ANUL I, SEM.

II

PEDAGOGIE I

UNIVERSITATEA SPIRU HARET

DEPARTAMENTUL PENTRU PREGTIREA PERSONALULUI DIDACTIC
Disciplina de studiu: Pedagogie

Partea I
FUNDAMENTELE PEDAGOGIEI

Obiective:
Dup ce vor studia aceast unitate de nvare, studenii vor fi capabili:
S contureze o imagine global i relevant asupra problematicii educaiei i pedagogiei
contemporane.

s defineasc i s foloseasc adecvat termenii i conceptele cu care opereaz pedagogia;

s analizeze relaia ntre educaie, personalitate i societate;

s identifice caracteristicile problematicii lumii contemporane;

s propun modaliti de articulare i integrare a tipurilor existente de educaie;

s propun soluii pentru integrarea noilor coninuturi n cadrul disciplinelor de studiu
tradiionale;

s analizeze conceptul de educaie permanent i sistemul instituional ntemeiat pe acest
principiu;

s argumenteze semnificaia celor patru axe ale educaiei viitoare pentru dezvoltarea
individului i a societii.

1.
2.
3.
4.
5.

UNITI DE NVARE
Pedagogia i sistemul tiinelor educaiei.
Educaia obiectul de studiu specific al pedagogiei. Caracteristicile i structura educaiei.
Formele i coninuturile generale ale educaiei. Noile educaii ca rspunsuri la sfidrile
lumii contemporane.
Educaia permanent i autoeducaia
Sistemul instituional al educaiei; tendine.

Unitatea de nvare 1. Pedagogia i sistemul tiinelor pedagogice

Concepte cheie:: educaie, pedagogie, tiinele educaiei, intradisciplinar, interdisciplinar.
Educaia reprezint unul dintre domeniile de cunoatere cu mari implicaii n vastul
proces al dezvoltrii umane i sociale. Complexitatea sa este dat de abordrile multiple care
trebuiesc avute n vedere: perspectiva adultului pe care o conine idealul educaional,
perspectiva subiectului aflat sub influen educaional (nevoi i particulariti), perspectiva
cadrului educaional, aspecte instituionale sau neinstituionale, aspecte statice (constante,
valori) i dinamice ale procesului. Astfel, educaia se contureaz ca fapt pluridimensional,
aflat sub incidena abordrilor din domenii conexe: filosofie, sociologie, psihologie, biologie,
antropologie, economie, politologie, igien etc.

Specificul discursului pedagogic asupra educaiei const n perspectiva axiologicnormativ: rolul major al pedagogiei nu este da a descrie fenomenul educaional, de a observa
ceea ce se petrece, ci insist pe ceea ce este bine i trebuie s fie n perspectiv (C.Cuco).
Statutul pedagogiei ca domeniu de reflecie asupra fenomenului educaional a fcut
vreme ndelungat obiectul unor dezbateri aprinse, situate n jurul bine-cunoscutei interogaii:
Este pedagogia tiin, tehnic sau art? Astzi majoritatea specialitilor afirm c, dei
pedagogia se nfieaz ca o tehnic i chiar ca o art (n cazul celor mai talentai dintre
educatori) atunci cnd ne referim la dimensiunea sa practic-aplicativ, ea a atins maturitatea
epistemic a unei tiine de sine stttoare, ndeplinind toate rigorile: are ca obiect de studiu
fenomenul educativ i toate datele empirice i teoretice despre acest proces; dispune de
metode specifice sau adaptate de investigare i explicare a proceselor educative; aspir la
sistematizarea i raionalizarea domeniului educaional prin determinarea de norme i legi
(principiile pedagogice) i prin constituirea unui corpus unitar de concepte i teorii.
Astfel, pedagogia apare ca tiin pozitiv care are n vedere realul concret,
fenomenele observabile i cauzele explicabile. n acelai timp, pedagogia intr n sfera
domeniului filosofic prin reflexiile asupra valorii i prin prezena finalitilor educaionale
(C.Cuco).
Complexitatea domeniului cercetat i incapacitatea abordrilor tradiionale de a
rspunde unor probleme noi legate de fenomenul educaional au condus la crearea unor
ansambluri ideatice interdisciplinare tiinele educaiei. Fenomenul, foarte frecvent n
tiinele sociale (interpenetrarea disciplinelor- Mattei Dogan, Robert Pahre), const n
crearea, la grania disciplinelor, a aa-numitelor cmpuri hibride, cele mai profitabile din
punctul de vedere al inovaiei tiinifice.
Sistemul tiinelor educaiei include, alturi de disciplinele pedagogice - nucleul tare
al tiinelor educaiei- filosofia educaiei, psihologia educaiei, sociologia educaiei, statistic
educaional, igien colar, economia educaiei, biopedagogie, ergonomia educaiei,
etnopedagogie etc.
Pedagogia reprezint tiina de sintez a educaiei, iar procesul dezvoltrii sale
interne a condus la constituirea disciplinelor pedagogice sau a ramurilor pedagogiei. Acestea
pot fi grupate n trei categorii:
1. Dup nivelul de instituionalizare al educaiei: pedagogia precolar, pedagogia
colar, pedagogia profesional, pedagogia militar, pedagogia religioas, pedagogia
nvmntului superior, pedagogia adulilor, defectologia sau psihopedagogia special
etc.
2. dup gradul de studiere a unor laturi, sarcini sau forme ale educaiei: didacticile
(metodicile), teoria educaiei, teoria instruirii, teoria evalurii etc.
3. discipline care evideniaz abordri diferite ale problematicii educaionale: istoria
pedagogiei, pedagogia comparat, pedagogia experimental, prospectiva educaiei.

Unitatea de nvare 2. Educaia obiectul de studiu specific al pedagogiei.

Caracteristicile i structura educaiei.

Concepte cheie:: educaie, dezvoltare, socializare, caracter socio-istoric, naional,
universal, prospectiv.

Semnificaia conceptului de educaie

Sensuri ale termenului n limbajul comun:
o mpotrivire fa de incultur
o aciune de comunicare organizat i controlat, care urmrete dezvoltarea
experienei practice sau sociale a indivizilor
o exemplu social necesar pentru mbuntirea calitii vieii
o investiie social din perspectiva nevoilor sociale i, mai ales, din perspectiva
cerinelor pieei muncii
Din punct de vedere istoric, conceptul de educaie a evoluat de la nelegerea ei ca aciune
sau fenomen care red omului esena cea mai profund (aceast semnificaie a fost dominant
n antichitate, n Cretinism i n Renatere) la nelegerea educaiei ca i experien.
Momentul, care a marcat trecerea de la un sens la altul s-a datorat lui J.J.Rousseau, prin
diferenierea explicit a naturii umane de natur, n general, i a diferenierii existente ntre
om i adult. Din perspectiva lui Rousseau, educaia este un proces natural care vizeaz numai
natura uman. Educaia este viaa nsi a copilului, existena lui.
Ulterior s-au conturat trei puncte de vedere majore n nelegerea educaiei:
1. Un prim punct de vedere este cel biologizant care ia ca sistem de referin, pentru
nelegerea educaiei, realitatea biologic (vezi studiile de genetic i studiile asupra
ereditii umane): educaia este determinat genetic.
2. Din perspectiv psihologizant educaia este o realitate psihologic, individualist. n
consecin, natura educaiei i finalitile ei sunt implicite i vizeaz dezvoltarea
capacitilor psihice pn la limita maxim. Scopul educaiei este de a orienta, de a
stimula dezvoltarea.
3. Al treilea punct de vedere este cel sociologizant conform cruia educaia este un
fenomen social. Prin urmare, educaia este determinat din exterior i este, prin
excelen, un proces de socializare care vizeaz transformarea fiinei biologice n
fiin social.
Concluzie: Educaia este un fapt pluridimensional biopsihosocial.
Trsturile definitorii ale educaiei ca fenomen social i individual sunt urmtoarele(cf.
C. Cuco):
 Educaia este un demers aplicabil exclusiv fiinei umane (pentru c presupune
existena contiinei).
 Educaia este deliberat, ns este mai mult o propunere, o intenie i nu o certitudine.
Aciunile ntmpltoare nu pot avea influen automat, ci sunt mediate, exploatate i
integrate ntr-un complex de mesaje educaionale.
 n msura n care influenele sunt asumate de instituii, aciunile educaionale permit
organizare, structurare i chiar planificare din perspectiva sarcinilor i a timpului.
 Educaia se realizeaz din perspectiva unui ideal de persoan, ideal acordat la reperele
culturale i istorice, naionale i internaionale, precum i la determinante psihologice,
care in de psihologia vrstelor sau de caracteristicile unei generaii.
 Educaia nu este o etap limitat la o anumit vrst. Ea este un proces continuu i
permanent care se ntinde pe tot parcursul vieii unui individ.
n literatura de specialitate se identific urmtoarele perspective posibile asupra educaiei
(I. Cerghit):
a) Educaia ca proces este aciunea de transformare n sens pozitiv i pe termen
lung a fiinei umane.
b) Educaia ca aciune de conducere este dirijarea evoluiei individului spre
stadiul de persoan adult, format, autonom i responsabil.

c) Educaia ca aciune social este activitatea planificat care se desfoar pe

baza unui proiect social i care comport un model de personalitate.
d) Educaia ca interrelaie uman este procesul de comunicare care necesit
efortul comun i contient ntre cei implicai, dintre care unul este educator i
altul educat.
e) Educaie ca ansamblu de influene include aciuni deliberate ori nu,
explicite sau implicite care ntr-un fel sau altul determin devenirea unui
individ.

Determinantele i caracteristicile educaiei

Caracterul socio-istoric al educaiei rezult din interdependena existent ntre educaie i
social. Educaia se supune legilor de dezvoltare a socialului, dar nu este o prelungire a
sistemului social, ci o component cu un coninut i o structur intern care se difereniaz
de alte fenomene sociale. Educaia este o aciune social care mijlocete relaia dintre
individ i societate, favoriznd dezvoltarea omului prin intermediul socialului i invers. n
ce privete istoricitatea ei, sistemele de educaie se schimb n funcie de tipurile de
societate: educaia a cptat forme de realizare diferite i finaliti diferite n raport cu
momentele istorice.
Caracterul naional al educaiei Din punct de vedere formal, educaia se realizeaz n
structuri naionale. Limba produce structuri mentale care determin dimensiunea etnic i
naional a oricrei influene bazate pe comunicare. Caracterul naional al educaiei se
situeaz la interferena conceptului de cultur cu cel de educaie.
Caracterul universal al educaiei. Din punct de vedere universal, educaia prezint
caracteristici de continuitate pe tot parcursul evoluiei societii umane. Ea este
cosubstanial cu societatea, determinndu-i progresul. Din punct de vedere internaional,
acest caracter al educaiei se realizeaz prin studiul limbilor strine, a literaturii
universale, a istoriei universale, a geografiei, prin structur, obiective i coninut. Prin
coninut, obiective i prin structura sa, educaia trebuie s rspund realitilor
internaionale.
Caracterul prospectiv al educaiei presupune faptul c educaia ocup un loc central n
posibilitatea de anticipare a viitorului. Orice evoluie social i economic viitoare
depinde de progresele i de resursele intelectuale i umane ale societii. Educaia i
propune s creeze oameni pentru societi care nu exist nc. Prin urmare, ea se
raporteaz la cerinele viitoare ale societii. Acest fapt presupune o schimbare de
paradigm n educaie prin nelegerea acestui fenomen social ca fiind capabil s creeze
indivizi adaptabili, responsabili, capabili de raionamente anticipative i de nvare
inovatoare.

Unitatea de nvare 3. Formele i coninuturile generale ale educaiei.

Noile educaii ca rspunsuri la sfidrile lumii contemporane.

Concepte cheie: educaie formal, educaie nonformal ( paracolar, pericolar) educaie
informal (incidental), educaie integral, problematica lumii contemporane, noile educaii.
n paralel cu evoluia conceptualizrii educaiei, au aprut termeni noi legai de
diversificarea surselor educaiei.
Termenul cel mai obinuit i care s-a suprapus mult vreme peste sensul educaiei este cel
de educaie formal sau colar. Semnificaia corect este cea de educaie intenionat,
organizat, sistematic i evaluat, ncredinat unor educatori cu o pregtire special i n

instituii specializate (grdinie, coal, universitate). Aceasta este principala form de

educaie n prezent.
Educaia nonformal este educaia de tip instituional, dar noncolar, desfurat n locuri
care nu au n mod special o misiune educaional proprie (n cluburi, asociaii, comuniti,
spectacole etc.). Acesta implic mai multe tipuri de aciuni: aciuni extracolare realizate sub
ndrumarea profesorilor; aciuni care vizeaz educaia adulilor. (aciunile paracolare sau
aciuni de reciclare, de reorientare profesional); aciuni care se realizeaz n mediul sociocultural ca mijloace de divertisment sau de odihn activ (aciuni peri-colare sau coala
paralel). Aceast form de educaie se afl n raport de complementaritate cu educaia
formal, tendina general a instituiilor colare fiind de extindere a competenelor dincolo de
zidurile lor i de asumare a unui rol activ n comunitate. Caracteristicile care confer un
pronunat caracter formativ acestor activiti sunt marea varietate i flexibilitate, caracterul
opional sau facultativ, diferenierea coninuturilor i a modalitilor de lucru n funcie de
interesele i capacitile persoanelor.
Educaie informal sau incidental este acea educaie cu caracter spontan i nesistematic
(programe TV, concerte, diverse situaii cotidiene), care se realizeaz prin contactele directe
ale individului cu mediul social, de cele mai multe ori aceste influene fiind hotrtoare n
evoluia individului. Aceast form precede i depete ca durat i experien educaia
formal i ar trebui s constituie substana i temeiul educaiei. Cele mai semnificative mesaje
informale sunt transmise prin mass-media.
ns impactul acestor experiene educaionale, indiferent de surs, nu poate fi total dac nu
se asigur continuitatea i ntrirea lor reciproc. n realitate ns, aceste educaii rmn
paralele, fapt care ntreine i accentueaz ruptura dintre coal i realitatea psihosocial.
Experienele nonformale i informal ale colarilor, n continu expansiune datorit evoluiei
tehnico-tiinifice i exploziei informaionale, nu mai pot fi ignorate de coal. Pe de alt
parte, realizarea acestei integrri, fiind un proces extrem de complex, presupune adoptarea
unei noi optici n formarea cadrelor didactice i n practica colar (T.Cozma).
Tot ca o reacie la complexitatea societii contemporane se pune problema dac educaia
integral sau total a personalitii umane rmne o finalitate pertinent a colii. Rspunsul
este pozitiv, cu observaia c coala contemporan are menirea de a pune bazele autonvrii
continue, n orice medii educogene i la orice vrst. Prin urmare, componentele clasice ale
educaiei integrale educaia intelectual, educaia tehnologic, educaia moral, educaia
estetic, educaia sportiv i igienic i educaia religioas constituie fundamentul unei
dezvoltri armonioase a fiinei umane.
Pe de alt parte, odat cu definirea problematicii lumii contemporane (P.L.C.),
caracterizate prin globalitate, universalitate, complexitate i caracter prioritar (explozia
demografic, degradarea mediului, conflictele naionale, interetnice, problema narmrii
.a.m.d.), sistemele educaionale i-au construit, ca modaliti proprii de rspuns, noile
educaii sau noile tipuri de coninuturi conform programelor UNESCO, acestea sunt:
educaia relativ la mediu,
educaia pentru pace i cooperare,
educaia pentru participare i democraie,
educaia demografic,
educaia pentru schimbare i dezvoltare,
educaia pentru comunicare i mass-media,
educaia nutriional,

educaia economic i casnic modern,

educaia pentru timpul liber,
educaia intercultural,
educaia privind drepturile fundamentale ale omului .a.m.d.

Modalitile practice prin care aceste noi educaii ar putea fi implementate n diverse
programele educaionale naionale sunt: introducerea lor ca discipline distincte (aceast form
poate conduce la suprancrcarea programelor colare); crearea de module specifice tematicii
noilor educaii cu abordare interdisciplinar, dar n cadrul disciplinelor tradiionale; infuzarea
i introducerea de mesaje ce in de aceste noi coninuturi n cadrul disciplinelor clasice (cea
mai frecvent, eficient, dar greu de realizat).

Unitatea de nvare 4. Educaia permanent i autoeducaia

Concepte cheie:: educaie permanent, societate educaional, autoeducaie, nvare
continu.
Educaia permanent reprezint un principiu organizatoric i filozofic care presupune
c educaia este un continuum existenial ce poate avea la baz un sistem complex de mijloace
care trebuie s rspund nevoilor i aspiraiilor de ordin educaional i cultural ale fiecrui
individ.
Condiiile care au impus acest principiu n practica educaional sunt: evoluia
tiinific i tehnologic care a dus la explozia cunoaterii concomitent cu fenomenul de
perisabilitate rapid a cunotinelor; noile mutaii din viaa economic, social, politic i
cultural care au dus la schimbarea statutului economico-social al oamenilor, ceea ce
presupune eforturi permanente de adaptare la schimbri i de integrare social; schimbrile
petrecute n structura demografic care indic o cretere a numrului oamenilor n vrst
comparativ cu ponderea pe care o dein tinerii.
Caracteristicile educaiei permanente:
Educaia nu se termin odat cu finalizarea studiilor ci acoper ntreaga existen a
individului;
Educaia nu nseamn exclusiv educaia adulilor, ea unific toate componentele i
etapele educaiei: educaia precolar, educaia primar, educaia secundar, educaia
liceal, educaia universitar, educaia postuniversitar;
Educaia include modalitile formale dar i pe cele nonformale: nvarea planificat,
nvarea accidental (spontan);
Comunitatea, grupurile sociale, ntregul mediu dein un rol important n educarea
individului;
coala va avea rolul de a integra i de a coordona toate celelalte influene
educaionale;
mpotriva caracterului elitist al educaiei, educaia permanent se afirm cu un caracter
universal i democratic;
Principalele funcii ale educaiei permanente: integrare i adaptare reciproc a
individului i a societii;
Scopul final al educaiei este s sporeasc calitatea vieii.
Trecerea de la paradigma educaiei centrat pe coal la paradigma educaiei permanente
s-a realizat pe lansrii unei noi perspective sociale, i anume societatea educativ (`learning

society, Torsten Husen, 1974), definit prin urmtoarele trsturi: nvare continu,
responsabilitate fa de propria evoluie social i profesional, evaluare centrat mai mult pe
confirmarea progreselor dect pe constatarea eecurilor, participare civic i munc n echip,
parteneriat social.
Autoeducaia (educaie prin sine nsui) reprezint o component a educaiei permanente,
ea asigurndu-i continuarea i finalizarea. Aceasta se bazeaz pe capacitatea i nevoia
individului de a se defini ca subiect i obiect al propriei formri. Saltul spre autoeducaie se
realizeaz n adolescen, odat cu tendina tnrului de emancipare i de afirmare a propriei
personaliti.
Patru axe pentru educaia viitoare. Pornind de la nelegerea educaiei ca tot, ca
experien global n plan cognitiv, practic, personal i social Raportul UNESCO pentru
secolul XXI elaborat de Comisia Internaional pentru Educaie, a avansat direciile de
dezvoltare a educaiei:
A nva s cunoti, care presupune nsuirea instrumentelor intelectuale, cu accent pe
trirea valorilor i aplicarea informaiei.
A nva s faci, ax ce pune problema formrii profesionale, adic a competenelor
personale i specifice activitii profesionale.
A nva s trieti mpreun cu alii, ceea ce presupune nvarea nonviolenei, a
cooperrii, a dialogului i a empatiei.
A nva s fii, a se determina pe sine, a fi capabil de autonomie i spirit critic.

Unitatea de nvare 5. Sistemul instituional al educaiei;; tendine

Concepte cheie:: educaie iniial, educaie de baz, educaia adulilor, educaie difuz,
socializare secundar, formare profesional continu (specializare, aprofundare, reciclare,
recalificare, perfecionare), nvmnt deschis la distan.
Educaia permanent este mai mult dect o paradigm sau norm pedagogic, ea
presupune existena unui sistem social concret care s includ ansamblul experienelor de
nvare oferite de ctre societate individului. Acest sistem are trei componente majore:
1. Educaia iniial se refer pentru majoritatea populaiei la educaia de baz i
cuprinde nvmntul precolar i nvmntul general obligatoriu; include oferta
de educaie pe care majoritatea statelor sunt obligate s o ofere, de obicei naintea
vrstei adulte, tuturor cetenilor, fr nici un fel de discriminare.
2. Educaia adulilor cuprinde totalitatea proceselor de educaie care continu sau
nlocuiesc educaia iniial. Aceast extindere a educaiei mult timp dup perioada
colaritii obligatorii se face pentru a compensa o educaie iniial insuficient,
pentru completarea cunotinelor generale sau pentru formarea profesional
continu.
3. Educaia difuz se refer la totalitatea mediilor culturale i sociale care au valene
educaionale intrinseci: comunitatea, mass-media, armata, biserica.
Sistemul instituional al educaiei permanente include: nvmntul instituionalizat i
organizaii de cultur, mass-media i alte forme instituionalizate care desfoar activiti
educative cum sunt asociaiile profesionale, academiile, societile tiinifice etc.

Sistemul de nvmnt reprezint prin coninut, cuprindere i organizare un subsistem

n cadrul educaiei permanente, avnd ca principal scop formarea iniial i perfecionarea
pregtirii copiilor, tinerilor i adulilor.
n Romnia, sistemul de nvmnt i structura sa pe nivele, cicluri i forme de
organizare este definit n cadrul legii nvmntului.
Funciile tradiionale ale sistemului instituional-educativ:
Formarea competenelor de baz.
Socializarea.
Pregtirea pentru viaa activ.
Selecie colar prin examenele de capacitate i bacalaureat i selecie profesional n
cazul colilor vocaionale.
5. De dezvoltare social i cultural.
Observatie: Aceste funcii tradiionale sunt puse n discuie n contextul evoluiilor actuale:
Trunchiul competenelor de baz nu mai poate fi garantat pe durata ntregii viei, aceste
competene se depreciaza rapid datorit dezvoltrii cunoaterii tehnice, evoluiei sociopolitice, etc.
Socializarea realizat exclusiv prin educaia formal are efecte limitate; astzi se vorbete
despre socializarea secundar realizat n interaciunea colar i universitar cu
celelalte medii educative.
Formarea profesional iniial se afl ntr-un decalaj continuu fa de piaa muncii.
Selecia social bazat exclusiv pe rezultatele academice este insuficient; s-a constatat c
viaa activ presupune o serie de competene pe care testele de evaluare folosite n coli i
universiti nu le includ.
1.
2.
3.
4.

n funcie de aceste evoluii, funciile educaiei instituionalizate se modific n sensul

aplicrii principiului educaiei permanente. n consecin:
 Competenele de baz se formeaz nu numai prin educaia iniial (nvmntul precolar
i coala primar) dar i ulterior, prin activiti de actualizare, de compensare sau educaie
de baz pentru aduli.
 Motivaia nvrii continue a devenit mai important dect simpla prezen la cursuri sau
alte tipuri de activiti educaionale; accentul se pune acum nu pe acumularea de
cunotine, ci n special pe nvarea direcionat i autodirecionat.
 Sistemul de educaie formal se prezint ca o piramid n care selecia la intrare este
discriminatorie; n aceste condiii, selecia trebuie s includ nu numai criterii interne,
proprii instituiei de nvmnt, ci acestea trebuie combinate cu criterii externe care in de
nevoile vieii active. n Romnia, nvmntul nu rspunde nevoilor sociale, ci doar
nevoilor interne de suprevieuire a sistemului.
 nvarea prin experien direct este mult mai important i mult mai relevant dect
nvarea clasic. Dimensiunea social a nvrii trebuie asumat de ctre instituiile
educaionale, pe de o parte prin stagii de practic i studiul tiinelor aplicate, iar pe de alt
parte, prin activiti directe de cercetare, producie, inovaie etc.
 Compartimentarea tradiional n departamente, faculti, secii sau catedre
monodisciplinare tinde s lase loc abordrilor interdisciplinare, iar accentul nu mai este
pus pe identitatea epistemologic a unui domeniu, ci pe capacitatea de a rezolva probleme
reale.
 Instituia educaional devine instituie de interes public (educaia reprezint un serviciu
public), iar societatea civil are dreptul de a controla i de a participa la decizii privind
oferta educaional i resursele pe care ea le implic.

Soluiile concrete pe care diferite state le-au adoptat pentru compensarea crizei forei
de munc i nerecunoaterea valorii formrii profesionale:
prelungirea perioadei de colaritate obligatorie de la 8 la 10 sau chiar 12 ani, pe
considerentul c este mai ieftin s menii un individ n sistemul educaiei formale dect s
i se plteasc ajutor de omaj (situaia Japoniei);
diversificarea educaiei adulilor, ndeosebi prin asocierea ofertei de educaie informal i
nonformal;
intensificarea formrii profesionale continue: specializare, aprofundare, recalificare,
perfecionare, n special n forma nvmntului deschis la distan.
 Teme de lucru 1
1. Care este specificul poziionrii pedagogiei fa de fenomenul educaional?
2. Argumentai n ce const complexitatea pedagogiei ca iin contemporan.
3. Care dintre disciplinele din sistemul tiinelor educaiei credei c ar trebui incluse n
programul de formare iniial a cadrelor didactice? Argumentai rspunsul.
 Teme de lucru 2
1. De ce se afirm c educaia este o realitate biopsihosocial?
2. Ce relaie exist ntre educaie i societate n ansamblul ei?
3. Care considerai c ar trebui s fie raportul ntre dimensiunea naional i internaional n
sistemele educative contemporane?
4. Cum vedei aportul educaiei n viitorul unei societi?
 Teme de lucru 3
1. n ce fel de mediu educaional se constituie familia formal, nonformal sau informal?
Argumentai.
2. Identificai caracteristicile educaiei formale n Romnia.
3. Cum ai putea utiliza, n cadrul disciplinei dvs., experienele informale ale elevilor?
4. Argumentai relevana fiecreia dintre componentele tradiionale ale educaiei integrale
pentru dezvoltarea armonioas a personalitii umane.
5. Care dintre noile educaii credei c ar avea prioritate n integrarea lor n nvmntul
romnesc? De ce?
6. Ce ar trebui s nvee tinerii n domeniul educaiei pentru viaa de familie? Considerai c
dvs. avei o pregtire satisfctoare n acest domeniu?
 Teme de lucru 4
1. Care sunt caracteristicile educaiei ntr-o societate educativ?
2. Este fiina uman capabil de educaie permanent? Argumentai.
3. Cum i-ai putea ajuta pe elevii dvs. s devin capabili de autoeducaie?
4. Argumentai de ce fiecare dintre cele patru axe ale educaiei este important pentru individ
i pentru viitorul unei societi.
 Teme de lucru 5
1. Cum vedei rolul colii ntr-un sistem educaional realizat pe principiul educaiei
permanente?
2. Care ar trebui s fie funciile instituiilor educaionale?
3. n ce msur sistemul educaional romnesc satisface cerinele educaiei permanente?
Argumentai.
BIBLIOGRAFIE OBLIGATORIE
1. Cerghit Ioan, Neacu Ioan (coord.), 2001., Prelegeri pedagogice, Ed.Polirom, Iai
2. Cuco Constantin, 2002, Pedagogie (Ediia a II-a revzut i adugit), Ed.Polirom, Iai
3. erdean Ioan, 2002, Pedagogie. Compendiu, Ed.Fundaiei Romnia de Mine, Bucureti

1.
2.
3.
4.
5.
6.

BIBLIOGRAFIE SUPLIMENTAR::
Cristea Sorin, 2002, Dicionar de pedagogie, Ed. Litera Internaional, Chiinu
Cuco Constantin (coord.), 1998, Psihopedagogie pentru examenele de definitivare i
grade didactice, Ed.Polirom, Iai
Garrido Garcia, Jose Luis, 1995, Fundamente ale educaiei comparate, Ed. Didactic i
Pedagogic, Bucureti
Hannuon Hubert, 1977, Ivan Illich sau coala fr societate, Ed. Didactic i Pedagogic,
Bucureti
Dave R.H., (coord.), 1991, Fundamentele educaiei permanente, E.D.P., Bucureti
Videanu, George, 1988, Educaia la frontiera dintre milenii, Ed. Politic, Bucureti

UNIVERSITATEA SPIRU HARET

DEPARTAMENTUL PENTRU PREGTIREA PERSONALULUI DIDACTIC

Partea a II-a
TEORIA I METODOLOGIA CURRICULUMULUI

Obiective:
Dup ce vor studia aceast unitate de nvare, studenii vor fi capabili:
S reconsidere viziunea asupra educaiei contemporane i competenele didactice din
perspectiva problematicii teoriei i metodologiei curriculumului;
s defineasc i s opereze cu limbajul specific acestei discipline;
s defineasc i s coreleze principalele categorii de finaliti educaionale;
s analizeze noiunea de coninut n relaie cu conceptul de cultur social;
s opereze cu criteriile de selecie i organizare a coninuturilor;
s explice semnificaia variabilei timp de nvare n practica educaional;
s analizeze planul-cadru de nvmnt, programele i manualele colare elaborate n
actuala reform curricular din Romnia;
s proiecteze un demers interdisciplinar, modulat sau integrat pentru coninuturile unei arii
curriculare.

1.
2.
3.
4.
5.

UNITI DE NVARE
Teoria curriculumului n contextul tiinelor educaiei. Conceptul de curriculum. Tipuri de
curriculum.
Componentele nodale ale curriculumului finaliti, coninuturi, timp de nvare.
Selecia coninuturilor: sursele i criteriile de pertinen.
Obiectivarea coninuturilor n documentele colare (Curriculumul naional)
Modaliti de organizare a coninuturilor. Tendine.

Unitatea de nvare 1. Teoria curriculumului n contextul tiinelor educaiei.

Conceptul de curriculum. Tipuri de curriculum.

Concepte cheie:: teoria curriculumului, curriculum, curriculum general, specializat,
subliminal, informal, formal, scris, predat, nvat, testat, recomandat.
Din punct de vedere istoric, teoria curriculumului are o biografie scurt i propune o
viziune nou asupra aciunii educaionale. Creterea gradului de solicitare social a educaiei
(explozia educaional) n ultimele decenii, nevoia accentuat de control i eficien a
educaiei i incapacitatea didacticii clasice de a rspunde acestor nevoi pe termen lung, au
condus la disocieri n didactica tradiional i la crearea unor discipline care exploreaz
anumite componente ale educaiei: teoria curriculumului care se centreaz pe raportul
finaliti-coninuturi, teoria instruirii are n vedere relaiile profesori-elevi prin intermediul
metodelor, mijloacelor i a modalitilor de instruire, teoria evalurii care se oprete asupra
rezultatelor educaiei.
Etimologic, termenul de curriculum provine din latin (sg. curriculum, pl. curricula) i
nseamn curs, alergare, traseu.

Problematica esenial a teoriei curriculumului o constituie finalitile (sursele de

derivare a finalitilor, criteriile de selecie, metodele de definire a lor, metodele de
clasificare), tipurile de coninuturi i criteriile ce stau la baza organizrii lor, de timpul de
nvare i de relaiile care se stabilesc ntre aceste trei componente. Alturi de aceste
elemente nucleu ale curriculumului, sunt avute n vedere, complementar, strategiile didactice
i procesul evalurii acinunii educative.
Din punct de vedere structural, curriculumul apare ca un program de studiu:
Finaliti

Timp
Evaluarea

Coninut
Strategii de predare-nvare
(metode, procedee, tehnici, mijloace)

n literatura pedagogic romneasc termenul s-a impus dup anii `90 i a iscat ample
dispute, muli considerndu-l un termen pretenios i redundant. Teoria curriculumului este un
domeniu tiinific matur iar termenul de curriculum propune reconsiderarea
interdependenelor dintre componentele didacticii i o nou viziune asupra proiectrii
experienelor educative.
n sens restrns curriculum nseamn totalitatea documentelor n care se consemneaz
experiena de nvare (curriculum vitae, programa colar, planul de nvmnt, manualele
colare, caietele de lucru etc.) n sens larg curriculumul include ntregul sistem de procese
decizionale, manageriale care preced sau nsoesc proiectarea, implementarea, evaluarea i
revizuirea experienelor de nvare oferite de coal. Sensul actual al termenului de
curriculum se situeaza pe o pozitie de mijloc: curriculumul este ntreaga experien de
formare i nvare propus prin coal i prin activiti extracolare (C.Creu). Experiena
educaional informal nu este inclus n curriculum.
Exist mai multe tipuri de curriculum care se refer la specificitatea practicii
educaionale i a experienei de nvare oferite:
Curriculumul general ofer o baz general de cunotine, abiliti sau comportamente
obligatorii pentru toi cei care parcurg primele stadii de colaritate. Curriculumul general
nseamn educaia de baz; aceast educaie difer n funcie de sistemul de educaie naional
i poate include nvmntul primar, nvmntul gimnazial i cel secundar. Coninutul
educaiei generale se afl n proces de extensiune prin integrarea unei tematici
interdisciplinare, constituind n acest fel un fundament pe care aptitudinile speciale pot fi
dezvoltate. Curriculumul specializat vizeaz mbogirea, exersarea abilitilor nalte,
formarea unor competene n domenii particulare de studiu (literatur, muzic, desen, tiine
exacte, sporturi etc). Curriculumul subliminal se refer la experienele de nvare oferite de
mediul psiho-social i cultural al clasei de elevi i al colii, adesea foarte puin contientizat
de catre individ, dar semnificativ pentru imaginea de sine i pentru sistemul de valori i
atitudini fa de ceilali. Curriculumul informal deriv din experienele de nvare oferite de
alte medii educaionale - non-guvernamental, mass-media, de instituiile culturale, de viaa
cotidian a familiei.
Curriculumul scris are caracter oficial i este specific instituiilor educaionale (mai ales
colilor). Curriculumul predat reprezint experiena de nvare oferit direct de ctre
educatori sau profesori elevilor sau studenilor, n activitile curente. Curriculumul

recomandat de ctre un comitet de experi sau de ctre autoritile guvernamentale este gndit
ca un ghid general pentru profesori, dar adesea nu ine seama de realitatea colar.
Curriculumul de suport este reprezentat de materiale auxiliare cum sunt culegerile de texte
sau exerciii, cursurile de perfecionare, soft-urile educaionale, etc. Curriculumul testat
cuprinde acele experiene de nvare care sunt transpuse n teste, probe de examinare sau alte
instrumente de apreciere a rezultatelor colare. Curriculumul nvat include ceea ce elevul
achiziioneaz din tot ceea ce i se propune.

I.

Unitatea de nvare 2: Componentele nodale ale curriculumului finaliti,

coninuturi, timp de nvare.

Concepte cheie:: finaliti educaionale, ideal, scopuri (generale, specifice), obiective

(generale, operaionale), coninutul nvmntului, coninut curricular, cultura social, cultura
colar, cultura general, cultura profesional, timpul de nvare (alocat, angajat, necesar),
nvare deplin.
I. Finalitile reprezint intenionaliti ale procesului de nvmnt de diferite tipuri,
nivele i grade de generalizare.
Idealul educaional este intenionalitatea cu cel mai nalt grad de generalizare, stabilit
pentru ntreg procesul de nvmnt i educaional al unei societi, care surprinde tipul
de personalitate care se dorete la un moment dat, ntr-o societate dat. Dei idealul
nclude o doz de irealitate, rolul su este de a determina aciunile educaionale s
urmeze un anumit traseu valoric.
Scopul stabilete achiziiile ample i complexe, verificabile dup o anumit perioad de
timp:
1.Scopuri generale ale nvmntului, determinate de rolul nvmntului, de funciile
sociale i individuale pe care acesta trebuie s le ndeplineasc.
2. Scopuri specifice ciclurilor curriculare (vezi tema 4) i tipurilor de coli. Acestea sunt
determinate de particularitile vrstei i structurilor profesionale i sunt precizate n
Curriculumul naional.
Obiectivul stabilete achiziii specifice, concrete, testabile, controlabile dup un interval
de timp relativ scurt. Categorii:
Obiective generale (cadru) specifice fiecrei discipline colare; acestea se stabilesc n
funcie de logica tiinei i de psihologia nvrii; sunt urmrite de-a lungul mai multor
ani de studiu i asigur coerena disciplinelor n cadrul unei arii curriculare (vezi tema 4).
Obiective de referin precizeaz rezultatele ateptate la finalul unui an de studiu i
asigur progresul acestora de la un an de studiu la altul. Obiective operaionale - stabilite
de cadrele didactice pentru fiecare activitate n parte, n funcie de particularitile clasei
de elevi i particularitile individuale ale elevilor.
n funcie de domeniul de referin obiective cognitive (care se refer la transmiterea i
asimilarea cunotinelor), obiective afective (vizeaz formarea convingerilor, atitudinilor,
sentimentelor), obiective psihomotorii (vizeaz formarea operaiilor i conduitelor
motrice).
Funciile finalitilor: -de anticipare a rezultatelor nvrii,
-de comunicare a valorilor n slujba crora este pus educaia,
-de evaluare a rezultatelor,

-de organizare i reglare a procesului educativ.

Observaii: A. ntre cele trei categorii de finaliti trebuie s existe unitate i continuitate.
B. Nivelul de autoritate educaional la care se stabilesc aceste finaliti depinde
de gradul de centralizare al sistemului de nvmnt dintr-o ar. n cazul Romniei,
finalitile educaionale sunt stabilite de ctre autoritile centrale ( Ministerul Educaiei
i Comisii de Specialitate) pn la nivelul obiectivelor operaionale.
C. Din punct de vedere axiologic, n ultimele decenii s-a produs o rsturnare a
prioritilor: ierarhia tradiional a finalitilor educaionale (Cunotine, Aptitudini,
Atitudini) s-a rsturnat, accentul mutndu-se pe formarea atitudinilor i a aptitudinilor
(G.Videanu).
II. Coninutul reprezint componenta fundamental din perspectiva teoriei
curriculumului. El include ansamblul valorilor din cmpul de influen educaional sub
forma unor corpuri organizate de informaii, date factuale, situaii problem, noiuni, principii,
modele de aciune i gndire, care sunt selecionate, organizate n raport cu anumite norme
pedagogice.
Perspectiva curricular asupra procesului instructiv-educativ propune termenul de
coninut curricular, definit ca sistem de valori selecionate din cunoaterea savant, din
practicile sociale i din cultura colar, acumulate de societate pn la un moment de
referin, i care sunt transpuse didactic n termeni de cunotinine, capaciti i atitudini
integrate n sistemul curriculumului precolar/ colar/universitar/postuniversitar (Carmen
Creu).
Stabilirea coninutului presupune rspunsul la trei ntrebri:
1. Ce informatii vor fi selectate din cultura social? (n ce cantitate i ce calitate vor avea
aceste informaii?) Rspunsul indic gradul n care cultura social devine cultur
colar.
2. Cum vor fi organizate aceste informaii?
3. Cnd vor fi proiectate din punct de vedere temporal i psihologic s fie transmise aceste
informaii?
Raportul ntre cultura social i cultura colar este dat de patru tipuri de informaii:
informaia social, informaia util, informaia programat (pragmatic) i informaia
asimilat.
 Raportul ntre informaia social/informaia util este totdeauna mai mic de 1 i d
seama de corespondena ntre nivelul de dezvoltare al culturii, tiinei, tehnologiei,
artei, i dezvoltarea nvmntului (gradul de modernizare al nvmntului)..
 Raportul ntre informaia util/informaia pragmatic semnific gradul de integrare al
informaiilor utile n documentele colare.
 Raportul ntre informaia pragmatic/informaia asimilat d seama de eficiena procesului
de nvmnt; acest raport trebuie obligatoriu s fie egal cu 1.
Observaie: Explozia informaional i uzura moral rapid a informaiilor, pe de o parte,
i limitele umane de receptare i prelucrare a cestor informaii, au determinat schimbri
importante n nvmnt. Unele dintre soluiile gsite la aceast problem sunt: creterea
duratei nvmntului obligatoriu, diversificarea instituiilor dup nvmntul obligatoriu,
revederea planurilor de nvmnt i a programelor colare, regndirea criteriilor de
organizarea a coninuturilor (interdisciplinar..), accentuarea caracterului formativ al nvrii,
utilizarea metodelor activ-participative, crearea unui sistem coerent de educaie permanent.

Un alt raport semnificativ n orientarea procesului de nvmnt contemporan l constuie

cel ntre cultura general i cultura profesional. Cultura general contituie coninutul
educaiei generale, realizabil prin programe comune de studii i discipline obligatorii sau prin
cursuri opionale i facultative (educaia difereniat). Cultura profesional se dobndete prin
educaia vocaional, prin cursuri i practic de specialitate obligatorii i prin cursuri opionale
sau facultative.
Conform UNESCO, structura culturii generale ar putea fi, n formula ariilor curriculare,
urmtoarea: 1.cunotine tiinifice despre lume i om, 2.cunotine de matematic, 3.limba
matern i cel puin dou limbi strine, 4.cunotine de tehnic i tehnologie, 5.tiine sociale,
6.cunoaterea artelor i practicarea activitilor artistice, 7.cunoaterea i nsuirea valorilor
convieuirii sociale (morale, juridice, ale relaiilor interumane), 8.cunoaterea i practicarea
culturii fizice, a sportului i ngrijirea sntii.
III. Timpul de nvare reprezinta o constngere, dar i o condiie a nvrii. Exist trei
categorii temporale ce trebuie avute n vedere:
1. timpul alocat pentru nvare
2. timpul angajat efectiv pentru nvare
3. timpul necesar individual pentru nvare
Observaie: ntr-un studiu amplu realizat n anii `70 n Statele Unite asupra
performanelor colare ale elevilor (cunoscut sub numele de Raportul lui Coleman) s-a
concluzionat c: inegalitatea social existent la nivelul familiilor elevilor se tranform n
inegalitate colar, de aici rezultnd diferenele ntre performanele elevilor. Aceast ipotez a
fost dezvoltat ulterior, printre alii, de P. Bourdieu: deficitul de capital cultural cu care vin
din familie unii copii se accentueaz la intrarea n coal, n condiiile n care coala este o
instituie care reproduce inegalitatea social i care nu poate realiza egalitatea de anse pentru
elevi.
Ipoteza inegalitii sociale i colare este contrazis de Michael Rutter care
demonstreaz c diferenele de performan colar, fenomenele de indisciplin i delincvena
pot fi asociate cu anumite caracteristici i procese interne ale instituiilor colare; prin urmare,
coala este factorul cauzal. Studiul su demonstreaz c atunci cnd crete timpul alocat
nvrii, crete i performana. Timpul efectiv utilizat de elev n nvare depinde de
capacitatea cadrelor didactice n a-l determina s se implice n rezolvarea sarcinii.
Concluzie: Nu timpul garanteaz succesul, ci modul n care acest timp este folosit i
capacitile intelectuale implicate n nvare.
Modelul nvrii depline (Caroll i Bloom 1963 ) contrazice curba lui Gauss:
aptitudinile individuale diferite i instruirea diferit sub raportul sarcinilor de nvare i a
timpului alocat, conduc la creterea performanelor.
Conform acestui model, nvarea depinde de cinci factori:
 factori care in de elev:
1. aptitudinea acestuia, care se obiectiveaz n timpul de nvare necesar
2. capacitatea de a nelege indicaiile profesorului
3. perseverena sa, care se obiectiveaz n timpul efectiv utilizat de elev
pentru nvare
 factori care in de profesor:
4. ocazia de a nva (experiena de nvare care i se ofer elevului)
5. calitatea instruirii.

Unitatea de nvare 3. Selecia coninuturilor:: sursele i criteriile de pertinen

Concepte cheie: sursele coninuturilor, indicatori de pertinen
Coninuturile nvmntului sunt selectate din ntreg patrimoniul cultural al omenirii ca
un ansamblu de valori eseniale pentru dezvoltarea personalitii umane (n conformitate cu
idealul educaional) i se obiectiveaz ntr-un trunchi de coninuturi comune, obligatorii, care
poate fi identificat cu educaia de baz (coala general). Coninuturile care corespund
nivelurilor superioare de educaie vizeaz prespecializarea i specializarea n diferite domenii.
Fenomenul exploziei educaionale, neles la nivel demografic, informaional i cel al
aspiraiilor umane, a creat presiuni asupra culturii colare. In acest sens se pot delimita dou
categorii de surse:
 social-cognitive, care s rspund nevoilor de competen social i n domeniile
cunoaterii tiinifice, tehnologice i artistice.
 psihologic-individuale, care s rspund trebuinelor, intereselor, aptitudinilor
individuale.
Sursele coninuturilor trebuie s fie deschise, permeabile, perene i consistente.
Exist o serie de indicatori cu caracter general (criterii de pertinen) pe care trebuie
s-i satisfac coninuturile selectate (G. Videanu):
1. Deschidere fa de achiziiile i progresele tiinifice i tehnice;
2. Acord axilogic al continuturilor cu valorile i evoluia n domeniul artei i culturii;
3. Realizarea echilibrului, pe de o parte fa de problematica planetar i, pe de alt parte,
fa de trebuinele comunitii locale i naionale;
4. Adecvarea coninutului la caracteristicile i trebuinele spirituale, psihologice i fizice ale
celor implicai n nvare;
5. Realizarea echilibrului ntre conceperea coninutului la nivel central i conceperea la nivel
instituional; ntre diferitele grupe de obiective (cognitive, moral-afective, psiho-motorii);
ntre grupele de discipline; ntre elementele teoretice i cele practice; ntre modurile de
organizare a nvrii i diferitele metode de predare-invare;
6. Asigurarea coerenei ntre discipline i n interiorul unei discipline, la nivelul ideilor i al
capitolelor;
7. Conceperea i dozarea coninutului astfel nct s presupun nvarea i participarea
activ a elevilor.
8. Orientarea prospectiv a coninuturilor, astfel nct s creasc ansele de succes social i
profesional ale elevilor.
Din punct de vedere pragmatic, selecia coninuturilor se realizeaz simultan pe trei
categorii de considerente: teoretice, de politica educationala, personale ale cadrelor didactice
(C. Creu).
Conform considerentelor teoretice, coninuturile trebuie s satisfac o serie de criterii:

tiinifice: acces la valori tiinifice validate de ctre practica

uman, s reflecte logica intern a tiinei, s surprind tendinele
de specializare sau de integrare prin demersuri interdisciplinare ale

unor tiine, s iniieze elevul n metodologia cunoaterii i n

limbajul tiinific etc.
 legate de psihologia dezvoltrii: coninuturile trebuie adecvate
evoluiei i caracteristicilor psiho-culturale ale elevilor.
 legate de psihologia nvrii cu care se opereaz n coli;; s-au
delimitat dou tendine: conexionist (axat pe reflexele de nvare
stimul-rspuns) i funcional (axat pe relaia ntre medii i
persoane) (S.Cristea).
 pedagogice: asigurarea conexiunilor ntre coninutul nvrii i idealul, scopurile i
obiectivele colare, asigurarea unitii ntre coninuturile generale i cele de
specialitate, accentuarea valenelor formative prin selecia acelor coninuturi care
dezvolt capacitile de cunoatere i de operaionalizare n practic a achiziiilor
cognitive.
Conform considerentelor de politica naional, curriculumul naional reprezint o
form de expresie a unor finaliti care sunt rezultatul unor decizii politice la nivel central.
Conform considerentelor personale ale cadrelor didactice, selecia i organizarea
coninuturilor depind de preferinele profesorilor, de concepiile lor despre cultur, de stilul
didactic, dar i de caracteristicile psihio-comportamentale ale clasei de elevi.

Unitatea de nvare 4. Obiectivarea coninuturilor n documentele colare. (

Curriculumul naional )

Concepte cheie:: curriculum naional, plan-cadru de nvmnt, arii curriculare, cicluri
curriculare, program analitic, curriculum nucleu, curriculum la decizia colii, curriculum de
suport.
Din punctul de vedere al produsului, curriculumul se obiectiveaz n documente i
materiale ale nvmntului: planul de nvmnt, programe, manuale colare, materiale
auxiliare de lucru pentru profesor sau elevi, pachete de studii, soft-uri educationale.
Planul-cadru de nvmnt este un document oficial n care se structureaz
coninuturile nvrii pe nivele i profiluri colare, stabilind numrul de ore minim i maxim
pentru fiecare disciplin sau arie curricular. n acelai timp, planul de nvmnt include
concepia pedagogic ce fundamenteaz tiinific procesul instructiv-educativ la nivel
naional. Acesta este elaborat de ctre o echip format din persoane aflate la diferite niveluri
de decizie.
n cadrul Reformei nvmntului n Romnia, Comisia de elaborare a Planului de
nvmnt a finalizat n anul 1998 un proiect curricular care propune gruparea obiectelor de
studiu pe apte arii curriculare, pentru nvmntul preuniversitar:
1.Limb i comunicare ( gimnaziu cca 37%; liceu cca 28% )
2. Matematic i tiine ( gimnaziu cca 20%; liceu cca 28% )
3. Omul i societatea ( gimnaziu cca 10%; liceu cca 16% )
4. Arte (gimnaziu cca 10%; liceu cca 8% )
5. Sport ( gimnaziu cca 10%; liceu cca 8% )
6. Tehnologii ( gimnaziu cca 8%; liceu cca8% )
7. Consiliere i orientare ( gimnaziu cca 5%; liceu cca 4% )
Ariile curriculare reprezint grupaje de discipline care au n comun anumite obiective
de formare. Raportul ntre ariile curriculare se modific n funcie de vrsta elevilor i de
specificul ciclurilor curriculare.

Ciclurile curriculare reprezint periodizri ale colaritii, grupnd mai muli ani de
studiu, care au n comun anumite finaliti. Plan-cadru de nvmnt romnesc stipuleaz
constituirea urmtoarelor cicluri curriculare:
1. Ciclul achiziiilor fundamentale (grupa pregtitoare din grdini i clasele I-II)
care-i propune acomodarea la cerinele sistemului colar i alfabetizarea iniial.
2. Ciclul de dezvoltare (clasele III-IV) formarea capacitilor de baz necesare
pentru continuarea studiilor.
3. Ciclul de observare i orientare (clasele VII-IX) orientarea n vederea
optimizrii opiunii coalre i profesionale ulterioare.
4. Ciclul de aprofundare (clasele X-XI) aprofundarea studiului n profilul i
specializarea aleas, asigurnd, n acelai timp, o pregtire general.
5. Ciclul de specializare (clasele XII-XIII) prespecializarea n vederea integrrii
eficiente n nvmntul universitar de profil sau pe piaa muncii.
Programele analitice sau colare reprezint o sintez a coninuturilor nvmntului pe
ani de studiu sau pe cicluri de nvmnt. Programa analitic este echivalent cu
curriculumul scris sau oficial.
Structura unei programe analitice de tip tradiional (centrat pe o disciplin de
nvmnt) include dou pri:
- o parte de prezentare general n care se specific obiectivele educaionale generale
ale disciplinei, importana disciplinei n nvare pentru elevi, principiile fundamentale
pe care se structureaz coninutul disciplinei i organizarea lui;
- n partea a doua se precizeaz temele i subiectele organizate pe capitole i subcapitole
i numrul de ore alocate lor.
Noile programe colare realizate pe arii curriculare se deosebesc de programele tradiionale
prin:
- tipul de abordare a coninutului domeniului ca perspectiv i obiective;
- se precizeaz obiectivele pentru fiecare an de studiu al ariei respective;
- sunt sugerate temele opionale la alegerea profesorului sau la decizia colii;
- se fac sugestii privind metodologiile de predare i evaluarea elevilor n funcie de
standardele naionale de evaluare (se precizeaz nivelul minim, maxim i mediu de
performan).
Observaii:
Noile programe colare sunt construite pe principiul flexibilizrii i descentralizrii
curriculare, oferind profesorilor posibilitatea conceperii unor trasee curriculare difereniate
i personalizate. Concret, alturi de curriculumul nucleu sau obligatoriu (65-70%), exist
curriculum la decizia colii (35-30%) care presupune libertatea opiunilor pentru anumite
activiti didactice, n funcie de specificul zonei geografice sau al comunitii din care
face parte coala.
ntre programa colar i planul-cadru trebuie s existe unitate, n sensul c obiectivele,
tematica i standardele pe care le pretinde programa trebuie s corespund calitativ i
cantitativ normelor precizate n planul de nvmnt.
Manualele colare concretizeaz coninutul precizat n programa colar i realizabil n
relaia concret dintre profesor i elev.
Funciile pe care le ndeplinete manualul:
1. funcia de informare se realizeaz prin mijloace didactice sau grafice specifice;
2. funcia de formare a capacitilor i de dobndire a cunotinelor pe care le vizeaz
profesorul se realizeaz prin modul n care este prezentat coninutul, prin exerciiile
pe care manualul respectiv le propune;

3. funcia de antrenare a capacitilor cognitive, dar i afective n experiena de nvare;

4. funcia de autoinstruire i de meninere a interesului pentru nvare aceast funcie
depinde foarte mult de tehnicile de autoevaluare pe care le folosete manualul.
Problematica manualelor alternative, n Romnia, presupune din partea profesorilor
competene psiho-pedagogice care s le permit alegerea celui mai bun manual n funcie de
caracteristicile clasei de elevi, dar i n funcie de propriile aptitudini i de stilul didactic.
Materialele suport (curriculum de suport) sunt materiale didactice sau documente
elaborate n sprijinul profesorilor sau elevilor.
Pentru profesori: ghiduri metodologice, pachete de formare sau autoformare, liste sau
inventare de teme sau sugestii pentru curriculumul aflat la dispoziia lor.
Pentru elevi: culegeri de texte sau de exerciii, soft educaional, fie de activitate
independent, atlase etc.

II.

Unitatea de nvare 5. Modaliti de organizare a coninuturilor. Tendine.

Concepte cheie:: monodisciplinaritate, multidisciplinaritate, pluridisciplinaritate,

transdisciplinaritate, interdisciplinaritate, abordare modular, abordare integrat a
disciplinelor.
Monodisciplinaritatea este o modalitate de abordare a realitii i de organizare a
coninuturilor pe discipline predate relativ independent una de cealalt. Avantajul acestei
abordri l constituie faptul c elevul are un traseu de nvare car-ie poate garanta atingerea
unor performane, n special la nivelul cunotinelor i al competenelor cognitive.
Dezavantajul major este hiperspecializarea (specializare limitat) i lipsa unei perspective de
ansamblu asupra realitii.
Multidisciplinaritatea presupune existena unor transferuri disciplinare care se
realizeaz n special prin juxtapunerea unor cunotine, informaii sau metode din mai multe
domenii, n scopul evidenierii caracteristicilor comune ale acestora. Riscul principal al
acestei abordri const n suprancrcarea programelor i a manualelor colare i volumul
mare de informaii redundante.
Pluridisciplinaritatea const ntr-o abordare complex (din mai multe perspective) a
unei problematici, teme sau situaii, n scopul evidenierii relaiilor multiple existente ntre
diverse realiti. Aceast abordare conduce ctre enciclopedism i nu este recomandabil
pentru nivelurile care cer o specializare nalt.
Transdisciplinaritatea presupune ntreptrunderea mai multor domenii i coordonarea
cercetrilor astfel nct s conduc la descoperirea unui alt spaiu de cercetare. n nvarea
colar, abordarea transdisciplinar pornete de la o tem, dar scopul ei este dincolo de
informaie i de subiect, forma de organizare a coninuturilor fiind axat pe nevoile i
interesele elevului (pe comunicare, decizie, creaie, inovaie).
Comparativ cu aceste abordri, interdisciplinaritatea reprezint o abordare global,
complex a unui fenomen, abordare care implic transferuri de cunotine, concepte, metode
de abordare astfel nct ceea ce rezult s poat fi contextualizat i aplicabil n situaii de via
real.
Organizarea interdisciplinar a coninuturilor constituie o dominant a politicilor
educaionale, fiind o caracteristic a epocii noastre. Concret, se pot delimita cteva tipuri de
demersuri interdisciplinare (C. Creu):

 interdisciplinaritate ca transfer din domenii nvecinate (ex. psihologie i pedagogie; istorie

i geografie; biologie, chimie i fizic);
 interdisciplinaritate prin problematica abordat (teme cum ar fi Omul, Cunoaterea,
Creaia);
 interdisciplinaritate ca transfer de metode de cunoatere sau de cercetare (ex. metoda
analizei statistice a datelor, metode analizei istorice);
 interdisciplinaritatea ca transfer de concepte (valorificarea semnificaiilor i valenelor
unui concept n domenii diferite de cunoatere).
Organizarea modular a coninuturilor a aprut ca rspuns la nevoia de perfecionare,
formare sau reorientare profesional. Proiectarea coninuturilor n moduli didactici ia forma
unor seturi de cunotine, situaii didactice, activiti, mijloace materiale (D`Hainaut) ce
pot fi parcurse de subiect independent de restul sistemului din care face parte. Modulul se
poate ntinde, ca durat, de la cteva ore, la cteva luni, este adaptat cerinelor i ritmului de
studiu al cursantului. Eficiena aceste organizri este deosebit din perspectiva educaiei
permanente deoarece promoveaz demersurile educative de tip integrat i interdisciplinar.
Abordarea integrat a disciplinelor presupune organizarea interdisciplinar nu numai a
coninuturilor, ci a ntregii experiene de predare-nvare (transmiterea i asimilarea lui).
Modalitile concrete de integrare a disciplinelor ar putea fi (C. Creu):
 integrarea n jurul unui pol tiinific, practic, personal sau social;
 integrarea n jurul unei singure discipline;
 integrarea n jurul unor activiti fundamentale (creaie, construcie, cercetare)
 integrarea printr-un ansamblu flexibil de lecii, fiecare dintre ele fiind conceput printr-o
schem integrativ de tipul: noiunile eseniale ale domeniului, metodele de cercetare
specifice, fenomene implicate, variante de optimizare sau de soluionare.
Observaie: Alturi de modalitile de organizare a coninuturilor prezentate aici pot sta i alte
demersuri inovative i eficiente cum sunt: organizarea din perspectiva informatizrii
nvmntului, organizarea difereniat i personalizat, organizarea coninuturilor pentru
educaia la distan, organizarea coninuturilor nvmntului alternativ etc.

 Teme de lucru 1
1. n ce const specificitatea teoriei curriculumului, relativ la aciunea educaional?
2. Evideniai specificul fiecrui tip de curriculum prin exemple relevante din experiena dvs.
educaional?
3. Identificai n literatura de specialitate alte tipuri de curriculum i precizai caracteristicile
acestora.
 Teme de lucru 2
1. Care este idealul educaional al colii romneti, aa cum este el consemnat n Legea
nvmntului, i ce model de personalitate promoveaz?
2. Cum trebuie corelate principalele categorii de finaliti educaionale i care ar putea fi
consecinele unei relaii disfincionale ntre acestea?
3. Analizai raportul existent ntre coninutul nvmntului i cultura social, n prezent.
4. Ce semnificaie are timpul de nvare n practica educaional?
 Teme de lucru 3
1. Care sunt sursele care au prioritate n prezent n selecia coninuturilor nvmntului?
Argumentai rspunsul.
2. Ce considerente de ordin teoretic trebuie s satisfac coninuturile selectate?

3. n ce msur considerentele de ordin personal ale cadrului didactic sunt determinante

n alegerea coninuturilor? Argumentai rspunsul i exemplificai.
 Teme de lucru 4
1. Analizai panul-cadru i programa colar a unei discipline de nvmnt (n funcie de
domeniul dvs. de studiu), pentru un anumit an de studiu, din perspectiva corespondenei
existente ntre finalitile, tenatica i standardele pe care acestea le propun.
2. Care considerai c ar trebui s fie criteriile care s stea la baza alegerii unui manual colar
de ctre un cadru didactic? Argumentai rspunsul.
3. n ce msur existena suporturilor curriculare pentru profesori i elevi vi se pare
justificat i de ce ?
 Tem de lucru 5
Imaginai un demers interdisciplinar, modulat sau integrat (la alegere) pentru un coninut
anume, n cadrul unei arii curriculare sau discipline, n funcie de domeniul dvs. de studiu.

BIBLIOGRAFIE OBLIGATORIE::
4. Cerghit Ioan, Neacu Ioan (coord.), 2001., Prelegeri pedagogice, Ed.Polirom, Iai
5. Cuco Constantin, 2002, Pedagogie (Ediia a II-a revzut i adugit), Ed.Polirom, Iai
6. erdean Ioan, 2002, Pedagogie. Compendiu, Ed.Fundaiei Romnia de Mine, Bucureti
BIBLIOGRAFIE SUPLIMENTAR::
1. Creu Carmen, 1998, Curriculum difereniat i personalizat, Ed. Polirom, Iai
2. Creu Carmen, 1999, Teoria curriculumului i coninuturile educaiei, Ed. Universitii
Al.I.Cuza, Iai
3. Cuco C.(coord.), 1998, Psihopedagogie pentru examenele de definitivare i grade
didactice, Ed.Polirom, Iai
4. Vlsceanu L.(coord.), 2002, coala la rscruce. Schimbare i continuitate n curriculumul
nvmntului obligatoriu. Studiu de impact., Ed. Polirom
5. M.E.N., 1998, Curriculum Naional, Cadru de referin, Bucureti