justificare conduce la pierderea semnificaiei evaluative a acestuia i la o tocire tradus
n lipsa de rezonan n contiina elevului. Astfel, calificativul bine capt mai degrab
conotaia unui punct care marcheaz finalul schimbului.
Feed-back-ul este srcit de funcia de reglare i stimulare a nvrii. Prin lipsa
caracterului descriptiv i a consecvenei, feed-back-ul ndeplinete preponderent funcia de
ntrire a unui rspuns izolat, iar nu a unui proces.
Aprecierile profesorului nu sunt focalizate pe rezultatele punctuale ale nvrii,
rspunsurile fiind evaluate global i avnd, de multe ori, un caracter de impresie - n lipsa
unor criterii transparente.
Aprecierile generale realizate la finalul leciei se refer la cum au rspuns elevii i
la cum au neles lecia.
Faptul c adesea elevii solicit feed-back arat c exist practica feed-back-ului
ntrziat 25. De multe ori, feed-back-ul dat elevilor (dac rspunsul dat este corect sau nu),
vine numai dup ce au uitat ntrebarea...
Uneori, numrul mare de sarcini propuse nu las timpul necesar pentru discutarea i
evaluarea modului concret de realizare a fiecrei sarcini. Prin urmare, feed-back-ul este
superficial, insuficient i neconstructiv.
n cazul feed-back-ului de natur academic, uneori profesorii fac trimitere la
autoritatea manualului ca substitut al propriei autoriti tiinifice pus ntre paranteze de
ctre elevi, sau ca un mijloc, ce nlocuiete efortul de a explica elevilor ceea ce acetia nu
neleg.
Profesorii favorizeaz elevii cu vitez de reacie mai bun prin selectarea celor
capabili de a oferi un rspuns prompt. Astfel, a rspunde repede i bine apare ca plan al
competiiei ntre elevi valorizat de profesor i defavorizeaz un mare numr de elevi.
Cultura emulaiei este ntreinut de profesori prin ncurajarea elevilor care rspund
mai puin s urmeze exemplul celorlali colegi care au rspuns corect i de multe ori.
Exist i situaii n care profesorii ridiculizeaz elevii: Ce bine ar fi dac ai mai
ridica i voi mna s dai impresia c mai tii cte ceva!
23

Definim feed-back-ul negativ din perspectiva semnificaiei sale pentru beneficiari - i includem n aceast
categorie reacii precum: blamul, nota slab, admonestarea etc. Prin contrast, feeb-back-ul pozitiv include:
ncurajarea, lauda, nota bun. Aceast delimitare a fost necesar pentru c din perspectiva comunicrii ca
mprtire de nelesuri , calitile de pozitiv i negativ au alte conotaii: feeb-back-ul pozitiv nseamn
confirmare, iar cel negativ nseamn c mesajul nu a fost neles.
24
O posibil explicaie ar fi presiunea comportamentului dezirabil n prezena unui observator perceput ca
avnd statut de evaluator.
25
Calitatea de ntrziat este definit prin raportare la nevoile elevilor. feeb-back-ul ntrziat este cel care nu
apare la intervalul de timp optim pentru a permite elevului stabilirea unei legturi ntre comportamentul i reacia
profesorului fa de acesta.

115

 Mare parte din coninutul feed-back-ului este reprezentat de mesaje afective de tipul
mi-a plcut c 26... sau nu mi-a plcut c...
Exist practica evidenierii unei caliti sau a unui aspect bun la fiecare dintre elevi.
Obiectele i simbolurile cu semnificaie n comunicarea evalurii sunt: tabla, caietul
de notie, fia de evaluare, nota i catalogul.
Nota, ca instrument de feed-back, pare a fi raiunea fundamental pentru care se
realizeaz evalurile curente, iar utilizarea ei n practica educaional cotidian are
semnificaii diferite pentru profesori i pentru elevi. Pentru profesori, nota apare ca un mijloc
de a stimula emulaia i un instrument de control emoional. Pentru elevi, ea este o
recompens mai mult sau mai puin legat de rezultatele reale ale nvrii i o valoare care
i plaseaz ntr-un anumit punct al axei elev bun elev slab. Acordarea notei este, n multe
cazuri, legitimat prin ritualul ieitului la tabl. De multe ori, nota are statut de recompens
amnat (La finalul orei, profesorul a spus elevilor c i va reine pe cei care au rspuns la
lecie i c i va nota ncepnd cu data viitoare) i pretexteaz jocul emoional: Profesorul
a anunat c notele la test sunt mici i c a rmas dezamgit. Nota proast este, de asemenea,
i o arm mpotriva indisciplinei elevilor.
n multe situaii, la adpostul sistemului de notare, profesorii dezvolt sisteme
particularizate de cuantificare a performanelor elevilor: sistemul cumulativ al
punctuleelor 27 i sistemul minusurilor i al plusurilor 28.
n cazul evalurii la ciclul primar, calificativele sunt folosite inadecvat. Dup o
tradiie n care sistemul de notare opera, la modul teoretic, cu 10 trepte, doar patru par a avea
o for redus de discriminare ntre performanele elevilor. Prin urmare, apar cuantificri de
genul: minus foarte bine, cu justificarea pentru c a mncat o silab n absena unor
criterii de evaluare transparente i constante.
Arareori sunt folosite interevaluarea i autoevaluarea elevilor, dar n lipsa unor
comparatori 29 i a unor criterii de evaluare clare. Interevaluarea este solicitat adesea sub
forma localizrii greelii elevului ascultat i a cauzei care a generat-o. Referitor la
autoevaluare, atrag atenia dou situaii polarizate n care aceasta este solicitat de ctre
profesori: n cazul elevilor cu un nivel de performan bun i n cel al elevilor care dau un
rspuns evident greit. De multe ori, solicitarea autoevalurii este redus la cerina de
autocorectare a greelilor.
Datele de cercetare au demonstrat c importana feed-back-ului nu este pe deplin
contientizat n mediul colar atta timp ct acesta este, de multe ori, superficial, formalizat,
oferit cu ntrziere i mai degrab colectiv dect individual. Modul n care se distribuie
iniiativele de feed-back ntre cei doi actori, profesor i elev, pune n eviden lipsa de
circularitate a comunicrii, iar acest lucru vorbete despre transformarea asimetriei structurale
a relaiei profesor-elev, derivat din statutele acestora, ntr-una de tip funcional. Profesorul
pare a fi singurul legitimat a oferi feed-back i demn de a fi luat n seam, iar singurul tip de
feed-back-ului cerut i ateptat din partea elevului este rspunsul corect. De obicei, acesta
este focalizat pe conducerea elevului spre rspunsul corect i nu este un autentic instrument
de orientare i motivare a nvrii. Elevii sunt privii ca participani pasivi n evaluare, iar nu
ca utilizatori angajai ai informaiilor pe care evaluarea le poate produce.
Nesolicitnd elevilor reformulri sau alte evidene ale nelegerii, feed-back-ul ajunge s
ncurajeze simulrile. Adesea, se remarc o supradimensionarea a coninutului afectiv al feed26

De exemplu, ai mai citit cte ceva

Care inventariaz i sancioneaz doar rspunsurile corecte
28
Ca mod de inventariere i sancionare deopotriv a rspunsurilor corecte i greite
29
Sunt mostre ale activitii/produsului care concretizeaz nivelul de referin, inta nvrii.
27

116

back-ului, iar evalurile pe care le primesc elevii ajung s reflecte mai degrab natura
raportului cu profesorul, dect comportamentul concret al elevului.
Practicile de evaluare generale se supun urmtorului scenariu: profesorii i clasa merg
nainte, lsnd elevii care nu sunt de succes, adic nu pot nva n pasul i cadrul de timp
fixat, s ajung n coada irului. Credinele nvechite i contraproductive care fundamenteaz acest model de evaluare par a fi: 1. Elevii vor nva mai bine dac le este crescut
nelinitea/frica. 2. Elevii cu performane slabe vor fi motivai s nvee mai bine dac vor fi
comparai cu colegii mai buni.
Evaluarea este nc privit ca o etap distinct a leciei, plasat la final, care indic elevilor
ct de aproape sau de departe sunt de ateptrile profesorului, iar nu de realizarea obiectivelor de
nvare. Evaluarea formativ nu este una autentic, aceasta manifestndu-se n practic doar ca
evaluare continu care oglindete o evaluare sumativ fragmentat. Metodele de evaluare nu sunt
foarte diversificate, iar metodele complementare sunt arareori utilizate.
Comportamentul evaluativ al profesorului a fost abordat, pe larg, i n cercetarea de
teren ntreprins, dar am cutat s surprindem, mai ales, opiniile elevilor n legtur cu acest
subiect. n primul rnd, s-a solicitat elevilor s-i prezinte propria situaie colar:
sub 5
5-5,99
6-6,99
7-7,99
8-8,99
9-10
NonR
Total

GIM
5
47
107
246
336
620
21
1 382

LIC

Total
10
78
210
520
716
1 055
38
2 627

5
31
103
274
380
435
17
1 245

GIM
0,4%
3,4%
7,7%
17,8%
24,3%
44,9%
1,5%
100%

LIC
0,4%
2,5%
8,3%
22,0%
30,5%
34,9%
1,4%
100%

Total
0,4%
3,0%
8,0%
19,8%
27,3%
40,2%
1,4%
100%

n privina obiectivitii notrii, aa cum este ea perceput de elevi, situaia este urmtoarea:
Notele
Sunt prea mici
Sunt cele meritate
Sunt prea mari
Nu am nicio prere
NonR
Total

GIM
88
1 057
32
197
8
1 382

LIC
84
946
34
179
2
1245

Total
172
2 003
66
376
10
2 627

GIM
6,4%
76,5%
2,3%
14,3%
0,6%
100%

LIC
6,7%
76,0%
2,7%
14,4%
0,2%
100%

Total
6,5%
76,2%
2,5%
14,3%
0,4%
100%

Notele mari sunt, n continuare, o surs de satisfacie pentru elevi:

Ct de mult te bucuri cnd primeti o not mare?
Foarte mult
Mult
Mi-e indiferent
Puin
Foarte puin
NonR
Total

GIM
62,3%
28,2%
7,7%
1,2%
0,4%
0,2%
100%
117

LIC
48,4%
35,3%
12,5%
2,3%
0,6%
0,8%
100%

Total
55,7%
31,6%
10,0%
1,7%
0,5%
0,5%
100%

Satisfactia
unei
noten mari,
Satisfacia
unei note
mari,
cazul elevilor
de gimnaziu
(GIM) (GIM)
in cazul elevilor
de gimnaziu
2,3%

Satisfactia
Satisfacia
uneiunei
notenote
mari,mari,
n cazul elevilor
de
liceu
(LIC)(LIC)
in cazul elevilor de liceu
2,3%

0,2%

0,6%
12,5%

12,5%

0,8%
48,4%

foarte mult
mult
mi-e indiferent

62,3%

puin

35,3%

foarte puin
NonR

35,3%
48,4%

Fa de alte cercetri am putut constata o mbuntire a comportamentului profesorului

n legtur cu justificarea acordrii unei anumite note. Totui, jumtate din numrul
elevilor (ntr-o proporie sporit la liceu) consider c notele sunt explicate doar n momente
importante (teze, lucrri recapitulative, ncheierea situaiei etc.):
Justificarea acordrii unei anumite note
De fiecare dat cnd sunt evaluat
Doar la momente importante
NIciodat
NonR
Total

GIM
659
656
56
11
1 382

LIC
474
663
97
11
1 245

Total
1 133
1 319
153
22
2 627

GIM
47,7%
47,5%
4,1%
0,8%
100%

LIC
38,1%
53,3%
7,8%
0,9%
100%

Total
43,1%
50,2%
5,8%
0,8%
100%

Aceast situaie este confirmat prin rspunsurile la alte ntrebri. De exemplu, s-a solicitat
elevilor s aprecieze frecvena manifestrii unor comportamente evaluative ale profesorilor
(enumerate mai jos):
COD
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13

Opinii elevi
Profesorii comunic doar nota.
Profesorii comunic doar dac rspunsul elevului e corect sau nu e corect.
Profesorii comunic elevului ceea ce a fcut bine.
Profesorii comunic elevului ceea ce nu a fcut bine.
Profesorii comunic elevului informaii care s completeze sau s corecteze rspunsul acestuia.
Profesorii comunic elevului ce ar trebui s fac pentru a-i mbunti rezultatele la
nvtur/performana n viitor.
Profesorii comunic elevilor n avans criteriile de acordare a unei note, baremele de notare pe care le va
utiliza.
Profesorii pun la dispoziia elevilor criterii i bareme de notare i le ofer ocazia de a se autoevalua pe
baza acestora, de a-i corecta singuri greelile.
Profesorii ofer elevilor explicaii/indicaii referitoare la etapele rezolvrii unei sarcini de lucru, redactarea
i organizarea unui eseu, portofoliu, proiect, referat.
Profesorii fac cunoscut elevilor cum i va evalua la disciplina respectiv (scris, oral, prob practic,
portofoliu, eseu, referat, proiect etc.).
Profesorii i comunic elevului direct i imediat nota acordat.
Profesorii i comunic elevului motivele pentru care i-a acordat nota respectiv.
Profesorii verific continuu, n fiecare or de curs, ceea ce au nvat elevii i fr a le pune note.
118

Scorurile obinute sunt prezentate n tabelul i graficele de mai jos care indic, totodat
i diferene (n bine!) n oferirea unui feed-back pozitiv la gimnaziu i n mediu rural:
Toate orele
Scor

100

Majoritatea
orelor
75

Unele ore
50

(Aproape)
niciodat
25

NonR

Medie

TOTAL
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13

7,4%
9,1%
27,6%
32,4%
29,4%
33,7%
16,3%
14,4%
30,2%
38,8%
25,5%
29,7%
19,0%

22,0%
20,5%
44,4%
41,9%
41,1%
40,2%
35,0%
26,6%
42,6%
37,6%
37,3%
37,1%
34,5%

1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13

7,5%
11,1%
32,1%
37,0%
31,8%
36,6%
17,8%
17,9%
33,0%
38,9%
27,8%
35,3%
23,6%

22,6%
20,3%
42,0%
39,3%
39,4%
41,5%
36,2%
28,9%
40,3%
36,8%
35,1%
36,8%
36,2%

1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13

7,2%
6,7%
22,7%
27,3%
26,7%
30,4%
14,6%
10,6%
27,1%
38,6%
23,0%
23,4%
14,0%

21,4%
20,6%
47,0%
44,7%
42,9%
38,6%
33,7%
24,1%
45,2%
38,6%
39,7%
37,4%
32,7%

49,5%
47,1%
23,9%
20,7%
24,1%
22,4%
36,5%
41,3%
24,1%
20,2%
30,2%
27,1%
39,7%
GIM
47,3%
44,4%
22,3%
19,0%
23,3%
18,8%
35,5%
40,0%
22,9%
20,8%
30,0%
22,7%
33,5%
LIC
52,0%
50,1%
25,7%
22,7%
25,1%
26,3%
37,5%
42,7%
25,3%
19,5%
30,4%
32,0%
46,5%
119

20,3%
22,2%
2,9%
2,4%
4,0%
2,9%
10,7%
16,6%
2,1%
2,2%
5,7%
4,9%
5,7%

0,8%
1,2%
1,3%
2,6%
1,4%
1,0%
1,6%
1,1%
1,0%
1,1%
1,4%
1,2%
1,1%

53,7
53,5
73,6
74,8
73,3
75,7
63,4
59,2
74,7
77,7
70,0
72,2
66,2

21,7%
22,8%
2,4%
2,7%
3,9%
1,9%
8,7%
12,2%
2,6%
2,2%
5,6%
3,7%
5,3%

0,9%
1,4%
1,2%
2,0%
1,5%
1,2%
1,8%
1,0%
1,2%
1,3%
1,5%
1,5%
1,4%

53,5
54,3
75,3
76,7
74,0
77,6
64,9
62,6
75,3
77,5
70,5
75,2
68,8

18,7%
21,5%
3,4%
2,0%
4,2%
3,9%
12,9%
21,4%
1,4%
2,2%
5,8%
6,3%
6,2%

0,6%
1,0%
1,3%
3,3%
1,2%
0,7%
1,3%
1,2%
0,9%
1,0%
1,2%
0,9%
0,6%

54,0
52,7
71,6
72,7
72,4
73,5
61,8
55,4
74,1
77,9
69,4
69,0
63,3

1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13

8,1%
12,7%
35,7%
39,4%
32,7%
38,1%
17,6%
19,5%
32,0%
38,7%
29,7%
37,6%
23,9%

22,0%
21,8%
39,5%
37,7%
39,3%
42,0%
36,5%
30,5%
40,5%
36,4%
32,7%
34,9%
37,7%

1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13

7,0%
7,0%
22,9%
28,4%
27,5%
31,1%
15,5%
11,5%
29,2%
38,8%
23,1%
25,1%
16,2%

22,1%
19,7%
47,2%
44,3%
42,1%
39,1%
34,1%
24,4%
43,9%
38,4%
39,9%
38,4%
32,7%

Rural

Urban

RURAL
47,0%
41,7%
21,8%
18,4%
22,5%
16,7%
36,9%
39,6%
23,7%
21,3%
32,1%
22,6%
32,1%
URBAN
51,0%
50,2%
25,1%
22,1%
25,1%
25,7%
36,2%
42,2%
24,3%
19,6%
29,1%
29,7%
44,1%

22,0%
22,6%
1,9%
2,4%
3,8%
1,9%
7,1%
9,2%
2,6%
2,0%
3,8%
3,4%
4,8%

0,9%
1,2%
1,1%
2,2%
1,7%
1,3%
1,9%
1,1%
1,3%
1,7%
1,8%
1,6%
1,7%

53,6
55,5
76,7
77,4
74,4
78,4
65,2
64,5
74,8
77,1
71,2
75,9
69,3

19,3%
21,9%
3,4%
2,4%
4,1%
3,4%
12,8%
20,9%
1,7%
2,3%
6,7%
5,8%
6,3%

0,7%
1,1%
1,3%
2,8%
1,2%
0,7%
1,4%
1,1%
0,8%
0,8%
1,1%
1,0%
0,7%

53,8
52,4
71,7
73,3
72,6
74,1
62,4
56,1
74,7
78,0
69,3
70,2
64,4

In n
cadrul
profesorul:
cadrulevaluarii
evalurii, profesorul:
comunica
punctele
comunic
punctele
slabeslabe
comunica
elevului
ceea
a facut
elevul bine
fac
cunoscut elevilor
cum
i vanu
evalua
la disciplin
comunic
elevuluielevilor
ceea ce nu
a fcut
face cunoscut
cum
i vabine
evalua la disciplina
ofer
explicaiielevului
de detaluiceea
privind
de lucru
comunica
ce asarcinile
facut bine
comunic
elevului ceea
ce a fcut
explica motivele
pentru
care bine
a acordat nota
explic
pentru
care a acordat
ofera motivele
explicatii
de detaliu
privindnota
sarcinile de lucru
corecteaz
rspunsul
corecteaza
raspunsul
comunic
elevului
directdirect
i imediat
nota acordat
comunica
elevului
si imediat
nota acordata

recurglalafeed-back
feedbackpepe
parcursul
de curs
recurge
parcursul
orei orei
de curs
comunic
n avans
criteriile
de evaluare
comunica
n avans
criteriile
de evaluare
ofer
elevilor
posibiliti
de autoevaluare
ofera
elevilor
posibilitati
de auto-evaluare

comunica
doar
raspuns
corect/ incorect
comunic
doar
rspunsul
correct/incorrect
comunica
doar
comunic
doar
notanota
0

20

40

60

80

100

120

GIM

n cadrulevaluarii
evalurii, profesorul:
In cadrul
profesorul:

LIC

comunic
slabeslabe
comunicapunctele
punctele
fac
elevilor
cum icum
va evalua
disciplin
facecunoscut
cunoscut
elevilor
i va la
evalua
la disciplina
comunic
ceeaceea
ce nunua fcut
bineelevul bine
comunicaelevului
elevului
a facut
ofer
de detalui
privind
sarcinilesarcinile
de lucru de lucru
oferaexplicaii
explicatii
de detaliu
privind
comunic
ceeaceea
ce a ce
fcut
bine bine
comunicaelevului
elevului
a facut
explic
motivele
pentru
care
a
acordat
nota nota
explica motivele pentru care a acordat
corecteaz
corecteazarspunsul
raspunsul
comunic
direct
i imediat
nota acordat
comunicaelevului
elevului
direct
si imediat
nota acordata
recurge
oreiorei
de curs
recurg la feed-back
feedbackpe
peparcursul
parcursul
de curs
comunic
criteriile
de evaluare
comunican avans
n avans
criteriile
de evaluare
ofer
posibiliti
de autoevaluare
oferaelevilor
elevilor
posibilitati
de auto-evaluare
comunic
rspunsul
correct/incorrect
comunicadoar
doar
raspuns
corect/ incorect
comunic
nota
comunicadoar
doar
nota
0

20

40

60

80

100

Un element important al comportamentului evaluativ al profesorului este atitudinea fa

de ideile personale i fa de contribuiile originale ale elevului. n atare situaii,
comportamentul profesorilor este descris mai jos, observndu-se o tendin redus de
reducere la tcere a elevilor cu astfel de contribuii:
Total elevi
Profesorii sunt ntotdeauna de acord cu ce spun.
Profesorii sunt de acord cu ce spun ns mi cer s demonstrez, s
argumentez.
Profesorii cer prerea colegilor mei, se provoac o discuie n
clas.
Profesorii mi spun s stau jos i s nu mai vorbesc.
Altfel
NonR
Total
GIM

LIC

GIM
1 382
11,6%
57,8%

LIC
1 245
10,0%
57,3%

Total
2 627
10,8%
57,6%

21,1%

26,5%

23,7%

6,7%
1,7%
1,1%
100%

3,4%
1,8%
1,0%
100%

5,1%
1,7%
1,0%
100%

Atitudinea
profesorului
fa de ideile
Atitudinea
profesorului
personale
ale
elevului
fa de ideile personale elevului:
Profesorii
spun
s stau
nuvorbesc
mai vorbesc
Profesorii
mimi
spun
s stau
jos ijos
sinusmai
Profesorii
prerea
colegilor
se provoac
o discuie
Profesorii
cercer
prerea
colegilor
mei,mei,
se provoac
o discuie
n
clas
n clas
Profesorii
sunt
de acord
cuspun
ce spun
miscer
s
Profesorii
sunt
de acord
cu ce
ns ns
mi cer
demonstrez,
s argumentezdemonstrez, s argumentez
Profesorii
sunt
ntotdeauna
de acord
ce spun
Profesorii
sunt
ntotdeauna
de acord
cu cecu
spun

20

40

60

80

121

La fel de semnificativ pentru comportamentul evaluativ al profesorului este atitudinea

fa de rezultatele slabe la nvtur. n astfel de situaii, profesorii se comport astfel,
comportamentul dominant fiind oferirea de feed-back pentru corectarea greelilor:
n cazul rezultatelor slabe la nvtur, profesorii:
Pun note mici sau las corigeni

577

22,0%

Dau mai mult de lucru pentru a putea nva mai bine

913

34,8%

Explic din nou lecia respectiv

864

32,9%

Se intereseaz de motivul pentru care se obin note slabe

729

27,8%

1 359

51,7%

50

1,9%

Ne arat unde greim i cum s nvm la materia respectiv

Altfel

Atitudinea
profesorului
inncazul
rezultatelor
slabe
la invatatura
Atitudinea
profesorului
cazul rezultatelor
slabe la
nvtur
ale elevilor ale
(cf. (cf.Elev)
elev)
elevilor
1,9%

22,0%

Pun note
micimici
sau las
Pun
note
saucorigeni
las corijeni
Dau mai
mult
de lucru
pentru apentru
putea nva
mai bine
Dau
mai
mult
de lucru
a putea
nva mai bine

51,7%
34,8%

Explic dindin
nounou
lecialecia
respectiv
Explic
respectiv
Se intereseaz
de motivul
pentru care
se obin
note
Se
intereseaz
de motivul
pentru
care
seslabe
obin note slabe
Ne arat
unde
greim
i cumiscum
nvm
materia respectiv
Ne
arat
unde
greim
s la
nvm
la materia respectiv

27,8%

32,9%

Altfel
Altfel

Un alt aspect, legat de obiectivitatea evalurii i a notrii, pe care l-am considerat

important n investigaia noastr, a fost existena unor discriminri n cadrul acestui proces.
Elevii au fost solicitai s aprecieze care dintre modalitile de evaluare de mai jos se
potrivesc cu situaiile din clasa/coala n care nva:
Modaliti de evaluare de ctre profesor
1. Elevii sunt notai corect de ctre profesori
2. Elevii cu rezultate bune la nvtur primesc note mari, chiar i atunci cnd sunt mai puin pregtii la o
anumit lecie
3. Elevii indisciplinai sau obraznici primesc note mai mici dect merit
4. Elevii din familiile nstrite sunt favorizai de profesori la acordarea notelor
5. Profesorii nu fac diferen ntre elevi, se poart la fel de corect cu toi elevii
6. Elevii care obin note mari sunt mai respectai de ctre colegii de clas
7. Profesorii ironizeaz elevii atunci cnd rspund greit
8. Atunci cnd pun note, profesorii se orienteaz dup notele pe care elevul le are la alte discipline

Situaia rspunsurilor date de elevi este urmtoarea, confirmndu-se obiectivitatea

notrii i frecvena redus a discriminrii elevilor pe criterii care nu in de performana
colar:
122

Scor
1
2
3
4
5
6
7
8

De cele mai
DESEORI
multe ori
4
3
46,4%
34,0%
17,2%
25,1%
11,5%
15,0%
6,4%
9,8%
42,1%
19,9%
14,6%
21,4%
4,9%
10,5%
5,6%
10,5%

UNEORI

Rareori

Niciodat

NonR

Medie

% Med.

2
13,9%
25,8%
27,5%
12,4%
18,5%
25,0%
24,7%
20,5%

1
3,8%
19,4%
23,5%
18,7%
12,5%
21,5%
30,8%
27,8%

0
1,0%
11,4%
20,9%
50,1%
5,7%
16,1%
26,9%
34,4%

0
0,9%
1,1%
1,7%
2,6%
1,3%
1,5%
2,2%
1,2%

3,194
2,151
1,693
0,987
2,776
1,939
1,312
1,226

79,9%
53,8%
42,3%
24,7%
69,4%
48,5%
32,8%
30,7%

Elemente de
percepute
de elevdenelev
practica
evalurii evaluarii
Elemente
dediscriminare
discriminare,
percepute
in practica
Elevii
notai
corect
de ctre
profesori
Eleviisunt
sunt
notai
corect
de ctre
profesor

Profesorii
diferen
Profesorii
nu nu
fac fac
diferen
ntre ntre
elevi elevi
Eleviicucu
rezultate
primesc
notechiar
mari,
chiar
Elevii
rezultate
bunebune
primesc
note mari,
cnd
suntcnd
mai
puin pregtii
sunt mai puin pregtii
Elevii cu note mari sunt mai respectai de ctre colegi

Elevii cu note mari sunt mai respectai de ctre colegi

Eleviiindisciplinai
indisciplinai
primesc
note
mici
dect merit
Elevii
primesc
note mai
micimai
dect
merit
Profesorii
ironizeaz
cnd rspund
Profesorii
ironizeaz
eleviielevii
atunciatunci
cnd rspund
greit greit
Notarea profesorului este influentata de notele la alte
discipline
Elevii
familiile
nstrite
sunt favorizai
Eleviidindin
familiile
nstrite
sunt favorizair

Notarea profesorului este influenat de notele la alte discipline

0%

20%

40%

60%

80%

100%

Aa cum am mai menionat, comportamentul evaluativ al profesorului este extrem de

important pentru crearea unui mediu colar propice unei nvri de calitate. Ca urmare, am
introdus, n chestionarele adresate elevilor, un item suplimentar n acest sens, acetia fiind
solicitai s estimeze existena i frecvena unor comportamente ale profesorului, legate de
mediul colar (enumerate n tabelul de mai jos):
Comportamente la clas ale profesorului, ca mediu colar de studiu pentru elev
1. Elevii sunt notai corect de ctre profesori
2. Elevii lipsesc de la orele care nu i intereseaz
3. Orele la disciplinele cu examen/tez unic se in cu regularitate
4. Orele de tiine (fizic, chimie, biologie) se desfoar n laboratoare sau cabinete colare
5. Orele de tiine (fizic, chimie, biologie) se desfoar n sala de clas pentru c laboratoarele sunt i ele
sli de clas
6. Profesorii nu fac diferen ntre elevi, se poart la fel de corect cu toi elevii
7. Elevii care obin note mari sunt mai respectai de ctre colegii de clas
8. Profesorii antreneaz n discuii clasa, la predarea unei lecii noi
9. Profesorii verific pe parcursul orei dac ceea ce predau este clar elevilor
123

Scor

De cele mai
DESEORI
multe ori
4
3

UNEORI

Rareori

Niciodat

NonR

1
TOTAL
20,7%
2,4%
14,9%
14,8%
9,1%
21,4%
7,7%
4,5%
7,5%
GIM
20,7%
2,4%
14,9%
14,8%
9,1%
21,4%
7,7%
4,5%
7,5%
LIC
20,7%
2,4%
14,9%
14,8%
9,1%
21,4%
7,7%
4,5%
7,5%

10,7%
1,6%
19,1%
22,4%
4,6%
16,9%
2,2%
0,6%
1,9%

1
2
3
4
5
6
7
8
9

23,4%
71,4%
19,4%
27,6%
42,3%
14,4%
30,1%
46,1%
42,0%

19,5%
16,1%
18,9%
16,1%
23,3%
20,7%
36,2%
32,4%
30,1%

24,9%
5,6%
25,2%
16,6%
19,3%
24,7%
21,6%
14,9%
17,4%

1
2
3
4
5
6
7
8
9

23,4%
71,4%
19,4%
27,6%
42,3%
14,4%
30,1%
46,1%
42,0%

19,5%
16,1%
18,9%
16,1%
23,3%
20,7%
36,2%
32,4%
30,1%

24,9%
5,6%
25,2%
16,6%
19,3%
24,7%
21,6%
14,9%
17,4%

1
2
3
4
5
6
7
8
9

23,4%
71,4%
19,4%
27,6%
42,3%
14,4%
30,1%
46,1%
42,0%

19,5%
16,1%
18,9%
16,1%
23,3%
20,7%
36,2%
32,4%
30,1%

24,9%
5,6%
25,2%
16,6%
19,3%
24,7%
21,6%
14,9%
17,4%

GIM

Medie

% Med.

0,8%
3,0%
2,4%
2,4%
1,4%
1,8%
2,2%
1,5%
1,1%

2,227
3,474
1,997
2,068
2,869
1,906
2,799
3,158
3,004

55,7%
86,9%
49,9%
51,7%
71,7%
47,7%
70,0%
79,0%
75,1%

10,7%
1,6%
19,1%
22,4%
4,6%
16,9%
2,2%
0,6%
1,9%

0,8%
3,0%
2,4%
2,4%
1,4%
1,8%
2,2%
1,5%
1,1%

2,227
3,474
1,997
2,068
2,869
1,906
2,799
3,158
3,004

55,7%
86,9%
49,9%
51,7%
71,7%
47,7%
70,0%
79,0%
75,1%

10,7%
1,6%
19,1%
22,4%
4,6%
16,9%
2,2%
0,6%
1,9%

0,8%
3,0%
2,4%
2,4%
1,4%
1,8%
2,2%
1,5%
1,1%

2,227
3,474
1,997
2,068
2,869
1,906
2,799
3,158
3,004

55,7%
86,9%
49,9%
51,7%
71,7%
47,7%
70,0%
79,0%
75,1%

Comportamente la
aleale
profesorului,
Comportamente
laclas
clas
profesorului,
ca
mediu
de
studiu,
perceput
de elev
ca mediu de studiu, perceput
de elev

LIC

Eleviilipsesc
lipsesc
la orele
i intereseaza
Elevii
de de
la orele
carecare
nu i nu
intereseaz
Profesorii
antreneaza
la predarea
lectii
Profesorii
antreneaz
clasa, laclasa
predarea
leciei
Profesorii
verific
dac este
clar
predarea
Profesorii
verifica
daca
este
clara predarea

Orelededetiine
stiinte
se desfasoara
n sala
de clasa
Orele
se desfoar
n sala
de clas
Elevii
note
marimari
sunt sunt
mai respectai
de colegi
Eleviicucu
note
mai respectati
de colegi

Orelededetiine
stiinte
se tin n laboratoare
/ cabinete
Orele
se desfoar
n laboratoare/
cabinete
Elevii
sunt
notai
corect
de ctre
Elevii
sunt
notati
corect
de profesori
catre profesori

Profesorii
se poarta
de corect
cu toti elevii
Profesorii
se poart
la fel la
defel
corect
cu toi elevii
Orele
de examen
se in cu regularitate
Orelela disciplinele
la disciplinele
de examen
se tin cu regularitate
0%

20%

40%

60%

80%

100%

Se poate remarca frecvena (perceput) mare a absenteismului la orele considerate

neinteresante dar i frecvena mai mic (dect la alte rspunsuri care tratau aceast
problem a obiectivitii notrii.
124

Comportamentul evaluativ al cadrului didactic:

La nivelul elevilor de clasa a VIII-a, rezultatele se cuantific la examenele de evaluare. Copii nu mai
nva, toat lumea e de acord, cu ce prind din clas cu att rmn, degeaba i dai tem acas ca s exerseze
(profesor, gimnaziu).
i examenele de sfrit de ciclu sunt, poate, depite. Tot vorbim de atia ani s reformm, s folosim
metode moderne, copilul s aplice ce a nvat, s gseasc utilitatea, i totui evaluarea la sfrit se face
cantitativ. Ci itemi, rezultatul exact, exerciii (la matematic) seci, calcul ct mai mult, semne, paranteze i
cte o problem sau aplicaie practic. n rest aceleai expresii, de o pagin, abstracte (profesor, gimnaziu).
Adic i-am pus s aduc proiecte, n loc s le dm lucrri la unele ore le-am dat foi n care s-i
evalueze singuri colegii n care puneau nite puncte. La ce-ar fi trebuit s fie ateni, de multe ori ei ddeau
note mult mai mici dect ddeam noi, adic erau mult mai duri n evaluarea colegilor. i am zis c s fie i
ei contieni; noi de ce i notm aa s nu mai fie o cea s cread c exist favoritism. Am vzut c sunt
destul de .... dornici s se evalueze unii pe ceilali, mpreun cu noi (profesor, liceu).

3.5.3. Inter/trans/multidisciplinaritatea
Inter/trans/multidisciplinaritatea
Inter/trans/multidisciplinaritatea n coal este un aspect intens dezbtut n nvmntul
romnesc. Cu toate c toat lumea este de acord c acest tip de abordare este nu numai util, ci
chiar obligatorie, studiile realizate la nivel naional au indicat un slab caracter interdisciplinar,
att la nivel curricular, ct i la nivelul practicilor educaionale curente de la clas.
n contextul economiei i societii bazate pe cunoatere, misiunea colii nu mai este
aceea de a pregti buni acumulatori i depozitari de cunotine, ntr-un domeniu specific de
cunoatere, ci de a forma persoane autonome, implicate n procesul cunoaterii i capabile de
contextualizarea rspunsurilor la o diversitate larg de situaii i sarcini de lucru. Prin
urmare, competenele transversale, care faciliteaz transferul cunotinelor i al
competenelor de la o disciplin la alta, de la un an colar la altul, din cadrul activitii colare
n viaa de zi cu zi, n activitile non-formale i informale, au fost integrate ca dimensiuni ale
profilului absolventului de nvmnt obligatoriu iar transdisciplinaritatea a fost adoptat ca
principiu de organizare a coninuturilor cunoaterii colare. Capaciti i atitudini cu un
caracter transdisciplinar sunt prezente i n Curriculum-ul naional din Romnia (1998) n
cadrul profilului de formare, iar aplicarea principiului transdiciplinaritii se reflect, la
nivelul proiectrii, n obiective definite nu doar pe discipline, ci i pe arii curriculare.
Programele colare pentru nvmntul preuniversitar romnesc confer noiunii de
competen statutul de organizator n raport de care sunt stabilite finalitile nvrii i sunt
selectate i organizate coninuturile.
Exemplificri ale competenelor transversale sunt i competenele cheie europene30. Cele
opt domenii de competene cheie (comunicare n limba matern; comunicare n limbi strine;
competene matematice, n tiine i tehnologii; competene digitale; competena a nva s
nvei; competene civice i sociale; asumarea iniiativei i antreprenoriat; sensibilizare la
cultur i exprimare cultural) pot fi dezvoltate i consolidate, ntr-o mai mare sau mai mic
msur, n contextul studierii fiecrei discipline colare tradiionale.
30

Din 2002, termenul de competene cheie apare ca fiind dominant n discursul privind finalitile sistemelor de
nvmnt din Europa, Comisia European contribuind la definirea i identificarea competenelor-cheie necesare
absolventului de nvmnt obligatoriu pentru a face fa cerinelor societii i economiei cunoaterii. n 2006 s-a
ajuns la larga acceptan n cadrul grupurilor de lucru a definiiei atribuite noiunii de competene-cheie - o
combinaie specific de cunotine, abiliti i atitudini adecvate contextului de care are nevoie fiecare individ
pentru mplinirea i dezvoltarea personal, pentru cetenia activ, pentru incluziune social i pentru angajare pe
piaa muncii.

125

La nivelul curriculum-ului prescris n Romnia, documentul european referitor la cele

opt domenii de competen cheie a fost vehiculat de la prima versiune draft din 2002 i a
orientat schimbrile curriculare din ultimii ani (2003-2010). Ca o consecin, n notele de
fundamentare ale planurilor de nvmnt i n notele de prezentare a programelor colare se
face referire la competenele-cheie. Spre exemplificare, n cazul programelor colare se
subliniaz c n componena competenelor-cheie intr cunotine, abiliti i atitudini ce
urmeaz s fie formate pn la sfritul nvmntului obligatoriu. Dei activitatea de
restructurare a unora dintre programe a presupus o raportare implicit la competenele-cheie,
pentru o real integrare a acestora n curriculum, rmne necesar o abordare analitic care s
stabileasc i expliciteze corespondenele dintre descriptorii fiecrei competene cheie i
competenele specifice fiecrei discipline colare. Pe lng referinele din programele colare
din trunchiul comun, oferta naional de curriculum la decizia colii cuprinde teme, unele
dintre ele cu statut de opional de tip integrat, care se adreseaz direct domeniilor de
competene-cheie: educaia european, drepturile omului, educaia pentru sntate (n
nvmntul primar); drepturile copilului, educaia intercultural, istoria minoritilor
naionale din Romnia (n nvmntul gimnazial); educaia civic, drepturile omului,
migraii contemporane, educaia intercultural, istoria comunismului n Romnia, istoria
minoritilor naionale din Romnia, competene n mass-media (n nvmntul liceal) 31 .
Cu toate acestea, n proiectarea curriculum-ului oficial, o comparaie a planurilor de
nvmnt n trei momente eseniale ale parcursului Curriculum-ului naional (1998-1999:
primele planuri), 2001 i 2003-2004 arat tendina trecerii de la transdisciplinaritate la
monodisciplinaritate. Spre exemplificare, grupajul istorie-geografie se separ i capt alocri
distincte n plan, iar studiul abordrii integrate a tiinelor se oprete n clasa a V-a.
Activitile transdiciplinare nu au ajuns s instrumenteze profesorii cu metodologia specific,
ci doar ofer sugestii de grupaj tematic, fr preocuparea pentru crearea unei autentice
perspective conceptuale integratoare 32 (Sarivan, L., Singer, M., 2008, p. 25).
La nivelul practicilor educaionale, concluziile studiului coala la rscruce. Reform i
continuitate n curriculumul nvmntului obligatoriu au evideniat faptul c profesorii
propun elevilor cunotinele disciplinare, au un caracter insular, fr stabilirea legturilor
cu cunotine aparinnd unor domenii de cunoatere diferite, nici mcar n cazul disciplinelor
din aceeai arie curricular.
n termeni de percepii ale rolului profesorului n traducerea curriculum-ului prescris n
cel real, lund n considerare finalitile educaionale i coninuturile disciplinelor de studiu, o
cercetare privind modul n care nva/nva s nvee elevii a identificat opinia profesorilor
conform creia elevilor trebuie s li se ofere ajutor n construirea unei abordri
interdisciplinare/cross-curriculare a sarcinilor de nvare. 33
Din rezultatele evalurii finale a PIR 34 reiese c, n cadrul leciilor observate, nu au fost
consemnate situaii n care cadrele didactice s fi cooperat n vederea proiectrii unor
activiti cu coninut interdisciplinar. Unele cadre didactice fac referiri la cunotinele
dobndite la alte discipline, dar acestea sunt spontane, fr a fundamenta o abordare
difereniat contient i planificat.
31

Brzea, C., Jigu, M., Cpi, L., Horga, I., Velea, S., 2010
Sarivan, L., Singer, M., 2008
33
Bercu N., Cpi, L.E., 2009 What do Romanian teachers consider evidence of students learning and of
teaching for learning, comunicare susinut n cadrul conferinei organizate de European Educational Research
Area, Viena
34
Implementarea metodologiei i a instrumentelor pentru monitorizarea i evaluarea Proiectului pentru
nvmntul Rural. Studiu longitudinal final (coord. Jigu, M., 2008)
32

126

Contiina necesitii abordrii inter/trans/multidisciplinare n predare este indicat i de

rspunsurile cadrelor didactice referitoare la abordarea unor cunotine i aplicaii din
discipline nrudite. Cadrele didactice afirm c fac astfel de trimiteri:
Scor
100
66
33
0
0

1. La fiecare or de curs
2. La mai mult de jumtate din orele predate
3. La mai puin de jumtate din orele predate
4. Niciodat
NonR
Total

464
569
316
23
25
1 397

33,2%
40,7%
22,6%
1,6%
1,8%
100%

n funcie de mediul de funcionare, disciplina/aria curricular i vechimea n nvmnt

a cadrelor didactice, situaia este urmtoarea:
Total
CD
Scor de echivalare
Total
Rural
Mediu
Urban
Limb i comun.
Matem- tiine
Om i societate
Arie
Arte
curric.
Educaie fizic
Tehnologii
nvtor-educ.
0-1 an
2-5 ani
Vechime 6-10 ani
11-20 ani
Peste 20 ani

1 397
542
855
363
386
193
70
134
100
140
55
158
224
394
476

Frecvena de abordare interdisciplinar

1
2
3
4
NonR
100
66
33
0
0
33,2%
40,7%
22,6%
1,6%
1,8%
35,6%
37,6%
22,9%
1,3%
2,6%
31,7%
42,7%
22,5%
1,9%
1,3%
30,6%
36,4%
30,3%
1,1%
1,7%
26,9%
46,9%
24,6%
1,0%
0,5%
38,9%
48,7%
11,9%
0,5%
0,0%
40,0%
40,0%
18,6%
1,4%
0,0%
20,1%
23,9%
40,3%
9,7%
6,0%
41,0%
46,0%
13,0%
0,0%
0,0%
49,3%
39,3%
5,0%
0,0%
6,4%
41,8%
38,2%
20,0%
0,0%
0,0%
27,2%
39,9%
27,8%
2,5%
2,5%
28,1%
43,8%
24,1%
1,8%
2,2%
30,7%
47,0%
19,8%
2,0%
0,5%
36,8%
36,6%
22,5%
1,5%
2,7%

Abordarea
inter/trans/multidisciplinare n predare
Abordarea
inter/trans/multidisciplinare
n predare,
conform
afirmaiei
cadrului
didactic
conform afirmatiei cadrului didactic

1,8%
1,6%
22,6%

la fiecare or de curs

33,2%

la mai mult de jumtate din orele predate

la mai puin de jumtate din orele predate
niciodat
NonR

40,7%
127

Medie
67,6
68,0
67,3
64,6
66,0
74,9
72,5
49,2
75,7
76,9
73,6
62,7
65,0
68,2
68,3

Frecvena
abordriiinterdisciplinare
interdisciplinare a disciplinei
predatepredate
(cf. CD) (cf. CD )
Frecvena
abordarii
a disciplinei
Invatator-educator
nvtor-educator
Tehnologii
Tehnologii
Om
societate
Omisi
societat e
Arte
Arte

Matemetica
si st iinte
Matematic
i tiine
Limb
i comunicare
Limba
si comunicare
Educaie
fizic
Educatie
fiz ica

10

20

30

40

50

60

70

80

90

Rspunsurile elevilor sunt, ns, mai nuanate, ei considernd c profesorii fac legtura
cu informaii predate la alte discipline ntr-o proporie mai mic, rezultatele corelndu-se cu
aprecierile referitoare la calitatea resursei umane:
Scor
75
50
25
0
0

1. Da, cei mai muli dintre profesori

2. Da, unii profesori
3. Da, puini dintre profesori
4. Niciodat
NonR
Total

529
1 387
487
211
13
2 627

20,1%
52,8%
18,5%
8,0%
0,5%
100,0%

Abordarea
orele
de curs,
Abordareainter/trans/multidisciplinare
inter/trans/multidisciplinare la la
orele
de curs,
conform(cf.
opiniei
elev) e levului
0,5%
8,0%

20,1%

Da, cei mai muli dintre profesori

18,5%

Da, unii profesori

Da, puini dintre profesori
Niciodat
NonR
52,8%

Total
elevi
Scor de echivalare
Total
Mediu
Rural
Urban
Clasa
GIM
LIC

2 627
964
1 663
1 382
1 245

Frecvena de abordare interdisciplinar

1
2
3
4
NonR
75
50
25
0
0
20,1%
52,8%
18,5%
8,0%
0,5%
21,5%
54,3%
16,0%
7,7%
0,6%
19,4%
52,0%
20,0%
8,2%
0,4%
22,5%
53,5%
16,3%
6,9%
0,7%
17,5%
52,0%
21,0%
9,2%
0,2%
128

Medie
46,1
47,2
45,5
47,7
44,4

Calitate
resursa
uman

Nesatisf.
Satisf.
Bun
F. bun

384
668
1 053
253

27,3%
18,1%
17,1%
25,3%

49,7%
56,1%
54,0%
50,2%

15,9%
18,1%
20,0%
16,6%

6,5%
7,5%
8,1%
7,5%

0,5%
0,1%
0,8%
0,4%

49,3
46,2
44,8
48,2

3.5.4. Succesiunea sarcinilor de nvare: cum i ajut profesorii

pe elevi s nvee i s nvee s nvee
O cercetare a Institutului de tiine ale Educaiei din 2006, deja menionat 35 (ISE, 2006)
n care au fost investigate opiniile profesorilor despre modul n care nva elevii, a evideniat
c majoritatea celor intervievai consider nvarea ca proces de interaciune ntre profesori
i elevi, care se reflect, n principal, n stilurile i strategiile de nvare ale elevilor.
n ceea ce privete nvarea n general, ca rezultat, profesorii au menionat urmtoarele
comportamente ale elevilor care demonstreaz nvarea contient: ascultarea activ, luarea
notielor, participarea la dezbateri, rezolvarea de probleme. n opinia profesorilor aceste
comportamente sunt declanate de: metodele active de predare (de exemplu, discuiile de
grup, explicaia, observarea direct, experimente individuale i de grup, lucrri practice,
simularea pe calculator, joc) i materialele de predare.
n ceea ce privete dezvoltarea proceselor cognitive i a stilului de nvare al elevilor,
evaluarea final a PIR (2008) a identificat urmtoarea situaie:
Se constat, n continuare, un accent puternic pus pe sarcinile de tip reproductiv n
cadrul leciilor observate; aceast situaie este uor ponderat de faptul c s-a redus mult
ponderea elevilor care declar c foarte muli profesori le solicit reproducerea de informaii
(de la aproape 28% n 2005 la sub 8% n 2008).
Analiza tipurilor de solicitri cognitive a demonstrat c nu se constat o mbuntire
semnificativ a ponderii sarcinilor de nvare care presupun niveluri cognitive mai complexe
(cum ar fi cel aplicativ sau creativ) n cadrul leciei observate. Dac lum n considerare
faptul c tocmai aceste niveluri cognitive sunt antrenate n rezolvarea unor situaii
problematice legate de viaa cotidian, putem afirma c nu se constat o mbuntire
semnificativ a potenialului de exersare a capacitilor utile n viaa de zi cu zi a elevilor.
Opiniile elevilor cu privire la aplicabilitatea cunotinelor dobndite la coal confirm
aceeai stare de fapt.
Att n chestionarul aplicat cadrelor didactice, ct i n cel aplicat elevilor a fost
introdus un item referitor la modelul de predare utilizat, n care ambele pri au fost
solicitate s menioneze care din modelele de mai jos sunt mai frecvent folosite (modelele
clasice, centrate pe profesor, fiind cele preferate):
COD
1

35

Model
(succesiune a etapelor unei secvene de nvare aferente modelului respectiv)
a) elevul ascult informaiile pe care profesorii le transmit;
b) elevii i noteaz ceea ce au reinut sau ceea ce le spune profesorul s scrie;
c) la finalul leciei, dac sunt neclariti, elevii au posibilitatea s adreseze ntrebri.
a) nelegerea informaiilor de ctre elevi;
b) reutilizarea lor n contexte diferite pentru formarea i consolidarea capacitii de aplicare n practic.

Dezvoltarea competenelor de comunicare n nvmntul obligatoriu, ISE, 2006

129

a) profesorul prezint obiectivele leciei;

b) profesorii ofer exemple i explicaii;
c) profesorii creeaz situaii de aplicare a celor predate;
d) profesorul verific corectitudinea rspunsurilor (apreciat doar n raport cu ceea ce el sau ea a
transmis);
e) profesorul comenteaz rspunsurile elevilor punctnd dificultile i oferind soluiile.

a) profesorul expune planul de abordare a temei (oral sau pe tabl);

b) profesorul prezint opinii din literatura de specialitate despre tem;
c) elevii lucreaz n grupuri avnd sarcini concrete;
d) concluziile fiecrui grup de elevi sunt expuse pe tabl.

a) elevii noteaz explicaiile profesorului;

b) elevii observ fenomenul explicat;
c) elevii desfoar experimente referitoare la fenomenul explicat, daca resursele (tema, timpul,
materialele didactice) permit;
d) elevii se autoevalueaz printr-un test de evaluare pus la dispoziie de ctre profesor.

a) elevul lectureaz textul;

b) elevul identific elementele de structur;
c) elevul identific pasaje semnificative i termeni-cheie;
d) elevul explic anumite goluri (implicit) ale textului;
e) elevul prezint personajul preferat din textul dat.

Rezultatele sunt urmtoarele (menionm c am selectat numai rspunsurile valide):

Model preferat
1
2
3
4
5
6

Nr.
130
186
542
206
109
58

Cadre didactice
Procent
9,3%
13,3%
38,8%
14,7%
7,8%
4,2%

Elevi
Nr.
1 597
289
401
113
106
52

Procent
60,8%
11,0%
15,3%
4,3%
4,0%
2,0%

Modelul
predareutilizat
utilizat
la clasa
Modelul de predare
la clas
coconform
nform raspunsurilor
oferitededectre
catre:
rspunsurilor oferite

Cadre didactice
Elevi

80%
60,8%
60%
38,8%

40%

20%

13,3% 11,0%

9,3%

15,3%

14,7%
4,3%

7,8%

4,0%

4,2% 2,0%

0%

4
130

n cazul elevilor, opiunile privind modelele folosite de cadrele didactice au evideniat o

i mai mare centrare pe profesor i dependena (perceput) a rezultatelor nvrii de
activitatea de predare a profesorului i nu de nvarea efectiv:
ModModelul
elul de predare
utilizat
la clasa
de predare
utilizat
la clas
conform
rspunsurilor
oferite
elevi,
pe niveluri
conform
raspunsurilor
oferite
de de
elevi,
pe niveluri

GIM
60,6%
60,8%

1
5,2%

11,3%
12,6%
15,4%

3
4

4,0%
3,4%

2,7%
4,1%
0,6%
2,3%

LIC

0%

20%

40%

60%

80%

Tot n legtur cu modul de sprijinire a procesului de nvare, cadrele didactice

opteaz, cel puin declarativ, pentru schematizare i aplicare drept modaliti privilegiate
(numai 14% optnd pentru repetiie).
Opinia cadrelor didactice privind modalitile cele mai adecvate de sprijinire a elevilor
n vederea reinerii informaiilor transmise la or
1. Repetiie, n scopul memorrii
198
14,2%
2. Asocierea cu scheme, imagini, grafice
525
37,6%
3. Asociere cu imagini, grafice, experimente
537
38,4%
4. Alt modalitate
117
8,4%
NonR
20
1,4%
Total
1 397
100%
Opinia elevilor privind modalitatea preferat de reinere a informaiilor predate
1. Le memorez
1 334
50,8%
2. ncerc s le aplic n practic
843
32,1%
3. Le reprezint schematic sau grafic
326
12,4%
4. Alt modalitate
94
3,6%
NonR
30
1,1%
Total
2 627
100%
Opinii
cadrelordidactice
didactice privind
privind modalitile
Opinii
aleale
cadrelor
modalitilededeindrumare
ndrumare
elevului n
n vederea
vederea reinerii
aaelevului
reineriiinformaiilor
informaiilor
1,4%
8,4%

14,2%

repetiie, n scopul memorrii

asocierea cu scheme, imagini, grafice
asociere cu imagini, grafice, experimente

38,4%
37,6%

alt modalitate, anume

NonR

131

Opinii
elevi privind
retinere
Opinii
ale ale
elevilor
privindmodalitile
modalitiledede
reinere
informatieipredate
predate la
la clasa
a ainformaiei
clas
1,4%
8,4%

le memorez

14,2%

ncerc s le aplic n practic

le reprezint schematic sau grafic
38,4%

alt modalitate

37,6%

NonR

Elevi, despre rolul profesorului i stilul de predare

Ar trebui s fie o balan ntre acestea, pentru c dac nu ar explica profesorul
probabil c nu ar ti s fac nici individual. Atenia ar trebui s fie n procent de 100%
pentru c n orice moment profesorul ar putea aduga altceva, poate spune un lucru nou.
Lucrul individual este cam de 30% i 70% lucru cu profesorul, pentru c fac exerciii cu
profesorul, ies la tabl, le explic i apoi lucreaz individual pentru a vedea dac tiu s
fac i singuri (elev, gimnaziu).
Oricum, n coala general, profesorii erau mult mai apropiai de noi ca elevi i ne
protejau mult mai mult. Aveau mai mult grij de noi. Cel puin la noi la coal asta s-a
ntmplat. i am ajuns aici i primul impact a fost, nu tiu, nepsarea cu care am fost
tratai, adic indiferena. i asta de multe ori a persistat. Adic nu s-a schimbat nici peste
2 ani, la majoritatea profesorilor. Profesorul vine, i pred ora, spune ce are de spus i
pleac. Deci nimic mai mult. Nu se intereseaz dac... exist cazuri - nu la toate materiile,
dar exist cazuri cnd nu-l intereseaz dac noi am neles, pur i simplu spune ce are de
spus: dac am neles, bine; dac nu iar bine. i n cazul cel mai nefericit mai dm i
lucrare din lecia respectiv ora viitoare. Deci cred c ar fi OK s avem un gen de
mcar o or pe semestru cu fiecare profesor n care s noi s avem feed-back pentru
ore i dumnealui s aib un feed-back pentru comportamentul lui (elev, liceu).

3.5.5. Caracterul aplicativ i adaptarea la specificul zonal

Conform datelor obinute prin chestionarul adresat cadrelor didactice (Raportul Intermediar
de evaluare longitudinal a PIR), aflm c, pentru majoritatea cadrelor didactice, adaptarea
curriculum-ului la specificul mediului rural reprezint o activitate realizabil, pentru care
dein competenele necesare. Informaiile culese prin observrile realizate la clas (la ore)
arat ns o alt realitate. Astfel, n peste 50% dintre leciile observate nu se fac nici un fel de
referiri la specificul mediului rural. Comparativ cu evaluarea iniial, se constat ns o
cretere a ponderii leciilor n care se fac referiri la specificului mediului rural n procesul
nvrii. Cele mai importante creteri se nregistreaz att n cazul utilizrii de material
didactic care reflect specificul rural, ct i n ceea ce privete referirile la denumiri, cuvinte
regionale, obiceiuri, fenomene, locuri, tradiii locale etc.
Totui, lucrurile pot evolua, dac exist preocupare n acest sens, destul de rapid: conform
datelor furnizate n cadrul Raportului final de evaluare a aceluiai Proiect pentru nvmntul
Rural, se constat o cretere important (fa de evaluarea iniial din 2005) a ponderii leciilor
n care se fac referiri la specificul mediului rural n procesul nvrii. Cele mai importante
creteri se nregistreaz att n ceea ce privete referirile la denumiri, cuvinte regionale,
132

obiceiuri, fenomene, locuri, tradiii locale, ct i n situaiile de exemplificare a unor concepte,

fenomene, aciuni prin apelul la experiena de via a elevilor din mediul rural. Dei ponderea
leciilor n care materialul didactic este adecvat la specificul mediului rural (se utilizeaz
imagini, obiecte, materiale din mediul apropiat, familiare elevilor) a crescut fa de momentul
evalurii iniiale (de la 6,1% n 2005 la 11,5% n 2008), materialele didactice sunt nc
insuficient adaptate pentru a rspunde nevoii de contextualizare al specificul mediului rural.
Cercetarea de fa a vizat i aspecte legate de caracterul aplicativ al cunotinelor
predate, prin instrumentele de cercetare adresate att cadrelor didactice ct i elevilor.
La cadrele didactice, proporia estimat ntre teorie i practic, n predare, este cea
indicat mai jos (cu diferene semnificative la nivel de disciplin/arie curricular, dar i n
funcie de vechime). Se pare c, n opinia cadrelor didactice, nvmntul romnesc are deja
un caracter aplicativ.
1
2
3
4

Proporia teorie/aplicaii practice n opinia cadrelor didactice

1/3 aplicaii practice / 2/3 teorie
140
1/2 aplicaii practice / 1/2 teorie
360
2/3 aplicaii practice / 1/3 teorie
848
Alt proporie
30
NonR
19
Total
1 397

10,0%
25,8%
60,7%
2,1%
1,4%
100%

Raportul teorie
/ aplicatii
Raportul teorie/aplicaii
n desfurtorul
orelor,
in desfasuratorul
estimatdidactice
de cadrele didactice
estimatorelor,
de cadrele
1,4%
2,1%
10,0%

1/3 aplicaii practice / 2/3 teorie

1/2 aplicaii practice / 1/2 teorie

25,8%

2/3 aplicaii practice / 1/3 teorie

Alt proporie

60,7%

NonR

Total
Mediu

Arie
curric.

Vechime

Rural
Urban
Limb i comunic.
Matem.- tiine
Om i societate
Arte
Educaie fizic
Tehnologii
nvtor-educator
0-1 an
2-5 ani
6-10 ani
11-20 ani
Peste 20 ani

Total
CD
1 397
542
855
363
386
193
70
134
100
140
55
158
224
394
476

1
10,0%
10,0%
10,1%
4,1%
11,7%
23,8%
2,9%
5,2%
18,0%
4,3%
18,2%
12,0%
8,9%
9,9%
8,8%
133

Proporia teorie/aplicaii practice

2
3
4
25,8%
60,7%
2,1%
26,9%
59,6%
1,3%
25,0%
61,4%
2,7%
27,5%
65,8%
0,8%
24,1%
61,4%
2,3%
42,0%
32,6%
1,6%
20,0%
72,9%
4,3%
4,5%
80,6%
5,2%
35,0%
46,0%
1,0%
20,0%
70,7%
1,4%
25,5%
56,4%
0,0%
22,8%
63,3%
1,9%
21,0%
66,1%
1,8%
27,2%
60,9%
1,3%
26,1%
59,5%
3,4%

NonR
1,4%
2,2%
0,8%
1,7%
0,5%
0,0%
0,0%
4,5%
0,0%
3,6%
0,0%
0,0%
2,2%
0,8%
2,3%

Proporia
teorie
/ aplicaii practice,
practice,nin
functie
curriculara
Proporia
teorie/aplicaii
funcie
de de
ariaaria
curricular
1/3 aplicatii / 2/3 teorie

1/2 aplicatii / 1/2 teorie

2/3 aplicatii / 1/3 teorie

60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
Limb i
comunicare

Matematica
i tiine

Om i
societate

Arte

Educaie
fizic

T ehnologii

nvtoreducator

Proporia
Proporia
teorie
teorie/aplicaii
/ aplicaiipractice,
practice,nin
funcie
functie
de de
experiena
experienta
didactic
didactica
1/3 aplicatii / 2/3 teorie

1/2 aplicatii / 1/2 teorie

2/3 aplicatii / 1/3 teorie

70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
0-1 an

2-5 ani

6-10 ani

11-20 ani

Peste 20 ani

Dup cum s-a artat n paragraful referitor la modalitatea preferat de reinere a

informaiilor de ctre elev, atitudinea elevilor fa de aplicaiile practice este, ns, cumva
diferit, marea lor majoritate prefernd s memoreze informaiile.
Aceast preferin se coroboreaz cu nivelul la care estimeaz elevii proporia
explicaiilor profesorului n economia unei ore obinuite, elevii estimnd, n proporie de
peste 50%, c profesorul vorbete majoritatea timpului i peste 80% dintre elevi c profesorul
vorbete mai mult de jumtate din timpul orei:
Proporia explicaiilor profesorului pe parcursul unei ore
Majoritatea timpului
Mai mult de jumtate din timpul orei
Mai puin de jumtate din timpul orei
Foarte puin din timpul unei ore
NonR
Total
134

GIM
55,3%
34,5%
6,6%
3,2%
0,4%
100%

LIC
55,5%
34,5%
8,0%
1,8%
0,2%
100%

Total
55,4%
34,5%
7,2%
2,5%
0,3%
100%

Profesorii, despre caracterul aplicativ

Am observat totui c sunt interesai de subiecte care li se par lor practice. i care au legtur cu ce vor
face mai departe. Sau ceva cu care s-au hotrt c le place. Adic dac le prezini o problem care pentru
ei are un interes practic, atunci sunt ateni i ncearc s o lege cumva de realitate. Asta e o metod de a le
capta un pic atenia (profesor, liceu).
Deci programele i manualele sunt numai ncrcate cu noiuni. Ici, colo, vezi pe marginea paginii la ce
se folosete. C eu a fi nceput cu la ce se folosete i continuam cu restul (profesor, liceu).

3.5.6. Utilizarea TIC i a softului educaional

Dezvoltrile din anii 90 din domeniul noilor tehnologii (n special, media interactiv i
Internet) au condus la producerea unui fenomen larg etichetat ca revoluie informaional.
Consecinele acestuia s-au reflectat n schimbarea practicilor culturale, a modului n care
lucrm, studiem, ne jucm, formm relaii i comunicm (Tapscott i Warschauer, 1998,
apud M. Leask, 1999, p. 15). n cadrul acestor practici relaia cu informaia ajunge s
concureze relaia cu semenii.
Peck i Domcot au stabilit zece motive pentru care tehnologia ar trebui s fie utilizat:
tehnologia ajut profesorii s i individualizeze predarea ntr-un mediu lipsit de ameninare;
elevii trebuie s fie eficieni la accesarea, comunicarea i evaluarea informaiei, tehnologia
poate crete cantitatea i calitatea gndirii n utilizarea lumii procesoarelor, poate dezvolta
gndirea critic a elevilor, s le dea posibilitatea s se organizeze, s analizeze, interpreteze,
dezvolte i s i evalueze munca lor, poate s le dezvolte exprimarea artistic, s acceseze
surse din afara colii, poate ajuta la crearea unor experiene de nvare noi, incitante pentru
elevi. Elevii se vor simi confortabil utiliznd aceast tehnologie ntruct este lumea lor, le
creeaz un sens al muncii. Totodat, utiliznd tehnologia informatic, colile i pot crete
productivitatea i eficiena. De aceea, pentru a dezvolta un demers didactic eficient, profesorii
trebuie s utilizeze tehnologia informatic. n utilizarea computerelor sunt implicate procese
de nvarea ca adunarea de informaii, implicarea n experiene de nvare, comunicarea fa
ctre fa, creativitatea, testarea noilor cunotine, profesorul fiind un facilitator.
Ca rspuns 36 , coala a nceput s-i dezvolte strategiile de supravieuire ca mediu
special destinat pregtirii tinerilor pentru performarea de activiti profesionale i sociale, la
nivelul exigenelor erei informaionale. n mod concret, finalitile nvrii colare s-au
transformat, au fost achiziionate computere i soft educaional, s-au realizat conectri la
Internet n coli, TIC a fost integrat n curriculum, ca disciplin distinct sau ca resurs de
nvare cu metodologie specific, profesorii au nceput s fie formai mai mult sau mai puin,
deopotriv n cadrul pregtirii profesionale iniiale i continue, pentru utilizarea TIC.
Prezena computerului n clas, ca potenial partener de nvare, aduce n discuie
importana rolului profesorului i, mai ales, a ateptrilor de rol al acestuia. Dei, evident,
profesorul i-a diminuat controlul asupra noilor cunotine ale elevilor, el deine un rol la fel
de important n producerea nvrii la elevi. S-a constatat c n absena interveniei
profesorului, nu exist beneficii evidente ale nvrii cu ajutorul computerului. Doar
implicarea profesorului n planificarea, structurarea i organizarea activitilor bazate pe
utilizarea TIC aduce mbuntiri la nivelul rezultatelor nvrii elevilor. Din aceast
perspectiv, un obiectiv important al politicilor de formare a cadrelor didactice a devenit
dezvoltarea expertizei profesorului n integrarea TIC n activitatea de predare-nvare.
36
Bercu, N. Noul tip de nvare colar n era informaional i utilizarea eficient a TIC n predare, n:
Impactul tehnologiilor informaiei i ale comunicrii n nvmntul preuniversitar, Institutul de tiine ale
Educaiei, 2007.

135

Transformrile pe care era informaional le determin la nivelul nvrii colare, al

caracteristicilor mediului colar, impun o utilizare eficient a TIC n predare. Aceast
preocupare devine tot mai evident pe msur ce ne apropiem de zilele noastre i pe msura
dezvoltrii (exponeniale) a tehnologiei n ultimele dou decenii existnd, n acest sens,
numeroase cercetri toate acestea ducnd la o singur concluzie: sub impactul noilor
tehnologii, rolul profesorului trebuie s se schimbe iar nvarea colar trebuie s capete,
n era digital, noi nelesuri.
Termenul de cultur digital a fost introdus pentru a ilustra faptul c TIC aduce
modificri la nivelul tuturor elementelor constitutive ale culturii: al modului n care un grup
social se reprezint pe sine i i-i reprezint pe ceilali prin produciile materiale de tipul
lucrrilor literare, de art, al instituiilor sociale sau al artefactelor vieii cotidiene; al
mecanismelor pentru reproducerea i conservarea produciilor culturale; al atitudinilor i al
convingerilor, al modurilor de gndire i de comportament, al modurilor de rememorare, care
sunt mprtite de membrii unei comuniti (Kramsch, 1996, apud N. Pachler, 1999). n
cadrul culturii digitale sau al culturii bazat pe Internet (en.: Internet-based culture)
individul nu este doar participant la cultur, ci are i rol de productor al culturii, o cultur de
tip scris, adresat unei audiene anonime. Internetul este un spaiu n care productorul i
utilizatorul au o relaie mai degrab cu informaia dect unul cu cellalt.
Noile tehnologii ale informaiei i comunicrii pun sub semnul schimbrii finalitile
nvrii colare i modurile tradiionale de abordare a nvrii, ntr-un cuvnt, nelesul
atribuit nvrii colare. Astfel, nvarea colar trebuie s mputerniceasc elevii pentru
participarea la cultura digital, printr-un tip de alfabetizare funcional, flexibil sub aspect
cognitiv (en.: cognitively flexible literacy, utilizat de M. Selinger (n M. Leask, 2001). n
termeni specifici, acest lucru presupune formarea elevilor pentru a ti cum s nvee i s i
asume responsabilitatea pentru acel tip de nvare care genereaz:
capaciti de gndire de ordin superior (abstractizare, analiz critic, gndire
sistemic, experimentare, rezolvare de probleme);
capaciti tehnice i computaionale, care includ strategii navigaionale i de
cercetare;
un nou tip de competene de baz: nelegerea, crearea i evaluarea textelor
multimedia i participarea n construirea activ a nelesului. Inteligena interpersonal i
inteligena intrapersonal sunt considerate suporturi pentru transferarea capacitilor
menionate, sunt factori care influeneaz reconstruirea spontan a cunoaterii n afara
situaiei iniiale de nvare, evaluarea i gestionarea riscului, hazardului i a incertitudinii
care sunt elemente intrinsece ale unei lumii complexe i n continu schimbare (M. Selinger,
Teacherless classrooms? n M. Leask, 2001).
Prezentarea comparativ a caracteristicilor nvrii tradiionale i a celor ale noii
paradigme a nvrii nvarea interactiv (Tapscott, 1998) pune n eviden complexitatea
nvrii colare n era informaional, trecerea de la transmitere la analiz, evaluare i
interpretare (ca finaliti ale educaiei formale), de la nvarea difuzat (en.: broadcast
learning) la nvarea interactiv: 37
nvarea difuzat
(en.: broadcast learning)
linear, secvenial
instruire
centrat pe profesor
bazat pe absorbirea materialelor
37

nvarea interactiv
(en.: interactive learning)
nvare multimedia (en. hypermedia learning)
construire, descoperire
centrat pe cel care nva
bazat pe dezvoltarea competenei a nva s nvei

Don Tapscott 1998 (citat de N. Pachler n M. Leask, 2001, p. 18)

136

nvare colar de tip tradiional, limitat temporal

ofert singular pentru toi (en. one-size-fits-all)
asocierea colii cu tortura (en.: school as torture)
profesorul ca transmitor

deschis ctre nvarea permanent

ofert diversificat, adaptat nevoilor individuale
asocierea colii cu activiti plcute (en.: school as fun)
profesorul ca facilitator

Cercetrile privind utilizarea TIC ca suport pentru predare i nvare pun n eviden
rezultate divergente privind efectele pe care le are integrarea TIC n activitatea didactic
asupra nvrii elevilor. Exist deopotriv cercetri care demonstreaz c utilizarea TIC n
cadrul activitii didactice aduce beneficii nvrii elevilor i cercetri care concluzioneaz
c este dificil de stabilit o legtur direct ntre utilizarea TIC i progresele elevilor n
nvare. Factorul care genereaz aceste rezultate diferite este considerat a fi varietatea
modurilor n care profesorii i elevii utilizeaz TIC 38 n activitatea din clas.
Analiza i reflecia asupra modului n care evolueaz n mod natural lucrurile atunci
cnd elevii lucreaz singuri la computer i asupra rolului profesorului n structurarea unui
mediu de nvare cu potenial de dezvoltare cognitiv i securizare emoional pentru toi
membrii grupului sunt sprijinite adecvat. Cercetarea contemporan este tot mai interesat de
ceea ce se ntmpl cnd elevii lucreaz n grup, la computere, n absena profesorilor, dac
elevii nregistreaz progrese n nvare utiliznd computerele i n acest sens au organizat
observri ale situaiilor n care elevilor li se ddea o sarcin pe care s o rezolve n grup,
lucrnd la computere. Aceste cercetri pun n eviden faptul c, n lipsa interveniei
profesorului, activitatea n grup la computer nu aduce beneficii cognitive elevilor, ci mai
degrab reuete s genereze frustrri acelor copii care nu sunt competitivi n termeni de
utilizare a tastaturii sau de acaparare a poziiei de lider. Simpla utilizarea a computerelor nu
conduce la dezvoltarea capacitilor de gndire.
Situaia generic prezentat aduce n discuie impactul pe care deciziile instrucionale ale
profesorilor l au asupra tipului de relaii care se dezvolt ntre elevi (de cooperare sau de
competiie). Clasa de elevi apare ca un spaiu n care se structureaz relaii de putere i se
produc reorientri sociale, prin mprietenirea cu cei care sunt dominani. Este demonstrat c
n condiii de resurse limitate (n cazul de fa, resursele fiind reprezentate de computere,
dar i de poziia privilegiat de lider), relaiile dintre copii sunt de tip competitiv.
Exist numeroase cercetri realizate n strintate dar, din pcate, destul de puine
autohtone. Dintre acestea, Raportul de cercetare evaluativ - Informatizarea sistemului
de nvmnt programul SEI, realizat n 2008 de Facultatea de Psihologie i tiinele
Educaiei i Institutul de tiine ale Educaiei a investigat: dotarea, acces la noile tehnologii,
utilizarea TIC i impactul utilizrii TIC, a condus la urmtoarele concluzii privind utilizarea
efectiv a TIC n procesul educaional:
Cea mai frecvent utilizare a computerului de ctre elevi este pentru comunicare.
Accesul elevilor la TIC se realizeaz n mare msur n cadrul programului colar,
dar exist numeroase coli n care elevii au acces i n afara programului, mai avantajate fiind
colile din mediul urban, diferena meninndu-se i la conectarea la internet.
Cadrele didactice care utilizeaz TIC sunt n proporie de peste 95% n nvmntul
liceal i gimnazial i de 70% n nvmntul primar.
n ceea ce privete repartizarea elevilor la un computer, situaia este diferit de la o
unitate colar la alta: puin peste 50% din elevii de liceu sunt cte unul la computer,
aproximativ 35% sunt cte 2,7% sunt n grupuri de cte 3, iar aproximativ 1,3% n grupuri de
cte 4 sau mai mult.
38

Conceptul TIC va fi folosit n accepiunea restrns de resurs de nvare de tip computer, CD ROM, soft
educaional.

137

 Primele 5 discipline avantajate de utilizarea AEL, n afara informaticii, sunt:

biologie, fizic, chimie, geografie, matematic.
Tipurile de activiti didactice desfurate cu elevii n laboratoarele SEI acoper o
arie mult mai larg i mai diversificat dect sistemul tradiional de predare, ndeosebi n ceea
ce privete dezvoltarea unor competene solicitate de o educaie pentru o societate a
cunoaterii. Exist numeroase secvene de lucru individual, activiti de cooperare i
colaborative, sarcini de problem solving, de editare, de navigare pe Internet, de explorare,
de creaie, de prezentarea unui document/raport etc.
Dificultile ntmpinate de profesori n desfurarea leciilor n laboratoarele SEI
sunt: calculatoare/laboratoare insuficiente, timpul alocat pentru pregtirea leciei, soft
educaional insuficient, pregtirea specific pentru utilizarea TIC.
Din punctul de vedere al elevilor, dificultile care apar sunt: timpul insuficient de
interaciune cu computerul/softul, repartizarea mai multor elevi la computer, caracterul unor
sarcini de lucru, grafica unor softuri (culori, fonturi nepotrivite etc.).
n ceea ce privete impactul TIC asupra beneficiarilor, managerii i cadrele didactice
au opinii convergente. Ei consider c principalele efecte benefice ale utilizrii laboratoarelor
le reprezint facilitarea activitii de proiectare i desfurare a procesului educaional,
evaluarea rezultatelor nvrii (la nivelul elevilor) i nvarea prin cooperare/dezvoltarea
abilitilor de lucru n echip (la nivelul elevilor). Peste 50% din cadrele didactice relev
contribuia substanial pe care o are TIC la realizarea unei educaii difereniate.
La nivelul cercetrii de teren, am ncercat o evaluare a competenelor IT a cadrelor
didactice. Pe de o parte, a fost solicitat directorilor o evaluare la nivelul colii i, pe de alt
parte s-a solicitat o autoevaluare de ctre cadrele didactice investigate. Cele dou demersuri
au condus la urmtoarele rezultate:
Evaluarea de ctre directorii de coal
a competenelor IT ale CD din subordine
Total uniti (directori)
1. Nivel ridicat
2. Nivel mediu
3. Nivel sczut
4. Deloc
NonR
Total
Scor mediu

Scor
3
2
1
0

Rural

Urban

Total

65
4,6%
66,2%
9,2%
0,0%
20,0%
100%
1,554

121
20,7%
63,6%
0,8%
0,8%
14,0%
100%
1,901

186
15,1%
64,5%
3,8%
0,5%
16,1%
100%
1,781

Competene IT autoevaluare a CD
Scor
Rural
Urban
Total
Total CD
542
855
1 397
1. Inceptor
1
15,7%
9,1%
11,7%
2. Mediu
2
52,8%
51,6%
52,0%
3. Avansat
3
26,6%
35,0%
31,7%
4. Nu pot aprecia
2
3,1%
2,7%
2,9%
NonR
0
1,8%
1,6%
1,7%
Total
100%
100%
100%
Scor mediu
2,072
2,226
2,166
Not:Varianta Nu pot aprecia am echivalat-o cu nivelul mediu, dat fiind faptul c o apreciere
extrem ar fi putut fi exprimat.
138

RURAL
20,0%

Evaluarea
Evaluareadedectre
catredirector
director a
competenelor
CDdin
dinunitate
unitate
caompetentelor
ITIT
alealeCD

URBAN
14,0%

4,6%

20,7%

0,8%
0,0%

Nivel ridicat

0,8%

Nivel mediu

9,2%

Nivel sczut
Deloc
63,6%
66,2%

RURAL
1,8%
3,1%

URBAN
1,6%
2,7%

15,7%

NonR

Autoevaluarea
Autoevaluarea
competenelor
competentelor
IT IT

9,1%

nceptor
mediu

26,6%
35,0%

avansat
nu pot aprecia
51,6%

NonR

52,8%

ntre cele dou aprecieri exist diferene semnificative: tendina general este de
supra-apreciere la autoevaluare fa de evaluarea directorului. Ca autoevaluare, de dou ori
mai multe cadre didactice se consider ca avnd aceste competene la nivel de avansat
(31,7%), dect consider directorii lor (15,1%), diferena fiind i mai mare n mediul rural
(26,6% la autoevaluare, fa de 4,6% la evaluarea directorilor).
Pentru a asigura fidelitatea instrumentului de investigare, mai ales n privina unor
aspecte sensibile, cum este i acesta al nivelului de competen n utilizarea TIC, chestionarul
pentru cadrele didactice a mai cuprins un item legat de aceast tem referitor la
autoaprecierea nivelului de dezvoltare a capacitii de utilizare a calculatorului n procesul
de nvmnt. Rspunsurile sunt cele de mai jos:
Competene IT n procesul didactic
autoevaluare a CD
Total CD
1. n foarte mare msur
2. n mare msur
3. n msur medie
4. n mic msur
5. Deloc
NonR
Total
Scor mediu

Scor

4
3
2
1
0
0

Rural

Urban

Total

542
11,8%
29,9%
38,6%
15,3%
1,8%
2,6%
100%
2,293

855
21,2%
29,1%
35,1%
11,3%
1,5%
1,8%
100%
2,536

1397
17,5%
29,4%
36,4%
12,9%
1,6%
2,1%
100%
2,442

Dei acest item vine n completarea itemului privind autoevaluarea competenelor IT,
rspunsurile oferite la cei doi itemi coreleaz n msur medie, nivelul coeficientului de
corelaie fiind R = 0,624. Au rspuns asemntor dou treimi (65,2%) dintre subieci.
139

RURAL
1,8% 2,6%

Autoevaluarea
Autoevaluareacompetentelor
competenelor
utilizare
procesuldidactic
didactic
utilizare
ITIT
innprocesul

URBAN
1,5% 1,8%

11,8%

21,2%

11,3%

15,3%

n foarte mare msur

n mare msur
n msur medie
n mic msur

29,9%

Deloc
35,1%

38,6%

Competene de
utilizare IT n
proces

1
8,1%
2,8%
0,4%

1
2
3

NonR

29,1%

Competene IT autoevaluate CD
2
5,1%
29,9%
18,8%

3
1,0%
3,0%
27,2%

Dat fiind utilizarea calculatorului n procesul didactic, este important evaluarea

corelaiei dintre competenele IT proprii subiectului i competenele de utilizare n predarea
disciplinei, deci determinarea corelaiilor pe ariile curriculare:
Corelaii
0,539
0,684
0,627
0,622
0,579
0,624

Limb i comunicare
Matematic i tiine
Om i societate
Arte/Educaie fizic
Tehnologii
nvtor-educator

Concluzia care poate fi tras de aici este, fie c rspunsurile cadrelor didactice nu au fost,
ntotdeauna sincere, fie c (i aceasta este varianta pe care o considerm cea mai probabil)
respectivele cadre didactice nu folosesc n procesul didactic competenele pe care (consider
c) le au. Exist i o alt posibil variant i anume, competene de informare/utilizare
internet, dar nu i de utilizare a softului educaional.
Mergnd mai departe, n privina frecvenei i a modului de utilizare a computerului n
procesul didactic, situaia rspunsurilor este urmtoarea:
Utilizarea TIC
Scor echivalare
n pregtirea leciilor
n desfurarea leciilor
n evaluarea elevilor
n comunicarea cu prinii
n comunicarea cu colegi, n
soluionarea unor probleme din
educaie
Gestiune date statistici

(Aproape)
Sptmnal
zilnic

Lunar

Mai rar

Niciodat

Nr.mediu
zile la
3 luni

48
42,0%
12,1%
6,9%
2,4%
17,4%

12
30,6%
23,3%
10,2%
3,4%
24,9%

3
7,9%
19,8%
20,9%
10,5%
13,8%

1
8,9%
25,8%
27,8%
30,9%
23,3%

0
10,5%
19,0%
34,2%
52,8%
20,5%

24,2
9,5
5,5
2,2
12,0

12,3%

18,0%

20,0%

25,1%

24,6%

8,9

140

Frecvena
utilizrii
calculatoruluide
de catre
ctre CD
Frecventa
utilizarii
calculatorului
CDpentru:
pentru:
mediu
trei luni)
luni)
(num(numr
ar mediu
de de
zilezile
lalatrei
nnpregtirea
leciilor
pregtirea
leciilor
comunicarea
cu colegi
comunicarea
cu colegi
nndesfurarea
leciilor
desfurarea
leciilor

gestiune
date
/ statistici
gestiune
date
statistici
nnevaluarea
elevilor
evaluarea
elevilor
nncomunicarea
cu prinii
comunicarea
cu prinii

10

15

20

25

Un factor care complic situaia este i importana mare pe care cadrele didactice o
acord utilizrii computerului pentru compensarea influenei negative a factorilor care in de
mediul de provenien a elevului.
Contribuia utilizrii computerului n predare/evaluare pentru ameliorarea pierderilor
colare, prin reducerea abandonului colar i creterea motivaiei pentru nvare:

1.
2.
3.

Da
Nu
Nu tiu
NonR
Total

Reducerea abandonului colar

Rural
Urban
Total
35,2%
36,4%
35,9%
44,1%
45,1%
44,7%
19,2%
17,4%
18,1%
1,5%
1,1%
1,2%
100%
100%
100%

Creterea motivaiei pentru nvare

Rural
Urban
Total
79,3%
75,7%
77,1%
12,9%
16,5%
15,1%
5,9%
7,1%
6,7%
1,8%
0,7%
1,1%
100%
100%
100%

Aceti itemi au fost completai cu alii, referitori la gradul de implicare a elevilor n

activiti de nvare care integreaz tehnologia informatic. Proporia cadrelor didactice
care implic elevii n acest mod este urmtoarea (numrul de non-rspunsuri fiind, aici, ceva
mai mare dect de obicei):

1.
2.

Da
Nu
NonR
Total

Ponderea CD care implic elevii n activiti de nvare cu utilizare IT

Rural
Urban
Total
64,6%
75,1%
71,0%
28,0%
17,1%
21,3%
7,4%
7,8%
7,7%
100%
100%
100%

n privina tipologiei TIC utilizat n activitatea la clas, cu implicarea elevilor, situaia

este urmtoarea:
Scor echivalare
Softul educaional AEL
Alt soft educaional (Intuitext etc.)
Tehnologia informaional (calculatorul) n
activitatea de predare
Sarcini individuale sau de grup pentru elevi, care
necesit utilizare IT

Sistematic La unele ore

3
2
3,1%
22,8%
3,1%
12,3%
13,7%
37,1%
12,1%

141

31,8%

Rareori
1
27,1%
17,3%
22,4%

Niciodat
0
47,0%
67,3%
26,8%

Medie

23,5%

32,6%

1,233

0,820
0,512
1,378

Frecventa
utilizarii
pentruurmtoarele
urmatoareleactiviti
activitati
Frecvena
utilizriicalculatorului
calculatorului de
de catre
ctre CD,
CD pentru
tehnologia IT n activitatea de predare
sarcini individuale/de grup care necesit IT
softul educaional AEL
alt soft educaional (Intuitext etc.)
0,0

0,5

1,0

1,5

2,0

2,5

3,0

Se poate observa c frecvena utilizrii softului educaional existent, mai ales a

platformei AEL, n care s-a investit att de mult la nivel de sistem, este foarte mic.
Cadrele didactice au fost solicitate s identifice dificultile n integrarea tehnologiei
informatice (IT) n procesul de predare la clas.
Dificulti n integrarea IT
1. Numr insuficient de computere
2. Computere depite moral
3. Lipsa aplicaiilor software
4. Nu exist conexiune Internet corespunztoare
5. Nu am avut suficient formare i/sau experien privind utilizarea IT sau a softului educaional
6. Elevii nu au suficiente abiliti de lucru cu computerul
7. Dezinteresul elevilor pentru utilizarea computerului n procesul didactic

Total
Mediu
Arie
Curric.

Vechime

Rural
Urban
Limb i comunic.
Matem. i tiine
Om i societate
Arte
Educaie fizic
Tehnologii
nvtor-educator
0-1 an
2-5 ani
6-10 ani
11-20 ani
Peste 20 ani

1
508
36,4%
35,6%
36,8%
35,8%
38,9%
43,0%
22,9%
9,7%
39,0%
52,9%
41,8%
31,0%
45,1%
37,1%
35,3%

2
190
13,6%
13,5%
13,7%
12,9%
16,8%
13,0%
11,4%
4,5%
19,0%
12,9%
18,2%
11,4%
15,6%
14,5%
13,0%

142

Dificulti n integrarea IT
3
4
5
501
287
263
35,9%
20,5%
18,8%
37,1%
34,5%
21,6%
35,1%
11,7%
17,1%
45,5%
21,8%
21,8%
30,3%
21,0%
15,5%
36,3%
22,8%
25,4%
28,6%
12,9%
10,0%
29,9%
9,7%
17,2%
45,0%
9,0%
11,0%
27,9%
33,6%
22,9%
32,7%
30,9%
16,4%
34,8%
25,9%
15,8%
38,8%
19,6%
18,8%
40,9%
20,6%
14,5%
31,1%
18,3%
25,0%

6
200
14,3%
20,7%
10,3%
15,4%
11,4%
18,1%
10,0%
3,7%
13,0%
25,7%
27,3%
19,0%
14,3%
12,9%
12,0%

7
78
5,6%
5,7%
5,5%
5,2%
9,8%
3,6%
5,7%
1,5%
5,0%
2,1%
9,1%
7,6%
6,3%
6,1%
3,6%

Dificulti
informatice
(IT)
n procesul
de predare
la clas
Dificultinnintegrarea
integrarea tehnologiei
tehnologiei informatice
(IT)
n procesul
de predare
la clas
Numr insuficient de computere
Lipsa aplicaiilor software
Nu exist conexiune Internet corespunztoare
Nu am avut suficient formare
Insuficiente abiliti ale elevilor
Computere depite moral
Dezinteresul elevilor
0%

5%

10%

15%

20%

25%

30%

35%

40%

n percepia cadrelor didactice, dificultile cele mai mari sunt legate de dotare cu
echipamente i soft educaional i mai puin de propria pregtire (aceasta n condiiile n care,
n ultimii ani, s-a investit foarte mult n dotarea cu infrastructur).
Foarte interesant este modul n care elevii utilizeaz computerul. Fiind ntrebai la ce
folosesc cel mai mult computerul personal, rspunsul este urmtorul:
1
2
3
4
5
6
7
8

Jocuri pe calculator
Comunicare prin chat, forum, e-mail cu prietenii
Vizionare de filme/audiii muzicale
Caut informare n diverse domenii
Pregtirea temelor
La coal, la unele ore
Nu utilizez, deoarece nu tiu s lucrez pe calculator
Nu utilizez deoarece nu am la dispoziie niciun calculator

2 407
300
571
405
6
5
0
1

91,6%
11,4%
21,7%
15,4%
0,2%
0,2%
0,0%
0,0%

Utilizarea
majoritara acalculatorului
calculatorului dede
ctre
elevielevi
Utilizarea
majoritara
catre
Jocuri pe calculator
Vizionare de filme / audiii muzicale
Caut informare n diverse domenii
Comunicarea
prin chat,
Comunicare prin
chat,forum,
forum,e-mail
emailcucuprietenii
prietenii

Pregtirea temelor
La coal, la unele ore
0%

20%

40%

60%

80%

100%

Se poate observa procentul extrem de mic de elevi care folosesc computerul n realizarea
temelor pentru acas sau la coal, n activitatea curent (cu excepia orelor obligatorii) n
comparaie cu alte destinaii (joc, chat etc.). Se pare c, i la noi (la fel ca i n alte sisteme),
din punctul de vedere al mentalitii, coala romneasc nu a intrat n era informaticii.
Ponderea foarte ridicat (de 92% dintre subieci) a utilizrii calculatorului pentru jocuri pe
calculator, comparativ cu celelalte domenii, presupune o distribuie asemntoare a
rspunsurilor i n funcie de caracteristicile de context.
143

Trecnd la coal, estimarea elevilor n legtur cu informatizarea procesului de

nvmnt, pe discipline predate este urmtoarea:
Situaie
1. De regul, doar profesorii utilizeaz computerul la predarea leciei
2. Exist lecii organizate n laboratoare specializate unde, pe parcursul orei,
profesorul i antreneaz i pe elevi n utilizarea computerului
3. Cele mai multe ore se desfoar n clas, prin utilizarea mijloacelor didactice
clasice, neinformatizate
4. Pentru dezvoltarea abilitilor de utilizare a calculatorului, n coal este organizat
un laborator informatic, unde reeaua de calculatoare este pus la dispoziia elevilor
n afara orelor de clas

361
1 587

13,7%
60,4%

1 179

44,9%

610

23,2%

n tabelul de mai jos corelm rspunsurile date cu factori de mediu socio-educaional.

Factorilor de mediu i de specificul nivelului de studiu li s-a adugat i dotarea IT a colii, ca
o caracteristic a mediului educaional, atand fiecrui subiect nivelul de dotare a colii din
care provine, rezultat din analiza informaiilor din chestionarul directorului. Indicatorul
utilizat este numrul de computere la 100 de elevi ai colii, n funcie de care a rezultat o
grupare a unitilor i efectivelor de elevi pe urmtoarele cinci categorii.

Total
Mediu

Total
Mediu
Total
Mediu

Total
Rural
Urban

1-5 comp.
49
14
35

Total
Rural
Urban
Total
Rural
Urban

Distribuia unitilor n funcie de dotarea IT

6-10 comp. 11-15 comp. 16-20 comp. Peste 20 c.
89
39
4
4
33
13
2
2
56
26
2
2

Distribuia elevilor n funcie de nivelul de dotare IT a unitii

1-5 comp.
6-10 comp. 11-15 comp. 16-20 comp. Peste 20 c.
689
1 154
559
46
49
184
455
185
16
26
505
699
374
30
23
27,6%
21,2%
31,0%

46,2%
52,5%
42,9%

22,4%
21,4%
22,9%

1,8%
1,8%
1,8%

2,0%
3,0%
1,4%

Total
185
64
121
Total
2 497
866
1 631
100%
100%
100%

n ce privete informatizarea procesului didactic, au rezultat urmtoarele:

Total
Mediu
Clasa

Numr de
calculatoare la
100 elevi din coal

Total
Rural
Urban
GIM
LIC
1-5 comp.
6-10 comp.
11-15 comp.
16-20 comp.
Peste 20 c.

Total
elevi
2 627
964
1 663
1 382
1 245
689
1 154
559
46
49

informatizarea procesului de nvmnt

1
2
3
13,7%
60,4%
44,9%
15,4%
51,2%
52,3%
12,8%
65,7%
40,6%
14,7%
50,6%
61,8%
12,7%
71,3%
26,1%
12,5%
59,8%
48,9%
13,5%
57,8%
42,6%
14,8%
71,2%
41,9%
6,5%
76,1%
19,6%
24,5%
55,1%
42,9%
144

4
23,2%
21,7%
24,1%
20,3%
26,4%
25,3%
20,5%
27,0%
26,1%
24,5%

Informatizarea
procesului
didacticdidactic
(cf. elevi)
Informatizarea
procesului
(CF.Elevi ):

Rural

Urban

Exist
lecii
in laboratoare
specializate
unde
i elevii
Exist
lecii
n laboratoare
specializate
unde i elevii
utilizeaz
computerul
utilizeaza computerul
Cele mai multe ore cu mijloace didactice clasice,
neinformatizate

Cele mai multe ore cu mijloace didactice clasice, neinformatizate

Laborator informatic la dispoziia elevilor si n afara

orelor de clas

Laborator informatic la dispoziia elevilor i n afara orelor de clas

Doar
profesorii
utilizeaz
computerul
predarea leciei
Doar
profesorii
utilizeaz
computerul
la predarea la
leciei
0%

20%

40%

60%

80%

Informatizarea
procesului
didacticdidactic
(cf. elevi)(CF.Elevi ):
Informatizarea
procesului

GIM

LIC

Exist
lecii
in laboratoare
specializate
unde
i elevii
Exist
lecii
n laboratoare
specializate
unde i elevii
utilizeaz
computerul
utilizeaza computerul
Laborator informatic la dispoziia elevilor si n afara
orelor de clas

Cele mai multe ore cu mijloace didactice clasice, neinformatizate

Cele mai multe ore cu mijloace didactice clasice,

neinformatizate

Laborator informatic la dispoziia elevilor i n afara orelor de clas

Doar
profesorii
utilizeaz
computerul
la predarea la
leciei
Doar
profesorii
utilizeaz
computerul
predarea leciei

0%

20%

40%

60%

80%

Informatizarea
procesuluididactic
didacticinnraport
raport cu
cu dotarea colii
Informatizarea
procesului
scolii cu
cucalculatoare
calculatoare
numrdedecalculatoare
calculatoarela
la 100
100 de
Elevi )
(numar
de elevi
elevi)(cf.
(cf. elevi)
80%

Laborator
Laborator informatic
informatic
la dispoziia
la dispoziia
elevilor
elevilor
i n
afara
orelororelor
de clas
si
n afara
de clas

70%
60%

Cele mai
mai multe
multeore
orecucumijloace
mijloace
didactice
didactice
clasice, neinformatizate
neinformatizat e

50%
40%

Doar
profesorii
utilizeaz
computerul
Doar profesorii
utilizeaz
computerul
la la
predarea leciei
leciei

30%
20%

Exist
leciininlaboratoare
laboratoare
specializate
Exist lecii
specializate
unde
unde
i elevii
utilizeaza
computerul
i elevii
utilizeaz
computerul

10%
0%

1-5 comp

6-10 comp 11-15 comp 16-20 comp

peste 20

n privina utilizrii computerului, mai ales la alte discipline/arii curriculare/niveluri de

nvmnt, dect cele strict de specialitate, n opinia elevilor, situaia este urmtoarea:

145

1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
19.
20.
21.
22.
23.

Limba romn
Limbi moderne
Limba matern
Matematic
Fizic
Chimie
Biologie, tiinele naturii
Geografie
Istorie
Cultur civic
Religie
tiine socio-umane
Educaie plastic
Educaie muzical
Educaie fizic
Consiliere
Educaie tehnologic
Educaie antreprenorial
Informatic, IT
Discipline economice
Discipline de specialitate
nvtor/institutor/educator
Alte

ROM
LMO
LMA
MAT
FIZ
CHI
BIO
GEO
IST
CIV
REL
SOC
DES
MUZ
EDF
OSP
TEH
ANT
TIC
ECO
SPE
INV
ALT

352
373
4
341
540
558
533
456
364
25
60
36
46
61
5
19
261
12
1669
43
238
3
251

13,4%
14,2%
0,2%
13,0%
20,6%
21,2%
20,3%
17,4%
13,9%
1,0%
2,3%
1,4%
1,8%
2,3%
0,2%
0,7%
9,9%
0,5%
63,5%
1,6%
9,1%
0,1%
9,6%

Discipline
indicate
elevi lalacare
se se
utilizeaz
calculatorul
Discipline
indicate
dedeelevi,
care
utilizeaza
calculatorul
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
TIC

CHI

FIZ

BIO GEO LMO IST

ROM MAT TEH

ALT

SPE MUZ REL

DES

ECO SOC

CIV

OSP

ANT EDF

LMA

INV

Conform ateptrilor, gradul cel mai mare de utilizare este la disciplinele de specialitate
i la cele tehnice. Ne ngrijoreaz, ns, gradul de utilizare n nvmntul primar; statisticile
demonstreaz c, acas, copiii folosesc computerul nc de la 3-4 ani. Ca urmare, n alte
sisteme de nvmnt, acesta se folosete intensiv nc din ciclul primar.
n privina frecvenei utilizrii computerului la disciplinele/ariile curriculare/
nivelurile de nvmnt menionate, situaia este urmtoarea:

146

Total
1 669
558
540
533
456
373
364
352
341
261
251
238
61
60
46
43
36
25
19
12
5
4
3

TIC
CHI
FIZ
BIO
GEO
LMO
IST
ROM
MAT
TEH
ALT
SPE
MUZ
REL
DES
ECO
SOC
CIV
OSP
ANT
EDF
LMA
INV

La toate orele
81,6%
4,8%
8,7%
14,3%
9,4%
7,2%
10,4%
3,7%
5,0%
23,8%
43,4%
27,3%
1,6%
8,3%
10,9%
0,0%
2,8%
0,0%
26,3%
58,3%
0,0%
0,0%
0,0%

Deseori
13,9%
47,0%
47,8%
45,6%
50,4%
49,3%
42,0%
46,6%
40,8%
50,2%
30,7%
51,3%
39,3%
33,3%
47,8%
53,5%
41,7%
40,0%
47,4%
25,0%
40,0%
25,0%
33,3%

Rareori
2,8%
46,4%
42,0%
38,8%
38,8%
42,4%
45,6%
49,1%
52,2%
26,1%
23,5%
19,7%
57,4%
55,0%
41,3%
46,5%
55,6%
56,0%
21,1%
16,7%
60,0%
50,0%
66,7%

NonR
1,7%
1,8%
1,5%
1,3%
1,3%
1,1%
1,9%
0,6%
2,1%
0,0%
2,4%
1,7%
1,6%
3,3%
0,0%
0,0%
0,0%
4,0%
5,3%
0,0%
0,0%
25,0%
0,0%

Total
100%
100%
100%
100%
100%
100%
100%
100%
100%
100%
100%
100%
100%
100%
100%
100%
100%
100%
100%
100%
100%
100%

utilizrii
calculatoruluiinnprocesul
procesul didactic
(cf. (elev)
FrecventaFrecvena
utilizarii
calculatorului
didactic
cf. Elev )

La toate orele

Deseori

Rareori

NonR

100%
80%
60%
40%
20%

ECO

EDF

CIV

INV

LMA

MUZ

SOC

ROM

CHI

MAT

LMO

REL

FIZ

GEO

IST

DES

BIO

TEH

OSP

SPE

ALT

ANT

TIC

0%

Elevii i profesorii despre Internet:

Internetul cu msur deoarece nu toate informaiile gsite pe Internet sunt corecte. Dac consult
Internetul automat s consulte i o alt surs (elev, gimnaziu).
i de aceea i chiulesc pentru c i imagineaz c acelai coninut pe care tu l predai ntr-o or l pot
prelua foarte frumos de pe Internet. De pild v dau un exemplu de acum cteva minute cnd am ieit de la o
or n care o feti scria c fiii lui Ilie Moromete stau pe pragul din apropierea uii pentru c sunt ntr-o poziie
de centrifug. "Dar de unde ai informaia asta?" Pentru c acolo era vorba de stilul anticipativ al lui Marin
Preda, erau alte chestii. i o ntreb care i-a fost sursa de informare. i mi zice www, nu tiu ce, referate.ro. i
zic Bineneles c sunt greeli! (profesor, liceu).

147

3.6. ELEMENTE DE ETHOS COLAR I DOMINANTE

ALE CULTURII ORGANIZAIONALE COLARE
3.6.1. Nivelul de satisfacie a cadrelor didactice, a elevilor
i a prinilor fa de mediul colar
Nivelul de satisfacie a cadrelor didactice, a elevilor i a prinilor fa de mediul colar,
fondat, printre altele, pe o serie de ateptri normative de rol i reprezentri reciproce
construite n interaciunea celor implicai n viaa colii, determin modul i gradul de
implicare a fiecruia n viaa colii.
colile au, fiecare, personalitate proprie, iar caracteristicile acesteia se regsesc nu doar n
performanele colare, ci i n satisfaciile elevilor i profesorilor, n gradul de angajabilitate al
acestora. Viaa n coal produce reprezentrile sociale ale elevilor, profesorilor i prinilor, iar
acestea, la rndul lor, genereaz atitudini i comportamente participative sau demisionare39.
Conform aceluiai studiu, percepiile cadrelor didactice despre ceea ce nseamn via colar de
calitate reprezint o surs n raport cu care se definete satisfacia cadrelor didactice fa de
mediul colar. n percepia cadrelor didactice, calitatea vieii colare are o dubl determinare: pe
de o parte, intrrile n sistem, cum ar fi facilitile i utilitile colare de calitate superioar,
personalul didactic nalt calificat i, pe de alt parte, sentimentul comuniunii ntre cadre didactice,
ntre cadre didactice i elevi. Astfel, au fost identificate ateptrile cadrelor didactice n contextul
reformei curriculare din 1998:
transferul de la informativ la formativ;
o dotare mai bun, cu mijloace performante;
o mai bun comunicare cu elevii;
aerisirea programelor;
schimbarea rolului cadrului didactic;
mbuntirea condiiilor de via ale cadrului didactic (e greu s faci reform cnd
abia i asiguri necesarul n condiiile unei munci solicitante; nu poi face performane fr
minimul necesar);
profesorul are nevoie de o mai mare autoritate, are nevoie de respect, statutul cadrului
didactic n societate trebuie reconsiderat;
s se reduc birocraia, s se simplifice formularistica.
Au fost identificate, ns, i aspecte care au reprezentat, n opinia cadrelor didactice,
consecine negative ale reformei/poteniale surse de insatisfacie profesional:
birocraia;
neconcordana manual-program;
supraevaluarea prin calificative;
suprasolicitarea elevilor, dar i a profesorilor;
reforma, n general, a adus mai mult anarhie;
scderea prestigiului cadrului didactic (dereglarea statutului cadrului didactic. Mi se
pare c profesorul este privit mult mai prost dect pn acum. Nu mai suntem respectai);
coala, ca instituie, ncepe s piard din autoritate din diferite motive;
39

Vlsceanu, L., 2002

148

 prea mare lejeritate n respectarea regulamentelor colare, libertatea prea mare care
adesea este similar cu indisciplina. Efectul va fi c nu vom avea nici buni specialiti, nicio
generaie cu o bun cultur general;
creterea abandonului colar, determinat indirect de cerinele reformei, de faptul c
prinii nu pot susine material ceea ce pretinde reforma;
degradarea relaiilor n colectivele didactice, mai ales acutizarea unor contradicii i
conflicte ntre generaii (s-a adncit prpastia ntre generaii; exist o stare de conflict
latent datorit disponibilitii diferite pentru a schimba ceva), dei au existat i opinii care
sugerau c reforma a intensificat colaborarea ntre cadre didactice.
Motivele de insatisfacie pentru elevi, menionate n lucrarea amintir mai sus, dup
cum au fost menionate de acetia, sunt:
oboseala din cauza programului prea ncrcat (apte sau chiar opt ore zilnic), al orarului
inadecvat proiectat suntem obosii cnd facem dou ore cumulate";
disciplinele de studiu inutile, ncrcate, pe care nu le vd folositoare mai trziu;
suprasolicitarea prin temele pentru acas, care i solicit pe cei contiincioi ntre 4-5 ore
i 6-7 ore pe zi. Foarte muli elevi se plngeau de lipsa timpului liber, pentru activiti
recreative unii profesori au prea multe pretenii i nu ne mai rmne timp liber(SLR, p. 95);
modul de predare inadecvat nevoilor elevilor materiile prost predate sunt neplcute;
stilul inadecvat de interaciune cu elevii al profesorului ne ntrerupe i ne corecteaz
mereu, ip la noi;
unii profesori apreciaz doar rspunsul exact, dac rspunzi cum ai nvat n
clas";
unor profesori le displace dialogul, iar dac sunt contrazii, riposteaz prin represalii
(o singur dat m-am contrazis cu o profesoar i de atunci are pic pe mine; unii
profesori chiar dac nu au dreptate o in pe a lor).
n schimb, satisfacia fa de coal, se regsete, pentru elevi, n:
atitudinile deschise i stimulative ale profesorilor care apreciaz originalitatea,
dialogul, faptul c vin cu nouti;
ntocmirea proiectelor este o modalitate de lucru deosebit de agreat, ne ndeamn
s nvm mai mult, s mai cutm i alte lucruri, mai spune cineva o glum, mai ascultm
i muzic;
disponibilitatea profesorilor de a discuta cu elevii n contradicie, de a-i ncuraja s
pun ntrebri.
Opiniile prinilor arat c scopul participrii copiilor lor la activitile colare este
asociat cu dezvoltarea gndirii, formarea atitudinilor, pregtirea pentru o profesie. Ca urmare,
principalele ateptri ale prinilor, legate de coal i de cadrele didactice: programele
colare s fie respectate chiar dac sunt manuale alternative; profesorii s fie corect pltii,
ca s fie i ei mulumii; s fie i prinii ascultai de ctre cei de sus; coala s fie
centrat pe elev, pe aptitudinile lui, iar evaluarea elevilor s urmreasc nu doar capacitatea
lor, ci i personalitatea. O dorin viu exprimat este aceea ca prinii s nu mai fie nevoii
s plteasc meditaii, s se lucreze destul de bine n clas, nct efortul copiilor s se
diminueze acas. Un printe crede c aceasta este o chestiune de deontologie: nu i se pare
firesc ca un profesor s aib la pregtire un copil din clasa n care pred, neleg c sunt prost
pltii, dar nu suntem nici noi vinovai. Sunt prini care nu au bani pentru pregtire i copiii
lor pot ajunge i ei cineva, dar se pierd. (p. 101) 40.
40

Vlsceanu, L., 2002, p. 101

149

Insatisfacia prinilor vizeaz: indisciplina din coal, comportamentul inadecvat al

copiilor n afara colii, slaba pregtire pentru via", suprancrcarea materiei copilul are
prea puin timp s se joace, modificrile prea multe de la un an la altul, numrul mare de
manuale alternative - situaia neobinuit rezultnd de aici: copiii studiaz texte i autori
diferii, iar la capacitate se cere o anumit tratare a temei date", faptul c solicit contribuii
considerate semnificative din bugetul familiei pentru manuale, caiete, culegeri, uniform,
mbuntirea ambianei clasei. n cazul prinilor foarte sraci, mersul copiilor la coal este
asociat costurilor cu mbrcmintea, nclmintea, pachetul cu mncare, rechizitele colare
i este perceput ca un mare sacrificiu (SLR, p. 99).
Situaia identificat, n urma cercetrii de fa este, ntructva, schimbat fa de acum
10 ani. n privina satisfaciei cadrelor didactice fa de diferite aspecte ale mediului colar,
pe lng cele deja menionate mai sus (referitoare la nivelul de satisfacie fa de mediul
colar fizic), urmtoarele aprecieri ni s-au prut relevante:
Opinii privind aprecieri referitoare la activitatea profesional a CD
1. Nivelul propriei motivaii pentru profesiunea de cadru didactic
2. Nivelul propriei satisfacii fa de rezultatele activitii profesionale
3. Nivelul satisfaciei elevilor i a prinilor fa de activitatea dumneavoastr profesional
4. Nivelul satisfaciei colegilor fa de activitatea dumneavoastr profesional
5. Nivelul satisfaciei conducerii colii fa de activitatea dumneavoastr profesional

Scor
1.
2.
3.
4.
5.

Foarte
ridicat
5
46,2%
16,0%
17,3%
17,2%
22,0%

Ridicat

Mediu

Sczut

4
40,9%
46,8%
60,8%
59,6%
59,0%

3
8,9%
29,4%
15,2%
14,7%
10,2%

2
1,6%
4,7%
1,1%
1,1%
1,0%

Foarte
sczut
1
0,7%
0,8%
0,3%
0,5%
0,5%

NonR

Medie

%
Medie

0
1,6%
2,2%
5,3%
7,0%
7,3%

4,253
3,659
3,778
3,708
3,792

85,1%
73,2%
75,6%
74,2%
75,8%

Feedback-ul
CDCDfata
esteperceput
perceputa
activitatea
sa profesionala:
Feed-back-ul
fadedemodul
modul cum
cum este
activitatea
profesional
nivelul propriei motivaii pentru profesiune
nivelul satisfaciei conducerii colii
nivelul satisfaciei elevilor i a prinilor
nivelul satisfaciei colegilor
nivelul propriei satisfacii fa de rezultate
0%

20%

40%

60%

80%

100%

Pe lng opiniile referitoare la modul cum se desfoar activitatea n coal sau cum
este apreciat activitatea lui de ctre colegi, elevi sau prini, cercetarea a urmrit i evaluarea
gradului de satisfacie al cadrelor didactice n derularea activitii din coal. Marea
majoritate a cadrelor didactice (93%) declar c lucreaz cu foarte mare plcere sau cu mare
plcere n colile n care funcioneaz:
150

Lucrez cu mare
plcere
n aceast coal

Mediul colar este

doar un loc de
munc

Lucrez cu plcere
n aceast coal

676
48,4%

651
46,6%

41
2,9%

Nu mi prea place
cnd m aflu n
coal

Nu mi place deloc
n coal

2
0,1%

NonR

1
0,1%

26
1,9%

Ca i n cazul cadrului didactic, studiul a urmrit i evaluarea gradului de satisfacie a

beneficiarilor n legtur cu modul n care coala ndeplinete ateptrile acestora fa de
nivelul de pregtire asigurat i fa de climatul de lucru oferit de coal.
n privina satisfaciei elevilor fa de pregtirea oferit de coal, situaia este
urmtoarea:
1.
2.
3.
4.
5.

Da, cred c pregtirea oferit mi permite s continui studiile n profilul n care doresc
Da, dei nu tiu ce va urma dup absolvirea gimnaziului/liceului
Nu prea, nu tiu care va fi ansa mea dup absolvirea gimnaziului/liceului
Nu
Nu tiu, nu mi dau seama
NonR
Total

1 686
707
105
49
50
30
2 627

64,2%
26,9%
4,0%
1,9%
1,9%
1,1%
100%

n cazul elevilor, nivelul plcerii de a veni la coal este altul i se coreleaz cu

plcerea de a nva:
Foarte mult
396
15,1%
219
8,3%

i place la coal?
Ct de mult i place s
nvei?

Mi-e
indiferent
567
21,6%
664
25,3%

Mult
1 307
49,8%
1 240
47,2%

Puin
264
10,0%
395
15,0%

Foarte
puin/ deloc
86
3,3%
100
3,8%

NonR
7
0,3%
9
0,3%

Satisfactiaelevilor
elevilorfa
fatade
de pregtirea
pregatirea oferita
Satisfacia
oferit de
descoala
coal
1,9%
4,0%

Da,
permite s
s continui
continui
Da, cred
cred c
c pregtirea
pregtirea oferit
oferit mi
mi permite
studiile
n profilul
profilulnncare
caredoresc
doresc
studiile n

3,0%

Da, dei nu tiu

ce va urma dup absolvirea gimnaziului /
tiu ce
liceului
gimnaziului/liceului
Nu prea, nu tiu
tiucare
care va fifiansa
ansa mea dup absolvirea
gimnaziului
/ liceului
gimnaziului/liceului

26,9%
64,2%

Nu
Nu
Nu tiu,
tiu, nu
numi
midau
dauseama
seama

Satisfactia
fata
dede
invatatura
Satisfacia
fa
nvtur

Satisfactia fa
fatade
decoal
scoala
Satisfacia
3,3%
10,0%

3,8%

0,3%
15,1%

foarte mult
15,0%

mult

21,6%

foarte mult
mult

mi-e indiferent

mi-e indiferent

puin

puin

foarte puin / deloc

49,8%

0,3%
8,3%

25,3%

47,2%

foarte puin / deloc

NonR

NonR

151

Motivele disconfortului resimit de elevi la coal sunt menionate n tabelul de mai jos:
Ce nu i place la coal?
1. M simt suprasolicitat pentru c mi se cer foarte multe teme de la o zi la alta
2. Profesorii sunt prea exigeni i nu dau nota zece, nici mcar atunci cnd o merit
3. Profesorii sunt rigizi, mi dau note mici dac m abat de la litera manualului sau de la explicaiile oferite de ei la ore
4. Profesorii pun accent prea mult pe memorare si prea puin pe ideile noi
5. Profesorii sunt subiectivi n evaluarea elevilor, favoriznd sau defavoriznd anumii elevi (de exemplu, pentru
un rspuns bun, i laud mai rar pe elevii slabi, dect pe cei buni)
6. Sentimentul eecului i al imposibilitii de a obine note mai mari la anumii profesori orict de mult a nva
7. Profesorii ne critic nejustificat i utilizeaz un limbaj jignitor
8. Este prea dur btlia pentru note mari, colegii nu sunt dispui s colaboreze atunci cnd profesorii ne dau
sarcini de realizat n grup, fiecare e pentru el
9. Prerea elevilor nu este luat n seam de profesori

n identificarea motivelor disconfortului resimit, au fost analizate rspunsurile oferite

att din perspectiva mediului colar, ct i din perspectiva mediului familial al elevului.
Nivelul de disconfort resimit la coal se coreleaz, aa cum era de ateptat (dar n mod
difereniat), cu factorii care in de mediul de provenien a elevilor.
Aspecte privind evaluarea de ctre elev a mediului colar (date n valori procentuale)
1
2
3
4
5
6
7
8
Total rspunsuri
1408
382
214
648
732
523
307
707
53,6
Mediul de reziden a colii
Rural
58,4
Urban
50,8
Nivel de studiu
GIM
60,8
LIC
45,6

14,5

8,1

15,6
14

7,6
8,5

16,2
12,7

Nivel educaional al familiei

8 cl.sau mai puin
47,8
23,5
c. profesional
54,8
16,1
Liceu
52,7
13,5
c.postlic./maitri
59,6
13,3
nv.superior
53,3
13,7
Nivel economic al familiei
Nici strict necesar
43,3
15
De pe o zi pe alta
54
17,3
Ne descurcm
54,6
14,4
Mai bine dect alii
52,5
13,2
Tot ce ne dorim
53
17,8
Condiii generale oferite de mediul familial
Nesatisfctoare
51,8
16,3
Satisfctoare
53,9
13,3
Bune
54,2
14,7
Foarte bune
64,3
32,1

24,7
Mediul colar

9
485

27,9

19,9

11,7

26,9

18,5

24,1
30,1

17,7
21,2

13,1
10,9

25
28

14,5
20,7

8,9
21,5
7,3
28,2
Mediul familial

25,2
30,8

17,3
22,8

13,2
10

25,9
28

17,7
19,3

10,3
7,6
7,6
8
9,1

21,3
23,1
22,8
28,2
29,3

21,3
27,7
26
35,1
30,7

24,3
16,5
19,7
20,7
22,1

21,3
11
11,1
9,6
11,4

21,3
27,1
25,2
25
31,7

16,9
16,3
16,7
20,7
23,1

6,7
8,7
7,3
9,1
11,4

15
20
22,7
28,7
32,4

23,3
32
26,5
30
29,7

10
28
19,1
21,2
18,7

20
16,7
10,3
12,1
14,2

23,3
31,3
25,9
29,3
26

20
14,7
17,1
20,3
24,7

8,5
7,1
9,8
14,3

21,1
24,2
29,1
28,6

26,4
25,7
33,4
32,1

19,2
20
20,4
21,4

11,5
11,6
11,9
14,3

25,1
25,7
31
28,6

17
17,4
21,4
39,3

17,9
28,6

152

Caracteristici personale

Gen
feminin
masculin

49,3
59,5

13
16,7

5,7
11,5

22,8
27,3

29,4
25,7

20,3
19,3

10,1
13,9

30,8
21,6

18,6
18,2

privind
evaluarea de
de ctre
elevelev
a mediului
colar colar
AspecteAspecte
privind
evaluarea
ctre
a mediului
m simt suprasolicitat
profesorii sunt subiectivi n evaluarea elevilor

competiia
competitianecolegial
necolegiala pentru note mari
accentprea
preamare
multpe
pememorare
memorareisiprea
prea
puin
ideile
accent
puin
pepe
ideile
noinoi
imposibilitate de a obine note mai mari la anumii prof.
prerea elevilor nu este luat n seam de profesori
profesorii sunt prea exigeni
critici nejustificate / limbaj jignitor din partea prof.
profesorii sunt rigizi
0%

20%

40%

60%

Profesorii, despre ct de bine se simt la coal:

Bine. Diferit n fiecare zi. Adic la nceput m gndeam c dac o clas e aa ntr-o zi, aa va fi
pn la sfritul anului. Greit, n fiecare zi te surprind. n fiecare zi pot fi altfel. Da, n fiecare zi
trebuie s te adaptezi i s te atepi la ceva neateptat (profesor, liceu).

3.6.2. Valori, atitudini i comportamente n viaa colar

la cadre didactice i la elevi
Din motivele deja menionate, cu mai multe prilejuri, studiile referitoare la valori,
atitudini i comportamente sunt chiar mai rare dect cele referitoare la infrastructur sau la
comportamentul didactic. Din lips de resurse, marea majoritate au fost cercetri calitative,
bazate pe studii de caz, doar o mic parte avnd i o component de analiz cantitativ, pe
baz de eantion reprezentativ.
Reforma curricular din nvmntul obligatoriu (1998) s-a bazat pe o filosofie nou a
educaiei: centrarea pe elev, iar nu pe profesor sau, altfel spus, centrarea pe nvare, iar nu pe
predare. Conform acestei logici, profesorul are libertatea i responsabilitatea aciunilor de
organizare a proceselor de nvare ale elevului, iar rezultatele obinute confirm sau infirm
eficiena aciunilor didactic preconizate. Obiectivul, ceea ce se controleaz, ntruct ntradevr conteaz, este rezultatul i nu procesul. Responsabilitatea profesorului n privina
rezultatelor obinute este dependent de proiectarea i realizarea procesului. Competenele
cadrului didactic, relevate n proces, se convertesc n rezultatele la nvtur ale elevului.
[] Profesorul deine ntr-adevr poziia-cheie, n sensul c iniiaz i monitorizeaz
nvarea, dar n centrul activitilor se afl elevul, ntruct rezultatele lui sunt cele care se
msoar i se evalueaz. [] Calitatea intrrilor este confirmat sau infirmat de calitatea
rezultatelor i de aceea orice evaluare a colii bune este i trebuie s fie centrat pe
performanele colare ale elevului. Or, aa cum am vzut, este greu, chiar imposibil de admis
c performanele bune sunt dependente de anumite intrri sau de anumite condiii
153

preliminare ce trebuie extinse i generalizate ntr-o variant unic. De aici decurge c, pe ct

de diferii sunt elevii, pe att de difereniate ar urma s fie i condiiile de organizare i
funcionare ale proceselor didactice din coli. i tocmai aici intervine funcia coordonatoare a
profesorului n condiiile noii logici didactice 41.
Acelai studiu a pus n eviden faptul c reforma (curricular) nu a atacat ceea ce era
obiectivul su rezultatele colare, ceea ce se ntmpl efectiv cu elevul (p. 63). Reprezentri
despre coala bun i profesorii buni au reliefat acest lucru.
Peste 95% din personalul care lucreaz n nvmntul obligatoriu coala bun este
identificat mai ales cu coala care are profesori buni (p.61). nelesurile profesorului bun
sunt definite prin dubl raportare: la coal i la elev. Profesorul bun este cel care i aduce
o contribuie marcant la mbuntirea calitii instituionale a colii i, n acelai timp, este
cel care i determin pe toi elevii s fac progrese n nvare, indiferent de nivelul lor iniial.
coala bun este cea care valorizeaz centrarea pe nvare.
Aproximativ 80% dintre profesori consider c rezultatele foarte bune la examenul de
capacitate indic o coal bun, iar 60% c numrul de elevi premiai la olimpiadele colare
reprezint un indicator al colii bune. Profesorii din mediul rural i cei mai vrstnici nu
valorizeaz foarte mult acest ultim indicator al colii bune, ns tinerii i profesorii din
municipii, inclusiv din Bucureti, plaseaz numrul de elevi premiai la olimpiadele colare
acord o mai mare importan acestei caracteristici a colii bune.
Diferenieri ale percepiilor au fost remarcate i din perspectiva gradului de pregtire a
cadrului didactic. Astfel, dac profesorii cu gradul I i II definesc coala bun prin prisma
calitii profesorilor i a rezultatelor la examenul de capacitate, personalul didactic
necalificat, stagiar sau cu definitivat apreciaz coala bun mai ales pe baza performanelor
la olimpiad.
Conform rezultatelor unei cercetri derulate de ISE, n 2006, i deja citat de mai multe
ori 42, profesorii consider c atitudinile pozitive ale elevilor fa de nvare se reflect n:
implicarea activ n activitile din clas;
disponibilitatea de a face fa situaiilor ambigui i neateptate; atitudinea pozitiv
fa de rezolvarea de probleme;
nvarea continu;
adresarea de ntrebri pentru obinerea nelegerii asupra unei idei, a unui fenomen;
dorina de a face asociaii ntre ceea ce a fost predat i fapte din lumea real;
exprimarea opiniilor personale n diverse situaii;
dorina de a-i construi un sistem de cunotine i valori personale.
Dintre studiile generale, referitoare la valorile mprtite n mediul colar, le menionm
pe cele dedicate culturilor organizaionale, realizate de Institutul de tiine ale Educaiei n
perioada 2001-2005 43.
Pe parcursul a doi ani 44, ISE a realizat o analiz calitativ a culturii organizaionale pe
baza modelului explicativ al lui Geert Hofstede 45. Chiar dac acest model se refer la culturile
naionale, considerm c poate fi folosit cu succes i la nivel organizaional. Reamintim c, dup
Hofstede, o cultur se difereniaz de alta pe patru dimensiuni: distan fa de putere,
41

Vlsceanu, L., 2002

Dezvoltarea competenelor de comunicare n nvmntul obligatoriu, ISE, 2006
43
Culturi organizaionale n coala romneasc (2001, 2002). Bucureti: Institutul de tiine ale Educaiei
<www.ise.ro>
44
Culturi organizaionale n coala romneasc (2001, 2002)
45
Hofstede, G.(1994).
42

154

individualism/colectivism, masculinitate/feminitate, evitarea incertitudinii (sau tolerarea

ambiguitii)46.
Distana fa de putere reprezint gradul de inegalitate social manifestat prin dependena
subalternilor fa de efi (distan mare fa de putere) sau interdependena ntre efi i
subalterni (distana mic fa de putere). Rezultatele cercetrii indic o distan relativ mare
fa de putere. Distana fa de putere este o dimensiune cultural extrem de important n
contextul reformei, ntruct arat nivelul de acceptare necondiionat a diferenelor de
putere, deci a deciziilor, indicaiilor, opiniilor efilor. Cercetrile au confirmat multe dintre
caracteristicile dominante ale unei culturi n care exist o distan mare fa de putere:
Prinii i educ pe copii s fie docili, acetia din urm trebuind s-i trateze pe prini
cu respect coala fiind i ea datoare s disciplineze copiii n sensul respectului acordat
prinilor i celor n vrst.
n clas, toate iniiativele vin de la profesori.
Profesorii sunt considerai nite nelepi care transfer elevilor nvtura personal, ei
avnd rspunsuri la orice ntrebare.
Subordonaii se ateapt s li se spun ce s fac, avnd n vedere dominarea centralizrii.
Individualismul/colectivismul indic preeminena cultural a intereselor indivizilor fa de
cele de grup/colective (n culturile individualiste) sau a celor colective (n culturile colectiviste).
Rezultatele au indicat o poziionare a culturii colare dominante la nivel median, la mijlocul
continuumului, cu uoare tendine colectiviste. Ca urmare, ne putem atepta, pe de o parte, s
descoperim caracteristici specifice att culturilor individualiste, ct i culturilor colectiviste
i, pe de alt parte, n interiorul unitilor colare s existe subculturi cu o dominant
individualist i/sau cu dominant colectivist.
Caracteristici ale culturilor colectiviste: pstrarea armoniei n clas i la locul de
munc i evitarea, cu orice pre, a conflictelor; perceperea diplomei ca un fel de paaport
social, care garanteaz intrarea ntr-un anumit grup cu statut superior.
Caracteristici ale culturilor individualiste: abordarea angajatului ca individ, n funcie de
performane i ateptri, i nu ca membru al unui subgrup; comunicarea n interiorul grupurilor
(de elevi i de profesori) este redus.
Masculinitatea/feminitatea indic valoarea social mai mare acordat aroganei (n
cadrul culturilor masculine) sau, dimpotriv, sensibilitii i modestiei (n culturile
feminine). Rezultatele obinute arat o poziionare a culturii colare dominante la nivel
median, la mijlocul continuumului, cu uoare tendine spre masculinitate. Interesant este i
faptul c tendina spre masculinitate exist chiar n condiiile preponderenei feminine n
cadrul corpului profesoral. Acest lucru este confirmat i de preponderena masculin n cadrul
funciilor de conducere.
Dintre trsturile identificate i care sunt specifice culturilor masculine, putem meniona:
dorina puternic de a avea ocazii pentru ctiguri mari, nevoia de recunoatere, atunci cnd sunt
obinute rezultate deosebite, dorina de a beneficia de ocazii de avansare ctre un post mai bun,
spiritul competitiv i nevoia de a avea o activitate stimulativ, nevoia de ordine.
Specifice culturilor feminine sunt: nevoia de a avea relaii bune la locul de munc, mai
ales cu superiorul direct, dorina de a lucra cu oameni cu care te nelegi, preuirea siguranei
serviciului, preferina pentru pstrarea, pe timp nedefinit, a locului de munc prezent.
46

La cele patru dimensiuni iniiale, Hofstede a adugat ulterior nc una, anume orientarea n timp, avnd ca
puncte de referin orientarea cultural pe termen scurt, respectiv pe termen lung.

155

Situarea la mijlocul continuumului este confirmat i de trsturi ambivalente:

simpatia pentru cel puternic (aparinnd culturilor masculine), dar i pentru cel slab
(prezent n culturile feminine);
eecul colar este considerat, n funcie de situaie, ca un dezastru (n culturile masculine)
sau ca un incident minor (n culturile feminine);
sunt apreciai att profesorii care tiu carte, ct i cei care sunt (mai ales) prietenoi.
Gradul de evitare a incertitudinii indic modul n care alteritatea i diferenele sunt
cultural acceptate sau nu. n culturile cu grad mare de evitare a incertitudinii, ideea dominant
devine ce este diferit este periculos, iar n cele cu un grad mic de evitare a incertitudinii
sloganul poate fi ceea ce este diferit este curios. Studiile noastre indic o tendin
puternic de evitare a incertitudinii care se coreleaz pozitiv cu o serie de elemente
aparinnd celorlalte dimensiuni culturale (cum ar fi preferina feminin pentru pstrarea
locului de munc, dorina masculin de ordine, nevoia colectivist de a avea relaii
bune cu eful direct etc.). Astfel, s-a putut constata:
Existena nevoii de a impune reguli ferme pentru copii.
Corpul profesoral (dar i elevii) prefer programe analitice fixe i sunt preocupai,
n mod special, de corectitudinea rspunsului. Culturile cu nivel mic de evitare a incertitudinii
prefer dezbateri de calitate deci valorizeaz i punctele de vedere opuse, dar solid
argumentate.
Presupoziia c profesorii au (sau trebuie s aib) rspunsuri la orice ntrebare.
Nevoia de reguli ct mai multe i ct mai precise.
Atitudinea negativ fa de tineri (este quasi general constatarea c tinerii/elevii/
studenii sunt din ce n ce mai slab pregtii).
Lipsa de preocupare pentru drepturile minoritilor (n cazul nostru, altele dect
minoritile reprezentate la nivel politic).
Evitarea cu orice pre a conflictelor, considerate ca duntoare pentru funcionarea i
dezvoltarea organizaiei.
Sunt preferate msuri de schimbare care s reduc incertitudinea exemplul cel mai
evident fiind cel al introducerii curriculumului la decizia colii (CD): au fost cerute, chiar
imperativ, precizri, metodologii care, n cele din urm, au limitat posibilitatea de alegere i,
implicit, de realizare a CD n conformitate cu nevoile exprimate ale elevilor i ale prinilor.
Aplicarea altor instrumente de cercetare au confirmat rezultatele obinute pe baza aplicrii
modelului lui G. Hofstede. Astfel:
Ordinea se gsete n primele trei locuri ntre valorile promovate, la marea majoritate a
subiecilor cercetrii, fiind, de departe, valoarea dezirabil dominant n coala romneasc.
nvarea i oamenii sunt prezente, n majoritatea cazurilor, ntre primele trei
preferine. Exist i unele nuane: de exemplu, nvarea este puternic dominant la profesorii
care predau discipline evaluate prin examene naionale i n licee, iar valoarea oamenii este
mai puternic reprezentat n ciclul primar.
Supravieuirea, reeaua (comunicarea), puterea, succesul personal i
sigurana au, n general, locuri diferite n ierarhii.
O alt cercetare, realizat la iniiativa Ageniei Naionale pentru Programe Comunitare
n Domeniul Educaiei i Formrii Profesionale47, a confirmat aceste trsturi, dar a evideniat
i o anume tendin de schimbare sub influena unor factori externi. Astfel, s-a putut constata o
diminuare att la nivelul distanei fa de putere, ct i al evitrii incertitudinii la unitile
47

Iosifescu (2004).

156

colare care au dezvoltat proiecte de cooperare internaional. Concluzia care se poate trage
de aici: schimbul de experien i de bune practici, care constituie un pilon al iniiativelor
europene privind calitatea educaiei, are un potenial deosebit de schimbare a culturii
organizaionale n direcia unei integrri reale inclusiv la nivelul valorilor promovate n
Uniunea European. Pe de alt parte, dezvoltarea unor astfel de proiecte s-a putut face numai
acolo unde exista o anume deschidere. Deci, putem conchide c aceste dou elemente cultura
organizaional i dezvoltarea de proiecte internaionale se intercondiioneaz, dar fr a putea
spune care dintre ele l determin pe cellalt.
La acestea se adaug i studiile care s-au concentrat pe medii i grupuri dezavantajate
(deja menionate). Astfel, studiul, O coal pentru toi? Accesul copiilor romi la o educaie
de calitate a identificat o serie de elemente de ethos organizaional care confirm situaia
evideniat prin studiile generale enumerate mai sus:
Sub-reprezentarea grupurilor dezavantajate (n acest caz, romii) n consiliile consultative
ale elevilor i ale prinilor i chiar evidenierea unei tendine, n acest caz: cu ct crete ponderea
de elevi romi, cu att probabilitatea existenei unui consiliu al elevilor descrete.
Discriminarea, ca atitudine fa de elevii romi, este evideniat i de urmtoarea
situaie: chiar dac la nivel discursiv, reprezentanii colii combat discriminarea i susin c
aceasta nu exist n coal, la nivel de practici aceasta i face simit prezena. Astfel, elevii
romi sunt caracterizai de cadrele didactice ca fiind mai indoleni, lenei, mai murdari, mai
puin dotai intelectual dect ceilali elevi; de asemenea, cadrele didactice dau vina pe elevii
romi, n special, n ceea ce privete eecul la nvtur.
Studiul, din 2004, Perspective asupra dimensiunii de gen n educaie, chiar dac are
o int specifice, identific i o serie de aspecte generale legate de ethosul colar i de valorile
dominante. Astfel, s-a constatat, nc o dat n plus, c reformele educaionale din ultimii ani
nu au promovat explicit i coerent un sistem de politici privind educaia de tip inclusiv,
dei desfiinarea instituiilor pentru elevii cu nevoi speciale a reprezentat un obiectiv al
schimbrilor n educaie din ultimii ani:
Dei elevii i petrec att de mult timp n interiorul colii, spaiul educaional este
nc impersonal i neprietenos i aproape nimic din organizarea i dotarea acestuia nu
amintete de viaa real a elevilor. Inexistena unor spaii mai puin formale, cum ar fi: spaii
de servire comun a mesei, sli de spectacole sau alte locuri n care elevii s beneficieze mai
des de interaciuni diverse cu colegii sau profesorii, contribuie de asemenea la adncirea
distanei dintre coal i viaa real. n concluzie, se poate afirma c, dei spaiile din
interiorul colii nu introduc discriminri pe criteriul gen, modul n care sunt utilizate nu fac
dovada promovrii unor valori care s contribuie la contientizarea i valorizarea dimensiunii
gen, cum ar fi cooperarea i parteneriatul, i nici nu ofer scena exersrii rolurilor sociale,
implicit a rolurilor de gen. Lipsa unor spaii adecvate de exprimare, cunoatere i educare a
intereselor i aptitudinilor individuale, precum i inexistena unor spaii de exersare liber a
comportamentelor democratice, nu face dect s creeze premise pentru perpetuarea tendinei
de ignorare a diferenelor n educaie, implicit a celor de gen.
n cele mai multe cazuri, colile vizitate se prezint nc de la intrare ca un mediu
neprietenos, lipsit de culoare i neatractiv. n general, pereii interiori ai colii sunt decorai
cu portrete i simboluri academice sau naionale: poei naionali (exclusiv brbai), mari lideri
ai neamului (exclusiv brbai), simbolurile naionale (drapelul i stema) i uneori simboluri
religioase. n multe coli lipsesc elemente simbolice care s reprezinte identitatea colii, cu
istoria sa proprie, cu realizrile i problemele sale, cu dasclii i elevii si. Cu unele excepii,
contribuia elevilor la decorarea spaiilor interioare este aproape inexistent, iar imaginile
care s reflecte viaa real a elevilor, din coal sau din afara colii, interesele acestora,
157

lipsesc aproape cu desvrire. ntr-o perioad n care stimulii vizuali exercit o influen
aproape agresiv asupra vieii de zi cu zi a fiecruia dintre noi (acas, prin radio i TV, pe
strad, n mijloacele de transport etc.) coala conserv nc un registru limitat i anacronic de
mesaje vizuale, stimuli i modaliti de transmitere. O ntrebare fireasc este cum acest mediu
vizual, destul de srac i impersonal, ar putea face fa concurenei stimulilor care vin din
afara colii: mass-media, panouri publicitare, afiaje, clipuri etc. Fr ndoial c coala ar
trebui s-i mbunteasc modalitile de exprimare vizual prin care s-i promoveze
valorile pentru a putea concura cu cele mult mai atrgtoare de acas, de pe strad, din massmedia, din locuri de distracie sau din alte spaii familiare tinerilor.
Slile de clas vizitate au, n general, aceeai not impersonal. Singurele contribuii
la crearea unei identiti proprii sunt eforturile de a decora clasa cu plante verzi, pe care elevii
le aduc la coal la solicitarea unor cadre didactice. Unele clase sunt dotate cu mobilier nou,
modular, dar care n cele mai multe cazuri nu a fost utilizat i ntr-un alt mod de aranjare
spaial dect cel clasic (tip teatru). Ca not general, clasele apar la prima vedere destul de
srace. n unele clase exist ilustrate, tablouri, plane vechi. Uneori, acestea transmit
sentimentul c au fost uitate acolo ntmpltor, de muli ani. Ceea ce lipsete aproape cu
desvrire din toate clasele vizitate sunt imaginile din viaa real a elevilor, iar produsele
activitii elevilor apar afiate destul de rar (mai frecvent n ciclul primar i la grdini i mai
rar n ciclul gimnazial i la liceu). Nu exist o preocupare pentru aspectul decorativ al
claselor; elevii nu sunt stimulai pentru o asemenea iniiativ. Doar n dou clase dintre cele
vizitate sunt afiate produse ale muncii elevilor, dei creativitatea acestora este prezent n
desenele de pe bnci sau pe pereii exteriori ai colii. Conform rezultatelor cercetrii, aproape
jumtate dintre slile de clas vizitate erau decorate cu imagini care nu nfiau personaje.
Imaginile afiate aveau preponderent coninut abstract (formule, figuri geometrice, reguli,
scheme logice etc.). n clasele n care erau afiate imagini nfind personaje, cele mai
multe dintre acestea erau de sex masculin, i doar ntr-o singur clas personajele feminine
erau prezente n pondere mai ridicat. Aproape fr excepie, cabinetele de literatur sau cele
de matematic sunt populate cu portrete statice ale marilor scriitori sau matematicieni brbai.
Este i cazul unui cabinet de literatur romn vizitat n cadrul anchetei: elevii i-au petrecut
aici patru ani din viaa colar, ntre pereii ticsii cu portrete ale marilor scriitori romni, fr
ca mcar o imagine s fie a unei femei.
Aezarea elevilor n bnci este definitorie pentru universul interaciunilor i pentru
dinamica relaiilor de grup. n investigaia de fa am ncercat s identificm dac exist o
tendin de separare, n funcie de criteriul sex, a spaiului clasei, analiznd modul n care se
realizeaz aezarea n bnci a elevilor i instanele care decid asupra acestui mod de poziionare.
Din observaiile realizate, s-a constatat c, n cele mai multe clase, bncile au poziii fixe, chiar
i atunci cnd mobilierul este nou, modular i ar permite reorganizarea spaiului clasei.
Avantajele flexibilitii i mobilitii mobilierului modular, acolo unde acesta exist, nu sunt
aproape deloc valorificate. Poziionarea catedrei n faa clasei (i uneori pe un piedestal) i a
bncilor ca la teatru este aproape generalizat. Modelul tradiional de interaciune vizual, n
care profesorul se afl n centru, iar elevii au foarte puine anse de a comunica ntre ei, este cel
mai des utilizat n cazul claselor vizitate. Se observ, de asemenea, tendina de segregare a
fetelor i bieilor n spaiul clasei.
Ca o concluzie parial referitoare la resursele materiale pentru educaie, pe baza
informaiilor culese n ancheta de fa putem afirma c, la nivel formal i intenional, mediul
fizic colar nu face dovada unui interes explicit fa de problematica de gen n educaie. Cele
mai multe aspecte ale mediului fizic colar sunt neutre la gen. n general, spaiul colar
rmne nc unul care nu valorific diferenele, fie ele etnice, religioase, psiho-individuale
158

sau de gen. Srcia i impersonalul stimulilor vizuali din coal dovedesc un interes sczut al
actorilor din mediul educaional pentru orice alte activiti cu caracter educativ care depesc
cadrul formal, srcind sau inhibnd astfel experienele de nvare ale elevilor, implicit
exersarea comportamentelor de gen. Poziionarea elevilor n spaiul clasei vorbete nc de un
model tradiional al procesului de nvmnt, n care interaciunile sociale dintre elevi fete
sau biei nu sunt suficient stimulate. Tendinele spontane de grupare a elevilor dup
criteriul sex sunt uneori moderate de cadrele didactice pe baza unor considerente care au n
subsidiar stereotipii de gen. Cu toate acestea, cele mai multe cadre didactice nu consider
poziionarea n bnci ca fiind relevant din perspectiva de gen.
Aa cum a rezultat i din interviurile realizate cu cadrele didactice, profesorii nu
utilizeaz sarcini difereniate de nvare n raport cu genul elevilor. Am semnalat ns
frecvent o distorsiune de percepie privind abordarea diferenelor de gen n educaie, care
provine n principal din lipsa de reflecie asupra modului n care ar putea fi luat n considerare
criteriul de gen n educaie. Problema nu este de a diferenia sarcinile de nvare dup
destinatar fete sau biei aa cum neleg majoritatea profesorilor. Important este ca
perspectiva de gen n construcia sarcinilor s se reflecte ntr-un coninut ct mai diversificat,
iar procesele psihice pe care le antreneaz s fie ct mai adaptate intereselor i
particularitilor elevilor, experienelor anterioare de nvare ale acestora, astfel nct nici
fetele, dar nici bieii s nu fie dezavantajai. De altfel, n multe situaii observate, nu sunt
utilizate sarcini difereniate nici n raport cu alte criterii (interese, ritm de nvare,
aptitudini etc.), aproape n totalitate situaiile de nvare fiind comune ntregii clase
[s.n.]. Conform rezultatelor investigaiei, doar n trei cazuri din cele observate profesorii au
propus sarcini difereniate pe gen, pe care le considerm de altfel profund discriminative. Un
exemplu este cel al orelor de educaie fizic unde, n mod aproape generalizat, bieii joac
fotbal, n timp ce fetele desfoar jocuri sportive mai feminine. De asemenea, n unele ore de
dirigenie sau biologie care se refer la educaia sexual sau la igiena corporal, profesorii
obinuiesc s separe clasa n dou grupuri, unul al fetelor i altul al bieilor. Cele mai
evidente situaii de difereniere a sarcinilor au fost constate ns la grdini, unde practica
exersrii rolurilor sociale tradiional feminine sau masculine doar de fetie sau, respectiv, doar
de biei conduce n mod explicit la discriminri de gen: Cu fetiele facem prjituri, mncare,
atunci cnd ne jucm de-a gospodina; bieii sunt constructori sau zidari.
Observrile realizate n clas au creionat o imagine a unui nvmnt nc
tradiional, logocentric i magistrocentric, iniiativele de utilizare a unor metode moderne,
activ-participative fiind nc destul de rare. Chiar i atunci cnd elevii particip activ n
procesul didactic, interaciunile sunt mai ales de tip verbal, bazate pe conversaie. Exist nc
o srcie a situaiilor de nvare, care se bazeaz mai ales pe interaciunea elevilor cu
informaia despre realitate i mai puin cu realitatea nsi.
Ca o consecin fireasc a preponderenei metodelor de tip tradiional, valorificarea
n clas a experienei de via a elevilor s-a dovedit a fi o practic destul de rar utilizat n
procesul didactic la leciile observate. Aa cum am mai menionat, profesorii fac apel mai
ales la ceea ce tiu elevii, i mai puin la ceea ce cred, simt, ar dori sau pot s fac acetia.
Ca urmare, distana dintre ceea ce se nva i viaa real este nc semnificativ, diminund
n acelai timp varietatea contextelor de interiorizare a genului.
Din totalul leciilor observate, doar foarte puine au adus n discuie n mod explicit
modele de succes social, profesional sau familial. Dintre acestea, apte sunt modele
masculine i doar unul prezint modele feminine de succes (profesional sau social).
Vom ncepe prezentarea datelor cercetrii proprii, din motive evidente, cu cele
referitoare la atitudinea fa de nvare la elevi i la cadre didactice.
159

Cadrele didactice au fost solicitate s indice existena i frecvena unor atitudini i

comportamente ale elevilor, care sunt indicatori ai atitudinii generale fa de nvare:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.

Ec.
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10

Dorina de a dobndi i exploata noi cunotine i capaciti, n mod independent

Receptivitatea la informaia primit i acceptarea procesului de instruire
Dorina de evaluare a propriei activiti de nvare
ncrederea n reuita nvrii
Efortul constant
Motivaia intrinsec pentru nvare
Autodisciplinare
Perseveren n nvare, concentrare pe perioade prelungite de timp, voina de a depi dificultile
Indiferen
Atitudine negativ, neimplicare
Foarte ridicat
5
46,2%
16,0%
17,3%
17,2%
22,0%
10,2%
10,7%
4,2%
7,3%
2,5%

Ridicat
4
40,9%
46,8%
60,8%
59,6%
59,0%
30,6%
42,7%
20,1%
36,2%
11,8%

Mediu
3
8,9%
29,4%
15,2%
14,7%
10,2%
42,2%
38,9%
26,2%
44,5%
29,3%

Sczut
2
1,6%
4,7%
1,1%
1,1%
1,0%
13,0%
4,3%
9,1%
8,0%
14,0%

Foarte sczut
1
0,7%
0,8%
0,3%
0,5%
0,5%
3,1%
1,1%
1,5%
1,0%
2,5%

NonR
0
1,6%
2,2%
5,3%
7,0%
7,3%
0,9%
2,2%
38,9%
2,9%
39,9%

Medie

% Medie

4,253
3,659
3,778
3,708
3,792
3,293
3,510
1,995
3,320
1,782

85,1%
73,2%
75,6%
74,2%
75,8%
65,9%
70,2%
39,9%
66,4%
35,6%

Opinii
ale CD
CDprivind
privind
atitudinea
elevilor
fata
de scoala
Opinii ale
atitudinea
elevilor
fa de
coal
dorina de a dobndi singur cunotine/capaciti
efortul constant
dorina de
de evaluare
a evaluare
a activitii
nvare
dorina
a activitii
dede
nvare
ncrederea n reuita nvrii
receptivitatea la informaia primit
autodisciplinare
indiferen
motivaia intrinsec pentru nvare
perseveren n nvare
atitudine negativ, neimplicare
0%

20%

40%

60%

80%

100%

Se poate remarca scorul slab obinut de concentrare, de perseverena n nvare.

Aspecte legate de valori, reprezentri, moduri de gndire i de comportament au
fost abordate i n ali itemi ai instrumentelor de cercetare. Astfel, cadrele didactice au fost
solicitate s caracterizeze anumite tendine (menionate n mass-media i n studiile de
specialitate) la nivelul unitii colare de provenien:
160

1.
2.
3.
4.
5.
6.

Ec.
1.
2.
3.
4.
5.
6.

Aspecte ale vieii colare

Scderea interesului elevilor pentru studiu
Atenie sporit acordat disciplinelor vizate de evalurile i examenele finale
Dezinteres pentru discipline neincluse n evaluri finale
Creterea abandonului la nivelul unitii
Creterea abandonului n nvmntul primar i gimnazial
Diminuarea anselor la educaie pentru elevii din mediul rural, prin desfiinarea colilor de arte i meserii
Foarte
important
5
41,4%
45,0%
13,9%
29,5%
28,5%
36,2%

Important

Potrivit

4
30,0%
39,2%
33,7%
22,5%
21,1%
27,9%

3
19,5%
8,0%
33,2%
15,1%
13,4%
11,5%

Puin
important
2
3,1%
1,8%
9,2%
12,6%
9,5%
7,8%

Fr
importan
1
0,4%
0,6%
2,2%
10,4%
13,2%
6,9%

NonR

Medie

% Medie

0
5,6%
5,5%
7,7%
9,9%
14,2%
9,6%

3,923
4,096
3,246
3,185
2,994
3,499

78,5%
81,9%
64,9%
63,7%
59,9%
70,0%

Tendinele cu scorurile cele mai mari au fost scderea motivaiei pentru nvare la elevi
i atenia sporit acordat disciplinelor de examen. n schimb, creterea abandonului colar nu
este vzut ca o ameninare.
Caracteristici
ale vieii
colarescolare
Caracteristici
ale vietii
Atenie sporit acordat disc.cu evaluri finale
Scderea interesului elevilor pentru studiu

Dimin.
anseloreducaie
la educaie
pentru
elevii
rural
Dimin.ansela
pentru
elevii
dindin
rural
Dezinterespt.pt.disc.fara
evalurifinale
finale
Dezinteres
disc. fr evaluri
Creterea abandonului la nivelul unitii
Creterea abandonului n nv.primar i gimnazial
0%

20%

40%

60%

80%

100%

n privina elevilor, prin instrumentele aplicate am ncercat s surprindem modul concret

n care acetia se pregtesc, n care abordeaz sarcinile de nvare. Referitor la modul de
pregtire la diferite materii, rspunsurile sunt urmtoarele:
1
2
3
4

nv singur
nv mpreun cu ali colegi
La nevoie, apelez la ajutorul prinilor
Apelez la ajutorul altor persoane sau la un meditator

161

2 407
300
571
405

91,6%
11,4%
21,7%
15,4%

Pregtirea
curent
Pregatirea
curenta
nv singur
La nevoie, apelez la ajutorul prinilor
Apelez la ajutorul altor persoane sau la un meditator
nv mpreun cu ali colegi
0%

20%

40%

60%

80%

100%

n raport cu caracteristicile mediului colar i ale mediului de provenien a elevilor,

situaia este urmtoarea (cu diferene previzibile):

Total
Mediu
Clasa

EdF

SitEc

MediuF
Gen

Total
Rural
Urban
GIM
LIC
8 clase sau mai puin
coal profesional
Liceu
c. postliceal / de maitri
nvmnt superior
Nici strictul necesar
De pe o zi pe alta
Ne descurcm cu banii
Trim mai bine dect alii
Tot ce ne dorim
Nesatisfctoare
Satisfctoare
Bune
Foarte bune
Feminin
Masculin

1
91,6%
90,6%
92,2%
89,7%
93,8%
89,7%
90,9%
91,9%
94,1%
91,7%
90,0%
94,0%
91,2%
92,2%
92,2%
90,7%
91,8%
92,7%
82,1%
92,3%
90,7%

2 627
964
1 663
1 382
1 245
136
516
1 159
188
615
60
150
1 537
651
219
625
1 325
646
28
1 525
1 102

Modul de pregtire curent

2
3
11,4%
21,7%
11,5%
25,8%
11,4%
19,4%
11,2%
29,6%
11,6%
13,0%
18,4%
19,1%
14,0%
19,4%
10,6%
20,0%
8,5%
17,6%
10,4%
28,0%
11,7%
18,3%
13,3%
23,3%
12,0%
21,2%
10,0%
22,4%
11,0%
22,4%
14,1%
21,1%
10,8%
20,1%
10,5%
25,5%
3,6%
28,6%
11,6%
21,2%
11,2%
22,4%

4
15,4%
11,8%
17,5%
15,7%
15,1%
8,1%
11,8%
12,6%
18,1%
24,6%
10,0%
8,0%
13,5%
20,9%
20,1%
8,2%
15,4%
21,5%
35,7%
17,2%
12,9%

n privina pregtirii pentru disciplinele de examen/testare naional, situaia este puin

diferit, familiile apelnd mai mult la sprijinul extern (oferit de coal, meditatori, prini):
1
2
3
4
5
6

nv singur
nv mpreun cu ali colegi
La nevoie, apelez la ajutorul prinilor
M pregtesc suplimentar, pe baz de meditaii
M bazez pe pregtirea suplimentar oferit de ctre cadre didactice ale colii
M pregtesc suplimentar prin meditaii i particip i la pregtirea suplimentar
oferit de coal
162

2 180
290
394
606
599
408

83,0%
11,0%
15,0%
23,1%
22,8%
15,5%

Pregatirea
pentru
/ teze
nationale
Pregtirea
pentru examen
examen/teze
naionale
nv
nvsingur
singur
M
suplimentar,
pe baz
meditaii
Mpregtesc
pregtesc
suplimentar,
pe de
baz
de meditaii
Pregtirea
din coal
Pregtireasuplimentar
suplimentar
din coala

Meditaii
pregtirea
suplimentar
de coal
Meditaii,
pregtirea
suplimentar
oferitoferit
de coal
La
apelez
la ajutorul
prinilor
Lanevoie,
nevoie,
apelez
la ajutorul
prinilor
nv
cu ali
nvmpreun
mpreun
cu colegi
ali colegi
0%

20%

40%

60%

80%

100%

n raport cu caracteristicile mediului colar i ale mediului de provenien a elevilor, situaia

este urmtoarea:
COD
Total

Total
Rural
Mediu
Urban
GIM
Clasa
LIC
8 cl.sau mai puin
c. profesional
EdF
Liceu
c.postlic. / maitri
nv. superior
Nici strict necesar
De pe o zi pe alta
SitEc Ne descurcm
Trim mai bine dect alii
Tot ce ne dorim
Nesatisfctoare
Satisfctoare
MediuF
Bune
Foarte bune
Feminin
Gen
Masculin

2 627
964
1 663
1 382
1 245
136
516
1 159
188
615
60
150
1 537
651
219
625
1 325
646
28
1 525
1 102

Modul de pregtire pentru evaluri finale

2
3
4
5
11,0%
15,0%
23,1%
22,8%
12,9%
14,6%
17,9%
31,6%
10,0%
15,2%
26,0%
17,7%
11,6%
19,8%
25,3%
29,8%
10,4%
9,6%
20,6%
15,0%
25,0%
10,3%
8,1%
38,2%
13,6%
10,1%
13,8%
28,1%
10,0%
12,9%
21,5%
22,1%
7,4%
11,7%
22,9%
19,7%
8,8%
24,4%
37,1%
17,1%
15,0%
8,3%
13,3%
15,0%
17,3%
11,3%
10,0%
25,3%
11,7%
13,9%
18,9%
25,7%
8,9%
17,5%
32,3%
17,4%
7,8%
18,3%
37,0%
20,1%
15,7%
11,8%
10,9%
27,7%
9,7%
13,7%
22,9%
23,2%
9,4%
20,1%
34,4%
18,0%
3,6%
28,6%
46,4%
7,1%
10,4%
13,5%
24,7%
23,1%
11,9%
17,1%
20,9%
22,3%

1
83,0%
83,4%
82,7%
80,3%
85,9%
83,1%
86,6%
84,1%
78,2%
79,7%
86,7%
88,0%
84,0%
81,7%
75,3%
85,4%
84,4%
78,6%
64,3%
82,9%
83,1%

Pregatirea
pentru
examen
/ teze nationale,
functiededemediu
mediu
Pregtirea
pentru
examen/teze
naionale, ninfuncie

6
15,5%
16,1%
15,2%
20,5%
10,0%
9,6%
14,7%
13,7%
19,1%
20,2%
6,7%
8,7%
14,4%
18,7%
21,9%
11,0%
15,1%
20,6%
21,4%
18,0%
12,1%
Urban
Rural

nvsingur
singur
nv

M
pe baz
de meditaii
Mpregtesc
pregtescsuplimentar,
suplimentar,
pe baz
de meditaii
Pregtireasuplimentar
suplimentar
coala
Pregtirea
din din
coal

Meditaii,
suplimentar
oferit
de coal
Meditaiipregtirea
pregtirea
suplimentar
oferit
de coal
La
la ajutorul
prinilor
Lanevoie,
nevoie,apelez
apelez
la ajutorul
prinilor
nv
cu cu
aliali
colegi
nvmpreun
mpreun
colegi
0%

20%

40%

60%

80%

163

100%

Pregatirea
/ tezenaionale,
nationale,ninfuncie
functie
nivelde
de studiu
studiu
Pregtireapentru
pentruexamen
examen/teze
dede
nivelul

LIC
GIM

nv
nvsingur
singur
Mpregtesc
pregtescsuplimentar,
suplimentar,
baz
meditaii
M
pe pe
baz
de de
meditaii
Pregtireasuplimentar
suplimentar
coala
Pregtirea
dindin
coal
nvmpreun
mpreun
colegi
nv
cucu
aliali
colegi
Meditaiipregtirea
pregtirea
suplimentar
oferit
de coal
Meditaii,
suplimentar
oferit
de coal

La
la la
ajutorul
prinilor
Lanevoie,
nevoie,apelez
apelez
ajutorul
prinilor
0%

20%

40%

60%

80%

100%

Pregatirea
pentru
examen
siiteze
Pregtirea
pentru
examen
tezenationale,
naionale,
n funcie
de condiiile
mediufamilial
familial
in functie
de conditiile
dede
mediu
Nesatisfctoare

Satisfctoare

Bune

Foarte bune

100%
80%
60%
40%
20%
0%
nv singur

nv cu ali
colegi

Cu ajutorul
prinilor

Pe baz de
meditaii

Pregtirea
Meditaii si
suplimentar din
pregtirea
coala
suplimentar din
coal

n cadrul cercetrii de teren a fost analizat i modul n care anumite elemente ale
mediului colar pot susine procesul de nvare. Elevii au fost solicitai s estimeze
importana elementelor menionate mai jos n pregtirea leciilor (i, implicit, pentru procesul
de nvare):
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.

Ascultarea cu atenie a ceea ce spune profesorul n timpul leciilor

Citirea notiele luate n timpul leciilor
Utilizarea manualului colar
Utilizarea culegerilor, ghidurilor
Utilizarea Internetului
Utilizarea crilor de la biblioteca colii
Solicitarea de sprijin i discutarea sarcinilor de rezolvat/temelor cu profesorii
Solicitarea de sprijin i discutarea sarcinilor de rezolvat/temelor cu colegii
Solicitarea de sprijin i discutarea sarcinilor de rezolvat/temelor cu membrii familiei (frai, prini, bunici etc.)

Situaia pe medii de funcionare a unitilor colare i pe niveluri de nvmnt este

urmtoarea:

164

Scor

F. mare
msur
5

Mare
msur
4

Msur
medie
3

1
2
3
4
5
6
7
8
9

61,1%
49,7%
20,9%
18,3%
27,3%
9,2%
22,7%
8,6%
9,0%

28,1%
34,1%
36,5%
33,7%
25,4%
18,7%
30,1%
27,3%
16,9%

8,0%
10,8%
29,4%
27,2%
23,4%
29,5%
22,6%
34,1%
25,2%

1
2
3
4
5
6
7
8
9

62,9%
47,2%
24,7%
21,9%
20,2%
9,4%
25,2%
9,0%
9,3%

25,9%
36,1%
42,9%
36,0%
19,2%
20,2%
31,1%
27,8%
17,4%

7,8%
11,0%
23,1%
22,8%
22,9%
35,6%
23,3%
33,3%
24,3%

1
2
3
4
5
6
7
8
9

60,1%
51,1%
18,8%
16,2%
31,4%
9,0%
21,2%
8,4%
8,8%

29,4%
32,9%
32,8%
32,4%
29,0%
17,9%
29,5%
27,0%
16,7%

8,1%
10,6%
33,0%
29,8%
23,8%
26,0%
22,2%
34,6%
25,7%

1
2
3
4
5
6
7
8
9

58,8%
49,6%
23,7%
21,1%
24,2%
8,1%
23,2%
8,0%
9,4%

28,6%
34,1%
39,4%
37,3%
19,7%
17,1%
30,1%
27,6%
19,2%

9,0%
10,6%
25,6%
23,7%
24,5%
31,8%
23,1%
33,0%
25,5%

1
2
3
4
5
6
7
8
9

63,6%
49,7%
17,8%
15,2%
30,7%
10,4%
22,2%
9,3%
8,6%

27,6%
34,1%
33,3%
29,6%
31,8%
20,6%
30,1%
27,0%
14,5%

6,8%
10,9%
33,6%
31,1%
22,3%
26,9%
22,1%
35,4%
24,8%

F. mic
msur/ deloc
2
1
TOTAL
1,6%
0,3%
3,0%
1,0%
9,1%
2,4%
11,8%
6,1%
12,7%
8,6%
20,3%
17,6%
13,1%
9,5%
19,0%
8,5%
25,2%
21,9%
RURAL
1,8%
0,5%
3,5%
0,9%
6,6%
1,2%
10,5%
6,3%
17,7%
16,2%
16,2%
13,8%
9,2%
8,9%
19,0%
8,5%
23,9%
23,2%
URBAN
1,5%
0,2%
2,6%
1,0%
10,5%
3,1%
12,6%
6,0%
9,7%
4,1%
22,7%
19,8%
15,4%
9,8%
19,1%
8,5%
26,0%
21,0%
GIM
2,0%
0,5%
3,1%
1,0%
7,7%
1,9%
9,2%
5,7%
15,3%
12,8%
18,7%
19,0%
11,1%
10,1%
19,0%
9,6%
23,5%
20,5%
LIC
1,2%
0,2%
2,8%
0,9%
10,6%
3,1%
14,7%
6,6%
9,7%
3,9%
22,1%
16,1%
15,3%
8,8%
19,1%
7,2%
27,1%
23,4%

Mic msur

165

NonR

Medie

% Medie

0,8%
1,6%
1,6%
2,9%
2,6%
4,6%
2,0%
2,4%
1,8%

4,455
4,239
3,595
3,377
3,424
2,676
3,375
3,014
2,606

89,1%
84,8%
71,9%
67,5%
68,5%
53,5%
67,5%
60,3%
52,1%

1,1%
1,2%
1,3%
2,5%
3,7%
4,8%
2,2%
2,4%
1,9%

4,454
4,214
3,791
3,492
2,983
2,810
3,479
3,027
2,602

89,1%
84,3%
75,8%
69,8%
59,7%
56,2%
69,6%
60,5%
52,0%

0,7%
1,7%
1,8%
3,1%
1,9%
4,6%
1,9%
2,4%
1,8%

4,456
4,253
3,481
3,310
3,680
2,598
3,314
3,006
2,609

89,1%
85,1%
69,6%
66,2%
73,6%
52,0%
66,3%
60,1%
52,2%

1,1%
1,5%
1,7%
2,9%
3,5%
5,3%
2,4%
2,8%
2,0%

4,400
4,237
3,703
3,503
3,168
2,608
3,378
2,970
2,677

88,0%
84,7%
74,1%
70,1%
63,4%
52,2%
67,6%
59,4%
53,5%

0,6%
1,6%
1,6%
2,8%
1,6%
3,9%
1,5%
1,9%
1,7%

4,516
4,241
3,475
3,237
3,709
2,751
3,370
3,063
2,528

90,3%
84,8%
69,5%
64,7%
74,2%
55,0%
67,4%
61,3%
50,6%

Modul
Moduldedepregatire
pregtireaatemelor:
temelor
ascultareacucuatenie
atentie
timpul
lectiilor
ascultarea
n n
timpul
leciilor
citireanotiele
notitele
luate
n timpul
lectiilor
citirea
luate
n timpul
leciilor
utilizareamanualului
manualului
scolar
utilizarea
colar
utilizarea
utilizareaInternetului
internetului

utilizareaculegerilor,
culegerilor,
ghidurilor
utilizarea
ghidurilor
sprijindindin
partea
profesorilor
sprijin
partea
profesorilor
sprijindindin
partea
colegilor
sprijin
partea
colegilor
utilizareacrilor
cartilor
la biblioteca
utilizarea
de de
la biblioteca
coliiscolii
sprijindindin
partea
familiei
sprijin
partea
familiei
0%

20%

40%

60%

80%

100%

ModulModul
de pregatire
functie
de mediul
de rezidenta:
de pregtirea atemelor,
temelor, ninfuncie
de mediul
de reziden

Rural

Urban

ascultareacucuatenie
atentienn
timpul
lectiilor
ascultarea
timpul
leciilor
citirea
luate
n timpul
leciilor
citireanotiele
notitele
luate
n timpul
lectiilor
utilizarea
colar
utilizareamanualului
manualului
scolar
utilizarea
ghidurilor
utilizareaculegerilor,
culegerilor,
ghidurilor
sprijin
partea
profesorilor
sprijindindin
partea
profesorilor
sprijin
partea
colegilor
sprijindindin
partea
colegilor
utilizarea
utilizareaInternetului
internetului
utilizarea
de de
la biblioteca
coliiscolii
utilizareacrilor
cartilor
la biblioteca

sprijindindin
partea
familiei
sprijin
partea
familiei
0%

20%

40%

60%

80%

100%

Modul
de de
pregatire
temelor,
in functie
de nivelul
de studiu:
Modul
pregtire a temelor,
n funcie
de nivelul
de studiu

GIM

LIC

ascultareacucuatenie
atentienn
timpul
lectiilor
ascultarea
timpul
leciilor
citirea
luate
n timpul
leciilor
citireanotiele
notitele
luate
n timpul
lectiilor
utilizarea
manualului
colar
utilizarea manualului scolar
utilizarea
ghidurilor
utilizareaculegerilor,
culegerilor,
ghidurilor
sprijin
partea
profesorilor
sprijindindin
partea
profesorilor
sprijin
din partea
colegilor
utilizarea
internetului
utilizarea
Internetului
sprijin din
partea colegilor
sprijin
partea
familiei
sprijindindin
partea
familiei
utilizarea
de de
la biblioteca
coliiscolii
utilizareacrilor
cartilor
la biblioteca
0%

20%

40%

60%

80%

100%

Se poate observa o dependen mare a elevilor (mai evident n mediul rural i la nivel
gimnazial) fa de coal n privina sprijinului n nvare.
n cadrul cercetrii de teren am dorit s obinem i informaii despre eventuala percepie, n
rndul elevilor, a unor situaii n care s-au simit discriminai (din diferite motive). Circa o treime
dintre elevi, s-au simit, ntr-un moment sau altul, dintr-un motiv sau altul, discriminai:
Da
Nu
NonR
Total

958
1 652
17
2 627

36,5%
62,9%
0,6%
100%

166

Pentru a analiza mai n adncime aceste aspecte, am solicitat elevilor s aprecieze

nivelul de discriminare manifestat n comportamentul evaluativ al profesorului.
Rezultatele (numerice i procentuale) sunt prezentate n tabelele de mai jos:
Comportament al profesorului:
1. Profesorii ne trateaz la fel pe toi
2. Profesorii au anumii elevi preferai
3. Profesorii au anumii elevi pe care i sancioneaz cnd prind ocazia
Nr. rspuns.
1 520
828
254
25
2 627

1.
2.
3.
NonR
Total

Total
57,9%
31,5%
9,7%
1,0%
100,0%

Rural
54,5%
33,3%
11,1%
1,1%
100%
URBAN

RURAL
11,1%

Urban
57,9%
31,5%
9,7%
1,0%
100%

1,1%

9,7%

1,0%

GIM
61,4%
31,1%
6,7%
0,8%
100%

LIC
54,0%
32,0%
12,9%
1,1%
100%

Perceptie
a elevului
privind
Percepia elevului
privind
atitudinea profesorului
profesorului lala
clas
atitudinea
clasa
profesorii
trateaza
profesorii
ne ne
trateaz
la fellapefel
toipe toti
profesorii
anumiti
preferati
profesorii
au au
anumii
elevi elevi
preferai

54,5%

33,3%

profesorii
sanctioneaza
anumiti
profesorii
sancioneaz
anumii
elevi elevi

31,5%

NonR
NonR

57,9%

LIC

GIM
6,7% 0,8%

12,9%

1,1%

Perceptie
elevului
privind
Percepiaaelevului
privind
atitudineaprofesorului
profesorului lalaclas
atitudinea
clasa
profesorii
trateaza
profesorii
ne ne
trateaz
la fellapefel
toipe toti
profesorii
au au
anumii
elevi elevi
preferai
profesorii
anumiti
preferati

31,1%

profesorii
sanctioneaza
anumiti
profesorii
sancioneaz
anumii
elevi elevi
61,4%

NonR
NonR
32,0%

54,0%

Elevi i profesori despre valori, modele, stiluri de predare, atitudini i comportamente

Modelele lor sunt fotbalitii, manelitii, domnioarele care au voce, n-au voce se prezint la
televizor, i moda, i oamenii cu bani care nu neaprat au educaie (profesor, gimnaziu).
Pi, societatea n care se triete i faptul c ei vd c personaje agramate au i beneficiaz
de tot felul de resurse pecuniare extraordinare pe cnd cei care au o anumit formaie cultural,
intelectual... (profesor, liceu).
Exist copii care ar spune c nu, nu ne place s nvm. Dar, ar trebui s ne gndim c
exist copii care nu au ocazia s mearg la coal i s nvee ceea ce nvm noi i ar trebui s
mulumim pentru acest lucru (elev, gimnaziu).
167

Un profesor aproape de perfeciune este acela care tie s se impun, s fac linite la or,
dar care s aib i o atitudine mai haioas, s fac elevii s le plac materia, s nvee cu drag i
s vin la or cu drag. S fie ca un amic/prieten, pentru ca elevul s poat s i spun daca nu a
neles ceva. S fie n acelai timp autoritar dar i aproape de elevi (elev, gimnaziu).
Dar la un amic i permii s nu i scrii sau s nu i nvei, dar la un profesor drept care vine
s i fac meseria nu exist s nu scrii sau scuz s nu i nvei la ora respectiv (elev, gimnaziu).
Ar trebui s fac un echilibru ntre cele dou tipuri asprii dar drepi i oameni buni i
prieteni ai elevilor pentru c uneori trebuie s fie asprii, s le spun copiilor cnd s se opreasc
i prieteni atunci cnd explic sau.(elev, gimnaziu).
Atunci cnd stau la or fr fric i nu n suspans, c dac zic ceva i greesc mi se pune
not mic, s dm ct mai lejer rspunsurile i s fim i noi relaxai (elev, gimnaziu).
De exemplu la romn romna din punctul meu de vedere este o materie subiectiv. Adic
eu pot s am o opinie care nu poate fi aceeai cu a profesorului. Nu poate cineva s-mi impun mie
c acea prere este cea corect, mai ales dac-i vorba despre un text sau despre perceperea unui
text. Dar, avnd n vedere c exist un barem dup care se noteaz, mie mi se consider greit,
chiar dac am alt prere (elev, liceu).
Pn la urm intervine i respectul reciproc, pentru c degeaba respectm noi profesorul
dac el nu arat nici un fel de respect fa de noi. Atta timp ct se consider autoritatea
suprem(elev, liceu).
Oricum, un profesor care nu se implic afectiv nu te poate face s nelegi. n nici un caz.
Pentru c trebuie s nu tiu, un profesor care nu are nici o treab cu elevii lui, e strict
profesional, vine, i explic i aa mai departe n-o s-i pese niciodat c tu ai neles sau nu ca
elev. Vine, i pred materia i exact cum am spus. El pleac i e problema ta dac ai neles sau
nu. Adic trebuie s fie un pic implicat n relaia pe care o are cu elevii, c altfel nu prezint
acelai interes fa de ce faci (elev, liceu).

3.6.3. Motivaia nvrii

nvarea se produce printr-o interaciune complex i sinergic a unor variabile
cognitive i motivaionale/afective (Pintrich, 1989), care sunt interdependente i inseparabile
(Astin, 1984, 1997; Pascarella & Terenzini, 1991). Motivaia elevilor pentru nvarea colar
este mediat de patru condiii interdependente: interes, relevan, ateptri i satisfacie
(Keller 1983, Keller, 1987; Keller and Suzuki, 2004).
Referitor la motivaia elevilor pentru nvare, datele furnizate de studiul coala la
rscruce. Schimbare i continuitate n curriculumul nvmntului obligatoriu (2002, p.
111) arat c nota este principalul motivator extrinsec pentru cei mai muli elevi. Dorina de
a fi premiat la sfritul anului este considerat un motivator pentru o proporie de 58% din
elevii de clasa a IV-a, iar notele obinute pentru 48% din elevii de clasa a VIII-a.
Transformarea dominantei motivatoare pentru nvare la elevii de clasa a VIII-a este
evident. Dei notele pe care le obin i motiveaz s nvee mai mult (48%), satisfacia fa
de rezultatele colare nu mai este asociat de muli elevi cu dorina de a fi premiat la sfritul
anului (29%). O alt schimbare n ierarhia motivatorilor pentru nvare n cazul elevilor de
clasa a VIII-a, comparativ cu cei de clasa a IV-a, apare prin valorizarea mai mare a
observaiilor cadrelor didactice (11% vs. 7%). Remarcabil este faptul c, laudele cadrului
didactic i frica de pedeaps au for de motivare pentru o proporie restrns i similar a
elevilor de clasa a IV-a i a VIII-a cuprini n eantion (6% i respectiv 4%).
n interviurile de grup cu elevii, sub aspectul intereselor i ateptrilor, rspunsurile celor
mai muli elevi de clasa a VIII-a la ntrebarea de ce vin la coal 48 pun n lumin, n primul
48

Vlsceanu, L., 2002.

168

rnd, un interes de natur cognitiv (pentru a nva lucruri noi, pentru a nva mai mult sau
pentru formarea culturii generale). Apoi, apare menionat nevoia de socializare (de
intercunoatere i relaionare cu colegii i cu profesorii). Ateptrile elevilor privind beneficiile
venirii la coal sunt: reuita n via, atingerea elului, asigurarea viitorului i cstigarea
pinii 49, dorina de a accede la nivelurile superioare de nvmnt (liceu, facultate). De
asemenea, se remarc o orientare pragmatic a motivaiei elevilor ilustrat prin exprimri
precum nv pentru a reui la examene. Ca motivatori intrinseci ai nvrii cel mai adesea
apar: curiozitatea, plcerea, dorina dezvoltare personal i de asemnare cu un model (cnd
vezi cte tie un profesor, vrei s-i semeni). Ca motivatori extrinseci, nota i nevoia de a primi
laude din partea prinilor i a profesorilor apar cel mai frecvent menionate.
Motivaia nvrii este adesea exprimat n termeni de relevan sau utilitate a ceea ce
se nva n coal, iar cel mai comun mod n care relevana este judecat de elevi este prin
raportare la nevoi i scopuri personale. Cu alte cuvinte, n percepia elevilor relevana este
dat despre convergena cerinelor colii (aparinnd disciplinei de studiu n termeni de
coninuturi i obiective de nvare i/sau profesorului) cu scopurile lor personale, de
compatibilitatea acestor cerine cu stilurile de nvare i experienele lor anterioare.
Rezultatele unei cercetri despre nvare, care i-a propus, printre altele, i investigarea
opiniilor elevilor i ale cadrelor didactice despre utilitatea/relevana a ceea ce se nva n
coal a condus la concluzii similare celor din studiul coala la rscruce. Schimbare i
continuitate n curriculumul nvmntului obligatoriu vol. 1 (2002) n ceea ce privete
opiniile elevilor (din clasele a VII-a i a VIII-a) despre motivatorii nvrii. n plus,
ateptrile privind utilitatea nvrii colare ca nvare pentru via au fost definite printr-o
serie mai ampl de rezultate: gestionarea adecvat a variatelor situaii de via care se
produc n familie, la coal, la serviciu, datorit faptului c nu ntotdeauna i place ceea ce
trebuie s faci; auto-cunoaterea i mplinirea personal; integrarea social; un statut
socio-economic bun i prestigiu social; anse crescute de a identifica i beneficia de diverse
oportuniti; realizarea deciziilor informate privind viaa profesional; obinerea unui
serviciu i rezolvarea cu succes a cerinelor din mediul profesional.
Disciplinele colare pe care elevii le consider utile n viaa de zi cu zi sunt: limbile
strine, limba romn, geografia, matematica, informatica, educaia civic, biologia, educaia
fizic. Cadrele didactice apreciaz utilitatea nvrii n termeni de competene i percep ca
extrem de importante pentru elevi competenele TIC, competenele de comunicare i cele de
aplicare a teoriei n plan practic.
Grupnd rspunsurile elevilor i ale cadrelor didactice despre utilitatea a ceea ce se
nva n coal n dou categorii, nvarea pentru viaa colar i nvarea pentru viaa din
afara colii, s-a constat o diversitate mai mare a aspectelor menionate de cadrele didactice la
categoria nvarea pentru viaa colar, n comparaie cu diversitatea rspunsurilor elevilor.
Totodat, n analiza rspunsurilor la observat c elevii au definit utilitatea n termenii
cantitativi ai unor performane specifice de atins (obinerea notelor de trecere, trecerea
examenelor), n timp ce profesorii au interpretat utilitatea nvrii n termeni procesuali i de
competene. Spre exemplificare, nvarea colar este, n opinia profesorilor, util elevilor
pentru c le permite dezvoltarea gndirii i a capacitii de rezolvare a problemelor din cadrul
diverselor discipline de studiu, dezvoltarea competenelor de comunicare, cunoaterea de sine
prin relaionarea cu ceilali. Ca aspect comun, se remarc aspiraia celor dou categorii de
49

Modul etichetrii acestor factori de ctre elevi ne ndeamn n a-i considera mai degrab motivatori de
mprumut din concepiile prinilor despre utilitatea mersului la coal i a nvrii, dect motivatori pe deplin
contientizai i asumai de ctre elevi.

169

actori ctre extinderea cunoaterii (a ti ct mai multe elev, a ajunge la un nivel optimal
de cunotine n ct mai multe domenii de cunoatere cu putin profesor). Surprinztor
este ns c atunci cnd definit contribuiile nvrii colare pentru viaa din afara colii,
rspunsurile profesorilor s-au limitat la dou aspecte, foarte generale: pregtirea pentru viaa
profesional i pentru a face fa situaiilor de via cotidian.
n categoria factorilor demotivatori pentru venirea la coal, elevii ncadreaz: lipsa
plcerii de a veni la coal, nemulumirea fa de profesorii foarte exigeni ale cror discipline
nu sunt considerate semnificative, programul ncrcat i obositor, faptul c unii profesori nu-i
fac datoria. Cu toate acestea, constrngerile din partea prinilor par c opereaz ca factor
motivator extrinsec pentru venirea elevilor la coal (nu-mi place la coal, dar m oblig
prinii).
Att implicarea cognitiv n procesul nvrii, ct i motivaia sunt influenate de mediul
de nvare al clasei (Ames, 1992). Cu referire la caracteristicile mediului de nvare al clasei
care, n opinia elevilor, stimuleaz motivaia pentru nvare, rezultatele studiului coala la
rscruce. Schimbare i continuitate n curriculumul nvmntului obligatoriu au artat c
accesibilitatea disciplinei, personalitatea i calitile didactice ale profesorului sunt relevate
ca dimensiuni generale semnificative ale atractivitii elevilor fa de anumite discipline de
studiu, alturi de considerentele epistemice, pragmatice i utilitare specifice fiecrui elev.
Obiectele de studiu considerate atractive de majoritatea elevilor sunt limba romn, matematica,
istoria, geografia, limbile strine, educaia fizic 50.
De asemenea, o alt cercetare derulat n cadrul Institutului de tiine ale Educaiei 51 a
reliefat o serie de aspecte ale mediului de predare-nvare-evaluare din clas care pot
influena pozitiv sau negativ eficiena i motivaia nvrii. n categoria aspectelor cu
potenial de influenare pozitiv, elevii includ: utilizarea metodelor de predare adecvate n
raport cu dificultile de nvare ale elevilor, calitatea explicaiilor oferite de profesori,
buna comunicare ntre profesori i elevi, rbdarea profesorilor i disponibilitatea de a
sprijini elevul n activitatea de nvare, calitatea profesorului de a fi un bun psiholog.
Asemenea elevilor, profesorii consider c explicaiile clare i n profunzime i metodele de
predare sunt eseniale.
Prin contrast, elevii menioneaz ca aspecte care se constituie n factori blocani i
demotivatori n nvare: lipsa de ncurajare din partea profesorilor i subminarea ncrederii
elevilor n forele proprii de a atinge succesul n activitatea de nvare (profesorii ne spun
c noi nu tim nimic). Perspectiva profesorilor evideniaz ca factori inhibitori ai nvrii
eficiente: lipsa implicrii elevilor n activitate (asumarea unui rol pasiv), lipsa competenelor
elevilor de a prezenta ceea ce au nvat, lipsa preocuprii i a competenelor pentru lucrul
n grup, slaba capacitate de autoevaluare. Profesorii consider c eseniale n crearea unui mediu
care s stimuleze motivaia elevilor pentru nvare sunt strategiile de predare interactive, care
presupun jocuri de rol, explorare, dezbatere, investigaie i utilizarea experienelor de nvare
dobndite de elevi n contexte non-formale.
Singurul studiu, dup tiina noastr, realizat n ultimii 10 pe eantion reprezentativ i
care se refer n mod direct la motivaia nvrii este Motivaia nvrii i reuita
social, realizat n 2005 de Institutul de tiine ale Educaiei. Acest studiu 52 pornete de la
premisa c modelul dominant de reuit social cu toate coordonatele sale valorice (implicite
50

Aceste obiecte de studiu nu trebuie considerate n niruirea ierarhic a nivelului lor de atractivitate i etichetate
ca preferine generalizabile ale elevilor. Date colectate din studiul coala la rscruce. Schimbare i continuitate
n curriculumul nvmntului obligatoriu, L. Vlsceanu (coord.), 2002, vol. I, p. 94.
51
Bercu, N., Cpi, L.E., 2008
52
Popenici, ., (coord.) 2005.

170

sau explicite), reprezint elemente fundamentale ale motivaiei nvrii, influennd, totodat
dinamica pieei forei de munc, nvarea pe durata ntregii viei i din toate activitile i
situaiile de via (lifelong learning/lifewide learning) i, n ultim instan, calitatea
capitalului uman i tipul de societate spre care ne ndreptm. Enumerm cteva din concluziile
acestui studiu:
Lipsa de interes a colii pentru cunoaterea modelelor de succes dominante la nivelul
populaiei colare, pe de o parte, i pe de alt parte, incapacitatea instituiei colare de a
propune modele de succes dezirabile din punct de vedere social.
Modelele dominante sunt, ntr-o proporie covritoare, personaliti din afara colii,
cu precdere vedete de televiziune sau persoane intens mediatizate. Foarte puini tineri i-au
gsit un model n coal.
De asemenea, sursele modelelor pentru care au optat elevii chestionai se gsesc n
afara colii familia avnd rolul determinant, urmat de colegi i prieteni , influena colii
n alegerea modelului fiind extrem de redus profesorii i consilierii aflndu-se pe ultimele
locuri n opiunile elevilor. Mass-media, n special televiziunea, constituie o surs esenial
de informaii dar i de modele, avnd n vedere c vedetele TV reprezint cea mai frecvent
categorie de modele.
Principalele criterii, care indic i clasa de valori care dirijeaz conduita elevilor din
eantion, n selecionarea modelelor sunt realizarea profesional, notorietatea i banii, iar
criteriile cu cele mai mici scoruri sunt educaia, buntatea, altruismul i religiozitatea. Mai
mult dect att, elevii chestionai consider ca coala nu a avut un rol determinant n succesul
modelului ales sau nu pot aprecia aceast influen.
n privina contra-modelelor, principalele criterii de respingere sunt comportamentele
inadecvate, mai ales violena, arogana i vulgaritatea, trsturi negative de personalitate
(rutate, prostie etc.) i lipsa unui el n via.
De asemenea, numai circa o treime dintre elevii chestionai consider ca coala a
contribuit, ntr-un fel sau altul, la devenirea lor social spre modelele exprimate.
Elevii chestionai semnaleaz marile probleme cu care se confrunt activitile de
orientare i consiliere. Chiar dac exist un cadru legislativ coerent i n mbuntire
continu, modul concret de realizare a acestor activiti este deficitar: aproape dou treimi
dintre cei chestionai nu rspund la ntrebrile referitoare la acest subiect sau declar c nu au
beneficiat de orientare i consiliere.
Ca urmare a acestor constatri, considerm c motivaia elevilor pentru nvarea de tip
colar este predominant extern, coala nefiind interesat n mod direct i explicit de
nevoile, interesele i aspiraiile concrete ale tinerilor, fapt confirmat de rspunsurile care indic
diplomele obinute drept mod esenial prin care coala i ajut pe elevi s obin succes n via,
dup rspunsurile generale de tip lucrurile nvate n coal. Faptul c elevii din anii terminali
nu pot defini mai precis i concret modul n care coala i poate ajuta ridic serioase semne de
ntrebare privind realizarea funciilor instituiei colare, aa cum sunt ele prevzute n legislaie i
perpetuate prin cultur i tradiie. Cu toate acestea, marea majoritate a elevilor chestionai doresc
s-i continue studiile: cu toate problemele menionate, tinerii consider, nc, coala drept
necesar, chiar dac numai prin meseria nvat sau diploma obinut.
Marea problem ridicat de rezultatele acestei cercetri este lipsa de ncredere n coal
ca surs de modele de viaa i factor determinant al succesului personal, precum i faptul c
coala nu creeaz o motivaie intrinsec pentru nvare. Putem remarca astfel, un clivaj, care
tinde s se adnceasc, ntre inteniile de reform i dezvoltare a sistemului colar, care
ncearc sincronizarea nvmntului romnesc cu cel european, aa cum apar n legislaie i n
171

politicile colare, i cultura colar dominant, bazat aproape n exclusivitate pe instrucie, pe

transmiterea de informaie, inapetena fa de nevoile, interesele i aspiraiile copiilor i tinerilor.
Cercetarea de teren a oferit date interesante referitoare la motivaia nvrii la cadre
didactice (ca parte a unei atitudini profesionale dezirabile: cadrele didactice nemotivate, ele
nsele, pentru nvare pe tot parcursul vieii, este evident c nu-i pot motiva pe elevi n
acest sens) i la elevi. n privina motivaiei nvrii, ni s-au prut relevante opiniile
cadrelor didactice (prezentate parial n paragraful referitor la feed-back-ul din partea
profesorilor) referitoare la propria activitate profesional:

1.
2.
3.
4.
5.

Opinii privind aprecieri referitoare la activitatea profesional a CD

Nivelul propriei motivaii pentru profesiunea de cadru didactic
Nivelul propriei satisfacii fa de rezultatele activitii profesionale
Nivelul satisfaciei elevilor i a prinilor fa de activitatea dumneavoastr
profesional
Nivelul satisfaciei colegilor fa de activitatea dumneavoastr profesional
Nivelul satisfaciei conducerii colii fa de activitatea dumneavoastr profesional

Medie
4,253
3,659

% Medie
85,1%
73,2%

3,778
3,708
3,792

75,6%
74,2%
75,8%

Feed-back-ul
modulcum
cumeste
esteperceputa
perceput activitatea
sasa
profesional
Feedback-ul
CDCD
fatafa
dede
modul
activitatea
profesionala:
nivelul propriei motivaii pentru profesiune
nivelul satisfaciei conducerii colii
nivelul satisfaciei elevilor i a prinilor
nivelul satisfaciei colegilor
nivelul propriei satisfacii fa de rezultate
0%

20%

40%

60%

80%

100%

Se pot observa scoruri mari pentru toate situaiile menionate. n acest sens, portretul robot
al cadrul didactic este urmtorul: el este, n general, motivat pentru activitatea profesional, este
convins c elevii i prinii, conducerea colii i colegii sunt satisfcui de activitatea lui, n
schimb nivelul satisfaciei fa de propria activitate profesional este ceva mai mic.
n privina a ceea ce cred elevii c i motiveaz s nvee, au fost identificate motive
care in de opiunile legate de dezvoltare personal i motive care in de prerea persoanelor
din jurul elevului. Un procent nesemnificativ dintre subieci au invocat un alt motiv (3,3%),
sau lipsa complet a motivaiei pentru nvare (1,9%), totalul de 5% putnd fi neglijat n
analize. Rezultatele obinute sunt urmtoarele:
COD Motiv pentru a nva:
Motivaii legate de dezvoltarea personal
1
Curiozitatea, dorina de a afla ct mai multe
2
Dorina de a fi printre primii (ambiia)
3
Dorina de a nu eua la examenul de capacitate/bacalaureat
4
Dorina de a ajunge un profesionist de succes
5
Dorina de autodepire
172

1 542
1 259
1 592
1 046
711

58,7%
47,9%
60,6%
39,8%
27,1%

6
7
8
9
10
11
12

Motivaii legate de aprecierea de ctre prieteni/prini/profesori

Dorina de a nu dezamgi un anumit profesor/profesorii
Dorina de a face plcere familiei
Recompensele promise de prini pentru notele mari
Tema de pedeaps din partea prinilor pentru notele mici
Teama de a nu fi exclus din grupul de prieteni
Alte situaii
Alt motiv
Nu am niciun motiv s nv

522
1 146
325
145
93

19,9%
43,6%
12,4%
5,5%
3,5%

87
50

3,3%
1,9%

Relaia ntre motivaia nvrii i mediul de provenien a elevului (inclusiv situaia de

acas) este prezentat n tabelul de mai jos. Conform ateptrilor, condiiile nefavorabile de
context (nivelul economic al familiei, nivelul de educaie a prinilor etc.) influeneaz negativ
motivaia nvrii:
COD
Total
Mediu
Clasa

EdF

SitEc

MediuF
Gen

Total
Rural
Urban
GIM
LIC
8 cl./mai puin
c.profes/
iceu
c.postlic/ aitri
nv.superior
Nici strict necesar
De pe o zi pe alta
Ne descurcm
Mai bine ca alii
Tot ce ne dorim
Nesatisfctoare
Satisfctoare
Bune
Foarte bune
Feminin
Masculin
COD

Total
Mediu
Clasa

EdF

Total
Rural
Urban
GIM
LIC
8 cl./mai puin
c.profes/
Liceu
c.postlic/ aitri
nv.superior

1
58,7%
57,5%
59,4%
55,9%
61,8%
54,4%
63,8%
56,8%
56,9%
59,2%
50,0%
54,0%
60,4%
58,2%
53,9%
59,7%
59,1%
57,1%
50,0%
60,5%
56,3%
6
19,9%
21,0%
19,2%
21,6%
17,9%
25,0%
17,4%
18,2%
27,7%
21,1%

Motivaii legate de dezvoltarea personal

2
3
4
47,9%
60,6%
39,8%
45,4%
58,2%
38,0%
49,4%
62,0%
40,9%
48,0%
60,5%
37,0%
47,9%
60,7%
43,0%
40,4%
45,6%
30,1%
45,5%
58,1%
38,6%
43,7%
59,7%
36,9%
52,1%
64,4%
37,2%
57,9%
66,2%
49,6%
35,0%
40,0%
23,3%
38,0%
56,0%
29,3%
46,4%
61,2%
39,1%
53,5%
62,8%
44,1%
53,4%
60,7%
44,7%
42,7%
54,4%
35,5%
46,2%
61,3%
39,7%
57,0%
64,6%
44,1%
35,7%
75,0%
46,4%
53,6%
62,2%
44,3%
40,0%
58,3%
33,6%

5
27,1%
19,8%
31,3%
22,8%
31,8%
13,2%
21,3%
24,6%
29,3%
39,0%
23,3%
20,7%
25,2%
33,8%
26,0%
18,4%
27,7%
34,5%
21,4%
30,6%
22,1%

Motivaii legate de aprecierea celor din jur

7
8
9
43,6%
12,4%
5,5%
47,4%
12,6%
6,2%
41,4%
12,3%
5,1%
46,7%
15,8%
6,9%
40,2%
8,5%
4,0%
45,6%
9,6%
5,1%
49,4%
13,2%
7,8%
42,8%
12,3%
4,9%
40,4%
11,7%
6,4%
40,3%
12,4%
4,6%

10
3,5%
3,8%
3,4%
3,8%
3,2%
2,2%
5,2%
3,3%
1,6%
3,3%

173

Nici strict necesar

De pe o zi pe alta
Ne descurcm
Mai bine ca alii
Tot ce ne dorim
Nesatisfctoare
Satisfctoare
Bune
Foarte bune
Feminin
Masculin

SitEc

MediuF
Gen

15,0%
24,0%
19,6%
20,4%
18,3%
18,6%
20,2%
20,3%
21,4%
19,7%
20,1%

31,7%
46,7%
44,2%
44,5%
37,4%
46,7%
41,7%
44,3%
46,4%
42,4%
45,4%

10,0%
8,7%
11,6%
14,4%
15,1%
9,8%
13,2%
13,3%
10,7%
10,6%
14,8%

3,3%
9,3%
5,7%
3,5%
8,2%
7,4%
4,8%
5,4%
3,6%
4,7%
6,6%

1,7%
6,7%
3,4%
3,2%
4,1%
4,6%
2,9%
4,0%
0,0%
2,8%
4,5%

Motivatia
invatarii
dedecatre
functie
de nivelul
de studiu
Motivaia
nvrii
ctre elev,
elev, ninfuncie
de nivelul
de studiu
curiozitatea,dorina
dorintadedea aafla
aflact
ctmai
maimulte
multe
curiozitatea,
dorina
dorintade
deaafifiprintre
printreprimii
primii(ambiia)
(ambitia)
dorina
dorintade
deaaajunge
ajungeun
unprofesionist
profesionistdedesucces
succes

dezvoltarea
Dezvoltarea
personal
personal

dorintade
deaanu
nueua
esualalaexamenele
examene finale
dorina
finale

dorintade
deaaface
faceplcere
placerefamiliei
familiei
dorina
dorintade
deaanu
nudezamgi
dezamagiprofesorii
profesorii
dorina
recompenselepromise
promisededeprini
parinti
recompensele
tema
dindin
partea
prinilor
teamadedepedeaps
pedeapsa
partea
parintilor
GIM
0,0

0,1

0,2

0,3

0,4

0,5

LIC

opiniiale
alealtora
altora
Opinii

dorina
dorintade
deautodepire
autodepasire

teamade
deaanu
nufifiexclus
exclusde
deprieteni
prieteni
teama
0,6

0,7

Sunt interesante i opiniile elevilor referitoare la utilitatea celor nvate n coal.

foarte utile
1 031
39,2%

relativ utile
1 387
52,8%

relativ inutile
157
6,0%

inutile
33
1,3%

NonR
19
0,7%

Relevant, n acest sens, este i modul n care elevii din eantion motiveaz alegerea
unitii colare pe care o frecventeaz i, legat de aceasta, nivelul de satisfacie fa de ceea
ce coala le ofer. Referitor la motivele alegerii colii:
A constituit una dintre opiunile mele i sunt foarte mulumit de rezultatul
repartiiei
A constituit una dintre opiunile mele, dar nu sunt mulumit de rezultat
Notele obinute i alctuirea listei de opiuni nu mi-au permis o alt
coal
A fost decizia prinilor
NonR
Total

174

Rural
73,2%

Urban
80,7%

Total
79,7%

6,4%
7,6%

7,3%
8,3%

7,2%
8,2%

12,7%
3,8%
100%

3,7%
1,1%
100%

4,9%
1,5%
100%

RURAL

URBAN

3,8%

3,7%

Motivul
alegerii
scolii
de catre
Motivul
alegerii
colii
elevii
de liceu
de ctre
elevii
de liceu
1,1%

8,3%

12,7%

buna opiune
opiunepersonal
personala
OObun
opiunepersonal
personalape
pecare
care o regret
OOopiune

7,3%
7,6%

Noteleobinute
obinute
Notele

6,4%

Alegerea prinilor
prinilor
Alegerea
NonR
NonR

73,2%

80,7%

Se pare c elevii din eantion au optat realmente pentru coala respectiv cu o proporie
semnificativ mai mic n mediul rural din motive evidente (posibiliti de opiune mai limitate).
n privina satisfaciei fa de pregtirea oferit de coal, situaia (prezentat deja, mai
sus) este urmtoarea:
1. Da, cred c pregtirea oferit mi permite s continui studiile n profilul n care doresc
2. Da, dei nu tiu ce va urma dup absolvirea gimnaziului/liceului
3. Nu prea, nu tiu care va fi ansa mea dup absolvirea gimnaziului / liceului
4. Nu
5. Nu tiu, nu mi dau seama
NonR
Total

64,2%
26,9%
4,0%
1,9%
1,9%
1,1%
100%

Un indicator al motivaiei nvrii este nivelul absenteismului. Elevii au fost solicitai

s indice dac au sau nu absene nemotivate. Rspunsurile sunt prezentate mai jos,
surprinznd proporia elevilor care recunosc c absenteaz nemotivat, cu diferenele ateptate
n funcie de caracteristicile mediului de provenien al elevilor:
Total
Mediu
Clasa

EdF

SitEc

MediuF
Gen

DA
45,8%
39,4%
49,5%
35,2%
57,6%
57,4%
48,3%
46,2%
41,5%
42,1%
66,7%
53,3%
44,6%
44,1%
49,3%
52,0%
45,0%
42,1%
35,7%
42,4%
50,5%

Total
Rural
Urban
GIM
LIC
8 clase sau mai puin
coal profesional
Liceu
coal postliceal / de maitri
nvmnt superior
Nici strictul necesar
De pe o zi pe alta
Ne descurcm cu banii
Trim mai bine dect alii
Tot ce ne dorim
Nesatisfctoare
Satisfctoare
Bune
Foarte bune
Feminin
Masculin
175

NU
53,3%
59,2%
49,8%
63,5%
41,9%
42,6%
50,8%
53,0%
57,4%
56,9%
33,3%
46,7%
54,5%
55,0%
49,3%
47,5%
54,0%
56,8%
64,3%
56,8%
48,5%

n privina modului n care elevii argumenteaz absenteismul nemotivat, situaia este cea
de mai jos, cauzele absenteismului avnd originea n coal pentru aproape jumtate din cazuri.
Se poate observa i variaia rezultatelor n funcie de caracteristicile mediului de provenien a
elevului:
COD
1
2
3
4
5

Probleme familiale
Nu mi place materia
Nu neleg ce mi se pred
Profesorul este sever
Altl motiv

COD
Total
Mediu
Clasa

EdF

SitEc

MediuF
Gen

Total
Rural
Urban
GIM
LIC
8 clase sau mai puin
coal profesional
Liceu
c.postliceal / de maitri
nvmnt superior
Nici strictul necesar
De pe o zi pe alta
Ne descurcm cu banii
Trim mai bine dect alii
Tot ce ne dorim
Nesatisfctoare
Satisfctoare
Bune
Foarte bune
Feminin
Masculin

757
407
140
77
199

28,8%
15,5%
5,3%
2,9%
7,6%

Motive ale absenelor motivate

2
3
4
15,5%
5,3%
2,9%
11,0%
4,5%
1,8%
18,1%
5,8%
3,6%
11,7%
4,0%
1,8%
19,7%
6,8%
4,2%
12,5%
5,9%
4,4%
14,5%
5,4%
2,7%
15,4%
5,0%
2,7%
11,2%
8,0%
1,6%
18,4%
5,0%
3,7%
18,3%
8,3%
3,3%
14,7%
6,7%
4,7%
13,9%
4,7%
2,0%
17,8%
5,8%
3,7%
19,6%
6,4%
5,5%
13,6%
5,4%
2,7%
15,9%
5,0%
2,8%
16,4%
6,2%
3,6%
17,9%
0,0%
0,0%
12,4%
5,0%
2,7%
19,8%
5,7%
3,3%

1
28,8%
29,8%
28,3%
23,3%
34,9%
46,3%
34,7%
29,1%
23,9%
20,8%
48,3%
42,0%
29,8%
22,4%
26,5%
39,7%
27,3%
22,0%
14,3%
30,3%
26,8%

5
7,6%
4,4%
9,4%
5,3%
10,1%
2,2%
7,8%
6,7%
10,6%
9,3%
3,3%
10,0%
6,7%
10,4%
5,0%
6,9%
7,7%
7,9%
10,7%
6,8%
8,7%

Motivaia nvrii este indicat i de opiunile colare/profesionale ale elevilor, dup

parcurgerea ciclului gimnazial sau liceal.
n cazul elevilor de clasa a VIII-a, opiunile privind continuarea studiilor indic o
opiune ferm pentru liceu. Elevii doresc, la absolvirea clasei a VIII-a:
Opiuni ale absolvenilor de gimnaziu
1. S continue studiile n liceu
2. S urmeze o form de nvmnt profesional/s nvee o meserie
3. S caute un loc de munc
4. Nu s-au hotrt

1 287
118
39
104

93,1%
8,5%
2,8%
7,5%

n cazul elevilor de clasa a XII-a, rspunsurile sunt ceva mai nuanate. Elevii doresc, la
absolvirea clasei a XII-a:
176

Opiuni ale absolvenilor de liceu

1. S continue studiile ntr-o form de nvmnt superior
2. S caute un loc de munc i s continue studiile ntr-o form de nvmnt superior
3. S urmeze o coal postliceal
4. S caute un loc de munc, fr s mai urmeze o form de nvmnt
5. Nu s-au hotrt

440
248
19
43
124

35,3%
19,9%
1,5%
3,5%
10,0%

n sfrit, motivele pentru a nu continua studiile (pentru elevii care au indicat o astfel
de opiune) sunt:
Motivele pentru a nu continua studiile
1. Condiiile materiale de care dispune familia nu permit continuarea studiilor
2. Dorina de a lucra pentru a fi independent() material fa de familie
3. Nu crede n necesitatea continurii studiilor
4. Nu crede c este suficient de pregtit()
5. Alte motive

176
316
59
107
135

6,7%
12,0%
2,2%
4,1%
5,1%

Elevii i profesorii, despre absenteism i despre timpul petrecut la coal

ntr-adevr, sunt momente n care fiind att de multe nu e vorba c nu vrem sau c nu putem, ci fizic
nu avem timp. Sunt persoane m rog, unii dintre noi, stau aproape de coal aproape nsemnnd la 30 de
minute, minimum, dar sunt persoane care stau la o or, o or i 45. Asta nseamn c pe lng cele 6 ore,
nseamn c 10 ore din zi sunt plecai de acas. Dac ar trebui s ne pregtim cte 30 de minute la fiecare
materie, practic n-am dormi dect 6 ore i n-am face dect coal, de diminea pn seara. Iar la sfrit de
semestru fix aa se ntmpl (elev, liceu)
i totui trebuie s i credem c obosesc. Au de la ora 12 cte 6 ore de curs. Dac mai avem i
pregtirile pe care le facem la romn i matematic, nseamn c ncep la 11. Noi adulii rezistm cu greu,
dar ei. Asta nseamn s plece de acas la 10,30 deci au un program de 8 ore exact cum ne desfurm noi
adulii (profesor, gimnaziu).

3.6.4. Atitudinea fa de schimbare i inovaie la cadre didactice i la elevi

Am considerat important acordarea unui loc special, dintre atitudinile caracteristice
ethosului profesional, atitudinii fa de schimbare, ntruct scopul acestui studiu este, tocmai,
s pregteasc schimbarea. Se consider (i studiile dedicate culturilor organizaionale au
confirmat acest lucru) c, n general, la cadrele didactice predomina atitudinea conservatoare.
Pentru a analiza aceast atitudine, instrumentele de cercetare au cuprins i itemi dedicai
acestui aspect.
Conform unui studiu din 2002, deja menionat de mai multe ori 53, tipologia atitudinal a
cadrelor didactice fa de inovaia educaional include: a) categoria reformitiilor informai
i consecvent angajai pe calea aplicrii noului curriculum, chiar dac nu beneficiaz de
susinere sau ncurajare instituional (circa o ptrime din personalul didactic al
nvmntului obligatoriu); b) categoria fluctuanilor care nu se poziioneaz ferm pro sau
contra noutilor i tind s se orienteze oportunist dup direcia oficial adoptat de minister
(circa 40% din personalul didactic); c) categoria compozit a dezinteresailor
conservatorilor care cuprinde deopotriv tineri, de regul, suplinitori necalificai sau
53

Vlsceanu, L., 2002.

177

calificai, care funcioneaz doar temporar n sistem, i cadre didactice mai n vrst,
rutinizate n practicile didactice (circa o treime din personalul didactic).
n anul 2001, tradiionalismul se dovedea a fi caracteristica unei proporii substaniale a
personalului didactic din nvmntul obligatoriu. Noua logic didactic propus prin
reforma curricular nceput n 1998, pe care att programele, planurile de nvmnt,
manualele i demersul didactic trebuiau s o reflecte (unul dintre aspectele acestei noi logici
fiind acela c rezultatele la nvtur ale elevului i formarea lui pentru via sunt eseniale)
s-a confruntat, mai ales, cu obstacole subiective de implementare datorate percepiilor,
concepiilor i atitudinilor cadrelor didactice. De exemplu, ideea de manual alternativ nu a
fost primit cu mult entuziasm de ctre profesori unul din doi profesori considerau c
manualele alternative ar genera diferenieri ntre performanele n nvare ale elevilor ce nu
pot fi compensate (sau stimulate) dect prin sistemul tutorial al meditaiilor particulare. De
asemenea, nici noul mod de structurare a anului colar unul din trei profesori considerau c
semestrizarea anului colar nu este o soluie optim de organizare, iar circa unul din doi
profesori opinau c exist prea multe vacane care ntrerup procesul didactic.
Rezistena la schimbare a fost apreciat ca atitudine dominant n prima faz a reformei
curriculare i a fost alimentat de faptul c reforma a adus cu sine o confuzie valoric i, ca
urmare, maniere personale de poziionare rezultate din interpretarea, mai mult sau mai puin
contaminat de reminiscenele valorilor discreditate, a noilor si termeni de referin. Un
exemplu elocvent pentru aceast situaie este acela al poziionrii cadrelor didactice fa de
coala bun, surprinse n contextul studiului SLR. Predominant, coala bun era definit
prin profesori buni i prin abundena resurselor didactice, ignorndu-se sau minimalizndu-se
aspectele care in de performana colar superioar a elevului, de competenele pe care
acesta i le-a format n acea coal.
Contextul implementrii reformei curriculare s-a caracterizat, printre altele, prin
coeziunea slab i interrelaionarea sczut ntre actorii principali i cele mai importante
grupuri interesate n acest sens. Profesorii cu experien i calificare nalt preau s
genereze atitudinea dominant ntr-o coal. ns, atitudinea acestora fa de inovaie era
rezervat. Profesorii cu vechime medie apreau ca fiind mai inovativi, dar minoritari n
nvmntul obligatoriu i, datorit acestui fapt, cu un impact mai redus n amplificarea
inovaiei.
n cadrul cercetrii de fa, cadrele didactice au fost solicitate, n primul rnd, s descrie
inovaiile, elementele noi pe care le-au introdus n practica profesional proprie, n ultimii
ani. Peste 80% dintre cadrele didactice au declarat c au introdus astfel de elemente noi.
Acestea au fost grupate n dou mari categorii:
Inovaii/nouti de ordin metodologic, cu precdere metode/tehnici/procedee
activ-participative i formative, individuale i de grup, de exemplu: ciorchine, cub,
brainstorming, explozia stelar, studiul de caz, conversaia euristic, jocul de rol, turul
galeriei, problematizarea, procesul literar, mozaicul, teatrul, team-teching, copacul
ideilor, descoperirea cu o meniune special portofoliul, menionat de foarte multe
cadre didactice. Se poate remarca marea diversitate a rspunsurilor dar i faptul c multe din
inovaii sunt, deja, folosite de decenii.
Inovaii/nouti de ordin tehnologic: folosirea soft-ului educaional i TIC (AEL,
Internet, EDUTIC, Logopedix etc.); utilizarea mijloacelor audio-video/multimedia (videoproiector, audio book, smartboard, computer, atunci cnd nu se specific dac este folosit un
soft sau o aplicaie etc.).

178

Interesante ni s-au prut cauzele identificate de cadrele didactice ale introducerii

elementelor noi n metodologia i tehnologia didactic (a fost solicitat notarea cu 1 cea
mai important i cu 6 cea mai puin important). Principalele motive ale adoptrii inovaiei
respective innd, de data aceasta, de elev

1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.

Motivaia introducerii de elemente noi n tehnologia

didactic
Obligativitatea derivat dintr-un act normativ
Un sprijin mai mare n nvare pentru elevi
Uurina aplicrii ei
Atragerea elevilor ctre disciplina mea
nelegerea mai bun a coninuturilor de ctre elevi
Noua mod n educaie
Altele (v rugm s le precizai):

Loc
mediu
5,567
3,156
4,389
3,499
3,504
5,754
7,863

Scor
mediu
2,433
4,844
3,611
4,501
4,496
2,246
0,137

% Med.
34,8%
69,2%
51,6%
64,3%
64,2%
32,1%
2,0%

Motivaii
pentru
introducerea elementelor
elementelor noinoi
n tehnologia
didactic
Motivatii
pentru
introducerea
n tehnologia
didactic

un sprijin mai mare n nvare pentru elevi

atragerea elevilor ctre disciplina mea
nelegerea mai bun a coninuturilor de ctre elevi
uurina aplicrii ei
obligativitatea derivat dintr-un act normativ
noua mod n educaie
0%

20%

40%

60%

80%

Legate, n opinia noastr, de capacitatea corpului profesoral de a susine o reform autentic

a sistemului educaional este i atitudinea fa de competenele-cheie (a cror importan a fost
subliniat, nu o dat, n numeroase documente europene i este una dintre intele fundamentale ale
nvmntului conform noii Legi a Educaiei Naionale) i informaiile referitoare la participarea
Romniei la testrile/evalurile internaionale (PISA, TIMSS etc.).
Cadrele didactice au fost solicitate s estimeze n ce msur este posibil aplicarea
domeniilor de competene-cheie n procesul didactic, la disciplina predat.

1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.

Domenii de competene-cheie europene

Comunicarea n limba matern
Comunicarea n limbi strine
Competene matematice i competene de baz n tiine i tehnologii
Competene digitale
Competene sociale i civice
A nva s nvei
Iniiativ i antreprenoriat
Sensibilizare i exprimare cultural
179

COD

F. mare
msur
5
53,9%
19,6%
27,0%
25,6%
28,2%
51,3%
21,2%
32,3%

1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.

Mare
msur
4
18,9%
23,1%
24,3%
31,1%
33,9%
31,5%
33,9%
32,0%

Msur
medie
3
5,5%
17,8%
15,2%
19,6%
20,0%
5,9%
20,9%
17,1%

Mic
msur
2
6,9%
17,0%
12,0%
9,7%
6,6%
2,1%
8,4%
7,7%

F. mic
msur/deloc
1
6,5%
12,7%
10,0%
4,4%
1,7%
1,1%
3,7%
2,2%

NonR

Medie

%Med

0
8,3%
9,7%
11,5%
9,6%
9,7%
8,2%
11,9%
8,7%

3,819
2,908
3,118
3,352
3,513
4,054
3,249
3,583

76,4%
58,2%
62,4%
67,0%
70,3%
81,1%
65,0%
71,7%

Domenii
de competene-cheie
posibil dedeaplicat
la disciplina
predat
Domenii
de competene
cheie posibil
aplicat
la disciplina
predat
A nva s nvei
Comunicarea n limba matern
Sensibilizare i exprimare cultural
Competene sociale i civice
Competene digitale
Iniiativ i antreprenoriat
Competene
n tiine
i tehnologii
Competenematematice
matematice,
in tiine
i tehnologii

Comunicarea n limbi strine

0%

20%

40%

60%

80%

100%

Din acest punct de vedere, surprinde ultima poziie a competenei de comunicare n

limbi strine, una din explicaii putnd fi nivelul limitat de deinere a acestei competene n
rndul cadrelor didactice.
Referitor la importana acordat acestor competene pentru succesul ulterior (social
i profesional) al elevilor, marea majoritate a cadrelor didactice au rspuns afirmativ.
1.
2.
3.

Este important?
Da
Nu
Nu tiu
NonR
Total

Rural
77,7%
7,0%
12,7%
2,6%
100%

Urban
76,4%
8,2%
14,2%
1,3%
100%

Total
76,9%
7,7%
13,6%
1,8%
100%

Referitor la diseminarea informaiilor obinute din experiena participrii Romniei la

evalurile internaionale, au existat astfel aciuni (analize de obiective, de instrumente, de
rezultate i/sau de aspecte metodologice specifice) n circa un sfert din colile din eantion.
1.
2.
3.

Da
Nu
Nu tiu
NonR
Total

Rural
16,2%
36,3%
35,1%
12,4%
100%

Urban
27,8%
25,7%
39,2%
7,3%
100%
180

Total
23,3%
29,8%
37,6%
9,2%
100%

Atitudinea fa de schimbare i inovaie este dovedit i de aspectele referitoare la

formarea profesional continu a cadrelor didactice.
n privina ofertei de formare, poziia cadrelor didactice investigate este urmtoarea:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
Cod
1.
2.
3.
4.
5.
6.

Tematica cursurilor de formare este adecvat pentru specialitatea n care predau

Competenele profesionale (didactice) dezvoltate prin programele de formare sunt relevante pentru
activitatea curent
Exist o ofert de formare pentru dezvoltare personal, care se coreleaz cu nevoile locului de munc
prezent
Condiiile de desfurare a programelor de formare (resurse materiale, spaiu etc.) sunt satisfctoare
Metodele de formare i de evaluare sunt inovative
Formatorii sunt bine pregtii profesional
n mare
msur
3
36,8%
36,1%
22,3%
29,6%
33,3%
52,7%

Potrivit
2
43,2%
46,3%
41,2%
46,9%
43,3%
34,2%

n mic
msur
1
15,6%
13,3%
24,8%
15,2%
15,8%
5,8%

Deloc

Nu tiu

NonR

Medie

%Med

0
2,1%
1,1%
5,3%
4,0%
2,9%
2,4%

2
1,0%
1,1%
2,9%
1,9%
1,5%
2,1%

0
1,3%
2,1%
3,5%
2,4%
3,2%
2,9%

2,143
2,163
1,800
2,016
2,053
2,364

71,4%
72,1%
60,0%
67,2%
68,4%
78,8%

Cea mai mare parte a cadrelor didactice (70-80%) apreciaz pozitiv oferta de formare,
chiar n condiiile n care majoritatea studiilor caracterizeaz aceast ofert drept nvechit
i inadecvat noilor condiii i, mai ales, societii cunoaterii. Putem aprecia, n acest
sens, c atitudinea conservatoare a cadrelor didactice (evideniat de studiile referitoare la
cultura organizaional) este confirmat i potenat de oferta de formare, nregistrnduse, aici, un cerc vicios: cadrele didactice, conservatoare n atitudine, consider c oferta,
la fel de conservatoare, este adecvat; participarea la programele respective nu face
dect s confirme i s susin caracterul conservator al practicii profesionale.
Aceast situaie este susinut i de lipsa de monitorizare i evaluare a impactului
programelor de formare asupra practicilor profesionale curente. Dac programele de formare
privind aspecte eseniale ale reformei (de exemplu, utilizarea noilor tehnologii, a unor metode
centrate pe elevi etc.) ar fi urmate de o monitorizare care s implice obligaia cadrelor
didactice de a utiliza cele nvate n activitatea curent, situaia ar putea fi alta.
n privina nevoilor de formare identificate de cadrele didactice, situaia este urmtoarea:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.

Domenii de formare
Metode i tehnici pedagogice generale
Metode i tehnici pedagogice specifice unei discipline
Teme pedagogice transversale
Utilizarea tehnicii moderne (TIC) n activitatea didactic
Organizarea activitilor extracurriculare
Asigurarea calitii
Managementul de proiect
Management educaional
Descentralizarea nvmntului

181

Cod
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.

n mare
msur
3
19,9%
18,3%
17,8%
23,6%
15,6%
27,1%
24,3%
22,8%
17,9%

Potrivit
2
30,7%
28,6%
33,7%
30,7%
34,3%
32,1%
35,4%
32,8%
27,0%

n mic
msur
1
25,1%
24,4%
26,9%
24,2%
28,0%
22,6%
23,0%
24,8%
24,8%

Deloc

Nu tiu

NonR

Medie

% Med.

0
17,8%
21,7%
15,8%
14,3%
15,2%
10,7%
9,4%
10,8%
14,2%

2
2,8%
3,6%
2,1%
3,7%
3,1%
2,8%
2,7%
3,1%
6,2%

0
3,7%
3,4%
3,7%
3,5%
3,9%
4,7%
5,2%
5,7%
9,9%

1,518
1,437
1,519
1,638
1,496
1,737
1,721
1,650
1,449

50,6%
47,9%
50,6%
54,6%
49,9%
57,9%
57,4%
55,0%
48,3%

Nevoile
formare identificate
de de
cadrele
didactice
Nevoilor
dedeformare
identificate
cadrele
didactice

Asigurarea
calitatii
Asigurarea
calitii
Managementul
de proiect
Managementul
de proiect
Management
educational
Management
educaional
Utilizarea
TICTIC
n activitatea
didactic
Utilizarea
n activitatea
didactica
Teme
transversale
Temepedagogice
pedagogice
transversale
Metode
i tehnici
pedagogice
generale
Metode
si tehnici
pedagogice
generale
Organizarea
activitilor
extracurriculare
Organizarea
activitatilor
extracurriculare
Descentralizarea
nvmntului
Descentralizarea
nvatamntului
Metode
i tehnici
pedagogice
pe discipline
Metode
si tehnici
pedagogice
pe discipline
0%

20%

40%

60%

Se poate observa c nevoile cele mai mari de formare, aa cum sunt ele exprimate de
cadrele didactice, sunt cele pentru care exist, deja, o ofert consistent.
Cadrele didactice au fost solicitate s identifice cele mai importante bariere n participarea la
programele de formare profesional:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.

Accesul dificil la informaii privind oportunitile de formare

Distana mare fa de centrul de formare
Plasarea inadecvat a cursurilor pe parcursul anului (n week-end, perioada
vacanelor etc.)
Durata inadecvat a cursurilor n raport cu nevoile mele
Taxa ridicat de participare n cazul unor cursuri de interes pentru mine
Costuri mari de deplasare i cazare
Deficiene ale cadrului legislativ (de exemplu, sistemul de recunoatere i
acreditare a cursurilor, finanarea etc.)
Nerespectarea prevederilor legale din partea instituiilor responsabile la nivel de
sistem (MEC, ISJ, unitate colar etc.)

182

172
474
703

12,3%
33,9%
50,3%

253
895
446
380

18,1%
64,1%
31,9%
27,2%

67

4,8%

Ca bariere suplimentare identificate, putem meniona:

1.
2.
3.
4.

Restricionarea participrii la formare pe criterii subiective la nivelul colii

Insuficient valorizare, lips de recunoatere a rezultatelor formrii la nivelul colii
Lipsa de recunoatere din partea colegilor a competenelor dobndite
Rezistena din partea colii (colegi, director) n implementarea unor schimbri
introduse de participanii la cursuri
Rezistena din partea prinilor n implementarea unor schimbri introduse de
participanii la cursuri
Lipsa resurselor materiale pentru aplicarea cunotinelor i competenelor
dobndite
Alte bariere
Nu tiu, nu-mi dau seama

5.
6.
7.
8.

41
168
32
31

2,9%
12,0%
2,3%
2,2%

93

6,7%

666

47,7%

77
382

5,5%
27,3%

Dificultiinnparticiparea
participarea lalasistemul
formare
Dificultati
sistemuldede
formare
taxa de
departicipare
participare
ridicat
Taxa
ridicat
Plasarea
a cursurilor
pe parcursul
anului anului
plasareainadecvat
inadecvat
a cursurilor
pe parcursul
Lipsa
materiale
pentru pentru
aplicareaaplicarea
cunotinelorcunotinelor
lipsaresurselor
resurselor
materiale
Distana
fa
de de
centrul
de formare
distanamare
mare
fa
centrul
de formare
Costuri
de deplasare
i cazare
costurimari
mari
de deplasare
i cazare
Deficiene
cadrului
legislativ
deficienealeale
cadrului
legislativ
Durata
a cursurilor
duratainadecvat
inadecvat
a cursurilor
Accesul
la informaii
accesuldificil
dificil
la informaii
Insuficient
valorizare
a rezultatelor
formrii formrii
insuficient
valorizarea
rezultatelor
Rezistena
n implementarea
schimbri
rezistenaprinilor
prinilor
n implementarea
schimbrii
Nerespectarea
legalelegale
nerespectareaprevederilor
prevederilor
Restricionarea
subiectiv
a participrii
la formare
restricionarea
subiectiva
participrii
la formare
Lipsa
a competenelor
dobndite
lipsade
derecunoatere
recunoatere
a competenelor
dobndite
Rezistena
unor schimbrii
schimbri
rezistenannimplementarea
implementarea

0%

20%

40%

60%

80%

Atitudinea fa de schimbare la profesori

Deci, suntem bulversai de aceste schimbri care se fac mult prea rapid. i nici mcar nu se apuc s
vad eficiena unei schimbri. Asta trebuie s-o vezi n civa ani. Aa, de la an la an se schimb ceva. Ce e
eficient pn la urm? Care dintre metode e eficient? Dac n fiecare an se schimb ceva Numai c nu
avem timp s testm anumite lucruri schimbarea ar trebui s se produc lent i rar, ca s vedem care sunt
efectele pe termen lung. Ce gndesc unii ntr-o zi i aplic a doua zi i a treia zi schimb i aa mai departe
asta nu duce la nimic bun. Pentru c o dat ne bulverseaz pe noi i n al doilea rnd i bulverseaz pe aceti
copii, care devin semi-analfabei n clasa a IX-a. Nu este normal. Se schimb prea repede. Nu putem alege
nimic. Ce-i mai bun fa de ce anume n-avem comparaie (profesor, liceu).
Factorii economici se schimb, factorii sociali se schimb i trebuie s ne schimbm i noi un pic i
schimbrile care s-au fcut n nvmnt nu s-au fcut pe direcia pe care trebuiau s fie fcute, adic s-a
umblat tot la s-a mai schimbat un capitol, s-a mai adugat unul, s-a mai scos o anex i n-au fost
schimbri la esen. Nu s-a mers pe schimbri n esen. Pe ce ne trebuie cu adevrat. ntr-adevr, ce s-a mai
discutat, corelarea cu practica. A nvmntului cu practica. Dac totul se schimb n jurul nostru, cred c ar
trebui s facem i noi nite pai spre dar o schimbare real i nu tot aa (profesor, liceu)

183

Capitolul

CONCLUZII I RECOMANDRI REFERITOARE LA MEDIUL

COLAR CU IMPACT LA NIVELUL CADRULUI DE REFERIN
AL CURRICULUM-ULUI NAIONAL PENTRU
NVMNTUL PREUNIVERSITAR

Mediul de provenien a elevilor a rmas factorul determinant n privina rezultatelor

colare. Exist, nc, diferene semnificative ntre mediul urban i cel rural (acesta din urm,
defavorizat) n privina nivelului economic i educaional al familiilor. Acestea sunt corelate
cu diferene semnificative ntre rezultatele la examene i testri naionale, ntre mediul rural
(rezultate mai slabe) i cel urban. Pe de alt parte, ceilali factori negativi de la nivel familial
(existena nevoilor speciale de educaie i absena unuia sau a ambilor prini, din diferite
motive, elevii fiind fie n grija bunicilor sau a altor rude, fie instituionalizai sau n plasament
familial) acioneaz, cu precdere, n mediul urban.
Recomandarea nr. 1. coala trebuie s compenseze, mpreun cu autoritile locale,
acolo unde este cazul, influena mediului defavorizat prin msuri active. Astfel, n
situaia n care indicatorii privind mediul de provenien a elevilor ating anumite valori,
n mod automat elevii defavorizai s fie inclui n programe specifice de sprijin. Acest
lucru trebuie avut n vedere inclusiv n designul standardelor curriculare i de evaluare.
Cele mai mari progrese s-au realizat, n ultimii ani, n domeniul infrastructurii i al
echipamentelor, inclusiv al dotrii cu tehnologii informaionale i de comunicare. n mediul
rural exist spaiu excedentar pentru slile de clas i, adesea, o dotare mai bun dect n cel
urban n privina TIC (accesul la Internet rmnnd, ns, o problem). n schimb, colile din
mediul rural au mai puine laboratoare i un numr ngrijortor de mare de uniti colare nu
dispun de ateliere. Exist, ca urmare a reducerii populaiei colare i a restructurrii reelei
colare, numeroase spaii neutilizate i care pot fi alocate activitilor de tip after school
care, ncadrate cu personal calificat, pot contribui la atenuarea influenei factorilor
nefavorabili din mediul de provenien a elevilor. Mobilierul din slile de clas tinde s
devin, majoritar, mobil, constituindu-se, astfel, ntr-un sprijin pentru metodologiile didactice
centrate pe elev i pe grupul de elevi. Softul educaional exist, n majoritatea unitilor
colare, dar nu se folosete dect sporadic (inclusiv platforma AEL, n care s-a investit att de
mult). Dotarea cu material didactic/auxiliare curriculare i cu carte colar este considerat
drept mulumitoare de majoritatea cadrelor didactice i a directorilor de uniti colare. O
cercetare derulat n cadrul unei abordri dezvoltate pentru sprijinirea nvrii colaborative
184

n grupuri mici, cu ajutorul computerului (Thinking Together, 2000), a pus n eviden faptul
c integrarea TIC n activitile din clas conduce la progres n nvare numai dac sunt
ndeplinite dou condiii de baz: instruirea specific a grupului pentru activitatea n care
computerele sunt utilizate ca resurse de nvare; proiectarea specific a activitilor de
nvare i planificarea adecvat a sarcinilor de nvare, pornind tocmai de la specificul
resurselor digitale (caracterul multi-media, caracterul interactiv, evolutiv etc.). Ca urmare,
principala provocare devine creterea gradului de utilizare a echipamentelor i auxiliarelor
curriculare i sporirea accesului direct al elevilor la acestea.
Recomandarea nr. 2. Avnd n vedere sub-utilizarea echipamentelor i materialelor
didactice, considerm necesar specificarea clar, n documentele curriculare, a
categoriilor utilizabile de echipamente i material didactice, cu exemplificare. De
asemenea, sunt necesare intervenii la nivel managerial, cum ar fi un control mai
riguros n privina utilizrii acestor materiale i echipamente.
Abandonul colar a ncetat s mai fie o problem general, rmnnd, ns, una la
nivelul grupurilor dezavantajate, n special n rndul romilor. Prsirea timpurie a colii (n
definiia european), din motive n special care in de context, i absenteismul (cu precdere
n mediul urban) continu s ridice probleme. i n acest sens, viitoarele documente
normative i reglatoare ale reformei vor trebui s ia n considerare, cu precdere, msuri
preventive, intite spre grupurile recunoscute ca fiind cu risc mare de abandon, absenteism,
prsire timpurie a colii. n privina dotrii cu echipamente i material didactic, persist,
nc, mari discrepane ntre colile coordonatoare i structurile arondate, n defavoarea
acestora din urm. De asemenea, lipsete, n continuare, sprijinul suplimentar al colii pentru
elevii cu dificulti la nvare.
Recomandarea nr. 3. Pentru a asigura un nvmnt echitabil, se impune o monitorizare mai riguroas a alocrii echitabile a echipamentelor ntre colile coordonatoare i
structurile acestora, precum i a progresului realizat de fiecare elev n parte, indiferent de
mediul de provenien a acestuia i de nivelul aptitudinilor personale. Noul cadru de
referin curricular trebuie s cuprind msuri speciale adresate grupurilor recunoscute ca
fiind n situaie de risc (n privina frecventrii colii i a rezultatelor colare).
Manualul mpreun cu cadrul didactic nsui au rmas, n opinia cadrelor didactice,
principalele surse de informare pentru elevi. ns, acetia din urm utilizeaz tot mai mult (i
ntr-o proporie chiar mai mare dect cadrele didactice) sursele digitale de informare. De
asemenea, att elevii ct i cadrele didactice acuz slaba calitate a manualelor colare n
privina calitii informaiei cuprinse. n clasa de elevi a erei informaionale, rolul profesorului
nu este redundant, ci doar se schimb. Profesorul devine ndrumtor i facilitator al nvrii
n clasa n care computerul este o resurs i un partener de nvare al elevilor. Noile ateptri
de rol pot fi descrise sub forma unor noi comportamente profesionale ale profesorilor. n plan
metodologic, calitatea i continuitatea dialogului professor-elev/elevi-elevi este considerat
de cercettori un aspect cheie al contextului care ar putea favoriza utilizarea eficient a TIC n
activitatea didactic. Ca prime consecine ale acestei constatri, profesorul ar trebui s
planifice i s organizeze secvene de dialog care s faciliteze producerea nelegerii la
elevi, innd cont de caracteristicile managementului clasei de elevi care nva utiliznd
computerul ca partener, s sprijine dialogul cu rol de nvare, s creeze situaii problematice
de nvare, care s necesite dialogul. Dincolo de acest aspect cu grad mare de generalitate,
calitile soft-urilor i aplicaiilor n raport cu crearea ocaziilor de dialog, explicaia,
modelarea, feed-back-ul imediat i constructiv din partea profesorului s-au dovedit la fel de
185

importante. Dialogul este cel care stimuleaz nvarea. Ca urmare, este necesar o regndire
a comunicrii didactice: stabilirea i utilizarea unor reguli fundamentale pentru colaborare
(ascultarea a ceea ce spun ceilali, oferirea de rspunsuri argumentate, ncurajarea exprimrii
ideilor personale, construirea consensului), atitudinea interogativ i deschis, valorificarea
constructiv a diferenelor de perspectiv i opinie, relativizarea adevrului, participarea
tuturor membrilor grupului la dialog. Dialogul este important n dezvoltarea nvrii
independente. Prin participarea la dialogurile care implic explicitarea modurilor de gndire,
elevii au oportunitatea de a-i nsui modele ale gndirii raionale care sprijin reflecia
individual. Din aceast perspectiv, a obinui elevii cu regulile dialogului eficient conduce
la construirea unui mod individual eficient de raionare. nvarea colaborativ este o alt
trstur dezirabil n vederea utilizrii eficiente a TIC n activitile din clas. Dup cum s-a
constatat n exemplul cu elevii care lucrau singuri la computer, colaborarea este un
comportament care concureaz cu tendina natural spre competiie, ntr-o situaie din care
regulile i autoritatea lipsesc. Din acest punct de vedere, rolul profesorului ar fi acela de a
pune bazele nvrii de tip colaborativ. nvarea prin cooperare este un comportament care
se nva i este dezvoltat prin modelare, din exterior, n prima etap a colaritii. Mai exact,
nvarea prin colaborare este condiionat de respectarea unor reguli, iar rolul profesorului
este acela de a media negocierea acestor reguli de ctre elevi i de a asigura respectarea lor.
Studiile internaionale, confirmate de cercetarea de fa, au pus n eviden o serie de factori
importani n performarea adecvat a rolurilor implicate de utilizarea eficient a TIC n
educaie: stpnirea de ctre profesori a abilitilor de ordin tehnic presupuse de utilizarea
TIC; voina sau motivaia profesorilor de a utiliza TIC n predare; formarea adecvat pentru
integrarea TIC n activitile din clas; un nivel dezvoltat al competenelor de management al
timpului; apartenena la o comunitate de practic n domeniul integrrii TIC n predare;
capacitatea de comunicare, de a intra n dialog i, nu n ultimul rnd, de a asculta activ;
capacitatea de negociere a sarcinilor de nvare i de construire, pe aceast baz a unor
situaii optime de nvare; capacitatea de individualizare a sarcinilor de nvare (pe baza
posibilitilor oferite de noile tehnologii); capacitatea de a lucra n echipe, att cu alte cadre
didactice, ct i cu elevii, i de leadership. Ca o concluzie general, formarea iniial i
continu a cadrelor didactice nu trebuie s se reduc doar la dezvoltarea competenelor
tehnice de utilizare a TIC. Este, de asemenea, extrem de important dezvoltarea capacitii de
cercetare, de construire, de testare i de reflectare asupra modalitilor de integrare a TIC n
predare, astfel nct s fie maximizate beneficiile nvrii.
Recomandarea nr. 4. Dezvoltarea capacitii (i a apetitului) cadrelor didactice de a
utiliza n mod creativ i complex sursele digitale de informare att pentru propria
dezvoltare profesional, ct i n procesul educaional, inclusiv prin cuprinderea acestui
aspect ntre criteriile eseniale de evaluare a performanei profesionale. De asemenea,
trebuie folosit preferina elevilor pentru utilizarea acestor surse de informare, n
vederea creterii motivaiei i a interesului lor pentru viaa colar. Noul cadrul de
referin trebuie s orienteze att practica profesional, ct i modul de evaluare a
acesteia, n direciile amintite.
Cadrele didactice cunosc, de acum, principiile fundamentale ale unui nvmnt de
calitate, centrarea pe elev, inter/trans/multidisciplinaritatea, caracterul aplicativ al cunotinelor
transmise. Se poate constata un nivel nalt de motivaie a cadrelor didactice pentru profesiune
i a elevilor pentru nvare dar i de satisfacie, a ambelor categorii, pentru ceea ce ofer
coala. Motivaia i satisfacia celor dou categorii este pus sub semnul ntrebrii de nivelul
mare al absenteismului n rndul elevilor (care, ns, poate avea i cauze care nu in de
186

coal). Se poate constata o mbuntire semnificativ la nivelul feed-back-ului oferit

elevilor, referitor la rezultatele obinute. Ponderea situaiilor n care rezultatele evalurii,
notele, sunt explicate elevilor este semnificativ mai mare fa de alte studii (mai ales la nivel
gimnazial i n mediul rural). Dar exist diferene ntre ceea ce afirm cadrele didactice (n
rspunsurile la chestionare) i ceea ce se ntmpl efectiv n clas (reliefat prin rspunsurile
elevilor i prin corelaiile stabilite ntre rspunsurile la diferite ntrebri). Cercetarea de fa
confirm rezultatele altor cercetri, referitoare la valori, reprezentri i alte componente ale
culturii organizaionale. n acelai sens, este necesar o intervenie susinut i de durat
asupra elementelor care definesc cultura organizaional colar i asupra motivaiei nvrii
att la cadrele didactice, ct i la elevi. Avem n vedere, n primul rand, atitudinea fa de
nvarea pe tot parcursul vieii i din toate situaiile de via i cea fa de schimbare i
inovaie, n rndul cadrelor didactice i al prinilor.
Recomandarea nr. 5. Referitor la cadrele didactice, noul cadru curricular de
referin trebuie s cuprind instrumente pentru a-i determina pe profesori s fac ceea
ce tiu deja c trebuie s fac. Reconsiderarea sistemului de formare iniial i continu
a cadrelor didactice, mpreun cu conceperea unui sistem eficient de inserie
profesional, trebuie s precead i s acompanieze dezvoltarea noului curriculum
naional. Nu n ultimul rnd, noul cadru curricular de referin trebuie s ncurajeze, n
rndul cadrelor didactice, nvarea pe tot parcursul vieii i din toate situaiile de via,
inovaia i autonomia intelectual, utilizarea adecvat a datelor disponibile pentru
mbuntirea continu a rezultatelor colare.

187

BIBLIOGRAFIE GENERAL
1.
2.
3.

4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.

Abric, J.C (2002). Psihologia comunicrii. Teorii i metode, Ed. Polirom, Iai.
Alexander, P. A. & Knight, S. L. (1993). Dimensions of the interplay between learning and
teaching. Educational Forum, 57, 232245.
Alexander, P. A. & Murphy, P. K. (1998). The research base for APA's learner-centered
psychological principles. In N. M. Lambert & B. L. McCombs (Eds.), Issues in school
reform: A sampler of psychological perspectives on learner-centered schools (pp. 33-60).
Washington, DC: American Psychological Association.
American Psychological Association Board of Educational Affairs. (1995). Learner centered
psychological principles: A framework for school redesign and reform. Washington, DC:
American Psychological Association.
Ames, C. (1992). Classrooms: Goals, structures, and student motivation. Journal of
Educational Psychology, 84, 261271.
Astin, A. (1984). Student involvement: A developmental theory for higher education. Journal
of College Student Personnel, 25, 297308.
Astin, A. (1997). What matters in college? Four critical years revisited. San Francisco:
Jossey-Bass.
Balica, M.; Fartunic, C.; Horga, I.; Jigu, M.; Voinea, L.(2004). Perspective asupra
dimensiunii de gen n educaie. Bucureti: Ed. Marlink.
Bercu, N.; Cpi, L.E., (2008). Secondary school teachers and pupils' perceptions of
learning to learn, comunicare susinut la conferina From teaching to learning?, organizat
de European Educational Research Area, Goteborg.
Bercu, N.; Cpi, L.E., (2009). What do Romanian teachers consider evidence of students
learning and of teaching for learning, comunicare susinut n cadrul conferinei organizate
de European Educational Research Area, Viena.
Bercu, N. (2004). Comunicarea i evaluarea, n: Dezvoltarea competenelor de comunicare
n nvmntul obligatoriu, vol.I, M. Cerkez i L. Cpi (coord.), Institutul de Stiine ale
Educaiei, Bucureti.
Bercu, N. (2007). Nou tip de nvare colar n era informaional i utilizarea eficient a
TIC n predare n: Impactul tehnologiilor informaiei i ale comunicrii n nvmntul
preuniversitar, Institutul de tiine ale Educaiei.
Bercu, N.; Cpi, L.E.; Dumbrveanu, L.; Dumitrescu, A.; Nasta, D.I, (2006). Competena a
nva s nvei ntr-o abordare actual. n: Singer, M. (coord.) Didactica practic. Tem de
cercetare ISE.
Brzea, C.; Jigu, M.; Cpi, L.; Horga, I.; Velea, S. (coord.) (2010). Restructurarea
curriculum-ului naional. Analiza condiiilor de implementare, Bucureti: Institutul de tiine
ale Educaiei.
Black, P. & Wiliam, D. (1998). Assessment and classroom learning. Assessment in
Education, 5(1), 7-74.
Cerghit, I., (2002). Sisteme de instruire alternative i complementare: Structuri, stiluri i
strategii, Ed. Aramis, Bucureti.
Cerkez, M. et al. (1998). Plan-cadru pentru nvmntul preuniversitar proiect. Institutul
de tiine ale Educaiei, Bucureti.
Chi,V. (2005). Pedagogia contemporan - Pedagogia pentru competene. Editura Crii de
tiin, Cluj-Napoca.
188

19. Ciolan, L.; Nedelcu, A. (coord.). (2010). coala aa cum este. Ed. Vanemonde, Bucureti.
20. Cosmovici, A.; Iacob, L. (coord.) (1998). Psihologie colar. Ed. Polirom, Iai.
21. Crian, A.; Cerkez, M.; Singer, M.; Oghin, D.; Sarivan, L.; Ciolan, L. (1998). Curriculum
Naional pentru nvmntul obligatoriu. Cadru de referin, MEN/ CNC, Ed. Corint, Bucureti.
22. Crian, Al (2006). Current and future challenges in curriculum development: policies, case
studies and networking for change. Educaia 2000+, Bucureti.
23. Crooks, T. (1988). Tension between Assessment for Learning and Assessment for Qualifications,
<http://www.spbea.org.fj/aceab/Crooks.pdf> .
24. Crooks, T. J. (1988). The impact of classroom evaluation practices on students. Review of
Educational Research, 58, 438-481.
25. Cummins, J. (1994). From coercive to collaborative relations of power in the teaching of
literacy. In B. M. Ferdman; R. M. Weber, & A. G. Ramirez (Eds.), Literacy across
languages and cultures (pp. 295331). Albany, NY: State University of New York Press.
26. D'Agostino (2000). Instructional and school effects on students longitudinal reading and
mathematics achievements, n School Effectiveness and School Improvement, 11(2), 197-235.
27. Danielsen, A.G. (2010). Supportive and motivating environments in school: Main factors to
make well-being and learning a reality. Norsk Epidemiolog, 20 (1), p. 33-39.
28. Darling-Hammond, L. (2000). Teacher quality and student achievement: A review of state
policy evidence. Education Policy Analysis Archives 8(1).
29. Deci, E. L. & Ryan, R. M. (2000). Self determination theory and the facilitation of intrinsic
development, social development and well being. American Psychologist, 55(1), 6878.
30. Dobric, P.; Jderu, G., (2005). Educaia colar a copiilor romi. Determinri socio-culturale,
Ed. Vanemonde, Bucureti.
31. Dowd, A.J. (2001). Learning requires qualified teachers, good teaching and community support in
Malawi, Dissertation Abstracts International, 62(08).
32. Driessen, G. & P. Sleegers (2000). Consistency of teaching approach and student
achievement: an empirical test, School Effectiveness and School Improvement, 11(1), 57-79.
33. Duminc, G.; Ivasiuc, A. (2010). O coal pentru toi? Accesul copiilor romi la o educaie de
calitate. - Raport de cercetare Ed. Vanemonde, Bucureti.
34. Fisher, K. (2005). Research into identifying effective learning environments, OECD, Paris.
35. Glewwe, P.M.; Grosh, H.; Jacoby & M. Lockheed (1995). An eclectic approach to estimating
the determinants of achievement in Jamaican primary education, The World Bank Economic
Review, 9(2), 231-258.
36. Hill, P.W. & K.J. Rowe (1998). Deling student progress in studies of educational effectiveness, School Effectiveness and School Improvement, 9(3), 310-333.
37. Iosifescu, . (2004). Relaia ntre cultura organizaional i proiectele de cooperare
european, Agenia Naional pentru Programe Comunitare n Domeniul Educaiei i
Formrii Profesionale, Bucureti.
38. Iosifescu, ., (coord) (2001, 2002). Culturi organizaionale n coala romneasc, Institutul
de tiine ale Educaiei http://www.ise.ro, Bucureti
39. Iucu, R.B. (2004). Formarea cadrelor didactice. Sisteme, politici, strategii, Ed. Humanitas
Educational, Bucureti.
40. Ivan, C.M. (2009). Arhitectura instituional din Romnia, suport al egalitii de ans?
Criterii i mecanisme sociologice explicative, n Reconstrucie instituional i birocraie
public, Editura Fundaiei Societatea Real, Bucureti.
41. Jigu, M. (coord.) (2008). Prelungirea nvmntului obligatoriu la 10 ani. Condiii de
implementare, rezultate i msuri corective, Ed. Alpha MDN, Buzu.
42. Jigu, M. (coord.). (2008). Timpul elevilor, Ed. Alpha MDN, Buzu.
43. Jigu, M.; Horga, I. (coord.) (2009). Situaia copiilor cu cerine educative speciale inclui n
nvmntul de mas, Ed. Vanemonde, Bucureti.
44. Jigu, M.; Surdu, M. (coord.) (2002). Participarea la educaie a copiilor romi: probleme,
soluii, actori, Ed. MarLink, Bucureti.
45. Jinga, I.; Negre, I. (1999). nvarea eficient, Editura Aldin, Bucureti.
189

46. Keller, J.M. (1983). Motivational design of instruction. In C. M. Reigeluth (Ed.),

Instructional-design theories and models: An overview of their current status. Hillsdale, NJ:
Lawrence Erlbaum Associates.
47. Keller, J.M. (1987). Strategies for stimulating motivation to learn. Performance and
Instruction, October, 1-7.
48. Keller, J.M. & Suzuki, K. (2004). Learner motivation and e-learning design: a
multinationally validated process. Journal of Educational Media, 29(3), 229-239.
49. Lambert, N.M. & McCombs B. L. (1998). Introduction: Learner-centered schools and
classrooms as a direction for school reform. In N. M. Lambert & B. L. McCombs (Eds.),
How students learn: Reforming schools through learner-centered education (pp. 1 22).
Washington, DC: American Psychological Association.
50. Leask, M. (2001). Issues related to the use of ICT in school-based learning, Routledge
Falmer, London.
51. Leask, M. i N. Pachler (eds.) (1999). Learning to teach using ICT in the secondary school,
Routledge Falmer, London.
52. Lippman, C. (2010). Can the physical environment have an impact on the learning
environment? CELE Exchange 2010/13, OECD, New York.
53. Liu, Sijia, Gao, Yu. (2011). Teachers Teaching Communicative Rationality: Connotation,
Mechanisms and Strategies. Asian Social Science. 7(3), p. 117-123.
54. Lockheed, M.E. & N.T. Longford (1989). A multi-level model of school effectiveness in a
developing country (Policy Research Working Paper No. WPS 242), DC: The World Bank,
Washington.
55. Mndru, O. (coord.) (2009). Metodologia proiectrii i aplicrii curriculum-ului la decizia
colii, Institutul de tiine ale Educaiei, Bucureti.
56. Mntlu, O. (coord.). (2005). Impactul resurselor materiale asupra reuitei colare,
Institutul de tiine ale Educaiei, Bucureti.
57. Mills, R. C.; Dunham, R. G. & Alpert, G. P. (1988). Working with high risk youth in
prevention and early intervention programs: Toward a comprehensive model. Adolescence,
23, 643660.
58. Miyamoto, K. (OECD-CERI) (2010). The Role of Education on Social Outcomes, prezentare
la Conferina internaional How to define and measure output/outcomes of schools? Using
Student Achievement Data for School Inspections - An international SICI conference hosted
by The Netherlands Inspectorate of Education - Amsterdam, May 18 19, 2010.
59. Monk, D. (1992). Education productivity research: An update and assessment of its role in
education finance reform. Educational Evaluation and Policy Analysis, 14(4), 307-332.
60. Mortimore, P., P. Sammons, L. Stoll, D. Lewis & R. Ecob (1988). School matters: the junior
years. Somerset, England: Open Books.
61. Muijs, D. & D. Reynolds (2000). School effectiveness and teacher effectiveness in mathematics: some preliminary findings from the evaluation of the mathematics enhancement
programme (Primary), School Effectiveness and School Improvement, 11(3), 273-303.
62. Nasta, I. et al. (2005). Introducerea Paaportului lingvistic EUROPASS n nvmntul
romnesc: oportuniti, probleme, soluii, ISE, Bucureti.
63. Neacu, I. (1990). Metode i tehnici moderne de nvare eficient, Ed. Militar, Bucureti.
64. Neacu, I.; Zgaga, P.; Velea, S. (2007). Formarea cadrelor didactice. Experiene europene,
Editura Universitar, Bucureti.
65. Nieto, S. (1996). Lessons from students on creating a chance to dream. In R. F. Elmore (Ed.),
Working together toward reform (pp. 77111), Harvard University, Cambridge MA.
66. Noveanu, E.; Potolea, D. (coord.) (2008). Informatizarea sistemului de nvmnt:
Programul S.E.I. Raport de cercetare evaluativ, Ed. Agata, Bucureti.
67. Nyagura, L.M. & A. Riddell (1993). Primary school achievement in English and mathematics
in Zimbabwe: a multi-level analysis. Policy Research Working Paper No. WPS 1208.
Washington, DC: The World Bank.

190

68. OECD (2001). Knowledge and skills for life: first results from PISA 2000. Paris, France:
OECD.
69. OECD (2004). Learning for tomorrows world: firsts results from PISA 2003. Paris, France:
OECD.
70. Opdenakker, M., J.; Van Damme, B.; De Fraine, G.; Van Langedhem & P. Onghena (2002).
The effect of schools and classes on mathematics achievement, School Effectiveness and
School Improvement,13(4), 399-427.
71. Open Society Institute (2007). Acces egal la educaie de calitate pentru romi. Romnia.
Raport de monitorizare 2007, Ed. AMM srl, Cluj-Napoca.
72. Pascarella, E. T. & Terenzini, P. (1991). How college affects students. San Francisco: JosseyBass.
73. Pintrich, P.R. (1989). The dynamic interplay of student motivation and cognition in the
college classroom. In C. Ames & M. L. Maehr (Eds.), Advances in motivation and
achievement: Motivation enhancing environments (Vol.6, pp. 117-160). Greenwich, CT: JAI
Press.
74. PIR (2008). Implementarea metodologiei i a instrumentelor pentru monitorizarea i
evaluarea Proiectului pentru nvmntul Rural Studiu longitudinal final , Bucureti.
75. Popenici, ., (coord.) 2005. Motivaia nvrii i reuita social, ISE, Bucureti.
76. Potolea, D. (1989). De la stiluri la strategii - o abordare empiric a comportamentului
didactic. n: I. Jinga & L. Vsceanu (coord.). Structurii, strategii i performane n
nvmnt. Ed. Academiei, Bucureti.
77. Potolea, D. (1989). Profesorul i strategiile de conducere a a nvrii. n L.I. Jinga & L.
Vsceanu (coord.). Stucturi, strategii i performane n nvmnt. Ed. Academiei,
Bucureti.
78. Potolea, D. (1996). Scopuri i obiective ale procesului didactic. n Sinteze pe teme de
didactic modern. Culegere (coord I.T. Radu), Tribuna nvmntului, Bucureti.
79. Qiong Jia. (2010). A Brief Study on the Implication of Constructivism Teaching Theory on
Classroom Teaching Reform in Basic Education. International Education Studies. 3(2), 197-199.
80. Radu, I. T. (1999). Evaluarea n procesul didactic, EDP, Bucureti.
81. Recommendation of the European Parliament and of the Council of 18 December 2006 on
Key Competences for Lifelong Learning 2006/962/CE..
82. Restructurarea curriculum-ului naional. Analiza condiiilor de implementare (2010). ISE,
Bucureti.
83. Reynolds, D.; Creemers, B.P.M.; Stringfield, S.; Teddlie, C. & Schaffer, E. (2002). World class
schools: international perspectives on school effectiveness, Routled-ge Falmer, London, England.
84. Rowan, B.; Correnti, R. & Miller, R.J. (2002). What large-scale survey research tells us
about teacher effects on student achievement: insights from the Prospects study of elementary
schools, Teachers College Record, 104, 1525-1567.
85. Rowe, K.J.; Holmes-Smith, P.D.; & Hill, P.W. (1993). The link between school effectiveness
research, policy and school improvement: Strategies and procedures that make a difference.
Paper presented at the 1993 Annual Conference of the Australian Association for Research in
Education, Fremantle, W.A.
86. Slvstru, D. (2004). Psihologia educaiei, Ed. Polirom, Iai.
87. Sarason, S. B. (1995). Parental involvement and the political principle: why the governance
structure of schools should be abolished, Jossey-Bass, San Francisco.
88. Sarivan, L.; Singer, M., 2008. Curriculum sub reflector. Raport tehnic privind dezvoltarea
curricular n perioada 2001-2008. n Revista de pedagogie. Politici educaionale, nr. 7-12.
89. Scheerens, J. & Bosker, R.J. (1997). The foundations of educational effectiveness, Pergamon
Press, Oxford, England.
90. Scheerens, J. (1999). School effectiveness in developed and developing countries: a review of the
research evidence (Human Development Network Report), The World Bank, Washington, DC,

191

91. Scheerens, J.; Vermeulen, C.J.A.J. & Pelgrum, W.J. (1989). Generalizability of instructional
and school effectiveness indicators across nations, International Journal of Educational
Research, 13 (7), 789-799.
92. Stoica, A.; Mihail, R. (2006). Evaluarea educaional. Inovaii i perspective, Ed. Humanitas
Educaional, Bucureti.
93. Vlsceanu, L. (coord.) (2002). coala la rscruce. Schimbare i continuitate n curriculumul
nvmntului obligatoriu, Ed. Polirom, Iai.
94. Voicu, B. (coord.). (2010). Renunarea timpurie la educaie: posibile ci de prevenire, Ed.
Vanemonde, Bucureti.
95. Wang, M.C.; Haertel, G.D. & Walberg, H.J. (1993). Toward a knowledge base for school
learning, Review of Educational Research, 63(3), 249-294.
96. Webster, B.J. & Fisher, D.L. (2000). Accounting for variation in science and mathematics
achievement: a multilevel analysis of Australian data. Third International Mathematics and
Science Study (TIMSS), School Effectiveness and School Improvement, 11(3), 339-360.
97. Wegerif, R. i Dawes, L. (2004). Thinking and learning using ICT raising achievement in
primary classrooms, Routledge Falmer, London.
98. Weinstein, R.S. (1998). Promoting positive expectations in schooling. In N. M. Lambert & B.
L. McCombs (Eds.), How students learn: Reforming schools through learner-centered
education (pp. 81111), American Psychological Association ,Washington, DC.
99. Willms, J.D. & Somers, M. (2001). Family, classroom and school effects on childrens educational outcomes in Latin America, School Effectiveness and School Improvement, 12(4), 409-445

192

ANEXE

193

ANEXA 1. STANDARDE DE ACREDITARE I STANDARDE

DE REFERIN. PREZENTAREA SELECTIV
A DESCRIPTORILOR CU RELEVAN MAXIM
PENTRU MEDIUL COLAR
Domenii i
criterii prevzute
n O.U.G. nr.
75/2005

a) Structurile
instituionale,
administrative i
manageriale

Subdomenii

1.Management
strategic

Descriptori, standarde de
acreditare/evaluare periodic a unitilor
de nvmnt preuniversitar (HG
21/2007)
CAPACITATEA INSTITUIONAL
1.1.3. Fundamentarea proiectului de
1.1. Existena,
dezvoltare pe analiza contextului sociostructura i
economic i cultural n care va funciona
coninutul
organizaia furnizoare de educaie. Pentru
documentelor
proiective (proiectul organizaiile furnizoare de educaie care
fac parte din nvmntul profesional i
de dezvoltare i
tehnic, proiectul de dezvoltare se fundaplanul de
menteaz pe planul local de aciune pentru
implementare)
nvmnt PLAI i pe planul regional de
aciune pentru nvmnt PRAI.
Indicatori

1.2. Organizarea
intern a unitii de
nvmnt

1.3. Existena i
funcionarea
sistemului de
comunicare intern
i extern

Descriptori,
standarde de referin
(HG 1534/2008)

Scopurile, obiectivele i
programele rezultate din
politicile i strategiile
europene, naionale,
regionale i locale privind
educaia i formarea
profesional sunt cuprinse n
proiectul de dezvoltare i n
planurile de implementare
(operaionale).
Scopurile, obiectivele i
1.1.9. Cunoaterea misiunii i a intelor
strategice de ctre cadrele didactice, elevi, programele stabilite la
solicitarea beneficiarilor sunt
prini, autoriti locale, comunitatea n
cuprinse n proiectul de
general.
dezvoltare i n planurile de
1.1.10. Concordana viziunii, misiunii i
implementare (operaionale).
intelor strategice cu tipul organizaiei
Scopurile i obiectivele
furnizoare de educaie, cu forma i nivelul
de educaie la care aceasta funcioneaz. stabilite n proiectul de
dezvoltare i n planurile de
1.1.17. Existena, n proiectul de
implementare (operaionale)
dezvoltare i n planul de implementare, a sunt realizate integral.
elementelor de dezvoltare a unui nvmnt incluziv (de asigurare a egalitii de
anse in educaie i de sprijinire a elevilor
din grupuri sociale defavorizate, respectiv
a celor cu cerine educaionale speciale).
1.2.1. Existena, cel puin, a
Organizarea intern a
regulamentelor interne de funcionare
furnizorului de educaie este
prevzute de legislaia n vigoare.
stabil i asigur realizarea fr
perturbri a proceselor
fundamentale.
Organismele consultative
ale beneficiarilor relevani pentru
unitatea colar se ntrunesc
periodic.
Personalul colii
demonstreaz un nivel ridicat de
cunoatere a reglementrilor
interne, a modului de organizare, de luare a deciziilor, de
comunicare i de raportare.
1.3.1. Funcionarea eficient a sistemului
Furnizorul de educaie
de comunicare formal intern cu
comunic sistematic cu
personalul propriu i cu elevii.
prinii i cu ceilali beneficiari
1.3.2. Funcionarea eficient a sistemului din comunitate.
Furnizorul de educaie
de comunicare formal extern cu prinii,
utilizeaz feed-back-ul obinut
angajatorii i cu alte instituii i grupuri
de la educabili i de la prini
semnificative de interes.
pentru optimizarea circulaiei
1.3.3. Funcionarea eficient a sistemului informaiei n organizaie.
de comunicare instituional cu alte
instituii i organizaii cu rol n conceperea,
furnizarea i evaluarea serviciilor
educaionale oferite.

1.3.4. Promovarea ofertei educaionale.

194

2.Management
operaional

2.1.
Funcionarea
curent a unitii de
nvmnt

2.1.4. Funcionarea curent a organizaiei

colare fr perturbri majore.

2.2.Existena i
funcionarea
sistemului de
gestionare a
informaiei;
nregistrarea,
prelucrarea i
utilizarea datelor i
informaiilor

2.2.3. Respectarea condiiilor i

procedurilor legale privind sigurana i
confidenialitatea n activitatea de
colectare, prelucrare i utilizare a
informaiei.

2.3. Asigurarea
serviciilor medicale
pentru elevi

2.4. Asigurarea
securitii tuturor
celor implicai n
activitatea colar, n
timpul desfurrii
programului

2.5. Asigurarea
serviciilor de
orientare i consiliere
pentru elevi

2.1.5. Exist dovezi privind urmrirea

respectrii regulamentelor interne de
funcionare i privind corectarea
perturbrilor constatate n funcionarea
organizaiei, dac este cazul.

Cadrele didactice i
categoriile de beneficiari
relevante pentru unitatea
colar demonstreaz un
nivel ridicat de cunoatere a
activitii colii.

Informaiile specifice
unitii colare i contextului
n care aceasta funcioneaz
sunt incluse n baza de date
existent i difuzate n
comunitate.
Categoriile de
beneficiari relevante pentru
unitatea colar demonstreaz un nivel ridicat de cunoatere a informaiilor privind
curriculumul naional, procesul
de nvmnt i viaa colar.
2.3.1. Asigurarea serviciilor medicale
Furnizorul de educaie
pentru elevi, conform legislaiei n vigoare asigur accesul permanent al
de preferin prin cabinetul medical
educabililor la servicii medicale
propriu.
prin cabinet propriu sau pe
2.3.2. Existena procedurilor de asigurare baza unor acorduri de
asisten cu uniti sanitare.
a serviciilor medicale de urgen.
Personalul colii,
educabilii i, dup caz,
priniilor sunt implicai sistematic n campaniile de
prevenire a comportamentelor
duntoare sntii.
2.4.1. Existena unui sistem i a
Educabilii, prinii i
procedurilor de asigurare a securitii
cadrele didactice se simt n
tuturor celor implicai n activitatea colar, siguran n incinta colii
n timpul desfurrii programului (paz
(inclusiv curtea, terenurile de
proprie, acorduri/contracte cu firme
sport i celelalte spaii
specializate, cu jandarmeria sau cu poliia). colare) i n vecintatea
colii.
2.4.2. Respectarea sistemelor i a
Personalul colii, elevii
procedurilor de sntate i securitate a
muncii i de PSI prevzute de legislaia n i, dup caz, prinii
demonstreaz un nivel ridicat
vigoare pentru activitile desfurate n
de cunoatere a procedurilor
tipul respectiv de organizaie.
de gestionare a situaiilor de
2.4.3. Existena unor proceduri specifice,
criz.
cunoscute i asumate de ctre toi cei
implicai n activitatea unitii de nvmnt,
privind gestionarea situaiilor de criz.

2.5.1. Asigurarea serviciilor de orientare i

Furnizorul de educaie
consiliere pentru elevi, conform legislaiei asigur accesul beneficiarilor
n vigoare de preferin prin cabinete
i al personalului colii la
proprii.
servicii de orientare i
consiliere.
Furnizorul de educaie
aplic programe i msuri de
diminuare a violenei n
coal.
Rezultatele activitilor
de orientare i consiliere sunt
utilizate pentru mbuntirea
documentelor programatice, a
activitii curente i a ofertei
educaionale.

195

b)baza material

1. Spaii colare

1.1. Existena i
caracteristicile
spaiilor colare

1.1.1. Existena spaiilor colare n care

funcioneaz unitatea de nvmnt
(proprii i/sau nchiriate, concesionate, n
comodat sau deinute sub orice alt form
legal).

Furnizorul de educaie
demonstreaz progres, n
ultimii trei ani / de la ultima
evaluare extern, n
construirea / amenajarea,
dotarea i ntreinerea
1.1.2. Adecvarea numrului slilor de
spaiilor colare,
clas, al laboratoarelor, al atelierelor/
fermelor colare, al slilor de demonstraie administrative i auxiliare.
Furnizorul de educaie
etc. la planul de colarizare prognozat i
asigur sprijinul individual,
realizat..
privind accesul n spaiile
1.1.3. Adecvarea tipului laboratoarelor, al colare, pentru persoanele
cabinetelor, al atelierelor/ fermelor colare, cu c.e.s. identificate la
al slilor de demonstraie etc. la nivelul de nivelul educabililor i al
colarizare i profilul unitii de
personalului colii.
nvmnt.
Furnizorul de educaie
1.1.4. Adecvarea tipului laboratoarelor, al demonstreaz progres, n
cabinetelor, al atelierelor/ fermelor colare, ultimii trei ani / de la ultima
evaluare extern, la
al slilor de demonstraie etc. la
indicatorii privind utilizarea
disciplinele/ modulele cuprinse n planul
de nvmnt..
spaiilor colare i auxiliare.
1.1.5. Folosirea eficient a staiilor colare
pe baza unei planificri riguroase.

1.2. Dotarea
spaiilor colare

1.1.6. Respectarea, n spaiile colare

deinute, a normelor de igien privind
unitile pentru ocrotirea, educarea i
instruirea copiilor i tinerilor, conform
legislaiei n vigoare (norme generale i
specifice).
1.2.1. Respectarea, n spaiile colare
deinute, a normativelor de dotare,
conform legislaiei n vigoare.
1.2.2 Dotarea spaiilor colare n
concordan cu efectivele de elevi din
cadrul formaiunilor de studiu.

1.3. Accesibilitatea
spaiilor colare

2. Spaii
administrative
3. Spaii auxiliare

1.2.3. Demonstrarea preocuprilor

conducerii colii pentru mbuntirea
dotrii spaiilor colare.
1.3.1. Accesibilitatea spaiilor colare
pentru toi elevii, inclusiv pentru cei cu
nevoi speciale.

1.3.2. Localizarea uoar a spaiilor colare

prin semnalizarea lor corespunztoare.
1.4.1. Utilizarea spaiilor colare n
1.4. Utilizarea
procesul didactic conform destinaiei lor i
spaiilor colare
planificrii ntocmite la nivelului
organizaiei colare.
2.1. Existena, caracte- risticile i funcionalitatea spaiilor
administrative
3.1.1. Existena spaiilor auxiliare - sli de
3.1. Existena,
mese, dormitoare, vestiare, buctrie,
caracteristicile i
spltorie (proprii i / sau nchiriate,
funcionalitatea
concesionate, n comodat sau deinute sub
spaiilor auxiliare
orice alt form legal), dup caz, corelate
cu proiectul de dezvoltare instituional i
cu planul de implementare al proiectului.
3.1.2. Corelarea spaiilor auxiliare - sli de
mese, dormitoare, vestiare, buctrie,
spltorie, cu planul de nvmnt, cu
numrul elevilor i cu tipul, nivelul i forma
de nvmnt.

196

3.1.3. Existena spaiilor sanitare i

dotarea lor n conformitate cu normativele
de igien n vigoare.
3.1.4. Existena unui spaiu propriu
destinat bibliotecii colare / centrului de
informare i documentare sau a unui
acord privind utilizarea bibliotecii unei alte
uniti de nvmnt.
3.1.5. Existena unui spaiu destinat
cabinetului medical.
3.1.6. Existena unui spaiu destinat
cabinetului de orientare i consiliere
pentru elevi.
3.1.7. Respectarea, n spaiile auxiliare, a
normelor de igien privind unitile pentru
ocrotirea, educarea i instruirea copiilor i
tinerilor (norme pecifice), conform
legislaiei n vigoare.

3.2. Accesibilitatea
spaiilor auxiliare

3.3. Utilizarea
spaiilor auxiliare

3.1.8. Respectarea, n spaiile auxiliare, a

normativelor de dotare, conform legislaiei
n vigoare
3.2.1. Accesibilitatea spaiilor auxiliare
pentru toi elevii, inclusiv pentru cei cu
nevoi speciale.
3.2.2. Localizarea uoar a spaiilor
auxiliare prin semnalizarea lor
corespunztoare.
3.3.1. Utilizarea spaiilor auxiliare conform
destinaiei lor i planificrii ntocmite la
nivelul organizaiei colare.
3.3.2. Asigurarea, prin programul de
funcionare, a accesului tuturor elevilor i
personalului colii la bibliotec / centrul de
documentare i informare.

4. Materialele i
mijloacele de
nvmnt
auxiliarele
curriculare

4.1. Dotarea cu
mijloace de
nvmnt i cu
auxiliare curriculare

4.2. Existena i
dezvoltarea
fondului bibliotecii
colare/centrului de
documentare i
informare

3.3.3. Asigurarea, prin programul de

funcionare, a accesului tuturor elevilor la
serviciile de orientare i consiliere.
4.1.1. Adecvarea mijloacelor de nvmnt
i a auxiliarelor curriculare deinute la
planul de colarizare prognozat, la nivelul
de colarizare, la profilul i la specializrile/
calificrile profesionale existente n oferta
educaional.

Furnizorul de
educaie demonstreaz
progres, n ultimii trei ani/
de la ultima evaluare
extern, la indicatorii
privind dotarea cu mijloace
4.1.2. Respectarea, n dotarea cu mijloace de nvmnt i auxiliare.
de nvmnt i auxiliare curriculare, a
normativelor de dotare, conform legislaiei
n vigoare.

4.1.3. Realizarea unui progres (cretere

cantitativ i/sau diversificare) privind
achiziionarea/realizarea unor noi mijloace
de nvmnt sau auxiliare curriculare.
4.2.1. Concordana fondului bibliotecii colare Furnizorul de educaie
centrului de documentare i informare cu demonstreaz progres, n ultimii
normativele prevzute de legislaia n
trei ani / de la ultima evaluare
vigoare.
extern, n privina dotrii cu
4.2.2. Adecvarea fondului bibliotecii colare/ fond de carte / cu fond de
material informatic i audiocentrului de informare i documentare la
video.
numrul de elevi estimat, la nivelul de
colarizare, la profilul i la specializrile/
Furnizorul de educaie
calificrile profesionale oferite. Numrul de
demonstreaz progres, n ultimii
volume i publicaii per elev este cel puin egal trei ani / de la ultima evaluare
cu numrul mediu de volume i publicaii per extern, n utilizarea bibliotecii
elev corespunztor nivelului de educaie.
colare / centrului de

197

4.2.3. Existena, n biblioteca colii/ n

documentare i informare, de
centrul de informare i documentare a
ctre elevi i cadre didactice.
cte unui exemplar din fiecare manual
alternativ aprobat, pentru fiecare
disciplin din planul de nvmnt al
primului an de studiu sau suporturi de curs
pentru fiecare disciplin/modul din planul
de nvmnt al primului an de studiu.
4.2.4. Existena unei evidene clare a
utilizrii fondului bibliotecii colare/
centrului de informare i documentare
numr de utilizri pentru fiecare elev i
pentru fiecare item utilizat.

4.3. Dotarea cu
tehnologie
informatic i de
comunicare

4.2.5. Realizarea unui progres (cretere

cantitativ i diversificare) privind
achiziionarea/realizarea de noi materiale
pentru bibliotec/centrul de documentare
i informare.
4.3.1. Existena tehnologiei informatice i
de comunicare (o reea funcional de
minimum 6 calculatoare) - cu excepia
nivelului precolar.

4.3.2. Existena conectrii la Internet a

reelei de calculatoare.

Furnizorul de educaie
demonstreaz progres, n
ultimii trei ani/de la ultima
evaluare extern, n
dotarea cu i n utilizarea
TIC (hardware i software).

4.3.3. Extinderea utilizrii tehnologiei

informatice i de comunicare la alte
discipline din curriculum naional i/sau la
decizia colii, n afara celor
corespunztoare ariei curriculare
Tehnologii.
4.3.4. Creterea numeric a disciplinelor
care utilizeaz tehnologiile informatice i
de comunicare precum i, n interiorul
disciplinei, a numrului de ore n care sunt
folosite tehnologiile informatice i de
comunicare.
4.3.5. Asigurarea accesului tuturor elevilor
i cadrelor didactice la reeaua de
calculatoare, pentru documentare i
informare n timpul i n afara orelor de
profil din programul colar.
4.3.6. Asigurarea unui numr suficient de
calculatoare astfel nct numrul de elevi
din unitatea de nvmnt ce revine la un
calculator este cel mult egal cu numrul
de elevi ce revine la un calculator
corespunztor judeului/municipiului
Bucureti i nivelului de colarizare.
4.3.7. Utilizarea tehnologiei informatice i
de comunicare n activitatea administrativ i/sau de secretariat i/sau a
bibliotecii.

4.4. Accesibilitatea
echipamentelor,
materialelor,
mijloacelor de
nvmnt i
auxiliarelor
curriculare

4.3.8. Dotarea/mbuntirea/actualizarea/
nlocuirea periodic a echipamentelor i
programelor informatice utilizate.
4.4.1. Accesul elevilor la mijloacele de
nvmnt, auxiliarele curriculare, la
bibliotec/centru de documentare i
informare, la tehnologia informatic i de
comunicare.

4.4.2. Accesul personalului, n interesul

unitii colare, la: telefon, fax, copiator,
computer cu scanner i imprimant.

198

Echipamentele,
materialele, mijloacele de
nvmnt i auxiliarele
curriculare sunt adaptate la
nevoile speciale
identificate.

5. Documente
colare
c) Resurse umane

1. Managementul
personalului

a) Coninutul
programelor de
studiu

1. Oferta
educaional

5.1. Procurarea i
utilizarea documentelor
colare i a actelor de
studii
1.1.3. Acoperirea cu personal didactic
1.1. Managementul
calificat este de minim 85%.
personalului
didactic i de
1.1.4. Acoperirea cu personal didactic
conducere
titular angajat este de cel puin 50%.
Pentru restul personalului, exist
contracte de munc pe durat
determinat (suplinire i/sau cumul) sau
contracte de colaborare.
1.2. Managementul
personalului didactic
auxiliar i personalului
nedidactic
EFICACITATEA EDUCAIONAL
1.1.1. Existena ofertei educaionale,
1.1. Definirea i
care cuprinde cel puin: nivelurile i
promovarea ofertei
formele de nvmnt autorizate i/
educaionale
sau acreditate, dup caz, n care se
face colarizare, specializrile/
calificrile obinute de absolveni,
resursele educaionale (umane i
materiale) puse la dispoziie pentru
activitile curriculare i extracurriculare, programul colii i facilitile
puse la dispoziia elevilor, datele de
contact ale unitii de nvmnt.

Politicile de personal
privind personalul de
conducere, didactic,
didactic auxiliar i
nedidactic sunt definite,
aplicate i revizuite
periodic.

Definirea ofertei
educaionale ia n
considerare cererile
beneficiarilor relevani.
Oferta educaional
este promovat la nivelul
comunitii utilizndu-se
metode specifice de
marketing.

1.1.2. Promovarea ofertei

educaionale ctre toi actualii i
potenialii beneficiari folosind mijloace
clasice i/sau electronice.

1.2. Existena
parteneriatelor cu
reprezentani ai
comunitii

2.Curriculum

2.1. Proiectarea
curriculumului

1.1.4. Adecvarea ofertei educaionale

la diagnoza contextului socioeconomic i cultural n care va
funciona coala, la proiectul de
dezvoltare, la planul operaional
pentru primul an de funcionare, la
dotarea existent i la personalul
prognozat.
1.2.1. Existena i funcionalitatea
unor parteneriate cu reprezentani ai
comunitii.
1.2.2. Diseminarea, la nivelul unitii
de nvmnt i al comunitii, a
rezultatelor parteneriatelor stabilite.

2.1.1. Utilizarea curriculumului

naional sau alternativ aprobat de
Ministerul Educaiei i Cercetrii
pentru fiecare nivel de colarizare,
profil i specializare / calificare
profesional din oferta colii.
2.1.2. Existena strategiei de
dezvoltare-proiectare a curriculum-ului
la decizia colii/curriculum-ului n
dezvoltare local pentru fiecare nivel
de colarizare, profil i specialitate/
calificare profesional din oferta colii.

199

Rezultatele proiectelor,
programelor i activitilor
realizate n parteneriat cu
reprezentanii comuniti sunt
utilizate n unitatea colar (n
procesul de nvmnt, n
managementul unitii
colare, n activitile
extracurriculare etc.)
Proiectarea CD/CDL
se realizeaz pornind de la
nevoile identificate i de la
politicile naionale, judeene i
locale.
Proiectarea curricular
ia n considerare achiziiile
anterioare de nvare ale
educabililor.
Proiectare curricular
asigura dezvoltarea laturii
aplicative, practice, a
competenelor dezvoltate.

2.1.3. Stabilirea orarului/programului

de studiu al elevilor n conformitate cu
cerinele igienice si pedagogice.
2.1.4. Exist planificarea
corespunztoare a coninuturilor
nvrii pentru toate disciplinele/
modulele din curriculum.
2.1.5. Proiectarea unitilor de
nvare promoveaz i ncurajeaz
centrarea pe elev.

2.2. Realizarea
curriculum-ului

2.2.1. Stabilirea orarului/programului

de studiu al elevilor n conformitate cu
cerinele igienice i pedagogice.
2.2.2. Utilizarea auxiliarelor
curriculare, echipamentelor i
materialelor de studiu prevzute n
curriculum-ul aprobat.
2.2.3. Utilizarea manualelor colare.
2.2.4. Planificarea i structurarea
activitilor de nvare promoveaz i
ncurajeaz nvarea centrat pe
elev.
2.2.5. Corelarea parcurgerii
disciplinelor la nivelul ariei curriculare.
2.2.6. Adecvarea strategiilor i a
metodologiei didactice la specificul
populaiei colare, inclusiv prin luarea
n considerare a cerinelor
educaionale speciale, a culturii, a
genului i a motivaiei fiecrui elev.
2.2.7. Utilizarea autoevalurii elevilor,
a evalurii formative i a feed-backului pentru optimizarea procesului de
nvare.
2.2.8. Realizarea, conform
prevederilor legale n vigoare, a
programelor de educaie remediar i/
sau a programelor pentru elevii
supradotai, dup caz.
2.2.9. Informarea regulat a elevilor i/
sau a prinilor acestora privind
progresul realizat i rezultatele
colare.

b) Rezultatele
nvrii

1.Performanele
colare

1.1. Evaluarea
rezultatelor colare

2.2.10. Revizuirea periodic a

curriculum-ului la decizia colii/n
dezvoltare local pe baza rezultatelor
autoevalurii, ale evalurii formative i
sumative.
1.1.1. Planificarea activitilor de
evaluare (iniiale, curente, finale) la
nivelul catedrei de specialitate i la
nivelul unitii de nvmnt.
1.1.2. Realizarea activitilor de
evaluare pe baza standardelor
naionale n vigoare.

200

Manualele i celelalte
auxiliare curriculare sunt
selectate i utilizate n funcie
de specificul unitii colare i
de achiziiile anterioare de
nvare ale educabililor.
Activitile de predare,
nvare i evaluare sunt
proiectate n echip la nivelul
catedrelor, al ariilor curriculare,
i/sau ntre ariile curriculare.
Beneficiarii relevani
pentru unitatea colar sunt
implicai n proiectarea
activitilor de predare,
nvare, evaluare.
Cadrele didactice aplic
sistematic metodologii didactice
centrate pe educabili i pe
grupul de educabili.
Cadrele didactice
utilizeaz achiziiile anterioare
ale educabililor n activitile
curriculare i extracurriculare.
Cadrele didactice dezvolt
capacitatea educabililor de a
nva din experien i din
practic.
Cadrele didactice rspund
la cererile educabililor sau ale
prinilor privind acordarea de
sprijin individual n nvare.
Elementele specifice ale
minoritilor etnice, religioase
sau de alt natur, existente n
unitatea colar, sunt utilizate n
activitile de predare, nvare i
evaluare.
Auxiliarele curriculare i
mijloacele de nvmnt existente sunt utilizate sistematic.
Furnizorul de educaie
respect recomandrile de
igien colar privind echilibrul
ntre activitatea colar a
educabilului i celelalte tipuri de
activiti specifice vrstei.
Furnizorul de educaie
realizeaz un nvmnt
incluziv prin mixarea sistematic
a colectivelor de educabili.
Furnizorul de educaie
asigur respectarea drepturilor i
ndatoririlor cadrelor didactice i
ale educabililor n cadrul
proceselor de predare, nvare
i evaluare.
Fiecare cadru didactic
poate descrie pentru
fiecare grup/clas i
educabil punctele tari i
cele slabe privind
realizarea obiectivelor
curriculare.

1.1.3. nregistrarea activitilor de

evaluare n conformitate cu legislaia
n vigoare.
1.1.4. Aplicarea sistemului de notare
prevzut de legislaia n vigoare
pentru tipul respectiv de instituie de
nvmnt sau, n lipsa acesteia,
conform unui sistem propriu.
1.1.5. Existena unor criterii clare i
cunoscute de ctre profesori, elevi i
prinii acestora privind succesul
colar i recompensarea rezultatelor
colare deosebite, precum i privind
insuccesul colar i consecinele
acestuia.
1.1.6. Urmrirea traiectului colar i
profesional ulterior cel puin pentru un
eantion reprezentativ din rndul
fiecrei promoii de absolveni.
1.1.7. Urmrirea evoluiei
performanelor colare utiliznd
sistemul naional de indicatori privind
educaia.
1.1.8. Realizarea raportrilor solicitate
de instituiile abilitate prin lege (din
cadrul sistemului de nvmnt i din
afara acestuia).
1.1.9. Realizarea raportrilor publice
fa de principalii purttori de interese
de la nivelul colii i al comunitii.

2. Performanele
extracolare

2.1. Evaluarea
rezultatelor la
activitile
extracurriculare
extraclas i
extracolare)

2.1.1. Planificarea activitilor

extracurriculare cu implicarea cadrelor
didactice, a elevilor, a prinilor i a
altor membri ai comunitii.
2.1.2. Popularizarea activitilor
extracurriculare n rndul personalului
colii, al elevilor, al prinilor i al altor
purttori de interese relevani.
2.1.3. nregistrarea rezultatele la
activitile extracurriculare prezente n
oferta colii.

c) Activitatea de
cercetare tiinific sau metodic,
dup caz

1. Activitatea
tiinific i
metodic

1.1. Activitatea
tiinific

Cadrele didactice
folosesc cu precdere
stimulentele pozitive (lauda,
ncurajarea etc.).
Autoevaluarea i
interevaluarea educabililor
sunt folosite sistematic n
activitile de nvare.
Evalurile sumative
sunt valide i fidele.
Educabilii i, dup caz,
prinii acestora, cunosc planificarea activitilor de evaluare
i metodologia utilizat.
Rezultatele colare,
inclusiv la evalurile de
parcurs, sunt nregistrate i
comunicate educabililor i,
dup caz, prinilor.
Produsele activitii
educabililor sunt expuse n
slile de clas i n celelalte
spaii ale colii.
Furnizorul de educaie
demonstreaz progres, n
ultimii trei ani/de la ultima
evaluare extern, privind
continuarea studiilor sau,
dup caz, ncadrarea n
munc a absolvenilor.
Furnizorul de educaie
demonstreaz progres, n ultimii
trei ani/de la ultima evaluare
extern, raportat la Sistemul
Naional de Indicatori privind
Educaia (SNIE), privind
rezultatele colare corespunztoare tipului de unitate colar
i categoriei de risc.
Participarea cadrelor
didactice, a educabililor, a
prinilor i a altor membri
ai comunitii la activitile
extracurriculare a crescut
numeric i procentual.
Furnizorul de educaie
evideniaz contribuia
direct i efectiv a fiecrei
activiti extracurriculare la
realizarea scopurilor i
obiectivelor stabilite prin
politicile educaionale i
documentele programatice
de la nivel naional,
judeean sau local.

2.1.4. nregistrarea participrii elevilor,

personalului colii, prinilor, altor
membri ai comunitii la activitile
extracurriculare.
1.1.1. Utilizarea rezultatelor cercetrii
Participarea cadrelor
tiinifice (realizate la nivel local, naional sau didactice la activitatea de cerceinternaional) pentru mbuntirea
tare tiinific desfurat la
performanelor colare.
nivelul unitii colare sau la nivel
local, regional, naional sau
1.1.2. Iniierea sau participarea instituiei de internaional a crescut numeric i
nvmnt (prin cadrele de conducere,
procentual.
cadrele didactice sau alte persoane
Cadrele didactice valorific
angajate cu contracte de munc pe durat n activitatea educaional rezulnedeterminat) la proiecte de cercetare
tatele cercetrii de profil, desftiinific sau de dezvoltare, realizate la nivel urat la nivel local, regional,
local, regional, naional sau internaional.
naional sau internaional.

201

1.2. Activitatea
metodic a cadrelor
didactice

d) Activitatea
financiar a
organizaiei

a) Strategii i
proceduri pentru
asigurarea calitii

1. Activitatea
financiar

1. Autoevaluarea
instituional

1.2.1. Funcionarea colectivelor de

catedr, a comisiilor metodice i a
celorlalte comisii (a diriginilor, pe arii
curriculare etc.) prevzute de legislaia n
vigoare.

Participarea cadrelor
didactice la activitile
metodice desfurate la
nivel teritorial (cu lecii
demonstrative, referate,
1.2.2. Participarea cadrelor didactice i a prezentri etc.) a crescut
personalului de conducere la activitile numeric i procentual.
metodice de la nivelul localitii i
Cadrele didactice
judeului.
valorific n activitatea
1.2.3. Realizarea activitilor metodice n educaional rezultatele
participrii la activitile
unitatea de nvmnt, cu participarea
metodice.
cadrelor didactice i de conducere din
coal i din afara ei.

1.2.4. Existena documentelor privind

activitile metodice realizate n unitatea
de nvmnt sau la care au participat
cadrele didactice.
1.1. Constituirea
1.1.4. Utilizarea a cel puin 25 % din
bugetului colii
bugetul realizat al unitii de
nvmnt pentru dezvoltarea bazei
materiale proprii (spaii, echipamente,
materiale, auxiliare pentru uzul direct
al elevilor i profesorilor).
1.2. Execuia
1.2.4. Alocarea a cel puin 25 % din
bugetar
bugetul aprobat al unitii de
nvmnt pentru dezvoltarea bazei
materiale proprii (spaii, echipamente,
materiale, auxiliare pentru uzul direct
al elevilor i profesorilor), n conformitate cu prevederile legale n vigoare.
MANAGEMENTUL CALITII
1.1.2. Utilizarea rezultatelor autoevalurii
1.1. Existena i
pentru optimizarea funcionrii i
aplicarea
dezvoltrii instituiei de nvmnt..
procedurilor de
autoevaluare
1.1.3. Realizarea, n ultimii trei ani, cel
instituional
puin a unui ciclu de autoevaluare
optimizare.

2.1. Existena i
aplicarea
procedurilor interne
de asigurare a
calitii

2.1.2. Participarea reprezentanilor

purttorilor majori de interese din coal i
din comunitate (cadre didactice, prini,
elevi) la procesul decizional derulat la nivelul
unitii de nvmnt.
2.1.3. Existena procedurilor de colectare
regulat a feed-back ului din partea elevilor
i a altor factori interesai interni i externi.

202

Furnizorul de educaie
asigur implicarea
partenerilor comunitari i a
beneficiarilor relevani n
proiectarea bugetar.
Procesul de execuie
bugetar este transparent,
iar rapoartele financiare
sunt publice.

Furnizorul de educaie
utilizeaz proceduri de analiz a
culturii organizaionale.
Furnizorul de educaie
promoveaz sistematic valorile
cheie ale organizaiei colare
prin afiare.
Procedurile de autoevaluare sunt realizate cu participarea
beneficiarilor relevani pentru
unitatea colar.
Furnizorul de educaie
utilizeaz proceduri de evaluare
sistematic a satisfaciei educabililor, prinilor i altor beneficiari
relevani.
Furnizorul de educaie
utilizeaz proceduri de evaluare
sistematic a satisfaciei
personalului.
Furnizorul de educaie
demonstreaz progres, n ultimii
trei ani/de la ultima evaluare
extern, privind nivelul de satisfacie a personalului i a benefitciarilor fa de activitatea colii.

2.2. Dezvoltarea
profesional a
personalului

b) Proceduri
privind iniierea,
monitorizarea i
revizuirea
periodic a
programelor i
activitilor
desfurate

1.Revizuirea
periodic a ofertei
colii

1.1. Revizuirea
ofertei educaionale
i a proiectului de
dezvoltare

c) Proceduri
obiective i
transparente de
evaluare a
nvrii

1.Optimizarea
procedurilor de
evaluare a
nvrii

1.1. Existena i
aplicarea
procedurilor de
optimizare a
evalurii nvrii

d) Proceduri de
evaluare periodic
a calitii corpului
profesoral

1. Evaluarea
calitii corpului
profesoral

1.1. Evaluarea
calitii activitii
corpului profesoral

Observarea activitii
curente i feed-back-ul primit de
la beneficiarii relevani i de la
personalul colii sunt utilizate
pentru revizuirea strategiilor i a
planurilor privind dezvoltarea
profesional.
Aplicarea n activitatea
didactic a rezultatelor
participrii la programele de
formare continu i de
dezvoltare profesional este
monitorizat sistematic.
Aplicarea n activitatea
didactic a rezultatelor
participrii la activitile metodice
i tiinifice este monitorizat
sistematic.
1.1.1. Aplicarea procedurilor interne
Personalul i categoriile
(modaliti, termene i responsabiliti)
relevante de beneficiari sunt
prin care rezultatele evalurii i
implicate n revizuirea ofertei
monitorizrii calitii, ale autoevalurii
educaionale i a proiectului de
instituionale i ale evalurii rezultatelor
dezvoltare.
nvrii pot duce la revizuirea ofertei
Benchmarking-ului
educaionale i la modificarea proiectului (compararea cu buna practic
de dezvoltare.
n domeniu) este utilizat pentru
optimizarea ofertei educaionale i a proiectului de
dezvoltare.
1.1.1. Datele privind progresul i
Furnizorul de educaie
dezvoltarea elevilor se culeg i se
revizuiete procedurile de
nregistreaz n mod sistematic.
evaluare a rezultatelor nvrii
pe baza analizei progresului i a
1.1.2. Existena, dac este cazul, a unor feed-backului obinut de la
planuri remediale privind progresul i
beneficiarii relevani.
dezvoltarea elevilor.
Furnizorul de educaie
utilizeaz proceduri speciale de
1.1.3. Realizarea periodic a activitilor
de evaluare a satisfaciei elevilor i/sau a evaluare i de nregistrare a
rezultatelor evalurii pentru
prinilor acestora, precum i a altor
purttori de interese relevani (angajatori, grupurile vulnerabile / n situaie
de risc.
autoriti publice locale etc.) fa de
Furnizorul de educaie
rezultatele colare, extracolare i
utilizeaz proceduri speciale de
generale ale activitii instituiei de
evaluare i de orientare pentru
nvmnt.
educabilii capabili de
performan.
Beneficiarii relevani
particip la planificarea,
realizarea i mbuntirea
procedurilor de evaluare a
rezultatelor nvrii.
1.1.1. Existena unor criterii, metodologii i
Evaluarea fiecrui cadru
instrumente clare i transparente de
didactic se realizeaz
evaluare periodic a personalului didactic. folosind metode i
instrumente multiple (cel
1.1.2. Stabilirea, dac este cazul, i
mpreun cu cadrele didactice implicate, a puin dou metode i/sau
unor planuri individuale de remediere a
instrumente).
punctelor slabe identificate.
Evaluarea corpului
profesoral folosete indicatori
1.1.3. Adecvarea criteriilor, metodologilor
privind rezultatele obinute i
i instrumentelor de evaluare a
progresul educabililor.
personalului la tipul de unitate de nvmnt i la proiectul de dezvoltare n curs.
Evaluarea corpului
profesoral se bazeaz pe
1.1.4. Realizarea evalurii periodice a
personalului conform legislaiei n vigoare feed-back-ul obinut de la
beneficiarii relevani.
i reglementrilor interne.
2.2.3. Culegerea sistematic a dovezilor
privind participarea conducerii colii la
programele de dezvoltare managerial i
dezvoltarea profesional.

203

1.1.5. Existena progresului n dezvoltarea Evaluarea corpului profeprofesional a corpului profesoral (grade soral cuprinde recomandri
didactice, programe de formare n ar i privind dezvoltarea profesional
strintate, programe masterale sau
ulterioar.
doctorale).

e) Accesibilitatea
resurselor
adecvate nvrii

1. Optimizarea
accesului la
resursele
educaionale
1.1. Optimizarea
accesului la
resursele
educaionale

f) Faza de date
actualizat
sistematic,
referitoare la
asigurarea intern
a calitii

1. Constituirea i
actualizarea bazei
de date

1.1. Constituirea
bazei de date a
unitii de
nvmnt

g) Transparena
informaiilor de
interes public cu
privire la
programele de
studii i, dup
caz, certificatele,
diplomele i
calificrile oferite

1. Asigurarea
accesului la
informaie al
persoanelor i
instituiilor
interesate

1.1. Asigurarea
accesului la oferta
educaional a
colii

1.1.6. Existena procedurilor de inserie

profesional pentru cadrele didactice noi/
fr experien recent, dac este cazul.
1.1.1. Existena progresului n privina
accesului elevilor la resursele
educaionale ale colii: auxiliarele
curriculare, fondul de carte i alte
materiale din bibliotec/centrul de
documentare, tehnologia informatic i de
comunicare (inclusiv accesul la Internet),
servicii de orientare i consiliere etc.

Furnizorul de educaie
demonstreaz progres, n
ultimii trei ani de la ultima
evaluare extern, n
planificarea, realizarea i
mbuntirea accesului la
resursele educaionale
pentru beneficiarii relevani.

1.1.2. Existena progresului privind

facilitarea studiului individual i integrarea
elevilor cu cerine educaionale speciale i
a persoanelor n situaii de risc
educaional.
1.1.3. Existena progresului n privina
accesului corpului profesoral la resursele
educaionale ale colii: auxiliarele curriculare, fondul de carte i alte materiale din
bibliotec/centrul de documentare,
tehnologia informatic i de comunicare
(inclusiv accesul la Internet) etc.
1.1.1. Existena bazei de date n care sunt
incluse toate datele i informaiile
necesare funcionrii i dezvoltrii
organizaiei, precum i raportrii la nivel
naional i local.

Informaiile referitoare la
nivelul de ndeplinire a
indicatorilor naionali privind
educaia (SNIE) i a celor
cuprini n standardele de
naionale sunt colectate,
1.1.2. Cuprinderea, n baza de date, a
analizate i utilizate n activitatea
cmpurilor referitoare la rezultatele
managerial.
autoevalurii, ale monitorizrii i ale
Baza de date a unitii
evalurii externe.
colare privind nivelul de
realizare a standardelor i
standardelor de referin este
actualizat periodic.
Furnizorul de educaie
demonstreaz progres, n ultimii
trei ani / de la ultima evaluare
extern, n privina cuprinderii, n
baza de date a unitii colare, a
informaiilor privind
mbuntirea calitii educaiei.
1.1.1. Informarea factorilor interesai
Furnizorul de educaie
interni i externi cu privire la programele
demonstreaz progres, n
de studii i, dup caz, cu privire la
ultimii trei ani de la ultima
certificatele, diplomele i calificrile oferite. evaluare extern, n
planificarea, realizarea i
1.1.2. Informarea elevilor i prinilor
mbuntirea activitii de
privind oportunitile de educaie i
relaii publice.
formare de la nivel local/regional/naional,
Procedurile de acces al
inclusiv posibilitatea obinerii de burse.
persoanelor interesate la
informaiile de interes public
1.1.3. Existena activitilor de relaii
sunt simple, transparente i
publice.
mbuntite periodic.
Feed-back-ul obinut de la
beneficiarii relevani este utilizat
pentru optimizarea ofertei
educaionale.

204

h)
Funcionalitatea
structurilor de
asigurare a
calitii educaiei,
conform legii

1. Funcionarea
structurilor
responsabile cu
evaluarea intern
a calitii

1.1. Constituirea i
funcionarea
structurilor
responsabile cu
evaluarea intern a
calitii

1.1.1. Funcionarea structurilor

responsabile cu evaluarea intern a
calitii (programarea activitii, proiecte,
rapoarte etc.).

205

Structurile responsabile cu
evaluarea intern a calitii
funcioneaz eficient i continuu.
Msurile de mbuntire
a calitii recomandate de
structurile responsabile cu
evaluarea intern a calitii sunt
puse n aplicare de ctre
conducerea unitii colare.
Conducerea colii
demonstreaz preocupare pentru
alocarea resurselor necesare
funcionrii structurilor de evaluare
intern a caliti (materiale,
financiare, umane etc.).
Reprezentanii desemnai
ai beneficiarilor relevani
particip sistematic la activitatea
structurilor responsabile cu
evaluarea intern a calitii.

ANEXA 2. INSTRUMENTELE CERCETRII

Anexa 2.1. Chestionarul pentru directorii de uniti colare

Stimate coleg,
Cercetarea la care v rugm s colabraii (prin completarea informaiilor solicitate de prezentul
chestionar), are ca scop identificarea principalilor factori care pot influena performana colar. n prezentul
chestionar, informaiile solicitate se refer la ansamblul unitii colare, respectiv coala coordonatoare
i unitile (structurile) subordonate. n aceste condiii, toi itemii solicit ntrebri la nivelul ntregii uniti, iar
n cazul unor date distincte pe cele dou categorii se va face precizarea n cadrul ntrebrii. De asemenea,
specificaiile referitoare la elevi solicit informaii privind totalul efectivelor din unitate att copiii cuprini n
nvmntul precolar, ct i elevii de coal.
Atenie! Completarea chestionarului se face fie prin ncercuirea variantei de rspuns potrivite, fie
prin completarea rspunsului n spaiul marcat rezervat n acest scop. Pentru cazul n care unele ntrebri
nu corespund situaiei dvs., ocolii ntrebarea i trecei la ntrebarea urmtoare.
V rugm s citii cu atenie fiecare ntrebare nainte de a rspunde. Unele ntrebri permit mai multe
rspunsuri, acest lucru fiind precizat n fiecare caz n parte, imediat dup ntrebare.

I. Date de identificare a unitii de nvmnt

D01 Denumirea unitii: ...

Cod SIRUES..................................

D02 Localitatea: ... Judeul..................

D03 Poziionarea colii n localitate:

1.centru

2. periferie

D04 coala dvs. este situat ntr-o zon dezavantajat (zon izolat cu probleme de acces/zon cu omaj ridicat/
comuniti defavorizate etc.)?
1. Da
2. Nu
D05 Numrul structurilor colare fr personalitate juridic aflate n subordine ...............
D06 Niveluri de nvmnt din unitate
1. precolar
2. primar

3. gimnazial

4. liceal

5. SAM

6.postliceal

D07 Tipul unitii de nvmnt

1. unitate de stat cu nvmnt tradiional
2. unitate de stat cu nvmnt alternativ
3. unitate de stat cu nvmnt tradiional, cu clase de nvmnt alternativ
4. unitate particular cu nvmnt tradiional
5. unitate particular cu nvmnt alternativ
6. unitate particular cu nvmnt tradiional cu clase de nvmnt alternativ
D08 Numrul de schimburi n care funcioneaz coala:
1. un schimb
2. dou schimburi
3. trei schimburi
D09 Precizai numrul de elevi din unitate i din unitile subordonate, pe niveluri, n anul colar curent
Precolar

Primar
(I-IV)

Gimnazial
(V-VIII)

Liceal

Profesional
(SAM)

Postliceal

TOTAL

Unitatea
coordonatoare
Structurile
subordonate
D10 Precizai numrul cadrelor didactice din coal (inclusiv unitile subordonate) n anul colar curent: ..............
206

II. Caracteristici ale mediului familial

D11 Estimai structura etnic a elevilor din coal n anul colar curent:
Etnia
Romni
Maghiari
Rromi
Alte etnii

Numr elevi

D12 Estimai distribuia efectivelor de elevi n funcie de nivelul educaional al familiei:

Nivel de studii al prinilor
Cel puin un printe are studii superioare
Cel puin un printe are studii medii (liceu absolvit)
Cel puin un printe are studii generale (8 clase absolvite)
Niciun printe nu are studii generale (sub 8 clase absolvite)

Numr elevi

D13 Dac n unitate (inclusiv unitile subordonate) exist elevi aparinnd unor grupuri vulnerabile, estimai numrul
de elevi al acestora i completai n spaiul rezervat, dac este cazul, i alte situaii din unitate, cu precizarea
caracteristicii grupului aparintor i a numrului de elevi:
Caracteristica de vulnerabilitate
Elevi din familii cu nivel economic sczut, pentru care s-a ntocmit dosarul pentru
burs social, indiferent dac beneficiaz de aceasta, sau nu i s-a putut acorda
din restricii financiare
Elevi cu nevoi speciale de educaie (CES)
Elevi care triesc n familii monoparentale
Elevi care triesc n grija bunicilor sau a altor rude
Elevi instituionalizai sau n plasament familiar

Numr elevi

III. Condiii de acces la unitatea colar unde este nscris elevul

D14 Estimai distribuia elevilor din unitate n funcie de timpul mediu de deplasare la coal (se vor estima
condiiile de acces att pentru elevii din coala coordonatoare, ct i pentru elevii din unitile subordonate:
Durata deplasrii domiciliu-coal
Sub 30 min
ntre 30 i 60 min
Peste 60 min

Numr elevi

IV. Baza material

(1) Infrastructura colar
D15 Situaia spaiului de nvmnt:
Total

Numr sli
Utilizate pt.
Neutilizate datorit
Spaiu excedentar
procesul propriu
strii tehnice

Sli de clas
Laboratoare/cabinete colare
Ateliere colare

207

D16 Condiii de mas i cazare:

Total

Utilizate pt.
procesul
propriu

Numr locuri
nchiriat altor
nchiriat pt.
uniti de
beneficiari
nvmnt
externi

Neutilizate, n
conservare

Numrul locuri n sala de mese

Capacitatea de pregtire a buctriei
Numrul locurilor de cazare
D17 Mobilierul din slile de clas n care v desfurai activitatea didactic este fix sau mobil?
1. mobilier fix n toate slile de clas
3. mobilier mobil n majoritatea slilor de clas
2. mobilier fix n majoritatea slilor de clas
4. mobilier mobil n toate slile de clas.
D18 n cazul claselor cu mobilier fix, care este poziionarea majoritar a acestuia:
1. tradiional, cu pupitre poziionate n lungul slii (adncimea slii de curs), n raport cu catedra
2. tradiional, cu pupitre poziionate pe limea slii n raport cu catedra, pe mai puine iruri
3. alte modaliti (semicareu etc.)
D19 n cazul grdiniei, unitatea funcioneaz:
1. n cldire cu destinaie de grdini
2. n aceeai cldire cu alte niveluri/uniti de nvmnt
3. n cldire cu destinaie de locuin/instituii, amenajat
4. n spaiu improvizat.
D20 n cazul grdiniei, activitatea cu copiii se desfoar
2. sal de mese
1. sli de clas/activiti didactice

3. dormitoare

4. spaii cu utilizare mixt

(2) Resurse materiale

D21 Apreciai nivelul de dotare n ce privete resursele materiale i mijloacele de nvmnt necesare procesului
didactic din unitate:
1. dotare suficient
2.dotare medie
3.dotare insuficient
D22 Cum apreciai fondul de carte din biblioteca colar:
1. Exist un fond minim, care s acopere nevoile din unitate
2. Fondul de carte este insuficient i neactualizat
3. Nu avem bibliotec colar sau biblioteca nu este accesibil elevilor (de exemplu, datorit spaiului
impropriu)
D23 Cum acoper fondul de carte din biblioteca colar nevoile unitii:
1. Biblioteca asigur sistematic variantele de manuale alternative, pe discipline i niveluri de studiu
2. Biblioteca asigur auxiliare didactice i mijloace de nvmnt, altele dect manualul colar
3. Biblioteca asigur necesarul de legi, materiale i alte documente adresate cadrelor didactice
4. Nu avem bibliotec colar
D24 Cine sunt utilizatorii bibliotecii?
1. Elevii i cadrele didactice din unitatea coordonatoare
2. Elevi i cadre didactice din unitatea coordonatoare i structuri, structurile neavnd bibliotec proprie
3. Elevi i cadre didactice din unitatea coordonatoare i structuri, dei i structurile dispun de fond de
carte propriu
4. Nu avem bibliotec colar
D25 V rugm s precizai numrul de computere din coal i din unitile subordonate, dup cum urmeaz:
208

coala
coordonatoare

Structuri
subordonate

Numr de computere utilizate n administraie (cabinet director, cancelarie,

secretariat, bibliotec etc.)
Numr de computere utilizate exclusiv de cadrele didactice
Numr de computere utilizate n activiti cu elevii i de ctre elevi
Numr de computere cu acces la Internet, utilizate n activiti cu
elevii i de ctre elevi
D26 n ce privete utilizarea computerelor n procesul de nvmnt, v rugm s precizai:
coala
coordonatoare

Structuri
subordonate

Numrul de ore de folosire a calculatoarelor la orele de curs prevzut

n planul sptmnal de nvmnt
Numrul mediu de ore de folosire efectiv a calculatoarelor la orele
de curs, pe parcursul unei sptmni de lucru
Numrul mediu de ore de folosire efectiv a calculatoarelor de ctre
elevi, n afara orelor de curs, pe parcursul unei sptmni de lucru
D27 n ce privete utilizarea tehnologiei informaionale (TIC), v rugm s precizai dac unitatea colar:
1. dispune de soft educaional pentru majoritatea disciplinelor de studiu din programa colar
2. dispune de soft educaional pentru cteva discipline
3. nu exist soft educaional la dispoziia cadrului didactic
4. a creat i gestioneaz un site al colii pe internet
D28 n ce privete dotarea cu IT, v rugm s precizai dac n pregtirea i derularea activitilor cu elevii n coala
dvs. se folosesc:
1. enciclopedii electronice
3. platform de e-learning
2. filme pe CD/DVD, fotografii digitale
4. niciunul dintre acestea
D29 Estimai ponderea cadrelor didactice care au participat la sesiuni de formare pentru folosirea calculatorului i
a altor mijloace electronice n procesul didactic:
1. un sfert 2. o jumtate 3. mai mult de jumtate 4. aproape tot personalul didactic al colii

V. Procesul didactic i resursele umane

D30 V rugm s precizai numrul total de ore predate sptmnal, pentru toate nivelurile de nvmnt i
pentru toate disciplinele ........................................................
D31 n ce privete desfurarea procesului de nvmnt, precizai pentru anul colar anterior:
Numr de ore n anul
colar anterior
Numrul de ore necesar a se desfura n laboratoare, cabinete colare, ateliere,
pentru disciplinele ce necesit dotare specific (tiine, informatic, tehnologii etc.)
Numrul de ore planificate a se desfura n laboratoare, cabinete colare, ateliere
Numrul de ore desfurate efectiv n laboratoare, cabinete colare, ateliere
D32 V rugm s estimai nivelul competenelor IT al cadrelor didactice din unitate:
Ridicat

Numrul cadrelor didactice din unitate cu competene IT de nivel:

Mediu
Sczut

209

Deloc

D33 V rugm s precizai numrul total de ore de participare la programe de formare continu acreditate, n
anul colar anterior
..................
D34 V rugm s precizai numrul de ore predate sptmnal de cadre didactice venite n anul colar curent
..................
D35 V rugm s precizai numrul de ore predate sptmnal de cadre didactice calificate, n anul colar
curent
..................
D36 V rugm s precizai numrul total de cadre didactice care domiciliaz n alt localitate dect coala n
care predau (navetiti)
..................

VI. Participarea
D37a Precizai numrul de absene motivate n anul colar anterior .....................
D37b Precizai numrul de absene nemotivate n anul colar anterior ....................
D38 Cu privire la efectivele colare din unitate n anul colar anterior, v rugm s precizai:
Efective de elevi n anul colar anterior
nscrii la n eviden,
nscrii pe
Transferai
nceputul
la sfritul
parcursul
la alte
anului
anului
anului
uniti
colar
colar
colar

Niveluri
Numrul total de elevi
Numrul de elevi din nvmntul precolar
Numrul de elevi din nvmntul primar
Numrul de elevi din nvmntul gimnazial
Numrul de elevi din nvmntul profesional (AM)
Numrul de elevi din liceu
Numrul de elevi din nvmntul postliceal

VII. Situaia colar la sfritul anului colar precedent (naintea examenului de corigen)
D39 Cu privire la situaia colar a elevilor la sfritul anului colar anterior v rugm s precizai:
Numr de elevi
Niveluri

Repetenie

Corijen

Situaie colar
nencheiat

nvmntul primar
nvmntul gimnazial
nvmntul profesional (AM)
Liceu
nvmntul postliceal

VIII. Rezultate la evaluri naionale

D40 V rugm precizati numarul elevilor care au absolvit cele doua niveluri de invatamant in anul scolar anterior
Absolveni de gimnaziu (clasa a VIII-a)
Absolveni de liceu (clasele a XII-a i a XIII-a))

210

D41 Rezultate la tezele naionale cu subiect unic/testarea naional la clasa a 8-a, pentru absolvenii de
gimnaziu, n anul colar anterior:
Teza la:
Sub 5

Numrul elevilor cu note n intervalul:

5-5,99
6-6,99
7-7,99
8-8,99

9-10

Limba romn
Matematic
Limba matern
Istorie
Geografie
D42 Rezultate la examenul de bacalaureat, pentru absolvenii de liceu, n anul colar anterior:
Sub 6

Numrul elevilor cu medii la bacalaureat n intervalul:

6-6,99
7-7,99
8-8,99

9-10

D43 Rezultate la examene de certificare a competenelor:

Numr absolveni

Numr absolveni
nscrii la examen

Numr elevi care au

promovat examenul

Liceu tehnologic sau vocaional

AM
An de completare
nvmnt postliceal

IX. Ruta colar (destinaia elevilor la finalizarea fiecrui nivel de nvmnt)

ATENIE!
ntrebarea se refer la absolvenii din anul colar precedent pe niveluri de nvmnt. Acetia vor
completa destinaia absolvenilor colii, respectiv situaia acestora la nceputul anului colar curent,
indiferent dac au continuat educaia n aceeai unitate ori s-au nscris n clasa urmtoare n alt
unitate de nvmnt.
D44 Destinaia absolvenilor colii din anul colar anterior:
Numrul de precolari care au terminat nivelul precolar n anul colar precedent
Numrul de copii care au finalizat grdinia i care s-au nscris n clasa nti
Numrul elevilor care au terminat clasa a IV-a n anul colar precedent
Numrul absolvenilor de clasa a IV-a ai colii care s-au nscris n clasa a V-a n orice unitate colar
Numrul elevilor care au terminat clasa a VIII-a n anul colar precedent
Numrul absolvenilor de clasa a VIII-a ai colii care s-au nscris n clasa a IX-a sau n Anul 1 AM
Numrul elevilor care au absolvit Anul 2 AM n anul colar precedent
Numrul absolvenilor AM ai colii care s-au nscris n anul de completare
Numrul elevilor care au absolvit anul de completare n anul colar precedent
Numrul absolvenilor anului de completare care s-au nscris n clasa a XI-a de liceu
Numrul absolvenilor de liceu (clasa a XII-a i clasa a XIII-a) n anul colar precedent
Numrul absolvenilor de liceu ai colii care s-au nscris ntr-o forma de nvmnt postliceal
Numrul absolvenilor de liceu ai colii care s-au nscris n nvmnt superior
Numrul absolvenilor nvmntului postliceal n anul colar precedent
Numrul absolvenilor nvmntului postliceal din unitate care s-au nscris n nvmntul superior
211

X. Experiene n evaluri internaionale

D45 Romnia a participat la evaluri internaionale ale cror obiective le-au constituit evaluarea competenelor
dobndite de elevii din rile participante la diferite momente ale finalitilor de ciclu curricular (PIRLS investigarea nivelului de nelegere a lecturii a elevilor de clasa a IV-a; TIMSS - investigarea achiziiilor elevilor de
clasa a VIII-a la matematic i tiine; PISA evaluarea capacitii tinerilor de 15 ani de a-i utiliza competenele
de lectur, de matematic i de tiine dobndite pe parcursul colarizrii obligatorii, pentru a face fa
provocrilor vieii adulte).
n legtur cu experiena unor astfel de evaluri, v rugm s precizai dac:
(a) coala dvs. a participat, prin elevi de vrsta corespunztoare, la evaluri n cadrul (ncercuii toate
variantele de rspuns care vreprezint):
5.Nu tiu
1. PIRLS
2.TIMSS 3.PISA
4.La nici una dintre ele
(b) n coala dvs. au existat aciuni de diseminare a informaiilor obinute din experiena participrii
Romniei la astfel de evaluri (analize de obiective, de instrumente, de rezultate i/sau de aspecte
metogologice specifice)
1. Da
2. Nu
3. Nu tiu

212

Anexa 2.2. Chestionarul pentru cadre didactice

Stimate coleg,
Cercetarea la care v rugm s colabraii (prin completarea informaiilor solicitate de prezentul chestionar), are
ca scop identificarea principalilor factori care pot influena performana colar. Chestionarul completat este
confidenial, informaiile fiind utilizate n constituirea bazei de date la nivelul eantionului de lucru. n aceste condiii, v
rugm ca rspunsurile dvs. s reprezinte ct mai corect opinia i situaia din coala n care predai. Nu exist
rspunsuri corecte sau greite; rspunsurile trebuie doar s reprezinte punctul de vedere al dvs..
Atenie! Completarea chestionarului se face fie prin ncercuirea variantei de rspuns potrivite, fie
prin completarea rspunsului n spaiul marcat rezervat n acest scop. Pentru cazul n care unele ntrebri
nu corespund situaiei dvs., ocolii ntrebarea i trecei la ntrebarea urmtoare.
V rugm s citii cu atenie fiecare ntrebare nainte de a rspunde. Unele ntrebri permit mai multe
rspunsuri, acest lucru fiind precizat n fiecare caz n parte, imediat dup ntrebare.

I. Date de identificare a unitii de nvmnt

P01 Denumirea unitii:

Cod SIRUES.........................................

P02 Localitatea:

Judeul................

P03 Mediul de reziden:

1. Urban

2. Rural:

P04 Tipul unitii colare:

1. Grdini 2. coal, cl. I- IV. 3. coal, cl. I- VIII
P05 Poziia colii n reea:

1. coala coordonatoare

4. Liceu/Grup colar

5.coal postliceal

2. Structura subordonat

II. Informaii generale privind experiena dvs. didactic i mediul socio-educaional

P06 Suntei ncadrat ca:
1. Educator/Institutor/Profesor nvmnt precolar; 2. nvtor/institutor/profesor nvmnt primar;
3. Profesor;
4. Maistru instructor
P07 V rugm s menionai ultima coal absolvit, care v-a permis ncadrarea n nvmnt:
1. liceu (altul dect pedagogic)
4. colegiu pedagogic
2. liceu pedagogic
5. nvmnt universitar ciclul de licen
3. coal postliceal sau de maitri
6. nvmnt universitar ciclul masteral
P08. Ce specializare avei i ce disciplin predai?
8.1. Disciplina/disciplinele n care avei
specializarea
1. Limba romn
13. Educaie plastic
2. Limbi moderne
14. Educaie muzical
3. Limba latin
15. Educaie fizic
4. Matematic
16. Consiliere
5. Fizic
17. Educaie tehnologic
6. Chimie
18. Educaie antreprenorial
7. Biologie, t. naturii 19. Informatic, IT
8. Geografie
20. Discipline economice
9. Istorie
21. Discipline de specialitate
10. Cultur civic
22. nvtor/institutor/educator
11. Religie
23. Alte
12. tiine socio-umane
213

8.2. Disciplina/disciplinele pe care le predai

1. Limba romn
2. Limbi moderne
3. Limba latin
4. Matematic
5. Fizic
6. Chimie
7. Biologie, t. naturii
8. Geografie
9. Istorie
10. Cultur civic
11. Religie
12. tiine socio-umane

13. Educaie plastic

14. Educaie muzical
15. Educaie fizic
16. Consiliere
17. Educaie tehnologic
18. Educaie antreprenorial
19. Informatic, IT
20. Discipline economice
21. Discipline de specialitate
22. nvtor/institutor/educator
23. Alte

P09 Vechimea n nvmnt (ani mplinii)

P10 Nivelul de calificare: 1. necalificat
P11 Genul:

1. feminin

........................

2. stagiar 3. definitivat

4. grad didactic II

5. grad didactic I

2. masculin

P12 V rugm menionai dac, n ultimii 5 ani, ai participat la stagii de formare/perfecionare:

1. Da
2. Nu
P13 La ce nivel de utilizare a computerului considerai c v situai (competene IT)?
1. nceptor
2. Mediu
3. Avansat
4. Nu pot aprecia
P14 Care este nivelul de nvmnt la care predai?
1. Precolar
2. Primar
3. Gimnazial
4. nvmntul liceal, clasele a IX-a i a X-a
5. nvmntul liceal, clasele a XI-a i a XII-a/a XIII-a
6. nvmntul profesional i tehnic, AM i anul de completare
P15 Clasa (clasele) la care predai funcioneaz:
1. n regim normal
2. n regim simultan
3. la ambele categorii de clase

III. Mediul fizic

Spaiul de nvmnt

P16 Unde se desfoar, n mod obinuit, orele la disciplina dvs.?

1. n sala de clas
2. n laborator de specialitate
3. n cabinet colar
4. n laboratorul de specialitate utilizat ca sal de clas
5. n cabinetul colar utilizat ca sal de clas
6. n sala de clas amenajat ntr-un spaiu impropriu (fost cmin pentru elevi etc.)
P17 n cazul n care sala de clas nu este dotat cu mobilier fix, la care dintre urmtoarele organizri ale
elevilor n clas recurgei cel mai adesea n timpul orelor de curs:
1. tradiional (teatru, elevii stau n bnci organizate pe rnduri, unul n spatele celuilalt)
2. semicerc sau careu deschis n form de U
3. pe grupuri de elevi
4. pe perechi
5. individual
6. organizare neconvenional (fr bnci, mobilitate permanent a elevilor, arii de stimulare etc.)
Materialul didactic
P18 Exist, n coal, suficient material didactic i suficiente auxiliare curriculare pentru disciplina dvs.?
Mai mult dect suficient
1

Suficient
2

Insuficient
3

(aproape) Deloc
4

P19 Dac disciplina dumneavoastr necesit echipamente specifice, laboratorul n care desfoar orele
de curs are o dotare de specialitate?
Mai mult dect suficient
1

Suficient
2

Insuficient
3

P20 Cnd ai primit ultima dat material didactic nou pentru disciplina dvs.?
1. nu am primit deloc
2. anul colar trecut
3. acest an colar
214

(aproape) Deloc
4
4. nu mi amintesc

P21 Precizai dac la disciplina dvs. utilizai resursele colii (sunt posibile mai multe rspunsuri) :
1. fondul de carte al bibliotecii
2. auxiliare didactice i mijloace de nvmnt, altele dect manualul colar
3. tabl interactiv, video-proiector etc.
4. accesai Internet-ul pentru documentare n vederea proiectrii activitilor
5. soft educaional corespunztor disciplinei predate
P22 Ct de des utilizai la clas materialul didactic din dotarea colii ?
(aproape) Zilnic
Sptmnal
Lunar
1
2
3

Mai rar
4

P23 Cum apreciai calitatea fondului de carte al bibliotecii colii, n ce privete disciplina dvs.?
1. Exist un fond minim, care s acopere nevoile curente
2. Fondul de carte este insuficient i neactualizat
3. Exist (toate) manualele alternative pentru disciplina pe care o predau
4. Exist puine dintre manualele alternative
5. Fondul de carte este actualizat periodic
P24 n cazul achiziionrii de carte sau a altor categorii de material didactic, ai fost consultat asupra
cerinelor dvs.?
De cele mai multe ori
Uneori
Rareori
Niciodat
1
2
3
4
P25 n timpul leciei utilizai mijloace multimedia (video-proiector, retroproiector, TV, video, DVD, mijloace
audio etc.)?
Deseori
Uneori
Rareori
Niciodat
1
2
3
4
Dotare TIC
P26 n ce msur v-ai dezvoltat/stpnii capacitatea de a folosi calculatorul n procesul de nvmnt?
n foarte mare msur
n mare msur
n msur medie
n mic msur
Deloc
1
2
3
4
5
P27 n ce scop utilizai computerul i cu ce frecven?
Utilizarea TIC
(aproape) Zilnic Sptmnal
1.
n pregtirea leciilor
1
2
2.
n desfurarea leciilor
1
2
3.
n evaluarea elevilor
1
2
4.
n comunicarea cu prinii
1
2
5.
n comunicarea cu colegi, n soluionarea
1
2
unor probleme din educaie
6.
Gestiune date/statistici
1
2

Lunar
3
3
3
3

Mai rar
4
4
4
4

Niciodat
5
5
5
5

P28 Ai implicat elevii dumneavoastr n activiti de nvare care integreaz tehnologia informatic?
1. Da
2. Nu
P29 n activitatea cu elevii (la clas) cu ce frecven utilizai:

1
1

La unele
ore
2
2

Sistematic
1.
2.
3.
4.

Softul educaional AEL

Alt soft educaional (Intuitext etc.)
Tehnologia informaional (calculatorul) n
activitatea de predare
Sarcini individuale sau de grup pentru elevi, care
necesit utilizare IT
215

Rareori

Niciodat

3
3

4
4

P30 Dac avei dificulti n integrarea tehnologiei informatice (IT) n procesul de predare la clas, de ce
natur sunt acestea? (Sunt posibile mai multe rspunsuri.)
1. Numr insuficient de computere
2. Computere depite moral
3. Lipsa aplicaiilor software
4. Nu exist conexiune Internet corespunztoare
5. Nu am avut suficient formare i / sau experien privind utilizarea IT sau a softului educaional
6. Elevii nu au suficiente abiliti de lucru cu computerul
7. Dezinteresul elevilor pentru utilizarea computerului n procesul didactic

IV. Mediul informaional

P31 Tabelul de mai jos cuprinde o list a principalelor surse de informare n privina noutilor din disciplina
predat i cele metodice. V rugm s realizai o ierarhizare a acestor surse, prin atribuirea unui loc de la 1 la 6 n
funcie de utilizarea lor de ctre dvs., ncepnd cu locul 1 pentru sursa cea mai important i continund cu
atribuirea punctajului cu locurile 2, 3, ... n ordinea descresctoare a importanei. n cazul n care utilizai i alte
surse, v rugm s completai tabelul n spaiul rezervat, cu menionarea acestora i atribuirea poziiei (locului)
apreciat de dvs. n ierarhia cerut.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.

Sursa de informare
Manualul ales pentru utilizarea curent la clas
Alte manuale alternative pentru disciplina mea
Ghiduri i culegeri cumprate sau mprumutate
Bibliotecile sau CDI
Mass-media
Internetul

Loc atribuit

P32 n ceea ce privete utilizarea manualului colar, care este importana acordat acestuia ca surs de informare:

1.
2.

Pentru dumneavoastr
Pentru elevi

Foarte
important
1
1

Important

Potrivit

2
2

3
3

Puin
important
4
4

Neimportant
5
5

P33 Cum apreciai, din experiena dumneavoastr, informaia prezentat n manuale?

1. Elevii o neleg uor
2. Este prezentat ntr-un limbaj prea academic, dificil de neles
3. Conine insuficiente scheme/sinteze care s ajute nelegerea informaiei de ctre elevi
4. Sufer anumite lacune, anume..........................................................................................
P34 n ce privete structura orei de curs, v rugm s estimai:
1.
2.
3.

Ct timp dintr-o or de curs dedicai, n medie, predrii?

Ct timp dintr-o or de curs dedicai, n medie activitii
independente de nvare a elevilor?
Ct timp dintr-o or este dedicat, n medie, activitii de
nvare pe grupe/echipe

Peste 30%
1

20-30%
2

Sub 20%
3

V. Mediul atitudinal-afectiv
P35 V rugm s apreciai urmtoarele aspecte legate de activitatea profesional:

216

1.
2.
3.
4.
5.

Nivelul propriei motivaii pentru profesiunea de

cadru didactic
Nivelul propriei satisfacii fa de rezultatele
activitii profesionale
Nivelul satisfaciei elevilor i a prinilor fa
de activitatea dumneavoastr profesional
Nivelul satisfaciei colegilor fa de activitatea
dumneavoastr profesional
Nivelul satisfaciei conducerii colii fa de
activitatea dumneavoastr profesional

Foarte
ridicat

Ridicat

Mediu

Sczut

Foarte
sczut

P36 Apreciai marcnd pe scala de mai jos msura n care la majoritatea elevilor se regsesc urmtoarele
dimensiuni ale atitudinii fa de nvare?

1. Dorina de a dobndi i exploata noi cunotine

i capaciti, n mod independent
2. Receptivitatea la informaia primit i
acceptarea procesului de instruire
3. Dorina de evaluare a propriei activiti de nvare
4. ncrederea n reuita nvrii
5. Efortul constant
6. Motivaia intrinsec pentru nvare
7. Autodisciplinare
8. Perseveren n nvare, concentrare pe perioade
prelungite de timp, voina de a depi dificultile
9. Indiferen
10. Atitudine negativ, neimplicare

Foarte
ridicat

Ridicat

Mediu

Sczut

Foarte
sczut

1
1

2
2

3
3

4
4

5
5

1
1

2
2

3
3

4
4

5
5

P37 Cum v simii la coal? (Poziionai sentimentele dumneavoastr pe scala de mai jos.)
Lucrez cu mare
Mediul colar este
Nu mi prea place
Lucrez cu plcere
Nu mi place deloc n
plcere n
doar un loc de
cnd m aflu n
n aceast coal
coal
aceast coal
munc
coal
1
2
3
4
5
P38 Enumerai cel puin dou elemente noi care in de metodologia sau tehnologia didactic, aplicate de
dumneavoastr la clas n ultimii doi ani.
1........................................................................................................................................
2...................................................................................................................................................
3...................................................................................................................................................
4. Nu este cazul
P39 Precizai care este cauza introducerii elementelor noi n tehnologia didactic, menionate la ntrebarea
anterioar (notnd cu 1 cea mai important i cu 6 cea mai puin important) (nr. 38):
Motivaia introducerii de elemente noi n tehnologia didactic
Loc atribuit
1.
Obligativitatea derivat dintr-un act normativ
2.
Un sprijin mai mare n nvare pentru elevi
3.
Uurina aplicrii ei
4.
Atragerea elevilor ctre disciplina mea
5.
nelegerea mai bun a coninuturilor de ctre elevi
6.
Noua mod n educaie
7.
Altele (v rugm s le precizai):
217

VI. Mediul organizaional al nvrii colare l

P40 Care este cel mai important criteriu luat n calcul atunci cnd se realizeaz orarul colii?
1. Cerinele de igien colar
2. Disponibilitatea cadrelor didactice
3. Asigurarea unui program echilibrat cadrelor didactice
4. Cererile cadrelor didactice
5. Alt motiv, anume: .
P40 n ce msur considerai c aspectele menionate n continuare influeneaz pozitiv producerea
nvrii la elevi n clas?

1. Calitatea predrii (claritatea i complexitatea

explicaiilor profesorilor)
2. Succesiunea sarcinilor de nvare (apropiat
deprtat; cunoscut necunoscut; concret
abstract; particular general etc.)
3. Calitatea auxiliarelor didactice
4. Oferirea oportunitilor pentru nvarea
participativ
5. Atmosfera destins/relaxat/plcut
6. Timpul alocat oficial unei teme
7. Valorificarea rezultatelor nvrii dobndite de
elevi n alte contexte dect cele colare
8. Evaluarea nvrii prin metode formative
9. Deinerea de ctre elevi a unor tehnici de
nvare (luarea notielor, extragerea
esenialului, citirea accelerat, realizarea hrilor
conceptuale etc.)
10. Cooperarea cu ali profesori n realizarea
activitilor de baz
11. Interesul prinilor pentru progresul elevilor lor,
pentru calitatea pregtirii acestora

Foarte
important

Important Potrivit

Puin
Fr
important importan

1
1

2
2

3
3

4
4

5
5

P41 Din experiena dumneavoastr, care este succesiunea optim a aciunilor la clas? (ncercuii un
rspuns)
1:
a) Elevul ascult informaiile pe care profesorii le transmit
b) Elevii i noteaz ceea ce au reinut sau ceea ce le spune profesorul s scrie
c) La finalul leciei, dac sunt neclariti, elevii au posibilitatea s adreseze ntrebri
2:

a) nelegerea informaiilor de ctre elevi

b) Reutilizarea lor n contexte diferite pentru formarea i consolidarea capacitii de aplicare n practic

3:

a) Profesorul prezint obiectivele leciei

b) Profesorii ofer exemple i explicaii
c) Profesorii creeaz situaii de aplicare a celor predate
d) Profesorul verific corectitudinea rspunsurilor (apreciat doar n raport cu ceea ce el sau ea a transmis)
e) Profesorul comenteaz rspunsurile elevilor punctnd dificultile i oferind soluiile

4:

a) Profesorul expune planul de abordare a temei (oral sau pe tabl)

b) Profesorul prezint opinii din literatura de specialitate despre tem
c) Elevii lucreaz n grupuri avnd sarcini concrete
d) Concluziile fiecrui grup de elevi sunt expuse pe tabl
218

5:

a) Elevii noteaz explicaiile profesorului

b) Elevii observ fenomenul explicat
c) Elevii desfoar experimente referitoare la fenomenul explicat, daca resursele (tema, timpul, materialele
didactice) permit
d) Elevii se autoevalueaz printr-un test de evaluare pus la dispoziie de ctre profesor

6:

a) Elevul lectureaz textul

b) Elevul identific elementele de structur
c) Elevul identific pasaje semnificative i termeni-cheie
d) Elevul explic anumite goluri (implicit) ale textului
e) Elevul prezint personajul preferat din textul dat

P42 Care este proporia pe care o folosii/preferai, n predare, a exerciiilor de aplicare a cunotinelor
fa de transmiterea propriu-zis a cunotinelor? (un singur rspuns)
1. 1/3 aplicaii practice / 2/3 teorie
2. 1/2 aplicaii practice / 1/2 teorie
3. 2/3 aplicaii practice / 1/3 teorie;
4. Alt proporie, anume: ..
P43 Ct de mult facei trimitere, n predare, la cunotine i aplicaii din discipline nrudite?
1. La fiecare or de curs
2. La mai mult de jumtate din orele predate
3. La mai puin de jumtate din orele predate
4. Niciodat
P44 Care dintre urmtoarele modaliti este cea mai adecvat pentru elevii dumneavoastr n vederea
reinerii informaiilor transmise la or ?
1. repetiie, n scopul memorrii
2. asocierea cu scheme, imagini, grafice
3. asociere cu imagini, grafice, experimente
4. alt modalitate, anume ..........................................................................................
P45 Implementarea competenelor-cheie europene n practica colar constituie o prevedere major a noii
legi a nvmntului. n ce msur considerai c aplicarea domeniilor de competene-cheie n procesul
didactic este posibil la disciplina predat de dvs.?
Foarte
Foarte
Mare
Msur
Mic
mic
Domenii de competene cheie europene
mare
msur
medie
msur
msur
msur
sau deloc
5
4
3
2
1
1. Comunicarea n limba matern
5
4
3
2
1
2. Comunicarea n limbi strine
3. Competene matematice i competene de baz n
5
4
3
2
1
tiine i tehnologii
5
4
3
2
1
4. Competene digitale
5
4
3
2
1
5. Competene sociale i civice
5
4
3
2
1
6. A nva s nvei
5
4
3
2
1
7. Iniiativ i antreprenoriat
5
4
3
2
1
8. Sensibilizare i exprimare cultural

P46 Romnia a participat la evaluri internaionale ale cror obiective le-au constituit evaluarea competenelor
dobndite de elevii din rile participante la diferite momente ale finalitilor de ciclu curricular (PIRLS investigarea nivelului de nelegere a lecturii a elevilor de clasa a IV-a; TIMSS - investigarea achiziiilor elevilor de
clasa a VIII-a la matematic i tiine; PISA evaluarea capacitii tinerilor de 15 ani de a-i utiliza competenele
de lectur, de matematic i de tiine). n coala Dvs. au existat aciuni de diseminare a informaiilor
obinute din experiena participrii Romniei la astfel de evaluri (analize de obiective, de instrumente, de
rezultate i/sau de aspecte metodologice specifice)
1. Da
2. Nu
3. Nu tiu
219

VII. Aspecte privind rezultatele educaionale

P47 Din experiena dvs., cum apreciai existena urmtoarelor aspecte la nivelul unitii colare n care
predai?

1. Scderea interesului elevilor pentru studiu

2. Atenie sporit acordat disciplinelor vizate de
evalurile i examenele finale
3. Dezinteres pentru discipline neincluse n
evaluri finale
4. Creterea abandonului la nivelul unitii
5. Creterea abandonului n nvmntul primar
i gimnazial
6. Diminuarea anselor la educaie pentru elevii
din mediul rural, prin desfiinarea colilor de
arte i meserii

Foarte
important
1

Puin
important
4

Fr
importan
5

Important

Potrivit

P48 Credei c utilizarea computerului n predare/evaluare poate contribui la diminuarea abandonului

colar?
1. Da
2. Nu
3. Nu tiu
P49 Credei c utilizarea computerului n predare/evaluare poate contribui la creterea motivaiei pentru nvare?
1. Da
2. Nu
3. Nu tiu
P50 Credei c orientarea curriculum-ului ctre implementarea competenelor-cheie europene n practica
colar ofer anse sporite elevilor spre dezvoltarea educaional i de acces pe piaa muncii?
1. Da
2. Nu
3. Nu tiu

VIII. Aspecte privind formarea continu perfecionarea

P51 n ce privete oferta de formare, cum apreciai urmtoarele aspecte legate de opiunile dvs.?

1
2

5
6

n mare
msur

Potrivit

n mic
msur

Deloc

Nu tiu

Tematica cursurilor de formare este adecvat

pentru specialitatea n care predau
Competenele profesionale (didactice)
dezvoltate prin programele de formare sunt
relevante pentru activitatea curent
Exist o ofert de formare pentru dezvoltare
personal, care se coreleaz cu nevoile
locului de munc prezent
Condiiile de desfurare a programelor de
formare (resurse materiale, spaiu etc.) sunt
satisfctoare
Metodele de formare i de evaluare sunt
inovative
Formatorii sunt bine pregtii profesional

P52 n ce msur considerai c avei nevoie de formare n domeniile de mai jos?

220

Domenii de formare
1.

2.
3.

4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.

Metode i tehnici pedagogice generale (de

exemplu: evaluarea/nvarea centrat pe
elev, educaia copiilor cu nevoi speciale de
nvare)
Metode i tehnici pedagogice specifice unei
discipline (de exemplu: didactica, practica,
metodica unei discipline etc.)
Teme pedagogice transversale (educaie
ecologic, educaie pentru sntate,
comunicare, dimensiunea de gen n
educaie, violena n coal, educaie
intercultural, cetenie democratic etc.)
Utilizarea tehnicii moderne (TIC) n
activitatea didactic
Organizarea activitilor extracurriculare
Asigurarea calitii
Managementul de proiect
Management educaional
Descentralizarea nvmntului
Alt domeniu, anume .................

n foarte
n sufin mare
n mic
mare
cient
msur
msur
msur
msur

Deloc

Nu tiu/
nu pot
aprecia

1
1
1
1
1
1

2
2
2
2
2
2

3
3
3
3
3
3

4
4
4
4
4
4

5
5
5
5
5
5

6
6
6
6
6
6

P53 Pornind de la experiena dvs., care sunt cele mai importante obstacole n ceea ce privete participarea la
sistemul de formare profesional continu? (alegei maxim trei variante de rspuns)
1. Accesul dificil la informaii privind oportunitile de formare
2. Distana mare fa de centrul de formare
3. Plasarea inadecvat a cursurilor pe parcursul anului (n week-end, perioada vacanelor etc.)
4. Durata inadecvat a cursurilor n raport cu nevoile mele
5. Taxa ridicat de participare n cazul unor cursuri de interes pentru mine
6. Costuri mari de deplasare i cazare
7. Deficiene ale cadrului legislativ (de exemplu, sistemul de recunoatere i acreditare a cursurilor,
finanarea etc.)
8. Nerespectarea prevederilor legale din partea instituiilor responsabile la nivel de sistem (MEC, ISJ,
unitate colar etc.)
9. Alte dificulti, anume .............................................................................................
P54 Ce alte tipuri de bariere ntmpinai n participarea la programele de formare?
1. Restricionarea participrii la formare pe criterii subiective la nivelul colii
2. Insuficient valorizare, lips de recunoatere a rezultatelor formrii la nivelul colii
3. Lipsa de recunoatere din partea colegilor a competenelor dobndite
4. Rezistena din partea colii (colegi, director) n implementarea unor schimbri introduse de participanii la
cursuri
5. Rezistena din partea prinilor n implementarea unor schimbri introduse de participanii la cursuri
6. Lipsa resurselor materiale pentru aplicarea cunotinelor i competenelor dobndite
7. Alte bariere, anume
8. Nu tiu, nu-mi dau seama

221

Anexa 2.3. Chestionarul pentru elevi

Cercetarea la care te rugm s colaborezi (prin completarea informaiilor solicitate de prezentul
chestionar), are ca scop identificarea principalilor factori care pot influena performana colar. Chestionarul
completat este confidenial, informaiile fiind utilizate n constituirea bazei de date la nivelul eantionului de
lucru. n aceste condiii, te rugm ca rspunsurile tale s reprezinte ct mai corect opinia ta i situaia din
coala n care nvei. Nu exist rspunsuri corecte sau greite; rspunsurile trebuie doar s reprezinte punctul
tu de vedere.
Atenie! Completarea chestionarului se face fie prin ncercuirea variantei de rspuns potrivite, fie
prin completarea rspunsului n spaiul marcat rezervat n acest scop. Pentru cazul n care unele ntrebri
nu corespund situaiei tale, ocolete ntrebarea i treci la ntrebarea urmtoare.
Te rugm s citeti cu atenie fiecare ntrebare nainte de a rspunde. Unele ntrebri permit mai multe
rspunsuri, acest lucru fiind precizat n fiecare caz n parte, imediat dup ntrebare.

I. Informaii privind unitatea de nvmnt

E01 Denumirea colii: ..............................................
E02 Localitatea: .............................................
E03 Mediul de reziden al colii:

1. Urban

2. Rural

II. Informaii generale despre mediul familial

E04 Genul:

1. Feminine

E05 n ce clas eti? 1. clasa a VIII-a

2. Masculin
2. clasa ....................... de liceu

E06 Dac eti elev de liceu, care este profilul de studiu?

1. teoretic-real
2. teoretic-uman
3. tehnologic

4. vocaional

E07 Dac eti elev de liceu, de ce ai ales aceast coal?

1. A constituit una dintre opiunile mele i sunt foarte mulumit de rezultatul repartiiei
2. A constituit una dintre opiunile mele, dar nu sunt mulumit de rezultat
3. Notele obinute i alctuirea listei de opiuni nu mi-au permis o alt coal
4. A fost decizia prinilor
E08 Domiciliul prinilor se afl:
1. n aceeai localitate cu coala
2. ntr-o alt localitate din mediul rural
3. ntr-o alt localitate din mediul urban
E09 n timpul colii, unde locuieti:
1. acas, cu prinii
2. la rude

3. n gazd

4. la internat

E10 Estimeaz durata medie (n minute) a acoperirii distanei cas-coal ........................

E11 Care este nivelul de instruire (cel mai nalt absolvit) al prinilor?
Tata
Mama
1. 8 clase sau mai puin
1. 8 clase sau mai puin
2. coal profesional
2. coal profesional
3. Liceu
3. Liceu
4. coal postliceal / de maitri
4. coal postliceal / de maitri
5. nvmnt superior
5. nvmnt superior
222

E12 Din punctul de vedere al banilor de care dispune familia ta, n ce categorie se ncadreaz? (un singur
rspuns posibil):
1. Banii nu ne ajung nici pentru strictul necesar
2. Banii ne ajung de pe o zi pe alta
3. Reuim s ne descurcm cu banii pe care i avem
4. Banii pe care i avem ne permit s trim mai bine dect alii
5. Ne permitem s avem tot ce ne dorim
E13 Ce condiii pentru pregtirea leciilor ai acas? (un singur rspuns posibil)
1. Am masa mea de lucru
2. Am o camer mpreun cu fraii mei
3. Am camera mea
4. Nu am condiii prea bune
E14 Utilizezi computerul? (un singur rspuns posibil)
1. Da, am acas computer fr conectare la Internet
2. Da, am acas computer cu conectare la Internet
3. Nu, dar utilizez computerul la prieteni sau la Internet-cafe
4. Nu, dar utilizez computerul la coal
5. Nu, dar mi doresc acest lucru
6. Nu, dar nici nu m intereseaz
E15 La ce foloseti, cel mai mult, computerul? (maximum trei opiuni)
1. Jocuri pe calculator
2. Comunicare prin chat, forum, e-mail cu prietenii
3. Vizionare de filme/audiii muzicale
4. Caut informare n diverse domenii
5. Pregtirea temelor
6. La coal, la unele ore
7. Nu utilizez, deoarece nu tiu s lucrez pe calculator
8. Nu utilizez deoarece nu am la dispoziie niciun calculator
E16 Cum te pregteti, de regul, la diferite materii? (sunt posibile mai multe rspunsuri)
1. nv singur
2. nv mpreun cu ali colegi
3. La nevoie, apelez la ajutorul prinilor
4. Apelez la ajutorul altor persoane sau la un meditator
E17 Cum te pregteti la disciplinele de examen/teze naionale? (sunt posibile mai multe rspunsuri)
1. nv singur
2. nv mpreun cu ali colegi
3. La nevoie, apelez la ajutorul prinilor
4. M pregtesc suplimentar, pe baz de meditaii
5. M bazez pe pregtirea suplimentar oferit de ctre cadre didactice ale colii
6. M pregtesc suplimentar prin meditaii i particip i la pregtirea suplimentar oferit de coal

III. Oferta educaional a colii

Spaiul de nvmnt
E18 Unde se desfoar orele la diferitele discipline?

223

1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.

n sala de clas nedotat cu calculatoare

n sala de clas dotat cu un calculator pentru profesor
n sala de clas dotat cu calculatoare la dispoziia
elevilor
n laborator de informatic, amenajat n acest scop
Orele de tiine (fizic, chimie, biologie) se desfoar
n laboratoare sau cabinete colare de specialitate,
nedotate cu computer
Orele de tiine (fizic, chimie, biologie) se desfoar n
laboratoare sau cabinete colare de specialitate,
transformate n sli de clas
Orele de tiine se desfoar n laboratoare sau
cabinete colare de specialitate, cu un calculator pentru
profesor
Orele de tiine se desfoar n laboratoare sau
cabinete colare de specialitate, cu calculatoare la
dispoziia elevilor
Activitile practice se desfoar n atelierele colii sau
la ageni economici

De cele
mai multe DESEORI UNEORI Rareori Niciodat
ori
1
2
3
4
5
1
2
3
4
5
1

E19 Cum este poziionat mobilierul n sala de clas n timpul orelor de curs? (un singur rspuns posibil)
1. n mod tradiional, elevii stau n bnci organizate pe rnduri, unul n spatele celuilalt
2. n semicerc sau careu deschis n form de U
3. Pe grupuri de elevi
4. Pe perechi
5. Individual
6. Exist ore care se desfoar n sal fr bnci sau mese fixe, permind o mobilitate permanent a elevilor
Materialul didactic
E20 Numii patru discipline la care profesorii au utilizat cel mai mult material didactic (culegeri de
probleme, caiete speciale, hri, plane, modele, truse, aparate de laborator etc.) de la nceputul anului?
1. ..................................................
3. ..................................................
2. .................................................
4. ..................................................
E21 Ct de des utilizeaz profesorii material didactic (hri, plane, modele, truse, cri i culegeri etc.) la
disciplinele menionate?
Disciplina

La toate orele
1
1
1
1

1.
2.
3.
4.

Deseori
2
2
2
2

Rareori
3
3
3
3

E22 Ct v ajut n nvare materialul didactic folosit de profesori (hri, plane, modele, truse, cri i culegeri etc.)?
Foarte mult
1

Mult
2

Potrivit
3

Puin
4

(aproape) Deloc
5

E23 Dac ceri la bibliotec sau profesorului cri i alte materiale care te pot ajuta s-i mbogeti
cunotinele sau s nvei mai bine, obii crile sau materialele cerute?
ntotdeauna
1

De cele mai multe ori

2

Uneori
3

224

Niciodat
4

 Utilizare TIC
E24 n legtur cu informatizarea procesului de nvmnt, care este situaia privind utilizarea
calculatorului, la discipline predate? (sunt posibile mai multe rspunsuri)
1. De regul, doar profesorii utilizeaz computerul la predarea leciei
2. Exist lecii organizate n laboratoare specializate unde, pe parcursul orei, profesorul i antreneaz i
pe elevi n utilizarea computerului
3. Cele mai multe ore se desfoar n clas, prin utilizarea mijloacelor didactice clasice, neinformatizate
4. Pentru dezvoltarea abilitilor de utilizare a calculatorului, n coal este organizat un laborator informatic,
unde reeaua de calculatoare este pus la dispoziia elevilor n afara orelor de clas
E25 Dac exist discipline predate cu ajutorul calculatorului, menionai patru dintre ele:
1. ........................................................... 3. ..................................................
2. ........................................................... 4. ..................................................
E26 Ct de des este utilizat calculatorul la disciplinele menionate?
Disciplina

La toate orele
1
1
1
1

1.
2.
3.
4.

Deseori
2
2
2
2

Rareori
3
3
3
3

IV. Surse de informare

E27 Care sunt sursele de informare pe care le utilizezi n pregtirea leciilor? (sunt posibile mai multe
rspunsuri)
1. Manualul colar
2. Ghiduri i culegeri
3. Biblioteca colii
4. Televiziune
5. Internetul
6. Alte surse, care? ...........................................................................................................
E28 Care este importana pe care o acorzi manualului ca surs de informare:
Foarte important
1

Important
2

Potrivit
3

Puin important
4

Neimportant
5

E29 n ce msur situaiile menionate n continuare te ajut atunci cnd i pregteti leciile?
Foarte mare Mare Msur
Mic Foarte mic msur
msur
msur medie msur
sau deloc
1. Ascultarea cu atenie a ceea ce spune
1
2
3
4
5
profesorul n timpul leciilor
2. Citirea notiele luate n timpul leciilor
1
2
3
4
5
3. Utilizarea manualului colar
1
2
3
4
5
4. Utilizarea culegerilor, ghidurilor
1
2
3
4
5
5. Utilizarea internetului
1
2
3
4
5
6. Utilizarea crilor de la biblioteca colii
1
2
3
4
5
7. Solicitarea de sprijin i discutarea sarcinilor
1
2
3
4
5
de rezolvat/temelor cu profesorii
8. Solicitarea de sprijin i discutarea sarcinilor
1
2
3
4
5
de rezolvat/temelor cu colegii
9. Solicitarea de sprijin i discutarea sarcinilor
1
2
3
4
5
de rezolvat/temelor cu membrii familiei (frai,
prini, bunici etc.)
225

E30 Cum i se pare informaia prezentat n manuale? (un singur rspuns posibil)
1. O neleg uor
2. Este prezentat ntr-un limbaj dificil de neles
3. Are anumite neajunsuri, anume ......................................................................................
E31 Estimeaz ct timp dintr-o or de curs asculi, de obicei, explicaiile profesorului? (un singur rspuns posibil)
1. Majoritatea timpului
2. Mai mult de jumtate din timpul orei
3. Mai puin de jumtate din timpul orei
4. Foarte puin din timpul unei ore
E32 Estimeaz ct timp dintr-o or de curs lucrezi individual sau pe grupuri? (un singur rspuns posibil)
1. Majoritatea timpului
2. Mai mult de jumtate din timpul de predare
3. Mai puin de jumtate din timpul de predare
4. Foarte puin din timpul de predare

V. Abordarea didactic
E33 i cer profesorii s faci legturi ntre informaiile predate la diferite discipline (de exemplu, ntre
matematic i fizic, ntre istorie i geografie etc.)?
Da, cei mai muli dintre
profesori
1

Da, unii profesori

Da, puini dintre profesori

Nu

E34 Ct de des se petrec urmtoarele situaii la orele de curs?

1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.

Profesorii ne cer s ne argumentm punctul de vedere

asupra subiectului discutat
Profesorii ne ncurajeaz s gsim modaliti de
rezolvare a anumitor probleme/exerciii/situaii
Profesorii ne uureaz nelegerea unor subiecte fcnd
apel la experiena noastr de via
Profesorii ne ncurajeaz s ne exprimm punctul nostru
de vedere asupra subiectelor discutate
Profesorii discut cu elevii despre ce ar trebui s fie
nvat, despre ce ateapt de la ei
Profesorii utilizeaz o mare varietate de modele, metode
i tehnici de predare
Profesorii coopereaz cu ceilali profesori dac
ntmpinm dificulti n nvare

Toate
orele
1

Majoritatea
(aproape)
Unele ore
orelor
Niciodat
2
3
4

E 35 Cum se comport profesorii atunci cnd evalueaz elevii?

1.
2.
3.
3.
4.

Profesorii comunic doar nota

Profesorii comunic doar dac rspunsul elevului e corect
sau nu e corect
Profesorii comunic elevului ceea ce a fcut bine
Profesorii comunic elevului ceea ce nu a fcut elevul bine
Profesorii comunic elevului informaii care s completeze
sau s corecteze rspunsul acestuia

226

Toate
orele
1

Majoritatea
orelor
2

(aproape)
Niciodat
4

1
1

2
2

3
3

4
4

Unele ore

Profesorii comunic elevului ce ar trebui s fac pentru a-i

mbunti rezultatele la nvtur/performana n viitor
6. Profesorii comunic elevilor n avans criteriile de acordare a
unei note, baremele de notare pe care le va utiliza
7. Profesorii pun la dispoziia elevilor criterii i bareme de
notare i le ofer ocazia de a se autoevalua pe baza
acestora, de a-i corecta singuri greelile
8. Profesorii ofer elevilor explicaii/indicaii referitoare la
etapele rezolvrii unei sarcini de lucru, redactarea i
organizarea unui eseu, portofoliu, proiect, referat
9. Profesorii fac cunoscut elevilor cum i va evalua la disciplina
respectiv (scris, oral, prob practic, portofoliu, eseu,
referat, proiect etc.)
10. Profesorii i comunic elevului direct i imediat nota acordat
11. Profesorii i comunic elevului motivele pentru care i-a
acordat nota respectiv
12. Profesorii verific continuu, n fiecare or de curs, ceea ce
au nvat elevii i fr a le pune note
5.

E36 Din experiena ta, care este modul dominant n care se desfoar activitatea la clas (ncercuiete
numrul corespunztor modalitii alese)?
1:
a) Elevii ascult informaiile pe care profesorii le transmit
b) Elevii i noteaz ceea ce au reinut sau ceea ce le spune profesorul s scrie
c) La finalul leciei, daca sunt neclariti, elevii au posibilitatea s adreseze ntrebri.
2:

a) nelegerea informaiilor de ctre elevi din materialele puse la dispoziie de profesor

b) Aplicarea lor n practic prin exerciii

3:

a) Profesorul prezint obiectivele leciei

b) Profesorii ofer exemple i explicaii
c) Profesorii creeaz situaii de aplicare a celor predate
d) Profesorul verific corectitudinea rspunsurilor (apreciat doar n raport cu ceea ce el sau ea a transmis)
e) Profesorul comenteaz rspunsurile punctnd dificultile i oferind soluiile

4:

a) Profesorul expune planul de abordare a temei (oral sau pe tabla)

b) Profesorul prezint opinii din literatura de specialitate despre tem
c) Elevii lucreaz n grupuri avnd sarcini concrete
d) Concluziile lor sunt expuse pe tabl

5:

a) Elevii noteaz explicaiile profesorului

b) Elevii observ fenomenul explicat
c) Elevii desfoar experimente referitoare la fenomenul explicat, dac resursele (tema, timpul, materialele
didactice) permit
d) Elevii se autoevalueaz printr-un test de evaluare

6:

a) Elevul lectureaz textul sau problema

b) Elevul identific elementele eseniale, pasaje semnificative i termeni-cheie
c) Elevul explic prile lips (dac exist)
d) Elevul prezint modul de rezolvare a problemei
f) Elevul formuleaz propria opinie fa de text sau fa de problem

VI . Satisfacia fa de coal
E37 i place la coal?
Foarte mult
1

Mult
2

Mi-e indiferent
3

227

Puin
4

Poarte puin/ deloc

5

E38 n ce grup de notare se regsete media pe care ai obinut-o pe primul semestru?

sub 5
1

5-5,99
2

6-6,99
3

7-7,99
4

8-8,99
5

9-10
6

E39 Pentru elevii de clasa a VIII-a, n ce grup de notare se regsete media obinut la tezele naionale cu
subiect unic, susinute n clasa a VII-a?
sub 5
1

5-5,99
2

6-6,99
3

7-7,99
4

8-8,99
5

9-10
6

E40 Ce nu i place la coal? (sunt posibile mai multe rspunsuri)

1. M simt suprasolicitat pentru c mi se cer foarte multe teme de la o zi la alta
2. Profesorii sunt prea exigeni i nu dau nota zece, nici mcar atunci cnd o merit
3. Profesorii sunt rigizi, mi dau note mici dac m abat de la litera manualului sau de la explicaiile
oferite de ei la ore
4. Profesorii pun accent prea mult pe memorare si prea puin pe ideile noi
5. Profesorii sunt subiectivi n evaluarea elevilor, favoriznd sau defavoriznd anumii elevi (de exemplu,
pentru un rspuns bun, i laud mai rar pe elevii slabi, dect pe cei buni)
6. Sentimentul eecului i al imposibilitii de a obine note mai mari la anumii profesori orict de mult a
nva
7. Profesorii ne critic nejustificat i utilizeaz un limbaj jignitor
8. Este prea dur btlia pentru note mari, colegii nu sunt dispui s colaboreze atunci cnd profesorii
ne dau sarcini de realizat n grup, fiecare e pentru el
9. Prerea elevilor nu este luat n seam de profesori
E41 Ct de mult i place s nvei?
Foarte mult
1

Mult
2

Mi-e indiferent
3

Puin
4

Foarte puin
5

E42 Cum apreciezi notele primite de tine?

Sunt prea mici
1

Sunt cele meritate

2

Sunt prea mari

3

Nu am nicio prere
4

E43 Ct de mult te bucuri cnd primeti o not mare?

Foarte mult
1

Mult
2

Mi-e indiferent
3

Puin
4

Foarte puin
6

E44 Ct de des i se explic de ce ai luat o anumit not?

De fiecare dat cnd sunt evaluat
1

Doar la momente importante

2

E45 Care sunt motivele pentru care nvei? (sunt posibile mai multe rspunsuri)
1. Curiozitatea, dorina de a afla ct mai multe
2. Dorina de a nu dezamgi un anumit profesor/profesorii
3. Dorina de a fi printre primii (ambiia)
4. Dorina de a nu eua la examenul de capacitate/bacalaureat
5. Dorina de a face plcere familiei
6. Dorina de a ajunge un profesionist de succes
7. Recompensele promise de prini pentru notele mari
8. Tema de pedeaps din partea prinilor pentru notele mici
9. Teama de a nu fi exclus din grupul de prieteni
10. Dorina de autodepire
11. Alt motiv, anume .
12. Nu am niciun motiv s nv
228

Niciodat
3

E46 Dac la ore vii cu alte informaii i cu idei personale pe care le spui n clas, cum se comport
profesorii ti? (un singur rspuns posibil)
1. Profesorii sunt ntotdeauna de acord cu ce spun
2. Profesorii sunt de acord cu ce spun ns mi cer s demonstrez, s argumentez
3. Profesorii cer prerea colegilor mei, se provoac o discuie n clas
4. Profesorii mi spun s stau jos i s nu mai vorbesc
5. Altfel, anume ..........................................................................................................
E47 n momentul n care tu sau unul dintre colegii ti avei rezultate slabe la nvtur, cum acioneaz
profesorii? (sunt posibile mai multe rspunsuri)
1. Pun note mici sau las corijeni
2. Dau mai mult de lucru pentru a putea nva mai bine
3. Explic din nou lecia respectiv
4. Se intereseaz de motivul pentru care se obin note slabe
5. Ne arat unde greim i cum s nvm la materia respectiv
6. Altfel, anume ..............................................................................................................
E48 Tu sau colegi de ai ti v-ai simit, vreodat, discriminai (adic profesorii se purtau diferit cu voi n
raport cu ceilali elevi)?
1. Da
2. Nu
E49 Dac ai bifat Da, din ce motiv crezi c profesorii se poart ori s-au purtat diferit?
.....................................................................................................................................................................................
.............................
E50 Te rugm s apreciezi care dintre urmtoarele situaii sunt specifice evalurii la ore? (un singur
rspuns posibil)
1. Profesorii ne trateaz la fel pe toi
2. Profesorii au anumii elevi preferai
3. Profesorii au anumii elevi pe care i sancioneaz cnd prind ocazia
E51 Ai absene nemotivate?
1. Da

2. Nu

E52 Dac ai rspuns da la ntrebarea anterioar, care sunt motivele absenelor? (sunt posibile mai multe rspunsuri)
1. Probleme familiale
2. Nu mi place materia
3. Nu neleg ce mi se pred
4. Profesorul este sever
5. Alt motiv, anume .....................................................................................................
E53 Ce prere ai despre orarul tu colar zilnic?
1. Este prea ncrcat
2. Este prea lejer

3. Este adecvat

E54 Care dintre modaliti de evaluare de mai jos se potrivesc cu situaiile din clasa/coala ta?

1.
2.
3.
4.
5.

Elevii sunt notai corect de ctre profesori

Elevii cu rezultate bune la nvtur primesc note
mari, chiar i atunci cnd sunt mai puin pregtii la o
anumit lecie
Elevii indisciplinai sau obraznici primesc note mai
mici dect merit
Elevii din familiile nstrite sunt favorizai de profesori
la acordarea notelor
Profesorii nu fac diferen ntre elevi, se poart la fel
de corect cu toi elevii
229

De cele
mai multe DESEORI
ori

UNEORI

Rareori Niciodat

6.
7.
8.

Elevii care obin note mari sunt mai respectai de ctre

colegii de clas
Profesorii ironizeaz elevii atunci cnd rspund greit
Atunci cnd pun note, profesorii se orienteaz dup
notele pe care elevul le are la alte discipline

E55 Care dintre urmtoarele situaii se ntmpl n clasa/coala ta?

De cele
mai multe DESEORI UNEORI
ori
1. Elevii lipsesc de la orele care nu i intereseaz
1
2
3
2. Orele la disciplinele cu examen/tez unic se in cu
1
2
3
regularitate
3. Orele de tiine (fizic, chimie, biologie) se
1
2
3
desfoar n laboratoare sau cabinete colare
4. Orele de tiine (fizic, chimie, biologie) se
1
2
3
desfoar n sala de clas pentru c
laboratoarele sunt i ele sli de clas
5. Profesorii nu fac diferen ntre elevi, se poart
1
2
3
la fel de corect cu toi elevii
6. Elevii care obin note mari sunt mai respectai de
1
2
3
ctre colegii de clas
7. Profesorii antreneaz n discuii clasa, la predarea
1
2
3
unei lecii noi
8. Profesorii verific pe parcursul orei dac ceea ce
1
2
3
predau este clar elevilor
9. Dac sunt elevi care nu au neles lecia, profesorii
1
2
3
explic din nou, mai clar

Rareori

Niciodat

E56 n ce msur crezi c informaiile predate n coal i sunt utile n viaa de zi cu zi?
Foarte utile
1

Relativ utile
2

Relativ inutile
3

Inutile
4

E57 Cum i este mai uor s reii informaiile care i se predau la coal? (un singur rspuns posibil)
1. Le memorez
2. ncerc s le aplic n practic
3. Le reprezint schematic sau grafic
4. Alt modalitate, anume .
E58 Eti mulumit de pregtirea oferit de aceast coal? (un singur rspuns posibil)
1. Da, cred c pregtirea oferit mi permite s continui studiile n profilul n care doresc
2. Da, dei nu tiu ce va urma dup absolvirea gimnaziului/liceului
3. Nu prea, nu tiu care va fi ansa mea dup absolvirea gimnaziului/liceului
4. Nu
5. Nu tiu, nu mi dau seama

VII. Opiuni colare i profesionale

E59 Ce i-ai propus s faci dup absolvire?
n cazul elevilor de clasa a VIII-a: (un singur rspuns posibil)
1. s continui studiile n liceu
2. s urmez o form de nvmnt profesional/s nv o meserie
3. s caut un loc de munc
4. nu m-am hotrt
230

n cazul elevilor de clasa a XII-a: (un singur rspuns posibil)

1. s continui studiile ntr-o form de nvmnt superior
2. s caut un loc de munc i s continui studiile ntr-o form de nvmnt superior
3. s urmez o coal postliceal
4. s caut un loc de munc, fr s mai urmez o form de nvmnt
5. nu m-am hotrt
E60 Dac nu intenionezi s continui studiile, care sunt motivele? (sunt posibile mai multe rspunsuri)
1. Condiiile materiale de care dispune familia nu-mi permit continuarea studiilor
2. Doresc s lucrez pentru a fi independent() material fa de familie
3. Nu cred n necesitatea continurii studiilor
4. Nu cred c sunt suficient de pregtit()
5. Alte motive, care .............................................................................................................

231

Anexa 2.4. Ghid de interviu pentru focus-groups

Ghidul cadrului didactic
Condiii de desfurare a orelor
1. n cazul n care n sala de clas exist mobilier mobil, cum organizai mobilierul cel mai adesea n timpul
orelor de curs?
Utilizare TIC i a auxiliarelor curriculare
2. Exist, n coal, suficient material didactic i suficiente auxiliare curriculare pentru disciplina dvs.?
3. Ct de des utilizai softul educaional AEL la clas? Dar alt soft educaional (Intuitext etc.)?
4. Ct de des utilizai la clas materialul didactic din dotarea colii sau confecionat de dvs.?
Surse de informare pentru profesor i elev
5. Care sunt sursele principale de informare n privina noutilor din disciplina predat i metodice?
6. Ce surse de informare recomandai elevilor pentru pregtirea leciei?
Motivaii profesionale i ethos colar
7. Cum apreciai nivelul propriei motivaii pentru profesiunea de cadru didactic?
8. Cum apreciai nivelul propriei satisfacii fa de rezultatele activitii profesionale?
9. Cum apreciai nivelul satisfaciei elevilor i al prinilor fa de activitatea dvs. profesional?
10. Cum a evoluat atitudinea elevilor fa de nvare n ultimii ani?
11. Cum v simii la coal?
12. Care sunt acele discipline la care elevii dvs. nregistreaz cele mai multe absene nejustificate/nemotivate i
care credei c sunt motivele care stau la baza acestui lucru?
Organizarea tehnicilor de predare-nvare
13. Enumerai cel puin dou elemente noi care in de metodologia sau tehnologia didactic, aplicate de dvs. la
clas n ultimii doi ani.
14. Care sunt modalitile prin care ajutai elevii s pun n practic cunotinele deinute? Dar s transfere
cunotinele i competenele de la o disciplin colar la alta?
15. Ai ncercat o adaptare a activitii cu elevii, inclusiv procesul de predare-nvare la specificul local? Dac da,
ct de mult ai reuit?
16. Care sunt factorii care influeneaz pozitiv nvarea elevilor n timpul orelor?
17. Care sunt factorii care influeneaz negativ nvarea elevilor n timpul orelor?
18. Din experiena dvs., cum apreciai existena urmtoarelor aspecte la nivelul unitii colare n care predai?
Scderea interesului elevilor pentru studiu
Atenie sporit acordat disciplinelor vizate de evalurile i examenele finale
Dezinteres pentru discipline neincluse n evaluri finale
Creterea abandonului la nivelul unitii
Creterea abandonului n nvmntul primar i gimnazial
Diminuarea anselor la educaie pentru elevii din mediul rural, prin renunarea la nvmntul AM

Ghidul elevului
1. n cazul n care n sala de clas exist mobilier mobil, cum l organizeaz cel mai adesea profesorii votri n
timpul orelor?
2. Ct de des utilizeaz profesorii TIC? Cte ore pe zi/sptmn? La ce discipline?
3. Care sunt disciplinele la care profesorii au utilizat material didactic (hri, plane, modele, truse, cri i
culegeri etc.) de la nceputul anului? Ct de des utilizeaz profesorii material didactic (hri, plane, modele,
truse, cri i culegeri etc.)?
4. Cum arat/ar arta, din punctul vostru de vedere, o sal de clas care s v plac, n care s v simii bine? Ce
anume ar trebui s aib ea (ca decor al pereilor, ca aranjare a bncilor, ca situare a catedrei fa de voi etc.)?
5. De unde v informai atunci cnd v pregtii pentru lecii?
232

6. Ce surse v sunt recomandate de ctre profesori, atunci cnd v pregtii leciile?

7. Cum vi se par manualele, ca prezentare i limbaj?
8. Ct timp dintr-o or de curs ascultai explicaiile profesorului i ct timp lucrai individual sau pe grupuri?
9. V place la coal? Ct de mult v place s nvai?
10. Cum apreciai notele primite? Ct de mult v bucurai cnd primii o not mare? Vi se explic notele primite?
11. Cum ai caracteriza dvs. profesorul bun la momentul actual (ce trsturi are acest profesor)? Care dintre
aceste tipuri de profesori le ntlnii mai des? Cu care v place s lucrai?
12. Profesorii care se consider aspri dar drepi se comport ca nite judectori impariali. Ei nu i iart pe cei
care nu i-au pregtit temele pentru acas.
13. Profesorii care se consider oameni buni i prieteni ai elevilor se comport ca i cnd ar fi datoria lor s i
ajute pe toi s neleag leciile i s reueasc s ia note ct mai bune.
14. Profesorii care se consider profesionisti, care vin la clas s-i fac treaba, fr s se implice, emoional n
ceea ce se ntmpl n clas.
15. Gndii-v la acele ore care v plac. Ce se ntmpl n cadrul lor n aa fel nct s v atrag, s v stimuleze
interesul i s v fac s participai activ?
16. V simii sau v-ai simit, vreodat, discriminai (adic profesorii se purtau diferit cu voi n raport cu ceilali
elevi)? Din ce motiv credei c profesorii se poart sau s-au purtat diferit?
17. La care discipline (materii) ai cele mai multe absene nemotivate? Care sunt motivele care te fac s chiuleti
de la anumite ore?

233

Anexa 2.5. Ghid pentru analiza documentar

1. Mediului fizic
1.1. Existena unui spaiu colar suficient i
M2 de spaiu colar/elevi raportat la normativele n
adecvat raportat la normativele n vigoare
vigoare
Existena cabinetelor, atelierelor i a laboratoarelor
Existena n slile de clas a mobilierului mobil
pentru elevi i cele mai uzitate organizri ale
acestuia n timpul orelor de curs
NOT: Se vor utiliza i datele de la INS
1.2. Dotarea cu TIC nr. de calculatoare i de Nr. calculatoare/elev
calculatoare conectate la internet/elev
Nr. calculatoare conectate la Internet/elev
Progresul n dotarea cu TIC
Utilizarea TIC i a softului educaional (n special AEL).
NOT: Se vor utiliza i datele de la INS
1.3. Existena i accesul la materialul didactic/
Progresul n dotarea cu material didactic i auxiliare
auxiliare curriculare progresul n dotarea
curriculare
cu material didactic i auxiliare curriculare Utilizarea materialului didactic i a auxiliarelor
1.4. Adecvarea dotrii (spaiu, TIC, material
curriculare
didactic) la nevoile actuale curriculare
proporia materialelor didactice / auxiliarelor
curiculare elaborate n perioada 2002-2009
2. Mediul informaional: sursele de informare
cadre didactice i alte persoane (colegi,
prini etc.); tiprituri; surse multimedia; mass
media
2.1. Rolul i importana manualelor pondere ca Existena bibliotecii/CDI i accesul elevilor la
surs de informare, pentru elevi i cadre
biblioteca/CDI numrul de volume n bibliotec/
didactice
procentul elevilor cu fie de cititor
2.2. Existena bibliotecii/CDI i accesul elevilor la Sursele de informare pentru cadre didactice:
bibliotec/CDI numrul de volume n
manualul colar, ghiduri i culegeri, CDI/bibliotec,
bibliotec/procentul elevilor cu fie de cititor.
mass-media, Internet
2.3. Mass-media ca surs de informare
Sursele de informare pentru elevi: manualul colar,
procentul de timp petrecut de elevi n faa
ghiduri i culegi, biblioteca sau CDI, mass-media,
televizorului
Internet
2.4. Internetul ca surs de informare procentul Manualul ca surs de informare: suficiena
de timp petrecut de elevi navignd pe
informaiei, claritatea prezentrii, accesibilitatea
Internet
limbajului
2.5. Profesorul ca surs de informaie ct dintr-o Comunicarea la clas cu elevii
or de curs profesorul comunic informaie
3. Mediul atitudinal-afectiv. Indicatori
3.1. Atitudine fa de nvare elevi & cadre
Atitudine fa de nvare (emoii, valori i motivaii)
didactice
elevi i cadre didactice
3.2. Sentimente manifestate de elevi n procesul Sentimente manifestate de elevi n mediul colar
nvrii pozitive / negative
3.3. Valorizarea elevilor de ctre cadrele
Gradul de discriminare a diferitelor categorii de elevi
didactice i prezena/absena discriminrii
n funcie de gen, apartenen etnic
(n funcie de diverse criterii: gen,
apartenen etnic etc.)
3.4. Numrul absenelor nemotivate/elev
Nivelul absenteismului Numrul absenelor
nemotivate/elev
234

3.5. Cultura organizaional a colii

3.6. Gradul de asimilare al inovaiilor
4.

5.

Raportarea trsturilor identificate ale culturii

organizaionale (norme, valori etc.) la principiile i
valorile curriculare
Schimbri aprute n metodologia i tehnologia
didactic

Mediul social: relaiile din cadrul familiei, cu

colegii, cu cadrele didactice, cu alte persoane;
statutul n cadrul comunitii i al grupului
(formal/informal)
4.1. Srcia
Procentul elevilor care au drept la burs social
4.2. Nivelul educaional al familiei
Procentul elevilor ai cror prini au studii la nivelul
ciclului secundar inferior, ciclului secundar superior,
respectiv studii superioare
4.3. Mediul familial existena ambilor prini/
Procentul elevilor care stau doar cu unul sau cu
absena unuia sau a ambilor prini
niciunul dintre prini
4.4. Exclui i marginali
Existena i tratamentul aplicat de coal diferitelor
categorii de exclui/marginali Romi i/sau cu CES,
alte categorii
Mediul organizaional al nvrii colare:
organizarea i conducerea situaiilor de
nvare program, planificarea activitii;
tipologia sarcinilor de nvare, metodologie
didactic
5.1. Orarul
Respectarea cerinelor de igien colar/a nvrii
5.2. Mediul de nvare (metodologia didactic
utilizat n clas: centrat pe profesor/pe
elev/pe grupul de elevi procentul de timp
petrecut de elev ascultnd explicaiile
profesorului, lucrnd individual, lucrnd n
grup AF/AC; tipul, succesiunea i
adecvarea sarcinilor de nvare la
caracteristicile elevilor, inter/trans/
multidisciplinaritatea, caracterul aplicativ)

235

Condiiile care faciliteaz nvarea n clas

Lanurile acionale utilizate de profesori n clas
pentru producerea nvrii la elevi
Modaliti de dezvoltare a caracterului aplicativ a
ceea ce se pred/ a capacitii elevilor de a aplica
n practic cunotinele deinute
Tratarea difereniat a elevilor n raport cu nevoile
i interesele lor AF/AC
Corelarea interdisciplinar la nivelul ariilor
curriculare i ntre ariile curriculare

ANEXA 3. EANTIONUL CERCETRII

Notaii pentru disciplinele vizate n completarea chestionarului
Disciplin
Educatoare
1
nvtor
2
Limba roman
3
Limbi moderne
4
Matematic/Informatic
5
tiine (Fizic/Chimie/Biologie)
6
t. socio-umane
7
S08: Tehnologii/Arte (Des Muz)/Sport
8
Liceu: Tehnologii
9
Liceu: Arte (Des Muz)
10
Liceu: Sport
11

Cod disciplin
EDU
INV
LRO
LMO
MAT
STI
SOC
TEHG
TEHL
ART
EDF

Anexa 3.1. Eantionul de uniti colare pentru aplicarea chestionarelor

(A) LISTA COLILOR
Nr.
1
2
3
4
5
6
7

Zona
Bucureti-Ilfov
Bucureti-Ilfov
Bucureti-Ilfov
Bucureti-Ilfov
Bucureti-Ilfov
Bucureti-Ilfov
Bucureti-Ilfov

Bucureti-Ilfov

9
10

Bucureti-Ilfov
Bucureti-Ilfov

11
12
13

Bucureti-Ilfov
Bucureti-Ilfov
Bucureti-Ilfov

14
15
16
17

Bucureti-Ilfov
Bucureti-Ilfov
Bucureti-Ilfov
Bucureti-Ilfov

18
19
20

Bucureti-Ilfov
Bucureti-Ilfov
Bucureti-Ilfov

JUD

CodSIRUES

_B
_B
_B
_B
_B
_B

765301
765129
765026
2001993
765260
115099

_B

6011544

_B
_B

1182934
796374

_B
_B
_B

781305
1262667
1062512

_B
_B
_B
_B

765296
1225906
765088
361363

_B
_B
_B

767701
768406
1249782

IF

792342

Denumire

Mediu

COLEGIUL NATIONAL "ELENA CUZA"

COLEGIUL NATIONAL "IULIA HASDEU"
COLEGIUL NATIONAL "SF. SAVA"
COLEGIUL ROMANO-CATOLIC "SF.IOSIF"
COLEGIUL TEHNIC "ANGHEL SALIGNY"
COLEGIUL TEHNIC "IULIU MANIU"
COLEGIUL TEHNIC DE ARHITECTURA SI
LUCRARI PUBLICE "IOAN N.
SOCOLESCU"
COLEGIUL TEHNOLOGIC "GRIGORE
CERCHEZ"
GRUPUL SCOLAR "NICHITA STANESCU"
GRUPUL SCOLAR "ELECTRONICA
INDUSTRIALA"
LICEUL DE METROLOGIE "TRAIAN VUIA"
LICEUL DE MUZICA "GEORGE ENESCU"
LICEUL TEORETIC "AL.I.CUZA"
BUCURESTI
LICEUL TEORETIC "DANTE ALIGHIERI"
SCOALA CENTRALA
SCOALA CU CLASELE I-VIII NR. 4
SCOALA CU CLASELE I-VIII NR. 84
"NICOLAE BALCESCU"
SCOALA CU CLASELE I-VIII NR.165
SCOALA CU CLASELE I-VIII NR.308
COLEGIUL SILVIC "THEODOR
PIETRARU" BRANESTI

Urban
Urban
Urban
Urban
Urban
Urban

236

Urban
Urban
Urban
Urban
Urban
Urban
Urban
Urban
Urban
Urban
Urban
Urban
Urban
Rural

21

Bucureti-Ilfov

22

Bucureti-Ilfov

23

Bucureti-Ilfov

24

Bucureti-Ilfov

25

Bucureti-Ilfov

26

Centru

27

Centru

28

Centru

29

Centru

30

Centru

31

Centru

32

Centru

33
34

Centru
Centru

35

Centru

36

Centru

37

Centru

38

Centru

39

Centru

40

Centru

41

Nord-Est

42

Nord-Est

43

Nord-Est

44

Nord-Est

45

Nord-Est

46

Nord-Est

47

Nord-Est

48
49

Nord-Est
Nord-Est

IF

768339

IF

6012146

IF

563014

IF

565610

IF

569123

BV

397544

BV

1144243

BV

1224550

BV

1232131

BV

792295

BV

80395510

BV
BV

396083
396394

BV

395651

BV

81144255

BV

395936

BV

397180

MS

606098

MS

601452

MS

1182128

BC

343165

BC

341363

BC

792146

BC

4670321

BC

1165065

BC

341167

BC
BC

345797
24061

BC

349286

GRUPUL SCOLAR "DOAMNA CHIAJNA"

ROSU CHIAJNA
GRUPUL SCOLAR ECONOMIC "BARBU A.
STIRBEY" BUFTEA
SCOALA CU CLASELE I-VIII NR. 1
BALOTESTI
SCOALA CU CLASELE I-VIII NR. 1
MOARA VLASIEI
SCOALA CU CLASELE I-VIII NR. 2
CRETESTI VIDRA
COLEGIUL NATIONAL "ANDREI SAGUNA"
BRASOV
COLEGIUL NATIONAL "DOAMNA
STANCA" FAGARAS
COLEGIUL TEHNIC "AUREL VIJOLI"
FAGARAS
COLEGIUL TEHNIC "MIRCEA CRISTEA"
BRASOV
GRUPUL SCOLAR INDUSTRIAL
"ST.O.IOSIF" RUPEA
LICEUL TEORETIC "CONSTANTIN
BRANCOVEANU" BRASOV
LICEUL TEORETIC "SEXTIL PUSCARIU"
BRAN
SCOALA CU CLASELE I-VIII CRIZBAV
SCOALA CU CLASELE I-VIII NR. 16
BRASOV
SCOALA CU CLASELE I-VIII NR. 3
RASNOV
SCOALA CU CLASELE I-VIII NR. 6
"AL.I.LEPADATU"SACELE
SCOALA DE ARTE SI MESERII
TARLUNGENI
COLEGIUL NATIONAL "UNIREA"
TG.MURES
GIMNAZIUL DE STAT "GEORGE
COSBUC" TG.MURES
GRUPUL SCOLAR "TRAIAN VUIA"
TG.MURES
COLEGIUL NATIONAL "C.NEGRI"
TG.OCNA
COLEGIUL NATIONAL PEDAGOGIC
"STEFAN CEL MARE"
COLEGIUL TEHNIC "DIMITRIE GHIKA"
COMANESTI
COLEGIUL TEHNIC "DUMITRU
MANGERON" BACAU
SCOALA CU CLASELE I-VIII "GEORGE
CALINESCU" ONESTI
SCOALA CU CLASELE I-VIII "OCTAVIAN
VOICU" BACAU
SCOALA CU CLASELE I-VIII NR. 2
FARAOANI
SCOALA CU CLASELE I-VIII RADOAIA
SCOALA CU CLASELE I-VIII RUSENII
RAZESI

237

Rural
Urban
Rural
Rural
Rural
Urban
Urban
Urban
Urban
Urban
Urban
Rural
Rural
Urban
Urban
Urban
Rural
Urban
Urban
Urban
Urban
Urban
Urban
Urban
Urban
Urban
Rural
Rural
Rural

50

Nord-Est

51

Nord-Est

52
53

Nord-Est
Nord-Est

54

Nord-Est

55
56
57
58

Nord-Est
Nord-Est
Nord-Est
Nord-Est

59

Nord-Est

60

Nord-Est

61

Nord-Est

62

Nord-Est

63

Nord-Est

64
65

Nord-Est
Nord-Est

66
67

Nord-Est
Nord-Est

68

Nord-Est

69

Nord-Est

70
71
72

Nord-Est
Nord-Est
Nord-Est

73

Nord-Est

74

Nord-Est

75
76
77
78

Nord-Est
Nord-Est
Nord-Est
Nord-Vest

79

Nord-Vest

80

Nord-Vest

81

Nord-Vest

IS

545684

IS
IS

832037
3011775

IS

549795

IS
IS
IS
IS

546810
551152
548868
553978

IS

551346

NT

612968

NT

1182180

NT

806301

NT

1324075

NT
NT

615556
621763

SV
SV

832166
122614

SV

691328

SV

689727

SV
SV
SV

690893
689272
6765834

VS

370733580

VS

377563001

VS
VS
VS
VS

370733346
370729620
370730007
370732720

BH

845618

BH

1180546

BH

364602

BH

364949

COLEGIUL NATIONAL "COSTACHE

NEGRUZZI" IASI
GRUPUL SCOLAR AGRICOL "MIHAIL
KOGALNICEANU" MIROSLAVA
GRUPUL SCOLAR TEHNIC HARLAU
LICEUL TEORETIC "BOGDAN VODA"
HALAUCESTI
LICEUL TEORETIC "STEFAN CEL MARE"
HARLAU
SCOALA CU CLASELE I-VIII BUDAI
SCOALA CU CLASELE I-VIII MAXUT
SCOALA CU CLASELE I-VIII VANATORI
SCOALA DE ARTE SI MESERII
POPRICANI
COLEGIUL NATIONAL "CALISTRAT
HOGAS" PIATRA NEAMT
COLEGIUL TEHNIC "GH.CARTIANU"
PIATRA NEAMT
COLEGIUL TEHNIC "ION CREANGA"
TG.NEAMT
LICEUL DE ARTA "VICTOR BRAUNER"
PIATRA NEAMT
SCOALA CU CLASELE I-VIII BICAZU
ARDELEAN
SCOALA CU CLASELE I-VIII SAGNA
COLEGIUL TEHNIC "ANDRONIC
MOTRESCU" RADAUTI
COLEGIUL TEHNIC "LATCU VODA" SIRET
COLEGIUL TEHNIC "SAMUIL ISOPESCU"
SUCEAVA
GRUPUL SCOLAR "NICANOR MOROSAN"
PIRTESTII DE JOS
SCOALA CU CLASELE I-VIII NR. 2
VICOVU DE SUS
SCOALA CU CLASELE I-VIII PIRAIE
SCOALA DE ARTE SI MESERII MARITEI
COLEGIUL NATIONAL "CUZA VODA"
HUSI
LICEUL PEDAGOGIC "AL. VLAHUTA"
BIRLAD
SCOALA CU CLASELE I-VIII NR. 7 "CPT.
GRIGORE IGNAT" BIRLAD
SCOALA DE ARTE SI MESERII DELESTI
SCOALA DE ARTE SI MESERII EPURENI
SCOALA DE ARTE SI MESERII VINDEREI
COLEGIUL ECONOMIC "PARTENIE
COSMA" ORADEA
COLEGIUL NATIONAL "AVRAM IANCU"
STEI
COLEGIUL NATIONAL "IOSIF VULCAN"
ORADEA
COLEGIUL NATIONAL "SAMUIL VULCAN"
BEIUS

238

Urban
Rural
Urban
Rural
Urban
Urban
Rural
Rural
Rural
Urban
Urban
Urban
Urban
Rural
Rural
Urban
Urban
Urban
Rural
Urban
Rural
Rural
Urban
Urban
Urban
Rural
Rural
Rural
Urban
Urban
Urban
Urban

82

Nord-Vest

83

Nord-Vest

84

Nord-Vest

85

Nord-Vest

86
87
88
89

Nord-Vest
Nord-Vest
Nord-Vest
Nord-Vest

90

Nord-Vest

91

Nord-Vest

92

Nord-Vest

93

Nord-Vest

94

Nord-Vest

95
96

Nord-Vest
Nord-Vest

97

Nord-Vest

98

Nord-Vest

99

Nord-Vest

100

Nord-Vest

101

Nord-Vest

102

Nord-Vest

103

Nord-Vest

104
105

Nord-Vest
Nord-Vest

106
107
108

Nord-Vest
Nord-Vest
Nord-Vest

109

Sud-Est

110
111
112

Sud-Est
Sud-Est
Sud-Est

BH

364626

BH

1180637

BH

1161980

BH
BH
BH
BH

1162025
364262
361777
365046

BN

377104

BN

1224354

BN

374059

BN

377128

BN

374528

BN
BN

375390
373938

BN

374152

CJ

120438087

CJ

120844602

CJ

120224113

CJ

120344676

CJ

121181057

CJ

121145443

CJ
CJ

1200877
12096167

CJ
CJ
CJ

120438960
120440614
120439847

CJ

121315476

CT
CT
CT

130803191
131075789
130452679

CT

131388772

COLEGIUL TEHNIC "CONSTANTIN

BRANCUSI" ORADEA
GRUPUL SCOLAR SANITAR "VASILE
VOICULESCU" ORADEA
LICEUL TEORETIC "NICOLAE JIGA"
TINCA
SCOALA CU CLASELE I-VIII
"CONSTANTIN SERBAN" ALESD
SCOALA CU CLASELE I-VIII BOGEI
SCOALA CU CLASELE I-VIII CHISLAZ
SCOALA CU CLASELE I-VIII NUCET
COLEGIUL NATIONAL "GEORGE
COSBUC" NASAUD
GRUPUL SCOLAR "GRIGORE MOISIL"
BISTRITA
GRUPUL SCOLAR "ION CAIAN
ROMANUL" CAIANU MIC
GRUPUL SCOLAR ECONOMICADMINISTRATIV SI DE SERVICII NASAUD
SCOALA CU CLASELE I-VIII "GRIGORE
HERINEAN" GALATII BISTRITEI
SCOALA CU CLASELE I-VIII "PETRU
RARES" CICEU MIHAIESTI
SCOALA CU CLASELE I-VIII CIRESOAIA
SCOALA DE ARTE SI MESERII BUDACU
DE SUS
COLEGIUL NATIONAL PEDAGOGIC
"GH.LAZAR" CLUJ-NAPOCA
COLEGIUL TEHNIC "EMIL NEGRUTIU"
TURDA
COLEGIUL TEHNIC DE COMUNICATII
"AUGUSTIN MAIOR" CLUJ-NAPOCA
GRUPUL SCOLAR DE CHIMIE
INDUSTRIALA "TERAPIA" CLUJ-NAPOCA
GRUPUL SCOLAR MATERIAL RULANT
"UNIREA" CLUJ-NAPOCA
LICEUL TEORETIC "MIHAI EMINESCU"
CLUJ-NAPOCA
SCOALA CU CLASELE I-VIII
"CONSTANTIN BRANCUSI" CLUJNAPOCA
SCOALA CU CLASELE I-VIII BELIS
SCOALA CU CLASELE I-VIII CAPUSU
MARE
SCOALA CU CLASELE I-VIII NR. 4 DEJ
SCOALA CU CLASELE I-VIII PANTICEU
SEMINARUL TEOLOGIC LICEAL
ORTODOX CLUJ-NAPOCA
COLEGIUL AGRICOL "DOBROGEA"
CASTELU
GRUPUL SCOLAR "CARSIUM" HARSOVA
GRUPUL SCOLAR COGEALAC
LICEUL TEORETIC "ANGHEL SALIGNY"
CERNAVODA

239

Urban
Urban
Rural
Urban
Rural
Rural
Urban
Urban
Urban
Rural
Urban
Rural
Rural
Rural
Rural
Urban
Urban
Urban
Urban
Urban
Urban
Urban
Rural
Rural
Urban
Rural
Urban
Rural
Urban
Rural
Urban

113
114
115
116
117
118
119
120
121
122
123
124
125
126
127
128
129
130
131
132
133
134
135
136
137
138
139
140
141
142
143
144

Sud-Est
Sud-Est
Sud-Est
Sud-Est

CT
CT
CT

130454079
453384
130452978

CT

454903

CT

451900

GL

170497368

GL

170497461

GL

171226120

GL
GL
GL

170494926
170496792
170495736

PH

844444

PH

635350

PH

635362

PH
PH

1182221
792172

PH

985406

PH

636988

PH

639124

PH

637463

PH

636380

PH
PH

636029
638455

PH
PH

638027
639629

DJ

161087093

DJ

160099166

DJ

9834844

DJ
DJ
DJ

160478544
160478752
160480303

DJ

160482052

Sud-Est
Sud-Est
Sud-Est
Sud-Est
Sud-Est
Sud-Est
Sud-Est
Sud-Muntenia
Sud-Muntenia
Sud-Muntenia
Sud-Muntenia
Sud-Muntenia
Sud-Muntenia
Sud-Muntenia
Sud-Muntenia
Sud-Muntenia
Sud-Muntenia
Sud-Muntenia
Sud-Muntenia
Sud-Muntenia
Sud-Muntenia
Sud-VestOltenia
Sud-VestOltenia
Sud-VestOltenia
Sud-VestOltenia
Sud-VestOltenia
Sud-VestOltenia
Sud-VestOltenia

LICEUL TEORETIC "NICOLAE

BALCESCU" MEDGIDIA
LICEUL TEORETIC NEGRU VODA
SCOALA CU CLASELE I-VIII
SCOALA CU CLASELE I-VIII
"I.L.CARAGIALE" MEDGIDIA
SCOALA DE ARTE SI MESERII 23
AUGUST
COLEGIUL ECONOMIC "VIRGIL
MADGEARU" GALATI
COLEGIUL NATIONAL "CALISTRAT
HOGAS" TECUCI
GRUPUL SCOLAR "ANGHEL SALIGNY"
GALATI
SCOALA GIMNAZIALA NR. 11 "MIHAIL
SADOVEANU" GALATI
SCOALA GIMNAZIALA POIANA
SCOALA GIMNAZIALA TOFLEA
COLEGIUL AGRICOL "GH.IONESCUSISESTI" VALEA CALUGAREASCA
COLEGIUL NATIONAL "NICOLAE
GRIGORESCU" CAMPINA
GRUPUL SCOLAR "SIMION STOLNICU"
COMARNIC
GRUPUL SCOLAR FILIPESTII DE
PADURE
GRUPUL SCOLAR FORESTIER CAMPINA
GRUPUL SCOLAR PENTRU INDUSTRIA
STICLEI BOLDESTI-SCAIENI
SCOALA CU CLASELE I-VIII "DIMITRIE
SFETESCU" ALBESTI-PALEOLOGU
SC. CU CLASELE I-VIII "MITROP..PIMEN
GEORGESCU" PROVITA DE SUS
SCOALA CU CLASELE I-VIII "NICHITA
STANESCU" CEPTURA
SCOALA CU CLASELE I-VIII BREAZA DE
SUS
SCOALA CU CLASELE I-VIII CORLATESTI
BERCENI
SCOALA CU CLASELE I-VIII JUGURENI
SCOALA CU CLASELE I-VIII MARGINENII
DE JOS
SCOALA CU CLASELE I-VIII SOTRILE
GRUPUL SCOLAR "HORIA VINTILA"
SEGARCEA
GRUPUL SCOLAR INDUSTRIAL DE
TRANSPORTURI CAI FERATE CRAIOVA
LICEUL DE INFORMATICA "STEFAN
ODOBLEJA" CRAIOVA
LICEUL TEORETIC "INDEPENDENTA"
CALAFAT
LICEUL TEORETIC AMARASTII DE JOS
SCOALA CU CLASELE I-VIII CARNA
SCOALA CU CLASELE I-VIII NR. 18
"SFINTU DUMITRU" CRAIOVA

240

Urban
Urban
Rural
Urban
Rural
Urban
Urban
Urban
Urban
Rural
Rural
Rural
Urban
Urban
Rural
Urban
Urban
Rural
Rural
Rural
Urban
Rural
Rural
Rural
Rural
Urban
Urban
Urban
Urban
Rural
Rural
Urban

145
146
147
148
149
150
151
152
153
154
155
156
157
158
159
160
161
162
163
164
165
166
167
168
169
170
171
172
173
174
175

Sud-VestOltenia
Sud-VestOltenia
Sud-VestOltenia

DJ
DJ

961424
160481656

VL

792213

VL
VL

1006245
740600

VL
VL
VL
AR

741317
741991
741147
317130

AR

849614

AR

317180

AR

99245

AR
AR

317154
317609

AR
AR
AR

317142
318263
318744

CS

777275

CS

424610

CS

425523

CS
CS
CS

424268
1155228
424983

CS

424373

HD

530782

HD

200530720

HD

844377

HD

1099979

HD

201181679

HD
HD

1121473
530512

Sud-VestOltenia
Sud-VestOltenia
Sud-VestOltenia
Sud-VestOltenia
Sud-VestOltenia
Vest
Vest
Vest
Vest
Vest
Vest
Vest
Vest
Vest
Vest
Vest
Vest
Vest
Vest
Vest
Vest
Vest
Vest
Vest
Vest
Vest
Vest
Vest

SCOALA CU CLASELE I-VIII TESLUI

SCOALA CU CLASELE I-VIII VARTOP
COLEGIUL TEHNIC FORESTIER
RM.VALCEA
GRUPUL SCOLAR "GEORGE TARNEA"
BABENI
LICEUL DE ARTA RM.VALCEA
SCOALA CU CLASELE I-VIII BABENI
OLTETU
SCOALA CU CLASELE I-VIII DAESTI
SCOALA CU CLASELE I-VIII OTETELISU
GRUPUL SCOLAR "GH.LAZAR" PECICA
GRUPUL SCOLAR "SAVA BRANCOVICI"
INEU
GRUPUL SCOLAR INDUSTRIAL "ION
BUTEANU" GURAHONT
GRUPUL SCOLAR INDUSTRIAL DE
TRANSPORTURI CAI FERATE ARAD
LICEUL TEORETIC "MIHAI VELICIU"
CHISINEU-CRIS
SCOALA CU CLASELE I-VIII MACEA
SCOALA CU CLASELE I-VIII NR. 2
PECICA
SCOALA CU CLASELE I-VIII SANMARTIN
SCOALA CU CLASELE I-VIII ZARAND
GRUPUL SCOLAR INDUSTRIAL "STEFAN
ANGHEL" RESITA
LICEUL BILINGV ROMANO-CROAT
CARASOVA
LICEUL TEORETIC "DIACONOVICI TIETZ" RESITA
LICEUL TEORETIC "HERCULES" BAILE
HERCULANE
SCOALA CU CLASELE I-VIII BOZOVICI
SCOALA CU CLASELE I-VIII LAPUSNICEL
SCOALA CU CLASELE I-VIII NR. 3
ORAVITA
COLEGIUL NATIONAL "AVRAM IANCU"
BRAD
COLEGIUL NATIONAL "IANCU DE
HUNEDOARA" HUNEDOARA
COLEGIUL TEHNIC AGRICOL
"AL.BORZA" GEOAGIU
GRUPUL SCOLAR "CONSTANTIN
BRANCUSI" PETRILA
GRUPUL SCOLAR "GRIGORE MOISIL"
DEVA
SCOALA CU CLASELE I-VIII NR. 6
VULCAN
SCOALA CU CLASELE I-VIII VISCA

241

Rural
Rural
Urban
Urban
Urban
Rural
Rural
Urban
Urban
Urban
Rural
Urban
Urban
Rural
Urban
Rural
Rural
Urban
Rural
Urban
Urban
Rural
Rural
Urban
Urban
Urban
Urban
Urban
Urban
Urban
Rural

(B) LISTA INSTRUMENTELOR ADMINISTRATE LA NIVELUL COLII

Chest
Nr

JUD

Director

Chestionar cadru didactic

EDU

INV

LRO LMO MAT

STI

SOC TEHg

Q_ELEV
TEHL

ART

EDF

Total

Total

15

_B

_B

15

15

_B

15

15

_B

15

_B

15

15

_B

15

15

_B

15

15

_B

15

15

_B

15

15

10

_B

15

15

11
12
13
14
15
16
17
18
19

_B
_B
_B
_B
_B
_B
_B
_B
_B

1
1
1
1
1
1
1
1
1

1
1
1
1
1
1
1
1
1

1
1
1
1
1
1
1
1
1

1
1
1
1
1
1
1
1
1

1
1
1
1
1
1
1
1
1

1
1
1
1
1
1
1
1
1

1
1
1
1
1

1
1
1
1
1

1
1
1
1
1

8
8
8
8
8
7
8
7
7

15
8
15
8
8

15
15
15
15
15
15
15
15
15

Nr
20
21
22
23
24
25
Nr
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
36
37

JUD
IF
IF
IF
IF
IF
IF
JUD
BV
BV
BV
BV
BV
BV
BV
BV
BV
BV
BV
BV

1
1
1
1

1
1
1
1

Cl-IX

7
7
7
15
15
15
15

Director EDU INV LRO LMO MAT STI SOC TEHg TEHL ART EDF Total
1
1
1
1
1
1

1
1
1
1

1
1
1

1
1
1
1
1
1

1
1
1
1
1
1

1
1
1
1
1
1

1
1
1
1
1
1

1
1
1
1
1
1

1
1
1

1
1
1

1
1
1

1
1
1

8
9
8
8
8
8

Cl-IX Total
7
15
15
15

Director EDU INV LRO LMO MAT STI SOC TEHg TEHL ART EDF Total
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1

1
1

1
1
1
1
1

1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1

1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1

1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1

1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1

242

1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1

1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1

1
1
1
1
1
1
1

1
1
1
1
1
1
1

8
8
8
8
8
8
8
8
8
7
7
8

15
8
15

15
15
15
15
15
15

Cl-IX Total
7
7
7

7
15
15
15
15
15

8
8
15
8
15
15
8

15
15
15
15
15
15
15
15
15
15
15
15

Nr
38
39
40
Nr
41
42
43
44
45
46
47
48
49
Nr
50
51
52
53
54
55
56
57
58
Nr
59
60
61
62
63
64
Nr
65
66
67
68
69
70
71
Nr
72
73
74

JUD
MS
MS
MS
JUD
BC
BC
BC
BC
BC
BC
BC
BC
BC
JUD
IS
IS
IS
IS
IS
IS
IS
IS
IS
JUD
NT
NT
NT
NT
NT
NT
JUD
SV
SV
SV
SV
SV
SV
SV
JUD
VS
VS
VS

Director EDU INV LRO LMO MAT STI SOC TEHg TEHL ART EDF Total
1
1
1

1
1

1
1
1

1
1
1

1
1
1

1
1
1

1
1
1

9
8
8

Cl-IX Total
7
15

15

Director EDU INV LRO LMO MAT STI SOC TEHg TEHL ART EDF Total
1
1
1
1
1
1
1
1
1

1
1
1
1

1
1
1
1
1

1
1
1
1
1
1
1
1
1

1
1
1
1
1
1
1
1
1

1
1
1
1
1
1
1
1
1

1
1
1
1
1
1
1
1
1

1
1
1
1
1
1
1
1
1

1
1
1
1

1
1
1
1

1
1
1
1

1
1
1
1
1

8
9
8
8
7
8
8
8
8

1
1
1
1
1

1
1
1
1

1
1
1
1
1
1
1
1
1

1
1
1
1
1
1
1
1
1

1
1
1
1
1
1
1
1
1

1
1
1
1
1
1
1
1
1

1
1
1
1
1
1
1
1
1

1
1
1
1
1

1
1
1
1
1

1
1
1
1
1

1
1
1
1

8
8
8
9
8
8
8
8
8

1
1
1

1
1

1
1
1
1
1
1

1
1
1
1
1
1

1
1
1
1
1
1

1
1
1
1
1
1

1
1
1
1
1
1

1
1
1
1

1
1
1
1

1
1
1
1

1
1

8
8
9
8
8
8

1
1
1
1

1
1
1

1
1
1
1
1
1
1

1
1
1
1
1
1
1

1
1
1
1
1
1
1

1
1
1
1
1
1
1

1
1
1
1
1
1
1

1
1
1
1

1
1
1
1

1
1
1
1

1
1
1

8
8
8
9
8
8
8

7
7
15
15
15
15

1
1
1

1
1
1

1
1
1

1
1
1

243

1
1
1

1
1
1

1
1

1
1

8
8
8

8
15
15
8
8

15
15
15
15
15
15
15
15
15

Cl-IX Total
7
7
7
15
15

8
15
8
8

15
15
15
15
15
15

Cl-IX Total
7
7
15
15
15

Director EDU INV LRO LMO MAT STI SOC TEHg TEHL ART EDF Total
1
1
1

15
15
15
15
15
15
15
15
15

Cl-IX Total

Director EDU INV LRO LMO MAT STI SOC TEHg TEHL ART EDF Total
1
1
1
1
1
1
1

15
8
15
15

15
15
15
15
15

Director EDU INV LRO LMO MAT STI SOC TEHg TEHL ART EDF Total
1
1
1
1
1
1

15
15
15

Cl-IX Total

Director EDU INV LRO LMO MAT STI SOC TEHg TEHL ART EDF Total
1
1
1
1
1
1
1
1
1

15
8
15
8

15
15
15
15
15
15
15

Cl-IX Total
7
15

8
15

15
15
15

75
76
77
Nr

VS
VS
VS
JUD

1
1
1
1
1
1
1
1
1
8
15
15
1
1
1
1
1
1
1
1
1
8
15
15
1
1
1
1
1
1
1
1
1
8
15
15
Director EDU INV LRO LMO MAT STI SOC TEHg TEHL ART EDF Total
Cl-IX Total

78
79
80
81
82
83
84
85
86
87
88
Nr

BH
BH
BH
BH
BH
BH
BH
BH
BH
BH
BH
JUD

1
1
1
1
1
1
1
1
1
8
1
1
1
1
1
1
1
1
1
8
1
1
1
1
1
1
1
1
1
8
1
1
1
1
1
1
1
1
1
8
1
1
1
1
1
1
1
1
1
8
1
1
1
1
1
1
1
1
1
8
1
1
1
1
1
1
1
1
1
8
1
1
1
1
1
1
1
1
1
8
1
1
1
1
1
1
1
1
1
8
1
1
1
1
1
1
1
1
1
8
1
1
1
1
1
1
1
1
1
8
Director EDU INV LRO LMO MAT STI SOC TEHg TEHL ART EDF Total

89
90
91
92
93
94
95
96
Nr

BN
BN
BN
BN
BN
BN
BN
BN
JUD

1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
Director EDU INV

97
98
99
100
101
102
103
104
105
106
107
108
Nr

CJ
CJ
CJ
CJ
CJ
CJ
CJ
CJ
CJ
CJ
CJ
CJ
JUD

1
1
1
1
1
1
1
1
1
8
1
1
1
1
1
1
1
1
1
8
1
1
1
1
1
1
1
1
1
8
1
1
1
1
1
1
1
1
1
8
1
1
1
1
1
1
1
1
1
8
1
1
1
1
1
1
1
1
1
8
1
1
1
1
1
1
1
1
7
1
1
1
1
1
1
1
1
1
8
1
1
1
1
1
1
1
1
1
8
1
1
1
1
1
1
1
1
7
1
1
1
1
1
1
1
1
1
8
1
1
1
1
1
1
1
1
1
8
Director EDU INV LRO LMO MAT STI SOC TEHg TEHL ART EDF Total

109
110
111
112
113
114
115

CT
CT
CT
CT
CT
CT
CT

1
1
1
1
1
1
1

1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
LRO LMO MAT STI

1
1
1
1
1
1
1

1
1
1
1
1
1
1

1
1
1
1
1
1
1

1
1
1
1
1
1
1

244

1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
SOC TEHg TEHL ART EDF

1
1
1
1
1
1
1

1
1
1
1
1
1
1

1
1
1
1
1
1

1
1
1
1
1
1

8
8
9
8
8
8
8
8
Total

8
8
8
8
8
8
8

7
7
7

7
15
15
15
15
7
7
15
15
15
15
7

7
7
15
15
15
15
15

7
7
7
15

15
8
8
8
15
15
8

15
15
15
15
15
15
15
15
15
15
15
Cl-IX Total
8
15
8
15

15
15
15
15
15
15
15
15
Cl-IX Total
8
15
15
8
15
8

15
15
15
15
15
15
15
15
15
15
15
15
15
Cl-IX Total
15
15
8
8
15
8

15
15
15
15
15
15
15

116
117
Nr
118
119
120
121
122
123

CT
CT
JUD
GL
GL
GL
GL
GL
GL

1
1

1
1

1
1

1
1

1
1

1
1

1
1

1
1

7
7

15
15

Director EDU INV LRO LMO MAT STI SOC TEHg TEHL ART EDF Total
1
1
1
1
1
1

1
1
1

1
1
1
1
1
1

1
1
1
1
1
1

1
1
1
1
1
1

1
1
1
1
1
1

1
1
1
1
1
1

1
1
1

1
1
1

1
1
1

1
1
1

8
8
8
7
8
7

15
15
Cl-IX Total

15
8
15

15
15
15

15
15
15
15
15
15

Nr

JUD

Director EDU INV LRO LMO MAT STI SOC TEHg TEHL ART EDF Total

124
125
126
127
128
129
130
131
132
133
134
135
136
137
Nr

PH
PH
PH
PH
PH
PH
PH
PH
PH
PH
PH
PH
PH
PH
JUD

1
1
1
1
1
1
1
1
1
8
1
1
1
1
1
1
1
1
1
8
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
9
1
1
1
1
1
1
1
1
1
8
1
1
1
1
1
1
1
1
1
8
1
1
1
1
1
1
1
1
1
8
1
1
1
1
1
1
1
1
1
8
1
1
1
1
1
1
1
1
1
8
1
1
1
1
1
1
1
1
1
8
1
1
1
1
1
1
1
1
1
8
1
1
1
1
1
1
1
1
1
8
1
1
1
1
1
1
1
1
1
8
1
1
1
1
1
1
1
1
1
8
1
1
1
1
1
1
1
1
1
8
Director EDU INV LRO LMO MAT STI SOC TEHg TEHL ART EDF Total

138
139
140
141
142
143
144
145
146
Nr

DJ
DJ
DJ
DJ
DJ
DJ
DJ
DJ
DJ
JUD

1
1
1
1
1
1
1
1
1
8
1
1
1
1
1
1
1
1
1
8
1
1
1
1
1
1
1
1
1
8
1
1
1
1
1
1
1
1
1
8
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
9
1
1
1
1
1
1
1
1
1
8
1
1
1
1
1
1
1
1
7
1
1
1
1
1
1
1
1
1
8
1
1
1
1
1
1
1
1
1
8
Director EDU INV LRO LMO MAT STI SOC TEHg TEHL ART EDF Total

147
148
149
150
151
152
Nr

VL
VL
VL
VL
VL
VL
JUD

1
1
1
1
1
1
1
1
1
8
15
15
1
1
1
1
1
1
1
1
1
8
7
8
15
1
1
1
1
1
1
1
1
1
8
7
8
15
1
1
1
1
1
1
1
1
1
8
15
15
1
1
1
1
1
1
1
1
1
8
15
15
1
1
1
1
1
1
1
1
1
8
15
15
Director EDU INV LRO LMO MAT STI SOC TEHg TEHL ART EDF Total
Cl-IX Total

153
154
155

AR
AR
AR

1
1
1

1
1
1

1
1
1

1
1
1

1
1
1

245

1
1
1

1
1
1

1
1
1

1
1
1

8
8
8

Cl-IX Total
7
7
7

15
15
15
15
15
15
15
15
7
7
7
7
15
15
15
15

7
7

15
8
8
8
15
15

15
15
15
15
15
15
15
15
15
15
15
15
15
15
Cl-IX Total
8
15
8
8
8

15
15
15
15
15
15
15
15
15
Cl-IX Total

8
15
8

15
15
15

156
157
158
159
160
161

AR
AR
AR
AR
AR
AR

Nr

JUD

162
163
164
165
166
167
168
Nr

CS
CS
CS
CS
CS
CS
CS
JUD

169
170
171
172
173
174
175

HD
HD
HD
HD
HD
HD
HD

1
1
1
1
1
1

1
1
1
1

1
1
1
1

1
1
1
1
1
1

1
1
1
1
1
1

1
1
1
1
1
1

1
1
1
1
1
1

1
1
1
1
1
1

1
1

1
1

1
1

1
1
1
1

8
8
8
8
8
8

7
15
15
15
15

Director EDU INV LRO LMO MAT STI SOC TEHg TEHL ART EDF Total

15
8

15
15
15
15
15
15

Cl-IX Total

1
1
1
1
1
1
1
1
1
8
15
15
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
9
7
8
15
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
9
7
8
15
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
9
7
8
15
1
1
1
1
1
1
1
1
1
8
15
15
1
1
1
1
1
1
1
1
1
8
15
15
1
1
1
1
1
1
1
1
7
15
15
Director EDU INV LRO LMO MAT STI SOC TEHg TEHL ART EDF Total
Cl-IX Total
1
1
1
1
1
1
1

1
1

1
1
1
1
1
1
1

1
1
1
1
1
1
1

1
1
1
1
1
1
1

1
1
1
1
1
1
1

1
1
1
1
1
1
1

1
1
1
1
1
1
1

1
1
1
1
1

1
1
1
1
1

8
8
9
8
8
8
7

7
7

15
15

Anexa 3.2. Eantionul unitilor colare pentru focus-groups

Bucureti:
C.N. Sf. Sava,
C.T. Iuliu Maniu,
C.N. Elena Cuza,
c. Gen. Nicolae Balcescu.
Cluj
coala cu cl. I-VIII din Cpuu Mare
Liceul Teoretic Mihai Eminescu, Cluj-Napoca
Constana:
coala cu clasele I-VIII I.L. Caragiale, Medgidia
Colegiul Agricol Dobrogea Castelu
Dolj:
Grupul colar Industrial de Transporturi Ci Ferate, Craiova
coala cu clasele I-VIII, Teslui
Galai:
Grupul colar A. Saligny, Galai
coala Gimnazial, Toflea

246

15
8
8
15
15

15
15
15
15
15
15
15

ANEXA 4. CARACTERISTICILE UNITILOR COLARE

DIN EANTIONUL DE CERCETARE

Anexa 4.1. Date privind unitile din eantionul de cercetare

Poziionare c.
n localitate
Nivel de dezv.
locala
Poziie n reea

Tip

Nr. schimburi

Dimensiune
(nr. elevi)

Dimensiune
(scurt)
Ponderea CD cu
stagii IT
Limba de predare

Total
Centru
Periferie
Zona dezavantajat
Zon fr probleme
Uniti independente
Uniti cu structuri
Unitate de stat cu nv. tradiional
Unitate de stat cu nv. alternativ
Unitate partic. cu nv. tradiional
Unitate partic. cu nv. alternativ
Un schimb
Dou schimburi
Trei schimburi
50-100
100-200
200-300
300-500
500-1000
1000-2000
peste 2000
50-300
300-1000
Peste 1000
Un sfert
O jumtate
Mai mult de jumtate
Aproape tot personalul didactic
Limba roman
Alt limb

247

Total
186
142
44
56
130
97
89
183
1
1
1
88
95
3
3
7
19
30
81
42
4
29
111
46
25
18
62
79
174
12

Rural
34,9%
42,3%
11,4%
48,2%
29,2%
7,2%
65,2%
35,0%
0,0%
100,0%
0,0%
45,5%
25,3%
33,3%
100,0%
71,4%
73,7%
60,0%
24,7%
11,9%
0,0%
33,8%
58,5%
7,7%
21,5%
12,3%
27,7%
38,5%
93,8%
6,2%

Urban
65,1%
57,7%
88,6%
51,8%
70,8%
92,8%
34,8%
65,0%
100,0%
0,0%
100,0%
54,5%
74,7%
66,7%
0,0%
28,6%
26,3%
40,0%
75,3%
88,1%
100,0%
5,8%
60,3%
33,9%
9,1%
8,3%
36,4%
44,6%
93,4%
6,6%

Total
100%
100%
100%
100%
100%
100%
100%
100%
100%
100%
100%
100%
100%
100%
100%
100%
100%
100%
100%
100%
100%
15,6%
59,7%
24,7%
13,4%
9,7%
33,3%
42,5%
93,5%
6,5%

Rural

Distribuia eantionului
colare,
Distributia
esantionuluiunitilor
unitatilor
scolare,
n
funcie
de
dimensiunea
acestora,
pe pe
medii
in functie de dimensiunea acestora,
medii

60%

Urban

50,4%

50%
40%

30,8%

27,7%

30%

30,6%

21,5%
20%
10%

4,6%

50-100

Dim.
1
2
3
4
5
6
7

100-200

Nr. elevi
50-100
100-200
200-300
300-500
500 -1000
1000-2000
peste 2000
Total

Total
3
7
19
30
81
42
4
186

7,7%

4,1%

1,7%

0,0%

0%

9,9%

7,7%

0,0%
200-300

300-500

L
0,0%
1,9%
0,0%
13,5%
50,0%
34,6%
0,0%
100,0%

G
4,3%
8,7%
26,1%
24,6%
34,8%
1,4%
0,0%
100,0%

500-1000

1000-2000

GL
0,0%
0,0%
1,5%
9,2%
47,7%
35,4%
6,2%
100,0%

3,3%

peste 2000

Total
1,6%
3,8%
10,2%
16,1%
43,5%
22,6%
2,2%
100,0%

Situaia structurilor coordonate

Rural
Unit. coord.
7
20
12
5
8
4
4
2
1
1
0
1
0

Numr
structuri
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
12
13

Urban
Unit. coord.
91
16
4
6
1
1
1
0
0
0
1
0
1

Numr
structuri
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
12
13

248

Total
Unit. coord.

Numr structuri

98
36
16
11
9
5
5
2
1
1
1
1
1

0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
12
13

Anexa 4.2. Date oficiale privind baza material a colilor, extrase

din caietele statistice ale INS privind nvmntul
NOT: Diferenele privind numrul de uniti colare, existente n 2009 fa de 2004, se datoreaz restructurrii
reelei colare, prin desfiinarea i comasarea unitilor colare, cu precdere n mediul rural.

Baza material a unitilor colare din nvmntul primar i gimnazial de mas

n anii colari 2004-2005 i 2009-2010, dup mediul de reziden
Total
Urban
Rural
2004
2009
2004
2009
2004
2009
6
888
4
518
1
532
1
332
5
356
3
186
Nr. unit. colare
Sli de clas i cabinete c.
80 784
72 891
28 982
28 170 51 802 44 721
Sli de gimnastic
2 867
2 912
1 209
1 228
1 658
1 684
Laboratoare c.
7 104
8 288
3 167
3 577
3 937
4 711
Ateliere colare
1 614
766
794
382
820
384
Terenuri sportive amenajate
3 120
2 891
1 228
1 228
1 892
1 663
Bazine de not
15
8
14
8
1
0
Calc. utilizate n proc. de nv.
35 027
113 230
16 447
34 200 18 580 79 030
Calc. utiliz. de elevi
31 411
100 282
14 974
29 239 16 437 71 043
Calc. utiliz. de pers. did.
3 616
12 948
1 473
4 961
2 143
7 987
Conect. unit. c. la Internet
1 562
4 734
763
1 438
799
3 296
Nr. de calc. conect. la Internet
6 000
51 440
4 656
24 203
1 344 27 237
Sursa: nvmntul primar i gimnazial la nceputul anului colar 2009-2010, INS, 2010 i nvmntul primar i
gimnazial la nceputul anului colar 2004-2005, INS, 2005

Baza material a unitilor colare din nvmntul primar i gimnazial special n anii colari
2004/2005 i 2009/2010, dup mediul de reziden
Total
2004
135

Urban
2009
105

2004
113

Rural
2009
93

2004
22

2009
12

Nr. unit. colare

Sli de clas i cabinete c.
2 792
2 512
2 461
2 297
331
215
Sli de gimnastic
149
140
127
126
22
14
Laboratoare c.
56
106
50
96
6
10
Ateliere colare
231
179
204
159
27
20
Terenuri sportive amenajate
78
75
66
64
12
11
Bazine de not
4
2
3
1
1
1
Calc. utilizate n proc. de nv.
693
2 579
637
2 358
56
221
Calc. utiliz. de elevi
565
1 804
515
1 638
50
166
Calc. utiliz. de pers. did.
128
775
122
720
6
55
Conect. unit. c. la Internet
66
120
60
105
6
15
Nr. de calc. conect. la Internet
221
1 526
215
1 420
6
106
Sursa: nvmntul special primar i gimnazial la nceputul anului colar 2009-2010 i sfritul anului colar
2008-2009, INS, 2010 i nvmntul special primar i gimnazial la nceputul anului colar 2004-2005 i sfritul
anului colar 2003-2004, INS, 2005
249

Baza material a unitilor colare din nvmntul liceal n anii colari 2004/2005 i 2009/2010,
dup mediul de reziden
Total
Urban
Rural
2004
2009
2004
2009
2004
2009
Nr. unit. colare
1 413
1 638
1 198
1 328
215
310
Sli de clas i cabinete c.
34 343
37 657 30 958
34 105 3 385
3 552
Sli de gimnastic
1 385
1 451
1 246
1 321
139
130
Laboratoare c.
6 837
8 129
6 153
7 414
684
715
Ateliere colare
4 652
4 547
4 285
4 147
367
400
Terenuri sportive amenajate
1 291
1 410
1 113
1 273
178
137
Bazine de not
9
9
8
9
1
0
Calc. utilizate n proc. de nv.
55 602
97 722 49 642
87 921 5 960
9 801
Calc. utiliz. de elevi
51 042
86 034 45 362
77 130 5 680
8 904
Calc. utiliz. de pers. did.
4 560
11 688
4 280
10 791
280
897
Conect. unit. c. la Internet
1 243
1 497
1 097
1 293
146
204
Nr. de calc. conect. la Internet
33 564
87 694 31 835
81 406 1 729
6 288
Sursa: nvmntul liceal la nceputul anului colar 2009-2010, INS, 2010 i nvmntul liceal la nceputul
anului colar 2004-2005, INS, 2005

Baza material a unitilor colare din nvmntul profesional n anii colari 2004/2005
i 2009/2010, dup mediul de reziden
Total

Urban
Rural
2004
2009
2004
2009
2004
2009
Nr. unit. colare
77
98
54
22
23
76
Sli de clas i cabinete c.
1 432
1 306
1 022
308
410
998
Sli de gimnastic
56
34
49
17
7
17
Laboratoare c.
213
161
166
61
47
100
Ateliere colare
925
267
675
160
250
107
Terenuri sportive amenajate
49
44
37
20
12
24
Calc. utilizate n proc. de nv.
1 217
2 027
1 041
606
176
1 421
Calc. utiliz. de elevi
1 103
1 802
941
503
162
1 299
Calc. utiliz. de pers.did.
114
225
100
103
14
122
Conect. unit. c. la Internet
55
73
49
22
6
51
Nr. de calc. conect. la Internet
460
802
428
301
32
501
Sursa: nvmntul profesional, postliceal i de maitri la nceputul anului colar 2009-2010, INS, 2010 i
nvmntul profesional, postliceal i de maitri la nceputul anului colar 2004-2005, INS, 2005

250

Baza material a unitilor colare din nvmntul postliceal

n anii colari 2004-2005 i 2009-2010
Total
2004
2009
Nr. unit. colare
79
80
Sli de clas i cabinete c.
599
626
Sli de gimnastic
15
12
Laboratoare c.
187
192
Ateliere colare
46
44
Terenuri sportive amenajate
11
9
Bazine de not
0
1
Calc. utilizate n proc. de nv.
1694
1720
Calc. utiliz. de elevi
1541
1488
Calc. utiliz. de pers. did.
153
232
Conect. unit. c. la Internet
75
89
Nr. de calc. conect. la Internet
704
1362
Sursa: nvmntul profesional, postliceal i de maitri la nceputul anului colar 2009-2010, INS, 2010

251

ANEXA 5. CARACTERISTICILE ELEVILOR DIN EANTIONUL

DE CERCETARE
Anexa 5.1. Datele de la nivelul unitilor colare obinute pe baza
chestionarului aplicat directorilor de uniti colare
Structura etnic a elevilor din coal n anul colar curent
Etnia
Romni
Maghiari
Rromi
Alte etnii
Total elevi din unitile eantionate

Numr elevi
126 765
3 193
5 652
887
136 497

%
92,9
2,3
4,1
0,6
100,0

Indicatorii statistici sunt raportai la procentul de elevi romni din coal. Eantionul cuprinde diversitatea
colilor din reea, cercetarea indicnd ca nivel mediu, din punct de vedere al structurii etnice, uniti cu 91,1%
elevi romni. Procentul minim al elevilor romni este de 0,6%, n timp ce un sfert din eantion au menionat totalul
efectivelor de elevi din coal ca fiind romni. n structura ponderii elevilor romni se constat prezena n
eantion a 4,3% cu mai puin de jumtate elevi romni, nou uniti dintr-o sut (8,6%) uniti cu pn la trei
sferturi dintre copii romni i peste trei sferturi din eantion (78%) cu peste 90% elevi romni.
Distributia
unitatilorninfuncie
functiededestructura
structura
etnica
Distribuia unitilor
etnic
(unitatilecare
careau
audeclarat
declaratisielevi
elevidedealte
alteetnii)
etnii)
(unitile
Romni
Romani

Maghiari

Rromi

Ate

100%
90%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%

Distribuia (estimat de directorii de uniti colare) a efectivelor de elevi, n funcie de nivelul

educaional al familiei, s-a calculat ca medie ponderat la nivel de coal, n funcie de numrul mediu al anilor
de studiu, valorile de referin fiind 4 ani / 8 ani / 12 ani / 16 ani pentru: fr coal general, coala
general/studii medii/studii superioare.
La nivelul eantionului s-a nregistrat un nivel mediu de 11,2 ani de educaie a familiei, cu 9,6 ani n
mediul rural i cu 12,1 ani n unitile din urban. n rural, Q2 i Q3 au valori apropiate, indicnd c n jumtate
dintre uniti prinii au aproximativ 10 ani de studiu, un sfert dintre acestea situndu-se sub media de 8,5.
Grupurile vulnerabile care au fost identificate n unitile colare, pe baza chestionarelor completate de
directorii de uniti colare, sunt:

252

Caracteristica de vulnerabilitate
1. Elevi din familii cu nivel economic sczut, pentru care s-a ntocmit dosarul pentru burs social, indiferent
dac beneficiaz de aceasta, sau nu i s-a putut acorda din restricii financiare
2. Elevi cu nevoi speciale de educaie (CES)
3. Elevi care triesc n familii monoparentale
4. Elevi care triesc n grija bunicilor sau a altor rude
5. Elevi instituionalizai sau n plasament familiar
Dintre indicatorii de vulnerabilitate identificai, au fost agregai doi: a. nivelul economic al familiei
(caracteristica nr. 1 din tabelul de mai sus, corespunztor procentului elevilor din familii cu nivel economic sczut,
pentru care s-a ntocmit dosarul pentru burs social, indiferent dac beneficiaz de aceasta, sau nu i s-a putut
acorda din restricii financiare); b. componena familiei/tipul mediului familial (celelalte caracteristici din tabelul
de mai sus).
La nivelul eantionului s-a nregistrat o medie de 14% n ce privete nivelul economic sczut al familiei
pentru efectivele colii, cu 18% n mediul rural i 12% n unitile din urban. ntr-un sfert dintre unitile din
rural, trei din zece copii provin din familii cu nivel economic sczut, aproximativ de dou ori mai muli fa
de colile din urban.
O alt caracteristic pe care am considerat-o semnificativ este timpul mediu de deplasare a elevilor la/
de la coal (att pentru elevii din coala coordonatoare, ct i pentru elevii din unitile subordonate). Timpul
mediu de deplasare la coal a fost determinat ca medie ponderat la nivel de coal, n funcie de timpul mediu
exprimat, pentru acesta utilizndu-se niveluri medii raportare de 15 min / 45 min / 90 min. Situaia, nregistrat la
nivelul eantionului de uniti colare, este urmtoarea:

Nr. rsp.
Timp minim
Timp maxim
Timp mediu
Ab.standard
Quartila Q1
Quartila Q2
Quartila Q3
% minim
% maxim

Rural
65,0
15,0
45,8
23,2
9,6
15,0
19,5
28,6
35,4
1,5

Urban
120,0
15,0
82,7
30,8
14,6
19,6
26,7
38,7
5,0
0,8

253

Total
185,0
15,0
82,7
28,1
13,5
16,9
24,0
36,1
15,7
0,5

Anexa 5.2. Date obinute pe baza chestionarelor aplicate elevilor

Distribuia n funcie de gen

1
2

Gen
Total
Feminin
Masculin

Rural
964
54,6%
45,4%
100,0%

Urban
1 663
60,1%
39,9%
100,0%

Total
2 627
58,1%
41,9%
100,0%

Poziia domiciliului prinilor fa de localitatea n care funcioneaz coala

Domiciliul prinilor este:
n aceeai localitate cu coala
ntr-o alt localitate din mediul rural
ntr-o alt localitate din mediul urban
NonR
Total

Rural
73,4%
22,6%
2,7%
1,2%
100,0%

Urban
67,9%
25,1%
6,2%
0,8%
100,0%

Total
70,0%
24,2%
4,9%
1,0%
100,0%

Locul de reziden a elevilor, n timpul perioadelor de cursuri

Elevii locuiesc:
Rural
1
Acas, cu prinii
96,4%
2
1,1%
a rude
3
0,8%
n gazd
4
1,1%
La internat
0,5%
NonR
100,0%
Total

Urban
90,0%
2,3%
3,6%
3,2%
0,8%
100,0%

Total
92,3%
1,9%
2,6%
2,5%
0,7%
100,0%

Durata medie (n minute) a acoperirii distanei cas coal (estimat de elevi)

Rural
Urban
1
Pn la 15 minute
57,1%
44,5%
2
15-30 minute
30,6%
34,9%
3
30-60 minute
9,6%
17,4%
4
Peste 60 minute
0,7%
1,6%
NonR
2,0%
1,6%
Total
100,0%
100,0%
Timp mediu
19,2
23,7

Total
49,1%
33,3%
14,5%
1,3%
1,8%
100,0%
22,0

1
2
3

Nivelul studiilor prinilor (cel mai nalt nivel de nvmnt absolvit)

Nivelul de educaie al familiei
Rural
1
8 clase sau mai puin
10,4%
2
coal profesional
30,0%
3
Liceu
46,4%
4
coal postliceal/de maitri
3,9%
5
nvmnt superior
8,8%
NonR
0,5%
Total
100,0%

254

Urban
2,2%
13,7%
42,8%
9,0%
31,9%
0,5%
100,0%

Total
5,2%
19,6%
44,1%
7,2%
23,4%
0,5%
100,0%

Nivelul economic al familiei (perceput de elevi)

Nivelul economic al familiei
1
Banii nu ne ajung nici pentru strictul necesar
2
Banii ne ajung de pe o zi pe alta
3
Reuim s ne descurcm cu banii pe care i avem
4
Banii pe care i avem ne permit s trim mai bine dect alii
5
Ne permitem s avem tot ce ne dorim
NonR
Total
Nivelul economic al familiei
elevilor din RURAL
0,6%
7,8%

Rural
3,6%
6,2%
62,4%
19,3%
7,8%
0,6%
100,0%

Urban
1,5%
5,4%
56,2%
28,0%
8,7%
0,2%
100,0%

Total
2,3%
5,7%
58,5%
24,8%
8,3%
0,4%
100,0%

Nivelul economic al familiei

elevilor din URBAN

3,6%6,2%

8,7%

1,5%
0,2% 5,4%

Banii nu ne ajung nici pentru strictul necesar

Banii ne ajung de pe o zi pe alta
Reuim s ne descurcm cu banii pe care i avem

19,3%
28,0%

Banii ne permit s trim mai bine dect alii

Ne permitem s avem tot ce ne dorim

56,2%

NonR

62,4%

Condiii (acas) pentru pregtirea leciilor

Condiii de lucru acas
1
Am masa mea de lucru
2
Am o camer mpreun cu fraii mei
3
Am camera mea
4
Nu am condiii prea bune
NonR
Total

Rural
15,1%
29,0%
52,3%
3,3%
0,2%
100,0%

Urban
17,1%
15,3%
65,4%
1,9%
0,2%
100,0%

Total
16,4%
20,4%
60,6%
2,4%
0,2%
100,0%

Utilizarea computerului la domiciliu

Utilizare computer acas
1
Da, am acas computer fr conectare la Internet
2
Da, am acas computer cu conectare la Internet
3
Nu, dar utilizez computerul la prieteni sau la Internet-cafe
4
Nu, dar utilizez computerul la coal
5
Nu, dar mi doresc acest lucru
6
Nu, dar nici nu m intereseaz
NonR
Total

Rural
21,4%
53,4%
4,7%
15,5%
4,3%
0,5%
0,3%
100,0%

Urban
6,6%
85,7%
2,3%
4,0%
1,1%
0,1%
0,1%
100,0%

Total
12,0%
73,9%
3,2%
8,2%
2,2%
0,2%
0,2%
100,0%

A fost elaborat un indicator global de mediu familial, construit prin nsumarea scorurilor obinute
la urmtorii cinci indicatori, dup cum urmeaz:
Nivel de educaie a
familiei
4 p pn 15 min 4 p studii superioare
3 p 15-30 min
3 p postlic/maitrii
2 p 30-60 min
2 p- - liceu
1 p peste 60 min 1 p sc.gen./profes.
Timp deplasare

Nivel economic al
familiei
4 p var 5
3 p var 4
2 p- - var 3
1 p var 1+2.
255

Condiii de lucru
acas
4 p camer proprie
3 p camer cu frai
2 p mas de lucru
1 p nu are condiii

Utilizarea computer
acas
2 p comp.cu internet
1 p computer fr
Internet
0 p nu are computer

Valoarea indicatorului este cuprins ntre 1 i 18 puncte. Pentru includerea ntre factorii de influen s-a
procedat la gruparea pe urmtoarele patru categorii: situaie nesatisfctoare (5-9 pt.), satisfctoare (10-12 pt.),
bun (13-15 pt.), foarte bun (16-18 pt.). A rezultat urmtoarea distribuie a elevilor:
Rural

Distribuiaelevilor
elevilor in
n funcie
de de
mediu
familial
Distributia
functiede
decaracteristicile
caracteristicile
mediu
familial

Urban

20%

15%

10%

5%

0%
4

1
2
3
4

Condiii de mediu familial

Nesatisfctoare
Satisfctoare
Bune
Foarte bune
NonR
Total

Rural
329
496
132
6
1
964

Conditii
familial,
Condiiidedemediu
mdiu familial
elevilordin
din RURAL
RURAL
alale
elevilor

10

11

Urban
296
829
514
22
2
1 663

13

14

Total
625
1 325
646
28
3
2 627

15

Rural
34,1%
51,5%
13,7%
0,6%
0,1%
100,0%

16

17

Urban
17,8%
49,8%
30,9%
1,3%
0,1%
100,0%

18

Total
23,8%
50,4%
24,6%
1,1%
0,1%
100,0%

Condiiidedemediu
mdiu familial
Conditii
familial,
elevilordin
dinURBAN
URBAN
alale
elevilor

0,6%
13,7%

12

0,1%

1,3%

0,1%

Nesatisfctoare
17,8%

34,1%

Satisfctoare

30,9%

Bune
Foarte bune
51,5%

49,8%

256

NonR

ANEXA 6. RESURSELE UMANE I PROCESUL DIDACTIC

N UNITILE COLARE INVESTIGATE
Anexa 6.1. Datele de la nivelul unitilor colare obinute pe baza
chestionarului aplicat directorilor de uniti colare
Pe baza chestionarului aplicat directorului, pentru culegerea datelor la nivelul unitilor colare din eantion,
au fost obinute date referitoare la caracteristicile resurselor umane implicate i ale procesului didactic.
Au fost obinute date privind:
calificarea personalului: ponderea orelor predate de personal didactic calificat, calculat ca pondere a
orelor predate de personal calificat n totalul ore didactice pe sptmn, n anul curent;
stabilitatea personalului: ponderea orelor predate de personalul didactic care continu activitatea n
coal i n anul colar curent. Se calculeaz prin raportarea diferenei dintre numrul total de ore i numrul de
ore predate de cadrele didactice nou-venite n coal (n anul curent) la totalul ore didactice;
formarea continu: ponderea orelor de participare la programe de formare continu acreditate n
totalul orelor didactice pe an, cu referire la anul colar anterior;
competenele IT: estimarea nivelul competenelor IT al cadrelor didactice din unitate;
personal didactic navetist: ponderea cadrelor didactice care domiciliaz n alt localitate dect coala
n care pred;
grad de acoperire cu personal didactic:
- numr mediu de elevi pe cadru didactic;
- numr ore de predare: numr mediu de ore didactice, pe cadru didactic. Indicator obinut prin
raportarea numrului de ore didactice pe sptmn la numrul cadrelor didactice din unitate;
utilizarea spaiilor cu destinaie specific (laboratoare/cabinete colare i a ateliere) n procesul
didactic:
- ore pentru disciplinele ce necesit dotare specific (tiine, informatic, tehnologii etc.);
- ore planificate a se desfura n laboratoare, cabinete colare, ateliere;
- ore desfurate efectiv n laboratoare, cabinete colare, ateliere.
Ca indicatori de evaluare au fost selectai:
ponderea orelor care, conform normativelor n vigoare, trebuie desfurate n spaii specifice (OreN);
ponderea orelor planificate (OreP);
ponderea orelor de utilizare efectiv (OreDN/OreDP).
n cazul OreP i OreD pot rezulta i valori procentuale de peste 100% dat fiind faptul c au putut fi
planificate i ore pentru alte discipline, chiar n situaii de lips (temporar) de spaii de nvmnt.
La itemii privind numrul de ore pe an/sptmn au fost nregistrate multe rspunsuri greite, iar
rezultatele trebuie privite cu rezerv: multe non-rspunsuri, confuzie privind cerina prin declararea fie a numrului
de 60 de ore de coal pe sptmn (un schimb), fie a numrului de 18 ore a normei didactice, fie din
declararea unui numr mai mare de ore predate de cadre didactice calificate fa de numrul total de ore pe
sptmn.
Chiar n aceast situaie, fiind informaii importante pentru analizarea caracteristicilor cadrelor didactice,
datele valide au fost prelucrate i interpretate, chiar dac unele nregistrri au fost invalidate.
Dintre acestea, apreciindu-se corecte informaiile privind numrul total de ore de predare, n cazul
procesului didactic au fost excluse doar unele. n cazul utilizrii laboratoarelor (unde se constat un numr mare
de NonR), dei ntrebarea s-a referit la o estimare la nivelul ntregului an colar anterior, au fost luate n
considerare i rspunsurile care par a se referi la un reper sptmnal.

TOTAL
Nr. de rspunsuri
Minim

Stabilitate

Calificare

Formare continu

Navetisti

Nr.elevi/CD

Nr.ore
sapt/CD

177
14,3%

177
8,7%

177
0,0%

186
0,0%

186
3,9

165
0,0

257

Maxim
Medie
Ab. stand.
Q1
Q2
Q3
% minim
% maxim
RURAL
Nr. de rspunsuri
minim
maxim
mediu
ab.stand.
Q1
Q2
Q3
% minim
% maxim
URBAN
Nr. de rspunsuri
minim
maxim
mediu
ab.stand.
Q1
Q2
Q3
% minim
% maxim

100,0%
84,9%
13,5%
79,2%
88,1%
93,4%
0,6%
6,2%

100,0%
92,4%
16,9%
93,7%
100,0%
100,0%
0,6%
54,8%

142,9%
4,0%
12,1%
0,4%
1,3%
3,3%
14,7%
0,6%

100,0%
30,9%
30,6%
3,0%
21,2%
55,4%
16,7%
1,1%

25,6
14,5
3,6
12,6
14,2
17,0
0,5%
0,5%

40,1
15,2
6,0
13,4
15,4
18,4
4,8%
0,6%

62
14,3%
100,0%
81,7%
16,1%
75,5%
84,8%
91,7%
1,6%
6,5%

62
8,7%
100,0%
88,9%
20,7%
88,8%
96,2%
100,0%
1,6%
32,3%

62
0,0%
142,9%
5,5%
19,2%
0,1%
0,8%
2,7%
21,0%
1,6%

65
13,3%
100,0%
61,2%
23,2%
42,6%
60,0%
80,0%
1,5%
3,1%

65
4,9
25,6
14,2
3,6
12,1
14,1
15,8
1,5%
1,5%

59
0,0
28,7
14,7
5,7
11,4
15,1
18,6
3,4%
1,7%

115
40,0%
100,0%
86,6%
11,5%
82,3%
89,1%
93,9%
0,9%
6,1%

115
30,0%
100,0%
94,4%
14,3%
97,1%
100,0%
100,0%
0,9%
67,0%

115
0,0%
45,0%
3,1%
5,1%
0,6%
1,8%
3,5%
11,3%
11,3%

121
0,0%
95,0%
14,7%
19,9%
0,0%
4,9%
20,9%
25,6%
0,8%

121
3,9
23,1
14,7
3,5
12,8
14,5
17,3
0,8%
0,8%

106
0,0
40,1
15,5
6,2
13,8
15,5
18,4
5,7%
0,9%

Rural

Distributia
unitatilor
infuncie
functie de
Distribuia
unitilor n
de stabilitateapersonalului
personalului didactic
stabilitatea
didactic

Urban

25%
20%
15%
10%
5%
0%

sub
50%

50

55

60

65

70

75

80

85

90

95

100
(%)

258

Rural

Distributia
unitatilor
Distribuia
unitilorinnfunctie
funcie de
de ponderea
predate
de personal didactic
didactic calificat
ponderea
orelor orelor
predate
de personalului
calificat

Urban

80%
60%
40%
20%
0%

sub
50%

50

55

60

65

70

75

80

85

90

95

100
(%)

Distributia
unitatilor
in functie
de predate
Distribuia unitilor
n funcie
de ponderea
orelor
de personal
didacticdidactic
navetist navetist
ponderea
personalului

35%

Rural
Urban

30%
25%
20%
15%
10%
5%
0%
0

TOTAL
Nr. subieci
minim
maxim
mediu
ab.stand.
Q1
Q2
Q3
% minim
% maxim
RURAL
Nr. subieci
minim
maxim
mediu
ab.stand.
Q1

10

15

20

25

30

35

40

45

50

55

60

65

70

75

80

85

90

95

OreDN

OreDP

183
0,0%
280,0%
82,9%
32,8%
68,3%
95,8%
100,0%
4,9%
0,5%

183
0,0%
154,0%
71,5%
32,6%
54,8%
80,2%
100,0%
6,6%
0,5%

183
0,0%
350,0%
83,4%
36,4%
72,1%
100,0%
100,0%
6,6%
0,5%

64
31,5%
154,0%
87,6%
23,6%
71,8%

64
0,0%
154,0%
70,1%
33,4%
47,9%

64
0,0%
140,0%
78,5%
29,5%
62,4%

OreN

OreP

177
0,0%
125,2%
9,6%
18,3%
0,4%
1,8%
10,5%
4,5%
0,6%
62
0,0%
60,7%
6,4%
11,8%
0,4%

259

100

Q2
Q3
% minim
% minim
URBAN
Nr. subieci
minim
maxim
mediu
ab.stand.
Q1
Q2
Q3
% minim

1,9%
6,9%
1,6%
1,6%

100,0%
100,0%
1,6%
1,6%

76,5%
100,0%
3,1%
1,6%

90,0%
100,0%
3,1%
1,6%

115
0,0%
125,2%
11,3%
20,9%
0,5%
1,5%
11,8%
7,0%
0,9%

119
0,0%
280,0%
80,3%
36,6%
67,1%
91,5%
100,0%
7,6%
0,8%

119
0,0%
115,8%
72,2%
32,3%
56,8%
83,3%
100,0%
8,4%
0,8%

119
0,0%
350,0%
86,0%
39,6%
80,0%
100,0%
100,0%
8,4%
0,8%

Pentru a estima nivelul de informatizare a procesului de predare (respectiv numrul de ore de folosire a
calculatorului de ctre elevi, sptmnal), directorii de coli au fost solicitai s precizeze, la nivelul unitii
colare: orele de curs prevzute n plan, ore de folosire efectiv a calculatoarelor la orele de curs, ore de folosire
efectiv a calculatoarelor de ctre elevi, n afara orelor de curs. Numrul de ore de utilizare a computerului n
procesul didactic, n raport cu orele prevzute de planul de nvmnt a fost codificat dup cum urmeaz: cod 0,
dac ambele valori sunt 0; dac utilizat < plan, codul este 1; utilizat = plan, codul este 2; dac utilizat > plan, codul
este 3).
Rezultatele prelucrrii datelor obinute sunt urmtoarele:

Numr ore pe
spt.
Nr. subieci
Minim
Maxim
Mediu
Ab.stand.
Q1
Q2
Q3
% minim

coala coordonatoare/independente
n afara
Prevzut n
Realizat la
orelor de
plan
ore
curs
186
186
186
0,0
0,0
0,0
214,0
200,0
150,0
29,8
29,6
9,0
32,0
33,0
17,8
5,0
7,0
0,0
21,0
20,0
4,0
40,0
35,8
10,0
10,2%
8,1%
30,1%
0,5%
0,5%
0,5%

Structuri subordonate
Prevzut n
plan
89
0,0
98,0
5,1
12,7
0,0
0,0
4,0
58,4%
1,1%

Realizat la
ore
89
0,0
158,0
6,6
19,6
0,0
1,0
6,0
49,4%
1,1%

n afara
orelor de
curs
89
0,0
224,0
5,0
27,0
0,0
0,0
1,0
70,8%
1,1%

Situaia orelor de utilizare a computerului n procesul didactic, n raport cu orele prevzute n planul de
nvmnt, este urmtoarea:
Neplanificat & neutilizat (0)
Utilizat < Planificat (1)
Utilizat = Planificat (2)
Utilizat > Planificat (3)

coala coordonatoare
4,3%
32,8%
33,3%
29,6%
260

Structuri subordonate
46,1%
10,1%
21,3%
22,5%

i n privina resurselor umane a fost realizat un indicator sintetic privind resursele umane (care a inclus
dimensiunile stabilitate, calificare, formare i navet), calculat prin agregarea scorurilor standardizate Hull. Din
acest punct de vedere, situaia cadrelor didactice care funcioneaz n eantionul cercetrii este urmtoarea:
Rural

Distributia
unitatilor
in functie
Distribuia
unitilor
n funcie
de oferta
resursei
umane
de oferta
resursei
umane

25%

Urban

20%
15%
10%
5%
0%
5

10

15

20

25

M-2D

30

35

40

M-D

45

50

55

60

65
M+D

70

75

80

85

90

95

100

M+2D

Pe baza indicatorului sintetic privind dotarea colii, n vederea analizei din perspectiva factorilor de influen,
s-a
realizat
o
grupare
a
uniti
lor pe patru categorii: sub M D, (M D;M) ; (M;M + D), peste M + 2D. Situaia rezultat este urmtoarea:
RURAL

Resursele umane

URBAN

11,3%

11,3%
16,1%

14,8%

sub M -D
M -D;M

25,8%
46,8%

29,6%

M ;M +D
peste M +D

44,3%

261

Anexa 6.2. Date obinute pe baza chestionarelor

aplicate cadrelor didactice
Distribuia cadrelor didactice pe tipuri de unitii colare
Grdini
coal, cls. I- IV
coal, cls. I- VIII
Liceu/Grup colar
Total

16
1
557
823
1 397

1,1%
0,1%
39,9%
58,9%
100,0%

1 302
95
1 397

93,2%
6,8%
100,0%

70
85
1 225
4
13
70

5,0%
6,1%
87,7%
0,3%
0,9%
5,0%

Poziia colii n reea

coala coordonatoare
Structura subordonat
Total
ncadrarea cadrelor didactice
Educatoare
nvtor/institutor
Profesor
Maistru instructor
NonR
Total

Situaia cadrelor didactice ca nivel de pregtire (ultima coal absolvit)

1
2
3
4
5
6
Total

Rural
0,4%
8,7%
2,2%
4,1%
70,3%
13,1%
1,3%
100,0%

Liceu (altul dect pedagogic)

Liceu pedagogic
coal postliceal sau de maitri
Colegiu pedagogic
nv. universitar
Alt profil de nv. superior
NonR
Total

S tructura
esantionului
cadrelor
didactice din
Structura
eantionului
cadrelor
didactice
in functie
din RURAL nRURAL
funcie de
studii de studii
1,3%
13,1%

0,4%

Urban
0,2%
2,0%
0,0%
1,6%
70,1%
24,3%
1,8%
100,0%

Structura
S tructuraeantionului
esantionuluicadrelor
cadrelordidactice
didactice din
URBAN
in functie
de studii
din URBAN
n funcie
de studii
0,2%
2,0%

8,7%

liceu (altul dect pedagogic)

1,8% 0,0%

2,2%
4,1%

Total
0,3%
4,6%
0,9%
2,6%
70,2%
20,0%
1,6%
100,0%

1,6%
24,3%

liceu pedagogic
coal postliceal sau de maitri
colegiu pedagogic
nv. universitar
alt profil de nv.superior
NonR

70,1%

70,3%

262

Specializare
Prin proiectarea n spiral a eantionului, s-a urmrit acoperirea diversitii de specializri din sistem,
eantionul cuprinznd cadre didactice din toate cele 23 de specializri solicitate. n distribuia procentual este
inclus i situaia specializrilor multiple, respectiv a disciplinelor predate, fapt ce conduce la un total ce
depete 100%.
Pentru analiz, disciplinele au fost grupate pe arii curriculare, obinndu-se structura de mai jos. Informatica
a fost inclus n aria matematic i tiine.
Gruparea pe specializri/arii curriculare este urmtoarea:
Limb i comunicare
Matematic si tiine
Om i societate
Arte
Educaie fizic
Tehnologii
Consiliere i orientare
nvtor-educator
Alte

Limba romn/Limbi moderne/Limba latin

Matematica/Fizica/Chimie/Biologie, t. naturii/Informatic, IT
Geografie/Istorie/Cultur civic/Religie/tiine socio-umane
Educaie plastic/Educaie muzical
Educaie fizic
Educaie tehnologic/Educaie antreprenorial/Discipline economice/Discipline
specialitate
Consiliere
nvtor/institutor/educator
Alte

Situaia cadrelor didactice n funcie de specializarea / aria curricular reprezentat:

1
2
3
4
5
6
7
8
9

Limb i comunicare
Matematic i tiine
Om i societate
Arte
Educaie fizic
Tehnologii
Consiliere i orientare
nvtor-educator
Alte

363
386
193
70
134
100
2
140
9
Structura
cadrelor
didactice,
Structura esantionului
eantionului cadrelor
didactice
innfunctie
curriculare
in care
predau
funciede
de ariile
ariile curriculare
n care
predau

10,0%
0,1%
7,2%

Limba isi comunicare

comunicare
Limb

0,6%
26,0%

Matemeticaisitiine
stiinte
Matematic
societate
Om isi societate
Arte
Arte

9,6%

Educatie fizic
fizica
Educaie
5,0%
13,8%

T ehnologii
Tehnologii
Consiliereisiorientare
orientare
Consiliere

27,6%

Invatator-educator
nvtor-educator
Alte

263

26,0%
27,6%
13,8%
5,0%
9,6%
7,2%
0,1%
10,0%
0,6%

Vechimea n nvmnt a cadrelor didactice din eantion

1
2
3
4
5
6

Grupa de vechime
Primul an
Al doilea an
2-5 ani
6-10 ani
11-20 ani
Peste 20 ani
NonR
Total

Rural
0,4%
7,0%
15,1%
15,5%
22,7%
31,4%
7,9%
100,0%

Urban
0,0%
1,8%
8,9%
16,4%
31,7%
35,8%
5,5%
100,0%

Total
0,1%
3,8%
11,3%
16,0%
28,2%
34,1%
6,4%
100,0%

Rural
2,2%
15,3%
29,3%
19,0%
32,8%
1,3%
100,0%

Urban
1,1%
4,3%
17,5%
19,8%
56,0%
1,3%
100,0%

Total
1,5%
8,6%
22,1%
19,5%
47,0%
1,3%
100,0%

Urban
93,5%
4,8%
1,8%
100,0%

Total
89,8%
8,1%
2,1%
100,0%

Nivelul de calificare
1
2
3
4
5

Necalificat
Stagiar
Definitivat
Grad didactic II
Grad didactic
NonR
Total

Participarea la formare profesional continu, n ultimii 5 ani

1
2

Formare
Da
Nu
NonR
Total

Rural
84,1%
13,3%
2,6%
100,0%

Regimul de funcionare a claselor la care predau cadrele didactice din eantion

1
2
3

Clase
n regim normal
n regim simultan
La ambele categorii de clase
NonR
Total

Rural
90,4%
5,2%
3,7%
0,7%
100,0%

Urban
98,4%
0,4%
0,8%
0,5%
100,0%

Total
95,3%
2,2%
1,9%
0,6%
100,0%

Urban
77,8%
20,1%
2,1%
100,0%

Total
75,2%
22,6%
2,2%
100,0%

Distribuia n funcie de gen a cadrelor didactice din eantion

1
2

Gen
Feminin
Masculin
NonR
Total

Rural
71,0%
26,6%
2,4%
100,0%

264