STUDIU-PROCESUL COMUNICĂRII INTERPERSONALE, AL COMUNICĂRII ÎN GRUP ŞI

INTERACTIVE

Prof. ADRIANA CACIUC, Şcoala nr. 1 „Al. I. Cuza” Fălticeni, jud. Suceava

Motto "Oamenii trăiesc în comunitate în virtutea lucrurilor pe care le au în comun, iar comunicarea este
modalitatea prin care ei ajung să deţină în comun aceste lucruri. Comunicarea e un mod de a exista al
comunităţii." ( John Dewey )
Comunicarea interpersonală este caracteristica cea mai importantă a omenirii si cea mai mare realizare
a sa. Este abilitatea oamenilor de a transforma vorbele fără noimă în cuvinte, prin care ei sunt capabili
să-şi facă cunoscute dorinţele, ideile si sentimentele. Este un proces deosebit de complex de care
depinde „structura reuşitelor, miracolelor sau dezastrelor umane".
În termeni simplificaţi, comunicarea interpersonală este procesul prin care un emiţător si un receptor
schimbă mesaje intre ei, mesaje care conţin deopotrivă idei si sentimente. Emiţătorul codifică mesajele
folosind elemente verbale, vocale si vizuale; receptorul primeşte mesaje şi le decodează, punând în
ordine şi interpretând cele trei elemente in funcţie de propriile experienţe, credinţe si nevoi.
Nu suntem singuri. Suntem fiinţe sociale, trăim împreună, avem nevoie unii de alţii. Comunicăm ca să:
ne cunoaştem, ne împărtăşim emoţiile, schimbăm informaţii, construim relaţii.
Comunicarea are o foarte mare influenţă asupra personalităţii deoarece în ziua de azi individul se
defineşte în funcţie de ceilalţi iar comportamentul reprezintă o construcţie a persoanei în interacţiunea
cu ceilalţi. Interacţiunea atrage concomitent comunicare.
Sinele se construieşte în interacţiune cu ceilalţi. În felul acesta, definirea unei situaţii nu este niciodată
strict individuală, deşi apare astfel; în acelaşi timp, nici individul nu este doar o oglindă a celorlalţi, ci
introduce note personale în orice evaluare şi răspuns. Cu cât se comunică mai mult cu atât cresc şansele
de a se crea personalităţi puternice.
Lipsa comunicării atrage o îndepărtare iminentă faţă de grup, echipă, societate, etc.
Dacă luăm în discuţie termenul de grup observăm că însăşi societatea din care facem parte este un grup.
Grupul înseamnă reguli, reputaţie, ţel, muncă în echipă, etc . Sensuri determinate de interacţiune, deci,
de comunicare. Atâta timp cât există o bună comunicare există şi un randament maxim, însă dacă
aceasta lipseşte se poate ajunge la disensiuni sau, chiar mai rău.
Funcţionarea unui grup mai mare se bazează pe reţeaua care conectează diferite părţi ale sale şi-i
asigură coerenţa.
"O reţea sau o instituţie nu funcţionează în mod automat datorită unei dinamici interioare sau unui
sistem de cerinţe: ea funcţionează pentru că persoanele aflate în diferite puncte fac ceva, iar ceea ce fac
este rezultatul modului cum definesc situaţia în care sunt chemate să acţioneze" ( Blumer )
Arta de a comunica nu este un proces natural ori o abilitate cu care ne naştem. Noi învăţăm să
comunicăm. De aceea trebuie să studiem ce învăţăm ca să putem folosi cunoştinţele noastre mai
eficient. Orice comunicare implică creaţie şi schimb de înţelesuri. Aceste înţelesuri sunt reprezentate
prin "semne" şi "coduri". Se pare că oamenii au o adevărată nevoie să "citească" înţelesul tuturor
acţiunilor umane. Observarea şi înţelegerea acestui proces poate să ne facă să fim mai conştienţi
referitor la ce se întâmplă când comunicăm.
Comunicarea în grup are rol de: conservare a identităţii şi coeziunii; exercitare a funcţiei vitale de
integrare socială; menţinere şi consolidare a unui humus psihologic comun.
Comunicarea interactivă
În activităţile interactive, utilizatorul limbii joacă alternativ rolul de locutor şi de auditor sau destinatar
în legătură cu unul sau mai mulţi interlocutori, în scopul de a construi împreună un discurs
conversaţional al cărui sens îl negociază conform principiilor cooperării.
Comunicarea interactivă poate fi definită şi ca un proces prin care o idee este transferată de la o sursă la
un receptor cu intenţia de a influenţa comportamentul acestuia. În cursul interacţiunii se utilizează atât
strategii de producere, cât şi de receptare a mesajului. De asemenea, există clase de strategii cognitive
şi de colaborare (numite strategii de discurs şi strategii de cooperare) proprii conduitei de cooperare şi
de interacţiune, cum ar fi luările de cuvânt succesive, cadrarea discuţiei şi stabilirea unui mod de
abordare a problemelor, propunerea unor soluţii, sinteza şi rezumarea unor concluzii, aplanarea unui
dezacord etc.
Dintre activităţile interactive menţionez: schimburile curente de mesaje, conversaţia curentă, discuţiile
informale, discuţiile formale, dezbaterea, interviul, negocierea, cooperarea pentru stabilirea unor
obiective, etc.
Există diverse obstacole în transmiterea mesajului, de la cele fizice (zgomote) la cele lingvistice sau
emoţionale. Un alt risc este cel al înţelesurilor diferite pe care receptorul le poate atribui mesajului
ascultat. Din această cauză, important este să se stabilească - în momentul construirii mesajului: tipul
de receptor; reacţiile acestuia; în ce măsură receptorul este familiarizat cu subiectul despre care se va
vorbi; eventualele susceptibilităţi etnice, rasiale, etc. ; adaptarea comunicării la caracteristicile spaţio-
temporale, etc..
Solange Cormier (1995) identifică patru stiluri de comunicare ce pot fi corelate cu tipurile de
leadership: ( Leadership = modul în care, prin comportamentul şi acţiunile lor, responsabilii inspiră,
susţin şi conduc spre progres, spre excelenţă; abilitatea de a-i influenţa pe alţii.)
Ca tipuri de dominanţă, stilurile analitic şi directiv sunt caracterizate prin reactivitate, pe când stilurile
amabil şi expresiv se caracterizează prin afectivitate.
Ca descriere a personalităţii:
¬ stilul analitic: orientare temporală: lecţiile trecutului, faptele prezentului, planificarea viitorului;
comportament verbal: natural, logic, reflexiv, fără exagerări, analitic, cu accent pe detalii;
comportament nonverbal: calm, cu gestică ponderată; roluri de gestiune: control, coordonare;
¬ stilul directiv: centrat pe acţiune, pragmatic; comportament verbal: categoric, asertiv; comportament
nonverbal: vitalitate, energie; orientare temporală: prezent; roluri de gestiune: direcţie;
¬ stilul amabil: empatic, spontan, perspicace; comportament verbal nonagresiv (bun conciliator);
comportament nonverbal: uneori afectat; orientare temporală: prezent; organizarea muncii: lucrul în
echipă; roluri de gestiune: facilitator;
¬ stilul expresiv: entuziast, imaginativ, uneori provocator; comportament verbal: nonconformist, limbaj
”colorat”; comportament nonverbal: teatral, gesturi largi, mimică expresivă; orientare temporală: viitor;
rol de gestiune: strateg.
Interacţiunea verbală se diferenţiază de simpla juxtapunere a unor activităţi de ascultare şi vorbire.
Procesul receptiv şi cel productiv se întrepătrund. În timp ce tratează mental enunţul încă neterminat al
locutorului, interlocutorul îşi planifică răspunsul pe baza unor ipoteze privind natura enunţului ascultat,
sensul acestuia şi interpretarea pe care trebuie să o dea. Discursul este cumulativ: în timp ce are loc o
interacţiune verbală, participanţii converg în „lectura” situaţiei, îşi creează aşteptări şi se concentrează
asupra punctelor pertinente. Aceste operaţii se reflectă în forma enunţurilor produse.
Controlul comunicării
Controlul comunicării reprezintă componenta strategică a comunicării ce se referă la competenţele şi
activităţile mentale obiectivate în actul comunicării. El se aplică atât operaţiilor de receptare, cât şi
producere. Unul din factorii importanţi ai controlului operaţiilor productive este feed-back-ul pe care
emiţătorul îl primeşte pe parcursul formulării, articulării şi percepţiei acustice.
Controlul comunicării include şi modul de stăpânire a procesului: cum se tratează apariţia unor
elemente aleatorii în comunicare (schimbări de domeniu, de temă etc.).
Comunicarea verbală se completează cu nenumărate strategii de sprijin din domeniul nonverbal şi
paraverbal. Iată câteva: gesturile şi acţiunile; desemnarea cu degetul, cu mâna, din cap, din ochi;
demonstrarea practică: „Fac aşa”, „Acum poţi încerca şi tu...”; acţiuni observabile, ca: ordine,
comentarii („Nu face aşa”, „E bine” etc.); comportamentul paralingvistic: limbajul corpului: gesturi,
expresia feţei, postura, contactul privirilor, contactul corporal; utilizarea onomatopeelor –Exemplu:
fluieratul cu diverse semnificaţii, sunetele spontane ce marchează durerea etc.; utilizarea prozodiei: De
exemplu, o voce ascuţită de iritare, gâtuită de emoţie, un ton plângăreţ sau morocănos. Combinarea
acestor variaţii de voce, ton, volum şi durată poate provoca efecte de comunicare foarte variate şi poate
să crească expresivitatea.
Cunoaşterea corelaţiei dintre forma şi conţinutul comunicării este importantă atunci când are loc o
interacţiune verbală de a cărei înţelegere depinde îndeplinirea unor sarcini sau restabilirea unui climat
optim de lucru: Parametrii comunicării (Tagliante, 1994):
Fondul Forma
Ideile
A avea un obiectiv clar asupra a ce vrei să spui şi a exprima pe cât se poate idei interesante şi originale.
A adapta conţinutul în funcţie de destinatar, de vârsta, rolul şi statutul său social. Atitudinea, gesturile
Vă veţi face mai bine înţeles dacă veţi avea atitudine decontractată, destinsă, o faţă deschisă,
zâmbitoare şi expresivă şi vă veţi însoţi vorbele cu gesturi adaptate.

Structurarea
Ideile se vor înlănţui în mod logic, cu puncte de trecere bine alese. La început, se poate preciza despre
ce vom vorbi şi de ce. Ideile vor fi ilustrate cu exemple concrete, cu o notă de umor, metafore. Se va
încheia scurt şi clar. Vocea
Volumul trebuie să fie adaptat distanţei care separă persoana care vorbeşte de interlocutorul său.
Intonaţia să fie expresivă şi semnificativă.
Limbajul
Într-o comunicare curentă, important este să vă faceţi înţeles şi să exprimaţi ceea ce aţi avut cu adevărat
intenţia să spuneţi, mai curând decât să produceţi, în detrimentul comunicării, enunţuri neutre, dar
perfecte ca formă. Privirea, tăcerile
Prin privire vom verifica dacă interlocutorul a înţeles mesajul nostru. Privirea stabileşte şi menţine
contactul. Pauzele şi tăcerile sunt, în general, semnificative pentru parcursul gândirii.
Argumentarea şi persuasiunea în comunicarea interpersonală
Dorinţa de a convinge apare în toate aspectele discursului: stil, intonaţie, alegerea argumentelor, etc.
Orice expunere, indiferent de întindere - un raport, o scrisoare un discurs - răspunde la întrebarea „Cum
îmi voi ordona argumentele pentru a obţine adeziunea celui căruia mă adresez?”. A convinge pe cineva
de ceva înseamnă a acţiona astfel încât un anumit individ sau grup să adopte o anumită opinie ori să ia
o anumită decizie.
Pentru a convinge, nu este suficient să aduci argumente; arta este de a construi discursul accentuând
argumentele forte şi diminuând locul acordat argumentelor care nu ne servesc scopul. În general cele
mai convingătoare argumente trebuie să preceadă sfârşitul discursului. Memoria va reţine mai uşor
argumentele cu care se încheie expunerea decât pe cele de la început. Acesta nu înseamnă că trebuie să
plasăm argumentele slabe la început. Din contră, atacul, precedat uneori de o introducere, pune în
valoare teza pe care vrem să o dezvoltăm. Argumentele mai puţin convingătoare le vom plasa deci în
interiorul discursului, fără ca prin aceasta el să-şi piardă din claritate sau din coerenţă.
La fel de importantă este succesiunea argumentelor. Acestea se pot întări unul pe celălalt sau, din
contră se pot jena reciproc procedând un efect contrar. Trebuie ca introducerea argumentelor, pentru a
fi convingătoare, să fie pregătită, iar acestea să fie variate, progresive şi convergente.
Important este să se pună în evidenţă teza susţinută. Aceasta se poate face de la început, printr-o
enunţare clară a ei, precum şi a planului de idei care va fi dezvoltat. O altă posibilitate - mai ales în
discursul de tip emoţional - este de a prezenta argumentele, lăsând enunţarea tezei la sfârşit, pentru a
mări aşteptarea şi tensiunea auditoriului. Când argumentarea nu are un destinatar cunoscut (disertaţia la
examenul scris, o cerere administrativă, etc), ea tinde să devină mai abstractă, locul principal fiind
acordat logicii şi universalităţii argumentelor. Dacă destinatarul este însă cunoscut, atenţia trebuie
acordată argumentelor persuasive gândite în funcţie de personalitatea şi psihologia celui căruia îi sunt
adresate. Ele se adresează atât intelectualului, cât şi sensibilităţii şi imaginaţiei destinatarului. Astfel,
discursul devine viu, pertinent şi adaptat persoanei căreia i se adresează.
În nici una dintre ipostazele sale majore, societatea (comunitatea umană) nu poate exista fără
comunicare: nici în cea de dobândire a unei experienţe comune (care presupune dialog), nici în cea de
transmitere a zestrei culturale, nici în construirea acordului asupra unor probleme şi dezlegări.
Comunicarea semnifică mult mai mult decât schimbul şi răspândirea de informaţii; comunicarea
creează şi menţine societatea.
STUDIU DE CAZ
MODALITĂŢI DE OPTIMIZARE A COMUNICĂRII
ÎN GRUPURI MICI DE ELEVI
Motto „O clasă este înainte de toate un mediu de comunicare” (Jean – Claude Filloux )
Am realizat acest studiu în perioada februarie-mai 2009, la clasa mea, clasa I C, Şcoala nr. 1 „Al. I.
Cuza” Fălticeni, jud. Suceava
Motivul pentru care am realizat studiul de caz la clasa I e credinţa în valenţele formative ale
comunicării, sub orice aspect. Comunicarea are o evidentă funcţie formativ-educativă, succesul
depinzând mai ales de măsura în care elevii participă activ şi afectiv la exersarea exprimării.
Cadrul cel mai prielnic îl constituie jocul. Deoarece jocul se bazează pe un suport material cât mai
bogat şi mai variat în semnificaţii, am folosit material didactic confecţionat de mine. Pe baza
materialului oferit copiilor, ca şi prin folosirea unor metode şi tehnici active am încurajat
comportamentul comunicativ al copiilor.
Activităţile realizate au fost: lecturi după imagini, care îi ajută pe copii să descopere ei înşişi situaţia
concretă în care pot comunica între ei, fără intervenţia învăţătorului, jocuri cu jetoane, jocuri de atenţie,
exerciţii de exprimare verbală, nonverbală şi paraverbală, etc. Jocurile propuse se desfăşoară fie
individual, fie în echipă, deoarece orice competiţie e stimulativă.
Ce mi-am propus eu a fost optimizarea comunicării în grupuri mici de elevi, lucru ce a fost destul de
greu de realizat deoarece în grupul de studiu am avut doar 8 elevi ( doar părinţii lor au fost de acord ca
elevii să rămână o oră în plus la şcoală, în fiecare vineri). Am încercat să realizez cu aceştia exerciţii
interactive şi activităţi în cooperare, care au pus problema stabilirii grupurilor de lucru. Au fost
activităţi la care gruparea s-a făcut preferenţial, dar de cele mai multe ori am realizat eu grupele sau
alegerea s-a făcut aleatoriu. Între colegi am sesizat relaţii de acceptare sau respingere, care pe parcurs s-
au modificat. Activitatea comună a generat discuţii, dar când au avut rezultate cooperând au început să
se aprecieze între ei.
Metodele de lucru în grup vizează un comportament activ şi interactiv. Elevii au devenit mai receptivi,
mai curioşi, buni vorbitori, gata să găsească soluţii noi.
Pentru analiza obiectivă a relaţiilor interpersonale stabilite în cadrul grupurilor, am aplicat testul
sociometric, ceea ce mi-a permis cunoaşterea fundamentelor socioafective ale grupurilor, lucru care
uneori e posibil să scape observaţiei directe a cadrelor didactice. Interpretarea sociogramei mi-a permis
să intervin asupra grupurilor, să le reorganizez, pentru a îmbunătăţi funcţionarea acestora, pentru
ameliorarea coeziunii de grup.
Voi prezenta câteva tehnici folosite în cadrul studiului.
Tehnica de lucru: Microfonul magic - Tema: „Cine sunt? Cine eşti?”
Elevii vor formula întrebări cu ajutorul unui microfon; Elevul care propune întrebările se apropie de un
coleg. Întrebările sunt de tipul: „Spune-mi despre tine: Cum te numeşti?, Câţi ani ai?, Câţi fraţi ai?, Ce
culori îţi plac?, Ce desene animate îţi plac?, etc. Celălalt răspunde şi prin procedeul ştafetei se apropie
de alt coleg, propunând întrebările sale. Activitatea continuă în dependenţă de numărul colegilor şi
diversitatea întrebărilor. Scopul exerciţiului este dezvoltarea abilităţilor de comunicare interpersonală şi
socializare a elevilor.
Joc: Moşul cu pălărie - Tema : „Cum pregăteşte Albă-ca-Zăpada masa?”
Jocul se desfăşoară ca evaluare în cadrul lecţiei în care elevii au învăţat regulile de comportare
civilizată la masă şi au învăţat cum se aranjează masa. Jocul se realizează cu ajutorul unor jetoane, care
trebuie aşezate pe bancă după regulile învăţate. Aranjaţi în cerc, elevii deplasează din mână în mână o
pălărie, spunând cuvintele: Moşul are pălărie /Moşul nostru multe ştie; Cel care s-a ales cu pălăria în
mână va aşeza pe bancă jetonul extras, după regulile învăţate (farfuria a fost deja aşezată). În cazul
când aşază corect, urmează exclamarea în cor a versurilor: Moşul nostru multe ştie /Lasă altul moş să
fie; În situaţia când elevul nu aşază corect, este ajutat şi se continuă cu alte versuri: Moşul nostru nu
prea ştie/Lasă altul moş să fie.
Tehnica de lucru: Povestea în cerc - Tema: „Ce poţi cumpăra cu un bănuţ?”
Aranjaţi în cerc, elevii vor alcătui o poveste de grup. Primul elev începe cu o propoziţie cu formulă de
început. De exemplu: A fost odată…Celălalt elev din stânga lui continuă, respectând logica
continuităţii discursului formulat anterior; De exemplu:…o zână bună. Ea a venit la Mircea şi i-a oferit
un bănuţ de aur.
- Ce să fac cu el? a întrebat băiatul?
- Poţi să îţi cumperi ce vrei…a zâmbit zâna.
Şi băiatul a cumpărat …..o planetă…etc. Elevul care se reţine, este eliminat din joc. În final se poate
scrie textul obţinut în cerc, îmbunătăţindu-l cu expresii. Urmează prezentarea poveştii obţinute. Se
concluzionează despre contribuţia fiecăruia.
Tehnica de lucru: Comunicare nonstop - Tema: „Ce fac la bunici?”
Un elev enunţă o propoziţie despre bunici. De exemplu: Bunicii mă aşteaptă cu drag în fiecare vacanţă
de vară. Alt elev continuă gândul acestuia, pornind de la ultimul cuvânt din propoziţia colegului, adică
vară. De exemplu: Vara , e plin de cireşe coapte cireşul din curte.. Următorul elev continuă gândul,
pornind de la cuvântul curte. De exemplu: Curtea bunicilor e plină de păsări.
Activitatea continuă în dependenţă de obiectivul propus, timpului disponibil sau până la epuizarea
ideilor. Elevii pot fi ajutaţi şi de jetoane cu imagini ce prezintă activităţi ce pot fi desfăşurate la bunici.

Pauză cognitivă: Îngheţaţi-dezgheţaţi - Tema: Pisoiul lui Paul

„Paul a primit un pisoi. E un motǎnel tare simpatic. Numele lui e Petic. Pisoiul are o patǎ maro pe cap.
Pata e ca un petic. Paul a pus lapte pentru pisoi. E pǎtat pe pantaloni. Pisoiul Petec e curat tot timpul.
Acum stǎ pe pat.”
Elevii scriu pe un bileţel o întrebare asupra textului şi se ridică în picioare. La comanda moderatorului:
Dezgheţaţi, elevii circulă prin clasă. La comanda: Îngheţaţi, elevii se opresc, găsindu-şi perechea. Îşi
schimbă bileţelele, răspunzând unul altuia la întrebarea de pe bileţel. Evaluarea se realizează prin
elevul-expert sau învăţătorul, care vor circula la perechile stabilite şi vor asculta răspunsurile,
acceptând sau corectând răspunsurile elevilor. Exemple de întrebări: „Ce a primit Paul?”, „Care e
numele motanului?”, „Ce culoare are pata?”. „Cum arată pata?”, „Ce a pus Paul pentru pisoi?”, „Unde
stă pisoiul?”.
Tehnică de lucru : Linia valorii - în baza textului: „Capra cu trei iezi”, de Ion Creangă
Tema: „Iezii din poveste, elevi în clasa I”
Situaţia problemă: „A procedat oare corect iedul cel mic, lăsându-i pe fraţii lui să deschidă uşa
lupului?” Se trasează o linie, sau se stabileşte o linie imaginară în sala de clasă. Se marchează
convenţional punctele diametral opuse: sunt de acord, sunt categoric împotrivă. Fiecare elev îşi găseşte
poziţia în spaţiu în dependenţă de poziţia proprie faţă de situaţia- problemă. Discută cu vecinul din
dreapta şi din stânga. Are posibilitatea să-şi schimbe locul dacă se lasă convins. Se generalizează
activitatea prin discursuri în faţa clasei.
Diagrama Venn - Tema: „Ştiu cum să mă îmbrac!”
După discuţii despre îmbrăcămintea specifică fiecărui anotimp, cea pe care o poartă fetele şi cea pe
care o poartă băieţii, se consolidează cunoştinţele cu ajutorul diagramei Venn. Se împarte clasa în două
grupe, în fiecare existând câte o fată. În cercul roşu se scriu aspecte caracteristice fetelor, în cel verde
cele specifice băieţilor, iar în spaţiul galben, care intersectează cele două cercuri mari se scriu
asemănările dintre cele două categorii. La sfârşit are loc schimbul de informaţii între grupuri şi fiecare
grupă îşi completează diagrama cu elementele pe care le-a omis.
Tehnica Bula dublă - Tema: „Ce flori dăruieşti primăvara şi vara?”
Tehnica „Bula dublă” grupează asemănările şi deosebirile dintre două obiecte, procese, fenomene, idei,
concepte. Bula dublă este reprezentată grafic prin două cercuri mari, în care se aşază imaginea care
denumeşte subiectul. După recunoaşterea florilor de primăvară, identificarea locului în care cresc, se
prezintă şi flori care cresc vara. Ca evaluare, elevii vor completa o bulă dublă, cu caracteristici ale
anotimpului „primăvara” şi „vara”. Activitatea de desfăşoară pe două grupe, care, ulterior îşi vor
confrunta ideile. Se găsesc două asemănări şi câte trei caracteristici pentru fiecare.
Copacul ideilor - Tema: „Piticii la cumpărături”
Activitatea se desfăşoară pe grupe de câte 4. Elevii vor primi o foaie format A4, pe care se găseşte
desenat un copac. În dreptunghiul ce reprezintă trunchiul este scris: SUPERMARKET. Elevii vor nota
pe rând, de la stânga la dreapta, raioanele care se găsesc în supermarket, până la epuizarea ideilor sau
ramurilor. Ulterior, grupele compară fişele.
Tehnica blazonului - Tema: „Toamna se numără bobocii”
Tehnica blazonului propune completarea compartimentelor unei scheme cu desene, cuvinte sau
propoziţii care prezintă sinteza unui aspect real. Presupune identificarea caracteristicilor unei teme sub
forma simbolică sau scrisă. Presupune realizarea unei sarcini comune într-un timp dat, într-o atmosferă
relaxantă şi cooperantă. Blazoanele pot fi realizate de un grup mare de copii (întreaga clasă) sau în
grupuri mici. Se va lucra pe două grupe, care după realizarea lor le vor compara în activitate frontală.
Fiecare grupă primeşte imagini cu măr, pară, prună, struguri, nucă, morcov, ridiche, ardei, vânătă,
roşie, varză, castravete, gogoşar, cartof. Elevii vor scrie pe fiecare câte două utilizări.
Joc de mimă - Tema: „Ne înţelegem prin semne!”
Jocul se va desfăşura în completarea lecţiei în care s-a discutat şi s-a experimentat comunicarea
nonverbală. Se împarte colectivul în două echipe. Învăţătorul îl alege pe cel care va începe jocul şi îi va
şopti la ureche o acţiune simplă, uşor de imitat (exemplu: dorm). Elevul o imită şi echipa adversă
trebuie să o recunoască şi să răspundă. Răspunsul corect primeşte un punct. Jocul continuă cu un elev
din cealaltă echipă şi ia sfârşit după executarea a 3 acţiuni de fiecare(datorită numărului mic de elevi).
Câştigă echipa cu cele mai multe puncte. Exemple de acţiuni de mimat: dorm, alerg, scriu, mătur, mă
spăl, citesc, mă îmbrac, frământ aluatul, cos, mănânc, etc.
Lectura –puzzle - Tema: „Puişorul şi vulpea”
Se lucrează în grupul de 8 elevi. Scopul activităţii este optimizarea comunicării în grup, dezvoltarea
deprinderii de a citi cu voce tare, precum şi cea de a asculta ceea ce citesc colegii. Textul se împarte în
opt fragmente. Fiecare va citi în gând fragmentul primit, urmând ca, pe rând, să îl citească cu voce tare.
Colegii sunt atenţi la ceea ce citeşte fiecare, deoarece vor trebui să reconstituie textul , fără a se uita pe
fragmentele colegilor. Vor nota colegii cu numere de la 1 la 8, fiecare având fragmentele cu numerele
corespunzătoare. Se poartă discuţii şi pe o foaie de hârtie vor nota ordinea corectă a fragmentelor.
Creionul vorbitor - Tema: „Ne plac desenele animate.”
„Creionul vorbitor” este o tehnică folosită pentru spargerea gheţii. Învăţătoarea înmânează un „creion
vorbitor” unui copil, care va spune un desen animat care îi place. „Creionul vorbitor” va fi înmânat
altui copil, care îşi va exprima preferinţa, şi exerciţiul continuă până la epuizarea preferinţelor. Regula
este ca doar cel care are creionul să vorbească. Păreri exprimate: „Spiderman”, „Buggs Bunny”,
„Superman”, „Scooby- Doo”, „Mickey Mouse”, „Tom şi Jerry”, „Popey Marinarul”, etc
Puzzle Tema: „La Paşti”
Jocul se desfăşoară în completarea activităţilor de limba şi literatura română. Elevii se împart în două
echipe, conform scrisorii trimise de Iepuraş. Fiecare echipă va avea de realizat un puzzle în
conformitate cu tema. Membrii echipei care termină de realizat corect jocul - puzzle vor primi ouă de
ciocolată de la Iepuraşul de Paşti.
Utilizarea teoriei inteligenţelor multiple - Tema: „Cum să cresc sănătos?”
Copiii sunt organizaţi în grupuri omogene după inteligenţa predominantă: grupul lingviştilor
( inteligenţa lingvistică), grupul desenatorilor(spaţial-vizuală), grupul mimilor (inteligenţă corporal-
kinestezică). Grupa 1, lingviştii (3 elevi), vor alcătui oral 5-6 propoziţii despre modul în care ne putem
păstra sănătatea. Grupa 2, desenatorii (3 elevi), vor desena 4 imagini în care să se găsească obiecte care
ne ajută la păstrarea sănătăţii. Grupa 3, a mimilor (2 elevi), va mima comportamente care ne ajută la
păstrarea sănătăţii şi care vor fi recunoscute de colegi. Exemplu: grupa 1 – Trebuie să ne spălăm pe
dinţi după fiecare masă!; - Nu mâncăm fructele fără să le spălăm.; E bine să mâncăm fructe şi legume
deoarece au vitamine.; Trebuie să ne aerisim camera în fiecare zi.; Sportul ne ajută să fim sănătoşi.;
Trebuie să facem baie în fiecare săptămână.; grupa 2 – a desenat: prosop, periuţă de dinţi, săpun,
pieptene. ; grupa 3 - a mimat că: se spală pe dinţi, se piaptănă, face gimnastică, spală fructele, îşi
scutură hainele.
Lectura „Guri şi urechi” - Tema: „Cea mai mare avuţie”
Cu câteva zile înaintea şedinţei, textul care trebuie citit este dat Gurilor (4 elevi), astfel încât ele să îşi
pregătească lectura. În ziua şedinţei, Urechile (4 elevi) primesc un chestionar. Răspunsurile la întrebări
(5) se regăsesc în textul pe care îl citesc Gurile, dar pe care Urechile, care lucrează individual, nu-l
găsesc. După prima lectură, critică constructivă făcută de Urechi-Gurilor. Apoi Urechile se grupează şi
îşi confruntă răspunsurile. În acest timp, Gurile primesc indicaţii de la învăţător, pentru ca lectura lor să
fie mai bună. La a doua lectură, atât Gurile, cât şi Urechile se concentrează asupra aspectelor care
trebuie îmbunătăţite: fluenţa lecturii şi răspunsurile la întrebări. Faza de verificare şi argumentare a
răspunsurilor. Textul: Cea mai mare avuţie
„Un om se plângea mereu că este sărac.
- Ce bine aş trăi dacă aş avea o mare avere! ofta el.
Odată se întâmplă să treacă pe lângă casa omului un bătrân care îi auzi văicărelile.
- De ce eşti supărat , omule? Doar eşti stăpânul unei averi fără preţ.
- Avere? Care avere? se grăbi tânărul să afle.
- Iaca, dă-mi un ochi şi vei primi aur în schimb.
- Nu-ţi dau eu un ochi pentru tot aurul din lume, spuse tânărul speriat.
- Atunci dă-mi o mână pentru un pumn de arginţi.
- Ce tot vorbeşti, moşule? Nu-mi dau mâna pentru nici o comoară din lume.”
Întrebările: Cine se plângea că e sărac? Ce voia el? Ce îi ceru bătrânul? Ce îi oferi în schimb? Ce îi
răspunse tânărul?
Exerciţiu de optimizare a comunicării verbale Tema: „Cu Pinocchio la teatru”
Jocul urmăreşte familiarizarea elevilor cu poziţiile relative ale obiectelor în spaţiu şi exprimarea
corectă. Un elev numit de învăţător va alege unul din scaunele neocupate (din desen). Pentru a fi mai
explicit, el trebuie să spună unde se află scaunul (pe care rând, în spatele cărui personaj ). Exemple de
răspunsuri: Pinocchio se poate aşeza : pe ultimul rând, în stânga vânătorului, dar în dreapta bărbatului
cu cămaşă albastră şi în spatele femeii cu copil; pe primul rând, în faţa bucătarului; pe al treilea rând, în
stânga clown-ului , dar în dreapta fetiţei blonde şi în spatele bucătarului.
Exerciţiu de comunicare prin imagini Tema: „Scrisoare fără cuvinte”
Elevii trebuie să realizeze în grup o scrisoare de felicitare pentru ziua prietenului lor din clasa a IV-a,
dar scrisoarea trebuie realizată doar prin desene, nu cu ajutorul cuvintelor. Ei au desenat împreună: un
tort cu lumânări, baloane colorate, un clown, cadouri, o sticlă de suc, mai mulţi copii, o cutie cu
bomboane.
Metoda R.A.I. Tema: „Ce se află în clasă?”
Elevul numit cu declanşarea jocului aruncă mingea şi formulează o întrebare pentru elevul care o
prinde; Elevul răspunde la întrebare, aruncă mingea altui coleg punându-i o altă întrebare.
Întrebările sunt legate de obiectele care sunt în clasă şi de rechizitele şcolarului: „Ce se află în faţa
clasei şi e mare, neagră? (tabla); „Ce foloseşte elevul pentru a scrie în caiet? (stiloul); „Ce se află în faţa
băncilor? (catedra); „Ce se află pe catedră şi are culoarea verde? (catalogul), etc.
Mai multe capete la un loc Tema: „Să ne comportăm frumos!”
Strategia urmăreşte învăţarea prin cooperare în grupuri mici. Fiecare membru al grupului are un număr
( 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8 ). După enunţarea unei întrebări sau a unei probleme, fiecare va spune răspunsul
său, iar apoi, după dezbateri vor formula răspunsul grupului, pe care îl va comunica unul din numere,
anume solicitat. Metoda asigură implicarea în activitate a tuturor elevilor. La finalul activităţii „Să ne
comportăm frumos!” , învăţătoarea citeşte copiilor un text, care prezintă comportamentul neadecvat:
„Două capre se întâlniră pe o punte. Ele se luară la ceartă:
- Fă-mi loc să trec! zise una.
- Nu-ţi fac, fă-mi tu mie! răspunse a doua.
- Lasă-mă, că eu am păşit prima pe punte!
- Dă-te la o parte, că sunt mai bătrână decât tine!
Caprele au ajuns la bătaie şi amândouă au căzut în apă.”
Elevii primesc fiecare un număr, apoi li se dau nişte jetoane , pe care sunt scrise cuvinte : „capre ,
floare, punte, apă, noroi, tânără, bătrână, loc, primăvară, ceartă, bibliotecă, frumos, bătaie, mâine, două,
trei, au urcat, au căzut.” Ei trebuie să citească cuvintele scrise pe jetoane şi să le aleagă doar pe acelea
pe care sunt scrise cuvintele care au apărut în povestire. Copilul care are numărul anunţat va prezenta
rezultatul obţinut.
Am observat că metodele şi tehnicile folosite, aplicate prin lucrul în cooperare, îmbinând aptitudinile şi
talentele copiilor, pentru realizarea scopului încurajează responsabilitatea (elevii simt că stăpânesc ceea
ce fac, se implică în realizarea activităţii şi sunt preocupaţi de rezultat).
De asemenea, şi-au dezvoltat abilităţile de comunicare: ştiu să asculte, să înţeleagă ceea ce spun
ceilalţi, sunt receptivi la ideile lor şi sunt capabili să îşi continue gândurile.
Elevii dovedesc o mai bună colaborare şi cooperare, deoarece au observat că ajung mai repede la
rezolvarea unei sarcini dacă lucrează împreună decât dacă se concurează unul pe celălalt. Ei au învăţat
că modul cel mai bun de a lua decizii este să ţină cont de toate informaţiile disponibile şi să găsească o
soluţie care să mulţumească pe toată lumea.
Avantajele acestor metode sunt evidente: participanţii îşi îmbunătăţesc abilităţile de comunicare, iar
totul se petrece într-o atmosferă necompetitivă, de colaborare. Elevii devin conştienţi de posibilităţile
lor, sunt capabili să se înţeleagă mai bine între ei şi descoperă noi modalităţi de relaţionare. Ei sunt mai
deschişi la idei şi influenţe noi, pot să combine informaţiile cu mai multă uşurinţă, sunt mai bine
pregătiţi pentru a-şi împărtăşi cunoştinţele, impresiile, emoţiile.
Utilizarea metodelor de interacţiune în cadrul grupurilor mici cu scopul creşterii gradului de eficienţă al
comunicării reprezintă o resursă cu adevărat importantă, dacă ţinem cont de schimbările care au loc în
societatea actuală, o societate în continuă schimbare, în care informaţiile acum noi nu vor mai fi de
actualitate peste zece ani. Ele sporesc implicarea şi motivarea elevilor, activitatea devine mai de
profunzime, elevul devine parte a actului de comunicare atât ca receptor, cât şi ca emiţător.
Aplicarea sociogramelor a vizat formarea unor echipe de lucru în care membrii grupului să comunice
între ei. În grupul de lucru, rezolvarea sarcinii implică cooperare, schimb de informaţii, emiteri de
sugestii, avansarea mai multor soluţii.
Întrebările la care elevii au răspuns au fost:
1. Cu cine dintre colegii tăi crezi că te-ai înţelege dacă ai lucra în echipă?
2. Cu cine dintre colegii tăi nu crezi că te-ai înţelege dacă ai lucra în echipă?
Testul iniţial a fost aplicat la sfârşitul lui februarie 2009, iar cel final la sfârşitul lui mai 2009.
(M.A.=A; M.I.=B; A.A.=C; B.A.=D; N.I.=E; A.F.=F; B.C.=G; B.Ş.=H) IEA= 2/7
Alegerile reciproce s-au datorat faptului că elevii mai lucraseră în grup şi se cunoşteau destul de bine.
Se observă existenţa unui lider(B), dar şi a unui exclus sociometric(G), un elev cu probleme de
comportament şi dificultăţi în activitatea de învăţare. Cel de-al doilea exclus(E) este elev cu CES.
Indicele de coeziune al grupului e destul de mare.(ICG=2,08)

Sociograma finală

La analiza sociogramei finale am remarcat că B şi-a păstrat statutul de lider, iar G nu mai este exclus.
Informaţiile circulă mult mai uşor şi ajung la toţi elevii clasei, lucru demonstrat şi de creşterea indicelui
de coeziune . (ICG=3,75) Singurul exclus a rămas E, elevul cu deficienţă mintală de gradul II, care,
deşi acceptat şi integrat în grupul clasei nu este dorit ca partener de comunicare, membru al echipei,
deoarece colegilor le este foarte greu să îl ajute la rezolvarea sarcinilor de lucru, care, uneori îl
depăşesc, nivelul lui intelectual fiind scăzut.

CONCLUZII Metodele de interacţiune educaţională vizează un comportament activ. Elevii nu mai sunt
„izolaţi”, nu mai sunt „cu gândul în altă parte” deoarece trebuie să se implice direct în activitate,
trebuie să comunice cu membrii grupului din care fac parte, pentru ca activitatea să se finalizeze cu un
rezultat bun. În felul acesta, fiecare copil a devenit responsabil de modul de realizare a activităţii.
Gruparea elevilor a avut relaţii benefice asupra relaţiilor dintre ei, unii elevi excluşi reuşind să se
integreze, iar alţii au avut ocazia să îşi cunoască mai bine colegii şi să îşi descopere puncte comune.
Activităţile în cooperare au impus elevilor să fie atenţi la sarcina de lucru, să se asculte unii pe alţii cu
atenţie şi să poarte răspunderea comună pentru cele prezentate. Când au discutat în grup, elevii au auzit
conţinutul prezentat în mai multe feluri, ceea ce le-a oferit ocazia de a-l înţelege mai bine, acesta fiind
repetat de mai multe ori. Am observat că orice activitate didactică centrată pe metode de interacţiune
presupune o pregătire riguroasă, atât din punct de vedere al organizării grupurilor, materiei, pregătirii
fiecărui elev în parte, dar şi din punct de vedere al utilizării canalului optim de comunicare, pentru ca
experienţa didactică să se dovedească utilă, coerentă, plăcută şi să existe un flux comunicaţional
dezvoltat pe paliere variate.
Exerciţiile utilizate în activitatea cu elevii, au avut drept scop principal diminuarea barierelor inhibitorii
privind contribuţia unei persoane la activitatea de grup, în direcţia instituirii unui climat de lucru
relaxant şi reconfortant. Rolul lor a fost de a-i face pe colegi să se sprijine unul pe celălalt,
optimizându-şi comunicarea emoţională. Avantajele acestor metode sunt evidente: participanţii îşi
îmbunătăţesc abilităţile de comunicare, iar totul se petrece într-o atmosferă necompetitivă, de
colaborare. Elevii devin conştienţi de posibilităţile lor, sunt capabili să se înţeleagă mai bine între ei şi
descoperă noi modalităţi de relaţionare. Ei sunt mai deschişi la idei şi influenţe noi, pot să combine
informaţiile cu mai multă uşurinţă, sunt mai bine pregătiţi pentru a-şi împărtăşi cunoştinţele, impresiile,
emoţiile.
Pe de altă parte, metodele de interacţiune educaţională nu se pot utiliza în lipsa celor „tradiţionale”,
deoarece fiecare are şi avantaje, dar şi limite. Sarcina cadrelor didactice este de a revitaliza metodele
„clasice”, de a le reactualiza pentru a desfăşura un învăţământ de calitate, în care să existe comunicare.

Bibliografie:
1. Abric, Jean-Claude, 2002, „Psihologia comunicării”, Editura Polirom, Iaşi
2. Albu, Gabriel, 2008, „Comunicarea interpersonală”, Ed. Institutul European, Iaşi
3. Baban, A. , 2003 „Consiliere educaţională, ghid metodologic pentru orele de dirigenţie şi consiliere,
Cluj Napoca
4. Cornescu,Viorel, Marinescu, Paul, Curteanu, Doru, Toma, Sorin, 2003, „Management”, Editura
Universităţii, Bucureşti, Bucureşti
5. Cristea, Georgeta, L., Miţu, A., 1999, „Comunicare în situaţii concrete”, Ed. Aramis, Bucureşti
6. Dinu, Mihai, 2005, „Fundamentele comunicării interpersonale”, E. Bic ALL, Bucureşti
7. Ezechil, Liliana, 2002, „Comunicare educaţională în context şcolar”, Ed. Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti
8. Iacob, L., 1998, „Comunicarea didactică”, în Cucoş, C., coord., ”Psihopedagogie”, Ed. Polirom , Iaşi
9. Iucu, Romiţă, B., 2000, „Managementul şi gestiunea clasei de elevi”, Editura Polirom, Iaşi
10. Mucchielli, Alex, 2005, „Arta de a comunica”, Editura Polirom, Iaşi
11. Oprea, C., 2003, „Pedagogie. Alternative metodologice interactive” , Ed. Universităţii Bucureşti
12. Păuş, Aura, Viorica, 2006, „Comunicare şi resurse umane”, Editura Polirom, Iaşi
13. Pânişoară, Ion-Ovidiu, 2004, „Comunicarea eficientă”- ediţia a II a, Editura Polirom, Iaşi
14. Vasile, Dragoş, 2000, „Tehnici de negociere şi comunicare”, Editura Expert, Bucureşti
15. ***”Comunicare”- Suport de curs- Întărirea capacităţii UCRAP şi a reţelei naţionale de
modernizatori