CURS 1

„Obiectul şi importanţa psihologiei şcolare”

Andrei Cosmovici
1. Psihologia este ştiinţa care se ocupă cu descrierea şi explicarea fenomenelor psihice
verificabile. Pe de o parte, fenomenele psihice se exprimă în comportamentul nostru
obiectiv, prin acţiuni, comentarii verbale şi modificări expresive, pe de alta, ele s
e manifestă în interiorul fiinţei noastre prin imagini, idei, dorinţe, sentimente care n
u ne sunt cunoscute în mod direct decât nouă. Intervine atunci procesul dedublării fiinţei
gânditoare; ea gândindu-se este conştientă că încearcă soluţionarea unei probleme şi o con
Studiul obiectiv al fenomenelor sufleteşti a început abia în ultimele decenii ale seco
lului trecut. Primele experimente s-au centrat pe aspectele generale ale vieţii ps
ihice, aspecte comune tuturor (pentru fiecare om, un excitant este perceput numa
i dacă are o anumită intensitate minimă; în cazul unor emoţii puternice, sunt prezente mod
ificări fiziologice etc). Deci psihologia elaborată în primele decenii a fost „psihologi
a generală" - care azi se studiază în liceu, fiind baza necesară înţelegerii ramurilor apăr
ulterior.
Una din primele specializări ale psihologiei au constituit-o studiile consacrate p
sihicului infantil. Psihologii au intuit existenţa unor deosebiri importante între f
elul copilului de a înţelege lumea şi cel al adultului. Urmărind sistematic modificările d
e comportament ale copiilor de diferite vârste s-a ajuns la elaborarea „psihologiei
copilului". Dar copiii au fost observaţi şi în condiţiile vieţii şcolare. Au putut fi înreg
rate în acest fel reacţiile lor la diverşi factori educativi, la atitudinea profesoril
or, la metodele şi materialele utilizate, la conţinutul diferitelor discipline ş.a. As
tfel s-a constituit ceea ce noi denumim azi „psihologia şcolară". Psihologia şcolară studi
ază, din punct de vedere psihologic, procesul instructiv-educativ desfăşurat în şcoală cu s
opul de a spori eficienţa acestuia. Ea formează partea esenţială a psihologiei pedagogic
e care studiază şi educaţia copilului înainte de şcoală, dar şi la vârsta adulţilor, întruc
e preocupă de o influenţare sistematică a tuturor cetăţenilor (educaţia adulţilor).
Urmărind optimizarea instruirii şi educaţiei, psihologia şcolară este o ramură aplicată, pr
ică, a psihologiei, pe lângă multe altele, cum ar fi: psihologia muncii, psihologia me
dicală, psihologia judiciară, psihologia sportului etc. Toate urmăresc ca, pe baza uno
r cercetări de psihologie, să se amelioreze o activitate sau alta. Rezultatele pozit
ive obţinute au avut drept urmare prezenţa psihologului, din ce în ce mai frecventă, în di
ferite domenii de activitate. Apoi, chiar în pregătirea diverşilor profesionişti a apărut ş
psihologia: medicii studiază psihologia medicală, inginerii - psihologia muncii ind
ustriale ş.a.m.d. E firesc ca profesorii să aibă nevoie de psihologie şcolară. Pentru a ap
lica în mod eficient diferitele metode de învăţământ ei trebuie să fie conştienţi de felul
bservă elevii, de condiţiile ce favorizează memorarea cunoştinţelor, de cum poate fi stimu
lată gândirea, de ceea ce favorizează formarea unor atitudini şi sentimente superioare..
. Acestea şi multe altele sunt analizate de psihologia şcolară.
2. Cele mai importante concluzii obţinute în cadrul psihologiei generale, psihologie
i infantile şi al psihologiei diferenţiale (care studiază deosebirile tipice între diver
se grupuri de oameni) sunt utilizate, desigur, de către psihologia şcolară. Dar această
ramură practică a psihologiei nu se poate baza numai pe simple deducţii dintr-o serie
de generalizări. Pentru a face consideraţii specifice procesului de învăţământ este necesar
mănunţită studiere a învăţării în condiţiile complexe existente în clasă, în cadrul unei co
. Rezultatele obţinute într-o situaţie simplificată, artificială, de laborator nu pot fi e
xtrapolate ca atare într-o ambianţă influenţată de multipli factori (Ausubel, D., Robinson
, R, pp. 5 şi 21). De aceea s-au făcut investigaţii speciale care ne pot duce la un ma
i înalt grad de certitudine cu privire la influenţa şi valoarea unor metode şi procedee
folosite de profesori, cât şi la soluţionarea altor probleme de ordin instructiv-educa
tiv.
În mod firesc, psihologia şcolară este strâns legată de pedagogie, ştiinţa educaţiei, a for
onştiente, intenţionate a individului. Aceasta abordează însă procesul educativ în toate as
ectele sale şi din mai multe puncte de vedere. De pildă, psihologia se ocupă prea puţin
de scopurile educaţiei sau de aspectele metodice ale educaţiei fizice care însă sunt abo
rdate pe larg de către pedagog. Apoi, pedagogia studiază acţiunile educative şi rezultat
ele lor nu doar din punct de vedere psihologic, ci şi din punct de vedere igienic
(dacă ele nu dăunează sănătăţii), din punct de vedere moral şi din punct de vedere economic
blema costurilor nu poate fi neglijată în practică). De aceea pedagogia stabileşte care
să fie structura unei şcoli, ce anume să se predea elevilor, ce metode şi materiale pot
fi utilizate etc. Psihologul nu ia decizii finale, nu face decât constatări şi recoman
dări necesare pedagogului, ca om de ştiinţă, ori profesorului. Pedagogia are, în schimb, u
n caracter normativ. Ea dă indicaţii precise, unele absolut obligatorii, altele facu
ltative, care consti¬tuie un ghid al activităţii instructiv-educative desfăşurate în şcoală
Să luăm, de exemplu, problema introducerii filmului la lecţie, problemă pusă acum şapte dec
nii, când această „minune tehnică" se răspândise pe tot globul. Observaţiile psihologice sc
relief o serie de avantaje. Mai întâi, imaginea în mişcare favorizează concentrarea atenţi
i. Apoi, prin încetinirea sau accelerarea mişcării apar aspecte care într-o observaţie dir
ectă vor scăpa (se vede clar cum îşi prinde hrana un pescăruş şi cum creşte şi se dezvoltă
. Folosindu-se teleobiectivul se poate distinge comportamentul unor animale, fără a
perturba manifestările lor obişnuite. Mărirea imaginii face din film un microscop pent
ru zeci de elevi... Aşadar, cunoaşterea perceptivă este puternic favorizată, mai ales când
imaginile sunt întovărăşite şi de explicaţii date de un specialist.
Pe de altă parte, investigaţiile aprofundate şi extinse pe o perioadă îndelungată arată că
l, ca şi televizorul, pune copilul în situaţie de spectator: el priveşte, ascultă, dar nu
face eforturi independente de înţelegere, de apro-fundare. Se cultivă o oarecare stare
de pasivitate, o insuficientă activitate mintală. Or, progresul gândirii cere un efor
t personal de analiză, comparaţie, generalizare, iniţiativă în dirijarea observaţiilor dire
te şi a amintirilor pentru a soluţiona o anume problemă, o nelămurire sesizată. De aceea,
dacă utilizarea filmului ar fi excesivă, ea ar putea stânjeni progresul gândirii la tânăra
eneraţie.
Pe aceeaşi linie se situează şi concluziile unor sociologi francezi, care, comparând com
poziţiile făcute de elevii de azi cu cele ale bunicilor, au constatat o superioritat
e evidentă în exprimare acum 100 de ani faţă de actuala generaţie. Faptul a fost explicat
prin cultivarea excesivă a audio-vizualului, ceea ce creează mereu o atitudine de sp
ectator şi diminuează timpul de exprimare verbală prin proprii cuvinte.
Pornind de la aceste concluzii, pedagogii au ţinut seama şi de impactul filmului asu
pra progresului elevului din punct de vedere moral, dar şi de implicaţiile de ordin
financiar (filmul se foloseşte azi, în şcoli, dar în proporţii moderate). Din păcate, pedag
gii au subestimat impactul filmelor proaste vizionate în afara şcolii şi doar în puţine ţăr
-a organizat o instruire sistematică în vederea aprecierii filmului artistic.
Deşi, în mod evident, psihologia şcolară se află permanent în raport cu pedagogia nu credem
că ar trebui să o socotim „o subramură" ori „o ramură" a „teoriei pedagogice" - aşa cum o c
eră D. Ausubel (pp. 29 şi 38). Ea constituie o ştiinţă psihologică atât prin obiectul ei, p
metode, cât şi prin caracteristicile rezultatelor obţinute. Se poate spune că este o „ştii
uxiliară" pentru pedagogie. Pedagogia se sprijină pe mai multe ştiinţe, aşa cum a reieşit d
n cele amintite mai sus. Dintre toate, psihologia este cea mai importantă, întrucât ce
le mai dificile probleme din punct de vedere al instrucţiei şi educaţiei sunt cele ale
dezvoltării psihicului.
O altă ştiinţă cu care trebuie să colaboreze psihologul, când cercetează învăţământul, este
adevăr, instruirea se face cu mari grupuri de şcolari - clasele. Ca urmare apar fen
omene sociale - se creează o mentalitate de grup, apar anumite tradiţii, influenţe. El
e nu pot fi subestimate şi trebuie avute în vedere. Iar când ne referim la interacţiunea
dintre indivizi, la comunicarea dintre elevi, la relaţiile de cooperare sau adver
sitate, atunci sunt necesare cunoştinţele acumulate de psihologia socială, o ramură a ps
ihologiei care cunoaşte astăzi progrese remarcabile.
3. Importanţa psihologiei şcolare se vădeşte atât pe plan teoretic, cât şi practic. În rapo
teoria pedagogică, psihologia a avut şi un aport de ordin istoric: la începutul secol
ului psihologii au iniţiat cercetări în şcoli şi sub impulsul lor s-au organizat primele e
xperimente pedagogice. Aşadar, putem vorbi despre contribuţia psihologiei şcolare la i
ntroducerea metodei experimentale în pedagogie. Experimentul pedagogic este extrem
de complex, fiindcă trebuie avute în vedere numeroase variabile, ţinând atât de ambianţa ş
ară, de profesor, cât şi de factorii inerenţi elevilor, subiecţi de o mare diversitate. De
aceea experimentul în şcoală capătă un caracter interdisciplinar; în cadrul său psihologul
e un loc important. Am văzut că, permanent, pedagogul care vrea să inoveze învăţământul tre
să apeleze la concluziile psihologiei, la cercetarea psihologică, pentru a putea apr
ecia resursele şi rezultatele oricărei înnoiri a procesului instructiv-educativ.
Din punct de vedere practic, cunoştinţele acumulate de către psihologia şcolară sunt preţio
se în primul rând pentru profesori, dar şi pentru părinţi -pentru oricine este antrenat înt
-o muncă cu caracter de instruire şi educaţie. Necesitatea cunoaşterii derivă din aceea că
ctul de instruire şi de educaţie trebuie să se adapteze la situaţii infinit de variate,
dată fiind diversitatea aptitudinilor, atitudinilor şi aspiraţiilor populaţiei de şcolari.
Există deci o serie de probleme, dificultăţi pe care profesorii le întâmpină.
Pentru a caracteriza complexitatea actului educativ ne vom referi la o schiţă a lui
A.P. Cehov, neîntrecut psiholog, publicată la începutul secolului. Iată, în rezumat, ce po
vesteşte Cehov:
Sosind acasă, procurorul Evgheni Petrovici e întâmpinat de guvernanta copilului, guver
nantă care i se plânge că Serioja, un băieţel de 7 ani, ia tutun din sertarul tatălui său ş
ează.
Evgheni Petrovici se gândeşte ce măsură să ia. Pe vremea lui copiii care erau prinşi fumând
au bătuţi crunt - dar această „metodă" nu dădea rezul¬tate, căci elevii continuau să fumeze
uns. Până să ia o hotărâre, iată că băieţelul său intră în birou şi i se caţără pe genunchi
diat o atitudine. El începe prin a-l îndepărta şi a-i spune: „Sunt supărat pe tine şi nu te
i iubesc! ". Apoi îl dojeneşte, fiindcă a luat tutun, un lucru care nu-i aparţinea, fără să
ară voie. Şi cum băieţelul nu înţelege ce rău a făcut, procurorul începe să explice ce înse
atea. Serioja, desigur, nu înţelege nimic, devine distrat şi îl întreabă dintr-odată: „Din
face cleiul?".
După acest vădit insucces, tatăl trece, nemulţumit, la chestiunea fumatului care face rău
sănătăţii. Dar această problemă e şi mai delicată, întrucât procurorul este el însuşi un fu
De aceea, tatăl e nevoit să accentueze că „pentru cei mici, ca tine, tutunul e deosebit
de vătămător! Tu ai pieptul slab, eşti încă firav, iar oamenii firavi se îmbolnăvesc de of
e alte boli. Uite, şi unchiul Ignati a murit de oftică. Dar dacă n-ar fi fumat, poate
că mai trăia şi azi". Dar nici aceste argumente nu-1 impresionează prea mult pe Serioja,
care se gândeşte la alte lucruri şi se apucă să deseneze pe o foaie de pe birou.
Nemaiştiind ce să facă, procurorul, în încheiere, se mulţumeşte... să-i ceară cuvântul că n
ma. Băieţelul, desenând, cântă tărăgănat: „Pe cu-vân-tul meu! Cu-vân-tul meu-u!". Din atitu
ului şi din felul cum răspunde rezultă că el nu ştie ce înseamnă să-ţi dai cuvântul şi că h
nu mai fuma e cât se poate de îndoielnică.
Înainte de a pleca la culcare, băieţelul cere, ca de obicei, să i se spună o poveste. Proc
urorul se apucă de improvizat: „A fost odată un rege bătrân... şi trăia regele nostru într-
stel de cleştar... iar castelul, frăţioare, se înălţa în mijlocul unei grădini uriaşe, unde
portocali, peri şi cireşi"... şi urma înşiruirea de nenumărate minunăţii. „Bătrânul împăra
r fecior, moştenitor al împărăţiei lui, un băiat mic... cum eşti tu. Şi era un copil bun...
avea un singur păcat: fuma!" Apoi, după ce lungeşte o vreme povestirea Evgheni Petrovi
ci încheie: „Din pricina fumatului, prinţişorul se îmbolnăvi de piept şi muri când împlini
ni, iar bătrânul bolnav rămase fără nici un sprijin... şi veniră duşmanii, uciseseră pe împ
stelul. Nu mai sunt în grădina lui nici cireşi, nici păsări şi nici clopoţei".
Pe Serioja povestea îl tulbură grozav... şi dintr-odată spuse cu glas tremurător : „N-o să
fumez niciodată!". Felul în care face acum această făgăduială e o dovadă sigură că, în sfâ
pedagogică şi-a atins scopul.
Din această povestire nu decurge atotputernicia basmelor în copilărie. Reuşita procuroru
lui se explică prin mai mulţi factori sesizaţi de intuiţia marelui scriitor. Mai întâi, Ser
oja a putut să constate supărarea tatălui său în legătură cu fumatul. Dar el nu înţelegea d
-i este permis să fumeze. În al doilea rând, Evgheni Petrovici, prin profesia lui, ştia
să povestească, să convingă. Aceeaşi povestire, spusă pe un ton rece, insinuant, nu subjugă
micul ascultător care, vigilent, îţi spune îndată: „Tu vrei să mă păcăleşti! ". În fine, a
pal, menţionat de Cehov, este că lui Serioja îi murise mama. Or, în mod obişnuit, moartea
e ceva abstract nu numai pentru copii, ci şi pentru tineri. Abia la bătrâneţe moartea de
vine ceva înfricoşător. În cazul acestui băieţel însă, o experienţă zguduitoare, despărţire
mama iubită, a făcut ca pentru el moartea să fie ceva îngrozitor şi atunci povestea l-a p
utut impresiona puternic. Copiilor le plac basmele, dar ele nu sunt mij¬loace educ
ative atotputernice.
Schiţa marelui scriitor rus ne plasează direct în mijlocul dificultăţilor pe care le întâmp
munca de educaţie. Să încercăm să enumerăm câteva din ele:
a) O primă dificultate o constituie comunicarea dintre adult şi copii, chiar adolesc
enţi fiind. De fapt, comunicarea unor fapte între două persoane care se cunosc foarte
bine este un lucru facil. Aşa e cazul convorbirilor între soţi sau între fraţi. Când însă e
a de două persoane foarte diferite în ce priveşte cultura şi, mai ales, când e vorba de tr
ansmis unele cunoştinţe abstracte, necunoscute celui ce ascultă, comunicarea poate dev
eni extrem de dificilă. Ca dovadă că unii savanţi iluştri nu izbutesc să ţină expuneri inte
ile. Nu-i înţeleg nici studenţii de specialitate, cu atât mai puţin nişte copii. Diferenţa
tre şcolari şi profesori este foarte mare în ce priveşte experienţa, bagajul de cunoştinţe.
ofesorul trebuie să facă un efort deosebit pentru a lega noile noţiuni de cunoştinţele săra
e şi uneori eronate ale copiilor. În povestirea de mai sus se vede greşeala comisă de pr
ocuror când vroia să-i explice unui băieţel de 8 ani ce înseamnă proprietatea.
b) O altă dificultate rezidă în particularităţile de vârstă ale şcolarilor. Ei nu diferă de
numai prin volumul cunoştinţelor, ci se deosebesc şi prin mentalitate, prin interese,
prin trebuinţele fireşti vârstei. Ignorarea lor poate să-i pună pe profesor într-o postură
icolă. Iată, un bătrân profesor scriindu-şi amintirile, notează un fapt mărunt, petrecut în
lărie, dar care s-a imprimat adânc în memoria sa. Era elev în clasa a II-a. Se afla în rec
reaţie, clopoţelul sună şi, alergând spre clasă s-a izbit, după colţul culoarului, drept în
l directorului şcolii - un bătrân greoi şi corpolent. Acesta (scena avea loc la începutul
secolului nostru) l-a înşfăcat de o ureche şi l-a scuturat bine. Dar nu asta l-a impresi
onat pe copil, fiindcă maltratarea fizică era atunci un fapt obişnuit. Ceea ce l-a uim
it a fost reproşul profesorului: „De ce fugi ? Când m-ai văzut pe mine alergând? !" Or,...
cum să ceri unui copil de 8 ani să nu fugă! ? Pe drept cuvânt mustrarea aceasta a rămas în
ipărită cu un mare semn de întrebare.
c) Particularităţile individuale ridică spinoase probleme în practica instructiv-educati
vă. Copiii de aceeaşi vârstă sunt foarte diferiţi, uneori au firi opuse, ceea ce ne obligă
a procedee variate. De exemplu, profesoara constată că, în timp ce explică, un elev îşi ghi
nteşte colegul, vorbeşte, deranjând pe cei din jur. Ea se opreşte, îl ridică în picioare şi
eneşte cu asprime. Dacă şcolarul este o fire docilă, se înroşeşte până în vârful urechilor,
uminţeşte. Dar dacă e un copil orgolios, atunci, bravează: după ce se aşează continuă să fa
şi mai tare! Cu un astfel de şcolar se procedează altfel: în timpul lecţiei profesoara tr
ebuie să-i avertizeze numai din privire. Apoi, să-i cheme la cancelarie şi, între patru
ochi, să stea de vorbă cu el.
În munca educativă se impune să ţinem cont şi de „momentul psihologic" : să profităm de un
t de căinţă al unui elev, dar să evităm aplicarea unei pedepse câtă vreme el e revoltat, fi
convins de nevinovăţia sa. Se cere, mai întâi, să zdruncinăm această convingere.
d) Cunoaşterea cauzelor unei greşeli, ale unei abateri e foarte necesară pentru a lua
o măsură educativă, căci una e când un copil nu ştie că e interzisă o conduită (cum era caz
Serioja), alta când cunoaşte foarte bine interdicţia, şi cu totul alta când nu el este vin
ovatul (cum e cazul când unchiul unui băieţaş îi pune ţigara aprinsă în gură şi afirmă că-i
e!).
Tot aşa de importantă este şi cunoaşterea cauzelor rămânerii în urmă la învăţătură, cauze c
foarte greu de stabilit.
e) De asemenea, nu e uşor să constatăm efectele reale ale unui demers instructiv-educa
tiv. Chiar dacă un şcolar a devenit cuminte în clasă, cum se comportă el pe stradă, acasă ?
totdeauna e uşor de constatat, fiindcă părinţii pot să-i ţină partea. La fel, nu e simplu
dăm seama cât de temeinică este însuşirea unui anume capitol: simpla reproducere a textul
ui nu constituie o garanţie.
Desigur, mai sunt şi multe alte probleme ce se ivesc în practica învăţământului. Parte din
vor fi înfăţişate în capitolele următoare. Cum pot învăţa viitorii profesori să le facă fa
iţiuni?
Un rol hotărâtor îl are practica pedagogică desfăşurată sub îndrumarea şi conducerea atentă
rofesori cu multă experienţă. Dar practica fără teorie e oarbă. Orice metodă, orice atitudi
adoptată trebuie să fie luminate de înţelegerea mecanismelor prin care ele duc la bune r
ezultate. Pedagogia discută sub diverse aspecte modul optim de desfăşurare a procesulu
i de învăţământ, psihologia şcolară dezvăluie complexitatea situaţiilor, a reacţiilor posib
artea elevilor, ceea ce ne ajută în practică pentru a preveni unele erori, pentru a fi
conştienţi de unele deficienţe şi a căuta soluţii. Dificultatea majoră rezidă în faptul că
de instruire şi educaţie este dependent de o multitudine de factori, încât în puţine cazur
ne aflăm într-o situaţie tipică descrisă în manualul de pedagogie sau în cel de psihologie
e aceea profesorul trebuie imediat să adapteze unele indicaţii generale la o problemă
specifică. Adeseori nici nu are timp de reflexiune. Ca urmare, i se cere intuiţie şi r
eacţie promptă, ceea ce nu este deloc uşor.
Gândiţi-vă la un chirurg care operează: el în fiecare moment solicită asistentei sale când
instrument, când altul pentru a rezolva o anume situaţie operatorie. Ce-ar fi dacă mer
sul operaţiei l-ar obliga să modifice un instrument (să-l mai îndoaie ori să-l pilească) ?
r fi cam complicat! Dar profesorul se află frecvent în această situaţie: trebuie să adapte
ze „instrumentarul" cunoscut la o nouă situaţie. Din fericire, o măsură pedagogică nu e men
tă să salveze viaţa unui copil (decât în cazuri extrem de rare). Formarea posibilităţii de
cţiona în deplină cunoştinţă de cauză, de a dovedi înţelepciune şi plasticitate în conduita
elevi este favorizată de cunoaşterea aspectului psihologic al influenţelor de ordin ed
ucativ. Aceasta constituie importanţa practică a psihologiei şcolare.