Cu titlu de manuscris

Anatol Gremalschi

Formarea Competenelor-cheie n nvmntul

general: Provocri si constrngeri
Studiu de politici educaionale

Chiinu, 2015

Studiul a fost elaborat n cadrul Proiectului Consolidarea eforturilor societii

pentru afirmarea unui nvmnt deschis, participativ, bazat pe performan,
finanat de Fundaiile pentru o Societate Deschis prin intermediul Fundaiei
Soros-Moldova i desfurat n parteneriat cu Ministerul Educaiei.

Opiniile din acest Studiu sunt ale autorului i nu reflect n mod neaprat poziiile
Institutului de Politici Publice, Fundaiilor pentru o Societate Deschis, Fundaiei
Soros-Moldova i Ministerului Educaiei.

Recomandat pentru editare

de Senatul Universitii de Stat din Tiraspol (cu sediul n Chiinu).

Recenzeni:
dr. hab., prof. univ. Xxxxxxxx Xxxxxxxxxxx;
dr., conf. univ. Xxxxxxxx Xxxxxxxxxxx.

2 / 70

Cuprins

Definirea competenelor-cheie pentru nvmntul general ................................................6

Evoluia conceptului de competen ........................................................................................ 6
Competenele-cheie n documentele de politici educaionale din Republica Moldova ......... 15
Abordarea prin competene n dezvoltarea curricular din Republica Moldova ................... 18
Curriculumul centrat pe obiective .......................................................................................... 18
Curriculumul centrat pe competene...................................................................................... 21
Calitatea curriculumului centrat pe competene .................................................................... 26
Studiu de caz: Actualizarea curriculumului colar la Informatic ........................................... 33
Evaluarea nivelului de formare a competenelor-cheie ....................................................... 42
Experiena rilor din Uniunea European.............................................................................. 42
Evalurile internaionale ......................................................................................................... 48
Evalurile naionale ................................................................................................................. 55
Studiu de caz: Evaluarea competenelor digitale n baz de procese i produse ................... 60
Raportarea rezultatelor evalurilor naionale ........................................................................ 62
Concluzii i recomandri .................................................................................................... 65
Bibliografie ........................................................................................................................ 68

3 / 70

Lista figurilor
Figura 1. Opiniile elevilor din clasa a 9-a referitoare la msura n care coala formeaz
competenele-cheie (Curriculumul centrat pe obiective, ediia 2006)...................... 20
Figura 2. Disciplinele la care, n opinia prinilor, ar trebui de majorat / de micorat numrul de
ore (Curriculumul centrat pe obiective, ediia 2006) ................................................. 21
Figura 3. Numrul de subcompetene i numrul de ore alocate, pe discipline colare (Clasa a
9-a, Curriculumul naional, ediia 2010) .................................................................... 24
Figura 4. Numrul mediu de ore alocate pentru formarea unei subcompetene, pe discipline
colare (Clasa a 9-a, Curriculumul naional, ediia 2010)........................................... 25
Figura 5. Distribuia elevilor dup rezultatele evalurilor finale, anul de studii 2013/2014 ...... 27
Figura 6. Distribuia notelor la examenele i evalurile naionale, anul de studii 2013/2014 ... 31
Figura 7. Opiniile cadrelor didactice referitoare la calitatea curriculumului scris ...................... 37
Figura 8. Opiniile cadrelor didactice referitoare la calitatea curriculumului aplicat .................. 39
Figura 9. Opinia cadrelor didactice referitoare la percepia Curriculumului actualizat de ctre
elevi ............................................................................................................................ 41
Figura 10. Distribuia sistemelor educaionale din rile UE dup evaluarea competenelorcheie prin testri naionale (nivelurile ISCED 1 i 2) .................................................. 43
Figura 11. Distribuia sistemelor educaionale din rile UE dup principalele obiectivele ale
testrilor naionale standardizate (nivelurile ISCED 1 i 2) ........................................ 46
Figura 12. Distribuia sistemelor educaionale din rile UE dup categoria de persoane
nsrcinate cu administrarea testelor i notarea lucrrilor elevilor (nivelurile ISCED 1
i 2) ............................................................................................................................. 47
Figura 13. Rezultatele evalurilor internaionale TIMSS 2003, clasa a 4-a ................................. 50
Figura 14. Rezultatele evalurilor internaionale TIMSS 2003, clasa a 9-a ................................. 51
Figura 15. Rezultatele evalurilor internaionale PIRLS 2001 i PIRLS 2006 ............................... 52
Figura 16. Rezultatele evalurii internaionale PISA 2009+ ........................................................ 54
Figura 17. Mediile notelor date de instituiile de nvmnt i a celor luate la evalurile
naionale, anul 2015................................................................................................... 57
Figura 18. Rata de promovare a examenului de bacalaureat, anii 2011-2014 ........................... 58
Figura 19. Distribuia candidailor din licee dup media la examenul de bacalaureat, anul 2014
.................................................................................................................................... 59
Figura 20. Fia colii, anul de studii 2013/2014 .......................................................................... 64

4 / 70

Lista tabelelor
Tabelul 1. Cunotinele, abilitile i atitudinile ce definesc competenele-cheie conform
recomandrilor Uniunii Europene................................................................................ 8
Tabelul 2. Competenele-cheie conform abordrilor OECD ....................................................... 13
Tabelul 3. Modul de administrare a evalurilor naionale .......................................................... 56

Lista casetelor
Caseta 1. Competenele-cheie conform recomandrilor Uniunii Europene ................................ 7
Caseta 2. Competenele-cheie conform Glosarului de terminologie curricular UNESCO......... 12
Caseta 3. Competenele-cheie conform Codului educaiei ........................................................ 17
Caseta 4. Analiza comparativ a obiectivelor i competenelor n calitate de finaliti
educaionale ............................................................................................................... 22
Caseta 5. Competenele-cheie conform Curriculumului naional, ediia 2010 .......................... 23
Caseta 6. Opiniile respondenilor despre curriculumul liceal ..................................................... 28
Caseta 7. Opiniile respondenilor referitoare la cauzele eecului colar n nvmntul liceal 29
Caseta 8. Forme de evaluare a competenelor transversale ...................................................... 44
Caseta 9. Exemple de utilizare a rezultatelor la testele naionale pentru a determina cariera
colar a elevilor, nivelurile ISCED 1 i 2, 2008/09..................................................... 48
Caseta 10. Opiniile respondenilor referitoare la introducerea monitorizrii centralizate video a
examenului de bacalaureat ........................................................................................ 59
Caseta 11. Instrumentar de evaluare a competenei digitale n baz de produse ..................... 61

5 / 70

Definirea competenelor-cheie pentru nvmntul general

Evoluia conceptului de competen

Iniial, noiunea de competen a fost utilizat n nvmntul profesional tehnic, ea

avnd misiunea s constituie o punte de legtur ntre educaie i piaa muncii, mai exact, s
statueze abilitile i atitudinile necesare unui absolvent pentru a executa o anumit sarcin
sau pentru ai asuma anumite responsabiliti. Ulterior, noiunea de competen a nceput s
fie utilizat tot mai larg n nvmntul general, devenind un concept-cheie n proiectarea
curricular i evaluarea rezultatelor nvrii. n evoluia educaiei axate pe formarea i
dezvoltarea competenelor, prof. Valeriu Cabac identific urmtoarele trei etape [1, pag. 97]:
Prima etap (anii 1960-1970), n care noiunea de competen este legat de
capacitatea nnscut a fiinei umane de a nva o limb i de a produce fraze corecte din
punct de vedere gramatical. n cadrul primei etape s-a nceput studiul diferitelor competene
lingvistice, inclusiv, a competenei de comunicare.
Etapa a doua (1970-1990), n care noiunea de competen este utilizat n teoria i
practica nvrii limbilor strine, n management, n comunicare. n aceast perioad sunt
formulate circa 40 de competene (capacitatea de nvare independent, autocontrolul,
independena i originalitatea gndirii, gndirea critic, insistena, utilizarea resurselor,
responsabilitatea personal, capacitatea de a ameliora conflictele, tendina de a controla
activitatea proprie, adaptivitatea, capacitatea de a lua decizii . a.) i demarate experienele ce
aveau drept scop identificarea modificrilor ce urmeaz a fi operate n procesul instruirii
pentru a forma i dezvolta competenele dorite.
Etapa a treia, nceput n anii '90 ai secolului trecut, care se caracterizeaz prin
implementarea masiv n nvmnt a abordrilor centrate pe formarea i dezvoltarea
competenelor.
n pofida faptului c implementarea metodelor de predare
nvare
evaluare
orientate spre formarea i dezvoltarea competenelor dureaz de mai mult de 25 de ani, din
analiza literaturii de specialitate [1-8] deriv concluzia c pn n prezent, n domeniul
tiinelor educaiei, nu exist o definiie unanim acceptat a termenului "competen".
Totodat, necesitatea de a trece de la o educaie bazat pe obiective ( ce trebuie s nvee
elevul) la una bazat pe competene ( ce trebuie s poat face elevul) a condus , volensnolens, la identificarea unor definiii explicite, posibil, formulate nu chiar ntr-un riguros stil
academic, ce, ns, puteau fi utilizate univoc n documentele de politici educaionale i actele
normativ-juridice.
Pornind de la scopul prezentului studiu de politici educaionale evaluarea progresului
n formarea i dezvoltarea competenelor-cheie n nvmntul general din Republica
Moldova i identificarea constrngerilor ce mai persist n acest sub-sector important al
educaiei , n continuare vom utiliza definiia noiunii "competen", dat n Recomandarea
Parlamentului European i al Consiliului Uniunii Europene privind competenele-cheie din
perspectiva nvrii pe parcursul ntregii viei [9]. Lista competenelor-cheie, preluat din
documentul nominalizat este dat n caseta de text de mai jos.

6 / 70

Caseta 1. Competenele-cheie conform recomandrilor Uniunii Europene

Competenele - cheie reprezint un pachet transferabil si multifuncional de cunotine,
deprinderi (abiliti) si atitudini de care au nevoie toi indivizii pentru mplinirea si dezvoltarea
personal, pentru incluziune social si inserie profesional. Acestea trebuie dezvoltate pn
la finalizarea educaiei obligatorii si trebuie s acioneze ca un fundament pentru nvarea n
continuare, ca parte a nvrii pe parcursul ntregii viei. Cele opt competene-cheie sunt:
Comunicarea n limba matern, care reprezint capacitatea de a exprima i interpreta
concepte, gnduri, sentimente, fapte i opinii, att n form oral, ct i n form
scris (ascultare, vorbire, citire i scriere) i de a interaciona lingvistic ntr-un mod
adecvat i creativ ntr-o serie complet de contexte culturale i sociale.
Comunicarea n limbi strine, care, pe lng dimensiunile principale ale abilitilor de
comunicare n limba matern, implic i abilitile de mediere i nelegere
intercultural. Nivelul de cunotine depinde de mai muli factori i de capacitatea de
ascultare, vorbire, citire i scriere.
Competena matematic i competene de baz n tiin i tehnologii. Competena
matematic este capacitatea de a dezvolta i a aplica gndirea matematic pentru
rezolvarea diferitor probleme n situaii cotidiene, accentul punndu-se pe proces,
activitate i cunotine. Competenele de baz privind tiina i tehnologia se refer
la stpnirea, utilizarea i aplicarea cunotinelor i a metodologiilor de explicare a
lumii nconjurtoare. Acestea implic o nelegere a schimbrilor cauzate de
activitatea uman i a responsabilitii fiecrui individ n calitate de cetean.
Competena digital implic utilizarea cu ncredere i n mod critic a tehnologiei din
societatea informaional (TSI) i deci abilitile de baz privind tehnologia
informaiei i a comunicaiei (TIC).
Competena de a nva s nvei este legat de nvare, de abilitatea omului de a-i
urmri i organiza propria nvare, fie individual, fie n grupuri, conform nevoilor
proprii, precum i de contientizare a metodelor i a oportunitilor;
Competene sociale i civice. Competenele sociale se refer la competenele
personale, interpersonale i interculturale i toate formele de comportament care
permit fiecrei persoane s participe n mod eficace i constructiv la viaa social i
profesional. Aceste competene sunt legate de bunstarea personal i social. Este
esenial nelegerea codurilor de conduit i a obiceiurilor din diferite medii n care
activeaz persoanele. Competenele civice, n special cunoaterea conceptelor i a
structurilor sociale i politice (democraie, justiie, egalitate, cetenie i drepturi
civile), fac posibil participarea activ i democratic a oamenilor.
Spiritul de iniiativ i antreprenoriat reprezint capacitatea de a transforma ideile n
aciune. Acest sim presupune creativitate, inovaie i asumarea unor riscuri, precum
i capacitatea de a planifica i gestiona proiectele n vederea atingerii obiectivelor.
Persoana este contient de contextul propriei sale activiti i este capabil s
valorifice oportunitile aprute. Acesta este fundamentul pentru achiziia unor
abiliti i cunotine mai specializate, de care au nevoie cei care instituie sau
contribuie la o activitate social sau comercial. Acest lucru ar trebui s includ
contientizarea valorilor etice i promovarea bunei guvernri.
Contiina i expresia cultural, care implic aprecierea importanei expresiei
culturale a ideilor, a experienelor i a emoiilor printr-o serie de canale (muzic,
teatru, literatur i arte vizuale).
Toate aceste competene-cheie sunt interdependente, iar accentul se pune, n fiecare
caz, pe gndirea critic, creativitate, iniiativ, rezolvarea problemelor, evaluarea riscurilor,
luarea deciziilor i gestionarea constructiv a sentimentelor.
7 / 70

Sursa: Recommendation of the European Parliament and of the Council of 18 December

2006 on key competences for lifelong learning

Recomandarea Parlamentului European i al Consiliului Uniunii Europene privind

competenele-cheie din perspectiva nvrii pe parcursul ntregii viei conine o definiie
explicit a fiecreia din cele opt competene-cheie i o enumerare a cunotinelor de baz,
abilitilor i atitudinilor referitoare la competenele n cauz. Cunotinele de baz, abilitile
i atitudinile ce definesc competenele-cheie sunt prezentate ntr-o form sintetic n tabelul
de mai jos [10].

Tabelul 1. Cunotinele, abilitile i atitudinile ce definesc competenele-cheie

conform recomandrilor Uniunii Europene
Cunotine

Abiliti

Atitudini

1. Comunicarea n limba matern

vocabular;
gramatic funcional,
funcii ale limbii (acte de
vorbire);
contientizarea principalelor
tipuri de interaciune
verbal;
un registru de texte literare
i nonliterare;
principalele caracteristici ale
diferitelor stiluri i registre
de limb;
variabilitatea limbii i a
comunicrii n diferite
contexte.

a comunica oral si scris ntro varietate de situaii;

a monitoriza si adapta
propria comunicare la
cerinele situaiei;
a distinge si a folosi diferite
tipuri de texte;
cuta, a colecta si a procesa
informaia;
a folosi resurse;
formula si a exprima
argumente orale si scrise.

atitudine pozitiv pentru

dialog constructiv;
aprecierea calitilor
estetice si dorina de a le
promova;
interesul de a comunica
(interaciona) cu alii;
contientizarea impactului
limbajului asupra celorlali;
nevoia de a nelege i de a
utiliza limbajul ntr-un mod
pozitiv i responsabil.

2. Comunicarea n limbi strine

vocabular;
gramatic funcional;
principalele tipuri de
interaciune verbal i de
registre ale limbii;
convenii societale;
aspectul cultural i
varietatea limbilor.

abilitatea de a nelege
mesaje orale;
a iniia, a susine i a ncheia
conversaii;
nelegerea i producerea de
texte scrise adecvate
nevoilor individului;
nvarea limbilor intr-un
mod informal.

aprecierea diversitii
culturale;
interesul i curiozitatea
pentru limbi;
comunicare intercultural.

3-A. Competena matematic

numere, msuri i structuri;

operaii fundamentale i
prezentri matematice de
baz;
nelegerea termenilor i a
conceptelor matematice;

a aplica principii i procese

matematice de baz in viaa
cotidian, acas i la locul de
munc;
a urmri i a evalua diferite
etape ale unei argumentaii;

8 / 70

respectul pentru adevr;

perseverena de a gsi
argumente;
evaluarea validitii
argumentelor.

Cunotine

Abiliti

sensibilizarea fa de
problemele crora
matematica le poate aduce
o soluie.

Atitudini

a adopta un raionament
matematic ;
a nelege o demonstraie
matematic;
a comunica n limbaj
matematic.

3-B. Competene de baz n tiine si tehnologii

principii de baz ale lumii

naturale;
concepte, principii i metode
tiinifice fundamentale;
tehnologie, produse i
procese tehnologice;
nelegerea impactului
tiinei i tehnologiei asupra
lumii naturale;
nelegerea progreselor, a
limitelor i a riscurilor
teoriilor tiinifice, a
aplicaiilor lor n ansamblul
societii.

abilitatea de a folosi i a
mnui instrumente i utilaje
tehnologice;
a folosi date tiinifice
pentru atingerea unui scop
sau pentru a ajunge la o
decizie sau concluzie;
a recunoate caracteristicile
eseniale ale unei
investigaii tiinifice;
abilitatea de a comunica
concluziile.

apreciere critic i
curiozitate;
interes pentru probleme
etice;
respect pentru securitate ct
i pentru dezvoltare durabil
din perspectiva progreselor
tiinifice i tehnologice n
legtur cu sine nsui,
familia, comunitatea i
problemele mondiale.

4. Competena digital

nelegerea i cunoaterea
naturii, a rolului i a
posibilitilor TSI n viaa
cotidian, n viaa personal,
n societate i la locul de
munc;
principale funcii ale
calculatorului;
oportuniti i riscuri
poteniale ale Internetului i
ale comunicrii cu ajutorul
mediilor electronice (e-mail,
utiliti din reea);
nelegerea modului prin
care TSI pot constitui un
suport pentru creativitate i
inovaie;
sensibilizarea fa de
problemele de validitate i
de fiabilitate a informaiilor.

a cuta, a colecta i a
procesa informaia;
a folosi informaia ntr-un
mod critic i sistematic,
apreciind relevana acesteia
i difereniind informaia
real de cea virtual prin
identificarea legturilor
dintre acestea;
a folosi tehnici pentru
producerea, prezentarea sau
nelegerea unei informaii
complexe;
a accesa, a explora i a
utiliza serviciile Internet;
a folosi TSI pentru a sprijini o
gndire critic, creativitatea
i inovaia.

atitudine critic i reflexiv

fa de informaia
disponibil;
utilizarea responsabil a
mijloacelor interactive;
interes de implicare n
comuniti i n reele cu
scopuri culturale, sociale
i/sau profesionale.

5. Competena de a nva s nvei

competenele, cunotinele,
deprinderile i calificrile
solicitate de o anumit
activitate sau carier;

dobndirea alfabetizrilor
de baz necesare pentru
continuarea nvrii: scrisul,
cititul, numeraia si TIC;
9 / 70

motivaia i ncrederea
pentru a continua i a reui
n nvarea pe parcursul
ntregii viei;

Cunotine

cunoaterea i nelegerea
strategiilor de nvare
preferate;
cunoaterea i nelegerea
punctelor tari i slabe
privind aptitudinile i
calificrile personale;
capacitatea de a cuta
oportuniti de formare i
de consiliere pentru carier
i educaie.

Abiliti

accesarea, procesarea i
asimilarea de noi cunotine
i aptitudini (deprinderi);
a avea o gestiune eficient
proprie a nvrii;
a persevera n nvare;
a atribui un timp pentru
nvarea autonom,
dovedind autodisciplin.

Atitudini

atitudinea centrat pe
rezolvarea de probleme
pentru a sprijini procesul
propriu de nvare i
capacitatea individului de a
nltura obstacolele i de a
gestiona schimbarea;
manifestarea dorinei de a
exploata experienele de
nvare.

6-A. Competena social

nelegerea modului n care

indivizii pot s-i asigure o
stare optim fizic i
mental;
nelegea codurilor de
conduit (comportament);
cunoaterea noiunilor
fundamentale de baz
referitoare la indivizi, grup i
organizaii de munc;
nelegerea dimensiunilor
multiculturale i
socioeconomice ale
societii;
nelegerea modului in care
identitatea cultural
naional interacioneaz cu
identitatea european.

abilitatea de a comunica
ntr-un mod constructiv, n
diferite contexte, pentru a
manifesta toleran;
a exprima i a nelege
puncte de vedere diferite;
a negocia inspirnd
ncredere i manifestnd
empatie;
a fi capabil de a gestiona
stresul si frustraia,
exprimndu-le intr-un fel
constructiv;
a stabili o distincie ntre
sferele profesionale i cele
private (personale).

colaborarea;
ncrederea n sine;
integritatea;
interes pentru dezvoltri
socio-economice;
interes pentru comunicarea
intercultural;
valorizarea diversitii i a
respectului pentru alii;
disponibilitatea de a nvinge
prejudecile prin
acceptarea de
compromisuri.

6-B. Competene civice

cunoaterea noiunilor de
democraie, dreptate,
egalitate, cetenie;
cunoaterea evenimentelor
contemporane precum i a
principalelor tendine ale
istoriei naionale, europene
i mondiale;
cunoaterea procesului de
integrare european, a
structurilor U.E. i a
principalelor obiective i a
valorilor Uniunii Europene;
cunoaterea diversitii i a
identiti culturale n
Europa.

a se angaja n mod concret,

mpreun cu alte persoane,
n activiti publice;
a da dovad de solidaritate
i de interes pentru cutarea
de soluii la probleme care
se refer la comunitate;
a manifesta o reflecie
critic i creativ prin
participare constructiv la
activiti locale;
a lua decizii la toate
nivelurile, local, naional i
european, in special, prin
participare la vot.

10 / 70

respectul absolut pentru

drepturile omului;
aprecierea i nelegerea
diferenelor ntre sistemele
de valori;
manifestarea unui sentiment
de apartenen la propria
comunitate, la ar, Uniunea
European, la Europa, in
general, precum si la lumea
contemporan;
manifestarea voinei de a
participa la luarea de decizii
democratice;
manifestarea unui sim al
responsabilitilor;
implicarea in activiti civice.

Cunotine

Abiliti

Atitudini

7. Spiritul de iniiativ i antreprenoriat

identificarea oportunitilor
pentru activiti cu scopuri
personale, profesionale i/
sau de afaceri;
identificarea oportunitilor
pentru un angajat sau
pentru o organizaie, ca i a
mizelor pe care acestea ar
trebui s le pun n
eviden;
contientizarea poziiei etice
a ntreprinderilor;
luarea la cunotin a
modului n care
ntreprinderile devin o
prghie benefic (de
exemplu, prin activiti de
comer echitabile i activiti
sociale).

a gestiona un proiect
anticipativ (incluznd, de
exemplu, abilitatea de
planificare, de organizare,
de gestiune a grupurilor, de
conducere, de delegare, de
analiz, de comunicare, de
raportare, de evaluare, de
nregistrarea a rezultatelor);
a reprezenta i a negocia
eficient;
abilitatea de a lucra
individual i n colaborare i
n echipe;
abilitatea de a aprecia i a
identifica puncte tari i
puncte slabe;
a evalua i a asuma riscuri.

disponibilitate de a avea
iniiative;
disponibilitate de a fi
independent i inovator n
viaa personal, n societate
i la munc;
motivaia i hotrrea de a
realiza obiectivele propuse
(fie c acestea sunt obiective
personale sau scopuri
colective, inclusiv la locul de
munc).

8. Sensibilizare si exprimare cultural

contientizarea motenirii
culturale locale, naionale i
europene;
contientizarea locului
patrimoniului cultural n
lume;
cunotine de baz
referitoare la opere
culturale majore, inclusiv
cultura popular
contemporan;
nelegerea diversitii
culturale i lingvistice n
Europa i in alte regiuni ale
lumii;
nelegerea necesitii de a
conserva aceast diversitate
cultural i lingvistic;
nelegerea importanei
factorilor estetici n viaa
zilnic.

a aprecia critic i estetic

operele de art,
spectacolele, precum i
exprimarea personal printro varietate de mijloace,
folosind propriile aptitudini;
a compara propriile puncte
de vedere i opinii cu ale
altora;
a identifica i a realiza
oportunitile sociale i
economice in activitatea
cultural;
a dezvolta aptitudini
creative care pot fi
transferate n diverse
contexte profesionale.

nelegerea profund a
propriei culturi i
sentimentul identitii ca
baz a respectului i a
atitudinii deschise fa de
diversitatea exprimrii
culturale;
creativitate si voin de a
dezvolta propriul sens
estetic prin practica
personal a exprimrii
artistice i prin participarea
la viaa cultural.

Sursa: Mndru O., Catan L., Mndru M. Instruirea centrat pe competene. Arad, 2012

Accentum faptul c definiia noiunii de competen, dat n documentele oficiale ale

Uniunii Europene, a fost inclus, ulterior, n Glosarul de terminologie curricular, publicat n
anul 2013 de ctre Biroul Internaional de Educaie UNESCO (UNESCO-IBE) [11].

11 / 70

Caseta 2. Competenele-cheie conform Glosarului de terminologie curricular

UNESCO
n zona Uniunii Europene o competen este definit ca o combinaie de cunotine,
aptitudini i atitudini adecvate contextului. Competena indic abilitatea de a aplica
rezultatelor nvrii n mod adecvat ntr-un context definit (educaie, munc, dezvoltare
personal sau de profesional). Competena nu se limiteaz la elementele cognitive (implicnd
utilizarea teoriei, conceptelor sau cunotinelor tacite); ea, de asemenea, cuprinde aspectele
funcionale (ce implic abiliti tehnice), precum i atribute interpersonale (de exemplu,
abiliti sociale sau organizatorice) i valorile etice.
Competenele pot fi specifice domeniului, de exemplu, referitoare la cunotine, abiliti
i atitudini n cadrul unui anumit subiect sau disciplina, sau generale/transversale, atunci cnd
ele au relevan pentru toate domeniile/subiectele. n unele contexte, termenul "abiliti"
(ntr-un sens mai larg) este folosit uneori ca un echivalent al termenului "competene".
Sursa: UNESCO International Bureau of Education. Glossary of Curriculum Terminology.
IBE, 2013

Este important s menionm faptul c competenele-cheie, incluse n Recomandarea

Parlamentului European i al Consiliului Uniunii Europene, ar trebuie dobndite de:
tinerii aflai la sfritul perioadei obligatorii de nvmnt i formare; competenelecheie i-ar pregti pe acetia pentru viaa adult, n special pentru cmpul muncii,
constituind totodat o baz pentru continuarea nvrii;
aduli pe tot parcursul vieii, printr-un proces de dezvoltare i actualizare a
abilitilor.
Dobndirea competenelor-cheie se ncadreaz n principiile de egalitate i acces pentru
toi. Acest cadru de referin vizeaz, de asemenea, mai ales grupurile dezavantajate al cror
potenial educaional necesit sprijin. Exemplele de astfel de grupuri includ persoanele cu
abiliti de baz reduse, cele care prsesc coala de timpuriu, omerii pe termen lung,
persoanele cu dizabiliti, imigranii etc.
Evident, formarea i dezvoltarea competenelor-cheie att n nvmntul obligatoriu i
cel post-obligatoriu, ct i pe tot parcursul viei, presupune existena unor metodologii de
evaluare a nivelului de competen ntr-un anumit domeniu, atins de fiecare persoan. n
ansamblu, cu excepia competenei de comunicare n limbi strine, recomandrile Uniunii
Europene nu conin descriptori explicii, ce ar permite evaluarea nivelului de competen.
Aceste aspecte sunt lsate la latitudinea fiecrei ri, fapt ce ngreuneaz, n mare msur,
analiza modului n care sistemele educaionale asigur formarea i dezvoltarea competenelorcheie, recomandate de Uniunea European.
Alte abordri ale noiunii de competen pot fi gsite n documentele OECD
(Organisation for Economic Co-operation and Development Organizaia pentru Cooperare i
Dezvoltare Economic), PISA (Programme for International Student Assessment Programul
pentru evaluarea internaional a elevilor), PIRLS (Progress in International Reading Literacy
Study
Programul de evaluare internaional a elevilor la lectur), TIMSS (Trends in
International Mathematics and Science Study Programul de evaluare internaional a elevilor
la matematic i tiine) i, evident, n documentele de politici curriculare din diferite ri.
ntruct n ultimii ani Republica a participat doar la Programul de evaluare internaional
a elevilor (PISA), organizat cu suportul OECD, prezentm n continuare o scurt descriere a
competenelor-cheie, necesare pentru "a avea o via de succes i o societate ce funcioneaz
bine" [12, 13].

12 / 70

n abordarea OECD, cadrul conceptual pentru definirii i selectrii competenilor-cheie a

inclus viziunile asupra societii i indivizilor, contextul cultural i variabilitatea biografic,
negocierea politic i formarea consensului, conceptele i modelele teoretice. Pornind de la
faptul c din punct de vedere practic, a ntocmi o list exhaustiv a tuturor competenelor de
care individul are nevoie n diversele contexte i n diversele stadii ale vieii sale este nu doar
greu de realizat, dar este i inoperabil, OECD a propus clasificarea acestora n trei categorii:
utilizarea instrumentelor, interaciunea n grupuri sociale eterogene i modul de a aciona. n
tabelul ce urmeaz sunt prezentate competenele-cheie, definite n cadrul Proiectului DeSeCo
(Definition and Selection of Competencies
Definirea i selectarea competenelor),
implementat cu suportul OCDE.

Tabelul 2. Competenele-cheie conform abordrilor OECD

Categorii de competene
1. A utiliza n mod interactiv
instrumente
Pentru a fi n msur s
utilizeze n mod interactiv
instrumente, individul nu
trebuie doar s aib acces la
acestea i s posede
deprinderile de a le utiliza, ci i
s fie capabil de a crea
cunotine i de a ti s le
adapteze.
Instrumentele nu sunt
intermediari pasivi, ci
elemente care iau parte la
dialogul activ ntre individ i
mediul su.

Competene (Capaciti)
Competena 1-A. Capacitatea de a utiliza n mod interactiv
limbajul, simbolurile i textele
Aceast competen-cheie se refer la capacitatea de a
exploata cu bun tiin competenele n limbaj oral i scris.
Este vorba despre un instrument esenial pentru buna
funcionare n societate, la locul de munc i n dialogul cu
ceilali.
Competena 1-B. Capacitatea de a utiliza n mod interactiv
cunoaterea i informaia
Aceast competen-cheie trimite la capacitatea de a reflecta
n mod critic la natura informaiei (configuraia acesteia,
contextul i impactul social, cultural, chiar i ideologic).
Pentru a utiliza n mod interactiv informaia, individul trebuie:
s recunoasc i s identifice necunoscutul;
s identifice i s localizeze sursele pertinente de informaie
i s scoat din acestea ceea ce i este necesar;
s judece asupra calitii, pertinenei i valorii informaiei i
a sursei acesteia.
Competena 1-C. Capacitatea de a utiliza n mod interactiv
tehnologiile
Aceasta competen-cheie presupune ca individul s fie
contient de aportul pe care tehnologiile l pot avea n viaa de
toate zilele. Este vorba despre faptul c tehnologiile de
informare i comunicare pot s modifice radical modul n care
indivizii lucreaz mpreun (reducnd importana locului n
care se gsesc), acced la informaie (fcnd instantaneu
disponibile mari cantiti de informaie) i intr n interaciune
cu alii (facilitnd punerea n reea i stabilirea de relaii n
lumea ntreag).

2. A interaciona n grupuri
sociale eterogene
Competenele-cheie din
aceast categorie sunt
indispensabile pentru a nva,
a tri i a munci mpreun cu

Competena 2-A. Capacitatea de a stabili relaii bune cu

ceilali
Aceast competen este apanajul indivizilor capabili s
respecte i s aprecieze valorile, convingerile, cultura i istoria
altora pentru a crea un mediu n care acetia s se simt bine,
s se integreze i s reueasc. Pentru a coopera bine cu alii
13 / 70

alii. Ele prezint numeroase

puncte comune cu
competenele numite
"sociale", "interculturale" sau
"relaionale".

individul trebuie:
s dispun de empatie, s fie capabil de a se identifica cu
cellalt i de a-i reprezenta situaia i punctul de vedere ale
acestuia;
s poat s-i gestioneze emoiile, s fie contient de sine i
s fie capabil de a interpreta emoiile i motivaiile sale,
precum i pe ale altora.
Competena 2-B. Capacitatea de a coopera
Dintre componentele acestei competene sunt de menionat:
capacitatea de a prezenta propriile idei i de a le asculta pe
ale altora;
capacitatea de a nelege dinamica unei dezbateri i de a
parcurge o ordine de zi;
capacitatea de a contracta aliane tactice durabile;
capacitatea de a negocia;
capacitatea de a lua decizii care nu exclud nuanele
diferitelor puncte de vedere.
Competena 2-C. Capacitatea de a gestiona i de rezolva
conflicte.
Pentru a putea s participe activ la gestiunea i la rezolvarea
conflictelor, individul trebuie s fie capabil:
s analizeze mizele (de exemplu: puterea, recunoaterea
meritului, distribuirea sarcinilor, echitatea etc.), originile
conflictului i raionamentul prilor, admind c punctele
lor de vedere pot s fie divergente;
s identifice punctele de acord i pe cele de dezacord;
s rencadreze problema;
s claseze nevoile i obiectivele n funcie de gradul lor de
prioritate, s identifice concesiile pe care i unii i alii sunt
dispui s le fac i condiiile n care aceste concesii pot s
fie luate n considerare.

3. A aciona n mod autonom

Pentru a aciona n mod
autonom, individul trebuie s
fie capabil s-i gestioneze
viaa n mod reflexiv i
responsabil.
Pentru a se comporta n
deplin autonomie, individul
trebuie s se ntoarc spre
viitor i s fie contient de
mediul su, de dinamica
social i de rolurile
pe care unii sau alii le joac
sau vor s le joace.
Trebuie, de asemenea, s aib
o consolidat imagine de sine
i s fie capabil de a-i traduce
nevoile i dorinele n acte de

Competena 3-A. Capacitatea de a aciona ntr-un context

global.
Aceast competen trimite la capacitatea individului de a
nelege c actele i deciziile sale se nscriu ntr-un context mai
vast i de a ine seama de acest lucru. n ali termeni, el
trebuie s fie contient de poziia sa n raport cu normele
societii, cu instituiile economice i sociale i cu
evenimentele trecutului.
Pentru a aciona n acest mod, individul trebuie s fie capabil:
s-i fac o idee despre sistemul n care evolueaz, adic s-i
neleag structurile, cultura, practicile, ateptrile i regulile
formale i informale, rolurile pe care le joac, legile i
reglementrile, precum i conveniile tacite, n special
normele sociale, codurile morale, bunele maniere, fiind
contient de constrngerile crora trebuie s i se supun;
s identifice consecinele directe i indirecte ale actelor sale;
s aleag ntre diferitele planuri de aciune reflectnd la
consecinele pe care ar putea s le aib pentru normele i
14 / 70

voin: decizia, alegerea i

aciunea.

obiectivele individuale i colective.

Competena 3-B: Capacitatea de a elabora i de a realiza

proiecte de via i programe personale
Aceast competen presupune ca individul s se ntoarc
spre viitor, s fie optimist i contient de potenialul su, dar
s-i pstreze picioarele pe pmnt. De exemplu, individul
trebuie s fie capabil:
s defineasc un proiect i s-i fixeze obiective;
s identifice i s evalueze resursele de care dispune i pe
cele pe care trebuie s i le procure (timpul i banii, de
exemplu);
s revad obiectivele n funcie de prioriti;
s repartizeze resursele necesare pentru ndeplinirea mai
multor obiective;
s nvee din leciile trecutului atunci cnd prevede
rezultate;
s-i urmeze proiectul i s fac ajustrile necesare pe
msur ce l pune n practic.
Competena 3-C. Capacitatea de a-i apra i de a-i afirma
drepturile, interesele, limitele i nevoile
Aceast competen trimite la drepturile i nevoile individului,
pe de o parte ca persoan, pe de alt parte ca membru al
colectivitii (de exemplu, participarea activ la viaa
instituiilor democratice i la procesele politice locale sau
naionale). Ea presupune ca individul s fie capabil:
s neleag propriile interese (cu ocazia unor alegeri, de
exemplu);
s identifice regulile i principiile de drept pe care le poate
invoca pentru a-i susine cauza;
s elaboreze o argumentaie n favoarea recunoaterii
drepturilor i nevoilor sale;
s propun aranjamente amiabile sau soluii alternative.
Sursa: OECD. The Definition and Selection of Key Competencies, 2005

Confruntnd formulrile de competene-cheie, versiunile recomandate de Uniunea

European i cele recomandate de OECD, se poate observa, c n ultimele prevaleaz
capacitatea individului de a aplica n practic cunotinele i abilitile de care dispune.

Competenele-cheie n documentele de politici educaionale din

Republica Moldova
Legea nvmntului
n majoritatea absolut a cazurilor, n Legea nvmntului, n vigoare n anii 1995-2014,
termenul "competen" este utilizat pentru a statua capacitile unei autoriti, ale unei
instituii, ale unui funcionar etc. de a exercita anumite atribuii i, mai puin, pentru a indica n
mod explicit cunotinele, abilitile i atitudinile ce trebuie dobndite de un elev, student sau
cursant n rezultatul nvrii. Indiscutabil, anumite cerine fa de nivelul de cunotine i

15 / 70

abiliti, fa de atitudinile ce ar trebui formate i dezvoltate la cei care nva se regsesc n

textul Legii nvmntului, ns aceast abordare nu este una sistemic.
Astfel, Legea nvmntului stipuleaz c "obiectivul educaional major al colii const
n dezvoltarea liber, armonioas a omului i formarea personalitii creative, care se poate
adopta la condiiile n schimbare ale vieii", iar nvmntul urmrete "dezvoltarea
personalitii..., cultivarea respectului..., pregtirea copilului pentru..., cultivarea simului
necesitii de a..., educarea stimei fa de..., asigurarea unei pregtiri fizice multilaterale...",
fr a indica explicit finalitile educaionale propriu-zise [14, Art. 5]. Dei, formal, anumite
finaliti ale nvrii sunt statuate pentru unele niveluri i trepte de nvmnt, ele nu sunt
formulate n termeni de rezultate ateptate ale nvrii, ci prin condiii de acces la nivelul sau
treapta de studii imediat urmtoare. n sprijinul acestei constatri, prezentm mai jos cteva
exemple:
"nvmntul gimnazial asigur dezvoltarea aptitudinilor i capacitilor intelectuale ale
elevului, concepute drept nivel definitoriu n formarea personalitii, orientarea profesional i
pregtirea ctre nvmntul liceal sau profesional...
nvmntul liceal asigur o pregtire teoretic fundamental i formarea unei ample
culturi generale, necesare pentru continuarea studiilor n nvmntul superior, mediu de
specialitate sau n instituii de nvmnt secundar profesional...
Diploma de licen atest c titularul acesteia a dobndit cunotine i competene
generale pentru continuarea studiilor n ciclul II, precum i o pregtire profesional iniial care
i permite angajarea n cmpul muncii..." [14, Art. 19, 20 i 28].
O excepie de la modul de definire a rezultatele ateptate ale nvrii prin simpla
referire la condiiile de acces la nivelele i treptele imediat urmtoare ale sistemului de
nvmnt o constituie stipulrile referitoare la nvmntul primar. Astfel, conform Legii
nvmntului, "nvmntul primar contribuie la formarea copilului ca personalitate liber i
creativ, la dezvoltarea capacitilor intelectuale, a deprinderilor trainice de citit, scris i calcul,
asigurnd dezvoltarea aptitudinilor de comunicare i a competenelor de examinare1 ntr-o
limb modern." [14, Art. 18].
n concluzie, putem constata c fosta Lege a nvmntului nu a operat cu noiunile de
competen n sensul de rezultate ateptate ale nvrii. n mare msur, acest fapt a avut
drept consecin fundamentarea politicilor educaionale din perioada respectiv doar pe
aspectele ce in de organizarea proceselor de predare nvare evaluare i, mai puin, pe
cele ce in de atingerea de ctre elevi i studeni a anumitor performane n nvare.
Strategia "Educaia 2020"
n acest document de politici educaionale, orientarea sistemului de nvmnt spre
formarea i dezvoltarea competenelor reprezint scopul de baz al reformelor. Se constat c,
dei ncepnd cu anul 2010, competenele-cheie europene au fost ncorporate n curricula
pentru nvmntul general, uneori operaionalizarea acestora s-a fcut ntr-un mod nereuit,
fapt ce a strnit generat discuii controversate n mediul academic i colar [15].
Codul Educaiei
Pentru prima oar n dezvoltarea cadrului normativ-juridic al Republicii Moldova,
finalitile educaionale n acest act legislativ sunt formulate n termeni de competene:
"Educaia are ca finalitate principal formarea unui caracter integru i dezvoltarea unui sistem
de competene care include cunotine, abiliti, atitudini i valori ce permit participarea activ
a individului la viaa social i economic." [16, Art. 11]. De asemenea, n acest document sunt

Anume acest cuvnt este utilizat n textul legii.

16 / 70

stabilite n mod explicit competenele-cheie pe care trebuie s le formeze i s le dezvolte

sistemul de educaie.

Caseta 3. Competenele-cheie conform Codului educaiei

Educaia urmrete formarea urmtoarelor competene-cheie:
a) competene de comunicare n limba romn;
b) competene de comunicare n limba matern;
c) competene de comunicare n limbi strine;
d) competene n matematic, tiine i tehnologie;
e) competene digitale;
f) competena de a nva s nvei;
g) competene sociale i civice;
h) competene antreprenoriale i spirit de iniiativ;
i) competene de exprimare cultural i de contientizare a valorilor culturale.
Sursa: Codul Educaiei al Republicii Moldova

Lista competenelor-cheie, stabilite n Codul Educaiei, este mai larg dect lista
competenelor-cheie, recomandate de Uniunea European. Pornind de la faptul c n
Republica Moldova limba romn are statut de limb de stat, legiuitorul a stabilit c orice elev,
indiferent de limba lui matern, trebuie s-i formeze i s-i dezvolte i competen-cheie de
comunicare n limba oficial a statului. Totodat, prin pstrarea competenei-cheie de
comunicare n limba matern, recomandat de Uniunea European, statul asigur dreptul
constituional al persoanelor ce aparin minoritilor lingvistice s-i efectueze studiile n limba
dorit de ei i, mai mult, s-i pstreze i s-i dezvolte specificul lingvistic.
Accentum faptul, c unele din competenele-cheie, recomandate de Uniunea
European, au fost reformulate.
n primul rnd, vom meniona faptul, c n Codul educaiei apare noiunea de "sistem de
competene", care, pe lng cunotine, abiliti i atitudini, mai include i valori. Includerea
valorilor n sistemul de competene reflect, ntr-o anumit msur, tradiia nvmntului
moldovenesc de a acorda componentei moralizatoare aceiai importan ca i a componentei
de instruire.
n al doilea rnd, formularea european "Competena matematic i competene de
baz n tiin i tehnologii" a fost extins. n Codul Educaiei, formularea n cauz nu conine
adjectivul limitator "de baz". S nsemne oare acest lucru c nivelul pe care trebuie s-l ating
elevii n formarea i dezvoltarea competenelor n tiine i tehnologii ar trebui s fie mai nalt
ca cel recomandat de Uniunea European? Rspunsul la aceast ntrebare ar putea fi gsit
doar dup elaborarea descriptorilor ce definesc nivelele de formare a competenelor
respective.
n al treilea rnd, competena european "Sensibilizare si exprimare cultural" a fost
redat n Codul educaiei prin "Competene de exprimare cultural i de contientizare a
valorilor culturale".
Prin urmare, n ansamblu, documentele de politici educaionale din Republica Moldova,
orienteaz sistemul de nvmnt general spre formarea i dezvoltarea competenelor-cheie
recomandate de Uniunea European. Mai mult ca att, s-ar putea ca documentele n cauz s
statueze formarea anumitor competene-cheie, n special a celora ce se refer la tiine i
17 / 70

tehnologii, la un nivel de complexitate chiar i mai nalt dect cel recomandat de Uniunea
European.

Abordarea prin competene n dezvoltarea curricular din

Republica Moldova
Dezvoltarea curricular din Republica Moldova a urmat, n mare msur, evoluia
curricula colare din rile cu un parcurs istoric similar: de la simple programe colare cu
niruiri de coninuturi la curricula centrate pe obiective, iar de la ele la curricula centrate
pe competene.

Curriculumul centrat pe obiective

Conform specialitilor n domeniul tiinelor educaiei [1, pag. 116], obiectivul se
definete drept un enun de intenie, care precizeaz i fixeaz schimbrile durabile ce
urmeaz s se produc la subiect pe parcursul sau ca urmare a unei situaii pedagogice. Avnd
o provenien behaviorist, un obiectiv educaional:
este extern persoanei n curs de formare;
este predefinit i fixat;
parceleaz coninutul formrii i postuleaz c suma prilor este egal cu ntregul
(postulat cartezian);
difereniaz formarea n domeniul cognitiv, afectiv i psihomotor;
presupune c neatingerea unui obiectiv este un indicator al absenei nvrii.
n ara noastr, elaborarea curriculumului centrat pe obiective a demarat n anii '90 ai
secolului trecut. n cazul nvmntului primar i a celui gimnazial, activitile n cauz au fost
susinute de Banca Mondial, iar n cazul nvmntului liceal de ctre Fundaia SorosMoldova. Urmare a eforturilor depuse, ncepnd cu anul de studii 2000/2001, toate instituiile
de nvmnt general din ar dispuneau de curricula i ghiduri de implementare la toate
disciplinele colare. Totodat, implementarea curriculei centrate pe obiective a fost nsoit de
instruirea cadrelor didactice, care a fost desfurat prin metoda de cascad: formatori
naionali formatori raionali/municipali formatori colari.
Curriculumul fiecrei discipline colare statua obiectivele generale, obiectivele cadru i
obiectivele de referin. Obiectivele erau definite ca ansambluri de cunotine, capaciti i
atitudini, termenul "capaciti" fiind cu mult mai larg dect termenul "abiliti", utilizat n
prezent pentru definirea competenelor.
Cea mai mare parte a curriculumului centrat pe obiective const din programele de
studii, care conin:
repartizarea orelor pe tipuri de activiti didactice i capitole;
obiectivele cadru i obiectivele de referin;
coninuturile recomandate;
sugestii pentru antrenamente mentale (activiti ce conduc la nvarea, ntrirea,
dezvoltarea capacitilor prevzute ca obiective de atins).

18 / 70

Conform conceptului de dezvoltare curricular de atunci, curriculumul centrat pe

obiective, n afar de programele de studii, n mod obligatoriu trebuia s conin sugestii
metodologice i sugestii de evaluare.
Pe parcursul implementrii curriculumului centrat pe obiective s-a constatat, c
materiile incluse n el au un volum exagerat de mare, unele obiective ce trebuie atinse nu
corespund particularitilor de vrst ale elevilor. n consecin, n anul 2006 a fost efectuat o
descongestionare a curriculumului, care ns, conform Strategiei "Educaia 2020", nu a fost
suficient de profund [15].
O evaluare a curriculumului centrat pe obiective a fost efectuat n anul 2009. Evaluarea
a avut drept scop constatarea faptului dac dezideratul stabilit prin curriculum a fost atins,
dac curriculumul are o structura coerent, dac predare-nvarea organizat n baza
curriculumului este eficient i dac curriculumul dac corespunde conceptual, structural i
operaional colii prietenoase copilului. Metodologia evalurii a inclus [17, pag. 8]:
analiza documentelor de politici internaionale i naionale;
cunoaterea i nelegerea curriculumului ca program educaional, a contextului
organizaional, normativ i a nevoilor actorilor care au generat proiectarea acestuia;
determinarea beneficiarilor i a obiectivelor studiului evaluativ;
determinarea ipotezelor evalurii i a direciilor de aciune;
determinarea cadrului conceptual i a metodologiei de evaluare;
estimarea timpului, a costurilor i a resurselor necesare;
determinarea modelului evaluativ, a criteriilor, indicatorilor i ntrebrilor evaluative
care pot s rspund ipotezelor cercetrii.
n procesul evalurii au fost chestionai peste o mie de elevi, o mie de cadre didactice,
50 de prini, 50 de conductori de instituii de nvmnt general, 120 de experi n
evaluarea curricular.
n opinia beneficiarii direci ai sistemului educaional elevilor de atunci, msura n care
coala contribuie la formarea competenelor defer de la o competen la alta. Astfel, cei mai
muli elevi, care consider c coala contribuie n mare msur la formarea competenei, se
atest n cazul competenei de comunicare n limba matern 54,5% din numrul total de
respondeni, iar cei mai puini n cazul competenei antreprenoriale/ economice (16,8%). Cei
mai muli elevi, care consider c coala nu formeaz sau formeaz ntr-o msur mic
competena, se atest n cazul competenelor de comunicare n limba strin (33,5%),
antreprenoriale/economice (33,5%) i cele de utilizare a calculatorului (33,3%).

19 / 70

Figura 1. Opiniile elevilor din clasa a 9-a referitoare la msura n care coala
formeaz competenele-cheie (Curriculumul centrat pe obiective, ediia 2006)

Comunicarea n limba strin

21%

Antreprenorial/economic

46%

17%

Utilizarea calculatorului

8%

28%

6%

26%

7%

50%

29%

A nva s nvei

26%

38%

38%

47%

14%

A te cunoate pe tine nsui i pe ceilali

41%

45%

12%

Cultural

41%

46%

11%

nelegerea tiinific a lumii din jur

34%

Comunicarea n limba matern

55%
0%

n mare msur

54%

20%

n suficient msur

11%

35%
40%

60%

n mic msur

9%
80%

100%

Nu mi-a format

Sursa: Evaluarea curriculumului colar. Institutul de tiine ale Educaiei, 2009

n cazul altor beneficiari direci ai sistemului educaional prinii, analiza percepiei

publice nu s-a axat pe evaluarea rolului colii n formarea i dezvoltarea competenelor-cheie
propriu-zise. Totui, metodologia de cercetare a inclus i o ntrebare, rspunsurile la care
reflect indirect viziunile prinilor asupra importanei anumitor discipline colare pentru
viitorul copiilor lor.
Astfel, dac pornim de la premisa c majorarea numrului de ore la o anumit disciplin
colar contribuie la dezvoltarea competenelor-cheie aferente, opinia prinilor c acest lucru
ar trebui fcut poate fi interpretat ca o dolean de a dezvolta competenele n cauz. Invers,
dac prinii opteaz pentru micorarea orelor la o anumit disciplin colar, acest lucru
poate fi interpretat ca faptul c (a) prinii sunt mulumii de nivelul de formare a
competenelor n cauz sau (b) competenele respective nu sunt chiar aa de importante
pentru viitorul copilul lor.
Conform rezultatelor sondajului sociologic realizat n rndul prinilor, disciplina colar
care a fost nominalizat de cei mai muli prini pentru a-i mri numrul de ore este Limba
strin (42%), urmat de Limba i literatura romn (20%) i tiine (12%). Trezete ngrijorare
ns faptul c o parte semnificativ din prini s-au pronunat pentru micorarea orelor la
Matematic (16%), Fizic (14%) i Istorie (12%), discipline colare care n mod nemijlocit
contribuie la formarea competenelor-cheie recomandate de Uniunea European.

20 / 70

Figura 2. Disciplinele la care, n opinia prinilor, ar trebui de majorat / de

micorat numrul de ore (Curriculumul centrat pe obiective, ediia 2006)

Istioria

12%

0%

Fizica

14%

2%

Limba rus

10%

4%

Matematica

16%

10%
2%

tiine

12%
12%

Limba i literatura romn

20%

6%

Limba strin
0%

10%
De micorat

42%
20%

30%

40%

50%

De majorat

Sursa: Evaluarea curriculumului colar. Institutul de tiine ale Educaiei, 2009

Menion faptul, c n procesul evalurii curriculumului colar centrat pe obiective au

fost identificate i anumite neajunsuri ale acestuia:
curriculumul nu corespunde n deplin msur tendinelor europene de dezvoltare a
nvmntului;
curriculumul este suprancrcat, n special la matematic i limba romn;
de multe ori este subestimat aspectul aplicativ al materiilor incluse n curriculum;
formularea mai multor obiective este ambigu;
curriculumul nu corespunde n deplin msur particularitilor de vrst ale elevilor;
componenta opional (la alegere) a curriculumului este foarte mic.
n pofida imperfeciunilor identificate i a obstacolelor ntlnite n procesul de trecere de
la o paradigm educaional nvechit la o paradigm educaional absolut nou pentru
Republica Moldova
pedagogia prin obiective, implementarea n nvmntul general a
curriculumului centrat pe obiective a fost un pas revoluionar, care a schimbat radical viziunile
referitoare la cile de atingerea a finalitilor educaiei n general, i cele referitoare la
demersurile didactice, n particular.

Curriculumul centrat pe competene

Odat cu progresul tiinelor educaiei s-a constatat c curriculumul centrat pe obiective
nu mai corespunde n deplin msur cerinelor unei societi a cunoaterii. Specialitii n
domeniu au ajuns la urmtoarea concluzie [1, pag. 117]:

21 / 70

"Punctul forte al pedagogiei prin obiective este capacitatea sa de a diviza coninuturile n

micro-uniti pentru a conduce elevul/studentul cu pai mici de la simplu la compus.
Paradoxal, dar aceast capacitate este, concomitent i punctul cel mai slab al pedagogiei prin
obiective. Fragmentarea excesiv a coninuturilor conduce la situaia cnd nu vezi pdurea
dup copaci. Cei ce nva sunt nevoii s atepte mult timp pentru a descoperi de ce ei au
nvat o noiune sau alta. Se presupune (fr temeiuri serioase) c atingerea succesiv i
separat a obiectivelor unei discipline i va permite educatului s integreze coninuturile
nsuite, s transfere cunotinele acumulate n situaii practice i s rezolve problemele
ntlnite n practica curent."
n anul 2010, n baza unei analize critice a rezultatelor implementrii curriculumului
centrat pe obiective i studierii experienei rilor europene, s-a decis trecerea la un
curriculum centrat pe competene. Aceast trecere s-a efectuat pe fundalul unor discuii
academice intense, referitoare la relaia obiective
competene, discuii care nu sunt
ncheiate nc nici pn n prezent.
n viziunea fondatorilor teoriei curriculumului centrat pe competene, obiectivele sunt
tratate ca indicatori de competen. Obiectivele educaionale sunt privite ca "intrri" n
procesul de nvmnt, iar competenele ca ieiri din acest proces [18, pag. 63].

Caseta 4. Analiza comparativ a obiectivelor i competenelor n calitate de

finaliti educaionale
Obiectivele educaionale

Competenele

Reprezint finalitile educaionale

intenionate/ anticipate/ proiectate.

Reprezint finalitile educaionale realizate/

atinse.

Reprezint "intrri".

"Reprezint ieiri".

Se definesc pentru contexte imediate, pe

termen mediu i pe termen lung.

Nu se definesc n termeni de timp.

Exprim normele valorice i manifestarea

axiologic a finalitilor.

Exprim normele valorice i manifestarea

axiologic a finalitilor.

Asigur orientarea activitii didactice la

nivelul procesului de nvmnt.

Funcia de orientare a activitii didactice se

manifest neesenial.

Pot fi operaionalizate.

Nu pot fi operaionalizate.

ndeplinesc funcia evaluativ iniial,

curent i final.

ndeplinesc funcia evaluativ iniial i

final.

Pot fi formulate/ reformulate de ctre

cadrul didactic.

Au o formulare standardizat.

Sursa: Guu V. Curriculum educaional: Cercetare. Dezvoltare. Optimizare. Chiinu, 2014

Pornind de la corelarea obiectivelor educaionale i a competenelor, n anii 2009-2010

s-a reuit elaborarea Cadrului de referin a curriculumului naional i a curricula la toate
disciplinele incluse n planurile-cadru din acea perioad. Abordarea curricular s-a bazat pe
urmtoarele categorii de competene:

22 / 70

competene-cheie / transversale;
competene transdisciplinare pe trepte de nvmnt, respectiv, primar, gimnazial i
liceal;
competene specifice disciplinei (competene generale);
competene specifice unitii de nvare (subcompetene).
Competenele-cheie corespund, n mare msur, celora din lista recomandat de
Uniunea European.

Caseta 5. Competenele-cheie conform Curriculumului naional, ediia 2010

1. Competene de nvare / de a nva s nvei.
2. Competene de comunicare n limba matern / limba de stat.
3. Competene de comunicare ntr-o limb strin.
4. Competene acional-strategice.
5. Competene de autocunoatere i autorealizare.
6. Competene interpersonale, civice, morale.
7. Competene de baz n matematic, tiine i tehnologie.
8. Competene digitale, n domeniul tehnologiei informaiei i a comunicaiilor.
9. Competene culturale, interculturale (de a recepta i a crea valori).
10. Competene antreprenoriale.
Sursa: Curricula disciplinare, ediia 2010, postate pe www.edu.gov.md. Accesat
15.09.2015

Menionm faptul c, n comparaie cu lista recomandat de Uniunea European n anul

2006, lista competenelor-cheie din Curriculumul naional, n vigoare ncepnd cu anul 2010,
conine dou competene complementare: cea de autocunoatere i autorealizare i cea
acional-strategic. Totodat, competenele sociale i civice, recomandate de Uniunea
European, au fost reformulate n "interpersonale, civice i morale". Dei n documentele
naionale de politici curriculare competenele complementare nu au definiii explicite,
formulate conform schemei "cunotine abiliti atitudini", din analiza curricula la toate
disciplinele colare se poate concluziona c aceste competene transversale reflect, n mare
msur, specificul societii moldoveneti, care ateapt de la sistemul educaional o atitudine
paternalist.
Principala problem care apare n dezvoltarea curricular centrat pe competene
const n transpunerea acestora n curricula. Dac n cazul competenelor-cheie ce pot fi
formate i dezvoltate n cadrul unor discipline colare clasice, de exemplu matematica, aceast
transpunere se realizeaz ntr-un mod direct, n cazul competenelor-cheie transversale sunt
posibile mai multe abordri. Astfel, competenele digitale, n domeniul tehnologiei informaiei
i a comunicaiilor, pot fi formate att prin includerea n planul-cadru a unei discipline colare
distincte, ct i prin integrarea aspectelor ce in de tehnologia informaiei i comunicaiilor n
disciplinele colare clasice.
n general, practica european de transpunere a competenelor-chei transversale n
politicile curriculare cunoate mai multe abordri [8, pag. 297]:
1) abordarea funcional, bazat n mare parte pe dezvoltarea abilitilor i
competenelor: Cipru, Germania, Irlanda, Lituania, Polonia, Slovenia, Regatul Unit;
2) abordarea funcional, bazat n mare parte pe studierea unor discipline colare
distincte: Bulgaria, Italia, Malta i Portugalia;
23 / 70

3) abordarea tematic, bazat pe studierea problemelor majore ale societii:

Danemarca i Slovacia;
4) abordarea tematic, bazat pe obiective i studierea principiilor de baz: Finlanda,
Letonia, Olanda i Suedia;
5) abordarea mixt (tematic i funcional): Belgia Estonia i Frana.
n Republica Moldova, transpunerea competenelor-cheie n politicile curriculare a fost
realizat prin abordarea mixt, n planurile-cadru fiind pstrate disciplinele colare clasice, ce
corespund principalelor domenii ale cunoaterii, i, totodat, introducndu-se unele discipline
colare noi, ce corespund problemelor majore ale societii.
O analiz detaliat a Curriculumului naional centrat pe competene, n vigoare ncepnd
cu anul 2010, pune n eviden faptul c numrul de competene specifice fiecrei discipline
colare (competene generale) i celor specifice unitii de nvare (subcompetene) difer
semnificativ de la o disciplin colar la alta. Astfel, n cazul nvmntului gimnazial, clasa a 9a, curriculumul la Limba i literatura romn statueaz 15 competene specifice i 27 de
subcompetene; curriculumul la Matematic
9 competene specifice i 60 de
subcompetene; curriculumul la Limba strin
8 competene specifice i 49 de
subcompetene; curriculumul la Informatic 10 competene specifice i 17 subcompetene.

Figura 3. Numrul de subcompetene i numrul de ore alocate, pe discipline

colare (Curriculumul naional pentru nvmntul gimnazial, ediia 2010)
Numrul de
subcompetene

Numrul de ore

80

180

70

160
140

60

120

50

100
40
80
30

60

20

40

10

20

Numrul de subcompetene

Numrul de ore

Sursa: Calculele autorului n baza curricula disciplinare postate pe www.edu.gov.md.

Accesat 15.09.2015

24 / 70

Evident, numrul de competene i de subcompetene nu reflect n deplin msur

complexitatea curriculumului i efortul pe care trebuie s-l depun elevul pentru a dobndi
competenele i subcompetenele la disiciplina respectiv. Raportnd ns numrul de ore
alocate n planul-cadru pentru studierea disciplinei respective la numrul de competene pe
care trebuie s i le formeze i s le dezvolte elevul, putem obine un indicator ce
caracterizeaz att complexitatea fiecrei discipline colare, ct i msura n care curriculumul
este unul "meninut n echilibru".

Figura 4. Numrul mediu de ore alocate pentru formarea unei subcompetene,

pe discipline colare (Curriculumul naional pentru nvmntul gimnazial,
ediia 2010)
Ore per
subcompeten
9.5

8.5

8.5
7.5
6.3

6.5
5.5
4.5
3.4

3.5

2.8
2.0

2.5
1.5

1.0

2.3

1.3

0.5
-0.5

Sursa: Calculele autorului n baza curricula disciplinare postate pe www.edu.gov.md.

Accesat 15.09.2015

Din datele prezentate n figurile de mai sus se observ c numrul mediu de ore, alocat
pentru formarea i dezvoltarea subcompetenelor difer semnificativ de la o disciplin colar
la alta. Astfel, n cazul disciplinei colare Chimia acest indicator are valoarea de 1,0 ore, pe
cnd n cazul Istoriei 8,5 ore. Eventualele cauze ale acestor decalaje semnificative ar putea fi:
lipsa unei abordri uniforme n definirea competenelor i subcompetenelor, gradul
de complexitate i gradul de detaliere a acestora variind de la o disciplin colar la
alta;
alocarea orelor pentru fiecare disciplin colar n baza altor criterii, dect
complexitatea acestora, de exemplu, n baza percepiei publice a "importanei"
disciplinei colare n cauz.
Accentum faptul, c, n majoritatea cazurilor, disciplinele care se caracterizeaz printrun numr mediu de ore mai mic, sunt din aria curricular Matematic i tiine: Chimia 1,0
25 / 70

ore; Informatica 2,0 ore; Matematica 2,3 ore; Fizica 3,4 ore. Disciplinele cu un numr
comparativ mare de ore per competen se atest n cazul domeniului tiinelor umanistice:
Limba i literatura romn 6,3 ore; Istoria 8,5 ore. O excepie de la aceast tendin o
constituie Limba strin 1,3 ore i Educaia civic 2,8 ore.
Din analiza curricila disciplinare conform criteriului "numrului mediu de ore alocate n
planul-cadru pentru formarea i dezvoltarea unei subcompetene" deriv urmtoarele
recomandri:
1) n procesul de proiectare curricular, n formularea competenelor se va asigura un
grad identic de complexitate;
2) componena i gradul de complexitate a competenelor de dobndit trebuie s
corespund relevanei acestora pentru viitorul parcurs educaional i particularitilor de
vrst a elevilor;
3) timpul alocat pentru formarea i dezvoltarea fiecrei competene trebuie stabilit n
funcie de complexitatea acesteia, excluzndu-se intervenia factorilor de ordin subiectiv.
Accentum faptul c meninerea la nivel nalt n a competenelor n matematic, tiin
i tehnologii este foarte important pentru economie. Conform datelor Eurydice2, sistemele de
nvmnt europene se confrunt cu provocri semnificative n ncurajarea elevilor s urmeze
studii i cariere n domeniile conexe matematicii, tiinei i tehnologiilor [21, 22]. La nivelul
colii, unele dintre recomandrile europene pentru abordarea acestor probleme includ
predarea matematicii i a tiinelor n context i consolidarea de parteneriate cu centrele
tiinifice unde profesionitii din domeniul matematicii i tiinelor ar putea oferi informaii
referitoare la carier i pot aciona ca modele pozitive. Elevii pot beneficia, de asemenea, de
oportunitatea de a aplica cunotinele dobndite n coal n situaii reale de munc sau n
activiti de cercetare [22, pag. 47]. Evident, aceste recomandri ar trebui luate n considerare
i n cadrul procesului de modernizare a Curriculumului naional din ara noastr.

Calitatea curriculumului centrat pe competene

Calitatea curriculumului centrat pe competene poate fi apreciat n baza mai multor
criterii, principalele din ele fiind relevana, accesibilitatea i complexitatea.
Relevana curriculumului
Gradul de relevan al unui curriculum poate fi estimat prin metode expert i prin
sondaje, efectuate n rndul elevilor, cadrelor didactice, prinilor, reprezentanii mediului de
afaceri. Accentum faptul c n cazul unor estimri de perspectiv, cea mai important ar
trebui s fie opinia experilor, specialiti n prognoze macroeconomice. Este evident c
componena i nivelul de dezvoltare a competenelor pe care trebuie s le formeze sistemul de
nvmnt sunt legate ntr-o msur foarte strns cu viitoarea structura a economiei, n
general, i a pieii muncii, n particular.
Cu regret constatm faptul c, n prezent, n ara noastr nu au fost efectuate nici
cercetri pedagogice, nici cercetri sociologice, ce ar fi avut ca obiect de studiu relevana
competenelor incluse n curriculumul colar. Evident, astfel de cercetri urmeaz a fi

Reeaua Eurydice ofer informaii i analize privind sistemele i politicile de educaie europene.
Se compune din uniti naionale situate n 34 de ri participante n Programul UE de nvare pe tot
parcursul vieii i este coordonat i gestionat de Agenia Executiv pentru Educaie, Audiovizual i
Cultur cu sediul n Bruxelles, care elaboreaz publicaiile i bazele sale de date.
26 / 70

efectuate n viitorul ct mai apropiat, de dorit, pn la actualizarea curricular, preconizat

pentru anii 2015-2016.
Accesibilitatea curriculumului
Accesibilitatea curriculumului poate fi estimat, ntr-o anumit msur, prin rata
eecului colar, msurat prin cotele elevilor, care:
au abandonat instituia de nvmnt din motivul c materiile predate n coal sunt
prea complicate pentru ei;
au note anuale insuficiente i, din aceast cauz, nu au fost admii la evalurile i
examenele naionale;
al luat note insuficiente la evalurile i examenele naionale.
Analiza cauzelor abandonului, efectuat pe parcursul anilor 2013-2015 n baza datelor
colectate cu ajutorul Sistemului de cartografiere a colilor primare, gimnaziilor i liceelor,
relev faptul c inaccesibilitatea materiilor predate n coal nu reprezint nici pe departe
motivul care ar fora elevii s nu mai vin la coal. n totalul de 300-500 de cazuri anuale de
abandon al nvmntului general obligatoriu, inaccesibilitatea materiilor predate este
invocat ca motiv al prsirii colii de doar 3-4 ori, fiind, evident, statistic nesemnificativ.

Figura 5. Distribuia elevilor dup rezultatele evalurilor finale, anul de studii

2013/2014
Evalurile finale n nvmntul primar
0.67%

Examenele de absolvire a gimnaziului

1.83%

3.16%

2.74%

97.51%

94.10%

Examenul de bacalaureat
9.69%

50.58%

Neadmii

39.73%

Nepromovai

Promovai

Sursa: Sistemului de cartografiere a colilor primare, gimnaziilor i liceelor, 2014

27 / 70

Analiza eecului colar relev faptul c la evalurile finale ale anului de studii 2014/2015
nu au fost admii 215 elevi, constituie 0,67% din numrul total de elevi. Ali 590 de elevi () nu
au pro,ovat evalurile finale. n ansamblu, 97,51% din numrul total de elevi, au fost admii i
au promovat evalurile finale din nvmntul primar, rata eecului colar fiind de 2,49%.
Analiza datelor referitoare la situaia elevilor ce nu au fost admii sau nu au promovat
evalurile finale din nvmntul primar relev faptul c majoritatea din ei provin din familii
vulnerabile, au foarte multe absene nemotivate.
n cazul nvmntului gimnazial, la examenele de absolvire nu au fost admii 950 de
elevi, ce constituie circa 2,74% din numrul total de elevi din clasele a 9-a. Un numr relativ
mare de elevi, i anume, 1094 de persoane (3,16%), nu au susinut examenele n cauz. n
cazul nvmntului gimnazial, rata eecului colar este mai mare dect n nvmntul
primar, ajungnd la valoarea de 5,9%. Ca i n cazul evalurilor finale n nvmntul primar,
majoritatea elevilor ce nu au promovat examenele de absolvire a gimnaziului provin din familii
vulnerabile, au absentat nemotivat mai multe ore.
Pornind de la faptul c rata eecului colar este relativ mic, iar cauzele eecului colar
sunt legate, n principal, de situaia socio-economic precar a familiilor din care provin elevii,
putem concluziona c curriculumului pentru aceste nivele de nvmnt este accesibil i
corespunde particularitilor de vrst ale elevilor. Evident, aceast concluzie se bazeaz pe
premisa c att evalurile finale n nvmntul primar, ct i examenele de absolvire a
gimnaziului sunt relevante i corecte.
n cazul nvmntului liceal situaia este mult mai complex. Astfel, 1677 de elevi, ce
constituie 9,69% din numrul total de elevi din clasa a 12-a nu au fost admii la examenul de
bacalaureat. Din elevii admii la acest examen, 6877 (39,73%) nu au promovat una sau mai
multe probe. Cota elevilor ce au promovat examenul de bacalaureat este de doar 50,58%.
Analiza datelor referitoare la situaia elevilor ce nu au promovat examenul de
bacalaureat relev faptul c doar o mic parte din ei provin din familii cu o situaie socioeconomic precar. Prin urmare, am putea concluziona c principala cauz a eecului colar la
examenul de bacalaureat const n faptul c curriculum liceal actual este inaccesibil pentru
aproape o jumtate din elevii de liceu.
Aceast concluzie este confirmat i de rezultatele studiilor sociologice, desfurate n
rndul elevilor, prinilor, cadrelor didactice i celor de conducere din nvmnt.

Caseta 6. Opiniile respondenilor despre curriculumul liceal

Curriculumul este foarte complicat, nu ne-au fost predate toate temele, la examenele
de bacalaureat multe ntrebri nu-mi erau clare. n liceu nu-mi ajungea timp pentru a nva
toate ntrebrile pentru examene." (Absolvent de liceu, rural).
Anul acesta cei mai muli elevi au picat BAC-ul la matematic, adic ei s-au descurcat
bine la romn, ns din cauza matematicii au rmas un an de zile blocai, ori se duc la coal
profesional, ori ateapt un an de zile pentru a putea susine iari BAC-ul ca s se poat
nmatricula la universitate. nseamn c ceva nu este bine cu profilul acesta real, cu
matematica. (Cadru didactic, coal profesional).
n liceu ne predau prea multe teme, temele sunt complicate, eu nu le prea neleg. i
colegii mei spun c le este greu i, de aceea, muli din ei nici nu mai ncearc s nvee. (Elev
din clasa a 12-a, rural).
Noi toi nvm dup programele profilului real. Da, eu neleg, vnztorii au nevoie de
aceeai matematic, aceeai fizic, ns tot dup aceleai programe ale profilului real nva i
cei de la turism. Ei ns au nevoi de mai mult istorie, mai mult de geografie, mai mult de limbi
strine, nu de matematic. Posibil, elevii de la turism au fugit de liceu anume din cauza
matematicii, a venit aici s fac o specialitate din domeniul umanistic, dar peste tot d de
28 / 70

matematic. (Cadru didactic, coal profesional).

n liceu toate disciplinele sunt prea complicate. Noi trebuie s inem minte multe
lucruri, profesorii cer de la noi o mulime de date exacte. Unii profesori ne-au spus s nu
alegem disciplina lor pentru examenul de bacalaureat, ntruct, oricum, nu vom putea da
examenul. ns, unii au nvat mai mult i l-au dat. (Absolvent de liceu, urban).
Eu vreau s devin diplomat, iubesc geografia, istoria, limbile strine. La ce-mi trebuie
mie matematica, fizica i chimia? Mai avem i alte discipline la care pierdem timpul degeaba.
(Elev din clasa a 11-a, urban).
Surse: Magenta Consulting, 2014. Institutul de Politici Publice & Centrul de Investigaii
Sociologice i Marketing, 2015

Ar trebui oare constatarea c curriculum actual pentru nvmntul liceal este

inaccesibil pentru aproape o jumtate din elevi s serveasc drept un argument de baz n
favoarea unei simplificri semnificative a curriculumului?
Rspunsul la aceast ntrebare depinde, n mare msur, de viziunile guvernrii asupra
rolului i misiunii nvmntului liceal. Dac guvernarea consider c nvmntul liceal nu
este unul obligatoriu, el fiind destinat doar celora ce manifest capaciti i aptitudini de a
urma studii ce se caracterizeaz printr-un grad mai nalt de abstractizare i complexitate, o
simplificare nu ar fi necesar. Dac ns, guvernarea consider c nvmntul liceal este unul
n mas i trebuie ca el s fie accesibil oricrui absolvent al nvmntului gimnazial, o
asemenea simplificare ar deveni absolut necesar.
Formal, viziunile guvernrii sunt expuse, ntr-un mod sintetic, n principalul document de
politici educaionale "Strategia Educaia 2020" i Codul Educaiei. Din analiza acestor
documente rezult clar c curriculumul liceal trebuie s fie accesibil acelor elevii, care
manifest capaciti i aptitudini pentru studii ce se caracterizeaz printr-un nivel relativ mai
nalt de abstractizare i complexitate. Anume pentru identificarea acestor elevi, documentele
normativ-juridice n vigoare prevd admiterea n licee n baz de concurs, statul oferindu-le
posibilitatea celor ce nu au susinut concursul, s-i continue studiile n nvmntul
profesional tehnic.
Cu regret, practica educaional este cu totul alta. Cu excepia unor instituii "de elit"
din marele orae ale rii, admiterea n licee se face, de-facto, fr nici un concurs. ntruct
oferta de locuri n licee depete cu mult cererea, liceele sunt tentate s accepte toi doritorii.
Chiar i n aceste condiii, majoritatea claselor rmn necompletate.
Prin urmare, ratele mari ale eecului colar la examenul de absolvire a liceului semnific
nu att inaccesibilitatea curriculumului pentru elevii ce ar fi trebuit s fie selectai n baza unui
concurs autentic, ct inaccesibilitatea lui pentru elevii care, cu regret, nu i-au autoevaluat
obiectiv aptitudinile i capacitile i nu au fcut o alegere judicioas a viitorului lor parcurs
educaional.
Aceast concluzie este confirmat i de rezultatele studiilor sociologice, desfurate n
rndul elevilor, prinilor, cadrelor didactice i celor de conducere din nvmnt.

Caseta 7. Opiniile respondenilor referitoare la cauzele eecului colar n

nvmntul liceal
Ceea ce negativ a acionat la rezultatele de la BAC este c a sczut considerabil numrul
de elevi, dac noi pn acum aveam n medie 4 clase, 2 la profilul real i 2 la profilul umanist,
acum noi cu greu nmatriculm 2 clase una la profilul real i alta la profilul umanist; avem 30
de elevi la profilul umanistic i la profil real sunt 12-13 ceea ce nu e bine... Foarte muli elevi au
29 / 70

mizat pe colegiu i coli profesionale elevi buni, cu medie 9 i mai mult. (Director de liceu,
centru raional).
"Dar sunt i copii buni, ns ponderea lor este tot mai mic. Cei mai buni opteaz pentru
studii peste hotare i Romnia, care ofer programe de studii nu totdeauna superioare calitii
din Moldova. Mai este factorul material, acolo ei beneficiaz de burse, care le acoper
subzistena." (Director de colegiu, urban).
Aici este o chestie i de mentalitate... La noi n Republica Moldova n ultimul timp s-a
creat aa o concepie, sigur c greit, c toi trebuie s fac studii superioare. Cu chiu i vai
absolvete 12 clase i se strduie s intre la facultate. (Cadru didactic, coal profesional).
Noi facem optimizarea fie n licee, fie n colile profesionale, dar trebuie de vzut, nu s
facem economie pe baza educaiei i instruirii copiilor. Dac o s avem o generaie bine
instruit, educat calitativ, o s avem i un viitor. Sunt cazuri c se adun 20-25 de elevi pentru
a forma o singur clas de liceu. Se primesc elevi cu note de 5-6, care, dup prerea mea, nu
au loc la liceu. Obligatorii sunt doar studiile gimnaziale. (Director de coal profesional,
centru raional).
Nu se recunoate c nu toat lumea e predispus pentru a nva, a studia, nu toi vor
s fac tiin, trebuie s fim contieni, pregtii pentru faptul c noi instruim oameni pentru
diverse domenii ale vieii sociale. (Cadru didactic, profil umanist).
Chiar dac elevul e de nota 5 i el nu ar merita s fac liceul, fiecare director, profesor
tinde s-l atrag n colectivul n care el activeaz. Fiecare din noi i vede n fiecare elev salariul
su. (Cadru didactic profil umanist).
Au venit 15 elevi din alte coli, eu i-m luat n clasa a 10-a i, la prima evaluare, din cei 15
elevi eu nu am putut s pun cel puin o nota de cinci. S-i exmatriculez pe toi este imposibil...
De ce se ntmpl aa ceva, doar n toate colile este aceeai program, noi toi ne batem cu
pumnul n piept c facem tot ceea ce depinde de noi, dar realitatea este cu totul alta. (Cadru
didactic, profilul real).
Surse: Magenta Consulting, 2014. Institutul de Politici Publice & Centrul de Investigaii
Sociologice i Marketing, 2015

Complexitatea curriculumului
Complexitatea curriculumului ar putea fi msurat prin parametrii ce caracterizeaz
distribuia notelor luate de elevi la evalurile i examenele naionale: frecvena notelor, media
(M), mediana (Me), variana, abaterea standard, coeficientul de asimetrie (As), coeficientul de
boltire. Amintim, c mediana reprezint nota, care mparte cohorta de elevi n dou pri
egale: jumtate din ei au note mai mici ca mediana, iar cealalt jumtate au note mai mari ca
mediana. Mai muli cercettori consider c n cazurile n care media i mediana sunt
aproximativ egale i au valori relativ mari, iar distribuia notelor este una aproape de cea
normal, complexitatea curriculumului este conform particularitilor de vrst ale elevilor.
n figura de mai jos este reprezentat distribuia notelor luate de elevi la evalurile finale
din nvmntul primar, examenele de absolvire a gimnaziului i examenul de bacalaureat,
sesiunea din anul 2014.

30 / 70

Figura 6. Distribuia notelor la examenele i evalurile naionale, anul de studii

2013/2014
35%
30%
25%
20%
15%
10%
5%
0%
1-4

10

Primar: M = 7,7; Me = 8,0; As = - 0,4

Gimnazial: M = 7,0; Me = 7,0; As = 0,1
Liceal: M = 5,8; Me = 6,0; As = 0,5
Sursa: Sistemul de cartografiere a colilor medii, gimnaziilor i liceelor, 2014

Din datele prezentate n figura de mai sus deriv urmtoarele constatri:

n cazul evalurilor finale din nvmntul primar, distribuia notelor este asimetric
( - 0,4), cu prevalarea notelor mari, de 8, 9 i 10. Valorile relativ mari ale mediei ( 7,7) i
medianei ( 8,0) pot fi explicate prin (a) gradul nalt de accesibilitate a materiilor din curriculum
i/sau (b) prin inflaia de note. Formal, valorile mari ale notelor semnific faptul c n
nvmntul primar gradul de complexitate a competenelor de format corespunde
particularitilor de vrst ale elevilor i, pentru majoritatea din ei, aceast complexitate nu ar
reprezenta o dificultate.
n cazul examenelor de absolvire a gimnaziului, distribuia notelor este aproape
simetric i, ntr-o anumit msur, poate fi perceput ca fiind una aproape de cea normal.
ntruct valorile mediei i medianei notelor luate de elevii din nvmntul gimnazial ( 7,0)
sunt mai mici dect cele considerate de unii cercettori ca fiind un etalon ( 7,5), putem
concluziona c pentru unii elevi complexitatea competenelor ce trebuie formate conform
curriculumului gimnazial reprezint o dificultate.
n cazul examenului de bacalaureat, distribuia notelor este asimetric ( 0,5), cu
prevalarea notelor mici, de 5 i 6. Faptul c valorile mediei ( 5,8) i medianei ( 6,0) notelor
luate de elevi la examenul de bacalaureat sunt cu mult mai mici dect cele considerate ca fiind
un etalon ( 7,5) poate fi explicat prin (a) complexitatea exagerat a competenelor ce trebuie
formate conform curriculumului liceal i/sau (b) lipsa n mai multe instituii a resurselor umane
i materiale necesare pentru desfurarea unui nvmnt liceal de calitate.

31 / 70

Prin urmare, dac pornim de la premisa c examenele i evalurile naionale sunt

corecte i relevante, putem concluziona c:
curriculumul pentru nvmntul primar este simplu i, totodat, mai muli elevi ar fi
capabili s nsueasc materii mai complexe;
n cazul nvmntului gimnazial curriculumul, de asemenea, este simplu, ns
pentru unii elevi nsuirea lui ntr-un volum deplin este dificil;
pentru marea majoritate a elevilor din nvmntul liceal, curriculumul n cauz este
unul complicat i puini din ei pot nsui n volum deplin materiile propuse.
Aceste concluzii ar putea fi ns revizuite, dac ndrznim s punem sub semnul
ntrebrii corectitudinea i relevana evalurilor i examenelor naionale. Amintim, c probele
de bacalaureat sunt externe i se organizeaz sub supraveghere video, pe cnd evalurile
finale n nvmntul primar i examenele de absolvirea a nvmntului gimnazial sunt, de
facto, interne, notele n cauz fiind date elevilor de ctre instituiile n care ei nva. O analiz
detaliat a corectitudinii i relevanei modului de organizare a evalurilor i examenelor
naionale este dat n unul din capitolele urmtoare.
n opinia autorului, cauza principal a faptului c nvmntul liceal nu asigur un nivel
satisfctor de dezvoltare a competenelor prevzute de curriculumul n vigoare const n
complexitatea excesiv a acestora n raport cu puinele resurse umane i materiale, existente
n prezent n instituiile de nvmnt. Amintim, c, iniial, nvmntul liceal a fost conceput
ca fiind unul care avea misiunea de a pregti absolvenii pentru nvmntul universitar.
ntruct pn n anii 1990 1992 universitile nmatriculau la studii doar cca 20% din numrul
total de absolveni ai colilor medii de atunci, s-a considerat c nvmntul liceal nu va fi unul
n mas. n consecin, gradul de complexitate a materiilor incluse n curriculumul liceal cu
bun tiin a fost stabilit cu mult mai ridicat dect n fostele coli medii.
Dar, odat cu masificarea nvmntului universitar (cota tinerilor nmatriculai n
universiti ajungnd la cca 80% din categoria respectiv de vrst), lipsa mecanismelor de
acreditare a universitilor, excluderea concursului la nmatricularea n universiti .a. s-a
ajuns la o diminuare semnificativ a motivaiei elevilor de a nva i a instituiilor de a presta
servicii educaionale de calitate. Trebuie s recunoatem c, n multe cazuri, fostele coli
medii, transformate peste noapte n licee, nu au fost i nc nici nu sunt n stare s realizeze un
proces de predare nvare evaluare ce ar asigura formarea i dezvoltarea competenelor
prevzute de curriculumul liceal n vigoare.
n situaia creat, autoritile, dac intenioneaz i n continuare s pstreze reeaua
actual de instituii de nvmnt, ar trebui s reduc nivelul de complexitate a
competenelor ce ar trebui formate i dezvoltate n nvmntul liceal. Experiena acumulat
pe parcursul ultimilor dou decenii demonstreaz c impunerea unor cerine exagerate fa de
nivelul de complexitate a competenelor n cauz duce la mistificri i corupie academic, demotiveaz tinerii s nvee, are repercusiuni negative asupra nvmntului universitar.
Evident, o eventual scdere a nivelului de complexitate a competenelor ce trebuie
formate i dezvoltate n nvmntul liceal va trebui s fie neaprat nsoit de o extindere a
componentei de instruire general din nvmntul universitar.
Constrngeri n elaborarea i implementarea curriculumului centrat pe competene
Dei este orientat spre formarea i dezvoltarea competenelor, curriculumul actual are
un ir de neajunsuri. Conform Strategiei "Educaia 2020", aceste neajunsuri sunt [15]:
gradul nalt de teoretizare a curriculumului;
gradul sczut de relevan i aplicabilitate practic a coninuturilor curriculare la
toate nivelurile de nvare pe parcursul ntregii viei i de afirmare ulterioar a celor
ce nva n plan personal, social i profesional;
32 / 70

axarea excesiv a evalurii formative i sumative a nvrii pe cunotine i pe

reproducerea de coninuturi, n detrimentul evalurii de competene;
formarea insuficient de abiliti antreprenoriale i de deprinderi de via, de abiliti
de comunicare n limba oficial de stat i n limbi strine, de rezolvare a problemelor,
de cooperare i lucru n echip, de proiectare i gestionare a propriului proces de
nvare, de utilizare a tehnologiilor i resurselor informaionale etc.
Analiza practicilor de elaborare a produselor curriculare, a opiniilor respondenilor
despre aceste practici i a documentelor ce reglementeaz procesele de dezvoltare curricular,
a permis identificarea urmtoarelor cauze ale apariiei i perpeturii neajunsurilor
curriculumului n vigoare:
1) Pn n prezent, la nivel de sistem educaional, nu a existat un consens, o viziune
unitar asupra taxonomiei competenelor ce trebuie formate i dezvoltate att n nvmntul
general, ct i n cel profesional tehnic i superior.
2) Principalii actani n elaborarea, implementarea, monitorizarea, evaluarea i
revizuirea curriculumului sunt doar cadrele didactice din nvmntul general i cel
universitar, fr o reprezentare semnificativ a beneficiarilor direci i indireci ai sistemului
educaional: elevii, prinii, studenii, mediul de afaceri, asociaiile profesionale, comunitile.
3) Nu exist o separaie clar a competenilor actanilor implicai n dezvoltarea
curricular, elaborarea, implementarea, monitorizarea i evaluarea curriculumului efectunduse, de-facto, de unele i aceleai instituii i chiar de unele i aceleai persoane.
4) Cadrul instituional al proceselor de dezvoltare curricular nu garanteaz participarea
reprezentanilor mai multor coli din domeniul tiinelor educaiei.
5) Uneori documentele de politici curriculare se bazeaz doar pe "realizrile tiinei
autohtone" i ale "colii naionale", volens nolens trecndu-se cu vederea experiena rilor
europene.
Ministerul Educaiei ar trebui s extind cadrul instituional de elaborare a
documentelor curriculare, s asigure implicare n activitile n cauz a tuturor actorilor
interesai i, ceea ce este foarte important, s nu se limiteze doar la experiena i expertiza
naional. Dei n cazul nvmntului general, spre deosebire de nvmntul superior,
politicile europene nu presupun crearea unui spaiu european comun al educaiei, coala
general din Republica Moldova ar trebui s fie sincronizat cu cele din rile europene,
armonizarea curricular fiind unul din primii pai n aceast direcie.

Studiu de caz: Actualizarea curriculumului colar la Informatic

Actualizarea curriculumului colar la informatic s-a efectuat n baza cadrului conceptual
care ghideaz definirea i selectarea competenelor-cheie propus de cercettorul Vladimir
Guu. Conform acestui cadru conceptual, "competena-cheie reprezint un pachet transferabil
i multifuncional de cunotine, abiliti i atitudini de care au nevoie toi indivizii pentru
mplinirea i dezvoltarea personal, pentru incluziune social i inserie profesional". Cadrul
conceptual n cauz include [18, pag. 67]:
1) modele teoretice i conceptuale;
2) viziuni asupra societii i indivizilor;
3) contextul cultural i variabilitatea individual;
4) negocierea politic i construirea consensului.

33 / 70

n curriculumul actualizat la Informatic, definirea competenelor s-a efectuat innduse cont de experiena european n domeniu, conform creia, n procesul de
predare nvare evaluare trebuie abordate cele trei dimensiuni de baz: aprofundarea
cunoaterii, dezvoltarea gndirii cognitive, dezvoltarea capacitii de a aciona [23, 24].
Context
Conform Planului-cadru, actualizat de ctre Ministerul Educaiei la nceput de fiecare an
colar, n nvmntul gimnazial Informatica este inclus n aria curricular "Matematic i
tiine", iar n nvmntul liceal n aria curricular "Tehnologii".
ntruct pe parcursul ultimilor ani informatica a fost recunoscut ca fiind un domeniu
distinct al cunoaterii, includerea disciplinei colare cu acelai nume n aria curricular
"Tehnologii" nu mai corespunde abordrilor actuale i duce la anumite confuzii att n rndul
elevilor, ct i al cadrelor didactice, care confund informatica propriu-zis (tiina despre
colectarea, stocarea, prelucrarea i transmiterea informaiei) cu tehnologiile informaiei i
comunicaiilor (ansamblul metodelor, proceselor, operaiilor fcute sau aplicate asupra
materiilor prime, materialelor i datelor pentru realizarea unui anumit produs sau n scopuri de
distracie). n consecin, doar o parte relativ mic de cadre didactice, n special cele cu o
pregtire fundamental n domeniul tiinelor reale, opteaz pentru i orienteaz elevii spre
studierea informaticii ca un domeniu distinct al cunoaterii, pe care se bazeaz tehnologiile
informaiei i comunicaiilor propriu-zise. O parte mult mai mare de cadre didactice se
pronun doar pentru studierea tehnologiilor informaiei i comunicaiilor, fr a considera ca
fiind necesar predarea i nvarea a informaticii n calitate de disciplin distinct, ntruct, n
opinia lor, ea nu le este de folos tuturor absolvenilor nvmntului general.
ntr-o anumit msur, evoluia situaiei din domeniul predrii i nvrii informaticii
repet traseul altor discipline colare, de exemplu, al matematicii i fizicii. De fapt, vocile care
se pronun pentru "simplificarea" i "pragmatizarea" procesului de studii prin distanarea de
abordrile "academice" i reorientarea lui spre "nevoile reale ale vieii" se aud, practic, n cazul
tuturor disciplinelor colare fundamentale. Cu regret, foarte des, prin termenul "via real" se
are n vedre nu att provocrile viitorului, ct doar rutinismul prezentului.
n opinia autorilor acestei lucrri, rolul i locul tuturor disciplinelor fundamentale din
curricula colar, inclusiv i al informaticii, trebuie s fie stabilit pornindu-se de la rspunsul la
o ntrebare de principiu: nvmntul general trebuie s ofere absolvenilor o pregtire ce le
va fi suficient pentru ca ei s devin consumatori de cunotine i tehnologii sau pregtirea n
cauz trebuie s le ofere perspectiva ca n viitor ei nsui s poat produce noi cunotine i noi
tehnologii, s devin subieci ai inovrii. Autorii consider c n condiiile unei societi
informaionale n devenire, un nvmnt general modern, n special cel liceal, trebuie s
produc nu att consumatori, ct, n principal, viitori productori de noi cunotine i de noi
tehnologii.
Aceast opinie deriv i din analiza principalelor documente de politici educaionale i
de dezvoltare strategic a rii, inclusiv a sectorului tehnologiilor informaiei i comunicaiilor.
Documentele nominalizate stipuleaz n mod explicit c misiunea nvmntului moldovenesc
const n "dezvoltarea potenialului uman pentru a asigura calitatea vieii, creterea durabil a
economiei i bunstarea poporului", iar idealul educaional "n formarea personalitii cu
spirit de iniiativ, capabile de autodezvoltare, care posed nu numai un sistem de cunotine
i competene necesare pentru angajare pe piaa muncii, dar i independen de opinie i
aciune, fiind deschis pentru dialog intercultural n contextul valorilor naionale i universale
asumate".
Pe fundalul discuiilor tot mai aprinse din mediile academice referitoare la competenele
de format, structura i coninuturile disciplinei colare Informatica, alimentate i de reprourile
tot mai frecvente ale reprezentanilor sectorului tehnologiei informaiei i comunicaiilor
referitoare la nivelul relativ sczut de pregtire a absolvenilor nvmntului general,
34 / 70

Ministerul Educaiei, cu sprijinul partenerilor de dezvoltare3, a lansat n anul 2014 o ampl

iniiativ de modernizare a Curriculumului la disciplina colar Informatica.
Scopul acestui studiu de caz const n analiza experienelor de proiectare curricular n
contextul parteneriatelor coal mediul de afaceri i evaluarea impactului pe care l-a avut
curriculumul actualizat asupra procesului de predare nvare evaluare la Informatic [25,
26].
Principiile n baza crora a fost efectuat actualizarea Curriculumului
Curriculumul disciplinar n vigoare la disciplina colar Informatica a fost elaborat n anul
2009 i pus n aplicare ncepnd cu anul de studii 2010/2011. Actualizarea acestuia a fost
efectuat n baza urmtoarelor principii:
Relevan formarea de competene generale, necesare pentru integrarea participativ
n societatea informaional, de continuare a studiilor de instruire profesional n nvmntul
profesional tehnic i nvmntul superior.
Calitate raportarea competenelor preconizate de a fi formate i/sau performate i a
activitilor preconizate de predare nvare evaluare la standarde de referin i la bunele
practici naionale i internaionale de studiere a Informaticii i Tehnologiei Informaiei i
Comunicaiilor.
Realizare a capabilitilor materiile de studiat i activitile preconizate de nvare
ofer fiecrui elev posibilitatea de a-i valorifica n volum deplin aptitudinile cu care este
nzestrat.
Modularitate
gruparea materiilor i activitilor de predare nvare evaluare n
uniti de nvare ce se finalizeaz cu formarea i/sau performarea competenelor
prestabilite.
Libertatea de a alege extinderea posibilitilor fiecrei instituii de nvmnt i a
fiecrui elev de a alege coninuturile i mijloacele informatice de instruire.
Valorificare a experienelor personale
crearea pentru fiecare elev a unui mediu
informatic de nvare, care s-i ofere posibiliti pentru performarea competenelor n baza
propriilor experiene de utilizare a mijloacelor tehnologiei informaiei i a comunicaiilor.
Invarianei fa de tipurile concrete de echipamente digitale i produse-program
specificul instrumentarului informatic utilizat n procesul de predare nvare evaluare
(echipamentele digitale, produsele-program de sistem, produsele-program de aplicaii,
produsele-program educaionale) nu influeneaz integritatea competenelor formate i/sau
performate.
Metodele utilizate pentru actualizarea Curriculumului
Excluderea materiilor nerelevante
excluderea materiilor care sunt necesare doar
pentru exercitarea ulterioar a profesiilor din domeniile ocupaionale Tehnologia Informaiei i
Comunicaiilor. Astfel de materii pot fi studiate n cadrul disciplinelor colare la alegere.
Includerea de materii relevante includerea materiilor care se refer la dispozitivele i
tehnologiile digitale noi, aprute n ultimii ani i a celor de perspectiv.
Simplificarea cerin impus de beneficiarii direci ai sistemului educaional, mai exact,
de elevi i prini.
Adaptarea la particularitile de vrst ale copiilor
3

luarea n considerare a faptului c

Memorandumul de nelegere ncheiat de Ministerul Educaiei i Proiectul "Creterea

Competitivitii i Dezvoltarea ntreprinderilor II (CEED II)", finanat de Agenia Statelor Unite pentru
Dezvoltare Internaional (USAID).
35 / 70

pn la demararea procesului de studiere a disciplinei Informatica n clasa a 7-a, majoritatea

absolut a elevilor au abiliti de lucru cu mijloacele tehnologiei informaiei i comunicaiilor,
dezvoltate n contexte informale i non-formale de nvare.
mbuntirile aduse Curriculumului actualizat
n raport cu Curriculumul precedent la disciplina colar Informatica, n vigoare n
nvmntul general ncepnd cu anul 2010, Curriculumul actualizat se caracterizeaz prin
urmtoarele mbuntiri:
au fost redefinite competenele generale la Informatic, accentul punndu-se pe
mbinarea armonioas a cunotinelor fundamentale din Informatic cu formarea i
performarea abilitile de utilizarea a mijloacelor oferite de noile tehnologi ale informaiei i
comunicaiilor;
a fost crescut gradul de atractivitate a Curriculumului prin structurarea lui pe module
i extinderea componentelor la alegere, oferindu-le astfel elevilor posibilitatea s-i aleag
pentru o studiere mai aprofundat acele domenii ale Informaticii, pe care ei le consider mai
utile i/sau mai interesante;
au fost propuse pentru studiere noile echipamente digitale (calculatoarele portabile,
calculatoarele de tip tablet, telefoanele inteligente, tablele interactive);
a fost reconceptualizat studierea algoritmilor i a metodelor de algoritmizare,
introducndu-se elemente de programare orientat pe obiecte n medii vizuale didactice de
programare;
curriculumul a fost simplificat prin excluderea temelor care erau accesibile i
prezentau interes doar pentru un numr foarte mic de elevi: tehnicile avansate de programare,
metodele sofisticate de calcule numerice, metodele sofisticate de proiectare a bazelor de
date. Astfel de teme sunt propuse pentru a fi studiate la cercurile de Informatic;
atractivitatea Curriculumului a fost sporit prin includerea n programele pentru
fiecare clas de liceu a modulelor la alegere: prelucrri grafice, audio i video; fotografia
digital; prelucrri ale datelor n cercetrile umanistice, prelucrri ale informaiilor din bazele
de date, elemente de Web design, programarea vizual;
au fost extinse temele legate de respectarea cadrului normativ-juridic, regulilor de
securitate, ergonomice i etice n utilizarea mijloacelor tehnologiei informaiei i
comunicaiilor.
Metodologia experimentului pedagogic
n experimentul de pilotare a Curriculumului actualizat au fost incluse 59 de instituii de
nvmnt, din care 22 de gimnazii i 36 de licee. Predarea conform noului curriculum a fost
efectuat de 88 profesori de informatic, din care 6 cu grad didactic superior, 14 cu gradul
didactic unu, 42 cu gradul didactic doi i 26 fr grad didactic. Predarea s-a efectuat n 104
clase de a 7-a cu un numrul total de circa 2500 de elevi.
Analiza rezultatelor implementrii Curriculumului actualizat la Informatic s-a efectuat
prin compararea opiniilor cadrelor didactice care predau disciplina colar n cauz n baza
Curriculumului precedent (ediia 2010) i a celora ce predau n baza Curriculumului actualizat
(ediia 2014). n calitate de surse de date au servit:
sondajul general fa-n-fa n rndul cadrelor didactice de informatic, ce a avut
drept scop evaluarea Curriculumului 2010;
sondaj dedicat online n rndul cadrelor didactice de informatic din colile-pilot, ce a
avut drept scop evaluarea Curriculumului 2014;

36 / 70

sondaj dedicat online n rndul cadrelor didactice la Informatic din colile-pilot, ce a

avut drept scop analiza impactului implementrii Curriculumului 2014 n raport cu experiena
de predare n baza Curriculumului 2010.
Sondajul general fa-n-fa n rndul cadrelor didactice de Informatic a fost efectuat
n cadrul unui proiectului implementat de Ministerul Educaiei i finanat de Fundaiile pentru
o Societate Deschis prin intermediul Fundaiei Soros-Moldova4.
Sondajele dedicate online au fost efectuate cu suportul tehnic al Centrului Tehnologii
Informaionale i Comunicaionale n Educaie. n scopul asigurrii compatibilitii rezultatelor
celor trei sondaje, chestionarele pentru sondajele online au urmat structura celora din
sondajul
fa-n-fa,
administrarea
lor
fcndu-se
cu
ajutorul
platformei
FORMS.GOOGLE.COM.
Rezultatele experimentului pedagogic
n figura de mai jos sunt prezentate opiniile cadrelor didactice din colile-tip (Sondajul
general, Curriculumul 2010) i din colile-pilot (Sondajul online, Curriculumul 2014) referitoare
la calitatea curriculumului scris.

Figura 7. Opiniile cadrelor didactice referitoare la calitatea curriculumului scris

(Informatica)

Competenele specifice din Curriculum

reflect n mod adecvat specificul
domeniului de cunoatere al disciplinei
(cultural, tiinific, tehnologic etc.)?

8.4
8.5

Curriculumul ofer o viziune clar

privitoare la rolul disciplinei pe care o
predai n formarea personalitii elevilor,
prin dezvoltarea unor competene ce pot
deveni baz pentru nvarea pe tot
parcursul vieii?

8.0
8.6

Curriculumul este corelat cu celelalte

programe colare la nivelul unui ciclu de
nvmnt, a unui an colar?

7.8
8.4

Curriculumul este racordat la ateptrile i

realitile societii actuale din Republica
Moldova?

7.6
8.4

7.0 7.2 7.4 7.6 7.8 8.0 8.2 8.4 8.6 8.8
Sondajul general

Scolile-pilot

Priscaru Angela. Studiu cu privire la curricula la disciplina Informatic. Ministerul Educaiei,

2014.
37 / 70

8.0

Curriculumul recomand abordri inter-,

pluri- i trans-disciplinare?

8.2

Curriculumul ncurajeaz gndirea critic

a elevilor, pentru identificarea i
rezolvarea de probleme n contexte
diverse?

7.8
8.4

Curriculumul ncurajeaz centrarea pe

elev, promovnd un rol activ al acestuia n
nvare (curriculumul conine activiti
colaborative, valorizarea aptitudinilor
individuale etc.)?

7.8
8.7

8.4

Textul Curriculumului este clar, concis,

coerent?

8.8

Curriculumul evideniaz clar i logic

progresia competenelor i a coninuturilor
de la un an colar la altul, de la un ciclu de
nvmnt la altul?

8.0
8.4
7.2 7.4 7.6 7.8

Sondajul general

8.2 8.4 8.6 8.8

Scolile-pilot

Sursa: Lupu I., Gremalschi A. Actualizarea curriculumului colar la informatic n contextul

parteneriatelor coal mediul de afaceri, 2015

Din opiniile cadrelor didactice deriv faptul c mbuntirile aduse curriculumului

actualizat au un impact mai puternic n dimensiunile ce in de centrarea pe elev, racordat la
ateptrile i realitile societii actuale din Republica Moldova, ncurajarea gndirii critice a
elevilor.
Accentum faptul c n cazul curriculumului scris cadrele didactice din colile-pilot nu au
indicat nici o dimensiune pentru care Curriculumul actualizat ar fi inferior celui precedent.
Opiniile cadrelor didactice referitoare la calitatea curriculumul aplicat sunt prezentate n
figura de mai jos.

38 / 70

Figura 8. Opiniile cadrelor didactice referitoare la calitatea curriculumului aplicat

(Informatica)

Activitile de nvare sugerate n

Curriculum sunt utile pentru proiectarea
demersului didactic i realizarea de
contexte reale de nvare care s conduc
la formarea competenelor prevzute?

8.1
8.6

Coninuturile din Curriculum sunt

supradimensionate, astfel nct acest lucru
ngreuneaz formarea i dezvoltarea real
i eficient a competenelor prevzute n
programe?

7.7
5.4

Curriculumul este flexibil, astfel nct v

ofer posibilitatea de a adapta n mod
creativ demersurile didactice la specificul
clasei de elevi cu care vei lucra?

7.7
8.5

Curriculumul v ofer sugestii pentru

realizarea de activiti de tip inter-, plurisau transdisciplinar, n colaborare cu
profesori de alte discipline?

7.6
8.3

Curriculumul v ofer repere pentru a

aborda i evoluiile recente n domeniul
tiinific, tehnologic, cultural etc.?

7.7
8.1

5.5

Sondajul general

6.5

Scolile-pilot

39 / 70

7.5

8.5

Recomandrile din Curriculum v sunt

utile pentru desfurarea unor activiti,
care s stimuleze spiritul de iniiativ i
creativitatea elevilor?

7.4
8.5

Recomandrile privind evaluarea din

Curriculumul v sunt utile pentru
identificarea nivelului de formaredezvoltare a competenelor la elevi?

7.8
8.4

Curriculumul ofer recomandri utile

pentru dezvoltarea de competene, care
pregtesc elevii pentru participarea la
viaa comunitii?

7.3
8.4

Avei n coal resurse moderne i

adecvate pentru dezvoltarea
competenelor prevzute n
Curriculumul?

7.5
8.3

Curriculumul cuprinde repere utile pentru

dezvoltarea de valori i atitudini specifice
disciplinei?

7.9
8.4

8.0

Putei forma i dezvolta competenele

prevzute pentru un an colar?

8.8
6.0

6.5

Sondajul general

7.0

7.5

8.0

8.5

9.0

Scolile-pilot

Sursa: Lupu I., Gremalschi A. Actualizarea curriculumului colar la informatic n contextul

parteneriatelor coal mediul de afaceri, 2015

n opinia cadrelor didactice din instituiile-pilot, mbuntirile aduse curriculumului

actualizat au un impact mai puternic n dimensiunile ce in de orientarea procesului de
predare nvare evaluare spre dezvoltarea de competene, desfurarea de activiti ce
stimuleaz spiritul de iniiativ i creativitatea elevilor, posibilitile de adaptare n mod creativ
a demersurile didactice la specificul clasei de elevi cu care lucreaz profesorul.
Totodat, cadrele didactice au indicat faptul c curriculumul actualizat este mai nereuit
n aspectele ce in de selectarea judicioas a coninuturilor, coninuturile propuse fiind, n
opinia lor, supradimensionate. Posibil, c o astfel de percepie se datoreaz faptului c circa
30% din modulele din Curriculumul actualizat sunt la libera alegere, ns gradul de liberate n
nvmntul gimnazial este mai mic dect cel din nvmntul liceal. ntruct opiniile cadrelor
didactice referitoare la coninuturi se bazeaz doar pe experiena de pilotare ntr-o singur
clas de gimnaziu, s-ar putea c opiniile n cauz s se modifice pe parcursul pilotrii
Curriculumului n clasele mai mari.
O opinie de ansamblu asupra Curriculumului actualizat, evaluat de ctre cadrele
didactice din colile-pilot prin compararea lui cu Curriculumul precedent este prezentat n
figura de mai jos.

40 / 70

Figura 9. Opinia cadrelor didactice referitoare la percepia Curriculumului

actualizat de ctre elevi (Informatica)
n ce msur, n cazul predrii conform Curriculumului actualizat,
disciplina colar Informatic a devenit pentru elevi mai
9.0
8.8
8.8
8.6

8.6

8.6

8.6
8.4

8.3
8.2

8.2
8.0
7.8
7.6
atractiv? accesibil? relevant?

1 = ntr-o msur cu mult mai mic;

simpl?

adaptat la centrat pe
particularitile
nevoile
de vrst ale fiecrui elev?
elevilor?

10 = ntr-o msur cu mult mai mare

Sursa: Lupu I., Gremalschi A. Actualizarea curriculumului colar la informatic n contextul

parteneriatelor coal mediul de afaceri, 2015

n ansamblu, cadrele didactice din colile-pilot sunt de prere c disciplina colar

Informatica a devenit mai atractiv, accesibil, relevant i centrat pe nevoile fiecrui elev.
Concluzii i recomandri n baza studiului de caz
n opinia cadrelor didactice ce au participat la experimentul pedagogic, Curriculumul
actualizat la Informatic, comparativ cu curriculumul precedent, este mai simplu, mai atractiv
i mai accesibil pentru elevi. Tot odat, prin extinderea componentelor opionale, Curriculumul
actualizat a devenit mai relevant, mai orientat spre formarea i dezvoltarea anume a
competenelor digitale, oferind cadrelor didactice mai multe posibiliti de a centra procesul
de predare nvare evaluare pe nevoile fiecrui elev.
n baza rezultatelor sondajelor efectuate i concluziilor atelierului de lucru la care au fost
analizate leciile nvate pe parcursul pilotrii Curriculumului actualizat, pot fi formulate
urmtoarele recomandri:
1) Pilotarea n continuare a Curriculumului actualizat n clasa a 8-a de gimnaziu.
2) Extinderea numrului de instituii ce piloteaz Curriculumul actualizat, n special a
celora din mediul rural.
3) Demararea procesului de pilotarea Curriculumului actualizat n clasa a 10-a de liceu.
41 / 70

4) Includerea n programele de formare continu a profesorilor de Informatic a unui

modul referitor la specificul predrii nvrii evalurii n baza Curriculumului actualizat.
Accentum faptul c Ministerul Educaiei a emis un ordin prin care a dispus pilotarea
Curriculumului actualizat la Informatic i n anul de studii 2015-2016.

Evaluarea nivelului de formare a competenelor-cheie

Evaluarea reprezint o parte indispensabil a procesului de nvmnt, fiind un
instrument deosebit de important att n asigurarea calitii educaiei, ct i n msurarea
eficacitii i eficienei acesteia. Odat cu trecerea de la curriculumul centrat pe obiective la cel
centrat pe competene, evaluarea competenelor a devenit o subiect important n cercetarea
pedagogic i n dezvoltarea de politici educaionale. Nu ar trebui s trecem cu vederea i
faptul c, uneori, n coli se nva doar ceea ce se evalueaz, iar coninuturile evalurii
determin, n mare msur, coninuturile predrii i nvrii.

Experiena rilor din Uniunea European

Formele de evaluare a competenelor-cheie
n rile Uniunii Europene, evaluarea elevilor are o varietate de forme i utilizeaz
instrumente i metode de evaluare diferite. Modelele utilizate pot fi interne sau externe,
formative sau sumative, iar rezultatele pot fi folosite n diverse scopuri [22]. Cea mai larg
rspndit practic de evaluare n sistemele educaionale europene o reprezint testrile
naionale ale elevilor. Aceste evaluri se efectueaz n baza unor testelor standardizate i a
examinrilor stabilite la nivel central. Rezultatele testelor naionale sunt utilizate pentru
acordarea certificatelor i/sau pentru monitorizarea i evaluarea colilor sau a sistemului ca
ntreg. Testele naionale sunt mai puin frecvent folosite n scopuri formative, de exemplu,
pentru a identifica nevoile specifice de nvare ale elevilor. Testele naionale pot fi susinute
de ctre toi elevii sau pot fi administrate doar unui eantion de elevi.

42 / 70

Figura 10. Distribuia sistemelor educaionale din rile UE dup evaluarea

competenelor-cheie prin testri naionale (nivelurile ISCED 1 i 2)
Spiritul de iniiativ i antreprenoriat

100%

Comtenene sociale i civice

30%

70%

Competene digitale

100%

Limbi strine

46%

54%

tiine

46%

54%

Matematica

81%

19%

Limba matern

81%

19%

0%
Sunt evaluate

20%

40%

60%

80%

100%

Nu sunt evaluate

Sursa: Calculele autorului n baza datelor din "Dezvoltarea competenelor cheie n colile
din Europa: Provocri i Oportuniti pentru Politic. Raport Eurydice, 2012"

Din datele statistice disponibile rezult c cel mai frecvent, prin testri naionale, sunt
evaluate dou competene-cheie, i anume, Limba matern i Matematica. Ponderea
sistemelor educaionale5 din rile Uniunii Europene n care sunt evaluate aceste competene
este de 81%. Competenele n limbi strine i tiine, competenele sociale i civice sunt
evaluate prin testri naionale n mai puin de jumtate din sistemele educaionale din rile
europene. Nici n unul din sistemele educaionale europene nu sunt evaluate prin testri
naionale competenele digitale i c ele de antreprenoriat.
Dup schimbarea treptat n curricula naional de la o abordare bazat pe cunotine la
una bazat pe competene, unele teste naionale au adoptat un accent explicit pe competene.
Aceast tendin este, probabil, cel mai bine reflectat n situaia Ungariei i a Spaniei. n
Evaluarea Naional a Competenelor de Baz din Ungaria (NABC Hungarian National
Assessment of Basic Competences), evaluarea nu se concentreaz pe materia disciplinei n sine,
ci testeaz dac elevii sunt capabili s-i utilizeze cunotinele i abilitile la citire i
matematic n situaii din via reale. n plus, Spania a definit opt 'competene de baz', iar
unele dintre ele au fost evaluate n testele naionale. n cele din urm, n Frana, din 2013,
Diplme National du Brevet (DNB) la sfritul ISCED 2 va include o validare a tuturor
competenelor n Baza Comun de Cunotine i Abiliti (Common Base of Knowledge and
Skills) [22, pag. 28-29].
Evident, competenele transdisciplinare, de exemplu cele antreprenoriale sau cele
sociale i civice, nu pot evaluate n cadrul doar a unei singure discipline colare distincte.
Practica european propune mai multe soluii, principalele din ele fiind (a) formarea i
evaluarea competenei transversale n cadrul a mai multor discipline colare sau (b)

Numrul sistemelor educaionale nu coincide cu numrul rilor ce fac parte din Uniunea
European, ntruct n unele din ele exist cteva sisteme (de exemplu, n Belgia, n Regatul Unit al Marii
Britanii i Irlandei de Nord).
43 / 70

implementarea unor instrumente suplimentare de evaluare i certificare. Exemple de astfel de

sunt prezentate n caseta de text de mai jos.

Caseta 8. Forme de evaluare a competenelor transversale

Integrarea n disciplinele colare existente
n Suedia, unde profesorii de studii sociale sunt responsabili pentru dezvoltarea
competenelor civice ale elevilor, Agenia Naional pentru Educaie a elaborat un set de ase
teste pentru clasele 7-9 pentru a-i sprijini n evaluarea formativ a nelegerii elevilor
referitoare la principiile democratice.
n Bulgaria, din 2009, la sfritul fiecrui an de nvmnt primar i secundar, profesorul
clasei ofer elevilor un profil personal care prezint o evaluare a participrii lor la activiti din
afara colii (de exemplu, proiecte, conferine, concursuri, olimpiade, etc). La finalizarea
nvmntului primar i secundar, un profil personal mai cuprinztor este o parte integrant a
certificatelor de absolvire a colii.
n Slovacia, curriculum-ul naional pentru disciplina separat educaie ceteneasc la
nivel secundar inferior sugereaz evaluarea pe baz de proiecte pentru participarea elevilor la
edinele consiliului municipal.
Instituirea unor noi instrumente de evaluare i certificare
n Frana, competena elevilor n utilizarea instrumentelor multimedia i internet
dobndite printr-o mare varietate de activiti de nvare a fost evaluat ncepnd cu anul
2001 n cadrul Brevet informatique et internet (B2i), n nvmntul primar, inferior i
superior. Cinci domenii de competene digitale sunt descrise n continuare, acestea fiind
asociate cu puncte de referin distincte pentru fiecare dintre cele trei niveluri de educaie
luate n considerare. Aceste domenii sunt: stpnirea foarte bine a unui mediu de lucru bazat
pe TIC, comportamentul responsabil, crearea, producerea, prelucrarea i utilizarea datelor,
achiziionarea de informaii, comunicarea i schimbul de informaii.
Belgia (comunitatea francez) are un paaport TIC neobligatoriu pentru nvmntul
primar i secundar. Germania, Lituania, Romnia i Regatul Unit ofer calificri suplimentare
recunoscute n competene TIC n timp ce Agenia Scoian pentru Calificri ofer, de
asemenea, certificate n domeniul TIC.
Sursa: Dezvoltarea competenelor cheie n colile din Europa: Provocri i Oportuniti
pentru Politic. Raport Eurydice, 2012

Menionm faptul c n evaluarea competenelor transversale, sistemul educaional din

Republica Moldova a mers, n mare parte, pe integrarea formrii, dezvoltrii i evalurii
competenelor n cadrul disciplinelor colare existente. Un rol important n formarea i
dezvoltarea competenelor transversale revine i disciplinelor colare opionale, care pot fi
orientate spre integrarea cunotinelor, abilitilor i atitudinilor necesare pentru formarea i
dezvoltarea competenelor transversale. Totodat, accentum i faptul c s-au fcut i primii
pai n direcia instituirii unor noi instrumente de evaluare i certificare a competenelor
digitale, Ministerul Educaiei aprobnd Standardele de competene digitale ale elevilor din
ciclul primar, gimnazial i liceal.
Organizarea i desfurarea testrilor standardizate naionale
Modul de organizare a testrilor standardizate naionale se caracterizeaz prin mai muli
indicii, principalii din ei fiind:
44 / 70

numrul i componena disciplinelor acoperite de testrile naionale;

modul de desfurare a testrilor naionale: interne, semi-externe i externe;
gradul de standardizare a itemilor inclui n testele administrate n scopuri de
evaluare;
modul de utilizare a rezultatelor la testele naionale pentru a determina cariera
colar a elevilor;
diseminarea rezultatelor individuale ale colilor la testele naionale;
comunicarea rezultatelor la testele naionale ctre autoritile locale;
mecanismele de utilizare a rezultatelor testrilor naionale pentru mbuntirea
prestaiei colilor i n monitorizarea calitii nvmntului.
O analiz detaliat a acestor factori, efectuat n baza rezultatelor anului de studiu
2008/2009, nivelurile de nvmnt ISCED 1 (nvmntul primar) i ISCED 2 (nvmntul
secundar inferior) poate fi gsit n lucrarea [27].
n continuare vom prezenta doar cteva aspecte ale modului de organizare i
desfurare a testrilor naionale, care au strnit discuii controversate n att n mediul
pedagogic, ct i n rndul elevilor i prinilor.
Primul aspect se refer la obiectivele testrii. n spaiul european, monitorizarea colilor
i/sau a sistemului de nvmnt reprezint principalul obiectiv urmrit prin organizarea i
desfurarea testrilor naionale. Astfel, cota sistemelor educaionale ce urmresc acest
obiectiv n numrul total de sisteme educaionale ale rilor din Uniunea European este de
60%.
Accentum faptul c n Republica Moldova, tradiional, acest obiectiv era urmrit doar n
partea ce ine de monitorizarea ntregului sistem de nvmnt, fr a analiza i publica datele
la nivelul fiecrei instituii de nvmnt. Doar ncepnd cu anul de studii 2013/2014, fiecare
instituie de nvmnt a fost obligat s publice "Fia de raportare a colii", care conine
rezultatele demonstrate de elevi la testrile naionale la absolvirea nvmntului primar,
gimnazial i liceal.

45 / 70

Figura 11. Distribuia sistemelor educaionale din rile UE dup principalele

obiectivele ale testrilor naionale standardizate (nivelurile ISCED 1 i 2)

Nu exist testri naionale

14%

Identificarea nevoilor individuale de

nvare

34%

Adoptarea deciziilor despre cariera colar

a elevilor

49%

Monitorizarea colilor i/sau a sistemului de

nvmnt

60%

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

Sursa: Calculele autorului n baza datelor din "Testarea naional a elevilor n Europa:
obiectivele, organizarea i utilizarea rezultatelor. Brussels: Eurydice, 2009"

Alte obiective ale testrilor naionale standardizate, urmrite de sistemele educaionale

din Uniunea European, constau n adoptarea deciziilor despre cariera colar a elevilor (49%)
i identificarea nevoilor individuale de nvare (34%).
Al doilea aspect al testrilor naionale se refer la persoanele nsrcinate cu
administrarea testelor naionale standardizate i notarea lucrrilor elevilor.

46 / 70

Figura 12. Distribuia sistemelor educaionale din rile UE dup categoria de

persoane nsrcinate cu administrarea testelor i notarea lucrrilor elevilor
(nivelurile ISCED 1 i 2)
60%

50%

51%

49%

40%
31%
30%

18%

20%
10%

13%

13%
8%

10%

10%
3%

0%
Profesorii de la Profesorii de la Ali profesori din Ali profesori din Doar persoane din
clas
clas i
aceeai coal aceeai coal i
exterior
persoane din
persoane din
exterior
exterior
Administrarea testelor

Notarea lucrrilor

Sursa: Calculele autorului n baza datelor din "Testarea naional a elevilor n Europa:
obiectivele, organizarea i utilizarea rezultatelor. Brussels: Eurydice, 2009"

Dup cum rezult din datele statistice, n aproape o jumtate din rile europene (49%),
testele naionale standardizate sunt administrate doar de ctre cadrele didactice din clas. De
asemenea, n unele sisteme educaionale europene, testele naionale standardizate sunt
administrate de cadrele didactice de la clas i persoane din exterior (10%), ali profesori din
aceeai coal (13), ali profesori din aceeai coal i persoane din exterior.
n aspectul notrii lucrrilor elevilor n cazul testelor naionale standardizate, situaia
este alta. Chiar dac n 49% din sistemele educaionale europene testele naionale
standardizate sunt administrate de ctre cadrele didactice de la clas, doar n 31% din cazuri
lucrrile sunt notate tot de aceti profesori. n general, n cazul notrii lucrrilor elevilor, se
observ o tendin de externalizare a acestei etape a evalurii.
Rolul testrilor naionale n cariera colar a elevilor
n majoritatea absolut a rilor (98%), rezultatele testrilor naionale din nvmntul
primar i cel secundar inferior nu ntrerup n nici un fel parcursului colar al elevilor.
Accentum faptul c aceast constatare se refer doar la nvmntul primar i cel secundar
inferior, nivele de nvmnt care n rile Uniunii Europene sunt obligatorii.
Totui, rezultatele testrilor naionale standardizate sunt importante n adoptarea de
decizii referitoare la cariera colar a elevilor. Astfel, n circa 36% din sistemele educaionale
europene, rezultatele testrilor naionale standardizate reprezint baza pentru acordarea de
certificate la sfritul nvmntului primar, secundar inferior sau la ambele. n cteva sisteme
educaionale europene, rezultatele testrilor naionale standardizate de la sfritul
47 / 70

nvmntului secundar inferior pot influena accesul la nvmntul secundar superior sau
direciona elevul spre un anumit profil al urmtoarei instituii de nvmnt, de exemplu,
general sau vocaional.

Caseta 9. Exemple de utilizare a rezultatelor la testele naionale pentru a

determina cariera colar a elevilor, nivelurile ISCED 1 i 2, 2008/09
Frana. Este organizat un examen scris cu coninut standardizat la nivel naional la mai
multe materii pentru acordarea certificatului naional (brevet) la sfritul nvmntului
secundar inferior. n ciuda existenei procedurilor centrale pentru administrarea i notarea
acestui examen, acesta nu poate fi considerat ca o form de testare naional standardizat,
avnd n vedere marea varietate de practici adoptate pentru notarea i interpretarea
rezultatelor sale.
Polonia. La sfritul colii primare, elevii sunt obligai s susin un test extern care are o
funcie mai degrab de diagnosticare dect una de selecie. Cu toate acestea, participarea la
test este n toate cazurile o precondiie esenial pentru finalizarea colii primare i admiterea
n coala secundar inferioar.
Slovacia. Elevii cu o rat de succes de 90 % la fiecare materie la testul naional susinut
la sfritul nvmntului secundar inferior pot fi admii n coala secundar superioar fr s
susin un examen de admitere. Testul va fi o cerin pentru admiterea n nvmntul
secundar superior n viitor.
Regatul Unit (NIR). Ultimele teste de orientare furnizate centralizat la sfritul
nvmntului primar pentru selecionarea elevilor pentru nvmntul post-primar au fost
susinute n Noiembrie 2008 pentru intrarea n 2009.
Islanda. 2007/08 a fost ultimul an n care rezultatele la teste au fost utilizate pentru
acordarea de certificate la sfritul nvmntului obligatoriu i pentru a orienta elevii ctre
nvmntul general sau profesional.
Not explicativ. Acolo unde rezultatele la test sunt luate n considerare pentru
certificarea rezultatelor la nvtur obinute la finalizarea unui anumit nivel de nvmnt,
ele joac automat un rol n promovarea elevilor. Cu toate acestea, categoria "admis n noua
etap de nvmnt" se aplic doar la testele ale cror rezultate nu sunt utilizate n acordarea
de certificate.
Sursa: Dezvoltarea competenelor cheie n colile din Europa: Provocri i Oportuniti
pentru Politic. Raport Eurydice, 2012

Menionm faptul c n Republica Moldova rezultatele evalurilor naionale la anumite

discipline, att la absolvirea gimnaziului (nvmntul secundar inferior), ct i la absolvirea
liceului (nvmntul secundar superior), nu pot limita libertatea de alegere de ctre ei a
profilului studiilor pe care ei intenioneaz s le urmeze n viitor.

Evalurile internaionale
Cele mai rspndite evaluri internaionale sunt PISA (Programme for International
Student Assessment Programul pentru evaluarea internaional a elevilor), PIRLS (Progress in
International Reading Literacy Study
Programul de evaluare internaional a elevilor la
lectur), TIMSS (Trends in International Mathematics and Science Study
Programul de
evaluare internaional a elevilor la matematic i tiine).

48 / 70

n viziunea cercettorului Eugen Cabac, evalurile TIMSS rspund la ntrebarea "Ce parte
a curriculum-ului colar la matematic i tiine este achiziionat de ctre elevi?", iar
evalurile PISA la ntrebarea "n ce msur nvmntul l pregtete pe elev pentru via?".
Conform acestei abordri, cele dou ntrebri se completeaz una pe alta. Conform opiniei
cercettorului, "TIMSS evalueaz preponderent resursele elevului, care i permit s
demonstreze competena, iar PISA evalueaz competenele elevului. Din aceast perspectiv,
este necesar participarea Republicii Moldova n ambele cercetri internaionale" [00, pag.
70].
Evaluarea TIMSS
Programul de evaluare internaional a elevilor la matematic i tiine TIMSS este
implementat de ctre Asociaia Internaional pentru Evaluarea Rezultatelor Educaionale
(IEA). Fiind o organizaie internaional independent reunete mai multe instituii naionale
de cercetare i agenii guvernamentale. Asociaia efectueaz studii comparative pe scar larg
a rezultatelor colare i a altor aspecte ale nvmntului, ce au drept scop identificarea
efectelor politicilor i practicilor educaionale.
Datorit importanei educaionale a matematicii i tiinelor naturii, Programul TIMSS
furnizeaz rilor participante la acest proces complex de evaluare informaiile necesare
pentru mbuntirea procesului de predare nvare evaluare n domeniile curriculare n
cauz. Programul a demarat n anul 1995, evaluarea fiind realizat la fiecare 4 ani. ntr-un ciclu
periodic, TIMSS evalueaz rezultatele nvrii la matematic i tiine n cazul elevilor de clasa
a IV-a i a VIII-a.
Rezultatele TIMSS ofer rilor participante urmtoarele oportuniti:
obinerea de date comprehensive despre contexte, procese i atitudini nvate de
elevii claselor a IV-a i a VIII la matematic i tiine ale naturii;
monitorizarea progresului n nvarea matematicii i a tiinelor naturii, demonstrat
de ctre elevii din clasele a IV-a i a VIII-a;
estimarea evoluiei volumului de cunotine ale elevilor din clasele a IV-a i a VIII-a la
matematic i tiine ale naturii;
monitorizarea eficienei relative a predrii i nvrii prin compararea rezultatelor de
la clasa a VIII-a cu cele de la clasa a IV-a, n condiiile n care, la un interval de timp de 4 ani, la
testare particip aceeai cohort de elevi;
identificarea contextelor n care elevii nva mai bine;
analiza performanelor anumitor subgrupe de elevi n scopul studierii aspectelor
referitoare la echitatea sistemelor educaionale din diferite ri.
n ansamblu, evalurile TIMSS permit comparaii internaionale privind curricula,
procesele , resursele i rezultatele nvrii.
Republica Moldova a participat doar la evalurile TIMSS din anii 1999 (clasa a VIII-a),
2003 (clasele a IV-a i a VIII-a) i 2007. n anul 1999 administrarea testelor n ara noastr a fost
efectuat de ctre o organizaie neguvernamental. Principalele rezultate ale evalurii TIMSS
din anul 1999 sunt prezentate mai jos [30, 31].
La Matematic rezultatele elevilor din Republica Moldova (469 de puncte), erau aproape
de media internaional (487 puncte). Imediat mai sus de Moldova n acest clasament se afla
Romnia (472 de puncte), iar mai jos Tailanda (467 de puncte), Israelul (466 de puncte) i
Tunisul (448 de puncte). Punctajul maximal a fost nregistrat n cazul statului Singapore 604
de puncte.
La tiine punctajul obinut de elevii notri (459 de puncte), de asemenea, a fost aproape
de media internaional (488 de puncte). Imediat mai sus de Moldova n acest clasament au
49 / 70

fost Ciprul (460 de puncte), Israelul (468 de puncte) i Romnia (472 de puncte), iar mai jos
Macedonia (458 de puncte) i Iordania (450 de puncte). Punctajul maximal a fost nregistrat n
cazul Republicii Chineze (Taiwan) 569 de puncte.
O situaie similar s-a atestat i n anul 2003, Republica Moldova meninndu-i fr
mari schimbri poziia n clasamentele internaionale. Astfel, n cazul clasei a IV-a, elevii din
ara noastr au acumulat la matematic 504 puncte, media internaional fiind de 495 de
puncte, iar la tiine 496 de puncte, media fiind de 489 de puncte. Comparativ cu anul 1999,
n cazul clasei a VIII-a, ara noastr a nregistrat o cretere cu 12 puncte a scorului la tiine i o
scdere cu 9 puncte a scorului la matematic.

Figura 13. Rezultatele evalurilor internaionale TIMSS 2003, clasa a 4-a

700
600

594
532

529

518

510

504

503

495

500
400

339

300
200
100
0

Matematic

tiine

Sursa: International Association for the Evaluation of Educational Achievement, 2004

Menionm faptul, c o confruntare direct a rezultatelor evalurilor internaionale cu

rezultatele evalurilor naionale este imposibil din urmtoarele considerente [32, pag. 55]:
n cazul evalurilor TIMSS testarea se face la finele clasei a 8-a, pe cnd n Republica
Moldova evalurile naionale se fac la sfritul clasei a 9-a;
subiectele propuse n cazul evalurilor internaionale sunt, n linii mari, mai simple ca
cele utilizate n cazul evalurilor curente i finale din sistemul de nvmnt din Republica
Moldova.

50 / 70

Figura 14. Rezultatele evalurilor internaionale TIMSS 2003, clasa a 9-a

700
605
600
508
500

504

475

461

460

459

466

435

400
264

300
200
100
0

Matematic

tiine

Sursa: International Association for the Evaluation of Educational Achievement, 2004

n anul 2007 administrarea testelor n ara noastr a fost efectuat de ctre o agenie
guvernamental, ns, din motive necunoscute, rezultatele testrilor nu au fost publicate.
Evaluarea PIRLS
Evaluarea PIRLS cerceteaz capacitatea elevului de a acumula informaie prin citire i de
a o utiliza cu succes n practica de toate zilele. Capacitatea de a citi este considerat ca o
activitate fundamental a copilului de cretere intelectual, posibilitate de a nva, de a
progresa. Evaluarea PIRLS are drept scop identificarea rspunsurilor la urmtoarele ntrebri
specifice:
Care este rolul citirii n viaa copilului?
Cnd ncepe nvarea citirii n coli?
Care este aportul colii, familiei n experiena copilului de a citi?
Care este randamentul citirii?
Care este atitudinea copiilor, prinilor, cadrelor didactice fa de citirea copilului?
Care pot fi cile de perfecionare a lecturii copiilor? . a.
Republica Moldova a participat la evalurile PIRLS n anii 2001 i 2006. Principalele
rezultate ale evalurii PIRLS din anul 2001 sunt prezentate mai jos [33].
Conform criteriului Succesului n citire, rezultatele elevilor din Republica Moldova (492
de puncte) erau aproape de media internaional (500 de puncte). La acelai nivel n acest
51 / 70

clasament se afla Cipru (492 de puncte), iar mediat mai sus de Moldova Norvegia (499 de
puncte), Slovenia (502 puncte), Israelul (509 puncte) i Romnia (512 puncte). Mai jos de
Moldova, n clasament se afla Turcia (449 de puncte) i Macedonia (442 de puncte). Cel mai
bun rezultat l-au demonstrat elevii din Suedia 561 de puncte.
n cazul criteriului Experiena de citire, elevii din Moldova au luat 480 de puncte, vecinii
imediai ai rii noastre n acest clasament fiind Cipru (498 de puncte) i, puin mai sus,
Romnia (512 puncte).
Conform criteriului Capacitatea de utilizare a informaiei citite, rezultatele elevilor din
Republica Moldova (505 puncte) sunt puin mai sus dect media internaional (500 de
puncte). Romnia, cu 512 puncte era situat n acest clasament puin mai sus dect ara
noastr.
O situaie similar s-a atestat i n cazul evalurilor PIRLS din anul 2006, punctajul
Republicii Moldova nregistrnd o cretere uoar: de la 492 la 500 de puncte n cazul
Succesului n citire; de la 480 la 492 de puncte n cazul Experienei de citire i de la 505 la 508
puncte n cazul Capacitii de utilizare a informaiei citite [33].

Figura 15. Rezultatele evalurilor internaionale PIRLS 2001 i PIRLS 2006

600

565

547

540

539

511

500

500

498

500

489

400
323
300

200

100

Anul 2001

Anul 2006

Sursa:PIRLS 2006 International Report

n ansamblu, din rezultatele evalurilor TIMSS i PIRLS, care, amintim, rspund ntr-o
anumit msur la ntrebarea "Ce parte a curriculum-ului colar este achiziionat de ctre
elevi?", deriv concluzia c la acea vreme rezultatele sistemului educaional din Republica
Moldova erau comparabile cu cele ale rilor din regiune. Conform punctajele acumulate, n
clasamentele TIMSS i PIRLS, ara noastr se poziiona aproape de mediile internaionale.
52 / 70

Evaluarea PISA
Programul de evaluare internaional a elevilor PISA reprezint un studiu comparativ al
cunotinelor i competenelor elevilor de 15 ani n domeniul lecturii, matematicii i al
tiinelor. Vrsta de 15 ani a fost stabilit pornind de la faptul c, n majoritatea rilor
participante la programul de evaluare, la vrsta respectiv elevii se afl aproape de finalul
nvmntului obligatoriu i, astfel, pot fi msurate majoritatea cunotinelor, deprinderilor i
atitudinilor acumulate n cei aproximativ zece ani de educaie instituionalizat.
n ansamblu, Programul PISA are drept scop estimarea nivelului de pregtire a tinerilor
pentru a utiliza cunotinele i competenele pe care le-au obinut n coal, acas i n alte
circumstane, pentru a activa n calitate de membri de succes ai societii. Evaluarea se face pe
domenii, dup cum urmeaz [35, p. 3]:
Alfabetizarea matematic capacitatea individului de a identifica i de a nelege rolul
pe care l joac matematica n lume, de a face judeci bine fundamentate, de a utiliza i de a
se angaja matematica n moduri care rspund nevoilor vieii individului, n calitatea sa de
cetean constructiv, implicat i reflexiv.
Rezolvarea de probleme capacitatea individului de a utiliza procesele cognitive pentru
a face fa i a rezolva situaii reale, transdisciplinare n care calea soluiei nu este evident
imediat i n care domeniile alfabetizrii sau ariile curriculare care ar putea fi aplicabile nu pot
fi ncadrabile n domeniul matematicii, al tiinelor sau al citirii/ lecturii.
Alfabetizarea la citire/ lectur nelegerea, utilizarea, i reflecia asupra textelor scrise,
pentru a-i atinge scopurile, pentru a-i dezvolta cunotinele i potenialul i pentru a
participa la viaa social.
Alfabetizarea tiinific capacitatea de a utiliza cunotinele tiinifice, de a identifica
ntrebrile i de a formula concluzii pe baza datelor, cu scopul de a nelege i de a sprijini
luarea deciziilor despre lumea naturii i despre schimbrile fcute prin activitile omeneti.
PISA este una din cele mai ample evaluri din domeniul educaiei, se desfoar n baza
unei metodologii unitare pe plan internaional, iar rezultatele evalurilor elevilor din diferite
ri sunt comparabile ntre ele. Evaluarea propriu-zis se efectueaz n baza administrrii unor
teste special elaborate, care sunt complementate cu colectarea despre statutul socioeconomic al elevilor.
Iniial, la evaluarea PISA 2009 au participat 65 de ri/regiuni: cele 34 de ri ale OECD,
plus 31 de ri/regiuni - partenere. Aceti 65 de subieci ai Proiectului au administrat teste PISA
n anul 2009. Ali 10 parteneri, printre care i Republica Moldova, au aderat la studiul evaluativ
intr-un termen redus i amnat proces, numit n continuare PISA 2009+. Cei 10 participani ai
PISA 2009+ au beneficiat de modaliti, criterii, principii de administrare a evalurilor, similare
colegilor din PISA 2009, dar n anul 2010. rilor/regiunilor PISA 2009+ li s-a impus respectarea
acelorai standarde tehnice i de calitate ca i colegilor din PISA 2009.
Principalele concluzii ce deriv din rezultatele demonstrate de elevii din Republica
Moldova sunt [35, pag. ]:
(1) n conformitate cu nivelul PISA n domeniul citirii, elevii din Republica Moldova au
obinut media 388 de puncte - indice mai mic dect nivelul mediu, atestat n toate rile OECD,
echivalent nivelului mediu estimat pentru Albania, Argentina i Kazahstan.
(2) n Moldova, 43% din elevi sunt competeni n domeniul citirii, avnd nivelul de
cunotine, egal sau mai mare dect noiuni elementare, ceea ce este suficient pentru a
participa efectiv i productiv n viaa societii. Marea majoritate a elevilor au un nivel de
cunotine care nu depete pe cel al noiunilor elementare n citire.
(3) n domeniul matematicii, elevii din Moldova au atins media 397 de puncte. Acest
indice este mai mic dect mediile demonstrate de evaluai din rile OECD. n Moldova, 39%
53 / 70

din elevi posed noiuni elementare de matematica care le permit rezolvarea problemelor
eseniale de integrare social. n Moldova, nu exista diferen statistic dintre competenele
deinute de ctre biei i de ctre fete n cunotinele de matematic.
(4) Evaluarea elevilor din Republica Moldova n domeniul tiinelor este apreciat cu 413
de puncte, nivel similar celui din ara cu cel mai mic indice OECD Mexic. n Moldova, 53% din
elevi au noiuni elementare la tiine, care le permit s participe activ n rezolvarea situaiilor
de via, adiacente acestei sfere. n Moldova, diferena dintre competenele bieilor i ale
fetelor, la tiine, constituie 14 puncte, n favoarea fetelor.
La prima vedere, aceste concluzii, fiind expuse n termeni neutri i diplomatici, ar putea
s nu reprezinte un motiv de ngrijorare. Situaia se schimb ns, dac analizm nu cota
elevilor ce au atins nivelele minime de competen, ci cota celora care au rmas sub nivelele n
cauz.
Astfel, din concluzia (2) rezult c, n anul 2010, circa 57% din elevi nu erau competeni
n domeniul citirii, ei nu aveau noiunile elementare, necesare pentru a participa efectiv i
productiv n viaa societii. ntr-un mod similar, din concluzia (3) rezult c, n acelai an, circa
61% din elevi nu posedau noiunile elementare de matematica, noiunile lips fiind necesare
pentru rezolvarea problemelor eseniale de integrare social. Din concluzia (3) deriv faptul c,
la acea vreme, circa 47% din elevi nu aveau noiunile elementare la tiine, aceste noiuni fiind
necesare pentru participarea activ n rezolvarea situaiilor de via, adiacente acestei sfere.

Figura 16. Rezultatele evalurii internaionale PISA 2009+

600
554
550

536

500

478

493

501

459
450
413

424

428

388

400
350
300
250
200
Finlanda

Moldova
Citirea

Federaia Rus

Romnia
Matematica

Media OECD

tiine

Sursa: PISA 2009 Plus Results

Accentum faptul, c evaluarea PISA se bazeaz pe definiiile de competene

recomandate de OECD, care, n general, nu coincid ntocmai cu cele utilizate n documentele
curriculare din Republica Moldova. Programul PISA evalueaz n ce msur i-au dobndit
elevii aflai ctre finalul educaiei obligatorii unele dintre cunotinele i deprinderile de baz
care sunt eseniale pentru participarea deplin la viaa social. n toate ciclurile de evaluare,
54 / 70

domeniile de baz sunt acoperite nu doar n termenii stpnirii curriculumului colar, ci, n
special, n termenii cunotinelor i deprinderilor necesare n viaa adult. Prin urmare,
evalurile PISA se fac nu din perspectiva determinrii nivelului de stpnire de ctre
absolvenii nvmntului obligatoriu a curriculumului colar, care difer de la o ar la alta, ci
din perspectiva nivelului de pregtire a acestor absolveni pentru via.
Totui, diferenele conceptuale n definirea competenelor-cheie i diversitatea de
abordri n programele internaionale de evaluare a acestor competene nu ar trebui s
serveasc drept motiv pentru a nu le utiliza n analizarea calitii, eficacitii i eficienei
sistemului educaional din Republica Moldova. Astfel, dup cum pe bun dreptate se
menioneaz n studiile axate pe analiza politicilor de evaluare a rezultatelor nvrii, "...
Performana Republicii Moldova la evaluarea internaional PISA 2009+ este o ilustrare de
fond a simptomelor i provocrilor care vizeaz calitatea sistemului. Rezultatele PISA 2009+
denot c performana elevilor cu vrsta de 15 ani la lectur, matematic i tiine este printre
cele mai joase din regiune. Diferena de performan dintre Moldova i vecinii si, inclusiv din
CSI, este estimat la doi ani de colarizare. Conform PISA, peste jumtate din elevii de 15 ani
din Moldova nu au nivelul de baz de competen la lectur i matematic, necesar pentru a
participa n mod eficient i productiv la viaa socioeconomic. Aceste rezultate arat
necesitatea continurii, consolidrii i extinderii reformelor ce vizeaz curriculumul, evaluarea
elevilor, cadrelor didactice i a manualelor." [36, pag. 9].
Avantajele participrii Republicii Moldova la evalurile internaionale
n ansamblu, participarea rii noastre la evalurile internaionale deschide noi
oportuniti pentru [32, pag. 52]:
implementarea de noi metode de evaluare, aprobate pe plan internaional;
creterea relevanei i validitii rezultatelor evalurii, care devin comparabile cu
succesul elevilor din toate rile participante la proiect;
efectuarea de studii comparative a standardelor educaionale i, n special, a celor de
evaluare, cu standardele respective din alte ri;
cunoaterea i implementarea tehnologiilor de testare, orientate spre necesitile
copiilor;
aderarea la un sistem internaional de evaluare, care ofer metodologii moderne i
date statistice relevante din toate rile participante le proiect;
dezvoltarea i consolidarea potenialului uman i a cadrului instituional destinat
evalurii performanelor colare.
Prin urmare, n procesele de planificare a bugetelor educaiei, n mod obligatoriu, ar
trebui prevzute mijloace financiare, suficiente pentru o participare regulat n programele de
evaluare internaional. Este important ca aceast participare s nu fie una episodic, ci s se
desfoare conform ciclurilor programelor n cauz, de exemplu, odat n 4-5 ani, pe aceleai
cohorte de elevi.

Evalurile naionale
Evalurile naionale includ:
evalurile finale din nvmntul primar;
examenele de absolvire a gimnaziului;
examenul de bacalaureat.
55 / 70

Metodologia acestor evaluri este stabilit de ctre Ministerul Educaiei, care anual
emite ordine referitoare la lista disciplinelor colare la care va avea loc evaluarea, aprob
subiectele de evaluare, stabilete baremele de notare etc. Evalurile se desfoar n baza
unor programe i standarde, aprobate tot de Ministerul Educaiei, n care sunt stabilite
cerinele fa de cunotinele, abilitile i atitudinile pe care trebuie s le stpneasc
absolvenii nivelului respectiv de nvmnt. Modul de administrare a evalurilor naionale
este prezentat n tabelul de mai jos.

Tabelul 3. Modul de administrare a evalurilor naionale

Evaluarea

Final din
nvmntul
primar

Examenele de
absolvire a
gimnaziului

Examenul de
bacalaureat

Activitatea

Categoria de persoane nsrcinate cu

administrarea testelor i notarea lucrrilor
elevilor

Elaborarea testelor

Doar persoane din exterior

Administrarea testelor

Ali profesori din aceeai coal

Notarea lucrrilor

Ali profesori din aceeai coal

Elaborarea testelor

Doar persoane din exterior

Administrarea testelor

Ali profesori din aceeai coal sau, n caz de

necesitate, profesori cooptai din alte
instituii de nvmnt

Notarea lucrrilor

Doar persoane din exterior

Elaborarea testelor

Doar persoane din exterior

Administrarea testelor

Doar persoane din exterior

Notarea lucrrilor

Doar persoane din exterior

Sursa: Ministerul Educaiei, 2015

ntrebrile principale la care trebuie s rspund un studiu de politici educaionale

privind competenele-cheie constau n urmtoarele: n ce msur evalurile naionale sunt
relevante? Obiective? Corecte? Evident, rspunsurile la aceste ntrebri depind, n mare
msur, modul de administrare a evalurilor n cauz. Menionm, c din datele prezentate n
tabelul de mai sus rezult c evaluarea din nvmntul primar este intern, cea din
nvmntul gimnazial semi-extern i doar cea din nvmntul liceal este una extern.
Unul din principalii indicatori n baza cruia am putea rspunde care este diferen dintro evaluare intern i una extern ar putea fi diferena dintre rezultatele evalurilor
administrate de ctre personalul didactic al instituiei de instituiei de nvmnt n care
nva elevii evaluai (evaluri interne, semi-interne) i rezultatele evalurilor efectuate fr
implicarea personalului didactic din colile n care nva elevii n cauz (evaluri externe).

56 / 70

Figura 17. Mediile notelor date de instituiile de nvmnt i a celor luate la

evalurile naionale, anul 2015
5.81

Istoria - Liceu

7.44
6.25

Limba romn - Liceu

7.51
4.89

Matematica - Liceu

7.33

6.84

Istoria - Gimanziu

7.22
6.96

Limba romn - Gimnaziu

7.24
7.18

Matematica - Gimnaziu

6.82
4.0

4.5

Nota luat la evaluarea naional

5.0

5.5

6.0

6.5

7.0

7.5

8.0

Nota dat de instituia de nvmnt

Sursa: Agenia de Asigurare a Calitii, 2015

Din datele prezentate n figura de mai sus se observ c n cazul examenelor de absolvire
a gimnaziului (evaluri semi-interne), ntre notele anuale medii i notele luate de elevi la
examenele de absolvire a gimnaziului nu exist diferene semnificative, valoarea acestora fiind
de doar 0,4 puncte de notare. n cazul examenelor de bacalaureat (evaluri externe), aceste
diferene sunt semnificative, ajungnd pn la circa 2,4 puncte de notare. n ansamblu, notele
date de instituiile de nvmnt sunt mult mai "generoase", dect cele luate de elevi la
evalurile naionale externe. Prin urmare, perfecionarea sistemului de evaluare a rezultatelor
nvrii se va face pe dou dimensiuni:
ameliorarea calitii evalurilor interne i semi-interne prin diminuarea inflaiei de
note i promovarea integritii academice a cadrelor didactice;
extinderea practicilor de evaluri externe, care ar trebui fcute nu doar la finele unui
nivel sau ciclu de nvmnt, dar i la finele fiecrei clase.
Autoritile din nvmnt ar trebui s decid:
(1) cum rezultatele evalurile externe de la finele fiecrei clase influeneaz parcursul
colar ulterior al elevilor;
(2) care competene-cheie vor fi supuse evalurii cele ce se formeaz i se dezvolt n
cadrul unei singure discipline colare sau cele transversale;
(3) care va fi metodologia evalurii cea tradiional, practicat n prezent n coli, sau
una similar cu metodologiile evalurilor internaionale, de exemplu, TIMSS, PIRLS sau PISA.

57 / 70

Accentum faptul c n anul 2013 metodologia de desfurare a examenului de

bacalaureat a fost modificat. La prima vedere, aceast modificare a fost una neesenial,
ntruct ea nu a afectat n nici un fel faptul c examenul n cauz rmne unul extern, iar
categoriile de cadre didactice i de conducere implicate n organizarea i desfurarea
examenelor rmnnd tot aceleai. Conform noii metodologii, procesele de administrare a
testelor i de notare a lucrrilor elevilor au fost supuse unei monitorizri centralizate video.
Aceast monitorizare a scos n eviden mai multe neajunsuri semnificative ale sistemului
naional de evaluare de atunci, principalele din ele fiind inflaia i mistificarea notelor. Mai
mult ca att, s-a constatat c n lipsa unei monitorizri obiective a proceselor de organizare i
desfurare a examenelor, chiar fie ele i externe, "goana" dup note nemeritate favorizeaz
apariia corupie academice [19, 20, 37].
Introducerea monitorizrii video centralizate s-a dovedit a fi un factor determinant al
evoluiei ratelor de promovare i a notelor luate de absolveni la examenele de bacalaureat.
Astfel, n cazul examenelor externe, fr monitorizarea centralizat video (anii 2011, 2012),
rata de promovare a examenului de bacalaureat era de 90%, pe cnd dup introducerea
monitorizrii n cauz (anii 2013, 2014), rata de promovare a sczut cu 30 de puncte
procentuale, pn la circa 60%.

Figura 18. Rata de promovare a examenului de bacalaureat, anii 2011-2014

100%
92.3%
88.3%

90%

80%
68.3%

70%

56.1%

60%

50%

40%

30%
2011

2012

2013

2014

Sursa: Agenia de Asigurare a Calitii, 2014

Monitorizarea video a proceselor de administrare a testelor i notare a lucrrilor elevilor

a influenat ntr-un mod decisiv nu numai rata de promovare, dar i distribuia notelor luate de
absolveni la examenul de bacalaureat. Astfel, dac pn la introducerea monitorizrii video,
circa 29% din candidai luau la examenele n cauz note de 8, 9 i 10, dup introducerea
monitorizrii ponderea acestora a sczut aproape de 5 ori, pn la aproximativ 6%.
Concomitent, a crescut de circa 7 ori ponderea candidailor care nu au susinut cel puin unul
din examenele de bacalaureat, de la 5,2% n anul 20102, pn la 35,9% n anul 2014. Aceeai
tendin s-a atestat i n cazul notelor de 5 i 6, ponderea crora a crescut aproape de 4 ori: de
58 / 70

la 5,4% n anul 2012, pn la 18,8% n anul 2014. Dac pn la introducerea monitorizrii

video, circa 36,8% din candidai luau note de 7 i 8, dup introducere monitorizrii, ponderea
acestora a sczut de peste 3 ori, pn la 14,7%.

Figura 19. Distribuia candidailor din licee dup media la examenul de

bacalaureat, anul 2014
40%

36.8%

35.9%
35%
30%
24.6%
25%

23.7%

18.8%

22.1%

20%

2012

14.7%

2014

15%
10%
5.2%

5.4%

5.2%

6.2%

5%
0.9%
0%
<5

5-6

6-7

7-8

8-9

9 - 10

0.5%
0.0%
10

Note
Sursa: Agenia de Asigurare a Calitii, 2014

Accentum faptul c scderea rezultatelor colare prin introducerea monitorizrii

centralizate video a proceselor de administrare a testelor i a celor de notare a lucrrilor
elevilor a fost prognozat, practic, de toi actorii implicai n procesul educaional. n
consecin, modernizarea metodologiei de evaluare prin crearea unor condiii egale de
examinare pentru absolvenii de liceu, indiferent de mediul de reedin i specificul local al
relaiilor elevi prini profesori, nu a fost acceptat ntr-un mod unanim, fapt ce a provocat
rezisten, reacii neadecvate i critici nejustificate din partea unor elevi, prini, cadre
didactice i de conducere i chiar a unor politicieni.

Caseta 10. Opiniile respondenilor referitoare la introducerea monitorizrii

centralizate video a examenului de bacalaureat
Nu sunt de acord n privina BAC-ului, vd asta ca o temere din partea elevilor, se inhib
i cred c asta scade nivelul nvmntului i nu cred c e cea mai bun soluie (cadru
didactic, urban).
Dac e camer de supraveghere, dac e contient de ce tie, lui i este indiferent de
camer el se aeaz i scrie; cel care nu tie, acela ncepe a se tngui: mii fric, este camer.
(cadru didactic, urban).
Nu sunt mpotriva camerei video, dar sunt mpotriva detectoarelor de metal, stresul de
dinainte de a intra copilul n sal, am fost observator anul acesta i m-am uimit foarte tare,
trebuie s fie creat o stare linitit chiar las s fie i o muzic, las s fie chiar i un detector
59 / 70

dar care s treac printre bnci.(cadru didactic coal, rural).

Ultimii ani BAC-ul a fost efectuat sub camerele de luat vederi, dar nu camerele i-au
stresat, camere sunt i n diferite alte localuri publice, n care se afl copii i cu prini i fr
prini. Au fost stresante comisiile de monitorizare, noi nu am avut copii eliminai, dar elevi din
liceul vecin au avut, supraveghetorii au avut un comportament stresant pentru copil: se opreau
lng copil, stteau cteva minute, copilul se stresa i nu se putea concentra (director liceu,
centru raional).
n postul de director, dar i colectivul n ansamblu, susinem metodele care au fost
aplicate, ele sunt dure, dar ele erau necesare, cu supraveghere, cu detectorul de metal, cu
totul absolut. Elevii notri stau non stop supravegheai aici n instituie de camere, de ce ar
trebui la BAC s se streseze, eu nu vd nici un motiv. nva i nu e nici o problem. (director
de liceu, centru raional).
Pe unii foarte mult i deranjeaz faptul c sunt filmai, nu sunt pregtii ca s fie
urmrii de cineva (cadru didactic, coal profesional).
Sursa: Institutul de Politici Publice & Centrul de Investigaii Sociologice i Marketing, 2015

Studiile sociologice efectuate n rndul elevilor, cadrelor didactice i de conducere,

absolvenilor de licee, au confirmat faptul c principalele cauze ale scderii dramatice a
rezultatelor nvrii, doar puse n eviden prin introducerea monitorizrii centralizate video a
examenului de bacalaureat, sunt [19, 20, 36, 37]:
atitudinea superficial a unor liceeni fa de studii;
lipsa concursului la admiterea n licee;
imperfeciunile sistemului de finanare a instituiilor de nvmnt, care orienteaz
liceele spre nmatriculri n mas i, mai puin, spre performan n nvare;
lipsa mecanismelor de responsabilizare a cadrelor didactice i a celor de conducere,
n special, pentru faptele de notare nemeritat, inflaie de note, corupie academic;
imperfeciunile mecanismelor de nmatriculare n nvmntul superior,
nmatricularea fcndu-se fr a se ine cont de profilul urmat de absolventul de liceu i, n
mare parte, de performanele academice ale acestuia.

Studiu de caz: Evaluarea competenelor digitale n baz de procese

i produse
Odat cu implementarea curriculumului centrat pe competene, a aprut i necesitatea
impetuoas de actualizare a instrumentarului destinat evalurii nivelului de formare i de
dezvoltare a competenelor. Principalele aciuni ntreprinse de autoriti n aceast direcie au
inclus elaborarea standardelor de competen i a standardelor de eficien a nvrii [38, 39].
n baza standardelor de competene, instituiile subordonate Ministerului Educaiei, i,
n primul rnd, Institutul de tiine ale Educaiei, n baza unui amplu proces participativ, au
elaborat "Referenialul de evaluare a competenelor specifice formate elevilor". Noutatea
acestui document const n dezvoltarea i promovarea ulterioar n sistemul de nvmnt
general din Republica Moldova a unui nou instrumentar de evaluare, care include: domeniul
nvrii; standardul de eficien a nvrii; competena specific; indicatorul de competen;
produsul ateptat; criteriile de evaluare a produselor; descriptori/note [40, pag. 6].

60 / 70

Conform conceptului pe care se bazeaz Referenialul, toate componentele

instrumentarului propus sunt integrate i orientate spre realizarea unui scop comun. Obiectul
evalurii, ca finalitate a procesului educaional, este competena, care ia locul obiectivelor.
Competena devine "palpabil" prin evaluarea procesului/produsului. ntr-un limbaj popular,
Referenialul i propune s evalueze competenele n baza urmelor vizibile ale acestora,
"urmele" reprezentnd procesele i produsele la care se ajunge n rezultatul activitilor de
nvare ale elevilor. Se preconizeaz c n procesul de dezvoltare a instrumentarului i a
evalurii propriu-zise vor fi ntreprini urmtorii pai [40, pag. 7]:
1) Selectarea din curriculum a competenei specifice de format i evaluarea nivelului
iniial de competen a elevilor la capitolul respectiv n vederea stabilirii punctului de pornire
n demersul de formare.
2) Proiectarea anticipativ a rezultatului/produsului colar de evaluat n cadrul unei
uniti de nvare, cu previzionarea nivelurilor de performan posibil de atins.
3) Identificarea ansamblului de cunotine, abiliti i atitudini necesare pentru
achiziionarea competenei date i organizarea acestora ntr-o unitate de nvare.
4) Stabilirea produsului-rezultat necesar de realizat de ctre elevi, la sfritul unitii
date de nvare, i respectiv, de msurat-apreciat de ctre cadrul didactic.
5) Anunarea criteriilor de evaluare a produsului, cu precizarea indicatorilor de
performan care trebuie s apar n produsul-rezultat.
6) Proiectarea demersului de formare evaluare a competenei avute n vedere
(selectarea coninuturilor adecvate, stabilirea numrului necesar de ore, analiza resurselor
etc.).
7) Realizarea printr-un sistem de lecii a demersului de formare evaluare integrat,
bazat pe metode interactive de predare nvare evaluare.
8) Verificarea pe tot parcursul perioadei de formare a nivelului de competen, prin
instrumente de evaluare formativ, fr note, i raportarea la criteriile anunate.
9) Reglarea imediat/permanent (retroactiv, pro-activ) a activitii de formare n
vederea ameliorrii performanelor colare.
10) Evaluarea final a nivelului de competen atins, prin msurarea i aprecierea
produsului realizat,n baza criteriilor anunate, analiza rezultatelor colare obinute i luarea
unei decizii pedagogice care se impune.
Pentru exemplificare, prezentm n continuare instrumentarul de evaluare a uneia din
competenele digitale, elaborat conform Referenialului centrat pe procese i produse ale
activitii elevilor [41].

Caseta 11. Instrumentar de evaluare a competenei digitale n baz de produse

Domeniul: Tehnologia informaiei.
Standardul de eficien a nvrii: Procesarea textelor.
Competena specific: Colectarea, pstrarea i prelucrarea informaiei cu ajutorul aplicaiilor
software specializate.
Produsul pentru msurarea competenei: Documentul electronic.
Criterii de evaluare a produsului:
corectitudinea formatrii caracterelor, paragrafelor, paginilor, tabelelor;
corectitudinea inserrii obiectelor: desenelor, tabelelor, formulelor, diagramelor;

61 / 70

corectitudinea utilizrii stilurilor;

corectitudinea utilizrii instrumentelor de verificare automat gramatical a textelor;
corectitudinea utilizrii referinelor interne i externe.

Descriptori de notare (100% din obiectele textului nota 10; 50% nota 5):
setarea formatrilor de caractere, paragrafe, pagini i tabele;
inserarea corect de obiecte;
setarea stilurilor de formatare;
setarea efectelor speciale cerute pentru obiectele propuse ale documentului electronic;
alegerea i setarea unor formatri de obiecte, adecvate destinaiei documentului electronic;
aplicarea stilurilor de caractere n dependen de destinaia documentului electronic.
respectarea regulilor de securitate n cadrul realizrii produsului.
Sursa: Referenial de evaluare. Disciplina Informatica. Institutul de tiine ale Educaiei,
2014

Instrumentarul de evaluare a fost pilotat n cadrul unui experiment pedagogic, la care au

participat cadre didactice din instituiile de nvmnt general din mediul rural i urban,
zonele de nord, sud i centru. Majoritatea absolut a participanilor la experimentul de
pilotare au declarat c implementarea Referenialului a asigurat transferul de la evaluarea
tradiional (de-contextualizat) la evaluarea pe competene (integrativ, autentic). Conform
acestui criteriu, 93% din respondeni au apreciat Referenialul cu calificativele n mare
msur i n foarte mare msur, i doar circa 7% cu calificativul nici mult, nici puin.
n opina respondenilor, model de evaluare propus n Referenial, ofer cadrului didactic
posibilitatea de a selecta i utiliza metode mult mai obiective de evaluare. Faptul c evaluarea
a devenit mai obiectiv n foarte mare msur a fost menionat de circa 53% din
respondeni, iar n mare msur
de circa 47% din respondeni. Conform opiniilor
respondenilor, utilizarea indicatorilor de competen, a criteriile de evaluare i descriptorii de
nivel fac evaluarea mai explicit i mai argumentat: n mare msur circa 60,00% i n
foarte mare msur circa 40%.
Circa 93% din respondeni au apreciat Referenialul ca fiind "util" i "foarte util" pentru
dezvoltarea gndirii creative a elevilor [40, pag. 8].
Accentum faptul c Ministerul Educaiei a ntreprins msuri energice n domeniul
implementrii instrumentarului de evaluare propus n Referenial, ns activitile n cauz sau
axat mai mult pe evaluarea curent i, mai puin, pe cea final. Se cere o extindere a acestor
activiti, n special, n cazul evalurilor competenelor-cheie, care se formeaz nu att n
cadrul unei anumite discipline colare, ct a celor transdisciplinare. Evalurile rezultatelor
nvrii, bazate pe procese i produse, ar putea fi deosebit de utile, n special, n cazul
evalurii nivelului de dezvoltare i formare a competenelor sociale i civice, de iniiativ i
antreprenoriat, de cunotin i expresie cultural.

Raportarea rezultatelor evalurilor naionale

Indiscutabil, rezultatele evalurilor naionale sunt analizate de decidenii din cadrul
sistemului educaional, att la nivel central, ct i la nivel local. Totui, n prezent, n ara
noastr nu exist o tradiie de publicare n fiecare an a "Crii albe a educaiei", document n
care rezultatele evalurilor naionale ar fi corelate cu ceilali indicatorii ce caracterizeaz
nvmntul. Evident, rezultatele evalurilor naionale i indicatorii respectivi ar trebui
analizai i diseminai nu doar la nivel naional, ci i la nivel regional i instituional.
62 / 70

Accentum faptul, c autoritile, cu suportul societii civile, au fcut anumii pai n

direcia diseminrii rezultatelor evalurilor naionale, corelate cu indicatorii de baz ce
caracterizeaz funcionarea fiecrei instituii de nvmnt. Astfel, n cadrul Proiectului
"Consolidarea politicilor educaionale i creterea nivelului de susinere a acestora de ctre
beneficiarii direci i indireci ai sistemului educaional ", finanat de Fundaiile pentru o
Societate Deschis prin intermediul Fundaiei Soros-Moldova i desfurat n parteneriat cu
Ministerul Educaiei, n colaborare cu Unitatea de implementare a Proiectului "Reforma
nvmntului n Moldova", susinut de Banca Mondial, n anul 2014 a fost elaborat i
implementat "Fia colii", Aceast document, destinat largului public, care conine
urmtoarele date:
numrul de elevi din instituia de nvmnt;
numrul de cadre didactice i de conducere din instituia de nvmnt;
nivelul de calificare a cadrelor didactice;
bugetul planificat al i informaii referitoare la executarea acestuia;
performana colar, care include ratele de promovare i notele medii la evalurile
finale din nvmntul primar, examenele de absolvire a nvmntului gimnazial i examenul
de bacalaureat, dup caz.
Conform unui ordin emis de Ministerul Educaiei, toate instituiile de nvmnt sunt
obligate s afieze Fia colii pe panourile informative, care accesibile pentru elevi i prini, i
s o publice n Internet. Totodat, Ministerul Educaiei, cu sprijinul proiectului nominalizat, a
elaborat un portal Web, care conine Fiele colilor tuturor instituiilor de nvmnt general
din ar. Doritorii pot vizualiza Fiele instituiilor dorite, accesnd pagina oficial Web a
Ministerului Educaiei6, pictograma "Fia colii".

www.edu.gov.md
63 / 70

Figura 20. Fia colii, anul de studii 2013/2014

Sursa: Ministerul Educaiei, 2015

Autorul acestui studiu consider c n domeniul evalurii rezultatelor colare, sistemul

de nvmnt din Republica Moldova a fcut progrese semnificative. Totui, ara noastr mai
trebuie s depun eforturi susinute n direcia perfecionrii instrumentarului de analiz a
rezultatelor evalurilor naionale. Principalele aspecte ce ar trebui luate n vedere la
perfecionarea acestui instrumentar ar putea fi [42]:
creterea relevanei, obiectivitii i corectitudinii evalurilor;
perfecionarea raportrii i diseminrii rezultatelor evalurii;
elaborarea i implementarea unor standarde realiste i relevanet de evaluare;
fundamentarea managementului organizaional, financiar i de personal pe indicatori
de performan;
transpunerea constatrilor evalurilor n decizii, politici educaionale i aciuni.
n ncheierea acestui capitol, accentum faptul c orict de perfect nu ar fi un
instrumentar de evaluare a rezultatelor nvrii, impactul evalurilor propriu-zise nu va fi unul
semnificativ n condiiile n care managementul financiar al sistemului, n ansamblu, i al
fiecrei instituii de nvmnt, n particular, nu va ine cont de performana colar.

64 / 70

Concluzii i recomandri
Constatarea 1. Legea nvmntului, n vigoare n anii 1995-2014, nu a operat cu
noiunile de competene-cheie, fapt ce a avut drept consecin fundamentarea politicilor
educaionale din perioada respectiv pe aspectele ce in mai mult de organizarea proceselor
de predare nvare evaluare i, mai puin, pe cele ce in de atingerea de ctre elevi i
studeni a anumitor performane n nvare. ns, n pofida acestui fapt, datorit dezvoltrii
tiinelor educaiei, ncepnd cu anul 2010, competenele-cheie au fost incluse n documentele
curriculare din Republica Moldova.
Constatarea 2. Pe plan internaional exist mai multe abordri n definirea
competenelor-cheie, principalele din ele fiind cele recomandate de Uniunea European i
Organizaia pentru Cooperare i Dezvoltare Economic. n linii mari, Republica Moldova a
urmat modelul recomandat de Uniunea European, ns, att n mediul academic, ct i n
practica de dezvoltare curricular moldoveneasc nu exist o viziune compun asupra modului
cum trebuie definite i formulate competenele propriu-zise. n consecin, documentele
moldoveneti de politici curriculare mai rmn nc eterogene, fapt ce dezorienteaz, ntr-o
anumit msur, cadrele didactice i cadrele de conducere din instituiile de nvmnt.
Recomandri. Definitivarea cercetrilor tiinifice referitoare la definirea competenelorcheie, elaborarea unor definiii ale competenelor-cheie propriu-zise ce ar fi armonizate att
cu practica internaional, ct i cu specificul idealului educaional moldovenesc. Acest proces
ar trebui s fie nu unul necomunicativ, nchis doar n cadrul comunitilor pedagogice, aa cum
mai rmne pn n prezent, ci unul deschis, participativ, cu includerea reprezentanii tuturor
beneficiarilor direci i indireci ai nvmntului: elevilor, prinilor, cadrelor didactice i de
conducere, comunitilor, reprezentanilor asociaiilor profesionale i ai mediului de afaceri.
Constatarea 3. Lista competenelor-cheie, stabilite n Codul Educaiei, este mai larg
dect lista competenelor-cheie, recomandate de Uniunea European, extinderea efectunduse prin includerea, pe lng competena de comunicare n limba matern i a competenei de
comunicare n limba romn. Aceast competen a fost adugat n scopul realizrii dreptului
constituional al persoanelor ce aparin minoritilor lingvistice s-i efectueze studiile n limba
dorit de ei i, mai mult, s-i pstreze i s-i dezvolte specificul lingvistic, crendu-se astfel
premise pentru integrarea lor n societatea moldoveneasc.
Recomandri. Stabilirea unor descriptori explicii ai competenei-cheie de comunicare n
limba romn. Aceti descriptori trebuie s stabileasc un nivel de dezvoltare a competenei n
cauz, suficient pentru a garanta integrarea n societatea moldoveneasc a persoanelor ce
aparin minoritilor lingvistice.
Constatarea 4. Codul Educaiei statueaz noiunea "sistem de competene", care, pe
lng cunotinele, abilitile i atitudinile, stabilite n recomandrile Uniunii Europene, mai
include i valorile. Includerea valorilor n sistemul de competene reflect, ntr-o anumit
msur, tradiia nvmntului moldovenesc de a acorda componentei moralizatoare aceiai
importan ca i a componentei de instruire.
Recomandare. Sistemul de valori ce va fi inclus n documentele curriculare va trebui s
in cont de specificul societii moldoveneti, tendinele de globalizare i diversitatea
cultural tot mai pronunat. Includerea valorilor n sistemul de competene-cheie implic
reconceptualizarea instrumentarului de evaluare a nivelului de formare i de dezvoltare a
competenelor.
Constatarea 5. Formularea european "Competena matematic i competene de baz
n tiin i tehnologii" a fost extins. n Codul Educaiei, formularea n cauz nu conine
adjectivul limitator "de baz". Din punct de vedere legal, acest fapt nseamn c documentele
curriculare moldoveneti ar trebui s statueze un nivel de formare i dezvoltare a
competenelor n tiine i tehnologii mai nalt dect cel recomandat de Uniunea European.
65 / 70

Recomandri. Efectuarea unor studii comparate ale nivelelor de complexitate a

competenelor n studiu din rile Uniunii Europene, rile cu un parcurs istoric similar ca cel al
Republicii Moldova i din ara noastr. Elaborarea descriptorilor ce definesc nivelul de formare
i dezvoltare a competenelor n tiine i tehnologii. Racordarea nivelului de complexitate a
competenelor n tiin i tehnologii la specificul socio-economic al Republicii Moldova.
Promovarea eventualelor decizii de integrare a anumitor discipline colare, n special, a celora
din domeniul tiinelor reale, innd cont de complexitatea competenelor preconizate pentru
a fi formate i dezvoltate la elevi.
Constatarea 6. n anul 2009, nainte de trecerea de la curriculumul centrat pe obiective
la cel centrat pe competene, n ara noastr a fost efectuat un amplu studiu referitor la
perceperea de ctre elevi i prini a modului n care curricula formeaz i dezvolt
competenele. Rezultatele acestui studiu au servit, ntr-o anumit msur, pentru elaborarea
unui nou Curriculum naional, n vigoare ncepnd cu anul 2010. Dei de la demararea
procesului de implementare a Curriculumului naional centrat pe competene au trecut deja
cinci ani, astfel de studii n cazul noului curriculum aa i nu au mai fost realizate.
Recomandri. Efectuarea unui studiu reprezentativ la nivel naional referitor la modul n
care curriculumul n vigoare contribuie la formarea i dezvoltarea competenelor-cheie. Spre
deosebire de studiile precedente, cercetarea recomandat ar trebuie s includ nu doar actorii
din cadrul nvmntului general (elevii, prinii, cadrele didactice, cadrele de conducere) dar
i pe cei din afara sectorului reprezentani ai comunitilor, mediului universitar, asociaiilor
profesionale, mediului de afaceri. Racordarea descriptorilor de competene la necesitile
socio-economice ale Republicii Moldova i ale spaiului european.
Constatarea 7. n Curriculumul naional centrat pe competene, n vigoare ncepnd cu
anul 2010, numrul de competene specifice fiecrei discipline colare (competene generale)
i celor specifice unitii de nvare (subcompetene) difer semnificativ de la o disciplin
colar la alta. Mai mult ca att, difer semnificativ i numrul mediu de ore, alocat pentru
formarea i dezvoltarea fiecreia din subcompetene. n consecin, unele discipline colare
sunt suprancrcate, curriculumul fiind, din acest punct de vedere, unul "neechilibrat".
Recomandri. n procesul de proiectare curricular, n formularea competenelor se va
asigura un grad identic de complexitate. Componena i gradul de complexitate a
competenelor de dobndit trebuie s corespund relevanei acestora pentru viitorul parcurs
educaional i particularitilor de vrst a elevilor.
Constatarea 8. n curriculumul moldovenesc n vigoare, disciplinele crora li s-a alocat
un numr relativ mic de ore pentru formarea i dezvoltarea unei subcompetene, sunt, n
majoritatea absolut a cazurilor, din domeniul tiinelor reale. Disciplinele crora li s-a alocat
un numr mai mare de ore per subcompeten sunt, cel mai des, din domeniului tiinelor
umanistice. Totodat, practica european arat c meninerea la nivel nalt a competenelor n
matematic, tiin i tehnologii este foarte important pentru economie.
Recomandri. Timpul mediu, alocat pentru formarea i dezvoltarea fiecrei
subcompetene, trebuie stabilit n funcie de relevan i complexitatea acesteia, excluznduse intervenia factorilor de ordin subiectiv. Modernizarea curriculumului la matematic, tiine
i tehnologii n context cu prognozele de dezvoltare macro-economic a Republicii Moldova i
a rilor europene. Consolidarea de parteneriate cu centrele tiinifice din ar i cele renumite
la nivel european.
Constarea 9. Pornind de la faptul c rata eecului colar n nvmntul primar i cel
gimnazial sunt relativ mici, iar cauzele eecului colar sunt legate, n principal, de situaia socioeconomic precar a familiilor din care provin elevii, se poate afirma c curricula pentru aceste
nivele de nvmnt este accesibil i corespunde particularitilor de vrst ale elevilor.
66 / 70

Evident, aceast concluzie se bazeaz pe premisa c att evalurile finale n nvmntul

primar, ct i examenele de absolvire a gimnaziului sunt relevante i corecte. n cazul
nvmntului liceal situaia este absolut diferit, curriculumul liceal fiind inaccesibil pentru
circa jumtate din elevi.
Recomandri. Se cere nu doar o simpl revizuire a curriculumului, ci reconceptualizarea
ntregului sistem de nvmnt liceal. Aceast reconceptualizare trebuie s includ:
concretizarea misiunii (orientat sau nu spre continuarea studiilor n nvmntul superior) i
caracterului nvmntului liceal (obligatoriu sau opional, accesul la dorin sau n baz de
concurs); reconfigurarea topologiei reelei de licee; stabilirea unor finaliti educaionale
conforme misiunii i caracterului acestui nivel de nvmnt.

67 / 70

Bibliografie
1. Dumbrveanu, Roza; Pslaru, Vlad; Cabac, Valeriu. Competene ale pedagogilor.
Interpretri. Chiinu, Continental Grup, 2014. 192 p. ISBN 978-9975-9810-5-7.
2. Jonnaert, Philippe; Ettayebi, Moussadak; Defise, Rosette. Curriculum i competene.
Un cadru operaional. Editura ASCR, 2010. 125 p. ISBN: 978-973-7973-98-6.
3. Vlain, Ioan. Competenta: Participarea de calitate la ndemna oricui. Alba-Iulia,
Editura Unirea, 2013. ISBN: 978-606-8298-24-5.
4. Ardelean, Aurel; Catan, Luminia; Badea, Dan. Didactica formrii competenelor.
Universitatea de Vest Vasile Goldi din Arad, Centrul de Didactic i Educaie Permanent,
2012. 212 p.
5. Chi, Vasile. Pedagogia contemporan, pedagogia pentru competene. Cluj-Napoca,
Casa Crii de tiin, 2005. 270 p. ISBN 973-686-695-5.
6. Dumbraveanu, Roza. Centrarea pe student n contextul procesului Bologna. Chiinu,
Continental Grup, 2014. 112 p. ISBN 978-9975-9727-6-5.
7. Voiculescu, Florea. Paradigma abordrii prin competene. Suport pentru dezbateri.
"Calitate, inovare, comunicare n sistemul de formare continu a didacticienilor din
nvmntul superior". Proiect cofinanat din Fondul Social European prin Programul
Operaional Sectorial pentru Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 2013. Alba Iulia, 2011.
8. Halasz, Gabor; Michel, Alain. Key Competences in Europe: interpretation, policy
formulation and implementation. European Journal of Education, Vol. 46, No. 3, 2011. pp.
289-306.
9. Recommendation of the European Parliament and of the Council of 18 December
2006 on key competences for lifelong learning (2006/962/EC). Official Journal of the European
Union. L 394/10. 30.12.2006.
10. Mndru, Octavian; Catan, Luminia; Mndru, Marilena. Instruirea centrat pe
competene. Universitatea de Vest Vasile Goldis din Arad. Centrul de Didactic si Educaie
Permanent. Arad, 2012.
11. UNESCO International Bureau of Education. Glossary of Curriculum Terminology.
Published in September 2013 by the UNESCO International Bureau of Education (UNESCO-IBE).
65 p. IBE/2013/KPM/PI/01.
12. Organisation for Economic and Co-operation and Development. Definition and
Selection of Competences (DESECO): Theoretical and Conceptual Foundations. Strategic Paper.
DEELSA/ED/CERI/CD(2002)9, 07-Oct-2002. JT00132752.
13. Organisation for Economic and Co-operation and Development. The Definition and
Selection of Key Competencies. Executive Summary. http://www.oecd.org/pisa/35070367.pdf.
14. Legea nvmntului. Legea nr. 547 din 21.07.1995. Monitorul Oficial, nr. 62-63 din
09.11.1995, Art. nr. 692.
15. Strategia "Educaia 2020". Hotrrea Guvernului Republicii Moldova nr. 944 din
14.11.2014. Monitorul Oficial, nr. 345-351 din 21.11.2014, Art. nr. 1014.
16. Codul Educaiei al Republicii Moldova. Codul nr. 152 din 17.07.2014. Monitorul
Oficial, nr. 319-324 din 24.10.2014, Art. nr. 634.

68 / 70

17. Pogola, Lilia; Bucun Nicolae (coord. t.). Evaluarea curriculumului colar
perspectiv de modernizare. Chiinu, Institutul de tiine ale Educaiei, 2009. 800 p.
18. Guu, Vladimir. Curriculum educaional: Cercetare. Dezvoltare. Optimizare.
Universitatea de Stat din Moldova. Chiinu, CEP USM, 2014. 230 p. ISBN 978-9975-71-5263.
19. Magenta Consulting. Opiniile, atitudinile i percepiile actorilor sociali cu referire la
organizarea i desfurarea obiectiv, transparent i credibil a examenelor de bacalaureat n
sesiunea de examinare 2013. Chiinu, 2013.
20. Institutul de Politici Publice & Centrul de Investigaii Sociologice i Marketing. Studiu
sociologic calitativ: Percepia reformelor i a principalelor probleme din nvmntul general.
Chiinu, 2015.
21. Comisia European/EACEA/Eurydice, 2011. Educaia n domeniul tiinelor n Europa:
Politici naionale, practici i cercetare. Brussels: Eurydice, 2011. 162 p. ISBN 978-92-9201329-5.
22. Comisia European/EACEA/Eurydice, 2012. Dezvoltarea competenelor cheie n
colile din Europa: Provocri i Oportuniti pentru Politic. Raport Eurydice. Luxemburg:
Oficiul pentru Publicaii al Uniunii Europene, 2012. . 68 p. ISBN 978-92-9201-446-9.
23. Coquide, Maryline; Dempsey, Majella. Desloovere, Karl [et al.]. A toolkit for the
European citizen. The implementation of Key Competences. Challenges and opportunities.
Consortium of Institutions for Development and Research in Education in Europe, 2008. ISBN
978-90-7901-200-8.
24. Wilmad Kuiper & Jan Berkvens (Eds.). Balancing Curriculum Regulation and Freedom
across Europe. Consortium of Institutions for Development and Research in Education in
Europe, 2013. ISBN 978-90-329-2336-5.
25. Lupu, Ilie; Gremalschi, Anatol; Corlat, Sergiu. Proiectarea curricular n nvmntul
de performan la Informatic. nvmntul de performan la disciplinele din ariile
curriculare: tiine exacte i tiine ale naturii. Obiective. Strategii. Perspective. Materialele
Conferinei tiinifice internaionale, 25-28 septembrie 2014. Univ. de Stat din Tiraspol.
Chiinu, 2015. Pag. 127-138. ISBN 978-9975-76-150-5.
26. Lupu, Ilie; Gremalschi, Anatol. Actualizarea curriculumului colar la informatic n
contextul parteneriatelor coal mediul de afaceri. nvmntul superior din Republica
Moldova la 85 de ani. Materialele Conferinei tiinifice Naionale, 2015. Univ. de Stat din
Tiraspol. Chiinu, 2015. Pag. 149-157. ISBN 978-9975-76-158-1.
27. Comisia European/EACEA/Eurydice, 2009. Testarea naional a elevilor n Europa:
obiectivele, organizarea i utilizarea rezultatelor. Brussels: Eurydice, 2009. 110 p. ISBN 97892-9201-065-2.
28. Cabac, Eugeniu. Influena factorilor contextuali asupra randamentului elevilor la
matematic (clasele a IV-a i a VIII-a). Tez de doctor n pedagogie. Universitatea de Stat din
Tiraspol, 2008. 176 p.
30. Mullis, Ina V.S.; Martin, Michael O.; Gonza, Eugenio J. [et al.]. TIMSS 1999
International Mathematics Report. International Association for the Evaluation of Educational
Achivement (IEA), 2000. 376 p. ISBN 1-8899938-15-7.
31. Mullis, Ina V.S.; Martin, Michael O.; Gonzales, Eugenio J. [et al.]. TIMSS 1999
International Science Report. International Association for the Evaluation of Educational
Achivement (IEA), 2000. 408 p. ISBN 1-8899938-16-5.

69 / 70

32. Barbroie, Arcadie; Gremalschi, Anatol; Jigu, Ion [et al.]. Educaia de baz n
Republica Moldova din perspectiva colii prietenoase copilului : Studiu. Inst. de Politici Publice.
Chiinu, 2009. 128 p. ISBN 978-9975-901-94-9.
33. Mullis, Ina V.S.; Martin, Michael O.; Gonzales, Eugenio J. [et al.]. PIRLS 2001
International Report. Boston, 2003. 386 p. ISBN 1-8899938-28-9.
34. Mullis, Ina V.S.; Martin, Michael O.; Kennedy, Ann M. [et al.]. PIRLS 2006
International Report. Boston, 2007. 386 p. ISBN 1-8899938-44-0.
35. Walker, Maurice. PISA 2009 Plus Results: Performance of 15-year-olds in reading,
mathematics and science for 10 additional participants. ACER Project Publishing Department,
2011. 193 p. ISBN 978-1-74286-067-1.
36. Spinei, Ion. Politici educaionale n evaluarea rezultatelor colare : Studiu de politici
publice. Inst. de Politici Publice. Chiinu : Lexon-Prim, 2014. 49 p.
37. Vldicescu, Natalia; Gremalschi, Anatol; Barbroie Arcadie [et al.]. Plile formale i
neformale achitate de ctre prini n instituiile de nvmnt preuniversitar : St. sociologic.
Chiinu : S. n., 2013 (Tipografia-Sirius). 60 p. ISBN 978-9975-57-086-2.
38. Ministerul Educaiei. Institutul de tiine ale Educaiei UNICEF Moldova. Standarde
de competen instrument de realizare a politicilor educaionale. Chiinu, 2010
39. Ministerul Educaiei. Standarde de eficien a nvrii. Ch. : Lyceum, 2012 (F.E.-P.
Tipogr. Central). 232 p. ISBN 978-9975-4394-5-9.
40. Bucun, Nicolae; Pogola, Lilia; Chicu, Valentina; coord. t. Referenialul de evaluare a
competenelor specifice formate elevilor. Ministerul Educaiei al Republicii Moldova, Acad. de
tiine a Moldovei, Inst. de tiine ale Educaiei. Chiinu : S. n., 2014 (F.E.-P. Tipografia
Central). 596 p. ISBN 978-9975-53-333-1.
41. Gremalschi, Anatol; Ciobanu, Irina; Ivanov, Lilia [et al.]. Referenial de evaluare.
Disciplina Informatica. Referenialul de evaluare a competenelor specifice formate elevilor,
Chiinu, Ministerul Educaiei al Republicii Moldova, Acad. de tiine a Moldovei, Inst. de
tiine ale Educaiei, 2014. Pag. 365-379.
42. Kellaghan, Thomas; Greaney, Vincent; Murray, T. Scott. Using the results of a
national assessment of educational achievement. The International Bank for Reconstruction
and Development / The World Bank. Washington, 2009. 167 p. ISBN 978-0-8213-7929-5

70 / 70