Sunteți pe pagina 1din 7

CAP.

5 ANALIZA CON INUTURILOR


MANUALELOR gCOLARE
5.1 Mentalit i eu ropene referitoare la manualul de matematic la gimnaziu

Importan a instrumental a matematicii st n dezvoltarea gndirii logice, riguroase, dar i n aplica iile pe care le are n diverse domenii. Ea este disciplina care, prin ns i esen a ei de tiin a structurilor, creatoare de modele i limbaje tiin ifice ale realit ii, poate i are menirea de a forma o gndire creatoare, mai aproape de necunoscut printr-un adev rat stil de cercetare. Putem afirma c matematica se nva nu pentru a se ti, ci pentru a se folosi, pentru a face ceva cu ea, pentru a se aplica n practic , ea fiind tiin a care a p truns n aproape toate domeniile de cercetare i, care, i aduce o important contribu ie la dezvoltarea tuturor tiin elor. De asemenea, nv area matematicii nu se poate rezuma la simpla asimilare de cuno tiin e, ci trebuie s vizeze formarea unui anumit mod de a gndi, printrun antrenament permanent al gndirii. nv mntul matematic are ca rezultat formarea unor deprinderi i capacit i necesare n activitatea matematic , care devin utile n activitatea practic a omului. Ca tiin exact matematica dezvolt o serie de atitudini a gndi personal i activ, a face analogii, a analiza o problem , a o descompune n probleme mai simple, etc. Ordinea de rezolvare a unui exerci iu, a unei probleme disciplineaz gndirea aceasta poate deveni o tr s tur a personalit ii omului. Obiect de baz n orarul elevilor, matematica ar trebui predat interactiv program mai aerisit . i dup o

La gimnaziu e mult mai interesant pentru copii ca lec iile s fie nso ite de pove ti din istoria matematicii. Motivul elevii i amintesc mai repede lec ia dac aceasta este legat de o poveste. De matematic terbuie s te apropii cu blnde e. Potrivit recomand rilor Parlamentului European, una dintre cele mai importante competen e pe care elevii trebuie s le aib la finalul gimnaziului este cea de matematic . Practic, la sfr itul fiec rui an colar, elevii ar trebui s poat aplica n via a de zi cu zi cuno tin ele teoretice dobndite la acest obiect de studiu ( s tie s compare suma nscris pe facturile de utilit i cu consumul real, s tie s calculeze ct parchet le e necesar pentru o camer a locuin ei, etc). Dar n nv mntul romnesc situa ia nu st deloc a a, ns apare o raz a schimb rii odat cu propunerea introducerii n cadul examenului de Evaluare Na ional a testelor de tip PISA.
1

Solu iile pentru o coal ideal sunt programele aerisite i manualele colare revizuite deoarece n manualele de matematic pentru gimnaziu se ntmpl s fie lec ii sau capitole n plus care nu se mai studiaza la nivelul clasei respective ci n urm toarele, ceea ce i deruleaz i pe copii i pe p rin i ( exemplu capitolul Mul imea numerelor ra ionale se studiaz abia n clasa a VII-a dar apare n manualul clasei a VI-a). Pentru aplicarea metodelor moderne, cum ar fi de exemplu lucrul pe echipe, este nevoie de timp; aceast metod se poate aplica doar n m sura n care programa ar fi descongestionat . Folosind lucrul n echip elevii nva mai bine a a, pe grupuri omogene, de copii buni i mai sl bu i. Ar trebui ca la sfr itul unei anumite clase elevii s demonstreze o n elegere a conceptelor asociate cu matematica, s tie s descrie situa iile i fenomenele din lumea real ntr-un mod matematic, s poat interpreta un text sau s urmeze ni te reguli; trebuie s reu easc s observe similitudini i regularit i n cadrul diferitelor evenimente, s foloseasc diferi i operatori sau cuantificatori logici, s poat traduce o problem simpl din limbajul obi nuit n cel matematic, s - i fac un plan de rezolvare a problemelor, s rezolve o problem i s tie s -i verifice corectitudinea. Manualul de matematic ar trebui s l fac pe copil s fie o persoan cu sim critic, s poat gndi creativ sau s aib abilit i practice, ar trebui s dobndeasc abilit i de gndire critic . De aceea este necesar ca profesorul de matematic s fac tot ce i st n putin pentru ca tinerii pe care i formeaz s ndr geasc minunata carte a matematicii, g sindu-i noi valen e i dimensiuni.

5.2 Analiza interdisciplinarit

ii la nivelul programei colare

Pentru disciplina matematic programa colar stabileste urm toarele competen e generale identificarea unor date i rela ii matematice i corelarea lor n func ie de contextul n care au fost definite, prelucrarea datelor de tip cantitativ, calitativ, structural, cotextua cuprinse n enun uri matematice ,utilizarea algoritmilor i a conceptelor matematice pentru caracterizarea local sau global a unei situa ii concrete, exprimarea caracteristicilor matematice cantitative sau calitative ale unei situa ii concrete i a algoritmilor de prelucrare a acestora, analiza i interpretarea caracteristicilor matematice ale unei situa ii- problem , modelarea matematic a unor contexte problematice variate, prin integrarea cuno tin elor din diferite domenii. Competen ele specifice pentru fiecare competen general se diferen iaz n func ie de nivelul la care se pred disciplina. De exemplu, la clasa a V-a competen ele generale se nf ptuiesc prin intermediul urm toarele competen e specifice identificarea caracteristicilor numerelor naturale i a formei de scriere a unui num r natural n contexte variate; selectarea i utilizarea de algoritmi pentru efectuarea opera iilor cu numere naturale i pentru divizibilitatea cu 10, 2 i 5; deducerea unor propriet i ale opera iilor cu numere naturale pentru a estima sau
2

pentru a verifica validitatea unor calcule; identificarea n limbaj cotidian sau n probleme a frac iilor ordinare i a frac iilor zecimale; exprimarea, n rezolvarea sau compunerea unor probleme, a solu iilor unor ecua ii de tipul x i a unor inecua ii de tipul unde a, b sunt numere naturale sau frac ii zecimale finite; interpretarea matematic a unor probleme practice prin utilizarea opera iilor cu frac ii zecimale i a ordinii efectu rii opera iilor; transpunerea unei situa ii- problem n limbaj matematic, rezolvarea problemei ob inute (utiliznd ecua ii sau inecua ii) i interpretarea rezultatului. n sfr it, la nivelul clasei a VIII-a, aceste competen e specifice devin mult mai complexe identificarea n exemple, n exerci ii sau n probleme a numerelor reale i a formulelor de calcul prescurtat; utilizarea n exerci ii a defini iei intervalelor de numere reale i reprezentarea acestora pe axa numerelor; alegerea formei de reprezentare a unui num r real i utilizarea de algoritmi pentru optimizarea calculului cu numere reale; folosirea terminologiei n contexte variate de num r real; deducerea i aplicarea formulelor de calcul prescurtat pentru optimizarea unor calcule; utilizarea valorilor unor func ii n rezolvarea unor ecua ii i a unor inecua ii; reprezentarea n diverse moduri a unor coresponden e i/sau a unor func ii n scopul caracteriz rii acestora; exprimarea prin reprezent ri grafice a unor no iuni de geometrie plan ; identificarea unor probleme care se rezolv cu ajutorul ecua iilor, inecua iilor sau a sistemelor de ecua ii, rezolvarea acestora i interpretarea rezultatului ob inut. Dac privim cu aten ie aceast evolu ie a competen elor specifice atunci vom constata cu u urin o mbinare fericit a elementelor de continuitate n stabilirea finalit ilor studiului acestei discipline cu elementele de discontinuitate ( progres). Men inerea cerin ei n elegerii num rului i a opera iilor cu numere de la clasa a V-a pn la clasa a VIII-a reprezint un element de continuitate foarte pentru aceast disciplin , n timp ce tratarea tot mai complicat a num rului i a oper iilor cu numere ( de la n elesul intuitiv pn la tratarea algebric a lor) reprezint o ilustrare a progresului n n elegerea unei problematici esen iale a acestei discipline. Abordarea major a referin elor actuale n predarea-nv area-evaluarea matematicii const n mutarea accentului de la predarea de informa ii la formarea unor competen e de aplicare a cuno tin elor dobndite n vederea dezvolt rii creativit ii elevilor. Criteriul de asigurare a calit ii actului de predare- nv are este reprezentat de formarea competen elor specifice la sfr itul fiec rui an de studiu, precum i de formarea competen elor generale la sfr itul nv mntului gimnazial.

5.3 Analiza interdisciplinarit ii la nivelul manualelor de matematic

Exist o evident continuitate ( determinat , firesc, i de natura disciplinei) n privin a problematicii manualelor de matematic , de la clasele I-IV la clasele V-VIII . Manualul de matematic pentru clasa a V-a propus de EDP (autori Mariana Iancu, Alina
3

Brta, Bucure ti, 1995) are n aten ie, conform programei, conceptul de num r natural cu urm toarele aspecte ce caracterizeaz acest concept Opera ii cu numere naturale ( chestiune reluat din clasele anterioare, dar amplificat i diversificat n acest an de studiu); Numere ra ionale i opera ii cu numere ra ionale (capitol nou care introduce ideea de frac ie). Aceea i problematic general e organizat diferit n manualul de matematic pentru clasa a V-a elaborat de Editura Sigma (autori Mihaela Singer, Mircea Radu, Ion Ghica, Gheorghe Druncan, Florea Puican, Ion St nciulescu, Bucure ti, 1995) I. Numere naturale ( numere, opera ii cu numere naturale, elemente de logica matematic , mul imi , divizibilitate); II. Numere ra ionale ( numere frac ionare, numere zecimale). Manualul propus de Editura EDP (autori Petre Chirtop, Mariana Rosu, Valentina Radu, Gabriela Ross, Bucure ti, 1997) urmeaz acelea i probleme, de i sistematizarea materialului n vederea accesibiliz rii lui las de dorit. Manualele de clasa a VI-a continu aceea i problematic . Aceast continuitate este evident n mai multe feluri. Printr-o focalizare a aten iei pe anumite capitole din problematicile anterioare rapoarte, procente i propor ii ( n manualul elaborat de Editura Radical, autori George Turcitu, Constantin Basarab, Ionica Rizea, Maria Duncea, Ion Chiriac, Petre Ciungu, 1998), numere ra ionale ( n manualul elaborat de Editura Petrion, autori Ion Petric , Victor Balseanu, Iaroslav Chebici, Bucure ti, 1998). Problematica este reluat selectiv n manualele de matematic pentru clasa a VII-a. Continuitatea este asigurat prin reluarea a cel pu in trei tipuri de problematici mul imi, numere ra ionale, numere reale. Discontinuitatea este evident prin transformarea unor teme sau subteme n capitole separate, care se studiaz n amplitudinea lor calcul algebric ( calcul cu numere reale reprezentate prin litere, formule de calcul prescurtat, descompunere n factori); ecua ii i sisteme de ecua ii (egalitatea n R, ecua ii de forma ecua ii de forma sisteme de ecua ii, metode de rezolvare a ecua iilor); sau prin apari ia unor capitole care eviden iaz o problematic nou , aspecte reg site n manualul propus de Editura Teora n dou variante (autori Dana Radu, Eugen Radu, Bucure ti,1999; Ion Che c , Gina Caba, Bucure ti , 1999). Modalitatea aceasta este reg sit i n manualele de clasa a VIII-a, mai ales c unii autori au realizat i manualele pentru nivelurile inferioare. Manualele alternative pentru aceast clas merg pe aceea i linie n partea de algebr numere reale, func ii, ecua ii i inecua ii. Sa luam n atentie notiunea ecuatie. n manualul de matematica de clasa a V-a propus de EDP (autori: Mariana Iancu, Alina Birta, Bucuresti, 1997), notiunea de ecuatie este definita astfel: "Ecuatia este propozitia matematica cu o variabila sau mai multe ce contine o egalitate si care este adevarata doar pentru unele valori atribuite variabilei (variabilelor)" (p. 182). Definitia aceluiasi concept, propusa n manualul de matematica pentru clasa a V-a al Editurii Sigma este : "Scrierile 2x + 9, 9 + 2a se numesc ecuatii. Ecuatiile se aseamana cu niste balante aflate n echilibru" (p. 38). Notiunea ecuatie este identificabila de catre elevi prin urmatoarele aspecte care traseaza conturul acestei problematici: rezolvarea ecuatiei
4

(ansamblul de operatii pe care le derulam pentru a determina valoarea variabilei sau variabilelor unei ecuatii); solutia ecuatiei (valoarea numarului x pentru care ecuatia este adevarata); nsusirea unor metode de rezolvare a ecuatiilor (metoda ncercarilor, metoda figurativa, metoda balantei, metoda operatiei inverse). Problematica ecuatiilor este reluata n clasa a VI-a. Manualul EDP reia o definitie a ecuatiei: "Sa ne reamintim ca am numit ecuatie un enunt matematic cu una sau mai multe variabile si care contine o egalitate si numai una. Variabilele se mai numesc si necunoscute si de fiecare data se precizeaza multimea n care acestea pot lua valori. Enuntul poate fi adevarat pentru anumite valori si fals pentru altele" (p. 13). Noutatile cu care vin manualele de clasa a VI-a n legatura cu conceptul de ecuatie sunt urmatoarele: se determina tipul de ecuatie care va fi studiat (ax + b = c); se insista pe ideea de calcul algebric pentru rezolvarea ecuatiilor; se determina faptul ca solutiile ecuatiilor pot fi plasate n multimi diferite (multimea numerelor naturale, multimea numerelor ntregi etc., motiv pentru care aspectele rezolvarii ecuatiilor sunt tratate n capitole diferite). La clasa a VII-a exista un capitol special dedicat acestei problematici pe care o discutam. Cteva observatii: (a) definitiile propuse pentru notiunea de ecuatie se desprind de concretitudine si utilizeaza un limbaj propriu matematicii; (b) de dau proceduri de lucru pentru utilizarea ecuatiilor n calculul si gndirea matematica; (c) se completeaza problematica cu un capitol special: sistemele de ecuatii dndu-se si metodele de rezolvare a unor asemenea sisteme (metoda reducerii, metoda substitutiei). Manualele de matematica de clasa a VIII-a "aduna" problematica ecuatiilor ntr-un singur capitol,insistnd pe doua directii: (a) consolidarea unor cunostinte si deprinderi de calcul formate deja n legatura cu ecuatiile (ecuatie si solutia unei ecuatii, ecuatii de forma ax + b = 0, ecuatii reductibile la forma anterioara, ecuatii de forma ax + by + c = 0, sisteme de ecuatii, rezolvarea sistemelor, rezolvarea problemelor cu ajutorul ecuatiilor si sistemelor de ecuatii); (b) completarea problematicii cu un aspect nou: ecuatii de forma . La disciplinele matematice, de exemplu, o pondere importanta (fiind o prezenta cvasigenerala) o au aplicatiile practice sub forma exercitiilor. Daca luam, spre exemplu, lectia Fractii, de la clasa a V-a,dincolo de cteva precizari de ordinul teoreticului (definitii pentru: unitate fractionara, fractie, fractie ordinara, fractie subunitara, fractie echiunitara, fractie supraunitara), gasim urmatoarele aplicatii practice ale acestei teme prezentate sub forma de exercitii: scrieti toate fractiile subunitare a/b, unde a> 0 si b < 6; scrieti toate fractiile supraunitare cu numaratorul 7; dati 5 exemple de fractii echiunitare;cte treimi contin: un ntreg; doi ntregi; cinci ntregi; scrieti toate fractiile cu numitorul 5 si numaratorul un numar natural mai mare sau egal cu 3; etc. (Matematica, clasa a V-a, EDP, pp. 110 - 113), aspecte ce se diversifica si se complica pe masura ce naintam n clasele mai mari. De exemplu, n manualul de clasa a VIII-a (Editura Sigma, 2000, pp. 56 - 60), lectia intitulata Functii definite pe R cu valori n R de forma f(x) = ax + b contine: trei exemple cu rezolvarile lor; doua reprezentari grafice care exprima aceste functii; douazeci si unu de exercitii si probleme care privesc aceasta functie. Limbajul devine acum unul strict specializat din care un profan nu mai ntelege aproape nimic! Analiza manualelor de matematic a ar tat c
5

a) Pe linia problematicii, exist o evident continuitate att n ciclul primar ct i n ciclul gimnazial. Disciplina matematic asigur continuitatea pe linia conserv rii conceptelor fundamentale ( num r, opera ii cu numere, aplica ii ale opera iilor cu numere, mul timi,numere ra ionale, numere reale) dar i a tipurilor de aplica ii la astfel de teme; b) Ceea ce este diferit n trecerea de la o clas la alta ine de l rgirea cazurilor luate n discu ie, diversificarea modalit ilor de calcul, aplecarea mai atent a aplica iilor spre via a practic . Linia de discontinuitate vizeaz i mbog irea problemelor pe direc ia n elegerii conceptuale, n sensul c , chiar dac a problemele ramn acelea i, mult mai multe aspecte ale lor sunt cercetate pentru ca elevii s constate diversitatea dimensiunilor care particip la alc tuirea unui concept. Discontinuitatea la nivelul ciclului gimnazial este evident i prin transformarea unor teme i subteme n capitole separate care se studiaz n amplitudinea lor sau prin apari ia unor capitole care eviden iaz o problematic nou ; c) Din punctul de vedere al transferului conceptual, am constat,pe de o parte, p strarea i amplificarea unui nucleu conceptual n trecerea de la o clas la alta iar, pe de alt parte, am sesizat c nu ntotdeauna manualul propus de un colectiv de autori valorific achizi iile anterioare ale elevului i procedeaz fie la reintroducerea unor concepte (uneori de o manier care bulverseaz ceea ce elevul a achizi ionat deja) fie la omiterea introducerii conceptelor n baza ideii c sunt deja cunoscute; d) La nivel metodologic, matematica iese n eviden prin faptul c aplica iile practice de in o pondere important la toate clasele i n toate manualele propuse de diferite colective de autori. n multe cazuri, aplica iile practice sunt baza de la care pleac generaliz rile pentru formularea defini iilor i regulilor. Al turi de aceste proceduri discursive, mai intervin explica ia i demonstra ia matematic . n urma analizei manualelor de matematic la nivelul ciclului gimnazial am constatat ca n elaborarea lor se tine seama mai mult de continuturile pe care le propune programa si mai putin de obiective,ndeosebi de obiectivele de ordin formativ. Desi obiectivele de ordin formativ ale programelor sunt extrem de generoase si multe dintre ele au un caracter transdisciplinar, prea putin sunt demersurile explicite ale manualelor pentru realizarea acestora. Ele sunt lasate pe seama unei realizari implicite, ca o consecinta a atingerii obiectivelor de ordin informativ. Se impune, deci, din partea autorilor de manuale o corelare mai buna a continuturilor cu obiectivele formative ale disciplinei prin angajarea unor demersuri didactice care sa vizeze n mod explicit atingerea acestor obiective. Manualele alternative aduc n fata elevilor modalitati diferite de prezentare a uneia si aceleiasi problematici propuse de programele scolare. Acest lucru este extrem de benefic pentru posibilitatea care se ofera elevilor si profesorilor de a alege varianta care convine cel mai bine nivelului intelectual dar si intereselor de cunoastere ale elevilor. Am constat nsa ca multi autori de manuale nu cunosc legile psihologice ale nvatarii, ordinea logica si psihologica a formarii si nvatarii conceptelor, procesualitatea instruirii si procedeaza la ntmplare n introducerea notiunilor noi. Acest lucru poate antrena dificultati de ntelegere si chiar grave erori stiintifice. De aceea, ar trebui ca psihologii si pedagogii, mpreuna cu
6

profesorii de specialitate sa elaboreze un cadru metodologic care sa fie respectat de toti autorii de manuale si care sa stabileasca o serie de principii de ordin general: Care sunt modalitatile cele mai potrivite de introducere a unei notiuni n functie de vrsta?; Care sunt modalitatile cele mai eficiente de fixare si consolidare a continutului notiunii?; Care sunt modalitatile de dezvoltare a gndirii critice a elevului?; Care este ncarcatura informationala n functie de vrsta? Cum trebuie sa fie organizata pagina de manual tinnd cont de legile perceptiei si de criterii de ordin igienic si estetic? etc.;