Sunteți pe pagina 1din 34

CUPRINS

DIDACTICA.................................................................................................................... ERROR! BOOKMARK NOT DEFINED.


FORME I METODE DE INSTRUIRE INTERACTIVE .............................................................................................................. 8
EVALUAREA CURSANTULUI I AUTOEVALUAREA FORMATORULUI .......................................................................... 162

DIDACTICA

CARACTERISTICI ALE PROCESULUI DE INVAARE ADULT


rspunde unor nevoi identificate recent i obiectiv
se desfoar n climat de respect
este autodirecionat
este participativ

Procesul de nvare
este experienial
este reflectiv
furnizeaz feed-back
urmrete schimbri comportamentale

COMUNICAREA

Mesajul comunicat trebuie:

S fie receptat

S fie decodificat

S poat fi acceptat

S poat produce o schimbare

FACTORI CARE INFLUENEAZ COMUNICAREA


Factori ai formatorului
x
Starea formatorului
x
Axiologia formatorului
x
Motivaia
x
Caliti n comunicare
x
Claritatea i structurarea mesajului
x
Congruena verbal/nonverbal
x
Adecvarea mesajului la receptor
Factori ai grupului receptor
x
Structura i omogenitatea grupului
x
Motivaia de a participa
x
Receptivitatea
x
Axiologia participanilor
x
Nivelul de pregtire i experiene anterioare
Factori de climat
x
Relaia stabilit ntre formator i receptori
x
Adecvarea tehnicilor fa de situaii
x
Mediul social i profesional de desfurare

TEHNICI DE FORMARE
CENTRATE PE FORMATOR
PRELEGEREA este tehnica prin care prezentatorul transmite informaii, teorii, principii. El face o introducere, expune coninutul
important ajutndu-se de mijloace audio-video, n ncheiere rezum i invit participanii s pun ntrebri.
DEMONSTRAIA este prezentarea practic a ceea ce trebuie fcut ntr-o situaie delimitat. Se prezint scopul i materialul, se
demonstreaz, se repet demonstraia, se invit participanii s pun ntrebri, apoi s practice i apoi s discute dificultile.
STUDIUL DE CAZ este tehnica prin care este descris o situaie ipotetic care trebuie analizat n grup. Se prezint cazul, se d
timp de familiarizare cu cazul, se prezint problemele, se d timp pentru soluionarea lor, se discuta soluiile, se discuta
rcursantana practic a cazului.
SIMULAREA este reproducerea unei situaii reale de via. Participanii i asum roluri, inclusiv de observatori, sunt prezentate
regulile, se discut reaciile participanilor, se discut rcursantana pentru situaiile reale.
CENTRATE PE GRUPUL FORMAT
BRAINSTORMING este o metoda de obinere a unui numr mare de idei de la un grup. Se prezint tema succint, se face un joc de
creativitate pentru nclzire, se accept fr critici orice idee, se discut informaia colectata, se ierarhizeaz ideile.
LUCRUL CU GRUPURI MICI este o tehnic de mprtire a ideilor cu anse pentru toi participanii. Se mpart participanii n
grupuri mici, se expun instruciunile, se stabilete timpul i reprezentanii, acetia vor expune concluziile grupurilor care vor fi apoi
discutate n plen.
SPARGATORUL DE GHEATA este o metod de facilitare a intrrii n program. Sunt prezentate regulile, apoi fiecare participant
(inclusiv formatorul) se prezint i exprim motivaia sa de a participa n grup.
ACVARIUL are ca scop intensificarea participrii n grup. Dispui n dou cercuri concentrice, participanii se pot nlocui de la
periferie spre mijloc la cerere, n momentul n care cel nlocuit este inactiv.
JOCUL DE ROL permite jucarea unui scenariu de ctre un numr mic de participani, pentru formarea atitudinilor. Sunt pregtii
actorii i climatul, se desfoar sceneta n timp limitat, se discut cu actorii despre tririle ca personaj i ca ei nii, sunt ajutai s
ias din rol, se discut n plen reaciile, se evideniaz obiectivul.
ORGANIZAREA I DESFURAREA INSTRUIRII.
PRINCIPII
1.

Procesul de instruire ca proces de predare nvare evaluare i de comunicare

Instruirea este acea activitate organizat prin care i se transmite cuiva (grup sau individ) un anumit ansamblu de cunotine.
Ea se realizeaz, n principal, prin actul predrii i are ca efect nvarea. Termenul este de origine latin i provine de la instruere
a construi, a mobila, a nva pe cineva ceva sau de la instructio aranjare, amenajare, construire1.
Predarea este neleas n mod obinuit ca o activitate prin care formatorul le transmite cursanilor cunotine din diferite
domenii. Odat cu schimbrile din didactic s-au produs schimbri i n modul de a nelege predarea. Aceasta i menine
principala funcie, aceea de comunicare, de transmitere de informaii, dar i adaug i funcii noi, cum ar fi: crearea unor situaii de
nvare adecvate, dirijarea nvrii, motivarea cursanilor pentru nvare etc.
Prin ntregul sistem de aciuni pedagogice ntreprinse de formator (instructor) n cadrul predrii, acesta orienteaz,
organizeaz i dirijeaz activitatea de nvare, n vederea atingerii obiectivelor stabilite.
Predarea se afl, deci, n strns legtur cu nvarea, pe care trebuie s-o stimuleze i s-o determine, pentru a se realiza
la un nivel de performan ct mai nalt.

Conform Dicionarului de Pedagogie, EDP, Bucureti, 1979, p. 214 i Sorin Cristea, Dicionar de termeni pedagogici, EDP, Bucureti, 1998, p.
236

n cadrul predrii, formatorul:


x

Este surs de informaii, pe care le selecteaz i le ordoneaz, le prelucreaz pentru a le adapta la nivelul de nelegere al
cursanilor.

Elaboreaz o strategie didactic, avnd drept scop: precizarea obiectivelor instruirii, crearea unor situaii de nvare care s
favorizeze reuita tuturor, stimularea intereselor de nvare ale cursanilor, gradarea sarcinilor de nvare etc.

i ndrum pe cursani la alte surse de informare i-i ajut n achiziionarea lor.

i iniiaz asupra metodelor i tehnicilor de dobndire a informaiilor, de investigare i descoperire a lor, de prelucrare i
interpretare.

nvarea este un proces de cunoatere prin care cursanii achiziioneaz cunotine teoretice i practice n diferite domenii,
un mecanism reglator al comportamentului i de comunicare. Prin nvare se produce o schimbare de durat a modului de a gndi,
simi i aciona al cursantului. ntre predare i nvare exist o strns interdependen: predarea orienteaz i ndrum nvarea,
n timp ce aceasta i ofer instructorului feedback-ului necesar optimizrii predrii. Calitatea instruirii este strns legat de cea a
predrii iar aceasta din urm depinde de strategia didactic utilizat i de stilul de predare al instructorului. Strategia didactic
presupune combinarea formelor de organizare a cursanilor, a metodelor i mijloacelor de nvmnt, n cadrul activitilor de
instruire. ntr-un alt plan, ea este operaia de proiectare, organizare i realizare a unei nlnuiri de situaii de predare nvare prin
parcurgerea crora cursantul asimileaz coninutul ideatic, sistematizat n diferitele obiecte de studiu, i formeaz sistemul de
abiliti prevzute n programele colare2.
n ceea ce privete stilul de predare, acesta are nelesuri diferite. Ausubel consider c stilul de predare poate fi definit prin
raportarea caracteristicilor individuale ale unui formator la un set etalon de caracteristici sau prin inventarierea unor trsturi care
caracterizeaz comportamentul formatorului. Dup opinia lui Ioan Nicola, stilul educaional desemneaz o constelaie de trsturi
care circumscriu comportamentul formatorului n relaiile cu cursantii3. Stilul scoate n eviden ceea ce este specific fiecrui
formator (instructor), nota sa personal n realizarea atribuiilor pe care i le incumb propriul statut. Sensul principal al strategiei i al
stilului de predare este acela de a optimiza predarea. A optimiza predarea nseamn a determina atingerea obiectivelor stabilite cu
toi participanii la o activitate de instruire sau cu marea majoritate a lor, n timpul alocat prin program i cu cheltuieli minime de efort.
Modalitile practice de optimizare a predrii constau n: alegerea potrivit a metodei i procedeelor didactice4, a mijloacelor
de nvmnt, crearea unor situaii de nvare adecvate, asigurarea unei comunicri didactice eficace, motivarea cursantilor
(cursanilor), legarea teoriei de practic etc. Comunicarea didactic este un tip particular de comunicare interuman, avnd drept
scop nvarea. Realizarea unei bune comunicri didactice este condiionat de calitile ambilor parteneri ai relaiei: formator
(instructor) i cursanti (cursani).
n ceea ce l privete pe formator, acesta trebuie s emit mesaje clare i precise, care prezint interes pentru cursanti, s
utilizeze un limbaj adecvat (corect din punct de vedere tiinific i gramatical, accesibil), s menin pe tot parcursul comunicrii un
climat adecvat, s stimuleze atenia i interesul cursantilor.
La rndul lor, cursantii trebuie s fie motivai, s dispun de cunotine corespunztoare noii nvri, de o capacitate de
memorare adecvat vrstei, s cunoasc limbajul utilizat de formator sau de calculator i s se poat concentra.
Problematica divers a comunicrii este abordat pe larg n lucrrile de specialitate consacrate domeniului5. Cunoaterea ei
le va folosi formatorilor (instructorilor) pentru a-i optimiza strategia de predare i a facilita nvarea.
2.

Principiile instruirii

Pentru a asigura eficacitatea instruirii (adic atingerea obiectivelor proiectate n condiii optime) este necesar i
respectarea unor principii cunoscute, n literatura de specialitate, sub denumirea de principii didactice sau principii ale procesului
de nvmnt.
Dei numrul i denumirea lor difer de la un autor la altul, n esen este vorba de anumite norme sau cerine generale ce
trebuie respectate n orice activitate didactic. Ele i orienteaz pe formatori (instructori) n activitatea lor i i ajut s fie mai
performani.
Exist, de asemenea, anumite reguli didactice, cu un grad mai mic de generalitate dect principiile, dar cu ajutorul crora se
realizeaz cerinele acestora.
Aa, de exemplu, regulile pedagogice de la cunoscut la necunoscut, de la uor la greu, de la simplu la complex
exprim cerine ale principiului accesibilitii. ntre principiile didactice exist legturi de interdependen, ceea ce face s se
vorbeasc despre un sistem al acestor principii.
Miron Ionescu, Chi Vasile, Strategii de predare i nvare, Editura tiinific, Bucureti, 1992, p. 10
Nicola Ioan, Tratat de pedagogie, EDP, Bucureti, 1996, p. 480
4 Procedeele didactice sunt componente ale metodei, tehnici cu o arie de aciune mai limitat
5 oitu Laureniu, Pedagogia comunicrii, EDP, Bucureti, 1997, Dumitru Gheorghe, Comunicare i nvare, EDP, Bucureti, 1998 .a.
2
3

Prezentm, n continuare, acest sistem.


Principiul nsuirii contiente i active a cunotinelor
n esen, acest principiu presupune c orice activitate de instruire trebuie astfel organizat i condus nct cursantii
(cursanii) s neleag ceea ce nva i motivele nvrii iar nsuirea cunotinelor s fie rezultatul efortului propriu al celor
antrenai ntr-un proces de instruire.
Pentru realizarea acestui obiectiv, formatorul este cel care i ajut pe cursanti s sesizeze legtura dintre obiectele i
fenomenele studiate, s desprind esenialul, s fac legtura ntre teorie i practic, s formuleze generalizri, s descopere ei
nii anumite cunotine.
Principul legturii teoriei cu practica
Acest principiu se justific prin faptul c instruirea colar (universitar sau din domeniul educaiei adulilor) asigur
pregtirea copiilor, tinerilor i adulilor n conformitate cu cerinele formulate de piaa muncii, de viaa real, n prezent i n viitor.
Din acest motiv, prezentarea cunotinelor este de dorit s se fac n strns legtur cu lumea muncii i a profesiilor, cu
practica social, fie prin exemple, rezolvri de probleme cu coninut practic, efectuarea unor vizite si excursii cu scop didactic, fie
prin efectuarea unor proiecte i lucrri practice, bazate pe cunotinele teoretice nvate.
Principiul intuiiei (sau al unitii dintre senzorial i raional)
Procesul de nvmnt (i, evident, orice proces de instruire) este n primul rnd, un proces de cunoatere, care indiferent
de vrst, dar cu deosebire pentru copii i pentru adulii care au ntrerupt colarizarea pe o anumit treapt a ei, se soldeaz cu
rezultate mai bune atunci cnd se pornete de la contactul direct al cursantilor cu realitatea, cu obiectele i fenomenele studiate,
deoarece perceperea lor nemijlocit (instruirea vie) le permite s realizeze, cu uurin trecerea de la concret la abstract *.
n procesul de observare a obiectelor i fenomenelor, ca i atunci cnd sunt folosite diverse materiale intuitive, formatorul i
ajut pe cursanti s sesizeze caracteristicile obiectelor i fenomenelor studiate, s desprind esenialul.
Principul sistematizrii i continuitii
Se refer la faptul c instruirea (i componentele ei principale predarea i nvarea) se realizeaz ntr-o ordine
determinat de logica intern a fiecrei discipline, de logica didactic i de vrsta celor care nva, iar sistematizarea cunotinelor
se poate realiza cronologic (n ordinea descoperirii cunotinelor sau n succesiunea lor) sau axiomatic (primind de la anumite
propoziii considerate adevrate, pe baza crora se poate construi o teorie sau de la anumite adevruri ale tiinei contemporane).
n spiritul acestui principiu, noiunile noi sunt integrate firesc i logic, n cele nvate anterior (ca de exemplu, trapezul, n
clasa patrulaterelor).
Deoarece planurile de nvmnt, programele colare (analitice) i manualele in seam de principiul sistematizrii i
continuitii, formatorii au datoria sa-l respecte n activitatea de instruire asigurnd succesiunea logic a cunotinelor n planificrile
calendaristice i n activitile de predare nvare, legarea cunotinelor noi de cele nvate anterior, prezentarea lor sistematic
i fixarea acestora, realizarea unor lecii de recapitulare i sistematizare i altele asemenea.
Principul accesibilitii
Acest principiu atrage atenia asupra faptului c nu pot fi predate i nvate dect cunotine i deprinderi pe care cursantii le pot
nelege i nsui la vrsta lor. El presupune corelarea strict a volumului de cunotine, a gradului de dificultate a lor i a strategiilor
de instruire cu particularitile de vrst i individuale ale cursantilor.
Principiul nsuirii temeinice a cunotinelor, priceperilor i deprinderilor
A fost generat de nevoia utilizrii cunotinelor utilizate n activitatea profesional i n viaa cotidian. Pentru realizarea
acestui deziderat, nvarea durabil devine obiectivul numrul unu al oricrui proces de instruire, obiectiv ce nu se poate atinge
fr a se respecta toate principiile didactice.
n acest context, prezint un interes deosebit organizarea materiei pe uniti logice, prezentarea ei n mod sistematic i
gradat, formularea de concluzii pariale i finale, accesibilizarea coninutului instruirii (printr-un limbaj adecvat vrstei i pregtirii
celor care nva, cu ajutorul unor mijloace de nvmnt i a unor metode etc.), repetarea cunotinelor n scopul fixrii, efectuarea
cu regularitate a temelor, stimularea gndirii i aciunii creatoare ale cursantilor .a.m.d.
n finalul acestor consideraiuni se cuvine s precizm c aplicarea principiilor didactice nu limiteaz iniiativa formatorilor i
nu le frneaz gndirea creatoare. De asemenea, menionm c, n practic, att principiile ct i regulile didactice in seama de
particularitile, de specificul fiecrei discipline de studiu.

Intuitio (lb.latin): privesc cu atentie, observ.

CARACTERISTICILE NVRII LA ADULI


Se accept, n general, c omul devine adult dup vrsta de 20 de ani, cnd ncep s apar o serie de schimbri de roluri sau
sarcini, cum ar fi:
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x

devine independent;
gsete i menine mijloacele de existen;
i alege un tovar de via;
nva s convieuiasc cu partenerul de cstorie;
devine i-i ndeplinete ndatorirea de printe;
interacioneaz cu comunitatea i cu societatea;
i lrgete responsabilitatea de cetean;
accept modificri n relaiile prinilor ori ale copiilor;
se pregtete pentru pensie;
obine satisfacii la btrnee;
este pregtit pentru moarte6.

Aceste schimbri de roluri au influene asupra dezvoltrii personalitii adultului, deci i asupra nvrii la aceast vrst.
n acest cadru, prezint interes schimbrile produse la nivelul capacitii de nvare i al motivaiei.
n ceea ce privete capacitatea de nvare, contrar ateptrilor, aceasta se menine la un nivel acceptabil pn la adnci
btrnei, cu diferene importante ns de la un individ la altul.
Pentru unele performane, susine Hans Lowe (fantezie, rapiditate de reacie, judecat, comparaie, analogie), se produce
o scdere propriu-zis, n ultima grup de vrst, adic la adulii n vrst de 70 80 de ani7.Sub acest aspect este rcursantant
curba general capacitii de nvare n raport cu vrsta8, elaborat de Thorndike, n 1928.

Capacitatea de
nvare

Curba general a capacitii de nvare n raport


cu vrsta

10

2V
0 rsta

n an3i0

40

50

Se observ n acest grafic faptul c o uoar scdere a capacitii de nvare se produce nc la vrsta de 30 ani, ns
aceast scdere este lent (dup unele opinii, doar 1% din capacitatea de nvare se pierde n fiecare an dup vrsta de 60 de
ani). Ea atinge maximul ntre 20 i 24 de ani i se diminueaz semnificativ abia ntre 70 i 89 de ani, cnd scade sub 87%, dar nu n
mod egal la toi adulii, ci n funcie de caracteristicile individuale i de preocupri.
Potrivit opiniilor cercettorilor, capacitatea de nvare nu trebuie raportat att la vrst, ct mai ales la personalitatea
individului i la stilul su de munc intelectual9.
a.

b.

Pentru practica instruirii adulilor se desprind urmtoarele concluzii:


nu exist o coresponden deplin ntre vrsta fizic i cea mintal. n procesul instruirii adultului nu att vrsta ca atare se
face rspunztoare de eecurile sau nereuitele sale n pregtire, ct mai ales personalitatea sa, cu capacitile, motivaiile,
experiena i stilul de munc. naintarea n vrst ar afecta negativ doar capacitatea de a forma deprinderi motorii, iar
procesul de nvare ar ceda abia dup vrsta de 65 de ani;
eficiena nvrii la adult depinde de modul n care s-a structurat i organizat intelectual acesta la stadiile de pregtire
anterioar i n mod decisiv de continuitatea i permanena muncii sale intelectuale. Cedeaz mai devreme acele

Kide James Robbins, Cum nva adulii, EDP, Bucureti, 1991, p. 14


Lowe Hans, Introducere n psihologia nvrii la aduli, EDP, Bucureti, 1988, p. 126
8 Op. Cit., p. 129
9 Sptaru Petre, ndrumtorul psihopedagogic al pregtirii eficiente, Ministerul de Interne, Serviciul editorial, 1991, p. 31
6
7

componente ale intelectului care au fost mai puin antrenate i solicitate n profesie, pregtire continu sau activitate zilnic.
Din contr, exercitarea lor curent este totdeauna capabil s le menin un nivel funcional ridicat, s le ntrzie sau s le
opun declinului mintal determinat de vrst10.
n ceea ce privete motivaia, sunt de reinut urmtoarele aspecte:
adulii nva doar dac vd clar utilitatea nvrii;
noutile i motiveaz ntotdeauna pe cursanii aduli;
cnd utilitatea i noutatea coincid cu interesele lor, adulii sunt puternic motivai s nvee;
motivaia nvrii la aduli mai poate fi stimulat i de ali factori cum sunt: avansarea n carier, dorina de afirmare,
competiia, dorina de autodepire etc.

x
x
x
x

Care sunt implicaiile pedagogice ale acestor constatri pentru organizatorii programelor de instruire a adulilor i
pentru instructori ?
a.

Cunoaterea rezultatelor instruirii s se fac pe parcursul activitii, n mod clar i precis i nicidecum la sfritul perioadei,
cu prilejul evalurilor sumative (satisfacia pentru reuit i ncurajeaz pe cursanii aduli).

b.

ncurajarea i aprecierea sunt mai puternic motivante dect sublinierea eecului i mustrarea.

c.

Implicarea cursanilor n activitatea de instruire devine un element cheie n asigurarea reuitei nvrii. Din acest punct de
vedere, se recomand utilizarea unor metode de lucru activ participative, a unor mijloace de nvmnt moderne i
crearea unor situaii de nvare care s stimuleze dialogul i rezolvarea de probleme.

d.

Accesibilitatea i atractivitatea coninuturilor instruirii, legarea teoriei de practic i climatul detensionat asigur, de
asemenea, succesul instruirii adulilor.

Acestea sunt, de fapt i deosebirile dintre Andragogie (cum a fost definit, la un moment dat, tiina instruirii adulilor) i
Pedagogie, care fundamenteaz din punct de vedere temeinic activitatea de instruire a copiilor, preadolescenilor i adolescenilor.
Ambele tiine au, desigur, principii, forme de organizare i metode de instruire i nvare comune perfecionate continuu,
ca efect al noilor achiziii din domeniul cercetrii tiinifice psihopedagogice i al practicii colare, dar i unele specifice decurgnd
din particularitile fiecrei grupe de vrst, pe care Psihologia le descrie cu lux de amnunte.
Se pare ns c instruirea i nvarea ntr-un mediu virtual - sparge tiparele pedagogice sau andragogice i vor
revoluiona ceea ce obinuim s denumim tehnologia instruirii.

FORME I METODE DE INSTRUIRE INTERACTIVE


Cu precizarea c formele i metodele de instruire nu se mpart n bune sau rele, tradiionale sau moderne, active sau
pasive, ci sunt potrivite sau nepotrivite pentru atingerea obiectivelor proiectate i c, de regul, se recurge la o combinaie a lor, ne
vom referi n cele ce urmeaz la o categorie distinct, despre care se vorbete mult n ultima vreme: forme i metode interactive.
Adjectivul interactiv i vizeaz pe ambii parteneri ai oricrui proces de instruire, adic att pe formatori (instructori) ct i pe
cursanti (studeni, cursani aduli), ceea ce presupune o participare activ a lor la efortul de atingere a obiectivelor urmrite n
comun.
Modalitile de realizare a interactivitii sunt diverse ns, n practic, sunt preferate doar acelea care-i probeaz
eficacitatea, permind atingerea obiectivelor proiectate cu consum minim de timp i efort.
Facem aceast precizare, datorit faptului c, din dorina de a realiza interactivitatea, uneori se uit ce intenii (obiective)
urmrim, iar rezultatele sunt pe msur, adic nu tii cu ce te-ai ales la sfritul instruirii. Ori, rostul acesteia este tocmai acela de a
nva ceva, adic de a ti ceva ce nu tiai nainte de instruire, de a fi capabil s faci ceva ce nu puteai face pn atunci, cu alte
cuvinte, de a dobndi anumite cunotine i deprinderi, capaciti i competene, de a obine schimbri comportamentale
observabile i msurabile i, nu n ultimul rnd, de a realiza anumite schimbri la nivelul convingerilor i al atitudinilor fa de
domeniul sau problema ce a constituit obiectul unui program de instruire.
Cu aceste meniuni, vom defini, mai nti conceptele cu care vom opera.
Prin form de instruire, vom nelege un anumit mod de organizare (de grupare) a cursanilor n timpul activitilor de
instruire.
10

Op. Cit., p. 40

Trei sunt, de fapt, aceste forme: frontal (atunci cnd se lucreaz cu toat formaia de instruire), pe grupe (omogene sau
eterogene) i individual.
n practic se folosete o combinaie a lor, n diverse momente ale activitii de instruire.
Evident, n funcie de forma de organizare, se adopt i modalitile de comunicare specifice (interpersonal, n grup sau cu
toat formaia de studiu).
Metoda, n sens larg, este calea urmat pentru atingerea obiectivelor i obinerea rezultatelor dorite, un mod organizat,
sistematic, de gndire i de activitate. n sens restrns, prin metod se nelege calea urmat pentru cunoaterea unui obiect,
fenomen, individ etc.
n nvmnt, metoda are o tripl semnificaie:

pentru formator, este o tehnic de predare, un mod de organizare a nvrii, de control i de evaluare;
pentru cursanti (studeni, cursani n general), metoda este o tehnic de nvare;
pentru ambii, metoda este un mod comun de lucru, pentru realizarea obiectivelor propuse.

Formele i metodele de instruire sunt, de regul, corelate i alese n funcie de gradul n care ele (sau o combinaie a lor)
asigur atingerea obiectivelor vizate.
Dintre clasificrile metodelor de instruire, o menionm aici doar pe aceea care le mparte n:

participative sau active, centrate pe cel ce nva i


neparticipative sau pasive, centrate pe formator (instructor)

Cele dinti stimuleaz, cu precdere, gndirea i imaginaia celor care nva, capacitatea de comunicare, voina, n timp ce
metodele din grupa a doua stimuleaz, ndeosebi, atenia i memoria cursanilor. Fr a le elimina din arsenalul metodic, sugerm
s fie folosite cu msur i numai pentru a defini anumite concepte, pentru a formula anumite principii i reguli, anumite concluzii.
Spre a evita anumite confuzii, se cer fcute de la nceput unele precizri n legtur cu aceste metode.
Pierre Goguelin, de exemplu, precizeaz c a fi activ, nu nseamn c cursantul face tot ce vrea i nu conteaz ce; chiar n
metodele cele mai active e vorba, totdeauna, de o aciune pedagogic11.
Activ este cursantul care gndete, care depune un efort de reflecie personal, interioar, abstract, care ntreprinde o
activitate mintal de cutare, de cercetare, de redescoperire a adevrurilor, de elaborare a noilor cunotine.
Ca i Guy Palmade, S. Caster i P. Murean consider c noiunea de metod activ nu trebuie confundat cu noiunea de
metod nou, modern sau cu orice metod nsoit de o aciune concret, manual, exterioar, nici cu metodele interogative
sau cu cele captivante.
Dup opinia autorilor citai, sensul real al metodelor active, participative se concretizeaz n:
a) Gradul de iniiativ mental, participare psihic i creativitate a aceluia care nva, n elaborarea propriilor cunotine i n
dezvoltarea propriilor capaciti, aptitudini, atitudini etc.
b) n accepiunea metodei active este vorba nu numai de un activism comportamental extern din partea celui care nva, ci de un
activism psihic (subiectiv, intern), mental, constructor i generator de capaciti i aptitudini, de structuri operaional-intelectuale.
Deci, definitoriu pentru metodele active este gradul de activism al structurilor operaional-mantale n raport cu sarcinile de nvare.
c) n utilizarea metodelor active, activitatea extern orice grad de activism ar prezenta ea nu servete dect ca suport material
extern activismului psihic intern (subiectiv), ideaional i operaional.12 n lucrarea sa Metodele active n pedagogia adulilor, Roger
Mucchielli definete metodele active ca fundamentate pe nsuirea cunotinelor, pe luarea la cunotin i pe evoluia real a
personalitii, aceasta prin opoziie cu metodele bazate pe modelul imitrii, pe memorizare i repetiie modele expozitive sau de
condiionare.13
Autorul relev, bazat pe aceast definiie, relaia metodelor active cu autoperfecionarea indivizilor i autoformarea
grupurilor, rolul lor n declanarea la muli a motivaiilor i creativitii.
Privite sub acest aspect, al stimulrii curiozitii tiinifice, al spiritului de cercetare, de creativitate i inovare, n categoria
metodelor active, participative, pot fi incluse att unele din metodele mai vechi, ct i unele din metodele mai noi.
Utilizarea metodelor active, participative (din care fac parte i metodele interactive) va fi ntotdeauna preferat celor pasive,
neparticipative, deoarece nvarea cu ajutorul lor este mai temeinic i mai durabil.
Prezentm, n continuare, cteva metode i forme de instruire active care, n opinia noastr, pot fi folosite nu doar pentru
Goguelin, Pierre La formation continue des adultes, Paris, Presses Universitaires de France, 1970, p. 11.
Caster, S.; Murean, P. Principii, ci i modaliti de utilizare eficient a metodelor active, participative n formarea i perfecionarea cadrelor,
Laboratorul pentru metodica instruirii adulilor, nr. 11, dec. 1975, p.4 (litografiat).
13 Mucchielli, Roger Les mtodes actives dans la pdagogie des adultes. Connaissance du problme, Paris, f.1, ESF, (1976), p. 65.
11
12

atractivitatea lor, ci i pentru eficacitatea probat n atingerea obiectivelor urmrite, mai ales n condiiile n care i n coal sau
universitate, ca i la diferite cursuri de pregtire, timpul este o resurs mult prea limitat ca s-l putem irosi de dragul spectacolului.
Mai mult, cheltuielile de colarizare/instruire sunt i ele destul de mari, ceea ce i oblig pe organizatorii unor programe s valorifice
optim resursele disponibile.
1. Una dintre cele mai rspndite metode de instruire este metoda conversaiei. De regul, conversaia se realizeaz cu toat
formaia de studiu, ceea ce nu exclude i conversaia dintre formator/instructor i grupurile constituite n cadrul formaiei.
Conversaia ca metod de instruire const n dialogul dintre formator/instructor i cursani, pe o tem anume.
Metoda este recomandat numai dac, la expirarea timpului alocat pentru o anumit activitate de instruire, obiectivele propuse au
fost atinse.
Dup natura ntrebrilor care declaneaz rspunsurile, conversaia este de mai multe tipuri:

bazat pe ntrebri nchise (ce presupun un singur rspuns);


bazat pe ntrebri deschise (situaie n care cursanii pot construi singuri rspunsul sau l pot alege pe cel corect, din mai
multe rspunsuri formulate de instructor);
bazat pe un lan de ntrebri nchise (cnd rspunsul la o ntrebare genereaz alte ntrebri, pn se ajunge la rezultatul
ateptat de instructor);
bazat pe ntrebri exploratorii i stimulatorii (cnd conversaia se desfoar ntre instructor i cursani sau ntre cursanii
nii).

Pentru reuita conversaiei, ca metod de instruire, instructorul va ine seam de anumite cerine psihopedagogice, dintre
care le menionm pe urmtoarele:

ntrebrile s fie formulate clar i precis, fr ambiguiti;


s se adreseze cu precdere gndirii, nu memoriei;
s fie astfel formulate nct s nu-i inhibe pe cursani, ci s-i stimuleze s discute;
ntrebrile s permit rspunsuri pe baza cunotinelor i experienei cursanilor;
n clas (sal) s existe un climat favorabil desfurrii conversaiei;

Principalele avantaje ale conversaiei sunt urmtoarele:

i motiveaz pe cursani s nvee, deoarece i incit la dialog, la reflecie personal n legtur cu subiectul abordat;
nvarea este mai temeinic i mai durabil.

Dintre limite, menionm:

este mare consumatoare de timp, att n ceea ce privete pregtirea, ct i n privina desfurrii (uneori, conversaia nu
se leag din diverse motive);
devine obositoare dac nu se respect cerinele psihopedagogice menionate;
nu poate fi folosit n toate situaiile (de exemplu, pentru nvarea unor cunotine noi la o limb strin sau pentru aflarea
unor date istorice).

Cu toate aceste limite, conversaia este folosit pe scar larg n nvmntul de toate gradele, pentru avantajele ei.
2. Metoda descoperirii, folosit att n nvmnt, unde, pe baza cunotinelor anterioare i sub ndrumarea formatorului, cursantii
redescoper alte cunotine (noi pentru ei, dar cunoscute de aduli), ct i n celelalte domenii ale activitii economico-sociale,
unde, prin ncercri (fr a exclude erorile) se pot obine noi soluii la problemele cu care se confrunt specialitii sau cadrele de
conducere.
Pe lng o seam de avantaje evidente, cum ar fi: dezvoltarea capacitii intelectuale, a inventivitii i iniiativei, a ncrederii n
resursele proprii, asigurarea triniciei cunotinelor, stimularea interesului pentru nvare i cercetare etc., metoda prezint i unele
dezavantaje, dintre care menionm: nevoia mai mare de timp comparativ cu alte metode (expunerea, de exemplu), posibilitatea
unor concluzii pripite sau insuficient de generalizate, tendina de extrapolare excesiv, imposibilitatea utilizrii n toate domeniile
(pentru nvarea denumirilor la geografie, biologie sau chimie, n predarea limbilor strine, pentru nvarea de cuvinte noi etc.).
Evident, avantajele metodei sunt precumpnitoare fa de limitele ei, ceea ce pledeaz pentru folosirea pe scar mai larg n
sistemul educaiei permanente.
n unele lucrri se vorbete i de metoda euristic sau de procedeul euristic, ca de o modalitate de a-i conduce pe cursanti s
descopere adevrul printr-o succesiune de ntrebri. De regul, euristica e prezentat ca o form a metodei conversaiei, fiind ns,
mai degrab o strategie sistematic incomplet de cunoatere, bazat pe raionamentul prin analogie (V. Bunescu).
Cu ajutorul ei se realizeaz mai bine urmtoarele cerine ale nvmntului modern:
8






temeinicia cunotinelor (de la nceput, nu dup repetri);


gndirea productiv, creativitatea, capacitatea de a da mai multe soluii aceleiai probleme;
cursantul rmne nu numai cu cunotinele noi dar i cu metodele de cunoatere folosite pentru descoperirea lor;
educ trsturile morale (n condiiile efortului propriu).

Italianul Giorgio Gostini, plecnd de la ideea c productivitatea trebuie sporit i n coal i considernd c lecia
tradiional (...) nu a fost niciodat productiv (ntre altele pentru c deformeaz mesajul, neglijeaz interesele cursantului, nu
asigur individualizarea nvmntului, ignor legile ateniei .a.), propune un nou tip de lecie, denumit de el instruirea euristic
prin uniti didactice. Euristic, pentru c prevede un tip de lecie care creeaz copilului condiii de a nva singur; prin uniti
didactice, ntruct organizeaz materia de nvmnt sau o parte din ea pe teme complexe, cteodat, n cadrul unei singure
discipline, alteori mbrind mai multe.
El pledeaz pentru metoda activitii autonome planificate dup care cursantul este ndrumat la nceput de formator iar
apoi execut singur un plan determinat14.
3. Metoda problematizrii este strns legat de cea a descoperirii, stimulnd i ea gndirea, curiozitatea, dorina de cunoatere,
de a gsi soluii noi sau de a crea probleme noi.
Unii autori o consider chiar o variant a conversaiei euristice (I. Cerghit, V. rcovnicu). V. Bunescu a definit-o ca fiind o
cale de rezolvare a contradiciilor n procesul cunoaterii (fie o contradicie ntre experiena empiric i cunoaterea tiinific
mersul aparent al soarelui, aparenta proporionalitate ntre volumul i greutatea corpurilor, considerarea greutii ca o nsuire
intrinsec a corpurilor, nu ca un efect al cmpului gravitaional .a. - , fie ca o contradicie ntre adevrul de ieri i cel de azi, mai
complet).
Metoda const n crearea unor astfel de contradicii (reale sau aparente), de situaii problem, pe care cursantii s le
sesizeze i s ncerce s gseasc un rspuns, o soluie.
Problemele obinuite de matematic nu sunt, de fapt, situaii problem pentru c ele nu conin contradicii, nici dezacorduri
ntre vechile cunotine ale cursantilor i cerinele rezolvrii lor, soluia lor se obine prin strategii de rezolvare, de regul, cunoscute,
pe baza cunotinelor anterioare, eventual completate cu noi cunotine.
Dup opinia lui T.V. Kudreavev15, exist mai multe tipuri de situaii problematice care se creeaz atunci cnd:
a)

apare un dezacord ntre vechile cunotine ale cursantului i cerinele impuse de rezolvarea unei probleme;

b)

cursantul trebuie s aleag, dintr-un lan sau sistem de cunotine, chiar incomplete, numai pe acelea care i vor fi
necesare n rezolvarea acelei situaii, urmnd s completeze datele ce lipsesc;

c)

cursantul este pus n faa unei contradicii ntre modul de rezolvare posibil, din punct de vedere teoretic, i dificultatea de
aplicare a teoriei n practic;

d)

cursantul este solicitat s vad dinamica micrii n statica unei scheme;

e)

i se cere cursantului s aplice, n condiii noi, cunotinele anterior asimilate.

Drumul spre studiul problemei n pedagogia activ este deschis de Thorndike care sugereaz urmtoarele 5 faze:

14
15

1.

A defini problema propus adic situaia dificil din care trebuie ieit, iar n cadrul situaiei, obiectivele succesive n
direcia eventualei soluii;

2.

A grupa i seleciona informaia. Cutarea informaiei rcursantante sau pertinente este deja o faz activ, de iniiativ a
subiectului. Informaia astfel primit este mai bine reinut.

3.

Analizarea informaiei, prin reflectare, avndu-se n vedere o soluie. Se raioneaz asupra tuturor informaiilor n moduri
diferite (inducie, deducie, analogii, reduceri la absurd, apel la diverse modele).

4.

Elaborarea soluiei, dup apel la idei, sfrind printr-o decizie (...), reinndu-se o idee, considerat ca fiind cea mai
potrivit (sau cea mai puin nepotrivit)

5.

Punerea n aplicarea a soluiei i reflectarea asupra rezultatelor. Aici, ntlnirea cu practica permite o adaptare mai bun

Gostini, Giorgio Instruirea euristic prin uniti didactice, EDP, Bucureti, 1975, 84 p. (Colecia Pedagogia secolului XX).
Kudreavev, T.V. Nekatoie, psihologo didacticeskie vapros problemnoyo obugeniia, n Sovetskaia pedagoghika, nr. 8, 1967.

sau trimite la una din fazele anterioare.16

4. Metodele de stimulare a creativitii au o arie larg de aplicare, att n nvmnt i n cercetare, ct i n alte domenii, unde
sunt formulate cerine exprese cu privire la stimularea spiritului de creaie i inovaie.
ntre acestea menionm:
a.
Metoda asaltului de idei sau a efervescenei intelectuale (brainstorming), a fost conceput n 1937 de americanul
Alex Osborn, ca o metod de grup pentru stimularea gndirii divergente, a imaginaiei constructive.
n esen, metoda const n a supune ateniei membrilor grupului o tem sau o problem n legtur cu care s emit idei
nestingherii. Iniiatorul discuiei intervine n discuie ulterior (evaluare critic amnat), pentru a nu influena sau inhiba participanii
la discuii. Bazat pe teoria lui Einstein, potrivit creia imaginaia este mai important dect cunotinele, metoda pune accent pe
dezvoltarea potenialului creator al participanilor.
Ea poate fi folosit cu succes i n coal , n msura n care raionamentul deductiv va ceda treptat locul celui inductiv,
dndu-li-se posibilitatea cursantilor s gndeasc mai mult i s ofere i alte soluii dect cele tipice, problemelor cu care se
confrunt n mod curent.
b.
Metoda sinectic, creat de Gordon i Price n 1944, avnd la baz tot confruntarea de idei i definit de acetia drept o
combinare de elemente eterogene graie utilizrii contiente a mecanismelor incontiente n scopul rezolvrii unei probleme17,
ncurajeaz participanii s dea fru liber fanteziei, s inventeze, s dea soluii personale, diferite de cele cunoscute sau propuse de
alii. n felul acesta, se creeaz un climat favorabil gndirii creatoare, generator de idei i soluii originale, care, nainte de aplicare,
vor fi, desigur, analizate i experimentate.
c.

Metoda morfologic, care-i propune s cerceteze totalitatea soluiilor unei probleme.

d.

Matricea descoperirilor, definit ca exploatarea probabilitilor ntr-un spaiu cu dou relaii.18

n literatura de specialitate mai sunt amintite i alte metode i tehnici de stimulare a creativitii (seminarul de creativitate; cutia de
idei; edina cibernetic .a.), n special dintre cele folosite n marile firme. Sunt precizate, de asemenea, principalele etape ce
trebuie parcurse succesiv pentru a se ajunge la soluii creatoare (definirea problemelor; obinerea datelor; cutarea ideilor pentru
soluionarea problemelor; dezvoltarea i transpunerea acestor idei n aciune; evaluarea ideilor), factorii ce stimuleaz sau frneaz
creativitatea (obinuina, climatul, sursele de informare .a.).
5. Metoda simulrii se bazeaz pe reproducerea sau imitarea n condiii de laborator, a unor situaii reale, dnd astfel posibilitatea
celor care nva s se comporte identic sau aproape identic ca n realitate. Folosit n special pentru pregtirea conductorilor auto,
a piloilor, a cosmonauilor, n armat, pentru formarea tactic a ofierilor, n marile firme pentru a exersa n luarea unor decizii
economice, financiare sau psihologice (situaie n care un rol important revine calculatorului), la metoda simulrii se poate recurge i
n coli sau n activitatea de pregtire a cadrelor didactice de predare i de conducere, unde se realizeaz prin modele, jocuri
(didactice ndeosebi) i filme (documentare sau subiective acestea din urm provocnd identificarea cu un personaj central).
6. Metoda interpretrii rolurilor const n simularea unor situaii reale prin intermediul unor actori, crora li se prezint n
prealabil aceste situaii i li se repartizeaz rolurile (pe parcurs sau ulterior, rolurile pot fi schimbate ntre actori).
Dup interpretarea rolurilor, actorii i spectatorii discut scena, analiznd-o sub diferite aspecte, motivnd
comportarea unor actori, a deciziilor acestora, sau propunnd alte atitudini, alte decizii i alte soluii.
Pregtit n mod temeinic, metoda prezint o seam de avantaje, ntre care menionm: dezvoltarea independenei i a
spiritului de cooperare, a spontaneitii i perspicacitii, favorizeaz participarea la aciune i, n acest context, fantezia,
creativitatea, iniiativa, interesul pentru ndeplinirea sarcinilor.
Dificultile utilizrii jocului de rol in, mai ales, de nvarea rolurilor i de abilitatea actorilor n interpretarea lor.
7. Metoda studiului de caz sau metoda Harvard, dup denumirea universitii care a folosit-o pentru prima dat pentru instruirea
cadrelor de conducere din ntreprinderi, const n prezentarea unui fapt de via, a unei probleme n legtur cu care se impune o
decizie, o soluie.
Prezentarea cazului se poate face n scris, oral, cu ajutorul filmului sau al benzii audio. Mai exist i o variant, denumit a
incidentului, n care se prezint doar un anumit aspect al cazului, fr a li se da participanilor la dezbateri toate informaiile
necesare. Acestea urmeaz s fie obinute prin ntrebri adresate celui care conduce discuia (formator, instructor etc.).
Discutarea cazului (sub toate aspectele) se face n grup, participanii cutnd s neleag, s explice i s motiveze faptele
prezentate, evenimentele noi, s le aprecieze sau s propun alte soluii, n funcie de experiena personal i de optica fiecruia,
dar n ct mai deplin concordan cu realitatea colar.
Citat dup Mucchielli, Roger. Les mtodes actives dans la pdagogie des adultes. Connaissance du problme, Paris, f.1, ESF, (1976), p. 5253.
17 Institutul central de pregtire a cadrelor de conduceredin economie i administraia de stat, Conducerea i creativitatea, sintez documentar.
1976, p. 45.
18 op. cit., p. 45.
16

10

Rolul formatorului, al instructorului este, n primul rnd, acela de conductor al discuiilor, de stimulator al gndirii
divergente, n scopul obinerii ct mai multor soluii la problema analizat.
Metoda, folosit n special pentru aduli, care au un bagaj mai mare de cunotine i o experien ndelungat, servete att
n obinerea de noi cunotine, ct, mai ales, pentru dezvoltarea capacitii de reflecie, da analiz complex a evenimentelor i
fenomenelor, de argumentare a soluiilor propuse.
Uneori, studiul de caz e mbinat cu simularea sau cu jocul de rol.
Pe lng avantajele evidente ale metodei, studiul de caz cere un volum considerabil de timp, o temeinic pregtire a
formatorului (instructorului), precum i aptitudinea acestuia de a stimula dezbateri fructuoase.
8. Metoda grupurilor de formare (instruire, perfecionare), introdus n SUA de Kurt Lewin i Ronald Lipitt n 1946, se bazeaz pe
principiul c membrii grupului, pe baza observrii reciproce a comportamentelor i efectelor acestora, pot realiza mai bine
cunoaterea de sine i influena asupra atitudinii celorlali, contribuind la perfecionarea comportamentului grupului i implicit a celui
individual.
9. Metoda formrii n procesul nemijlocit al muncii. Se folosete cu bune rezultate pe toate treptele dezvoltrii umane i se
realizeaz prin intermediul lucrrilor practice, uceniciei, pregtirii la locul de munc sub ndrumarea i controlul efului direct etc.
10. Metoda schimburilor de experien.
11. Metoda excursiilor i vizitelor.
12. Metoda emulaiei (concursuri, ntreceri).
13. Metoda exerciiilor (de nvare, de dezvoltare a creativitii, de instruire, de antrenament etc.).
14. Metoda proiectelor ce urmeaz s fie realizate ntr-un anumit termen, obinndu-se, pe aceast cale, cunotinele i
deprinderile necesare, n conformitate cu scopul propus.
15. Metoda Phillips 66 (denumit astfel deoarece participanii la discuii sunt grupai cte ase iar discuiile n grup dureaz 6
minute pentru a se formula un punct de vedere n legtur cu o anumit problem) este o metod de tip brainstorming19, utilizat
att n coal ct i la cursurile de instruire pentru aduli.
Metoda const n discutarea unei probleme, iniial n grupuri, apoi n plen, unde reprezentaii grupurilor prezint opiniile
membrilor acestora, ca premis pentru o analiz critic a problemei i pentru o dezbatere constructiv n direcia conturrii unei
(unor) soluii.
16. Metoda (tehnica) focus grup const n focalizarea discuiilor asupra unei/unor probleme, cu scopul de a dezvolta o
construcie de grup bazat pe interaciunea i influenarea reciproc a membrilor grupului.20
n cadrul metodei, interaciunea se realizeaz att la nivelul grupului ct i ntre grupuri, dup ce, n prealabil, au fost stabilite:
tema/problema, obiectivele urmrite i ntrebrile generatoare ale discuiilor ce vor conduce, n final, la conturarea unor soluii care,
evident, i ajut pe participani s nvee lucruri noi, dintr-un anumit domeniu.
17. Metoda Panel se bazeaz pe confruntarea opiniilor reprezentanilor unor grupuri, pe o tem dat, n faa participanilor la un
program de instruire, n scopul clarificrii unei probleme.
Metoda presupune existena unui moderator, a 3-6 persoane-resurs experi i a unui numr de participani care nu este
strict determinat.
Moderatorul prezint planul dezbaterii i persoanele-resurs, consemneaz opiniile acestora i ale participanilor la
dezbateri i formuleaz concluzii, pe baza interveniilor celor prezeni.2111
18. nvarea prin cooperare. Aceast metod de nvare presupune ca cursantii s lucreze mpreun pentru a ajunge la o
nvare comun. Orice sarcin de lucru, indiferent de domeniu sau de vrsta celor care nva, poate fi realizat prin cooperare
(Johnson i Johnson, 1998). De regul, nvarea prin cooperare se poate realiza n trei variante: a) grupuri formale de nvare prin
cooperare; b) grupuri informale de nvare prin cooperare; c) grupuri fondate pe cooperare.
x

Grupurile formale de nvare prin cooperare se constituie atunci cnd formatorul pred o lecie nou. El grupeaz cursantii
cte 2 pn la 5 i formuleaz sarcini de lucru. Aceste grupuri dureaz una sau mai multe lecii, pn la finalizarea
secvenei de nvare.

Grupurile informale de nvare prin cooperare se constituie ad-hoc, pe parcursul unei lecii, cu scopul de a rezolva o

19 Pnioar, Ion-Ovidiu Metode moderne de interaciune educaional, n Cerghit Ioan .a.: Prelegeri pedagogice, Ed. Polirom, Iai, 2001, p.
111.
20 op. cit., p. 119.
21 Convorbiri didactice nr. 16/1997, Buletin informativ Ghidul formatorului, Inspectoratul colar al judeului Tulcea: Casa Corpului Didactic, p. 1516.

11

sarcin simpl de nvare.


x

Grupurile fondate pe cooperare au o durat mai lung (un semestru sau un an), sunt stabile n ceea ce privete
componena, se bazeaz pe sprijin, ncurajare i asisten oferite fiecrui membru al grupului, cu scopul de a avea succes
colar i de a se dezvolta n plan social i cognitiv. Rolul formatorului este de a monitoriza interaciunea dintre cursantii
participani la grup, de a clarifica sarcinile de lucru i de a evalua calitatea achiziiilor.

n cazul nvrii prin cooperare, cursantii neleg faptul c ei sunt reciproc responsabili de calitatea nvrii celorlali, contientiznd
totodat propria contribuie la succesul celorlali membri ai grupului.
19. Modelul tiu/ Vreau s tiu /Am nvat. Acest model de predare a fost elaborat de ctre Donna M. Ogle n 1996. El
pornete de la premisa c informaia anterioar a cursantului trebuie luat n considerare atunci cnd predm noi cunotine.
Principalul instrument de nvare la care apeleaz formatorul mpreun cu cursantii este lectura.
Utilizarea modelului tiu/ Vreau s tiu /Am nvat presupune parcurgerea a trei pai sau etape: a) accesarea a ceea ce
tim; b) determinarea a ceea ce vrem s nvm; c) reactualizarea a ceea ce am nvat n urma lecturii. Primele dou etape se pot
realiza oral, prin intermediul conversaiei euristice, iar cea de-a treia etap se realizeaz n scris, fie n timpul lecturrii textului, fie
imediat dup parcurgerea integral a textului.
Autoarea Donna M. Ogle a construit o fi de lucru, pe care cursantii trebuie s-o completeze prin activiti de grup sau
individual, dup modelul de mai jos:
1.
tiu
Vreau s tiu
Am nvat
2.

Categorii de informaii pe care ne ateptm s le utilizm:

A.
B.
C.
D.
Etapa tiu implic dou nivele ale accesrii cunotinelor anterioare: a) un brainstorming cu rol de anticipare; b) o
activitate de categorizare. Brainstorming-ul se realizeaz n jurul unui concept cheie din coninutul textului ce urmeaz a fi parcurs.
ntrebrile generale de tipul ce tii despre se recomand numai atunci cnd cursantii au un nivel sczut de cunotine cu privire
la conceptul respectiv. Pe baza informaiilor obinute n urma brainstorming-ului se fac apoi operaii de generalizare i categorizare.
Formatorul cere cursantilor s analizeze ceea ce tiu deja i s observe elementele care au puncte comune i care pot fi incluse
ntr-o categorie mai general. Gndindu-ne la ceea ce tim putem, cu uurin, s ne ndreptm atenia spre ceea ce nu tim.
Etapa Vreau s tiu presupune formularea unor ntrebri, care apar prin evidenierea punctelor de vedere diferite aprute
n urma brainstorming-ului sau a categorizrilor. Rolul acestor ntrebri este de a orienta i personaliza actul lecturii.
Etapa Am nvat se realizeaz n scris de ctre fiecare cursant n parte, dup ce a fost citit textul. Dac textul respectiv
este mai lung, atunci completarea acestei rubrici se poate face dup fiecare fragment semnificativ. Formatorul cere cursantilor s
bifeze ntrebrile la care au gsit rspuns, iar pentru cele rmase fr rspuns sau cu rspuns parial le sugereaz lecturi
suplimentare.
Utilizarea acestei modaliti de lucru cu cursantii permite acestora s ajung la: o lectur activ, o rat crescut a reteniei
informaiei, o cretere a capacitii de categorizare, precum i la un interes crescut pentru lectur i nvare.
20. Dezbaterile de tip Karl Popper. Aceast metod interactiv poate fi utilizat ndeosebi cu cursantii de liceu. ntruct
dezbaterea conform algoritmului K. Popper are o durat mare (75 80 minute), ea poate fi utilizat cu succes n activitile
extracurriculare sau la clas pe parcursul a trei ore. Tema dezbaterii, numit i moiune, se anun cu mult timp nainte, pentru ca
cursantii s se documenteze pe imaginea ei. Organizarea i derularea unei dezbateri presupune patru secvene:
I.

Secvena pregtitoare se desfoar o singur dat. Acum cursantii sunt familiarizai cu algoritmul de lucru i cu metoda
dezbaterilor. Ea const n explicarea faptului c se va lucra n echipe de cte 3 persoane, dintre care o echip va susine
tema (moiunea) prin argumente, iar cealalt echip va nega moiunea prin contraargumente. Se explic sarcinile de rol ale
vorbitorilor i se va preciza c restul cursantilor din clas vor avea rolul de arbitri.

II.

Ora 1: mprirea cursantilor n echipe de cte 3. Fiecare echip, sub ndrumarea formatorului, va construi dou sisteme de
argumentare: unul care s susin tema (ex. Tolerana fa de persoanele cu probleme de sntate mintal este justificat)
i unul care susine contrariul (ex. Tolerana fa de personale cu probleme de sntate mintal nu este justificat).

III.

Ora a 2-a: Desfurarea dezbaterii ntre dou echipe desemnate, pe una din cele dou poziii referitoare la tema respectiv,
spre exemplu, echipa care susine c, tolerana fa de persoanele cu probleme de sntate mintal este justificat i
analizarea dezbaterii de ctre echipa care susine contrariul.

IV .

Ora a 3-a: Desfurarea dezbaterii ntre dou echipe desemnate, altele dect cele din etapa a II-a, care susin poziia
contrarie i analizarea dezbaterii de ctre restul echipelor, care susin ideea toleranei fa de persoanele cu probleme de
sntate mintal.
12

De reinut faptul c etapele (secvenele) II, III i IV se vor repeta ciclic pe parcursul semestrului sau anului colar.
Organizarea concret a unei dezbateri dup algoritmul Karl Popper presupune desfurarea de ctre formator a patru
aciuni importante.
1. Alegerea moiunii. Dup cum am precizat mai sus, moiunea reprezint tema dezbaterii. Ea trebuie s ndeplineasc urmtoarele
condiii:
a)

s fie echitabil sau echilibrat, adic s ofere posibiliti de argumentare ambelor echipe (s existe argumente la fel de
puternice pentru ambele puncte de vedere);

b)

s se ncadreze att n sfera educaiei pentru sntate, ct i n sfera coninuturilor nvrii din diferitele arii curriculare;

c)

s fie clar;

d)

s existe suficiente surse de documentare pentru ambele poziii.

Exemple de moiuni din sfera educaiei pentru sntate:


x
x
x
x
x
x

Sntatea mental garanie a democraiei. Tolerana fa de persoanele cu probleme de sntate mintal.


Efectele consumului de droguri asupra organismului.
Donarea i transplantul de organe.
Activitile specifice vrstei i exploatarea copilului prin munc.
Comportamentul sexual responsabil. Atitudini fa de debutul vieii sexuale.
Consecinele toxicomaniei n plan individual i social.

2. Strngerea dovezilor. Dup alegerea moiunii, formatorul o comunic cursantilor i i ndeamn s se documenteze pentru a gsi
dovezi n ambele poziii de susinere a temei pro i contra. Dovezile pe care trebuie s le adune sunt: fapte i exemple, mrturii,
sondaje de opinie, statistici, citate, studii de referin etc. Ele trebuie s ndeplineasc urmtoarele cerine:
a)
b)
c)

s fie rcursantante;
s fie credibile;
s fie localizabile, n sensul c alte persoane s fie capabile s gseasc aceleai informaii pe baza indicaiilor bibliografice
furnizate n fia de dovezi.

3. Formatorul reamintete cursantilor cunotinele generale despre argumentare, contraargumentare i reconstrucia argumentelor.
a)
x
x
x
x

Etapele n construcia unui argument:


afirmaia
explicaia
dovada
concluzia

b)

Etapele n construcia unui contraargument: identificarea argumentului echipei oponente. Spre exemplu: echipa afirmatoare,
la primul (al doilea, al treilea etc.) argument susine c. Noi negatorii nu suntem de acord cu aceast afirmaie
deoarece considerm c

c)

Etapele n reconstrucia unui argument sau contraargument anterior:

x
x
x

Re-enunarea afirmaiei argumentului iniial;


Re-enunarea afirmaiei contraargumentului echipei oponente;
ntrirea poziiei echipei cu noi explicaii i noi dovezi.

4. Formatorul explic cursantilor algoritmul dezbaterii care va fi aplicat la ore. El stabilete urmtoarele reguli fundamentale:
a)

Echipa afirmatoare are datoria s dovedeasc faptul c moiunea supus dezbaterii este valabil, adic, n exemplul de mai
sus, c Tolerana fa de persoanele cu probleme de sntate mintal este justificat.

b)

Echipa negatoare are datoria s conving c moiunea susinut de afirmatori nu este valabil, cum ar fi, n cazul nostru, c
Tolerana fa de persoanele cu probleme de sntate mintal nu este justificat.

c)

Echipa afirmatoare nu are voie s aduc noi argumente pe parcursul dezbaterii, n afar de cele aduse de primul vorbitor.
Are voie ns s-i reconstruiasc poziia, folosind noi dovezi i dezvoltndu-i explicaiile de susinere a argumentului
propus iniial.
13

d)

Echipa negatoare nu are voie s aduc noi argumente de sine stttoare, adic argumente care nu sunt contraargumente
la cele enunate de echipa afirmatoare. Scenariul didactic al dezbaterii dup algoritmul K.Popper se prezint astfel (vezi
pagina urmtoare).

DESFURAREA UNEI ORE DE CURS 50 de minute


2 min
Timp
dezbatere
3 min
1 min
3 min
1 min
3 min
1 min
3 min
1 min
3 min

Desemnarea echipelor participante la dezbatere. La latitudinea formatorului i a colectivului de cursanti, se desemneaz dou echipe formate din
cte 3 cursanti fiecare echipa afirmatoare i echipa negatoare. Cursantii neimplicai n cele dou echipe vor avea rolul de arbitri.
DEZBATEREA PROPRIU ZIS 23 de minute
Activitatea echipei care susine moiunea (echipa afirmatoare).
Activitatea echipei care respinge moiunea (echipa negatoare).
Discursul primului vorbitor al echipei afirmatoare. El prezint
argumentele susinute de explicaii i dovezi.
Ascult i noteaz argumentele echipei negatoare. Se gndete la
posibile ci de reconstrucie.
Timp de gndire pentru pregtirea reconstruciei cazului propriu
lucru n echip.
Discursul celui de-al doilea vorbitor al echipei afirmatoare. El
reconstruiete argumentul contraargumentat aducnd noi dovezi i
explicaii.
Ascult i noteaz argumentele echipei negatoare. Se gndete la
modaliti de concluzionare a dezbaterii din punctul de vedere al
echipei afirmatoare.
Timp de gndire pentru pregtirea analizei dezbaterii din punctul de
vedere al echipei afirmatoare lucru n echip.
Discursul ultimului vorbitor al echipei afirmatoare. Analiza i
concluzionarea dezbaterii din punctul de vedere al echipei
afirmatoare.

Ascult i noteaz argumentele echipei afirmatoare. Se gndete la posibile


ci de contraargumentare.
Timp de gndire pentru pregtirea contraargumentelor lucru n echip.
Discursul primului vorbitor din echipa negatoare. Contraargumenteaz
argument cu argument valorificnd dovezile proprii.
Ascult i noteaz argumentele echipei afirmatoare. Se gndete la posibile
ci de contraargumentare.
Timp de gndire pentru pregtirea contraargumentrii reconstruciei lucru
n echip.
Discursul celui de-al doilea vorbitor din echipa negatoare.
Contraargumentarea reconstruciei, adic a noilor explicaii, raionamente i
dovezi aduse de echipa afirmatoare.

Ascult i noteaz argumentele echipei afirmatoare. Se gndete la


modaliti de concluzionare a dezbaterii din punctul de vedere al echipei
negatoare.
1 min
Timp de gndire pentru pregtirea analizei dezbaterii din punctul de vedere
al echipei negatoare lucru n echip.
3 min
Discursul ultimului vorbitor din echipa negatoare.
Analiza i concluzionarea dezbaterii din punctul de vedere al echipei
afirmatoare.
NOTA: Pe parcursul dezbaterii propriu-zise, cursantii neimplicai n cele dou echipe (afirmatoare i negatoare), adic cei cu rolul de arbitri, vor lua notie despre cele
susinute de fiecare echip, ncercnd s urmreasc, s neleag i s analizeze argumentrile celor dou echipe.
Formatorul sau un cursant stabilit de formator cronometreaz timpul i nu permite vorbitorilor s depeasc timpul alocat (3 min), dect cu maximum 15 secunde
pentru a-i ncheia fraza. El are obligaia de a-i semnala vorbitorului atunci cnd acesta mai are un minut la dispoziie ca s-i concentreze discursul.
5 min
ntrebri din public, adic de la cursantii care ndeplinesc rolul de arbitri. Aceste ntrebri au menirea de a ajuta arbitrii s clarifice unele aspecte cheie
ale dezbaterii.
5 min
Timp de gndire pentru analiza dezbaterii, concluzionare i luarea deciziei lucru n echip.
10 min
Discursuri de justificare a deciziei. Echipele de arbitri pot s selecioneze un vorbitor care s prezinte concluziile i decizia.
5 min
Feed-back-ul formatorului, care const n concluziile sale asupra dezbaterii moiunii (temei) respective.

n literatura de specialitate figureaz i alte metode active, procedee i tehnici de aplicare, asupra crora nu ne oprim,
ntruct le considerm fie insuficient validate de practica educativ, fie prea specifice unui anumit subsistem al educaiei
permanente.
Valoarea utilizrii metodelor active, n sistemul educaiei permanente este de necontestat, ntruct subiecii nva mai uor
i mai temeinic atunci cnd sunt implicai n aciune i sunt interesai s nvee. Pretndu-se activitii de grup, aceste metode
stimuleaz comunicarea i cooperarea ntre cursanti, studeni etc., munca n grup, spiritul de echip, favoriznd autoeducaia,
autoevaluarea i, implicit, iniiativa, spiritul de rspundere i creativitatea.
n aceste condiii, raportul formator-cursant, educator-educat, capt un coninut nou i cu totul alte semnificaii dect cele
tradiionale, n sensul c educatorului (formator, instructor, cadru de conducere) i revine rolul de co-participant la instruirea i
educarea semenilor si, de catalizator, ndrumtor i animator sau, mai nou, de partener de nvare.

14

MODEL DE PROIECTARE A UNEI ACTIVITATI DE FORMARE

Obiective specifice:
La sfritul sesiunii cursanii vor fi capabili s:
x defineasc categoriile atitudinale cele mai reprezentative pentru ilustrarea relaiei dintre ...,
x s stpneasc cel puin dou metode alternative de formare,
x s probeze capacitatea de a alege metoda potrivit formrii cadrelor didactice din cadrul programului educaional

Activiti:
Ora 1.
1. Definirea specificului activitilor ......
2. Argumentarea relaiei dintre.....
3. Discuie de grup:
Ora 2.
4. Discuie de grup:
5. Evaluarea atitudinii formatorilor asupra strategiei de formare n domeniu

Tehnici utilizate
x Prezentarea unor materiale informative
x Discuii de grup
x Analiza de mesaje

Necesiti materiale destinate desfurrii cursului/ Mijloace:


x Flipchart
x Retroproiector
Materiale ce vor fi distribuite cursanilor:
x Statistici
x Un text
x Lista de mesaje eseniale

15

EVALUAREA CURSANTULUI I AUTOEVALUAREA FORMATORULUI


INTRODUCERE
Seciunea 1.
1 .1 .
1 .2 .
1 .3 .
1 .4 .
Seciunea 2.
2 .1 .
2 .2 .
2 .3 .
Seciunea 3.
3 .1 .
3 .2 .
Seciunea 4.
4 .1 .
4 .2 .
Seciunea 5.
5 .1 .
5 .2 .
5 .3 .
5 .4 .

Introducere n problematica general a evalurii


Probleme specifice ale evalurii
Metode de evaluare
Calitile instrumentelor de evaluare
Tipuri de itemi
Itemi obiectivi
Itemi cu alegere dual
Itemi de tip pereche
Itemi cu alegere multipl
Itemi semiobiectivi
Itemi cu rspuns scurt/de completare
ntrebri structurate
Itemi subiectivi (cu rspuns deschis)
Rezolvare de probleme
Itemi de tip eseu
Metode complementare de evaluare
Observarea sistematic a activitii i a comportamentului celui instruit
Proiectul
Portofoliul
Autoevaluarea

BIBLIOGRAFIE SELECTIV

INTRODUCERE
Scopurile pe care acest capitol le are n vedere sunt:

familiarizarea cadrelor didactice cu problemele specifice evalurii n practica disciplinei Educaie pentru sntate;
descrierea metodelor i instrumentelor de evaluare utilizabile n contextul disciplinei amintite;
explicarea metodologiei proiectrii diferitelor tipuri de itemi.
SECIUNEA 1 INTRODUCERE N PROBLEMATICA GENERAL A EVALURII

1.1. PROBLEME SPECIFICE ALE EVALURII


n cadrul procesului de nvmnt, activitile de predare, nvare i evaluare constituie elemente importante care se afl
ntr-o strns legtur. Orice schimbare produs la nivelul uneia dintre aceste activiti influeneaz modalitile de realizare a
celorlalte, genernd o adevrat reacie n lan, care impune revenirile i revizuirile necesare. De aceea, predarea-nvareaevaluarea trebuie proiectate n acelai timp.
Evaluarea, ca activitate n sine, cuprinde trei etape principale:
msurarea rezultatelor colare prin procedee specifice, utiliznd instrumente adecvate scopului urmrit (probe
scrise/orale/practice, proiecte, portofolii etc.);

aprecierea acestor rezultate pe baza unor criterii unitare (bareme de corectare i notare, descriptori de performan etc.);

formularea concluziilor desprinse n urma interpretrii rezultatelor obinute n vederea adoptrii deciziei educaionale adecvate.
Aadar, evaluarea reprezint totalitatea activitilor prin care se colecteaz, organizeaz i interpreteaz datele obinute n
urma aplicrii unor instrumente de msurare n scopul emiterii unei judeci de valoare pe care se bazeaz o anumit decizie n

16

plan educaional.
n general, evaluarea performanelor cursantilor are patru funcii (diagnostic, prognostic, de certificare, de selecie). n
activitile pe care le impune programul de Educaie pentru sntate, nu intereseaz funcia de selecie. De aceea ne vom
concentra pe funcia:

diagnostic, n sensul de a face cunoscute situaiile i factorii care conduc la obinerea anumitor rezultate ale cursantilor pentru
a stabili eventualele proceduri de remediere a punctelor critice.

prognostic, n sensul anticiprii performanelor viitoare ale cursantilor pe baza rezultatelor nregistrate i al planificrii
secvenelor urmtoare ale activitii de nvare. De obicei, aceast funcie a evalurii se asociaz celei de diagnoz, fiind
complementare.

de certificare a nivelului de cunotine i abiliti al cursantilor la sfritul unei perioade lungi de instruire (ciclu de nvmnt,
nvmnt obligatoriu etc.).
Teoria i practica pedagogic opereaz cu mai multe clasificri ale tipurilor de evaluare n funcie de diferite criterii
(domeniul n care se realizeaz, momentul, modul n care se interpreteaz rezultatele etc.).
Dup modul n care se integreaz n desfurarea procesului didactic, n Educaia pentru sntate sunt deosebit de
importante:
1.

evaluarea iniial, care se realizeaz la nceputul unui nou ciclu de nvare sau program de instruire n scopul stabilirii
nivelului de pregtire al cursantilor. Prin intermediul evalurii iniiale se identific nivelul achiziiilor cursantilor n termeni de
cunotine, competene i abiliti, n scopul asigurrii premiselor atingerii obiectivelor propuse pentru etapa de nvmnt
respectiv. Informaiile obinute n urma realizrii unei evaluri iniiale sprijin planificarea activitilor viitoare ale formatorului
din perspectiva adecvrii acestora la posibilitile cursantilor sau a iniierii, dac este cazul, a unor programe de recuperare.

2.

evaluarea formativ nsoete ntregul parcurs didactic, realizndu-se prin verificri sistematice ale tuturor cursantilor asupra
ntregii materii. Din acest motiv, efectele sale ameliorative asupra activitii de nvare sunt considerabile, oferind permanent
posibilitatea de raportare la obiectivele operaionale propuse i de evideniere a progresului nregistrat de la o secven la alta
a instruirii. n cazul evalurii formative, feed-back-ul obinut este mult mai util i eficient, ajutnd att cursantul ct i formatorul
s i adapteze activitatea viitoare la specificul situaiei.

3.

evaluarea sumativ se realizeaz, de obicei, la sfritul unei perioade mai lungi de instruire (de exemplu, capitol, semestru, an
colar, ciclu de nvmnt etc.), oferind informaii utile asupra nivelului de performan al cursantilor n raport cu obiectivele de
instruire propuse. Evaluarea sumativ se concentreaz mai ales asupra elementelor de permanen ale aplicrii unor
cunotine de baz, ale demonstrrii unor abiliti importante dobndite de cursanti ntr-o perioad mai lung de instruire.
Caracterul ameliorativ al evalurii sumative este relativ redus, efectele resimindu-se dup o perioad mai ndelungat, de
regul, pentru seriile viitoare de cursanti.
Dac se urmrete drept criteriu cine realizeaz evaluarea, ne intereseaz urmtoarele tipuri:

1.
2.

evalurile interne, atunci cnd aciunea evaluativ este efectuat de ctre aceeai persoan/instituie care este implicat direct
i n activitatea de instruire (de exemplu, formatorul de la clas);
evalurile externe, n care se implic o persoan/instituie, alta dect cea care a asigurat realizarea procesului didactic.

1.2. METODE DE EVALUARE


Teoria i practica evalurii discrimineaz ntre metodele tradiionale de evaluare i cele complementare.
Metodele tradiionale de evaluare au cptat aceast denumire datorit consacrrii lor n timp ca fiind cele mai des utilizate.
Din aceast categorie fac parte:
probele orale;
probele scrise;
probele practice.
Pentru asigurarea unui consens din punct de vedere conceptual vom adopta n continuare urmtoarea definiie de
lucru22. Prob = orice instrument de evaluare proiectat, administrat i corectat de ctre formator.
Probele orale reprezint metoda de evaluare cel mai des utilizat la clas. Acestea i demonstreaz valoarea n cazul
disciplinei Educaie pentru sntate, care presupune demonstrarea unor capaciti i abiliti dificil de surprins prin intermediul
probelor scrise (de exemplu, capacitatea de comunicare verbal).
Avantajele utilizrii probelor orale vizeaz:

22

flexibilitatea i adecvarea individual a modului de evaluare prin posibilitatea de a alterna tipul ntrebrilor i gradul lor de
dificultate n funcie de calitatea rspunsurilor oferite de ctre cursant;
posibilitatea de a clarifica i corecta imediat eventualele erori sau nenelegeri ale cursantului n raport de un coninut specific;
formularea rspunsurilor urmrete logica i dinamica unui discurs oral, ceea ce ofer mai mult libertate de manifestare a
Definiia este propus n lucrarea Evaluarea rezultatelor colare, coord. A. Stoica, 1997.
17

originalitii cursantului, a capacitii sale de argumentare etc.;


nu n ultimul rnd, tipul de interaciune direct creat ntre evaluator i evaluat (formator i cursant) este de natur s
stimuleze modul de structurare a rspunsurilor de ctre cursant, ncurajnd i manifestri ce permit evaluarea
comportamentului afectiv-atitudinal.
Este necesar, ns, s fie avute n vedere i limitele acestor probe, dintre care menionm:
diversele circumstane care pot influena obiectivitatea evalurii (de exemplu, gradul diferit de dificultate al ntrebrilor de la un
cursant la altul, variaia comportamentului evaluatorului etc.), ceea ce genereaz o puternic varietate interindividual i
intraindividual ntre persoanele care evalueaz sau la acelai evaluator n momente diferite;
nivelul sczut de validitate i fidelitate;
consumul mare de timp, avnd n vedere c cursantii sunt evaluai individual.

Decizia formatorului de a utiliza probele orale n anumite situaii ale practicii colare curente trebuie s se ntemeieze pe
raiuni care in de:

obiectivele evalurii n situaia concret;


tipul de evaluare promovat;
numrul cursantilor;
timpul disponibil;
resursele materiale alocate;
tipul de informaie pe care formatorul dorete s o obin prin rspunsurile cursantilor.

economia de timp pe care o realizeaz n cadrul bugetului alocat relaiei predare-nvare-evaluare. Probele scrise permit
evaluarea unui numr mare de cursanti ntr-un timp relativ scurt.
acoperirea unitar ca volum i profunzime pe care o asigur la nivelul coninutului evaluat. Probele scrise fac posibil
evaluarea tuturor cursantilor asupra aceleiai secvene curriculare, ceea ce face comparabile rezultatele cursantilor, iar
evaluarea n sine mai obiectiv.
posibilitatea formatorului de a emite judeci de valoare mult mai obiective, ntemeiate pe existena unor criterii de evaluare
clar specificate i prestabilite;
posibilitatea cursantilor de a-i elabora rspunsul independent, fr nici un fel de intervenie din afar, reflectnd cunotine i
capaciti demonstrate ntr-un ritm propriu;
diminuarea strilor tensionale, de stress, care pot avea un impact negativ asupra performanei cursantilor timizi sau cu alte
probleme emoionale.

Probele scrise sunt practicate, i uneori chiar preferate, datorit unora dintre avantajele lor imposibil de ignorat n condiiile
n care se dorete eficientizarea procesului de instruire i creterea gradului de obiectivitate n apreciere. Dintre acestea
menionm:

Dezavantajul major este presupus de relativa ntrziere n timp a momentului n care se realizeaz corectarea unor
greeli sau completarea unor lacune identificate.
Probele practice sunt utilizate n vederea evalurii capacitii cursantilor de a aplica anumite cunotine teoretice, precum i
a gradului de stpnire a priceperilor i deprinderilor de ordin practic. Cu toate c activitile practice ofer posibilitatea cursantului
de a-i dezvolta att competenele generale (comunicare, analiz, sintez, evaluare), ct i pe cele specifice, aplicative,
(manipularea datelor, instrumentelor de lucru, interpretarea rezultatelor), evaluarea cursantilor prin probe practice, att n situaii de
examinare curent, ct i n situaii de examen, este foarte puin pus n valoare.
Pentru realizarea cu succes a unei activiti practice, este normal ca nc de la nceputul anului colar, cursantii s
fie avizai asupra (I. Neacu, A. Stoica, (coord.) 1996):

tematicii lucrrilor practice;


modului n care ele vor fi evaluate (baremele de notare);
condiiilor care le sunt oferite pentru a realiza aceste activiti.

Metodele tradiionale de evaluare, concepute ca realiznd un echilibru ntre probele orale, scrise i cele practice, constituie
la momentul actual elementele principale i dominante n desfurarea actului evaluativ. Pornind de la aceast realitate obiectiv,
strategiile moderne de evaluare caut s accentueze acea dimensiune a aciunii evaluative care s ofere cursantilor suficiente i
variate posibiliti de a demonstra ceea ce tiu (ca ansamblu de cunotine), dar, mai ales, ceea ce pot s fac (priceperi,
deprinderi, abiliti). Acest lucru se poate realiza prin utilizarea metodelor complementare de evaluare.
Principalele metode complementare de evaluare, al cror potenial formativ susine individualizarea actului
educaional prin sprijinul acordat cursantului sunt:

observarea sistematic a activitii i a comportamentului cursantilor;


investigaia;
proiectul;
portofoliul;
18

autoevaluarea.

Observarea sistematic a activitii i a comportamentului cursantilor furnizeaz formatorului informaii rcursantante asupra
performanelor cursantilor si din perspectiva capacitii lor de aciune i relaionare, a competenelor i abilitilor de care dispun
acetia. Pentru a atinge acest scop, formatorul trebuie s utilizeze un instrumentar adecvat obiectului observrii. n mod practic,
formatorul are la dispoziie trei modaliti de nregistrare a acestor informaii (vezi i N. Gronlund, 1981):

fia de evaluare
scara de clasificare
lista de control/ verificare

Este important de subliniat n legtur cu aceste modaliti de nregistrare a informaiilor faptul c pot fi utilizate att pentru
evaluarea procesului, ct i a produselor realizate de cursanti, surprinznd att obiectivri comportamentale ale domeniului cognitiv,
ct i ale domeniilor afectiv i psihomotor.

Fia de evaluare este completat de ctre formator, n ea nregistrndu-se date factuale despre evenimentele cele mai
importante pe care formatorul le identific n comportamentul sau modul de aciune al cursantilor si (fapte remarcabile,
probleme comportamentale, evidenierea unor aptitudini deosebite ntr-un domeniu sau altul etc.). La acestea se adaug
interpretrile formatorului asupra celor ntmplate, permindu-i acestuia s surprind modelul comportamental al cursantilor
si. Deci formatorul, ntr-o prim instan, este cel care decide ce comportament va fi observat i nregistrat, configurnd aria
comportamental, eventualele limite ale observaiilor nregistrate, gradul de extindere n utilizare al acestor observaii.
Un avantaj important al acestor fie de evaluare este acela c nu depinde de capacitatea de comunicare a cursantului cu
formatorul, formatorul fiind cel care nregistreaz i interpreteaz comportamentul tipic sau alte produse i performane ale
cursantului. Un dezavantaj de care trebuie inut seam este acela al consumului de timp pe care l implic (timpul necesar
formatorului, spre exemplu, pentru a nota descrierile verbale ale comportamentului cursantilor si), la care se adaug faptul c
aceste notri nu au o cot ridicat de obiectivitate, ceea ce are repercusiuni asupra fidelitii acestor nregistrri.

Scara de clasificare nsumeaz un set de caracteristici (comportamente) ce trebuie supuse evalurii, nsoit de o anumit
scar n care cursantului i sunt prezentate un numr de enunuri n raport de care acesta trebuie s-i manifeste acordul sau
dezacordul, discriminnd ntre cinci trepte: puternic acord; acord; indecis (neutru); dezacord; puternic dezacord.
Un element esenial n construirea unei scri de clasificare l constituie redactarea unui bun enun la care cursantul
s poat rspunde. Prin urmare:

a)

Fiecare enun trebuie s cuprind cuvinte familiare subiectului, utiliznd limbajul acestuia i nu unul puternic specializat
sau tehnic. Deci, enunuri cu o structur simpl.

b)

Fiecare enun s fie exprimat clar pozitiv sau clar negativ (s reprezinte poziii clar pozitive sau negative). Este bine ca
enunurile s fie experimentate nainte de introducerea lor n instrument.

c)

Lista final de enunuri trebuie s conin un numr aproximativ egal de enunuri pozitive i negative.

d)

Fiecare enun trebuie s produc informaia necesar. Nu se introduce un enun doar pentru c este interesant de vzut
ce rspund subiecii la el. Enunul trebuie s fac referire clar la atitudinea sau opinia despre care dorim s aflm
informaii.

Lista de control/verificare, dei pare asemntoare cu scara de clasificare ca manier de structurare (un set de enunuri,
caracteristici, comportamente etc.), se deosebete de aceasta prin faptul c prin intermediul ei doar se constat prezena sau
absena unei caracteristici, comportament etc., fr a emite o judecat de valoare orict de simpl. Un avantaj al listei de
control este acela c se elaboreaz relativ uor, fiind obiectiv n evaluarea abilitilor care pot fi n mod clar divizate n pai
specifici. Un tip special de observaie este observaia participativ cu implicaii semnificative asupra relaiei formator-cursant
din clas. Acest tip de observaie practicat de ctre formatorul este, n esen, subiectiv, dar poate s-i sporeasc
procentul de obiectivitate dac atenia va fi concentrat asupra construciei i utilizrii instrumentelor. n ceea ce privete
costurile implicate de aceast metod, ea este ieftin, dar mare consumatoare de timp. Investigaia, ca metod
complementar de evaluare, ofer posibilitatea cursantului de a aplica n mod creativ cunotinele nsuite, n situaii noi i
variate, pe parcursul unei ore sau unei succesiuni de ore de curs. Activitatea didactic desfurat prin intermediul acestei
practici evaluative, poate s fie organizat individual sau pe grupuri de lucru, iar aprecierea modului de realizare a investigaiei
este, de obicei, de tip holistic.

Aportul acestui tip de activitate asupra dezvoltrii capacitilor de ordin aplicativ ale cursantilor este considerabil (mai ales n
cazul rezolvrii problemelor, dezvoltrii capaciti de argumentare, gndirii logice etc.). Proiectul reprezint o activitate de evaluare
mai ampl dect investigaia. Proiectul ncepe n clas, prin definirea i nelegerea sarcinii de lucru - eventual i prin nceperea
rezolvrii acesteia - se continu acas pe parcursul a ctorva zile sau sptmni, timp n care cursantul are permanente consultri
cu formatorul i se ncheie tot n clas, prin prezentarea n faa colegilor a unui raport asupra rezultatelor obinute i, dac este
cazul, a produsului realizat. Ca i investigaia, proiectul are mai multe etape i poate fi realizat individual sau n grup.
19

Etapele proiectului presupun direcionarea eforturilor cursantilor n dou direcii la fel de importante din punct de vedere
metodologic i practic: colectarea datelor i realizarea produsului.
Printre capacitile cursantilor posibil de evaluat prin intermediul acestei metode se pot enumera (A. Stoica, S.
Mustea,1997):

adecvarea metodelor de lucru i a instrumentarului ales la obiectivele propuse prin proiect;


folosirea corespunztoare a materialelor i echipamentelor din dotare;
oferirea unei soluii corecte (rezolvarea de probleme);
realizarea cu acuratee a produsului, din punct de vedere tehnic;
posibilitatea generalizrii problemei/soluiei;
prezentarea proiectului.

Strategia de evaluare a proiectului, care este una de tip holistic, trebuie, la rndul ei, s fie clar definit prin criterii negociate
sau nu cu cursantii, astfel nct s evidenieze efortul exclusiv al cursantului n realizarea proiectului.
Utilizarea portofoliului ca metod complementar de evaluare n practica colar curent se impune din ce n ce mai mult
ateniei i interesului formatorilor. Ea se cere aplicat preponderent n cazul unei discipline de mare complexitate, multidisciplinare
cum este Educaia pentru sntate. Portofoliul include rezultatele rcursantante obinute prin celelalte metode i tehnici de evaluare
(probe orale, scrise, practice, observarea sistematic a comportamentului cursantului, proiectul, autoevaluarea), precum i sarcini
specifice.
Portofoliul reprezint "cartea de vizit" a cursantului, urmrindu-i progresul de la un semestru la altul, de la un an colar la
altul i chiar de la un ciclu de nvmnt la altul.
Important rmne scopul pentru care este proiectat portofoliul, ceea ce va determina i structura sa. Alturi de scop, n
definirea unui portofoliu, sunt la fel de rcursantante contextul i modul de proiectare a portofoliului.
O funcie important pe care o preia portofoliul este aceea de investigare a majoritii "produselor" cursantilor, care, de
obicei, rmn neinvestigate n actul evaluativ, reprezentnd n acelai timp un stimulent pentru desfurarea ntregii game de
activiti didactice (nu doar pregtirea stereotip pentru testele de cunotine). n acelai timp, sarcina evalurii continue este
preluat cu succes i fr tensiunea pe care ar putea-o genera metodele tradiionale de evaluare aplicate frecvent.
Prin complexitatea i bogia informaiei pe care o furnizeaz, sintetiznd activitatea cursantului de-a lungul timpului (un
semestru, an colar sau ciclu de nvmnt), portofoliul poate constitui parte integrant a unei evaluri sumative.
Autoevaluarea, prin informaiile pe care le furnizeaz are un rol esenial n ntregirea imaginii cursantului din perspectiva
judecii de valoare pe care o emite formatorul.
Pentru ca evaluarea s fie resimit de ctre cursant ca avnd efect formativ, raportndu-se la diferite capaciti ale sale n
funcie de progresul realizat i de dificultile pe care le are de depit, este foarte util formarea i exersarea la cursanti a
capacitii de autoevaluare. Cursantii au nevoie s se autocunoasc. Acest fapt are multiple implicaii n plan motivaional i
atitudinal.
Ca i formatorul care conduce activitatea, cursantul aflat n situaia de nvare are nevoie de anumite puncte de referin
care s-i defineasc rolul, sarcina, natura i direciile activitii sale, ajutndu-l s contientizeze progresele i achiziiile fcute, s-i
elaboreze stilul propriu de lucru, s se poat situa personal n raport cu exigenele de nvare. Un loc aparte n aceast sfer l
ocup autoevaluarea comportamentelor din domeniul afectiv al dezvoltrii personale. Acest lucru se realizeaz prin intermediul
chestionarelor, scrilor de clasificare etc.
Toate aceste metode complementare de evaluare asigur o alternativ la formulele tradiionale, a cror prezen este
preponderent, oferind alte opiuni metodologice i instrumentale care mbogesc practica evaluativ. Valenele lor formative le
recomand susinut n acest sens. Este cazul, n special, al investigaiei, proiectului i portofoliului, care n afara faptului c
reprezint importante instrumente de evaluare, constituie n primul rnd sarcini de lucru a cror rezolvare stimuleaz nvarea de
tip euristic.
Dintre valenele formative ale metodelor complementare de evaluare pot fi menionate:

oportunitatea creat formatorului de a obine noi i importante informaii asupra nivelului de pregtire al cursantilor si. Pe
baza acestor informaii formatorul i fundamenteaz judecata de valoare, pe care o exprim ntr-o apreciere ct mai obiectiv
a performanelor cursantilor i a progreselor nregistrate de ctre acetia.

posibilitatea cursantului de a arta ceea ce tie i, mai ales, ceea ce tie s fac, ntr-o varietate de contexte i situaii;

oferirea unei imagini permanent actualizate asupra performanelor cursantilor, n raport cu abilitile i capacitile pe care
acetia le dein, precum i a unei imagini ct mai complete asupra profilului general al nivelului de achiziii al cursantului,
ambele n sprijinul formatorului;

20

asigurarea unui demers interactiv al actului de predare-nvare, adaptat nevoilor de individualizare a sarcinilor de lucru pentru
fiecare cursant, valorificnd i stimulnd potenialul creativ i originalitatea acestuia;

exersarea abilitilor practic-aplicative ale cursantilor, asigurnd o mai bun clarificare conceptual i integrare n sistemul
noional a cunotinelor asimilate, care astfel devin operaionale.

n termeni generali, metoda este cea care contureaz ntregul demers de proiectare i realizare a aciunii evaluative, de la
stabilirea obiectivelor de evaluare i pn la construirea i aplicarea instrumentului de evaluare prin care intenionm s obinem
informaiile necesare i rcursantante pentru scopurile propuse. Din aceast perspectiv, instrumentul de evaluare este parte
integrant a metodei, fiind cel care concretizeaz la nivel de produs opiunea metodologic a formatorului pentru msurarea i
aprecierea cunotinelor i competenelor cursantului ntr-o situaie educaional bine definit.
1.3. CALITILE INSTRUMENTELOR DE EVALUARE
Utilizarea testelor ca principal instrument de evaluare n practica colar curent poate include un potenial risc n momentul n care,
n proiectarea acestora, nu se ine cont de calitile acestuia, caliti indispensabile n condiiile n care se dorete realizarea unei
consistene a msurrii n evaluare. Tocmai de aceea, este relativ dificil ca testele elaborate de formatori s satisfac toate aceste
caliti tehnice n condiii optime, dezavantaj care este, ns, nlturat n momentul n care testele sunt produse de o instituie
specializat n acest sens. Indiferent de metoda prin care se evalueaz, utilizarea unui instrument de evaluare insuficient de bine
calibrat din punct de vedere al respectrii calitilor sale tehnice aduce importante prejudicii demersului iniiat, relativiznd
considerabil rezultatele i efectele evalurii.
Principalele caliti ale unui instrument de evaluare, pe care l vom numi n continuare test, sunt: validitatea, fidelitatea, obiectivitatea
i aplicabilitatea.
Validitatea unui test este exprimat de acurateea cu care testul respectiv msoar ceea ce intenioneaz s msoare. n
consecin, a aprecia dac un test msoar ceea ce i-a propus s msoare, nu se poate face dect n relaie cu scopul testului
respectiv. Prima ntrebare la care trebuie s rspund autorul unui test este: ce intenionez s msor prin intermediul acestui
instrument? Prima constatare pe care o poate face este aceea c trebuie s se raporteze la ceea ce este capabil s msoare n
momentul respectiv, motiv pentru care, de regul, prin proiectarea unui test se cere cursantilor s rspund la anumite cerine i
sarcini de lucru care li se dau acestora spre rezolvare. Consecina direct a acestui fapt este c ceea ce msurm sunt doar
comportamente. Este mult mai greu de realizat msurarea acelor aspecte care in de interesele cursantilor, de abilitile acestora
sau de latura afectiv-atitudinal a personalitii cursantilor. Aceste aspecte nu pot fi msurate n mod direct.
n cadrul unui test nu trebuie s existe elemente de interferen.
Pentru ca un test s fie considerat valid, trebuie s acopere ntregul coninut al programei de examen ntr-un mod adecvat, innd
cont de lungimea, ponderea sau importana diferitelor aspecte ale coninutului la care face referire.
Printre factorii care influeneaz validitatea unui test se includ:

indicaii neclare;
nivelul de dificultate inadecvat al itemilor de test;
itemi incoreci din punct de vedere tehnic;
test prea scurt;
administrarea i/sau corectarea necorespunztoare a testului;
ignorarea variabilei desemnate prin caracteristicile grupului cruia i se administreaz testul.

Fidelitatea reprezint calitatea unui test de a produce rezultate constante n urma aplicrii sale repetate. Un test caracterizat printrun grad ridicat de fidelitate, aplicat n condiii identice, aceluiai grup de cursanti, dar n diferite ocazii, trebuie s conduc la
obinerea acelorai rezultate (sau cu diferene minime). Fidelitatea unui test are legtur direct cu modul n care se asigur
consistena msurrii, din perspectiva unei consistene peste timp, de la persoan la o alt persoan, dintr-un loc n altul.
Printre factorii care influeneaz fidelitatea menionm:

lungimea testului. Cu ct testul este mai lung, cu att crete fidelitatea sa.
dispersia scorurilor. Cu ct mprtierea scorurilor este mai mare, cu att testul este mai fidel.
opiunea asupra tipului de item i corectitudinea tehnic cu care itemii respectivi sunt construii. Testul format majoritar din
itemi obiectivi are o fidelitate crescut.
modul n care testul a fost administrat (timpul suficient alocat, instruciunile de test furnizate, condiiile asigurate).
schema de notare. O schem de notare clar i bine structurat crete fidelitatea testului.

Obiectivitatea reprezint gradul de concordan ntre aprecierile fcute de evaluatori independeni n ceea ce privete un rspuns
bun pentru fiecare dintre itemii unui test. Testele standardizate au o foarte bun obiectivitate. Aplicabilitatea (sau validitatea de
21

aplicare) desemneaz calitatea unui test de a fi administrat i interpretat cu uurin. Printre criteriile n funcie de care se apreciaz
buna aplicabilitate a unui test se nscriu:

importana coninutului pe care testul l msoar;


concordana dintre forma i coninutul testului i nivelul de vrst al cursantului testat;
costul i timpul necesare pentru administrarea testului;
obiectivitatea n notare i interpretarea rezultatelor.

1.4. TIPURI DE ITEMI


Pentru o nelegere mai bun a acestei problematici, vom opera cu urmtoarea definiie de lucru a itemului:
Item=<ntrebare>+<formatul acesteia>+<rspunsul ateptat>
Teoria i practica evalurii evideniaz mai multe criterii pe baza crora pot fi clasificai itemii. Unul dintre criteriile cel mai des
utilizate este acela al gradului de obiectivitate oferit n corectare. n funcie de acest criteriu, itemii pot fi clasificai n trei mari
categorii:
a)
b)
c)

itemi obiectivi
itemi semiobiectivi
itemi subiectivi (cu rspuns deschis)

Itemii obiectivi testeaz un numr mare de elemente de coninut ntr-un interval de timp relativ scurt, asigurnd un grad de
obiectivitate ridicat n msurarea rezultatelor colare.
Itemii semiobiectivi pot acoperi o gam variat de capaciti intelectuale care se doresc a fi testate, oferind n acelai timp
posibilitatea de a utiliza i materiale auxiliare utile cursantilor n rezolvarea sarcinilor de lucru propuse.
Itemii subiectivi (cu rspuns deschis) sunt relativ uor de construit, principala problem constituind-o modul de elaborare a schemei
de notare a acestora, cu att mai mult cu ct aceast categorie de itemi vizeaz demonstrarea de ctre cursanti n rspuns a
originalitii i creativitii lor.
Tipurile de itemi care se includ n fiecare dintre categoriile menionate anterior vor fi descrise detaliat n seciunile urmtoare.
SECIUNEA 2

ITEMI OBIECTIVI

Testele, n special cele standardizate, conin un numr de itemi. ntre acetia, o categorie distinct o formeaz itemii
obiectivi, caracterizai prin:

structurarea explicit a sarcinilor propuse i corelarea cu obiectivele de evaluare;


capacitatea de a testa un numr mare de elemente de coninut ntr-un timp relativ scurt;
fidelitate ridicat;
asigurarea obiectivitii n evaluare i notare;
asocierea cu o schem de notare simpl, un punctaj care se acord n totalitate sau nu n funcie de marcarea de ctre
cursant a rspunsului corect, respectiv, greit.

Obiectivitatea acestor itemi are n vedere urmtoarele aspecte:

obiectivitatea construciei itemului cerina este explicit, puternic structurat i corelat cu un obiectiv de evaluare;
obiectivitatea percepiei i raportrii la sarcin de ctre subiectul evaluat subieci diferii exprim acelai mod de percepere i
raportare la sarcin;
obiectivitatea evalurii/notrii evaluatori diferii acord acelai punctaj pentru aceeai soluie a unui item.

Itemii obiectivi pot fi utilizai n evaluarea coninuturilor preponderent factuale de la disciplina Educaie pentru sntate,
datorit specificului lor:

sunt adecvai pentru evaluarea unor rezultate ale nvrii situate mai ales n zona inferioar a domeniului cognitiv;
antreneaz n mod preponderent capaciti de tip reproductiv;
sunt expui la riscul rspunsurilor date n mod aleatoriu.

Din categoria itemilor obiectivi fac parte:

itemii cu alegere dual (adevrat/fals),


itemii de tip pereche,
22

itemii cu alegere multipl.

2.1. ITEMI CU ALEGERE DUAL


Itemii cu alegere dual pun cursantul n situaia de a selecta rspunsul corect din doar dou variante posibile: adevrat/fals, da/nu,
corect/incorect, acord/dezacord.
Itemii de tip da/nu i adevrat/fals sunt cel mai frecvent folosii.
Utilizarea lor poate fi adecvat atunci cnd formatorul dorete s evalueze:

cunoaterea de ctre cursant a unor informaii punctuale, date factuale, termeni, definiii, legi, principii, formule;
diferenierea pe care o poate realiza cursantul ntre enunurile factuale i cele de opinie;
capacitatea cursantului de a identifica relaii de tip cauz-efect, succesiunea logic sau cronologic a unor evenimente.

Pentru proiectarea corect a acestui tip de itemi este necesar respectarea urmtoarelor cerine (Gronlund, 1981):

formularea clar i precis a enunului;


dac se solicit aprecierea cu adevrat sau fals, atunci se vor evita enunurile foarte generale;
selectarea unor enunuri rcursantante pentru domeniul de cunoatere sau categoria de competene testat (uneori, efortul de a
realiza enunuri care s fie fr echivoc adevrate sau false duce la elaborarea de itemi nesemnificativi din punct de vedere
educaional sau banali din punct de vedere tiinific);
se va evita utilizarea enunurilor negative i, n special, folosirea dublei negaii, care induce un grad nalt de ambiguitate i
mpiedic nelegerea enunului itemului de ctre cursant;
se vor evita enunurile lungi i complexe, prin eliminarea elementelor redundante, inutile n raport cu ideea principal a
enunului i cerina itemului; nu se va folosi un limbaj prea academic, o terminologie foarte specializat sau o construcie
lingvistic stufoas i greoaie;
se va evita introducerea a dou idei ntr-un singur enun, cu excepia cazurilor n care se dorete evidenierea relaiei cauzefect; n aceast situaie, cea mai bun soluie este aceea de a utiliza doar propoziii adevrate i de a cere cursantilor s
decid adevrul sau falsitatea relaiei dintre acestea;
enunurile adevrate i cele false vor fi aproximativ egale ca lungime;
numrul enunurilor adevrate i cel al enunurilor false vor fi aproximativ egale, dar nu exact egale, deoarece acesta poate
constitui un indiciu dup care cursantul ncearc s ghiceasc rspunsul corect.

2.2. ITEMI DE TIP PERECHE


Itemii de tip pereche pun cursantul n situaia de a determina corespondena corect ntre cuvinte, propoziii, fraze, valori numerice,
semnificaii, litere, simboluri, informaii .a.
Elementele ntre care trebuie stabilit corespondena sunt distribuite n dou coloane:

prima coloan conine elementele ce constituie, de fapt, enunul itemului i care sunt denumite premise;

a doua coloan conine elementele care reprezint rspunsurile.


Instruciunile care preced cele dou coloane se refer la criteriul sau criteriile n baza crora trebuie realizat asocierea ntre
premise i rspunsuri.
Aceti itemi evalueaz abilitatea cursantului de a identifica relaia existent ntre dou elemente. De cele mai multe ori, aceast
abilitate presupune recunoaterea relaiei, adic antreneaz capaciti de tip reproductiv. Utilizarea lor poate fi adecvat atunci cnd
formatorul dorete s evalueze capacitatea cursantului de a stabili corelaii ntre:
termeni definiii; reguli exemple; simboluri concepte; principii clasificri; .a.m.d.
Pentru proiectarea corect a itemilor de tip pereche este necesar respectarea urmtoarelor cerine:

utilizarea unui material omogen


includerea unui numr inegal de rspunsuri i premise i instruirea cursantilor n legtur cu faptul c un rspuns poate fi
folosit o dat, de mai multe ori sau niciodat
aranjarea listei rspunsurilor ntr-o ordine logic i evitarea situaiei n care ordinea prezentrii rspunsurilor poate furniza un
indiciu pentru cursant n ghicirea corespondenei corecte
plasarea tuturor premiselor i rspunsurilor unui item pe aceeai pagin.

Itemii de tip pereche permit abordarea unui volum consistent de informaii ntr-un interval de timp relativ redus, precum i rapiditatea
corectrii i evalurii.
Ei nu sunt recomandai atunci cnd formatorul dorete evaluarea unor rezultate ale nvrii cu caracter complex i creativ.

ITEMI CU ALEGERE MULTIPL

23

Aceti itemi se mai numesc i itemi cu rspuns selectat deoarece cursantul nu genereaz un rspuns, ci alege unul dintre
rspunsurile alternative listate n item. La fel ca i n cazul celorlalte tipuri de itemi obiectivi, itemul cu alegere multipl pune
cursantul n situaia de a alege/selecta dintr-un set de rspunsuri listate pe acela pe care l consider corect n raport cu sarcina
d a t .
Itemul cu alegere multipl este alctuit dintr-o premis i o list de variante reprezentnd soluiile itemului. Lista de variante conine
rspunsul corect unul singur , pe care cursantul trebuie s l identifice, i un numr oarecare de alte variante de rspuns
incorecte, dar plauzibile numite distractori. n cazul acestui item, un grad superior de dificultate se poate obine solicitnd
cursantului s identifice n lista de variante rspunsul incorect, situaie n care distractorii sunt variante de rspuns corecte.

Utilizarea itemului cu alegere multipl este recomandat atunci cnd formatorul dorete s evalueze :
a. cunotine:

cunoaterea terminologiei specifice


cunoaterea unor informaii punctuale de natur factual sau teoretic
cunoaterea metodelor, procedurilor, algoritmilor de rezolvare a unor sarcini concrete

b. nelegerea i capacitatea de aplicare:

capacitatea de a interpreta relaia cauz efect


capacitatea de a identifica aplicaii ale principiilor, enunurilor cu caracter general
capacitatea de a argumenta alegerea unor metode i proceduri.

Practica didactic evideniaz faptul c utilizarea excesiv a acestui tip de itemi duce la familiarizarea cursantului cu aceast
tehnic de testare i la manifestarea unei tendine reducioniste, simplificatoare n realizarea nvrii.
Proiectarea corect a itemilor cu alegere multipl presupune respectarea urmtoarelor cerine (Bethell, 1998):

enunul trebuie s stabileasc o sarcin clar, neambigu i rcursantant n raport cu obiectivul de evaluare; ntrebarea trebuie
formulat n mod clar i explicit;
limbajul utilizat trebuie s corespund nivelului de vrst al cursantilor evaluai, iar punctuaia trebuie s fie corect
modul de formulare a ntrebrii nu trebuie s sugereze rspunsul corect (se va evita folosirea unor indici puternici n enun
nu-i aa c sau a unor indicii gramaticale)
n formularea ntrebrii se va evita utilizarea negativului (majoritatea oamenilor nu l citesc pe nu)
distractorii trebuie s fie plauzibili i paraleli
rspunsurile trebuie s fie corect formulate din punct de vedere gramatical i logic
opiunile trebuie s nu fie sinonime sau opuse i s aib, pe ct posibil, aceeai lungime
nu se va folosi formularea toate cele de mai sus i se va evita formularea nici una din cele de mai sus
n lista de alternative trebuie s existe un singur rspuns n mod cert i indiscutabil corect.

Itemii cu alegere multipl prezint numeroase avantaje ntruct:

pot msura tipuri variate de rezultate ale nvrii de la simple cunotine, pn la capaciti mai complexe implicate n
nelegere i aplicare a cunotinelor n contexte noi
ntr-o formulare corect, elimin ambiguitatea i riscul interpretrilor subiective ale cursantului, respectiv, formatorului
evaluator
au un grad nalt de fidelitate i reduc considerabil riscul ghicirii rspunsului corect
n varianta alege cea mai bun alternativ ofer posibilitatea de a evalua rezultate ale nvrii n contexte euristice.

Principalele dezavantaje ale acestui tip de itemi semnificative n raport cu particularitile Educaiei pentru sntate i
competenelor pe care aceast disciplin i propune s le formeze sunt:

ineficiena lor n raport cu situaiile care au ca obiectiv rcursantarea abilitii cursantului de a selecta, organiza i utiliza creativ
informaii, idei
imposibilitatea lor de a crea contexte cognitive care s rcursante deprinderile de comunicare scris ale cursantilor, de
organizare sau producere a unui text scris
capacitatea lor redus de a evidenia abiliti implicate n rezolvarea de probleme.

24

SECIUNEA 3 ITEMI SEMIOBIECTIVI


Itemii semiobiectivi sunt acea categorie de itemi care solicit cursantului construirea parial sau totala a unui rspuns la sarcina
definit n enunul itemului.
n general, itemii semiobiectivi se caracterizeaz prin aceea c:

pot testa a gam larg de capaciti intelectuale i rezultate ale nvrii


plaseaz cursantul intr-o situaie cognitiva cu un grad de complexitate mai ridicat dect reuesc s o fac itemii obiectivi
permit utilizarea unor materiale auxiliare.

Utilizarea acestui tip de itemi poate ncuraja cursantul n aprofundarea noiunilor nvate, creterea vitezei de operare cu acestea, a
claritii, conciziei i acurateei exprimrii.
3.1. ITEMI CU RSPUNS SCURT / DE COMPLETARE.
Aceti itemi solicit cursantul s formuleze un rspuns scurt sau s completeze o afirmaie n aa fel nct aceasta s dobndeasc
sens i valoare de adevr.
n cadrul lor:

sarcina este puternic structurat


rspunsul cerut cursantului este strict limitat, ca spaiu, form i coninut, chiar de ctre structura ntrebrii/sarcinii
libertatea cursantului de a reorganiza informaia primit i de a oferi rspunsul n forma dorit este limitat
rspunsul corect demonstreaz nu doar cunoatere, ci i capacitatea cursantului de organizare a cunotinelor, esenializare,
elaborare i formulare adecvat.

Itemii cu rspuns scurt solicit cursantului elaborarea rspunsului sub forma concis a unei propoziii, fraze, uneori doar cuvnt,
simbol, numr. Cel mai adesea, ei au forma unei ntrebri.
Itemii de completare solicit cursantului gsirea cuvntului sau sintagmei care completeaz afirmaia coninut n enun conform
sensului acesteia. Cel mai adesea, ei au forma unei afirmaii incomplete.
Pentru proiectarea corect a itemilor cu rspuns scurt / de completare este necesar respectarea urmtoarelor cerine:

formularea enunului itemului i a sarcinii trebuie realizat n aa fel nct rspunsul necesar s poat fi scurt i precis
fiecare item trebuie s aib un singur rspuns corect
spaiul liber furnizat pentru redactarea rspunsului trebuie s fie suficient de mare (astfel nct cursantul care are un scris mai
mare s nu se simt dezavantajat fa de cursantul cu un scris mai mrunt) i s sugereze dac rspunsul ateptat conine un
singur cuvnt sau mai multe
dac rspunsul poate fi formulat n limbaje diferite, atunci trebuie precizat explicit exprimarea ateptat (numeric, literal,
grafic, simbolic etc.)
este de dorit s se evite utilizarea unor texte consacrate pentru a nu ncuraja memorarea mecanic i nvarea de tip
reproductiv.

Avantajele itemilor cu rspuns scurt / de completare decurg din aceea c:

permit evaluarea unor capaciti de nivel superior celor implicate n simpla recunoatere i reactualizare
solicit coeren i conciziune n elaborarea rspunsului
permit evaluarea unui numr relativ semnificativ de cunotine structurate n deprinderi i capaciti
sarcina structurat i rspunsul concis cerut permit evitarea influenei altor abiliti (care ar interfera cu cea evaluat i ar duce
la distorsionarea evalurii)
se elaboreaz relativ uor i rapid
se corecteaz i se noteaz cu un grad suficient de obiectivitate dac li se asociaz o schem de notare adecvat.

Dezavantaje: din cauza particularitilor lor, itemii cu rspuns scurt / de completare nu sunt recomandai pentru evaluarea
capacitilor intelectuale superioare rezolvarea de probleme, analiza, sinteza, formularea de argumente, formularea de soluii
posibile i exprimarea opiunii personale. De asemenea, capacitatea de a formula un rspuns scurt i concis necesar n multe
situaii trebuie asociat cu capacitatea de a dezvolta un discurs, de a construi situaii de comunicare complexe, de exprimare
liber i creativ. De aceea, utilizarea acestui tip de itemi n cadrul evalurii trebuie ponderat cu pruden.
3.2. NTREBRI STRUCTURATE
ntrebrile structurate sunt itemi care conin mai multe sarcini de lucru, punnd cursantul n situaia de a construi rspunsurile i de
25

a alege modalitile de formulare a acestora. Ele realizeaz trecerea de la itemii obiectivi i semiobiectivi cu toate constrngerile
lor ctre itemii liberi.
O ntrebare structurat este format dintr-un numr variabil de secvene subntrebri care pot avea forma unor itemi obiectivi,
semiobiectivi sau eseu scurt a cror coeren i succesiune deriv dintr-un element comun (idee, fapt, principiu, lege, raiune
intern a problematicii vizate).

Schema unui item de tip ntrebare structurat este urmtoarea (Bethell, 1996):
Material / Stimul
(text, date statistice, diagram, grafic, imagine etc.)

Subntrebri
Date suplimentare
Subntrebri

Proiectarea corect a unui item de tip ntrebare structurat presupune respectarea urmtoarelor cerine (A. Stoica (coord.),
1996) :

succesiunea subntrebrilor trebuie s asigure creterea treptat a gradului de dificultate (rspunsurile ateptate sunt mai
simple la nceput, iar complexitatea i dimensiunea lor cresc spre final)
fiecare subntrebare trebuie s solicite un rspuns care s nu depind de rspunsul la subntrebarea precedent (fiecare
subntrebare trebuie s fie autoconinut)
subntrebrile trebuie s fie n concordan cu materialul/stimulul utilizat, astfel nct acesta s constituie un suport n
rezolvarea sarcinilor
fiecare subntrebare trebuie s testeze unul sau mai multe obiective
fiecare subntrebare trebuie s fie urmat de un spaiu liber suficient pentru consemnarea de ctre cursant a rspunsului.

ntrebrile structurate permit operaionalizarea unei sarcini mai complexe prin organizarea parcurgerii acesteia de ctre cursant,
ceea ce mrete considerabil obiectivitatea evalurii.
Prin structurarea ntrebrii, acest tip de itemi permit:

testarea unei varieti de cunotine, competene, abiliti


gradarea complexitii i dificultii
parcurgerea progresiv a unei uniti de coninut i crearea condiiilor pentru ca evaluarea s dea anse tuturor cursantilor, dar
s i discrimineze la vrf.

Dificultile pe care le comport ntrebrile structurate sunt legate de faptul c:

materialele auxiliare (stimulul) sunt relativ greu de proiectat


uneori, rspunsul la o subntrebare depinde de rspunsul la subntrebarea anterioar
26

proiectarea lor necesit mai mult timp.


SECIUNEA 4 ITEMI SUBIECTIVI (CU RSPUNS DESCHIS)

Itemii subiectivi sau cu rspuns deschis au drept principal caracteristic faptul c testeaz originalitatea cursantului, creativitatea i
capacitatea sa de personalizare a cunotinelor. Ei sunt n mod special recomandai pentru realizarea evalurii n domenii trans,
inter i multidisciplinare, date fiind particularitile acestora, precum i natura competenelor generale i specifice pe care i propun
s le formeze la cursanti.
Cu toate c aceti itemi par relativ uor de construit, exigenele formulrii corecte a cerinei i a baremului de corectare i notare
sunt foarte stricte; ele trebuie s previn acea subiectivitate a formatorului care conduce la evaluarea neprofesional, arbitrar, i la
punerea cursantului n situaia de a fi nedreptit.

REZOLVAREA DE PROBLEME
Rezolvarea de probleme sau de situaii problematice individual sau n grup constituie o modalitate prin care formatorul poate
crea situaii de nvare ce dezvolt creativitatea, gndirea divergent, imaginaia, capacitatea de transfer, de generalizare sau/i de
concretizare a informaiilor i procedurilor.
Capacitatea de a rezolva probleme nu este nnscut; ea se dezvolt progresiv prin nvare/exersare, fiind situat la nivelul
superior al capacitilor cognitive i presupunnd chiar anumite caracteristici generale de personalitate pe care cursantul le
dobndete (sau ar trebui s le dobndeasc) n procesul educrii/formrii sale.
De aceea, utilizarea rezolvrii de probleme ca metod de evaluare trebuie s in cont de experiena de lucru a cursantilor cu
aceast metod: complexitatea problemelor trebuie s creasc progresiv, pe msur ce cursantii acumuleaz i internalizeaz
experiena specific.
Comportamentele evaluate prin rezolvarea de probleme sunt:

nelegerea problemei
cutarea i identificarea informaiilor necesare rezolvrii problemei
formularea i testarea ipotezelor
selectarea i descrierea metodei/metodelor de rezolvare
aplicarea metodei/metodelor n contextul concret
elaborarea unui scurt raport asupra rezultatelor obinute
interpretarea rezultatelor
generalizarea i/sau transferul procedurilor i tehnicilor de rezolvare.

Pentru proiectarea corect a itemilor tip rezolvare de probleme este necesar respectarea unor cerine generale i
specifice:
a)

problema sau situaia problem trebuie s fie adecvat nivelului de vrst i de pregtire a cursantilor
corelarea coninutului problemei i modalitilor de rezolvare cu organizarea activitii didactice rezolvare individual sau n
grup
problema i activitatea de rezolvare s fie n concordan cu coninuturile disciplinei i cu obiectivele curriculare
evaluarea activitii i a rezultatelor s fie rcursantant pentru cursant i s produc informaii utile pentru evaluator; aceasta
presupune asocierea itemului cu o schem clar de notare, care s conin criterii explicite deduse din obiective
utilizarea n cadrul activitii a unor materiale suport care s sprijine procesul de soluionare a problemei.
b)

cerine generale:

cerine specifice:

obinerea rezultatelor prin proceduri valide i verificabile


posibilitatea de a se utiliza metode alternative de rezolvare
prezentarea n raportul final a ipotezei de lucru, raionamentelor, modului de operare i a instrumentelor care au fost utilizate.

Avantajele utilizrii acestui tip de itemi pot fi sintetizate astfel:

ncurajeaz gndirea productiv, creativ, euristic


antreneaz abilitile de comunicare, cooperare, lucru n echip
antreneaz independena de gndire, spiritul critic, reflexiv
ncurajeaz dezvoltarea capacitii de autoevaluare, autoreflexivitatea, capacitatea de a opta i de a gndi n termeni de optim
27

ofer posibilitatea analizei erorii i a rolului ei n cunoatere


permit evaluarea capacitii de raionare flexibil i operant.

Dezavantaje:

exist o anumit subiectivitate n evaluare, n special n cazul problemelor care solicit rezolvarea n termeni de optim sau
dezirabil
necesit uneori timp ndelungat pentru proiectare i notare
necesit uneori timp ndelungat pentru administrare i rezolvare
dac activitatea a fost organizat n forma lucrului n echip, schema de notare trebuie individualizat adecvat rolului i
sarcinilor concrete pe care fiecare membru al echipei le-a avut.

Corectarea i aprecierea rezultatelor trebuie s vizeze att procesul de rezolvare, ct i rezultatul propriu-zis. Formatorul
va ine seama de:

modul n care a fost abordat problema: strategia utilizat (n special n situaia lucrului n echip)
utilizarea corect/adecvat a metodei, utilizarea mai multor metode
msura n care a fost obinut rezultatul corect i a fost verificat
interpretarea rezultatului
extinderea/generalizarea problemei, procedurii de rezolvare, soluiei.

4.2. ITEMI DE TIP ESEU


Evaluarea capacitilor cognitive superioare, cu complexitate ridicat, se realizeaz n mod preponderent cu ajutorul itemilor de tip
non-obiectiv; eseurile compunerile, demonstraiile cu tez, descrierile reprezint un instrument adecvat i frecvent utilizat
deoarece rspunde ntr-o mare msur particularitilor unui domeniu multidisciplinar i competenelor generale i specifice pe care
acestea i propun s le formeze la cursanti.
Itemul de tip eseu pune cursantul n situaia de a construi un rspuns liber n conformitate cu un set dat de cerine; cu ct cerinele
sunt mai precis formulate i mai explicit ilustrate n schema de notare, cu att crete fidelitatea evalurii i notrii (gradul de
obiectivitate n raport cu mai muli evaluatori i/sau cu mai multe evaluri succesive).
Printre obiectivele de evaluare crora li se poate asocia ca instrument adecvat eseul se numr:

abilitatea cursantului de a actualiza, organiza/reorganiza i structura n mod original informaii, idei;


abilitatea de a utiliza n mod adecvat limbajul i de a proba un stil personal;
abilitatea de a interpreta informaii i de a exprima un punct de vedere personal.

Eseul permite deci evaluarea abordrii globale a unei sarcini de lucru n care cunotinele, gradul de nelegere i capacitatea de
aplicare a cunotinelor, inclusiv msura i modul n care nvarea/cunoaterea au fost personalizate (contribuind astfel la formarea
real a personalitii cursantului), se ntreptrund i se manifest n mod integrat.
Tipurile de eseuri se delimiteaz dup dou criterii:
1.

eseu cu rspuns restrns (minieseul) n care, printre cerinele enunului, este precizat i dimensiunea maxim admis a
rspunsului ateptat: numr maxim de cuvinte, numr maxim de paragrafe, numr maxim de rnduri;
eseu cu rspuns extins la care singura limit ce opereaz este aceea a timpului de lucru maxim admis.
2.

dup dimensiunile rspunsului ateptat:

dup tipul rspunsului ateptat:

eseu structurat sau semistructurat n care, prin cerine explicite, indicii sau sugestii, rspunsul cursantului este organizat,
structurat, orientat, ordonat;
eseu liber n care originalitatea i creativitatea cursantului se pot manifesta maximal.

Proiectarea itemilor de tip eseu presupune aplicarea unei strategii, a crei respectare majoreaz eficiena evalurii i
caracterul ei formativ; astfel:

se recurge la evaluarea prin acest tip de item numai atunci cnd obiectivul de evaluare avut n vedere nu este compatibil cu
nici un alt tip de item;
obiectivul de evaluare propus trebuie s fac parte din categoria celor de maxim complexitate s vizeze capaciti de
transfer i de exprimare n termeni personali;
28

sarcina de lucru trebuie formulat n mod clar, riguros i succint, n termeni de performan ateptat;
enunul itemului trebuie nsoit de configurarea rspunsului ateptat elementele sau conceptele-cheie, caracteristici
particulare dorite ale rspunsului, alternative posibile/admise (aceast configurare anun rezolvarea, respectiv schema de
notare cu care se va opera);
schema de notare se poate construi fie acordnd un numr de puncte fiecrei cerine, fie global, holistic, fie asociind un numr
de puncte fiecrui nivel de rspuns.

n oricare din variantele sale, itemul de tip eseu prezint avantajul de a se adecva evalurii la disciplina Educaie pentru
sntate ntruct permite:
obinerea de ctre formator a unei imagini globale, sintetice a capacitilor de transfer i construcie personal a cursantului
evaluarea creativitii, originalitii, gndirii critice, flexibilitii, forei argumentative i coerenei de gndire a cursantului
individualizarea evalurii, adecvarea ei la modul individual, personal n care cursantul se raporteaz la sarcin/coninut.

n acelai timp ns, nu trebuie omise dezavantajele i riscurile pe care le prezint evaluarea prin eseu:
dificultatea construirii unei scheme de notare care s asigure fidelitatea/obiectivitatea evalurii n absena creia evaluarea
rmne ircursantant dar care s nu constrng cursantul, s nu l pun n situaia de a obine punctajul maxim numai atunci
cnd rspunsul lui se pliaz pe cel prefabricat de evaluator (ceea ce anuleaz nsi ideea de eseu)
dei se elaboreaz relativ uor, evaluarea i notarea cer mult timp, mult atenie, experien, obiectivitate i profesionalism; n
activitatea didactic curent, comunicarea notei obinute de cursant trebuie nsoit de o scurt fi de observaii asupra
eseului, n aa fel nct cursantul s i corecteze eventualele inabiliti sau s refac prile mai puin realizate ale eseului
schema de notare trebuie n mod obligatoriu moderat prin pretestri.

SECIUNEA 5 METODE COMPLEMENTARE DE EVALUARE


Metodele complementare de evaluare constituie o categorie de metode de evaluare cu rol formativ pronunat i cu o mare
capacitate de motivare a angajrii cursantilor n activitile de nvare. Utilizarea lor permite:
evaluarea produsului i a procesului care a condus la obinerea lui
evaluarea holistic a progresului cursantului
consolidarea deprinderilor i abilitilor de comunicare social i cooperare
consolidarea abilitilor de autoevaluare
evaluarea gradului de atingere a unor obiective ce vizeaz aptitudini, atitudini i comportamente ce nu pot fi evaluate prin
metodele tradiionale
compensarea excesului de cognitivism ce se poate manifesta n evaluarea tradiional.

Metodele complementare de evaluare vizeaz n mod prioritar (Gronlund, 1981):


Aptitudini / Atitudini

Aptitudini de comunicare
Atitudini fa de activitate i
sarcinile curente
Atitudini sociale
Atitudini intelectuale
Aptitudini emoionale

Aptitudini de adaptare /
modulare a comportamentului

Comportamente prin care se exprim

Vorbirea, tcerea, ascultarea, comunicarea non-verbal.


Eficiena planificrii, consecvena n performarea sarcinilor ealonate n timp, utilizarea timpului i a
altor resurse, spiritul de iniiativ, creativitatea, ncrederea n sine, dorina de autoperfecionare.
Preocuparea pentru bunstarea celorlali, respectul faa de norme i fa de bunuri, receptivitatea fa
de problemele comunitii, dorina de a coopera, de a oferi ajutorul, preocuparea pentru calitatea
relaiilor interumane i respectarea intereselor legitime ale celorlali.
Receptivitatea fa de nou, spiritul critic i interogativ, preocuparea pentru ntemeierea raional a
deciziilor i comportamentelor, curiozitatea.
Gestionarea sentimentelor i strilor afective, exprimarea sentimentelor i aprecierilor, manifestarea
satisfaciei fa de activitate, tonusul afectiv
Reacia la autoritate, preluarea de responsabiliti, integrarea n grupul de lucru, gestionarea strilor
de conflict, adaptarea la schimbare.

5.1. OBSERVAREA SISTEMATIC A ACTIVITII I COMPORTAMENTULUI CURSANTULUI


n fia de observare a activitii cursantului (instrumentul de evaluare proiectat pentru a pune n practic metoda de observare
sistematic a activitii i comportamentului cursantului) formatorul nregistreaz informaii semnificative legate de progresul colar
al cursantului i particularitile sale de personalitate. Pe baza acestora, formatorul realizeaz individualizarea cerinelor i
activitilor de nvare n care antreneaz cursantul.
Model orientativ (dup Gronlund, 1981):
1.
2.
3.

Date generale despre cursant: numele i prenumele, vrsta, climatul educativ n mediul cruia i aparine.
Particulariti ale proceselor intelectuale: gndire, limbaj, imaginaie, memorie, atenie i spirit de observaie, alte caracteristici.
Aptitudini i interese:
29

4.
5.

Trsturi de afectivitate:
Trsturi de temperament:

6.

Atitudini:

fa de sine:
fa de disciplina/obligaiile colare:
fa de colegi:

7. Evoluia aptitudinilor, atitudinilor, intereselor i nivelului de integrare:


Sugerm o list de abiliti intelectuale i sociale pe care formatorul care pred Educaie pentru sntate i poate propune s le
formeze la cursanti a cror consolidare o poate urmri i nregistra n Fia de observare a cursantului:

- abiliti intelectuale:

exprimarea oral
cititul
scrisul
abiliti de raionare: definirea, compararea, clasificarea, analizarea, sintetizarea, abstractizarea, generalizarea, esenializarea,
concretizarea;
identificarea supoziiilor tacite implicate ntr-o apreciere sau ntr-un raionament
identificarea prejudecilor, stereotipurilor, discriminrii i situaiilor de manipulare;

- abiliti sociale:

recunoaterea i acceptarea diferenelor


cultivarea de relaii pozitive cu ceilali
rezolvarea non-violent a conflictelor
asumarea de responsabiliti
participarea la negocierea i adoptarea soluiilor
participarea la meninerea unui climat stimulativ i plcut
a pune ntrebri
a cere ajutorul
a demonstra empatie
a asculta cu rbdare
a lucra n echip
a colabora
a lua decizii
a interpreta roluri
a evalua.

n activitatea curent, pentru evaluarea global a aptitudinilor, atitudinilor i comportamentului cursantului performate cu prilejul unei
sarcini de nvare (de exemplu, cu prilejul realizrii n clas a unei activiti n forma nvrii prin cooperare), formatorul poate
utiliza urmtoarele criterii, sistematizate n tabelul de mai jos (fiecare item poate fi concretizat n funcie de coninutul activitii):
Componenta
evaluat

Standard minim

Standard mediu

Cunotine i nivelul
de nelegere

Organizarea cunotinelor

nelegerea
capacitate de
cunotinelor

Progresul individual

Contribuia la realizarea activitii


grupului

Calitatea
rezultatelor

Acurateea rezultatelor

Abiliti
de
comunicare i de
mprtire a ideilor
i experienei

Capacitatea de a asculta;
capacitatea de a-i exprima cu
claritate ideile proprii

Standard superior
cunotinelor;
sintetizare a

Receptivitatea fa de ceilali
membri ai grupului; angajarea n
ndeplinirea rolului
Posibilitatea de utilizare a
rezultatelor n cadrul altor activiti
Capacitatea de a argumenta pro
i contra unei idei; capacitatea de
a se concentra pe sarcina de
lucru

30

Capacitatea de a genera
nelesuri noi; capacitatea de
aplicare a cunotinelor n
contexte noi
Capacitatea de a coordona
activitatea grupului; capacitatea
da a-i nva pe ceilali
Rezultatele pot fi utilizate i de
ctre alte persoane
Capacitatea de a orienta discuia
spre concluzii pozitive, productive;
Capacitatea de a orienta
activitatea spre luarea deciziei i
trecerea la aplicarea ei.

Completarea acestei fie se realizeaz pe parcursul mai multor ore/activiti. Ea permite formatorului s urmreasc evoluia
fiecrui cursant, s adecveze rolurile pe care i le atribuie n grup, s aprecieze nivelul la care se afl la un moment dat cursantul i
schimbrile care s-au produs n comportamentul su; permite att evaluarea procesului, ct i evaluarea produsului activitii.
5.2. PROIECTUL
Ca form de organizare a activitii de nvare, proiectul (proiectul, ca instrument de evaluare, concretizeaz demersul
metodologic; de asemenea, proiectul este i metoda de evaluare care presupune, ca dimensiune important, realizarea nvrii)
este o metod activ, participativ, care presupune i ncurajeaz transferul de cunotine, deprinderi i capaciti, abordrile
interdisciplinare, consolidarea abilitilor sociale ale cursantilor. Metoda proiectului este deosebit de util atunci cnd formatorul
urmrete accentuarea caracterului aplicativ/practic al nvrii i apropierea ntre discursul teoretic i experiena de via a
cursantilor. n cele mai multe dintre situaii, un proiect este realizat de ctre un grup de cursanti, ceea ce nu exclude i realizarea
proiectelor individuale.
Evaluarea procesului i produsului activitii presupune din partea formatorului mult atenie i aplicaie. Formatorul trebuie s
asiste cursantul/grupul de cursanti pe toat desfurarea proiectului de la alegerea temei sau identificarea problemei pn la
prezentarea rezultatelor finale, susinerea lor n faa clasei.
Sugerm formatorilor alctuirea unei Fie de evaluare (similar celei prezentate anterior), n care s consemneze n mod regulat
observaii i aprecieri asupra activitii fiecrui cursant, chiar n situaia n care cursantii lucreaz n grup.
Este util organizarea dup parcurgerea fiecrei etape n realizarea proiectului a unei discuii/dezbateri, n care cursantii s
fie ncurajai:

s reflecteze asupra activitii, asupra achiziiilor realizate n termeni de cunotine, aptitudini, atitudini, experiene
transferabile
s i autoevalueze activitatea i progresul
s discute dificultile, aspectele care i nemulumesc sau pe care le consider insuficient realizate.

De asemenea, pentru fixarea cunotinelor i evaluarea lor, formatorul poate recurge n special dup parcurgerea etapei de
culegere, organizare, prelucrare i evaluare a informaiilor la un test criterial; acesta va conine un numr de itemi obiectivi i
semiobiectivi, dar i un numr oarecare de itemi subiectivi care s dea posibilitatea cursantilor s reflecteze sistematizat asupra
procesului de nvare i produselor obinute.
PORTOFOLIUL
Portofoliul reprezint o metod (metoda presupune un demers complet, de la stabilirea obiectivelor pn la conceperea i aplicarea
instrumentului; acesta din urm este parte integrant a metodei de evaluare, reprezentnd concretizarea parcursului metodologic)
complementar de evaluare, dar i un instrument complex de evaluare prin care formatorul urmrete progresul realizat de cursant
n plan cognitiv, atitudinal i comportamental la o anumit disciplin de-a lungul unui semestru sau an colar.
Piesele componente ale unui portofoliu sunt (A. Stoica (coord.), 1996):

rezultatele la probele scrise (teste, teme pentru acas .a.);


rezultatele activitilor practice, proiectelor, investigaiilor, cercetrilor efectuate;
referate, eseuri, articole publicate, lucrri prezentate la sesiuni de comunicri sau la cercul de specialitate;
rezultate ale activitii de studiu individual;
fia individual de observare/evaluare a cursantului;
fia de autoevaluare;
chestionare de atitudini;
alte rezultate rcursantante ale activitii cursantului.

Portofoliul este cartea de vizit a cursantului i permite formarea unei imagini globale, exhaustive, asupra activitii pe care a
desfurat-o ntr-un interval dat de timp. Judecata de valoare pe care o formuleaz formatorul cu privire la calitatea activitii
cursantului reflect evoluia de ansamblu a acestuia i nu starea accidental la un moment dat.
Ca instrument de evaluare, portofoliul are cteva caracteristici pe care formatorul trebuie s le aib permanent n vedere:
1.

componentele portofoliului sunt stabilite de ctre formator; cursantul are ns libertatea s adauge orice alt pies pe care o
consider rcursantant pentru activitatea sa;

2.

componentele portofoliului se evalueaz separat, la momentul realizrii lor; evaluarea global a portofoliului trebuie realizat
pe baza unor criterii explicite ceea ce asigur obiectivitatea evalurii comunicate cursantilor odat cu nceperea realizrii
lui (comunicarea criteriilor este o condiie esenial pentru cultivarea capacitii de autoevaluare a cursantilor);

3.

portofoliul este un instrument flexibil, proiectarea realizrii lui i a componentelor sale putnd fi adaptat la specificul
31

disciplinei, clasei, condiiilor concrete ale activitii;


4.

portofoliul permite aprecierea i includerea n actul evalurii a unor produse ale activitii cursantului care, n mod obinuit, nu
sunt avute n vedere; acest fapt ncurajeaz exprimarea personal a cursantului, angajarea lui n activiti de nvare mai
complexe i mai creative, diversificarea cunotinelor, deprinderilor i abilitilor exersate;

5.

evaluarea portofoliului este eliberat n mare parte de tensiunile i tonusul afectiv negativ care nsoesc formele tradiionale de
evaluare; evaluarea devine astfel motivant i nu stresant pentru cursant;

6.

deoarece sintetizeaz activitatea cursantului pe o perioad relativ ndelungat de timp, evaluarea portofoliului poate servi i ca
evaluare sumativ sau chiar ca parte a unei examinri.

5.4. AUTOEVALUAREA
Paralel cu evaluarea pe care o realizeaz ca parte integrant a demersului didactic i care trebuie s fie ct mai transparent
(realizat n cooperare cu cursantii i n consens cu nevoile lor de formare), formatorul trebuie s i propun formarea la cursanti a
deprinderii de autoevaluare; el trebuie s creeze situaii n care cursantii s exerseze autocontrolul i autoaprecierea propriului
comportament cognitiv i atitudinal n diverse contexte.
Cursantii trebuie ncurajai s-i pun ntrebri de genul:

Am rezolvat sarcina suficient de bine?


Sunt mulumit de ceea ce am realizat?
Ce anume m-a mpiedicat s obin un rezultat mai bun?
Exist i un alt mod/procedeu/strategie de a rezolva sarcina?
Prin ce anume se deosebesc rezultatele mele de cele obinute de colegii mei?
Ce trebuie s fac pentru a-mi mbunti rezultatele?
Ar fi bine s-mi fixez un termen pn la care s reuesc s obin rezultate mai bune? De ce?
Ce anume m nemulumete cel mai mult n activitatea mea?

Rspunsurile la astfel de ntrebri (ca i la altele, al cror coninut poate fi lsat la latitudinea cursantului sau poate fi stabilit prin
discuie liber n clas) pot fi consemnate n fia de autoevaluare a cursantului.
Dac cursantii manifest interes pentru discutarea rspunsurilor n clas, formatorul poate organiza o discuie/dezbatere pe
marginea lor, n urma creia cursantii s determine, spre exemplu, factorii cei mai importani ai succesului lor. Discuia nu trebuie
ns s foreze cursantul s-i comunice gndurile i preocuprile, dac el nu dorete s fac acest lucru.
Pentru formarea deprinderilor de autoevaluare, formatorul trebuie:

s prezinte cursantilor standardele, obiectivele de evaluare i nivelele de performan


s-i formuleze clar ateptrile, s fie obiectiv i consecvent
s ncurajeze cursantii s-i pun ntrebri de tip autoreflexiv i s-i consemneze constant rspunsurile n Fia de
autoevaluare
s ncurajeze evaluarea n cadrul grupului sau al ntregii clase.

n procesul autoevalurii i pe msura consolidrii deprinderii de autoevaluare, cursantul i va apropia n mai mare msur
scopurile i obiectivele activitii de nvare, i va lua n stpnire propriul comportament mental i practic, va transforma
activitatea de nvare n activitate de autoformare.
Important n evaluarea la disciplina Educaie pentru sntate este ca formatorul:
1. S reconsidere ponderea acordat diferitelor comportamente cognitive, n sensul unei uoare deplasri de accent spre
comportamentele cognitive de nivel i complexitate superioare. De exemplu, repartizarea ponderii diferitelor tipuri de
comportamente ntr-un test:
Comportament/
Nr. de itemi(%)

Cunoatere

nelegere

Aplicare

Analiz
Sintez

Rezolvare
Evaluare

100 %

15%

20%

30%

25%

10%

32

2. Diversificarea tipurilor de itemi: eliberai de constrngerea pe care o impunea imposibilitatea multiplicrii testelor pentru toi
cursantii, devine acum posibil dezvoltarea unor itemi cu un nivel de complexitate mai ridicat, unor itemi mai diveri, care s solicite
o gam mai larg de abiliti i care s plaseze cursantul n situaii cognitive nu complicate, ci complexe, astfel nct cursantul s
aib posibilitatea de a-i pune n eviden o gam mai larg de achiziii i capaciti.
Recomandm formatorilor mrirea ponderii itemilor/cerinelor care presupun i evideniaz msura n care cursantul poate utiliza
cunotinele acumulate n contexte noi, contexte problematice, deschise, poate judeca i decide n termeni de optim/optimizare,
poate construi modele alternative de comportament raional etc., concomitent cu reducerea comportamentelor de tip reproductiv.

Astfel, structura unei probe scrise la disciplina Educaie pentru sntate presupune:
I. Cunoaterea conceptelor, concepiilor, principiilor, legilor, faptelor, fenomenelor, proceselor, problematicii i
modalitilor de operare i abordare specifice:
sarcini de lucru:
definii
enumerai
descriei
precizai
specificai notele definitorii
caracterizai
Pot fi utilizai: itemi cu alegere dual; itemi cu rspuns scurt; ntrebri structurate.
II. nelegerea conceptelor, concepiilor, principiilor, legilor, problematicii i modalitilor de operare i abordare specifice:
sarcini de lucru:
precizai
explicai
specificai
exemplificai
inferai
analizai
caracterizai
Pot fi utilizai: itemi cu rspuns scurt; ntrebri structurate; ntrebri cu rspuns deschis.
III. Aplicarea limbajului precum i a conceptelor, principiilor, legilor i modalitilor de operare i abordare specifice
disciplinei n contexte noi i n rezolvarea de probleme:
sarcini de lucru:
demonstrai
operai
modificai
inferai
derivai concluzia
construii un enun
justificai
estimai
rezolvai
comparai
construii un enun/tabel/grafic
analizai un text
argumentai
elaborai
Pot fi utilizai: ntrebri structurate; ntrebri cu rspuns deschis; rezolvri de probleme; itemi cu rspuns scurt; eseu structurat.

33

BIBLIOGRAFIE SELECTIV :
1.

Ausubel, D., Robinson, F. nvarea n coal Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1981

2.

Bethell, G. Metodologia evalurii i examinrii (note de curs), Bucureti, 1996

3.

Frith, D.S., Macintosh, H.G. A Teachers Guide to Assessment Stanley Thornes Ltd., 1991

4.

Gronlund, N. Measurement and Evaluation in Teaching Ed. a IV-a, Macmillan Publishing Co. Inc., New York, 1981

5.

Neacu., I., Stoica, A. (coord.) Ghid general de evaluare i examinare Editura Aramis, Bucureti, 1996

6.

Otet, Fl., Lioiu, N, Spineanu-Dobrot, S. Ghid de evaluare la disciplinele socio-umane Editura Prognosis, Bucureti, 2000

7.

Stoica, A. (coord.) Ghid practic de elaborare a itemilor pentru examene document de lucru. Unitatea Tranzitorie de
Evaluare. Componenta: Evaluare a Proiectului de Reform, Bucureti, 1996

8.

Stoica, A. Reforma evalurii n nvmnt Editura Sigma, Bucureti, 2000

9.

Stoica, A. Evaluarea progresului colar. De la teorie la practic Editura Humanitas Educational, Bucureti, 2003

10. Stoica, A., Mustea, S. Evaluarea rezultatelor colare Editura Liceum, Chiinu, 1997

34