Practicianul1 ca cercetător

Conf.univ.dr. Lucian CIOLAN

Moto: Simţul comun nu poate lua proporţii geniale decât sub forma umorului
(L. Blaga, Elanul insulei. Cluj: Dacia, 1977)

1. Premise, prejudecăţi, întrebări

Cercetarea şi rezultatele ei ne sunt mai familiare decât am putea crede. Din ziare, de la TV, din
reviste sau din cărţi aflăm diverse „informaţii” al căror adevăr de regulă nu îl punem la
îndoială….
…..în şcolile din Cehia romii sunt discriminaţi ….
… în Marea Britanie se înregistrează cea mai mare rată a divorţurilor …
… Japonia este ţara în care se înregistrează cel mai mare număr de sinucideri …
… în anul şcolar 2003-2004, un procent de 46.88% din tinerii cu vârsta între 15-24 ani din
România participă la o formă de educaţie
… etc. ...

De regulă, aceste informaţii se bazează pe date colectate de pe teren, interpretate şi puse în forma
care ajunge la beneficiar în conformitate cu metodologii şi proceduri foarte clar definite.
Majoritatea oamenilor însă au contact cu cercetarea doar în calitate de beneficari sau
consumatori ai rezultatelor; puţini sunt cei care se întreabă (şi mai puţini cei care înţeleg) ce se
ascunde în spatele unor astfel de rezultate, care este procesul, care sunt demersurile care le-au
produs, care este gradul lor de credibilitate etc.

Acest material porneşte de la două premise, care explică viziunea pe care o împărtăşim despre
cercetare şi de la două prejudecăţi, foarte larg răspândite mai ales în lumea specialiştilor în
educaţie, pe care dorim să le contrazicem.

Premise:
1. Orice profesionist al unui domeniu are o tendinţă „naturală” de a acţiona în vederea
îmbunătăţirii / perfecţionării continue a practicilor sale profesionale. Îmbunătăţirea
practicilor profesionale este un proces continuu, care se desfăşoară ciclic, prin acţiune şi
reflecţie asupra acţiunii.

2. Una dintre modalităţile privilegiate de îmbunătăţire a practicilor profesionale în domeniul

educaţiei constă în cercetarea acţiune şi practica de tip reflexiv.

Prejudecăţi:
1. Cercetarea este apanajul exclusiv al persoanelor profesionalizate în domeniul cercetării,
care lucrează în echipe, în instituţii specializate şi care pot pune în mişcare aparate
metodologice sofisticate, modalităţi şi proceduri complexe de colectare şi interpretare a
datelor. Ca atare, cercetarea este realizată mai mult sau mai puţin separat de practica
efectivă, ea furnizând date / rezultate pe baza cărora practicienii îşi pot îmbunătăţi
activitatea.

1
În cadrul acestui material, prin practician înţelegem practicianul “central” din domeniul educaţiei - cadrul
didactic.

©Lucian Ciolan, 2007. All rights reserved. 1

 2. Educaţia este un domeniu eminamente aplicativ, practic şi, pe cale de consecinţă, nu
lucrează la modul consistent cu teorii, principii, modele şi alte structuri specifice
„ştiinţelor tari”. Profesionistul din domeniul educaţiei este o persoană mai degrabă „de
vocaţie”, care poartă cu sine o predestinare aproape mitică pentru a „lumina” cu
învăţătură. Sunt celebre încă şi azi (mai ales în discursul „pedagogic” de la noi) imaginile
mitico-legedare precum cea a „dascălului”...

Având în vedere mesajul coroborat al celor două prejudecăţi, ar rezulta că educaţia nu poate
susţine, ca domeniu, decât o „ştiinţă practică”, intuitivă şi inconsistentă epistemologic, iar
practicianul care doreşte să-şi îmbunătăţească activitatea o poate face mai ales (dacă nu exlusiv)
pe baza experienţei.
Dar, după cum cunoaştem, experienţa este cea care generează „cunoaşterea comună”, iar între
simţul comun şi cunoaşterea ştiinţifică există o serie întreagă de diferenţe care, sintetic, se referă
la aspecte precum cele subliniate mai jos2.

a) Utilizarea teoriilor:
i. la nivelul simţului comun: difuză, necritică; nu se face apel la testare sau,
dacă se ajunge la această situaţie, se produce un fel de testare selectivă
(se reţin doar aspectele / cazurile care sunt concordante cu teoria);
ii. la nivelul cunoaşterii ştiinţifice: construite sistematic, testate, cu
explicaţii bazate pe evidenţe.

b) Controlul:
i. omul obişnuit nu îşi propune să controleze potenţialele surse externe de
influenţă atunci când explică un fapt sau un fenomen.
ii. omul „de ştiinţă”3, conştient de multiplicitatea cauzelor care pot
determina un fenomen, încearcă să controleze influenţele şi să izoleze
acţiunea acestora pentru a putea produce explicaţii valide.

c) Relaţiile dintre fenomene

i. la nivelul simţului comun, relaţiile dintre fenomene se bazează pe
observaţii, constatări şi analogii întâmplătoare, nesistematice.
ii. la nivelul cunoaşterii ştiinţifice, postularea unui anumit tip de relaţii între
două sau mai multe fenomene este subiect al verificării empirice
riguroase. Producerea inferenţelor este un proces complex, bazat pe
reguli logice şi metodologice clare.

Complexitatea lumii contemporane face ca modul în care o vedem să depindă de perspectivă, de

modul în care o privim, de locul din care privim. Este important către ce ne concentrăm atenţia,
ce lentile folosim pentru a vedea mai bine, ce instrumente folosim pentru a clarifica imaginea, iar
apoi modul în care reflectăm asupra celor descoperite şi modul în care le comunicăm celorlalţi
rezultatul observărilor şi analizelor noastre.

Cercetarea educaţională, ca investigare critică, empirică şi sistematică a stărilor, proceselor,

fenomenelor manifeste la nivel macro şi/ sau micro al realităţii educaţionale, încearcă să
promoveze o abordare a cunoaşterii bazată pe metoda ştiinţifică, adică pe colectarea, analiza şi
interpretarea organizată şi sistematică a datelor.

2
Vezi şi L. Cohen et.al, 2003.
3
Nu înţeles ca „savant”, ci ca profesionist interesat de „explicarea şi înţelegerea ştiinţifică”.

©Lucian Ciolan, 2007. All rights reserved. 2

Viziunea asupra educaţiei ca domeniu „fără epistemologie” şi asupra profesionistului din
domeniul educaţiei ca „dascăl” (un fel de „trimis” cu misiune apropiată de cea apostolică) aduc în
atenţie mai degrabă abordări şubrede ale cunoaşterii, preum cele bazate pe tenacitate sau pe
autoritate.

Abordarea bazată pe tenacitate sau pe gândire stereotipă este cea în care necunoscutul este
respins, iar ceea ce este cunoscut este acceptat şi transformat în adevăr universal. Tradiţia,
obiceiul, istoria sau expresii ale „înţelepciunii practice impersonale”, dobândite [sic!] prin
experienţă, cum ar fi „aşa se face”, „aşa se spune”, „aşa s-a pomenit” legitimează adevărul.

Abordarea bazată pe autoritate presupune acceptarea punctului de vedere al „expertului”, care

trebuie crezut pe cuvânt. Credibilitatea este asumată şi acordată celor consideraţi înţelepţi;
cunoaşterea şi adevărul trebuie să dispună de validare din partea celor autorizaţi. Mediile
academice conservatoare promovează adesea o astfel de viziune, care le conferă autoritate, putere
(simbolică sau nu....). Ca oricare altă viziune, ea are o anumită legitimitate, dar nu poate fi
considerată singura în măsură să întreţină producerea cunoaşterii veritabile.

Concluzie parţială (1)

Prin această primă concluzie încercăm o „explicare” a motto-ului preluat de la Blaga. Experienţa
şi raţionarea sunt două moduri de sporire a cunoaşterii comune. Decizia pedagogică însă, chiar
dacă în practicile cotidiene se întâmplă adesea aşa, nu poate fi fundamentată pe elementele oferite
doar de experienţă şi raţionare. Cercetătorul ca „unic deţinător al adevărului” şi practicianul ca
„dascăl cu vocaţie” nu sunt tocmai viziunile care pot susţine, în context contemporan,
îmbunătăţirea practicilor profesionale pe baza rezultatelor observării sistematice, reflecţiei critice
şi acţiunii contextualizate. Noul mod de producere a cunoaşterii specific dinamicii contemporane
orientează opţiunile către decizia pedagogică bazată pe cercetare, şi anume pe cercetarea de tip
colaborativ, realizată „în acţiune”, focalizată pe probleme specifice identificate la nivelul
practicilor.

2. Caracteristicile noului mod de producere a cunoaşterii

Pornind de la cele arătate anterior, considerăm utilă o descriere a modului în care se produce
cercetarea / cunoaşterea în context contemporan. M. Gibbons et.al. (1999) identifică cinci
caracteristici principale ale noului mod de producere a cunoaşterii.
a) Cunoaşterea produsă în contextul aplicării face diferenţa dintre „rezolvarea de probleme
care se petrece conform codurilor de practică relevante pentru a anumită disciplină şi
rezolvarea de probleme centrată pe o anumită aplicaţie.” (op.cit, p. 3). În cel din urmă
caz cunoaşterea are, mai mult sau mai puţin explicit, un scop practic, rezultat din nevoi şi
imperative de ordin social. Cunoaşterea devine consensuală (negociată cu beneficiarii,
cu cei interesaţi de aplicarea şi de efectele ei) şi contextuală (generată şi orientată de
contextul aplicării). Distribuţia socială a cunoaşterii devine o realitate susţinută în primul
rând de diversificarea şi multiplicarea ofertei în concordanţă cu cererea.

b) Transdisciplinaritatea nu înseamnă atât reunirea unor grupuri de specialişti în diverse

domenii pentru a lucra asupra unei anumite probleme, cât integrarea competenţelor într-
un cadru flexibil de acţiune, stabilit ca urmare a consensului asupra unor practici
cognitive şi sociale. Aceste scheme cadru şi practici nu se transformă în canoane
academice, ci îşi manifestă validitatea doar în legătură cu contextul aplicării. Astfel,
soluţia unei probleme va trece dincolo de cadrele formale ale oricărei discipline şi va fi
eminamente transdisciplinară. Transdisciplinaritatea este caracterizată, la rândul ei, de
patru aspecte:

©Lucian Ciolan, 2007. All rights reserved. 3

 i. Transdisciplinaritatea dezvoltă un cadru de referinţă pentru a orienta
eforturile de rezolvare a problemelor. Acest cadru este dezvoltat în
contextul aplicării şi nu înainte, pentru a fi aplicat ulterior de un alt grup
de practicieni. Devine neactuală ruptura dintre teorie şi practică, dintre
cei care produc cunoaşterea şi cei care o aplică.

ii. Soluţia dezvoltată pentru o anumită problemă include atât componente

teoretice, cât şi empirice. De aceea ea reprezintă o contribuţie
incontestabilă la dezvoltarea cunoaşterii, chiar dacă această cunoaştere
nu mai este cea tipică disciplinară.

iii. Comunicarea rezultatelor se face mai întâi către participanţii direcţi;

producerea cunoaşterii şi difuzarea ei devin procese concomitente. În
paradigma tradiţională rezultatele cunoaşterii / eforturilor de cercetare
erau comunicate aproape exclusiv prin canale instituţionale bine stabilite,
sub forma unei raportări care trebuia anterior validată în lumea
academică.

iv. Transdisciplinaritatea este dinamică. „Este (n.n.: transdisciplinaritatea)

capacitatea de rezolvare de probleme în mişcare. O anumită soluţie poate
deveni locul cognitiv de la care pot porni progrese viitoare (…) Modul 24
este caracterizat în special, dar nu exclusiv de cea mai apropiată
interacţiune posibilă a producerii de cunoaştere cu o succesiune de
contexte problematice.” (op.cit., p.5).

c) Eterogenitatea şi diversitatea organizaţională se referă la experienţele şi istoriile

personale diverse pe care membrii unei echipe de cercetare / rezolvare de probleme le
aduc cu ei şi la caracterul dinamic şi flexibil al echipei, care îşi poate modifica oricând
configuraţia, în funcţie de cerinţele problemei şi de profilul de competenţe solicitat.
Modificările nu sunt dictate de vreun organism central, ci de evoluţia în îndeplinirea
sarcinii de lucru. Se multiplică astfel locaţiile posibile în care cunoaşterea poate fi
produsă şi aceste locaţii încep să se articuleze în reţele comunicaţionale care
funcţionează pe diverse canale: instituţionale, electronice, informale etc.

d) Responsabilitatea socială şi caracterul reflexiv se revendică din centrarea investigaţiei şi

a eforturilor de rezolvare de probleme pe anumite aspecte, presante şi relevante practic
pentru un foarte mare număr de oameni. Calitatea mediului natural, sănătatea, sărăcia,
conflictele, dinamica pieţei, interculturalismul etc. sunt doar câteva exemple de
probleme sau provocări cu care se confruntă lumea contemporană şi care fac obiectul
eforturilor transdisciplinare. Complexitatea şi dinamismul extrem cu care evoluează
aceste probleme le face să scape din aria cu mobilitate redusă şi formalizare excesivă a
disciplinarităţii. Conceperea cunoaşterii ca praxis, ca activitate angajată social şi pusă în
sprijinul fundamentării unor decizii cu impact larg, poate sugera conceperea în aceeaşi
manieră a curriculum-ului. Apar aici implicaţii vizibile în ceea ce priveşte condiţiile de
posibilitate ale unei ştiinţe „libere de valori”…

e) Controlul calităţii aduce, la rândul său, o schimbare de accent de la judecata expertă şi

validarea academică spre raportarea la efectele produse în planul aplicării practice.

4
Modul 2 este denumirea pe care autorul o dă noului mod de producere a cunoaşterii.

©Lucian Ciolan, 2007. All rights reserved. 4

 Calitate nu mai înseamnă neapărat control şi validare academic-disciplinară, ci
deschiderea către o mai largă validare, de tip social. Calitatea produsului în sine este
trecută în plan secund de calitatea efectelor pe care le poate produce în contextul
aplicării. Noua cunoaştere este mai responsabilă şi mai îndatorată faţă de beneficiarii săi
direcţi.

Concluzie parţială (2)

Elementele prezentate sub titlurile 1 şi 2 configurează o nouă concluzie parţială, îndreaptă în
două direcţii:
a. Cercetarea în domeniul educaţiei este chemată să răspundă, de cele mai multe ori,
unei duble funcţii: sporirea cunoaşterii din domeniu şi perfecţionarea practicilor
profesionale specifice. Angajarea în direcţia rezolvării problemelor ridicate de
practică nu intră în conflict cu misiunea cercetării de a contribui la îmbogăţirea
cunoaşterii.

b. Practicianul din domeniul educaţiei este în poziţia legitimă de a face el însuşi

cercetare: singur, în echipă cu alţi practicieni sau în echipă cu aşa-numiţii
„cercetători de meserie”.

3. Cercetarea acţiune5

3.1. Lămuriri conceptuale şi metodologice

„Integrarea cercetării cu practica” ar putea suna, în urechile unora, precum vechiul slogan
comunist „integrarea cercetării cu producţia”. Mai în glumă, mai în serios, singura vină a
comuniştilor, din acest punct de vedere (ca şi din altele...) este de a fi transformat un principiu
sănătos în instrument ideologic şi propagandistic. Suficient cât să-i fie deturnate sensurile şi
semnificaţiile iniţiale. Am ţinut la această precizare preliminară pentru a-i oferi cititorului
posibilitatea să nu fie luat prin surprindere. Atunci când va merge să le propună colegilor
demersuri de perfecţionare continuă a practicilor prin cercetare acţiune şi practică reflexivă, poate
fi întâmpinat cu celebrele elemente ale discursului de rezistenţă la schimbare: noi oricum făceam
asta de ani de zile, dar o denumeam altfel; mai bine să-şi vadă fiecare de treaba lui ca până
acum: cercetarea e una, practica e alta...; sau, mai violent, lasă-ne dom’le cu prostii de-astea
comuniste6...

Cercetarea acţiune a devenit, în anii din urmă, tot mai populară în rândul cercetătorilor calitativi,
care se concentrează mai degrabă pe realităţile micro-sociale din domenii precum educaţia,
sănătatea, asistenţa socială. Cercetarea acţiune este o cercetare de tip social derulată de o echipă
din care fac parte, de cele mai multe ori, unul sau mai mulţi cercetători specializaţi (în cercetarea
acţiune) şi membrii ai unei organizaţii sau ai unei comunităţi care doreşte să-şi îmbunătăţească
performanţele / situaţia. Este promovată o participare largă în cadrul procesului de cercetare şi
este sprijinită, încurajată acţiunea care să conducă la o situaţie mai satisfăcătoare pentru cei
implicaţi.

„CA este o activitate complexă, dinamică, implicând pe deplin atât eforturile membrilor
comunităţii sau ai organizaţiei, cât şi eforturile cercetătorilor profesionişti. Ea implică simultan
co-generarea noilor informaţii şi analize, împreună cu acţiunile îndreptate spre transformarea
5
Vom utiliza frecvent abrevierea CA pentru cercetarea acţiune.
6
Să ne amintim, de pildă, reluctanţa specialştilor în educaţie de a folosi, în primii ani de după 1989,
conceptual de planificare…

©Lucian Ciolan, 2007. All rights reserved. 5

situaţiei în direcţii democratice. […] CA este un mod de a produce rezultate tangibile şi dezirabile
pentru persoanele implicate şi este un proces de generare a cunoaşterii care produce o bună
înţelegere atât pentru cercetători, cât şi pentru participanţi.” (D. Greenwood şi M. Lewin, 1998, p.
50).

Cercetarea acţiune a luat amploare ca o extensie a cercetărilor aplicate în domeniul practicilor

sociale, în care participanţii preiau roluri ocupate anterior de cercetători din afara contextului
social respectiv. „Scopul cercetării acţiune este, întotdeauna şi în mod explicit, de a îmbunătăţi
practica.” (M. Griffiths, 1998, p.21)

De multe ori, cercetarea acţiune apare în sintagme compuse precum cercetarea acţiune
colaborativă (engl.: collaborative action research) sau cercetare acţiune participativă (engl.:
participatory / participative action research).
Cercetarea participativă / colaborativă se dezvoltă, mai mult sau mai puţin deliberat şi ca o formă
de rezistenţă la practicile convenţionale de cercetare care au fost percepute de anumite tipuri de
participanţi ca acte de „normalizare”, de „domesticire” a oamenilor în raport cu agenda
cercetătorilor şi cu politicile impuse de agenţiile centrale care se ocupă de cercetare, în
detrimentul intereselor locale, ale celor direct implicaţi, care produc realitatea socio-culturală
investigată.

Acest tip de metodologie se bazează pe o viziune constructivistă conform căreia realitatea socio-
culturală investigată nu este altceva decât o construcţie a participanţilor la acea realitate. Aceştia
se află într-un proces continuu de construcţie şi reconstrucţie a realităţii respective.
CA de tip participativ emerge, se dezvoltă frecvent în situaţiile în care oamenii doresc să facă
schimbări intenţionate, gândite, ca urmare a reflecţiei critice. Este o formă de interogare reflexivă
a participanţilor în diverse situaţii sociale pentru a îmbunătăţi raţionalitatea şi corectitudinea
propriilor practici, mai buna înţelegere a acestora şi a situaţiilor în care se află la un moment dat.
(cf. S. Carr & W. Kemmis, 1996).

Cercetarea acţiune este privită ca o abordare sistematică menită să aducă schimbare socială.
Mărturii şi date sunt colectate şi documentate pentru a sublinia practici inechitabile şi pentru a
recomanda acţiuni de schimbare. (R.G.Bogdan & S.K.Biklen, 1992).

Dacă revenim la concluzia parţială (2.a.) putem constata că, în cadrul acestui tip de cercetare, se
combină cercetarea pentru dezvoltarea cunoaşterii cu acţiunea menită să contribuie la rezolvarea
unor probleme practice într-un context dat. Cercetarea este derulată de sau împreună cu cei care
sunt afectaţi de problema în cauză şi de soluţiile la acea problemă.

CERCETARE ACŢIUNE
Rezolvarea unor probleme ale
Sporirea cunoaşterii practicii

©Lucian Ciolan, 2007. All rights reserved. 6

Fig.1: Dubla deschidere a cercetării acţiune

3.2. Elemente cheie şi caracteristici

Există o serie de aspecte care sunt determinate pentru structurarea unor demersuri de cercetarea
acţiune. Orice intenţie de a demara cercetări acţiune trebuie să ţină seama de coordonate precum:
• Perspectiva participanţilor asupra propriei realităţi sociale, modul în care ei se
raportează la această realitate şi modul în care acţionează asupra ei;
• Implicarea participanţilor la realitatea socială în procesul de cercetare;
• Colaborarea dintre cercetătorul profesionist şi practician;
• Orientarea către promovarea unor acţiuni de schimbare, intenţionate şi dorite de către
beneficiari;
• Centrarea pe îmbunătăţirea practicilor, pe perfecţionarea continuă a acţiunii
participanţilor;
• Reflecţia critică asupra practicilor pentru a identifica problemele şi pentru a putea
propune soluţii de îmbunătăţire.

Se poate identifica remarca, în contextul acestor elemente cheie, orientarea constructivistă şi

opţiunea realistă care acceptă participarea şi implicarea continuă a actorilor sociali în realitatea pe
care ei înşişi o produc.

Pentru a completa atributele esenţiale ale acestui tip de cercetare, sunt relevante caracteristicile
cercetării acţiune aşa cum apar în dicţionarul coordonat de A. Mucchielli (2002):

1. Cercetarea acţiune este o cercetare aplicată. Ea joacă, pentru ştiinţele socio-umane, un

rol asemănător cu cel jucat de cercetarea experimentală pentru ştiinţele naturii. Diferenţa
este că în domeniul socio-uman obiectul supus, imobil, neputincios uneori, devine
subiect capabil şi uneori doritor de (inter)acţiune şi colaborare. Subiectul vine cu lumea
sa observabilă şi măsurabilă, cu caracteristici şi parametri dar, totodată, el vine cu valori
şi atitudini, cu reacţii spontane , cu idealuri şi vise… Subiectul-actor este direct afectat de
procesele şi fenomenele studiate, este parte a lor, le produce, le construieşte şi de-
construieşte permanent. CA este aplicată în sensul că este aplicată la acţiunea
subiectului, dar este aplicată şi în sensul că porneşte de la acţiunea acestuia.

2. Cercetarea acţiune este o cercetare implicată. Neimplicarea cercetătorului, neutralitatea

şi obiectivitatea absolută în raport cu realitatea aflată în investigaţie s-a dovedit un mit.
Odată cu disoluţia acestei ambiţii de tip pozitivist s-a diminuat şi forţa cu care era
susţinută ideea unei ştiinţe libere de valori. Vorbim, în cazul CA, de o dublă implicare:
a. Implicarea cercetătorului, cu subiectivitatea sa, în realitatea investigată.
b. Implicarea subiecţilor (care sunt de fapt obiectul cercetării), deveniţi
coparticipanţi la activitatea de cercetare.

3. Cercetarea acţiune este o cercetare combinată. În cadrul acestui tip de cercetare este
inerentă combinarea cercetătorului, a actorilor şi a contextelor. Actorii, de pildă, participă
la construcţia realităţii sociale, dar şi la producerea teoriei despre propria lor realitate. Se
combină perspectivele, punctele de vedere, informaţiile provenite din fiecare sursă
implicată.

4. Cercetarea acţiune este o cercetare angajată. Este o formă de cercetare care este
angajată în acţiune, dar şi în direcţia promovării unor acţiuni viitoare. CA este orientată

©Lucian Ciolan, 2007. All rights reserved. 7

 spre scopuri de utilitate socială, de schimbare şi îmbunătăţire a situaţiei existente. Există
un evident angajament etic al CA.

Specificitatea cercetării acţiune, din punct de vedere metodologic, poate fi sintetizată astfel:
• CA este naturalistă, se petrece la locul acţiunii, cu actorii implicaţi, în contextele lor
naturale de acţiune şi reflecţie;
• CA face apel la metode calitative de culegere şi analiză a datelor.
• CA este orientată spre reflecţie, spre analiza critică a proceselor, comportamentelor,
acţiunilor întreprinse de subiecţi.
• CA este orientată spre schimbare, în vederea îmbunătăţirii, perfecţionării practicilor
sociale, profesionale etc.

3.3. Modele de etape / cicluri pentru cercetarea acţiune

Orice teorie, concept sau metodologie care suscită în suficientă măsură interesul academic şi / sau
public, se „bucură”, după un timp, de o bogăţie de accepţiuni şi perspective. Este şi cazul
cercetării acţiune, concept lansat încă în 1944 de Kurt Lewin.
După ce anterior am trecut în revistă câteva perspective conceptuale, ne oprim acum la câteva
modele de cicluri ale cercetării acţiune. Aşa cum se va putea constata, în ciuda unor diferenţieri,
mai degrabă de nuanţă, ele au o serie de elemente comune, date specificitatea acestui tip de
cercetare. Studiul câtorva astfel de modele este profitabil şi din perspectiva identificării
principalelor etape care trebuie parcurse într-un demers de cercetare acţiune.

DIAGNOZA
Identificarea şi definirea problemei

CONSEMNAREA A CEEA CE PLANIFIAREA ACŢIUNII

S-A ÎNVĂŢAT Elaborarea unor alternative de acţiune
Identificarea rezultatelor generale

ACŢIUNEA
EVALUAREA Selectarea şi implementarea unei
Studierea consecinţelor acţiunii alternative

Fig.2: Ciclul cercetării acţiune

După ce am prezentat un model ciclic, prezentăm şi unul spiralic, bazat de fapt pe o succesiune de
cicluri:

©Lucian Ciolan, 2007. All rights reserved. 8

 Planificare Plan revizuit

Reflecţie Acţiune Reflecţie Acţiune

Observare Observare

Ciclul 1 Ciclul 2

Fig.3: Spirala cercetării acţiune

Reflecţia asupra acţiunii (practicilor profesionale) existente conduce la planificarea unui nou curs
al acţiunii, care este implementat, observat pe durata implementării şi evaluat din perspectiva
efectelor pe care le produce asupra practicilor.
Într-o viziune ceva mai centrată pe problemă şi mai analitică, succesiunea etapelor în cercetarea
acţiune poate arăta astfel:

ANALIZA SITUAŢIEI

DEFINIREA PROBLEMEI

Întrebările de
Scopurile acţiunii
cercetare

ACŢIUNEA CERCETAREA

Fig. 4: Paşi în cercetarea acţiune

„Problema” din schema de mai sus este, în acelaşi timp, problemă de cercetare şi problemă
practică („de rezolvat”).

©Lucian Ciolan, 2007. All rights reserved. 9

Etapele prezente în modelele de mai sus ne conduc la formularea unui nou set de concluzii
parţiale.

Concluzie parţială (3)

a. CA implică un demers investigativ de tip ciclic sau spiralic în care elementele

principale sunt acţiunea şi reflecţia asupra acţiunii. Din acest motiv cercetarea
acţiune este considerată o cercetare de tip reflexiv şi care încurajează practica
reflexivă.

b. CA de tip reflexiv şi participativ se dezvoltă în situaţiile în care oamenii doresc

să facă schimbări intenţionate , gândite şi proiectate ca urmare a reflecţiei critice.

4. Cercetarea acţiune şi practica reflexivă a cadrelor didactice. Câteva repere pentru

învăţământul primar

4.1. De la reflecţie la acţiune şi înapoi...

Cercetarea acţiune realizată de cadrele didactice porneşte de la o întrebare cât se poate de simplă:
Cum îi pot sprijini mai bine pe elevi astfel încât calitatea învăţării acestora să se
îmbunătăţească?
Întrebarea capătă conotaţii speciale în contextul învăţământului primar, din cel puţin două motive
cât se poate de clare:
• Practicile de învăţare folosite de elev sunt în formare. Încă din această etapă este indicat
ca elevul să fie obişnuit cu reflecţia asupra propriilor modalităţi de învăţare, cu scopul de
a le înţelege şi de a le îmbunătăţi;
• Institutorul desfăşoară proporţia covârşitoare a activităţilor didactice de la clasă, având
un control sporit asupra organizării procesului de instruire, dar, în acelaşi timp, având
posibilităţi privilegiate de realiza cercetare acţiune, prin posibilitatea de a urmări
permanent evoluţia realităţii studiate (clasa de elevi), comportamentele subiecţilor
(elevii) şi efectele acţiunii de schimbare asupra acestor două dimensiuni şi asupra
propriilor practici profesionale.

Am introdus deja, într-o oarecare măsură, un concept cheie pentru / în relaţie cu cercetarea
acţiune: practica reflexivă. Prin practică / practici, înţelegem fenomene / experienţe subiective –
de natură personală, socială sau profesională – produse într-un anumit context, care contribuie la
configurarea realităţii în care se produc. Practica este acţiunea contextualizată a practicianului.
Ideea de practică reflexivă / practician reflexiv în domeniul educaţiei a fost avansată într-un mod
consistent de către Donald Schön (1983) în lucrarea Practicianul reflexiv: cum gândesc
profesioniştii în acţiune7. Practica reflexivă (reflecţia supra practicii) se produce din perspectiva
îmbunătăţirii continue a propriilor activităţi (a propriilor practici profesionale) pe baza
investigării sistematice a acţiunilor întreprinse şi a reflecţiei permanente asupra acestora.
Relevanţa cercetării acţiune devine, de aceea, mai crescută pentru contextul educaţional de la noi,
caracterizat de diverse demersuri de reformă / schimbare.
„Schimbarea educaţională implică învăţarea modului în care se face ceva nou. Din această cauză,
dacă există vreun factor crucial pentru schimbare, acela este dezvoltarea profesională. În definirea
sa cea mai largă, dezvoltarea profesională cuprinde contribuţia pe care cadrele didactice o aduc

7
D. Schon – The reflective Practitioner: How Professionals Think in Action. London: Temple Smith, 1983.

©Lucian Ciolan, 2007. All rights reserved. 10

profesiei, precum şi ceea ce li se întâmplă acestora de-a lungul carierei.” (M. Fullan, 2001, p.
289)

Această perspectivă asupra profesiei didactice şi asupra rolurilor şi competenţelor cadrului

didactic, în care cercetarea este implicată ca o componentă de bază, nu este tocmai de dată
recentă. Încă din 1969 în SUA, prin Schwab şi ceva mai târziu, în 1975, prin Stenhouse, în Marea
Britanie, se lansa ideea profesorului ca cercetător, pornindu-se de la constatarea că „adeseori, în
acelaşi timp cu desfăşurarea acţiunii (n.n.: de schimbare) se produc reflecţia asupra şi revizuirea
propriilor acţiuni şi a propriei cunoaşteri.” (C. Ulrich, 2002, p.124).

Pentru realizarea cercetării acţiune în educaţie sunt importante câteva aspecte:

• stabilirea unui scop comun;
• colectarea şi împărtăşirea de informaţii despre acel scop;
• decizia colectivă pentru acţiune în vederea atingerii scopului.
Domeniile de aplicare pot fi dintre cele mai diverse: proiectarea şi implementarea curriculum-
ului, formarea cadrelor didactice / dezvoltarea profesională continuă, dezvoltarea
(micro-)politicilor educaţionale, îmbunătăţirea metodologiilor de lucru la clasă etc.

Pentru că vorbim mai ales de modul în care practicianul cadru didactic poate să faciliteze o mai
bună învăţare la elevi, prin dezvoltarea permanentă a practicilor sale profesionale pe baza
reflecţiei asupra funcţionării lor în contexte concrete, considerăm că în catul institutorilor cel mai
fertil teren este oferit de metodologiile de lucru la clasă. Încercarea de a răspunde la întrebări mai
largi precum cele de mai jos poate fi startul pentru realizarea unor cercetări acţiune. :
• Cum influenţează comportamentul cadrului didactic interacţiunile sociale în clasa de
elevi?
• Cum poate fi facilitată coeziunea de grup la nivelul clasei şi dezvoltarea unor practici de
învăţare bazate pe cooperare?
• Care sunt metodele şi tehnicile de predare care produc o învăţare durabilă, de calitate, în
raport cu caracteristicile generale şi specifice ale elevilor?
• Cum poate fi diferenţiată instruirea pentru a răspunde nevoilor elevilor, care învaţă în
ritmuri diferite şi în stiluri diferite?
• Care sunt metodele şi instrumentele de evaluare care facilitează utilizarea rezultatelor
evaluării ca feedback pentru învăţare?
• Care sunt metodele de predare şi evaluare care facilitează motivaţia elevilor pentru
participare şi implicare în structurarea şi organizarea propriei învăţări?

Acestea sunt doar câteva exemple de întrebări largi, cu deschidere practică şi teoretică generoasă.
Ele pot fi puncte de plecare pentru realizarea unor demersuri de cercetare acţiune focalizate şi
contextualizate, adaptate la nevoile particulare ale unui grup. Important de reţinut este faptul că
există o succesiune de etape care trebuie parcurse pentru ca încercarea de rezolvare sau
ameliorare a unei probleme să aibă succes.

©Lucian Ciolan, 2007. All rights reserved. 11

 Înţelegerea practicii existente

Înţelegerea contextului în care

se desfăşoară practica

Acţiunea pentru
îmbunătăţirea practicii

Fig. 5: Paşi către îmbunătăţirea practicii

4.2. Procedura realizării cercetării acţiune

Atunci când cadrele didactice îşi propun să se implice în demersuri de cercetare acţiune,
procedura presupune urmarea câtorva etape.

a. Reflecţia iniţială. Este foarte important să fie identificată o temă pe care să se

focalizeze cercetarea. Aceasta poate fi o preocupare profesională generală a cadrului didactic (ex.:
mă preocupă implicaţiile didactice ale teoriei inteligenţelor multiple la nivelul învăţământului
primar), o nevoie identificată la nivelul practicii (ex.: este necesară ameliorarea capacităţii de
integrare în clasa I a elevilor care nu au frecventat constant grădiniţa) sau o problemă, cu o
deschidere mai largă (ex.: utilizarea exclusivă şi excesivă a metodelor tradiţionale de evaluare
afectează negativ motivaţia pentru învăţare la elevii din învăţământul primar) sau foarte
specifică (ex.: elevii X şi Y din clasa a II-a nu reuşesc să-şi însuşească deprinderile de scris-citit).

După identificarea temei se trece la formularea unei serii de întrebări al căror răspuns ar putea
contribui la rezolvare / ameliorare / îmbunătăţire. Setul de întrebări fac problema mai accesibilă şi
prefigurează direcţii posibile pentru schimbare.
Pentru a putea sesiza schimbarea – şi acesta este un aspect deosebit de semnificativ în cercetarea
acţiune – cadrul didactic trebuie să înregistreze şi să consemneze permanent ceea ce se întâmplă.
Acest lucru facilitează realizarea de comparaţii între o anumită situaţie iniţială (cu caracter
problematic) şi evoluţiile ulterioare, produse ca urmare a acţiunii de schimbare. Pentru a da
relevanţă consemnării datelor, e nevoie de o descriere detaliată a problemei / temei în stadiul
iniţial şi apoi stabilirea unor categorii / variabile clare pe care va fi centrată observarea. Aspectele
respective sunt urmărite şi modul lor de evoluţie este consemnat cu acurateţe. Acest demers este
absolut necesar pentru că, aşa cum stabileam la început, cercetarea se bazează pe date culese şi
analizate cu grijă, şi nu pe impresii sau prejudecăţi.

b. Planificarea. După ce problema este identificată şi descrisă, după ce ne asigurăm că există o

bună înţelegere a acesteia şi a contextului în care se manifestă, se trece la elaborarea unui plan de
acţiune pentru a îmbunătăţi situaţia curentă. În această etapă:

©Lucian Ciolan, 2007. All rights reserved. 12

 - Se identifică şi de definesc posibilele alternative pentru acţiune. Sunt excepţii cazurile
în care o problemă are o singură soluţie. Este indicat, de aceea, să se aibă în vedere un ansamblu
de soluţii / acţiuni posibile, iar proiectarea intervenţiei propriu-zise să se realizeze cât mai
detaliat.
- Se selectează, pe bază de argumente şi prin dezbatere şi negociere cu colegii de echipă,
una dintre soluţiile propuse sau o combinaţie a acestora şi se face un plan de acţiune;
- Se dezvoltă instrumente şi proceduri de colectare a datelor (grile de observare, jurnale,
înregistrări video etc.).

c. Acţiunea. Se realizează implementarea planului elaborat în cadrul etapei anterioare. Un

precauţie necesară, în această etapă, provine din specificul naturii socio-umane cu care lucrăm
(imprevizibilitate, spontaneitate, multitudinea variabilelor etc.): în relativ puţine cazuri planul
elaborat iniţial poate fi urmat întocmai. Pe baza experimentării în practică şi a feedback-ului,
anumite adaptări ale planului sau chiar devieri de la acesta pot deveni necesare. Se recomandă
consemnarea cu grijă a acestor adaptări sau devieri, dar mai ales a motivelor pentru care ele au
fost realizate. În cazul demersurilor de cercetare acţiune, acţiunea însăşi este adaptată şi re-
adaptată permanent, în funcţie de evoluţia contextului.

d. Observarea. Efectele acţiunii întreprinse, derivate din soluţia aleasă pentru problema aflată în
investigaţie, sunt observate şi consemnate „aşa cum se produc”, în mediul lor natural de
manifestare. Jurnalele profesionale sunt un instrument valoros care îi sprijină substanţial pe
practicienii - cadre didactice interesaţi să se exerseze în metodologia cercetării acţiune. Important
este să se ştie cu exactitate CE trebuie observat, cu ce mijloace şi pentru cât timp, dar, la fel de
importantă este capacitatea cercetătorului practician de a „deschide” observarea către alte aspecte
relevante pentru problema cercetată, apărute pe parcurs.

e. Reflecţia. Procedura se încheie cu o nouă fază de reflecţie, în care efectele care au fost
înregistrate sunt evaluate în vederea utilizării lor pentru a realiza un nou plan şi a genera un nou
curs al acţiunii. Tot în această fază cercetătorul reanalizează problema (cât s-a ameliorat, care
sunt aspectele încă problematice, etc.), acţiunea întreprinsă (ce a facilitat şi ce a împiedicat
schimbările, cât de satisfăcuţi sunt cei implicaţi de rezultatele soluţiei etc.) şi rezultatele obţinute
(ce se poate învăţa pentru viitor, ce aspecte pot fi generalizate şi ce aspecte rămân contextuale
etc.).

Concluzie parţială (4)

Schimbările de succes în domeniul educaţiei se bazează pe faptul că practicienii învaţă cum să

facă acele schimbări. O schimbare generează, de aceea, nevoia îmbunătăţirii practicilor
profesionale, iar angajamentul practicienilor în direcţia perfecţionării profesionale poate conduce,
la rândul ei, la schimbări majore în practica, dar şi în teoria educaţională.

5. Beneficii ale cercetării acţiune şi ale practicii reflexive în învăţământul primar

O sinteză a beneficiilor pe care cercetarea acţiune le poate avea în context educaţional poate fi
inspirată de poziţia lui L. Cohen şi L. Manion (1996, p.188-198), atunci când definesc scopurile
cercetării acţiune în şcoală şi în clasă:
• CA este un mijloc de a remedia problemele diagnosticate în situaţii specifice sau de a
îmbunătăţi într-un anumit mod o situaţie de fapt.
• CA este o modalitate formare continuă (dezvoltare profesională continuă) a cadrelor
didactice; ea contribuie la echiparea profesioniştilor din domeniul educaţiei cu noi
abilităţi şi metode, ascuţind capacitatea lor analitică şi conştiinţa propriilor acţiuni.

©Lucian Ciolan, 2007. All rights reserved. 13

 • AC este o modalitate de a infuza abordări inovatoare la nivelul predării şi învăţării, în
cadrul unui sistem a cărui dinamică nu încurajează, în mod necesar, inovaţia şi
schimbarea.
• CA este un mijloc de a îmbunătăţi comunicarea, de regulă deficitară, dintre cadrul
didactic practician şi cercetătorul academic şi de a compensa, într-un fel, slăbiciunea
cercetării tradiţionale în a oferi soluţii viabile la problemele concrete ale practicii.
• Chiar dacă nu dispune de fiecare dată de o rigoare ştiinţifică puternică, CA este un mijloc
fertil de a oferi alternative, preferabil subiectivismului şi „impresionismului” care se
manifestă atât de des în luarea deciziilor pedagogice.

Avantajul major al cercetării acţiune în educaţie este dat tocmai de faptul că se centrează pe
oameni, pe problemele concrete ale acestora; ea stimulează diversitatea abordărilor, dar le
întemeiază pe argumente şi pe date. În cazul particular al învăţământului primar, avantajele CA în
raport cu alte orientări metodologice sunt date şi de aspecte precum:
• Dificultăţile ridicate de organizarea unor cercetări cu cerinţe metodologice mai greu de
îndeplinit (ex.: cercetările experimentale) sau de utilizarea unor modalităţi predominant
cantitative de colectare a datelor (ex.: chestionarul).
• Contactul cvasi-permanent al cadrului didactic cu elevii şi – foarte important!
Posibilitatea urmăririi acestora în cadrul unui ciclu de şcolaritate.
• Posibilităţile de cooperare mai strânsă specifice activităţii institutorilor şi posibilitatea
construirii unor „comunităţi de practici”.
• Posibilitatea de a obişnui elevii, încă de la începutul şcolarităţii, cu participarea la
procesul de instruire şi cu reflecţia asupra propriei învăţări.
• Pregătirea pedagogică mai consistentă a institutorilor din România în raport cu profesorii
care predau la nivelurile superioare de şcolaritate constituie un avantaj pentru implicarea
lor în proiecte de cercetare acţiune.
Pe lângă aceste oportunităţi şi beneficii potenţiale ale demersurilor de cercetare acţiune în
învăţământul primar mai sunt, desigur, altele care nu pot fi definite „din afară”, ci trebuie
descoperite şi valorificate „în acţiune”, de practicienii care vor realiza ca perfecţionarea continuă
se bazează pe practica reflexivă.

Concluzie:

a. Cercetarea acţiune susţine dezvoltarea unor strategii didactice şi metodologii de lucru la

clasă centrate pe elev, pe îmbunătăţirea continuă a învăţării, pe dezvoltarea capacităţilor
celui care învaţă de a se implica în proces şi de a dobândi, treptat, un grad satisfăcător de
autonomie care să-i deschidă calea către învăţarea autodirijată.

b. Cercetarea acţiune creează şi dezvoltă capacitatea umană şi instituţională pentru

schimbare.

©Lucian Ciolan, 2007. All rights reserved. 14

BIBLIOGRAFIE

Blaxter, L.; Hughes, Ch,; How to Research. Buckingham: Open University Press, 2002.
Tight, M.

Bogdan, R.G.; Biklen, S.K. Qualitative Research for Education. Boston: Allyn & Bacon, ediţia a
2-a, 1992.

Calhoun, E.F. How to Use Action Research in the Self-Renewing School. Alexandria:
ASCD. Online: [www.ascd.org].

Carr, W.; Kemmis, S. Becoming critical. Education Knowledge and Action Research.
London: Falmer Press, 1986.

Ciolan, L. Cercetarea calitativă: aspecte conceptuale şi epistemologice. În:

Paideia – Revista de consiliere psiho-pedagogică şi metodică. 2001, 2.

Cohen, L.; Manion, L.; Research Methods in Education. London & New York: Routledge
Morrison, K. Falmer, Ediţia a 4-a, 1996.

Fullan, M. The New Meaning of Educational Change. London: Cassel, 1991.

Gibbons, M. et.al. The new production of knowledge. The dynamics of science and
research in contemporary societies. London-Thousand Oacks- New
Delhi: Sage, Ediţia a 5-a, 1999.

Greenwood, D.J.; Levin, M. Introduction to Action Research. Social Research for Social Change.
Thousand Oaks: Sage, 1998.

Griffiths, M. Educational Research for Social Justice: Getting off the Fence.
Buckingham: Open University Press, 1998.

Jarvis, P. The Practitioner -Researcher. Developing Theory from Practice. San

Francisco: Jossey-Bass Publishers, 1999.

Kemmis, S.; McTaggart, R. The Action Research Planner. Victoria: Deakin University, Ediţia a 3-
(eds.) a, 1988.

Mucchielli, A. (ed.) Dicţionar al metodelor calitative în ştiinţele umane şi sociale. Iaşi:

Polirom, 2002.

Schőn, D. The Reflective Practitioner. How Professionals Think in Action.

London: Temple Smith, 1983.

Ulrich, C. Reforma la nivelul şcolii – provocări şi posibilităţi. În: Pedagogie.

Fundamentări teoretice şi demersuri aplicative (coord.: E.Păun;
D.Potolea). Iaşi: Polirom, 2002.

Whyte, W.F. (ed.) Participatory Action Research. Newbury Park: Sage, 1991.

©Lucian Ciolan, 2007. All rights reserved. 15

©Lucian Ciolan, 2007. All rights reserved. 16