UTILIZAREA

METODELOR INTERACTIVE LA CLASA

Potrivit lui Jean Piaget, metodele moderne sunt cele care in seama de natura
proprie a copilului i fac apel la legile constituiei psihologice a individului i la
legile dezvoltrii lui.
Cu ct o metod este mai adecvat situaiei psihologice date, cu att efectele
aplicrii ei vor fi mai evidente. Nicio metod nu poate fi considerat la fel de
eficient pentru orice situaie, pentru orice categorie de elevi i mai ales pentru toi
elevii. De aceea, unele metode prezint variante diferite pentru vrste diferite,
pentru stadii de dezvoltare intelectual diferite. nsi alternana metodelor i
procedeelor, durata utilizrii lor n clas in seama de o psihologie diferenial.
Gndirea concret a colarului din clasele I- IV, bazat pe elemente intuitive, ca i
fluctuaia ateniei lui, vor impune utilizarea unui material intuitiv bogat i variat, un
apel mai frecvent la metoda demonstraiei, precum i o mai mare alternan i
variaie a metodelor, predominarea gndirii abstracte la adolesceni va face posibil
aplicarea unor metode care se vor baza mai puin pe elementele intuitive i mai
mult pe cele logice, pe stimularea conceptualizrii. Aceasta nseamn c nu numai
individualizarea elevilor sufer transformri, ci i comportamentul profesorului se
adapteaz la condiiile psiho-sociale ale clasei, realizndu-se o adevrat
interaciune a elevilor cu profesorul i o acomodare reciproc, subtil i nencetat.
Procesul de nvmnt se bazeaz pe interaciunea permanent a celor doi poli
educatorul i elevul; pe de o parte, subiecii care se impun, organizeaz i faciliteaz
schimbarea, iar pe de alt parte subiecii care suport schimbarea, implicndu-se activ n
acest proces - elevii.
Identificm astfel, dou tipuri de aciuni sau funcii specifice: predarea - ca
activitate a educatorului ce urmeaz logica ndeplinirii obiectivelor pedagogice i
nvarea - ca aspect psihologic, personal, care ine de psihologia elevului.
Spre deosebire de didactica tradiional care situa cele dou laturi fundamentale
ale procesului de nvmnt (predarea i nvarea) n raporturi de simpl juxtapunere,
de alturare mecanic, didactica actual evideniaz raportul lor de interdependen de
reciprocitate i integrare ntr-un singur proces calitativ superior de realizare a finalitilor
nvmntului.
Procesul de nvmnt integreaz i o a treia funcie - aceea de evaluare.
Evaluarea este considerat azi parte/component integrant a procesului de nvmnt,
ea completnd ciclul de intervenie al educatorului asupra elevului i furniznd acestuia
i elevilor, informaiile necesare desfurrii optime a acestui proces. Prin funciile
ndeplinite, prin formele i strategiile ( de evaluare ) utilizate, evaluarea faciliteaz

reglarea i autoreglarea demersului instruirii, oferind informaii necesare fundamentrii

manageriale a deciziilor de corecie/ameliorare.
Prin urmare, procesul de nvmnt se poate defini ca exercitare, ntr-o unitate
organic a acestor trei funcii fundamentale - predare - nvare - evaluare, deosebite prin
finaliti, motivaie, metodologie.
Studiile i practica educaional au evideniat importana cunoaterii de ctre
cadrul didactic a nivelului dezvoltrii psihice a elevului, a nivelului de pregtire al
acestuia nc de la nceputul programului de instruire. Aceasta se realizeaz printr-una din
formele evalurii i anume, evaluarea iniial.
Procesul de nvmnt trebuie abordat/analizat la nivelul interaciunii: evaluare
iniial - predare - nvare - evaluare.
Predarea neleas ca provocare a schimbrii a ceea ce exist n ceea ce trebuie s
existe, angajeaz elevii ntr-o nou experien de cunoatere/aciune/trire. Ea este
definit ca ansamblu de aciuni i operaii sistematice, realizate de educator n vederea
organizrii i desfurrii optime a nvrii. Astfel, predarea este i va rmne, n bun
parte, o aciune de comunicare didactic; ea nu poate fi nlocuit complet prin studiul
personal, independent al elevului.
Multitudinea i complexitatea aciunilor integrate n predare necesit, totodat,
activitatea de pregtire a acestora i ulterior, aciuni de evaluare, autoevaluare de corecie,
ameliorare i reglare a procesului nvrii.
Prin urmare, predarea include i aciuni de proiectare, de analiz, prelucrare i
pedagogizare a coninuturilor, de asigurare a mijloacelor de nvmnt necesare.
Eficiena predrii crete dac elevii sunt angajai n elaborarea cunotinelor i
dac metodele sunt mbuntite, n funcie de informaiile primite prin feedback.
Profesorul are rolul de a proiecta, de a organiza i dirija procesul de predare nvare, precum i de a i controla eficiena, prin evaluarea rezultatelor .
Strategia didactic poate fi definit ca o modalitate de organizare i conducere a
procesului de predare nvare evaluare, pe baza combinrii eficiente a metodelor, a
mijloacelor de nvmnt i a formelor de grupare a elevilor, n funcie de coninutul i
cunotinele anterioare ale elevilor viznd obinerea de performane maxime, n raport cu
obiectivele pedagogice fixate .
Profesorii i stabilesc strategiile didactice pornind de la concepia pedagogic
contemporan i concepia personal, avnd n vedere coninutul i obiectivele situaiilor
de instruire, diferite tipuri de nvare, principiile i legitile didactice, sistemul de
gndire i nivelul de cunotine al elevilor, spaiul colar unde se desfoar lecia i
timpul afectat acesteia.
Eficiena procesului de predare este influenat de mai muli factori, dintre cei mai
importani sunt stilul de predare al profesorului i atitudinea elevilor fa de stilul folosit.
Pentru a determina eficacitatea predrii, ca form de comunicare didactic, o
putem raporta la trei modele mai importante.
Modelul comunicrii unidirecionale - n cadrul acestuia, profesorul este unicul
emitor de informaie, iar elevul o recepteaz, o nva urmnd apoi controlul
profesorului. Acesta are rolul dominant n comunicare i l intereseaz prea puin cum
recepteaz fiecare elev informaia, ntruct el se adreseaz grupului i nu poate cunoate
diferenele individuale de receptare cognitiv i efectiv a informaiei.

Stilul dominator, autoritar nu ofer posibilitatea dezvoltrii gndirii independente

i a iniiativei elevilor.
Modelul bidirecional are ca surs principal de informaie tot profesorul, elevul
limitndu-se la adresarea de ntrebri, rolul dominator al profesorului n procesul
comunicrii fiind diminuat. Informaiile primite de profesor de la elev au rolul de
autoreglare i perfecionare a comunicrii, profesorul avnd posibilitatea s adreseze
informaia i anumitor grupuri de elevi cu posibiliti asemntoare de receptare. Dei
modelul bidirecional este superior celui unidirecional, pentru c i elevii sunt activizai
ntr-o anumit msur, totui elevii nu comunic ntre ei, iar nvmntul se bazeaz tot
pe transmiterea informailor.
Modelul multidirecional se caracterizeaz prin faptul c profesorul nu mai este
singura surs de informaie, ntruct n timpul comunicrii intervin i elevii, oferind
grupului (clasei) informaii obinute pe baza studierii anterioare a bibliografiei, sau n
urma unor cercetri, experimentri. n aceste condiii, opiniile lor sunt deosebit de
importante, fiind receptate cu interes de ctre profesor, care le completeaz, le corecteaz
sau le accept, dac sunt bune. Dei are loc un real schimb de experien ntre profesori i
elevi i ntre elevi, nici acest model nu nltur pe deplin rolul dominant al profesorului
ntruct el conduce i formuleaz concluziile, iar elevii rmn cu convingerea c ceea ce
au spus ei putea fi spus mai bine de profesor .
Stilul integrat al profesorului este centrat n modelul multidirecional, prin
iniiativa elevilor i a grupurilor de studiu sau de cercetare. Profesorul i ajut pe elevi s
iniieze aciuni i s le analizeze ridicndu-se de la concret la abstract, i stimuleaz s
redescopere tiina le mprtete din experienele lui, le accept punctele de vedere, le
arat lacunele din cunotine, le dirijeaz activitatea n mod discret, adresndu-le ntrebri
de gndire, le creeaz motivaii i, printr-un efort comun cu ei, formuleaz concluzii.
O asemenea comunicare didactic permite un dialog autentic, creeaz o
atmosfer de toleran i respect, de cooperare fructuoas, de coeziune afectiv, de
confruntare academic a opiniilor i concepiilor.
Elevii nva s gndeasc, s comunice, s formuleze raionamente, s analizeze,
s compare i s sintetizeze, s adreseze ntrebri s construiasc rspunsuri i s aplice
cunotinele. La acest stil de comunicare profesorul va ajunge treptat, n funcie de
maturizarea intelectual a elevilor i de pregtirea acestora pentru cercetare i dialog
crend n acelai timp o relaie de simpatie de respect i ncredere ntre el i elevi, pe de o
parte i ntre elevi pe de alt parte.
nvarea colar, realizat ntr-un cadru instituionalizat, proiectat, organizat
secvenial, progresiv dirijat i controlat sistematic de ctre profesor poate fi abordat n
tripl ipostaz:
nvarea ca proces;
nvarea ca produs;
nvarea ca funcie de diveri factori.
a ) Sub aspect procesual, nvarea trebuie neleas ca succesiune de operaii,
aciuni, stri i evenimente interne; o suit de transformri ce merg de la imagine la
noiune, de la aciune la gndire, de la empiric la tiinific. nvarea genereaz
schimbri n plan cognitiv, atitudinal, acional, soldate cu beneficii interne precum:
acte de nelegere, scheme logice de memorare, strategii de gndire, motivaie intrinsec

pentru activitate, stil creativ n abordarea sarcinilor. n contextul nvrii se prepar

fenomenele dezvoltrii, iar la nivelul dezvoltrii, nvarea se mplinete i se finalizeaz.
Cercetrile recente n domeniul psihologiei evideniaz importana aciunii directe
a elevului, a activizrii acestuia, a motivrii sale pentru participare, angajare n sarcina
nvrii.
b ) nvarea ca produs reprezint un ansamblu de rezultate exprimate n termeni
de cunotine, noiuni, idei, norme, priceperi, capaciti, strategii cognitive,
comportamentale, atitudini. Ele au un caracter relativ stabil, i aparin elevului i
evideniaz saltul nregistrat de acesta prin raportarea la stadiul anterior.
c ) nvarea n funcie de diveri factori.
n aceast accepiune, reuita nvrii se datoreaz influenei combinate,
interaciunii a dou categorii de condiii:
condiii interne ce includ factori biologici (ereditatea, vrst, dezvoltare
fizic, rezistena la efort, stare de sntate) i factori psihologici (potenial
intelectual, nivelul dezvoltrii structurilor cognitive, operatorii: inteligen,
gndire, memorie, imaginaie, motivaia nvrii, voin, trsturi de
personalitate, deprinderi i tehnici de munc intelectual).
condiii externe care vizez : organizarea colar (sistem de cerine,
curriculum, calitatea instruirii, competenele profesorului, stilul de predare,
clasa de elevi, relaiile profesor-elev); factori sociali-culturali ( familia, mediul
cultural-educaional, socio-economic, comunitar).
Pentru eficiena nvrii colare, este necesar identificarea condiiilor ce influeneaz
nvarea, organizarea i corelarea lor, competena din partea educatorului
Evaluarea este un proces complex de comparare a rezultatelor activitii
instructiv-educative cu obiectivele planificate, cu rezultatele anterioare i cu resursele
utilizate, ceea ce determin o evaluare a calitii, evaluarea progresului i o evaluare a
eficienei.
n procesul de nvmnt, evaluarea se poate raporta la sistem. n acest sens,
evaluarea analizeaz, cuantific, ierarhizeaz, apreciaz diversele pri ale sistemului:
evaluarea intrrilor (efective, costuri, participani etc.); evaluarea structurilor i
procesului; evaluarea ieirilor (beneficiari, ncadrri, domenii de excelen etc.).
Evaluarea propriu-zis a rezultatelor procesului de nvmnt poate fi:
- diagnostic sau iniial, prin care se stabilete nivelul, starea de fapt la un
moment dat, pentru a se cunoate deficienele, pentru adaptarea coninutului i pentru
luarea msurilor specifice n perspectiv;
- formativ: pe parcursul procesului de nvmnt, prevenind insuccesul,
ameliornd i atenionnd;
- cumulativ sau sumativ: la sfritul unei perioade, pentru clasificarea i selecia
elevilor;
- predictiv sau de orientare: la finalul unui ciclu, pentru consilierea n carier sau
orientare colar i profesional.
n funcie de indicatorul de ierarhizare, evaluarea poate fi:
- criterial: ce apeleaz la un criteriu pentru a judeca performana unui individ n
funcie de gradul de realizare a criteriului stabilit (ce a realizat din sarcin fa de pragul
de reuit criteriul de performan);

- normativ: ce apeleaz la o norm pentru a furniza date privind poziia unui

individ ntr-un grup comparativ cu ceilali.
n funcie de cine face evaluarea, aceasta poate fi:
- intern: realizat n cadrul unitii colare, de ctre profesori;
- extern: realizat de virtualii beneficiari ai produsului procesului de nvmnt
(fora de munc performant, competena etc.);
- autoevaluare: realizat de beneficiarii procesului de educaie (elevii).
Alte tipuri de evaluare: de progres; de sistem; formal sau informal; cantitativ
sau calitativ; profilat pe domenii (cognitiv, psihomotor, socio-afectiv etc.).

.
Prin utilizarea metodelor didactice interactive, elevii sunt solicitai n timpul
orelor, nu simt nvarea ca o povar, ateapt cu plcere i curiozitate noua etap a
leciei, i compar propriile cunotine i performane cu cele ale grupului, nva s
cunoasc i s triasc alturi de ceilali.
Metodele interactive fac ca procesul de predare-nvare s devin mai eficient i
mai flexibil, iar nvarea mult mai durabil.