2012.

Centrul Naional de Evaluare i Examinare

Coordonator de activitate: Autori:

Constantin erban IOSIFESCU Nicoleta BERCU, Mariana DOGARU, Constantin erban IOSIFESCU, Cornelia NOVAK, Lucian VOINEA

Au mai contribuit, ca operatori de teren i la introducerea datelor: Maria AGAPI, Otilia APOSTU, Gheorghe BARBU, Virginia BLAGA, Paul BLENDEA, Nicoleta BOCA, Maria BORAN, Gabi BRATU, Constana BRUMAR, Florica CRIVINEANU, Dan Ovidiu CROCNAN, Ion CUCUTENU, Silviu DNE, Ileana DOGARU, Ioan DOLEAN, Victoria DOROBANIU, Elena DRAGOMIR, Nicoleta-Adriana FLOREA, Alina GAVRILI, Tatiana GHEORGHIU, Violeta GOGU, Nicoleta GORAN, Nina HANCIUC, Oana IFTODE, Gabriella KAKSO-BODO, Corina KNAPEK, Marius LAZAR, Ruxandra LIXANDRU, Dana Zoe MATEESCU, Dumitru MATEESCU, Constana MIHIL, Elena Nicoleta MIRCEA, Manuela NAE, Silvia NICOLAESCU, Cornel OLARU, Gheorghe Panaite CORNESCU, Nicolae POSTOLACHE, Mariana ROSNER, tefania RUSU, Monica SABU, Silviana CIUPERC, Simina Evelina ANDORA, Viorel STAN, Lidia STRIC, Mioara ERBAN, Igna-Claudiu ULAR, Sandu TEODOR, Razvan VONEA, Mircea VRAN Mulumim celor 186 de directori de coli, celor aproape 1 400 de cadre didactice i celor peste 2 600 de elevi care, rspunznd la chestionare i participnd la focus-groups, au fcut posibil acest studiu.

Responsabil de activitate CNEE: Elena Nely AVRAM Manager de proiect:

Silviu-Cristian MIRESCU

Descrierea CIP a Bibliotecii Naionale a Romniei Analiza mediului colar n raport cu implementarea reformei curriculare / Centrul Naional de Evaluare i Examinare. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic, 2012 Bibliogr. ISBN 978-973-30-3141-3 371 EDITURA DIDACTIC I PEDAGOGIC, R.A. Str. Spiru Haret, nr. 12, sector 1, cod 010176 Tel./Fax: 021.312.28.85 e-mail: office@edituradp.ro www.edituradp.ro Redactor: Tehnoredactor: Copert: Tincua Anton Tincua Anton Elena Drgulelei Dumitru Nr. plan: 5196/2012 Tiparul executat la Imprimeria OLTENIA, Craiova
2

CUPRINS
Introducere, 5 Rezumat, 7 Capitolul 1. Mediul colar: cadrul conceptual i legislativ (2002-2010), 11 1.1. Teoria mediului colar i concepte asociate, 13 1.2. Evoluia cadrului legislativ, 18 Capitolul 2. Metodologia de analiz a mediului colar, 22 2.1. Obiectivele cercetrii, 22 2.2. Metode i instrumente de cercetare, 23 2.3. Eantionul cercetrii, 26 2.4. Aspecte metodologice privind prelucrarea i analiza datelor, 33 Capitolul 3. Mediul colar i reforma curricular (2002-2010): rezultatele analizei documentare i ale cercetrii de teren, 35 3.1. Eficacitatea nvrii rezultatele elevilor la testri naionale i internaionale. Rezultatele elevilor cuprini n eantionul cercetrii, 35 3.2. Influena mediului de provenien asupra rezultatelor colare. Favorizai i defavorizai, 41 3.2.1. Situaia socio-economic a familiilor, 55 3.2.2. Nivelul educaional al prinilor, 55 3.2.3. Situaia familial, 56 3.3. Rolul infrastructurii colare. Dotare i utilizare, 59 3.3.1. Existena spaiilor colare, 63 3.3.2. Dotarea colii cu calculatoare i soft educaional, 66 3.3.3. Dotarea colii cu material didactic, 72 3.3.4. Utilizarea infrastructurii: accesul la dotri i echipamente, 78 3.3.5. Folosirea echipamentelor i auxiliarelor curriculare n procesul didactic, 87 3.4. Sursele de informare i documentare, 95 3.4.1. Manualul ca surs de informare, 98 3.4.2. Surse externe de informare. Internetul ca surs de informare, 102 3.5. Practicile educaionale i comportamentul didactic, 104 3.5.1. Stabilirea orarului: mod de stabilire, respectarea cerinelor igienice, 104 3.5.2. Strategii i metode didactice folosite la clas: centrarea pe profesor sau pe elev, 105 3.5.3. Inter/trans/multidisciplinaritatea, 125 3.5.4. Succesiunea sarcinilor de nvare: cum i ajut profesorii pe elevi s nvee i s nvee s nvee, 129 3.5.5. Caracterul aplicativ i adaptarea la specificul zonal, 132 3.5.6. Utilizarea TIC i a softului educaional, 135 3.6. Elemente de ethos colar i dominante ale culturii organizaionale colare, 148 3.6.1. Nivelul de satisfacie a cadrelor didactice, a elevilor i a prinilor fa de mediul colar, 148 3.6.2. Valori, atitudini i comportamente n viaa colar la cadre didactice i la elevi, 153 3.6.3. Motivaia nvrii, 168 3.6.4. Atitudinea fa de schimbare i inovaie la cadre didactice i la elevi, 177 Capitolul 4. Concluzii i recomandri referitoare la mediul colar cu impact la nivelul cadrului de referin al curriculum-ului naional pentru nvmntul preuniversitar, 184

Bibliografie general, 188 Anexe, 193 Anexa 1: Standarde de acreditare i standarde de referin. Prezentarea selectiv a descriptorilor cu relevan maxim pentru mediul colar, 194 Anexa 2: Instrumentele cercetrii, 206 Anexa 2.1. Chestionarul pentru directorii de uniti colare, 206 Anexa 2.2. Chestionarul pentru cadre didactice, 213 Anexa 2.3. Chestionarul pentru elevi, 222 Anexa 2.4. Ghid de interviu pentru focus groups, 232 Anexa 2.5. Ghid pentru analiza documentar, 234 Anexa 3: Eantionul cercetrii, 236 Anexa 3.1. Eantionul de uniti colare pentru aplicarea chestionare, 236 Anexa 3.2. Eantionul unitilor colare pentru focus-groups, 246 Anexa 4: Caracteristicile unitilor colare din eantionul de cercetare, 247 Anexa 4.1. Date privind unitile din eantionul de cercetare, 247 Anexa 4.2. Date oficiale privind baza material a colilor, extrase din caietele statistice ale INS privind nvmntul, 249 Anexa 5: Caracteristicile elevilor din eantionul de cercetare, 252 Anexa 5.1. Datele de la nivelul unitilor colare obinute pe baza chestionarului aplicat directorilor de uniti colare, 252 Anexa 5.2. Date obinute pe baza chestionarelor aplicate elevilor, 254 Anexa 6: Resursele umane i procesul didactic n unitile colare investigate, 257 Anexa 6.1. Datele de la nivelul unitilor colare obinute pe baza chestionarului aplicat directorilor de uniti colare, 257 Anexa 6.2. Date obinute pe baza chestionarelor aplicate cadrelor didactice, 262

INTRODUCERE
Proiectul strategic Cadru de referin al curriculum-ului naional pentru nvmntul preuniversitar: un imperativ al reformei curriculare, co-finanat din Fondul Social European prin Programul Operaional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane, are ca obiectiv general revizuirea, completarea i dezvoltarea cadrului de referin al curriculum-ului naional, n conformitate cu noua realitate educaional naional i european. Noul cadrul de referin va fi conceput ca un document reglator cu rolul de a asigura, pe termen lung, conceperea unitar a curriculum-ului i corelarea acestuia cu toate componentele procesului educaional. Cadrul de referin al curriculum-ului naional (bine cunoscutul Curriculum Framework din numeroase sisteme de nvmnt) a devenit un criteriu fundamental de evaluare a validitii i coerenei oricrui sistem curricular din lume. n Romnia, documentul respectiv dateaz din 1998 dar, de atunci, sistemul educaional romnesc a mai trecut printr-un ciclu integral de schimbare curricular. Principalele rezultate ale acestui ciclu, vizibile n acest moment, sunt: o nou filosofie curricular, dar i o nou viziune asupra modului n care predarea i nvarea trebuie s aib loc n contexte educaionale reale, ambele din ce n ce mai vizibile n sistem; nevoia clar resimit de iniiere a unui al doilea ciclu de schimbare curricular. Unul din efectele acestui ultim ciclu de schimbare curricular este, n prezent, la nivel conceptual, lipsa unei soluii curriculare pentru nvmntul obligatoriu de 10 clase. De fapt, n urma trecerii la 10 clase obligatorii, cadrul de referin al curriculum-ului naional a devenit caduc, fr s fie pus n oper unul nou care s clarifice anumite aspecte eseniale, cum ar fi: scopurile, obiectivele i finalitile dup cele 10 clase obligatorii; corelaia dintre ciclurile curriculare stabilite n curriculum-ul naional i noua form a colaritii obligatorii; integrarea n curriculum-ul romnesc a noilor evoluii n domeniul design-ului curricular pe plan internaional: competenele-cheie, constructivismul, integrarea disciplinelor colare, curriculum-ul difereniat, evaluarea performanelor elevilor etc. Considerm c toate cele expuse mai sus justific clar necesitatea revizuirii i completrii cadrului de referin al curriculum-ului naional pentru a explicita noua filosofie subiacent a sistemului curricular i opiunea pentru anumite soluii curriculare i nu pentru altele, dar i pentru a defini obiectivele curriculare, cile de atingere a acestor obiective i structura curriculum-ului pentru nvmntul preuniversitar. n vederea fundamentrii noului cadru de referin pe realitile sistemului romnesc de nvmnt preuniversitar, unul dintre obiectivele specifice ale proiectului de fa, finanat din FSE prin POSDRU, este realizarea unor analize preliminare, care s fundamenteze elaborarea noului cadru de referin al curriculum-ului naional. Pentru realizarea acestui obiectiv a fost dezvoltat o activitate specific (A2), anume proiectarea i efectuarea unei analize a mediului colar n raport cu implementarea reformei curriculare (2002-2008), cu mai multe sub-activiti: 2.1. Elaborarea metodologiei de analiza a mediului colar; 2.2. Eantionarea unitilor de nvmnt care vor fi incluse n analiz; 2.3. Proiectarea instrumentelor de colectare a datelor; 2.4. Colectarea, procesarea i
5

interpretarea datelor; 2.5 Dezbaterea public privind identificarea nevoilor i prioritilor sistemului actual de nvmnt preuniversitar, pe categorii de beneficiari (aceasta din urm, ulterioar elaborrii studiului de fa). Rezultatul principal al acestei activiti este acest Studiu privind analiza mediului colar n raport cu implementarea reformei curriculare, care cuprinde, ca rezultate subiacente, o metodologie validat de analiza mediului colar i identificarea nevoilor i a prioritilor sistemului actual de nvmnt preuniversitar, pe categorii de beneficiari. n analiza noastr am considerat ca beneficiari ai noului cadrul de referin att beneficiarii direci de educaie, definii ca atare prin documentele normative existente (Legea Educaiei Naionale, Legea Calitii Educaiei), anume elevii, ct i cadrele didactice, care trebuie s neleag noul document reglator i s-l aplice. Istoria reformelor educaionale a demonstrat faptul c orict de bine fundamentat este un curriculum intenionat la nivel conceptual, el rmne un simplu petic de hrtie dac nu este susinut la nivelul practicilor educaionale i al comportamentului profesional al cadrelor didactice. Aceast activitate, desfurat n perioada noiembrie 2010 - martie 2011, a avut trei etape: definirea conceptului operaional i a metodologiei de analiz a mediului colar, noiembrie-decembrie 2010, n cursul lunii decembrie metodologia fiind validat n cadrul proiectului; culegerea datelor decembrie 2010 - martie 2011; elaborarea propriu-zis a studiului martie 2011. Studiul de fa este structurat n patru capitole, precedate de un rezumat i succedate de o bibliografie i de anexe. Primul capitol analizeaz conceptul de mediu colar, pe baza literaturii de specialitate romneti i strine, i, selectiv, o serie de reglementri specifice, care au avut, n opinia noastr, o influen semnificativ asupra structurrii mediului colar. Pe aceast baz este definit un concept operaional care a stat la baza elaborrii metodologiei de cercetare. Cel de-al doilea capitol definete i explic metodologia (validat n cadrul proiectului) de analiz a mediului colar folosit: obiectivele cercetrii de teren, eantionul de uniti de nvmnt, cadre didactice i elevi pe care s-au aplicat instrumentele de cercetare, metodele de cercetare utilizate i instrumentele de colectare a datelor, modul de colectare, procesare i interpretare a datelor. Cel de-al treilea capitol, pornind de la operaionalizarea conceptului propus de mediu colar, prezint rezultatele cercetrii, date obinute prin analiz documentar i prin ancheta cu chestionar i cu interviu, pe categorii de beneficiari (cadre didactice i elevi), pentru fiecare component a mediului colar (mediul comunitar, infrastructura i mediul fizic, mediul informaional, mediul educaional organizaional, mediul cultural organizaional). Ultimul capitol stabilete o serie de concluzii i formuleaz recomandri referitoare la mediul colar, privind acele aspecte specifice care, n opinia noastr, vor trebui luate n considerare la nivelul cadrului de referin al curriculum-ului naional pentru nvmntul preuniversitar, cu referire la principalele categorii de beneficiari avui n vedere elevii i cadrele didactice. Anexele prezint caracteristicile eantionului selectat (uniti colare, elevi i cadre didactice), instrumentele de investigaie, precum i standardele naionale de calitate (sunt prezentai, n mod selectiv, descriptorii cu relevan direct pentru mediul colar). ncheiem prin a exprima sperana c acest studiu, realizat, n opinia noastr, cu druire i profesionalism, va contribui la relansarea i aprofundarea reformei educaionale de care sistemul romnesc de nvmnt are atta nevoie i prin a mulumi tuturor colaboratorilor i directorilor, cadrelor didactice i elevilor din unitile colare care au fcut parte din eantion, pentru calitatea rspunsurilor i pentru respectarea termenelor (foarte strnse) de realizare a activitilor care au condus la finalizarea acestui studiu.
6

REZUMAT
Lucrarea de fa pornete de la un concept ecologic, avnd n vedere elevul i profesorul ca actori eseniali, dar i factorii care in de coal care pot potena sau, dimpotriv, stnjeni relaia educaional fundamental: este vorba de factorii privind mediul de provenien a elevilor, mediul colar fizic, mediul informaional, relaia profesor-elev i cultura organi-zaional. Pe aceast baz, conceptul propus (mediul colar const din totalitatea factorilor fizici, informaionali, atitudinali-afectivi, sociali i organizaionali care determin sau influeneaz, individual sau n interaciune, un proces intenionat de nvare) a fost operaionalizat pentru a fi adaptat unei investigaii de teren, realizat pe eantion reprezentativ, la care au participat 186 de uniti colare, circa 1 400 de cadre didactice i 2 600 de elevi. Instrumentele, prezentate n anex, au constat n trei chestionare (pentru directorii de uniti colare, cadre didactice i elevi), un ghid pentru focus-groups i un ghid de analiz documentar. Lucrarea, dup trecerea sumar n revist a legislaiei semnificative pentru conceptul de mediu colar adoptat i a metodologiei de cercetare utilizate, prezint rezultatele cercetrii de teren, comparndu-le cu rezultatele altor studii i cercetri realizate, n ultimii 10 ani, cu precdere n spaiul romnesc. Contextul cercetrii este completat i de rezultatele obinute de elevii romni la evalurile internaionale (TIMSS, PISA, PIRLS) n declin n ultimul deceniu. Cu toate acestea, rezultatele cercetrii indic un progres semnificativ, dei lent, cu multe suiuri i coboruri, n privina tuturor elementelor mediului colar. Principalele constatri sunt urmtoarele: Abandonul colar a ncetat s mai fie o problem general, rmnnd, ns, una la nivelul grupurilor dezavantajate n special n rndul romilor. Prsirea timpurie a colii (n definiia european), din motive, n special, care in de context, i absenteismul (cu precdere n mediul urban) continu s ridice probleme. i n acest sens, viitoarele documente normative i reglatoare ale reformei vor trebui s ia n considerare, cu precdere, msuri preventive, intite spre grupurile recunoscute ca fiind cu risc mare de abandon, absenteism, prsire timpurie a colii. Mediul de provenien a elevilor a rmas factorul determinant n privina rezultatelor colare. Exist, nc, diferene semnificative ntre mediul urban i cel rural (situaie dezavantajat) n privina nivelului economic i educaional al familiilor. Acestea sunt corelate cu diferene semnificative ntre rezultatele la examene i testri naionale, ntre mediul rural (rezultate mai slabe) i cel urban. Pe de alt parte, ceilali factori negativi de la nivel familial (existena nevoilor speciale de educaie i absena unuia sau a ambilor prini, din diferite motive elevii fiind fie n grija bunicilor sau a altor rude, fie instituionalizai sau n plasament familial) acioneaz, cu precdere, n mediul urban. Ca urmare, acolo unde este cazul, coala, mpreun cu autoritile locale, trebuie s atenueze influena mediului defavorizat prin programe i msuri compensatorii. Cele mai mari progrese s-au realizat, n ultimii ani, n domeniul infrastructurii i al echipamentelor, inclusiv al dotrii cu tehnologii informaionale i de comunicare aici
7

nemaifiind nevoie dect de o mbuntire continu (cantitativ i a calitii spaiilor colare, a echipamentelor i a auxiliarelor curriculare). Am constatat, chiar, c n mediul rural exist spaiu excedentar pentru slile de clas i, adesea, o dotare mai bun dect n cel urban n privina TIC (accesul la Internet rmnnd, ns, o problem). n schimb, colile din mediul rural au mai puine laboratoare i un numr ngrijortor de mare de uniti colare nu dispun de ateliere. Ca urmare, pot aprea probleme pentru aria curricular Tehnologie. ns, n general, principala problem devine buna utilizare a materialelor i echipamentelor achiziionate. Ca urmare, considerm necesar mutarea accentului de la partea hard la cea soft, anume abilitarea cadrelor didactice, dar i intervenii la nivel managerial cum ar fi un control mai riguros n privina utilizrii acestor materiale i echipamente. Exist, ca urmare a reducerii populaiei colare i a restructurrii reelei colare, numeroase spaii neutilizate i care pot fi alocate activitile de tip after school care, ncadrate cu personal calificat, pot contribui la atenuarea influenei factorilor nefavorabili din mediul de provenien a elevilor. Mobilierul din slile de clas tinde s devin, majoritar, mobil, constituindu-se, astfel, ntr-un sprijin pentru metodologiile didactice centrate pe elev i pe grupul de elevi. Softul educaional exist, n majoritatea unitilor colare, dar nu se folosete dect sporadic (inclusiv platforma AEL, n care s-a investit att de mult). i n acest domeniu se impune o monitorizare mai susinut, mai ales pentru c, adesea, elevii folosesc TIC ntr-o proporie mai mare dect cadrele didactice. Dotarea cu material didactic/auxiliare curriculare i cu carte colar este considerat drept mulumitoare de majoritatea cadrelor didactice i a directorilor de uniti colare. i aici, principala problem, relevat mai ales de elevi, este accesul elevilor la aceste dotri i utilizarea lor. n privina dotrii cu echipamente i material didactic, persist, nc, mari discrepane ntre colile coordonatoare i structurile arondate, n defavoarea acestora din urm. Se impune o monitorizare mai riguroas a alocrii echitabile a echipamentelor ntre colile coordonatoare i structurile acestora. Dei manualul mpreun cu cadrul didactic au rmas, n opinia cadrelor didactice, principalele surse de informare pentru elevi, acetia din urm utilizeaz tot mai mult sursele digitale de informare, chiar ntr-o proporie mai mare dect cadrele didactice. De asemenea, att elevii, ct i cadrele didactice acuz slaba calitate a manualelor colare n privina calitii informaiei cuprinse. n acest sens, este nevoie de o schimbare cultural (de cultur profesional) n rndul cadrelor didactice n privina atitudinii fa de Internet i fa de alte surse digitale de informare. Cadrele didactice cunosc, acum, principiile fundamentale ale unui nvmnt de calitate, centrarea pe elev, inter/trans/multidisciplinaritatea, caracterul aplicativ al cunotinelor transmise. Dar exist diferene ntre ceea ce afirm cadrele didactice (n rspunsurile la chestionare) i ceea ce se ntmpl efectiv n clas (reliefat prin rspunsurile elevilor i prin corelaiile stabilite ntre rspunsurile la diferite ntrebri). Ca urmare, cadrele didactice trebuie determinate s fac ceea ce tiu deja c trebuie s fac. Se poate constata o mbuntire semnificativ la nivelul feed-back-ului oferit elevilor, referitor la rezultatele obinute. Ponderea situaiilor n care rezultatele evalurii, notele, sunt explicate elevilor este semnificativ mai mare fa de alte studii (mai ales la nivel gimnazial i n mediul rural).
8

 Lipsete, n continuare, sprijinul suplimentar al colii pentru elevii cu dificulti la nvare sau n vederea pregtirii pentru examene i testri naionale. Se poate constata un nivel nalt de motivaie a cadrelor didactice pentru profesiune i al elevilor pentru nvare dar i de satisfacie, a ambelor categorii, pentru ceea ce le ofer coala. Motivaia i satisfacia celor dou categorii este pus sub semnul ntrebrii de nivelul mare al absenteismului n rndul elevilor (care, ns, poate avea i cauze care nu in de coal). Studiul de fa confirm rezultatele altor cercetri, referitoare la valori, reprezentri i alte componente ale culturii organizaionale. n acelai sens, este necesar o intervenie susinut i de durat asupra elementelor care definesc cultura organizaional colar i asupra motivaiei nvrii att la cadrele didactice, ct i la elevi. Avem, n vedere, n primul rnd, atitudinea fa de nvarea pe tot parcursul vieii i din toate situaiile de via i cea fa de schimbare i inovaie, n rndul cadrelor didactice i al prinilor. Nu n ultimul rnd, este necesar reconsiderarea procesului decizional, la nivelul colectivelor de elevi, al unitilor colare i la nivel de sistem, prin fundamentarea deciziei pe evidene, pe date, n vederea evidenierii clare a valorii adugate i a progresului colar al elevilor. Ca urmare, noul cadru de referin curricular trebuie s ofere: inte clare de nvare pentru fiecare ciclu i nivel de nvmnt, bazate pe standarde naionale, corelate cu cele internaionale. Aceste inte trebuie adaptate i completate cu msuri preventive pentru elevii provenii din medii dezavantajate. Prevederi clare i precise privind utilizarea echipamentelor i auxiliarelor curriculare, cu menionarea explicit a categoriilor de resurse digitale care pot fi folosite. Exist condiiile materiale necesare pentru ca noul curriculum naional s fie digitalizat ntr-o proporie considerabil, trebuind intervenit doar la nivelul pregtirii cadrelor didactice i al motivaiei acestora de a folosi aceste resurse. Principii i instrumente pentru evaluarea performanelor colare (ale elevilor, cadrelor didactice i unitilor colare). Este necesar ca analiza i reflecia asupra rezultatelor evalurii s ofere o baz solid pentru o decizie educaional bazat pe evidene. Norme, valori i principii care s orienteze dezvoltarea profesional a cadrelor didactice formarea iniial, inseria profesional i formarea continu. Pe aceast baz, trebuie conceput i operaionalizat un nou sistem de evaluare a personalului didactic.

10

Capitolul

MEDIUL COLAR: CADRUL CONCEPTUAL I LEGISLATIV (2002-2010)

Analiza noastr i propune s rspund unui set de ntrebri care circumscriu domeniul operaional al mediului colar. Aceste ntrebri de la care pornim, aa cum se prezint acesta la nivelul nceputului de an 2011, sunt: Care este influena factorilor comunitari economici, sociali, culturali i educaionali n privina accesului la educaie i a rezultatelor colare? Care este situaia infrastructurii colare i a dotrii materiale de i cum este perceput, la nivelul principalelor pri interesate i care este relaia dintre mediul fizic (infrastructur, mobilier, echipamente, material didactic) i rezultatele elevilor? Care este situaia informatizrii unitilor colare, a accesului lor la Internet i a folosirii TIC n desfurarea procesului didactic? Care sunt sursele de informare cel mai frecvent utilizate i care este ponderea celor digitale? Cum sunt/trebuie organizate situaiile de nvare pentru a asigura progresul colar i dezvoltarea socio-emoional a fiecrui elev? Care sunt practicile educaionale curente? Ce condiii trebuie s ndeplineasc ethosul unitilor colare astfel nct s favorizeze dezvoltarea n bune condiii a evoluiei educaionale/profesionale i personale a elevilor i a celorlali actori implicai? Care este nivelul de satisfacie a principalilor actori (cadre didactice i elevi) fa de mediul colar? Care sunt valorile, atitudinile i comportamentele dominante n viaa colar? Toate aceste ntrebri se pun cu att mai des i mai pertinent cu ct, n condiiile globalizrii, conceptul de mediu colar trebuie s devin unul caracterizat de cel puin urmtoarele principii i obiective directoare: democraie participativ, incluziune; autonomie educaional/profesional i personal; acceptare, susinere i folosire a diversitii culturale n vederea sporirii fondului comun de informaii i de dezvoltare; sporirea accesului la educaie i a reteniei colare a elevilor, n special a celor provenii din categorii defavorizate i a celor cu cerine educaionale speciale; racordarea curriculum-ului la specificul local al elevilor i proiectarea sa inndu-se cont i de cerinele actuale ale societii informaionale, dar i de capitalurile (educaional, cultural, economic i social) cu care vin elevii din familiile lor n coal; desfurarea procesului didactic cu sprijinul tehnologiilor moderne al strategiilor de instruire i de a nva s nvei astfel nct s creasc atractivitatea orelor i interesul elevilor;
11

 folosirea i recunoaterea n procesul educaional a competenelor dobndite n contexte informale sau nonformale; reducerea importanei acordate abordrii academice i a centrrii pe autoritatea cadrului didactic-emitor de informaii i cunotine i mutarea ateniei ctre elev, n aa fel nct acesta s devin co-interesat de dezvoltarea competenelor sale profesionale i personale prin educaia colar. Avnd n vedere cel puin dezideratele enunate anterior, precum i un concept comprehensiv de mediul colar (care va fi explicat mai jos), studiul nostru i propune s prezinte situaia existent n acest moment la nivelul nvmntului preuniversitar n ceea ce privete urmtoarele aspecte: influena mediului de provenien asupra rezultatelor colare: situaia socioeconomic a familiilor, nivelul educaional al prinilor, situaia familial a elevilor (prezena i influena prinilor), situaia elevilor defavorizai; rolul infrastructurii colare: spaiul colar, dotarea cu calculatoare i conectarea la Internet, dotarea cu material didactic, accesul la dotri i echipamente, folosirea echipamentelor i auxiliarelor curriculare n procesul didactic; sursele de informaie i documentare: manualul i profesorul ca surse clasice de informare; alte surse de informare, cu accent pe Internet; practicile educaionale i comportamentul didactic: stabilirea orarului (mod de stabilire); respectarea cerinelor igienice; strategii i metode didactice folosite la clas, centrarea pe profesor sau pe elev; inter/trans/multidisciplinaritatea; succesiunea sarcinilor de nvare, cum i ajut profesorii pe elevi s nvee i s nvee s nvee; caracterul aplicativ i adaptarea la specificul zonal; utilizarea TIC i a softului educaional; utilizarea auxiliarelor curriculare; elemente de ethos colar i dominante ale culturii organizaionale colare: nivelul de satisfacie a cadrelor didactice fa de mediul colar, nivelul de satisfacie a elevilor i a prinilor fa de mediul colar, valori dominante n viaa colar, comportamente i atitudini n viaa colar la cadre didactice i la elevi (inclusiv atitudinea fa de nvare la cadre didactice i la elevi), motivaia nvrii, atitudinea fa de schimbare i inovaie la cadre didactice i la elevi. n privina aspectelor teoretice, orice ncercare de a realiza o sintez exhaustiv a principalelor orientri este, de la bun nceput, sortit eecului datorit abundenei definiiilor, orientrilor, principiilor de organizare i punctelor de vedere exprimate n literatura de specialitate. Ca urmare, ne vom opri doar la cteva aspecte exprimate, care concord cu viziunea propus asupra mediului colar. Constatm, totui, n urma unei treceri sumare n revist a acestor orientri, o mutare a discuiei din aula universitar n sala de clas: un numr tot mai mare de opiuni i argumente provine de la practicienii domeniului, n treact fie spus, tot mai competeni, prin formarea lor iniial, pentru efectuarea unor cercetri de teren valide. Avnd n vedere faptul c toate aspectele teoretice legate, direct sau indirect, de conceptul generic de cadru de referin curricular sau subsumate acestuia vor fi tratate n alte componente ale proiectului de fa, pentru a evita suprapunerile vom folosi (n capitolul al treilea al acestei lucrri), cu precdere, ca surse documentare pentru prezentarea situaiei existente rapoarte de cercetare i analize bazate pe cercetarea pe teren, care utilizeaz att metode cantitative, ct i metode calitative de investigare i desfurate, cu precdere, n spaiul romnesc. n cadrul acestui capitol, din motivele deja menionate, nu vom face o analiz exhaustiv a cadrului legislativ general privind educaia, ci vom face o selecie a acelor iniiative
12

legislative care au avut impact asupra subiectului tratat n studiul de fa. Mai mult, nu vom enumera actele normative relevante (acest lucru fiind realizat n alte studii aferente acestui proiect), ci vom analiza coninutul general al acestora i filosofia aferent. n acest sens, considerm relevante (i, ca urmare, ne vom apleca mai mult asupra lor) elementele de normativitate corelate cu conceptul de mediu colar, anume cele legate de curriculum concepere, dezvoltare, aplicare etc. i de asigurarea calitii educaiei standarde i metodologii.

1.1. TEORIA MEDIULUI COLAR I CONCEPTE ASOCIATE

n studiile recente privind eficacitatea colar, variabilele care influeneaz rezultatele elevilor sunt grupate, n principal, pe trei niveluri: nivelul elevului, nivelul clasei i nivelul colii. La nivelul elevului sunt plasai factorii care in de mediul socio-cultural de apartenen al acestuia, la nivelul clasei se regsesc factorii care se consider c determin eficacitatea instruirii, n timp ce la nivelul colii sunt poziionai acei factori care influeneaz eficacitatea unei coli. Cercetarea din domeniul psihologiei educaionale a fost orientat ctre identificarea surselor majore de variaie n rezultatele elevilor. n continuare vor fi prezentate cteva constatri. O testare empiric a efectelor pe care variabilele specifice celor trei niveluri le au asupra performanelor elevilor a artat c, n rile industrializate, diferenele dintre scorurile elevilor la teste se datoreaz mai degrab diferenelor individuale dintre acetia, dect diferenelor determinate de apartenena la o anumit clas sau coal. Cu alte cuvinte, dei factorii de la nivelul clasei au efecte semnificative, acestea rmn de o mai mic amploare dect cele care sunt atribuite factorilor plasai la nivelul elevului. O serie de studii (OCDE, 2004; Opdenakker et al, 2002; Scheerens & Bosker, 1997) arat c factorii care in de mediul de apartenen al elevului agregai factorilor de la nivelul clasei i al colii influeneaz rezultatele colare ale unui elev mult mai puternic dect dac ar fi acionat n izolare. Cu alte cuvinte, caracteristicile individuale ale elevului, dar i cele ale grupului de egali din care acesta face parte, explic ntr-o proporie semnificativ variaia rezultatelor la testrile colare. De asemenea, s-a constat c n condiiile n care recrutarea, selecia sau admiterea elevilor n coli i clase se realizeaz pe baza unor criterii difereniate de la o coal la alta, de la o clas la alta, atunci factorii de la nivel individual ajung s explice nu doar variaia performanelor colare ale unui elev, dar i variaiile dintre clase i coli. Adesea, variaia rezidual (de aproximativ 5-15% conform OCDE, 2004; Rowan et al, 2002; Scheerens & Bosker, 1997) rmas neexplicat dup analiza efectelor prin raportare la variabilele tuturor celor trei niveluri (elev, clas, coal), care s-au dovedit a avea influen asupra performanelor colare, este atribuit variabilelor de la nivelul elevului considerate neobservabile. n cercetarea educaional, continu eforturile de identificare a acelor variabile de la nivelul clasei i al colii, care au rol explicativ pentru aceast variaie rezidual. Dei n studiile privind eficacitatea educaional, stabilirea magnitudinii efectelor pe care variabile specifice le produc asupra performanelor elevilor rmne nc problematic, o serie de constatri se dovedesc extrem de utile n special pentru proiectarea mediului de nvare din clas, din coal, astfel nct performanele elevilor s fie mbuntite. Cea mai mare variaie n rezultatele elevilor se gsete la nivelul clasei. David Monk (1992): Una dintre concluziile recurente i cele mai convingtoare ale cercetrilor este demonstrarea faptului c identitatea clasei din care acel elev face parte este determinant
13

pentru ct de mult nva un elev (p. 320). Acest lucru este valabil chiar i atunci cnd mediul familial este luat n considerare, demonstrnd c ceea ce se ntmpl n clas are un efect mai mare asupra a ct de mult nva elevii dect caracteristicile proprii fiecrui elev. ntr-un studiu care s-a desfurat timp de trei ani n 50 de coli din Londra, Mortimore et al. (1988) a constatat c, dup ce a fost controlat efectul variabilelor care in de mediul de apartenen al elevului, aproximativ 10% din variaia rezultatelor elevilor de clasa a III-a, la limba englez i matematic, a putut fi explicat prin factorii de la nivelul clasei i al colii. Dup ce rezultatele iniiale au fost inute sub control, 25-30% din variaia rezultatelor elevului n procesul de nvare a fost atribuit factorilor de la nivelul clasei i al colii. Autorii au ajuns la concluzia c variabilele cele mai importante de la nivelul clasei s-au dovedit a fi: leciile structurate, predarea stimulativ din punct de vedere intelectual, un mediu centrat pe activitate, focusarea limitat din cadrul leciilor, maximum de comunicare dintre profesori i elevi, nregistrarea rezultatelor nvrii, implicarea prinilor, climatul pozitiv la nivelul clasei. Scheerens et al. (1989), pe baza unei analize secundare a datelor de la the Second International Mathematics Study (SIMS), au constatat c, n cazul a opt din nou ri, proporia variaiei n rezultatele elevilor datorat efectelor clas/profesor a fost ntre 16% i 40%, n timp ce efectele colii au fost semnificativ mai mici, ntre 0 i 9%. Calitatea predrii, prin urmare, este cel mai important factor determinant al rezultatelor elevilor. Darling-Hammond (2000) a rezumat cercetarea asupra efectelor calitii profesorului asupra rezultatelor elevilor dup cum urmeaz: Efectul unei predri de calitate slab asupra rezultatelor elevului sunt debilitante i cumulative... Efectele predrii de calitate asupra rezultatelor educaionale sunt mai mari dect cele care i au originea n mediul socioeconomic al elevilor... Recurgerea la standardele curriculare i la strategii de evaluare naionale fr a acorda o atenie deosebit calitii profesorilor apare ca fiind insificient pentru a obine mbuntirile dorite ale rezultatelor elevilor... Calitatea formrii cadrelor didactice i a predrii apare ca fiind mult mai puternic n relaie cu progresul elevilor dect mrimea clasei, nivelurile nalte de cheltuieli cu educaia sau salariile profesorilor. Rowe, Holmes-Smith and Hill (1993, p. 15) sugerau c colile sunt eficace doar n msura n care ele au profesori eficace. n mai multe ri industrializate (Statele Unite ale Americii, Marea Britanie, Taiwan i Norvegia), Reynolds et al. (2002) au identificat ca variabile importante: a) feed-back-ul pozitiv; b) accentul pe ideile cheie ale leciei; c) verificarea nelegerii leciei de ctre elevi; d) adresarea frecvent de ntrebri calitative care solicit cunotine academice din partea elevilor; e) motivarea elevilor; f) exprimarea clar a ateptrilor mari privind performana colar a elevilor. Hill i Rowe (1998) au constatat c urmarea de ctre profesor a unui curs de formare continu specializat n lectur, ateptrile mari i adecvarea nivelului de predare la abilitile elevului influeneaz semnificativ performana elevilor la lectur. D'Agostino (2000) a descoperit c temele pentru acas, accentul pe capacitile de baz n primii ani ai nvmntului primar i introducerea capacitilor avansate n anii de mijloc ai nvmntului primar se asociaz cu progresul elevilor. Totodat, D'Agostino a remarcat c gruparea elevilor n funcie de abiliti nu conduce la progres n nvare. Mai multe studii care au examinat o gam mai larg de variabile care se manifest la nivel de clas au pus n eviden faptul c doar cteva dintre aceste variabile au un efect semnificativ asupra nvrii elevilor. Din aceast categorie restrns fac parte: climatul cald, focalizat pe nvare (Opdenakker et al., 2002), verificarea temei realizat de elev n scopul acordrii unei note i accentul pe achiziia capacitilor de baz (Driessen i Sleegers, 2000).
14

Dup cum arat studiul realizat de Driessen i Sleegers (2000), rezultatele elevilor la matematic i limba matern s-au corelat negativ cu abordarea didactic individual. Pe de alt parte, Muijs & Reynolds (2000) au constatat c variabila compozit calitatea predrii a explicat variaia inexplicabil n nvarea elevilor, ntre clase, n diferite grade. Variabila compozit calitatea predrii a fost derivat prin nsumarea scorurilor la fiecare dintre urmtoarele variabile de la nivelul clasei: managementul clasei, managementul comportamentului, predarea direct, practica individual, predarea interactiv, predarea variat i climatul clasei. Dei n acest studiu nu au fost controlate i efectele compoziionale la nivel de clas, putnd fi redus astfel efectul variabilei compozite (Opdenakker et al., 2002) i nu au fost examinate alte variabile de la nivelul clasei (de exemplu, pregtirea profesorului) sau variabilele de la nivelul colii, studiul demonstreaz c diverse comportamente de predare eficient acioneaz mpreun avnd un impact mare asupra rezultatelor elevului. Dup analiza datelor oferite de Prospects n SUA, Rowan et al. (2002) au concluzionat c timpul petrecut de profesori cu ntreaga clas de elevi i metodele active au avut un efect asupra nvrii elevilor la matematic i lectur, n funcie de accentul pe care profesorii l-au pus pe analiza cuvintelor, nelegerea citirii, procesul de scriere n cazul leciilor de citire i pe dificultatea coninutului acoperit n cazul leciilor de matematic. De asemenea, n cadrul PISA 2000, analiza efectelor variabilelor la nivelul clasei, care au fost construite din mai muli indicatori, a evideniat c relaiile profesor-elev i climatul disciplinat au avut un impact semnificativ asupra rezultatelor elevilor. Concluzia la care mai muli autori au ajuns (Rowan et al., 2002, Muijs i Reynolds, 2002) este aceea c, la nivelul clasei, variabilele compozite au un efect mai puternic asupra performanelor elevilor i, prin urmare, pentru a obine un efect amplu asupra nvrii trebuie combinai mai muli factori instrucionali individuali recunoscui ca influennd pozitiv performana colar. Studii care au examinat factorii de la nivelul colii au demonstrat efecte mixte asupra rezultatelor elevilor, neexistnd un consens asupra importanei acestor factori. Hill i Rowe (1998) au descoperit c percepia profesorilor asupra mediului lor de lucru nu a putut explica variaia progresului la lectur n primii ani de coal. De asemenea, datele din cadrul studiului PISA 2000 au pus n eviden faptul c evaluarea formal a elevului, factorii care in de profesor n crearea climatului colar, percepiile directorilor asupra moralului i implicrii profesorului, autonomia colii i a profesorului nu au nici un efect asupra mbuntirii rezultatelor elevilor (OECD, 2001). Webster and Fisher (2000) au constatat c resursele generale, la matematic i tiin, nu au avut efect asupra progresului participanilor australieni la studiul TIMSS. Pe de alt parte, Mortimore et al. (1988) au subliniat c cele mai importante variabile de la nivelul colii sunt: leadership-ul orientat ctre scopuri pentru personalul didactic manifestat de directorul colii, implicarea directorului adjunct, implicarea cadrelor didactice, constana cadrelor didactice, pstrarea nregistrrilor rezultatelor elevilor, implicarea prinilor i climatul pozitiv. D'Agostino (2000) a constatat c progresul la matematic a fost influenat pozitiv de sprijinul social i misiunea mprtit de profesori i influenat negativ de implicarea profesorilor n adoptarea deciziilor i planificarea activitilor din coal, aceste activiti lsndu-le profesorilor mai puin timp pentru responsabilitile instrucionale care au impact asupra nvrii elevilor. n rile n curs de dezvoltare, factorii de la nivelul elevului, care s-au dovedit a fi importani, sunt: rezultatele anterioare, vrsta, genul, prima limb, mrimea familiei, educaia prinilor, ocupaia prinilor, existena a mai mult de 10 cri n biblioteca de acas, ngrijirea zilnic, nivelul de aspiraie educaional al familiei, implicarea prinilor i
15

ncurajarea din partea acestora, abilitatea perceput, motivaia, dac elevul a repetat sau nu clasa (Lockheed & Longford, 1989; Nyagura & Riddell, 1993; Dowd, 2001; Willms & Somers, 2001). Aceleai studii integrate au artat c impactul diverilor factori de la nivelul clasei, n cazul rilor n curs de dezvoltare, ar putea fi considerabil, dei astfel de studii nu au dovedit consisten n ceea ce privete magnitudinea efectelor, disciplinele sau rile. De exemplu, Nyagura i Riddell (1993) au constatat c n Zimbabwe performana la matematic a fost corelat semnificativ cu cantitatea de timp alocat instruirii, durata studiului supervizat de profesor, numrul de manuale de matematic la clas. n Malawi, Dowd (2001) a constatat c, dup ce factorii care in de elev au fost controlai, competenele certificate ale profesorului i dou variabile compozite, predarea centrat pe elev i predarea participativ, au explicat 43,78 % din variaia scorurilor obinute de elevi la teste care au existat ntre coli. n Thailanda (Lockheed & Longford, 1989), performanele la matematic au crescut odat cu mbogirea curriculum-ului pentru matematic i utilizarea frecvent a manualelor. n America Latin, Willms i Somers (2001) au remarcat c elevii au obinut scoruri mai mari att la matematic, ct i la lectur, n condiiile n care nu se preda simultan elevilor de vrste diferite, elevii nu erau grupai dup criteriul nivelului abilitilor, elevii erau testai regulat, exista o puternic implicare din partea prinilor i un climat pozitiv n clas. Studii integrate n rile n curs de dezvoltare au artat efecte mixte ale factorilor de la nivelul colii asupra performanelor elevilor. Mai precis, rolul variabilelor de la nivelul colii este diferit de la o ar la alta, iar variabilele unei coli eficace nu au fost suficient explorate n rile n curs de dezvoltare. De exemplu, n Zimbabwe, procentul profesorilor formai, disponibilitatea manualelor i raportul elevi-profesor explic 20% din variaia total a rezultatelor elevilor la limba englez, comparativ cu 17% care primete explicaie prin factorii de la nivelul elevului. n America Latin, efecte pozitive semnificative au fost descoperite pentru raportul elevi/profesor, disponibilitatea materialelor instrucionale, mrimea bibliotecii i formarea profesorilor, dar aceste efecte au fost mai mici dect efectele factorilor care in de mediul elevului sau variabilele de la nivelul clasei (Willms & Somers, 2001). Importana relativ a factorilor de la nivelul clasei i al colii difer n funcie de ar. Astfel, n Zimbabwe, variabilele input-output de la nivelul colii au explicat ntr-o mai mare msur variaia rezultatelor la matematic i englez dect variabilele de la nivelul clasei (Nyagura & Riddell, 1993). Pe de alt parte, Glewwe et al. (1995) au artat c, n Jamaica, efectele factorilor de la nivelul clasei utilizarea manualului n clas i testarea elevilor la englez au fost mai importante dect toate efectele de la nivelul colii. Aceste discrepane se pot datora faptului c factorii de la nivelul clasei pot ncepe s-i arate efectele atunci cnd sistemul educaional al unei ri n curs de dezvoltare ncepe s semene cu sistemele educaionale ale rilor industrializate (Glewwe et al., 1995). Factorii de inputoutput tind s demonstreze efecte mai mici, iar variabilele de la nivelul clasei efecte mai mari pentru c rile n curs de dezvoltare echipeaz colile cu infrastructura de baz, manuale, resurse umane calificate (Scheerens, 1999). Cteva concluzii care se pot desprinde din studiile realizate pentru rile n curs de dezvoltare: factorii care in de mediul de provenien al elevului sunt la fel de importani pentru succesul elevului cum sunt factorii de la nivelul colii, dar mai importani dect factorii de la nivelul colii din rile n curs de dezvoltare bogate; variabilele de la nivelul clasei se asociaz considerabil cu progresul elevului mai mult n rile n curs de dezvoltare bogate; variabilele input-output de la nivelul colii sunt foarte importante n rile n curs de dezvoltare srace dar mai puin importante pentru rile n curs de dezvoltare bogate, n timp
16

ce exist insuficiente evidene despre impactul factorilor colilor eficace, dar se consider c acesta este slab. Principalele constructe teoretice utilizate n descrierea eficacitii nvrii sunt (adaptare dup Wang et al., 1994): Guvernana i organizarea la nivel naional i local: populaie local, politici naionale i locale. Contexte educaionale n mediul familial i comunitate: comunitate, grup de egali, mediul familial i sprijinul din partea prinilor, utilizarea de ctre elevi a timpului din afara colii. Populaia colar, cultura, climatul, politicile i practicile: populaia colar (urban/rural, mrimea colii), modul n care cadrele didactice i organismele decizionale ale colii adopt deciziile, cultura colar (ethosul care vizeaz predarea i nvarea), organizarea i politica de la nivelul colii, accesibilitatea, politica de implicare a prinilor. Proiectarea i implementarea curriculum-ului: proiectarea curriculum-ului, transpunerea curriculum-ului n procesul didactic, numrul de elevi din clas. Practicile educaionale de la nivelul clasei: mijloace i materiale didactice care s sprijine nvarea, procesul didactic efectiv, aspecte cantitative ale predrii (timp i volum informaional), evaluarea elevilor, managementul clasei de elevi, interaciuni sociale ntre cadre didactice i elevi, interaciuni academice ntre cadre didactice i elevi, climatul clasei. Caracteristicile elevilor: dimensiunea cohortelor colare, istoricul instituiei educaionale, caracteristici comportamentale sociale, caracteristici motivaionale i afective, caracteristici cognitive, caracteristici metacognitive. Exist numeroase alte studii, cercetri i lucrri teoretice care urmresc definirea i descrierea mediului colar 1 . Multe dintre ele limiteaz conceptul la ceea ce noi am denumit spaiul fizic, n timp ce altele, abordnd o concepie mai cuprinztoare, insist pe factorii imponderabili, de natura atitudinilor, mentalitilor i valorilor, sau, mai curnd, pe relaiile, de tip ecologic, dintre aceti factori. Astfel, prin opiunea pentru o concepie tripolar, am definit mediul colar drept: totalitatea factorilor fizici, informaionali, atitudinali-afectivi, sociali i organizaionali care determin sau influeneaz, individual sau n interaciune, un proces intenionat de nvare. Prin aceast definiie, am considerat cei trei poli ai relaiei educaionale fundamentale, elevul, profesorul ca actori eseniali dar i scena pe care cei doi actori interacioneaz i care le limiteaz sau, dimpotriv le poteneaz performanele. Pe aceast baz, conceptul propus a fost operaionalizat, dup cum urmeaz: Mediul socio-economic, cultural i educaional din care provin elevii: situaia socio-economic a familiilor; nivelul de educaie al prinilor; situaia familial n care am grupat existena nevoilor speciale de educaie i absena unuia sau a ambilor prini, din diferite motive elevii fiind fie n grija bunicilor sau a altor rude, fie instituionalizai sau n plasament familial. Mediul fizic infrastructura colar: spaiul colar; dotarea cu echipamente informatice i de comunicare inclusiv accesul la Internet; dotarea cu auxiliare curriculare/material didactic; accesul elevilor i cadrelor didactice la echipamente i materiale; folosirea echipamentelor i auxiliarelor curriculare.
1

O enumerare, chiar parial, ar ocupa mult prea mult spaiu i, ca atare, ne abinem s o facem

17

Mediul informaional al colii n care am abordat principalele surse de informaie pentru elevi i cadre didactice: manualul i cadrul didactic, sursele clasice de informare; Internetul ca surs de informare pentru elevi i cadre didactice. Mediul educaional propriu-zis practicile educaionale i comportamentul didactic: orarul i programul colar; metodologia didactic n care am urmrit centrarea pe profesor sau pe elev a relaiei educaionale; inter/trans/multidisciplinaritatea; succesiunea sarcinilor de nvare i modele de interaciune; caracterul aplicativ al nvrii; utilizarea TIC i a softului educaional. Mediul cultural organizaional colar elemente de ethos colar i dominante ale culturii organizaionale colare: nivelul de satisfacie a elevilor i a cadrelor didactice fa de rezultatele educaiei colare; valori, comportamente i atitudini n viaa colar la cadre didactice i la elevi inclusiv atitudinea fa de nvare; motivaia nvrii; atitudinea fa de schimbare i inovaie la cadre didactice i la elevi.

1.2. EVOLUIA CADRULUI LEGISLATIV

Un element fundamental al reformei curriculare iniiate la sfritul anilor 90, cu impact semnificativ asupra mediului colar, aa cum a fost el definit mai sus, n direcia adecvrii situaionale a educaiei la condiiile n care funcioneaz unitatea colar i la nevoile individuale i comunitare, a fost conceptul de curriculum la decizia colii (CD). Acestui concept i s-a ataat o serie de elemente normative i de practici educaionale. CD a fost gndit ca ofert educaional complementar educaiei prin curriculum-ul de tip trunchi comun, care are rolul de a contribui la dezvoltarea, n funcie de decizia elevilor, prinilor i a colii, a diverselor dimensiuni ale personalitii elevilor. CD, avnd statutul de ofert personalizat a colii adecvat nevoilor locale, a aprut n practica educaional n 1998. De atunci, toate colile din Romnia au traversat experiena elaborrii i implementrii programelor pentru CD, fie beneficiind de formare specific direct n acest sens, fie doar fiind puse n faa cerinei de aplicare a normelor care reglementeaz aceast component a curriculum-ului. O cercetare derulat de Institutul de tiine ale Educaiei n 2009 2 a identificat metamorfozele CD de la apariia sa pn la momentul analizei, n plan decizional-central i la nivelul practicii educaionale din coli. Analiza rspunsurilor la interviurile i focusgrupurile la care au participat nvtori, profesori, metoditi i directori, desfurate ntr-un numr de 14 coli generale i licee din mediul rural i urban, a permis identificarea urmtoarelor variabile care influeneaz diversitatea tematic a CD. Aceste variabile pot fi definite pe patru niveluri: nivelul prinilor i al comunitii locale, al societii: reprezentrile prinilor asupra nevoilor de formare ale copiilor pentru a le asigura ansele de reuit social i
2

Mndru, O. (coord.). Metodologia proiectrii i aplicrii curriculum-ului la decizia colii (2009)

18

profesional; tendine pe piaa muncii; parteneriate locale; evoluia domeniilor de cultur sau cunoatere, progres tiinific i tehnologic; nivelul central al sistemului de nvmnt Ministerul educaiei i structurile asociate: legislaia educaiei, reglementri i alte documente referitoare la CD; examenele i testrile naionale; orientare colar i profesional; oferta oficial (a Ministerului) cu privire la CD; particularitile tipului de nvmnt/ciclului colar (plan cadru, programe, manuale etc.); evaluarea instituional; evaluarea personalului didactic; nivelul colii: specificul colii, resursele materiale ale colii, programul colar al elevilor; resursele umane i problemele specifice ale colii: completare norm didactic, fluctuaie de personal, calificare etc., i competenele cadrelor didactice dobndite prin programe de (auto)formare; politica colii n domeniul extracurricular; experiene prealabile dobndite prin intermediul unor proiecte ale colii; nivelul clasei: interesele concrete ale elevilor, nevoile lor de nvare sau opiunile elevilor n raport cu ofertele prezentate de profesori; performanele, competenele, experienele de via ale elevilor; competenele cadrului didactic concret. Analiza comparativ a planurilor-cadru n trei momente ale parcursului Curriculum-ului Naional: 1998-1999 (primele planuri-cadru), 2001 (modificrile aduse conjunctural la schimbarea de guvernare) i 2003-2004 (traduceri curriculare ale Legii 268) a evideniat o tendin de schimbare de la flexibilitate la prescriptivitate, care las un spaiu insignifiant deciziei la nivelul colii i alegerilor elevilor. Aceast tendin este ilustrat de: continua scdere a alocrilor pentru CD, dispariia plajei orare la peste 50% din alocrile disciplinare ale planului pentru nvmnt obligatoriu, migrarea resurselor orare spre trunchiul comun i curriculum difereniat (CD) (n 2006-2009, la liceele tehnologice i cele vocaionale, CD nlocuind aproape total CD; la liceele teoretice, resursele orare fiind reduse de la o medie de 4-6 ore, la o medie de 2 ore), extinderea progresiv a unei oferte centrale de CD adoptat n majoritatea colilor. De altfel, aceast tendin a fost evideniat pentru prima dat n 2002, cnd studiul coala la rscruce. Schimbare i continuitate n curriculum-ul nvmntului obligatoriu (Vlsceanu, L., coord.) a artat c, spre deosebire de reglementrile iniiale (1998-1999) care prevedeau un CD, n medie, de 20% din totalul de ore prevzute prin planul-cadru pentru nvmntul obligatoriu, n anul 2002 s-a ajuns la o pondere de 5%, cu toate c opiniile majoritii cadrelor didactice indicau o medie procentual a ponderii dorite a CD de 50%. Diferene prefereniale pentru ponderea CD s-au constat a fi generate de variabile, precum nvtor/profesor, vechime i grad de pregtire, dup cum urmeaz: nvtorii doreau o pondere mai mare a CD (55%) dect profesorii (47%), pe msur ce vechimea cretea, ponderea dorit a CD scdea, iar pe msur ce gradul de pregtire scdea, ponderea dorit a CD cretea. ncepnd cu anul 2003 a fost introdus n practicile colare CD ca ofert central, o form concurent a CD clasic, ca ofert personalizat a colii. Ideea ofertei centrale a aprut nc de la intrarea n vigoare a noului cadru de referin al curriculum-ului (n 1998) i avut ca fundament documentul Plan-cadru pentru nvmntul preuniversitar proiect (Cerkez et al., 1998), elaborat de ctre o echip de cercettori ai Institutului de tiine ale Educaiei. Documentul menionat sublinia natura interdisciplinar a disciplinelor opionale obiecte de studiu propriu-zise i/sau teme/module transdisciplinare, desemnate conform unui principiu interdisciplinar i ideea conceperii acestora pe baza sugestiilor venite de la autoritatea central, al cror rol era acela al acomodrii profesorilor cu orientarea spre arii conexe domeniilor lor de predare i cu o viziune interdisciplinar asupra nvrii. n prezent, o mare parte a CD adoptat de coli a ajuns s fie conceput i livrat central, ca produs finit
19

programe, iar nu doar sugestii. Conform documentelor specifice ale Ministerului Educaiei, CD ca ofert central este adresat, n special, colilor ale cror resurse pentru elaborarea programelor sunt insuficiente. Analiza ofertei centrale de discipline opionale existent n anul 2009 a condus la identificarea urmtoarelor caracteristici relevante pentru prezentul studiu: Opionalele sunt de tip disciplin de studiu nou, n afara acelora prevzute n trunchiul comun pentru o anumit etap de colaritate sau la un anumit profil i specializare sau de tip integrat, respectiv disciplin nou, structurat n jurul unei teme integratoare pentru o anumit arie curricular sau pentru mai multe arii curriculare. Pe etape de colaritate, cele mai multe programe sunt propuse pentru ciclul liceal, unde ponderea CD este mai mare. n raport cu prioritile actuale, oferta naional de curriculum la decizia colii cuprinde teme care se adreseaz direct domeniilor de competene-cheie: nvmnt primar (Educaie european, Drepturile omului, Educaie pentru sntate); gimnaziu (Drepturile copilului, Educaie intercultural); liceu (Educaie civic, Drepturile omului, Migraiile contemporane, Educaie intercultural, O istorie a comunismului din Romnia, Istoria minoritilor naionale din Romnia, Competen n mass-media). Cercetarea de teren (2009) bazat pe interviuri cu directorii de coli i focus-grupuri cu profesorii a artat c CD din oferta central a fost adoptat n multe coli, fiind considerat atractiv datorit eludrii efortului de proiectare a programei de ctre cadrele didactice i convingerii c acel coninut de nvare chiar este necesar de vreme ce exist o decizie central de generalizare a lui. Astfel, CD, ca ofert central, tinde ctre acapararea spaiului care era alocat doar ofertelor personalizate ale colilor i limitarea rspunsurilor la nevoile i interesele de nvare ale unor elevi concrei, la cerinele specifice ale colii i ale comunitii n care aceasta funcioneaz. Analiza programelor colare de CD elaborate n coal a pus n eviden urmtoarele tendine la nivelul practicilor educaionale: Opionalele sunt organizate frecvent pe an colar, dar exist i opionale concepute spre a fi studiate n 2 i chiar 4 ani, acoperind, de exemplu, toat durata liceului. Aceast tendin ilustreaz preocuparea pentru o abordare progresiv n dezvoltarea unor competenecheie pentru pregtirea integrrii n societatea cunoaterii, cum ar fi cele de tip TIC, sau a unor competene considerate eseniale pentru elevii care urmeaz o anumit specializare (de exemplu, Elemente de cultur i civilizaie n spaiul francofon). Tendina de a nu reactualiza, de la un an la altul, oferta propus. Abordrile interdisciplinare sunt rare n oferta multor coli. Opionalele de tip crosscurricular sunt propuse, cu precdere, elevilor de clasa a VIII-a sau de liceu i se adreseaz unor obiective de referin din dou sau trei arii curriculare. CD apare ca oportunitate de a aprofunda discipline de studiu evaluate prin testri naionale sau concursuri i, prin aceasta, relevante n raport cu evoluia academic a elevilor. Discipline de studiu non-tradiionale sau noile educaii, precum ecologia, ajung s fie cunoscute de elevi n spaiul alocat CD, dimensiunile atitudinale i acionale ale coninuturilor nvrii fiind considerate prioritare. CD elaborat n coal reflect specificul local al curriculum-ului (de exemplu, Geografia mediului local). Dezvoltarea atitudinii active, de intervenie a elevului prin intermediul ideilor i a efortului su n viaa colii, apare ca deziderat declarat al educrii prin intermediul opionalelor. Unele dintre opionale abiliteaz elevii i pentru activiti de timp liber (de exemplu, Prin cuvnt putem schimba lumea, Geografia turismului).
20

Ca urmare, evoluiile cadrului normativ dar i ale practicilor asociate au condus la: creterea componentei centrale a curriculum-ului naional sub forma trunchiului comun i al ofertei centralizate de CD; concomitent, scderea capacitii de a adapta oferta curricular a colii la cerinele i nevoile beneficiarilor direci de educaie elevii. Toate acestea au afectat profund mediul colar prin reluarea tendinei de uniformizare colile au continuat s arate la fel, cadrele didactice s se comporte la fel cu consecine nefericite asupra calitii educaiei, reflectate n rezultatele la testrile internaionale (i care vor fi prezentate mai jos). Considerm c legislaia calitii educaiei este cea care, pe termen lung, va asigura o optimizare a mediului colar n raport cu scopurile politicilor educaionale dar i cu nevoile integrrii nvmntului romnesc n spaiul educaional european. Legislaia calitii n nvmntul preuniversitar este de dat recent (vom enumera acele elemente cu relevan pentru studiul de fa): Ordonana de urgen a Guvernului nr. 75/2005 privind asigurarea calitii educaiei, aprobat cu modificri prin Legea nr. 87/2006, cu modificrile ulterioare care a stabilit cadrul general al managementului calitii educaiei, la nivel naional i la nivel de furnizor de educaie. Hotrrea Guvernului nr. 21/2007 pentru aprobarea Standardelor de autorizare de funcionare provizorie a unitilor de nvmnt preuniversitar, precum i a Standardelor de acreditare i de evaluare periodic a unitilor de nvmnt preuniversitar care a stabilit condiiile minimale de funcionare pentru unitile colare de nivel preuniversitar, acele elemente care, conform legislaiei n vigoare, definesc o instituie colar. Acest act normativ a definit cerinele minimale pentru mediul colar. Hotrrea Guvernului nr. 1534/2008 pentru aprobarea Standardelor de referin i a indicatorilor de performan pentru evaluarea i asigurarea calitii n nvmntul preuniversitar care a stabilit un model pentru ceea ce nseamn o educaie de calitate (implicit, un mediu colar de calitate). Standardele (care reprezint nivelul minim de calitate acceptabil n sistem) i standardele de referin (care reprezint nivelul optim de calitate stabilit pe baza bunelor practici existente la nivel naional i internaional) au relevan pentru ceea ce nelegem prin mediu colar. Toate domeniile, criteriile, subdomeniile, indicatorii i descriptorii formulai contribuie la stabilirea unui mediu colar optim, iar aciunea de mbuntire continu (esena oricrui sistem de calitate) asupra oricrui element al sistemului de calitate, influeneaz, direct sau indirect, mediul colar. Prezentm, n anexa 1, domeniile, criteriile, subdomeniile i indicatorii stabilii de legislaia naional a calitii, precum i, n mod selectiv, descriptorii de calitate pe care i-am considerat ca avnd relevan maxim pentru conceptul propus de mediu colar. De altfel, n general, toate activitile (complementare), de evaluare intern i evaluare extern au (sau trebuie s aib) ca efect imediat mbuntirea mediului colar i, prin aceasta, creterea calitii educaiei reflectat prin rezultatele elevilor. Acest lucru a fost, de altfel, evideniat n Rapoartele de activitate ale Ageniei Romne de Asigurare a Calitii n nvmntul Preuniversitar, publicate ncepnd cu 2006, i prin cele dou ediii ale Barometrului Calitii educaiei publicate pn acum (n 2009 i 2010) 3 .

V. http://aracip.edu.ro site-ul ARACIP, seciunile Rapoarte i Publicaii

21

Capitolul

METODOLOGIA DE ANALIZ A MEDIULUI COLAR

2.1. OBIECTIVELE CERCETRII

Pentru aceast cercetare a mediului colar, n raport cu implementarea reformei curriculare, am definit urmtoarele obiective generale: Obiectivul nr. 1: Descrierea mediului colar existent n cadrul sistemului romnesc de nvmnt preuniversitar actual pe baza conceptului operaional. Mediul colar caracteristic nvmntului preuniversitar romnesc a fost descris pornind de la dimensiunile enumerate mai jos: caracteristicile mediului socio-economic, cultural i educaional din care provin elevii, pe tipuri de mediu i de uniti colare; infrastructura colar spaiul colar, echipamentele i dotrile existente, n special cu echipamente informatice i de comunicare, inclusiv accesul la echipamente i materiale i folosirea acestora; mediul informaional, cu accent pe manual, cadru didactic i Internet ca surse de informare pentru elevi; mediul educaional propriu-zis: sala de clas ca mediu de nvare, practicile educaionale, organizarea activitilor de nvare, strategiile i metodele didactice, anumite aspecte sensibile semnalate de diferite studii, cercetri, statistici etc. (caracterul aplicativ al nvrii, inter/trans/multi-disciplinaritatea, utilizarea TIC, a softului educaional i a auxiliarelor curriculare); mediul organizaional colar elemente de ethos colar i dominante ale culturii organizaionale colare (nivelul de satisfacie a elevilor, prinilor, cadrelor didactice fa de mediul colar, valori dominante n viaa colar, comportamente i atitudini n viaa colar la cadre didactice i la elevi, motivaia nvrii, atitudinea fa de schimbare i inovaie la cadre didactice i la elevi, atitudinea fa de nvare la cadre didactice i la elevi. Obiectivul nr. 2: Analiza percepiei principalelor categorii de beneficiari (cadre didactice i elevi) referitoare componentele mediului colar descrise. Prin metodologia utilizat, acest studiu i-a propus i o analiz a modului n care elevii i cadrele didactice percep modul n care funcioneaz instituia colar i n care se coreleaz diferitele elemente ale mediului colar, precum i modul n care este perceput calitatea,
22

echitatea i eficiena sistemului colar. Aici, vom ncerca s identificm distana dintre realitate i percepia acestei realitii (de exemplu, n privina dotrilor, n privina rezultatelor nvrii etc.), precum i diferenele de percepie i interpretare ntre principalele grupuri int investigate. Obiectivul nr. 3. Identificarea unor prghii de mbuntire a mediului colar, pe diversele lui componente, care se pot constitui n elemente ale unor noi politici i strategii de reform a educaiei, inclusiv n privina curriculum-ului naional i a Cadrului su de referin. Scopul fundamental al acestui studiu este identificarea modului n care noul curriculum naional, fundamentat pe un nou Cadru de referin, poate duce la creterea rapid i n condiii de eficien maxim a calitii educaiei, reflectat prin rezultatele nvrii elevilor msurate att prin testri naionale i internaionale, ct i prin succesul ulterior, n plan educaional, social i profesional, al absolvenilor nvmntului preuniversitar. Pornind de la conceptul operaional menionat mai sus i avnd n vedere obiectivele acestui studiu, au fost stabilite att eantionul (reprezentativ) ct i metodologia de cercetare. 2.2. METODE I INSTRUMENTE DE CERCETARE Pentru investigarea mediului colar, pornind de la resursele (inclusiv de timp!) avute la dispoziie, am utilizat ca metode de investigare: analiza documentar i ancheta (cu chestionar i cu interviu). Prin analiza documentar am ncercat s sintetizm studiile i cercetrile, derulate n ultimul deceniu, care au avut ca int educaia (de nivel preuniversitar) i instituia colar i care au abordat, implicit i explicit, una sau mai multe din componentele mediului colar avute n vedere. Am inclus, aici, mai puin studii teoretice, dedicate definirii i explicrii conceptului de mediu colar, ct date statistice existente. Analiza documentar s-a realizat pe baza unui Ghid specific (prezentat n anexa 2.5). Ancheta, cu chestionar i cu interviu, a fost metod esenial de investigare a mediului colar i de colectare a datelor. Chestionarul (aplicat directorilor de uniti colare, cadrelor didactice i elevilor), a fost principalul instrument de colectare a datelor. Cele trei chestionare (prezentate n anexele 2.1, 2.2 i 2.3) au fost elaborate de autorii acestui ghid i pilotate cu ajutorul celor 21 de experi pe termen scurt, angajai pentru aplicarea acestor chestionare pe eantionul stabilit. Eantionul de coli este prezentat n anexa 3.1,A. Dac la nceput am considerat necesare numai dou chestionare (unul pentru cadre didactice i cellalt pentru elevi), pe parcursul construirii celor dou instrumente, am constatat c numrul de itemi necesari acoperirii tuturor aspectelor cercetate ar fi fost foarte mare i, n plus, multe date referitoare la mediul colar fizic i cel informaional ar fi fost greu sau imposibil de obinut de la cadre didactice i elevi (cu dificulti ulterioare de prelucrare, mai ales n privina nivelului de ncredere acordat datelor culese astfel). Ca urmare, la nivelul colectivului de autori a fost luat decizia adugrii unui al treilea chestionar, pentru directorii de uniti colare (i el prezentat n anexa 2.1). Acest al treilea chestionar, avnd n vedere datele existente referitoare la informatizarea unitilor colare i pentru a scurta timpul de prelucrare, a fost conceput n dou variante de completare pe hrtie i electronic, cu sperana alegerii variantei electronice de un numr ct mai mare de directori de coli. Rezultatele au confirmat aceast opiune, peste 80% dintre directori au ales forma
23

electronic de completare. Acest aspect poate fi avut n vedere i ulterior, pentru alte investigaii, inclusiv statistici naionale, la nivelul unitilor colare existnd capacitatea de a oferi aceste date direct, n format electronic, cu evidente avantaje privind acurateea, calitatea i utilitatea datelor furnizate. Pentru a uura prelucrarea ulterioar a datelor i avnd n vedere timpul scurt avut la dispoziie, toate chestionarele au cuprins, cu precdere ntrebri nchise, doar o mic parte a acestora fiind deschise sau avnd i opiuni complementare de acest tip. Chestionarul pentru cadre didactice a avut urmtoarele pri componente: Datele de identificare a unitii de nvmnt pentru contextualizarea informaiilor obinute (denumirea unitii, cod SIRUES, localitatea, judeul, mediul de reziden urban sau rural, tipul unitii colare, poziia colii n reea (coal coordonatoare sau structur subordonat). Informaii generale privind experiena didactic i poziia cadrului didactic n sistem i n unitatea colar (gen, ncadrare, studii, specializare, discipline predate, experien vechime n nvmnt, nivel de calificare i grad didactic, participarea recent la programe de formare profesional continu, nivelul perceput de deinere a competenelor digitale). Date despre mediul fizic n care i desfoar activitatea (sal de clas i/sau laborator/cabinet de specialitate, tipul de mobilier existent, calitatea, suficiena i actualitatea echipamentelor i a materialelor didactice existente, tipul de echipamente i materiale utilizate i frecvena utilizrii lor mai ales n privina TIC i a softului educaional, inclusiv dificultile ntmpinate, implicarea cadrului didactic n achiziia echipamentelor i a materialelor didactice). Date despre mediul informaional: principalele surse de informare utilizate i calitatea perceput a acestora cu un accent pe manual i pe resursele digitale, modul de utilizare a informaiei inclusiv proporia dintre predare (ca activitate de transmitere a informaiei) i activitile de nvare independent a elevilor. Informaii despre mediul atitudinal-afectiv: nivelul motivaie i cel de satisfacia fa de propria activitatea i nivelul perceput de satisfacie a elevilor i a prinilor; atitudinea perceput a elevilor fa de nvare i fa de coal; nivelul de inovaie didactic. Date despre mediul organizaional educaional: constituirea orarului colii, modul de organizare a activitilor de predare i de nvare, orientarea predrii pe aplicaii practice, nivelul de interdisciplinaritate, importana acordat competenelor cheie, participarea la testri internaionale i utilizare datelor rezultate. Aspecte privind rezultatele educaionale incluznd: rezultate privind atitudinile elevilor i ale absolvenilor fa de nvare i fa de coal, efectele TIC i ale accentului pe competenele cheie asupra rezultatelor colare i motivaiei pentru nvare. Aspecte privind formarea continu/perfecionarea: percepia asupra ofertei de formare i asupra nevoilor proprii de formare, obstacole percepute n calea participrii la programele de formare profesional. Chestionarul pentru elevi, cu o structur similar, a fost conceput ca s ofere imaginea n oglind a elevilor fa de mediul colar i viaa colar: Datele de identificare a unitii de nvmnt pentru contextualizarea informaiilor obinute (denumirea unitii, localitatea i mediul de reziden urban sau rural). Informaii generale despre mediul familial: genul, clasa (a VIII-a sau liceu), profilul de studiu pentru elevii de liceu, motivele alegerii colii, domiciliului n aceeai localitate sau n alta, timpul de parcurgere a drumului la/de la coal, nivelul de educaie a
24

prinilor, nivelul perceput al bunstrii materiale, condiiile de nvare camer separat, computer, inclusiv utilizarea acestuia din urm, realizarea temelor pentru acas i pregtirea suplimentar pentru examene. Modul de percepere a ofertei educaionale a colii: spaiul de nvmnt, dispunerea mobilierului, existena i utilizarea echipamentelor inclusiv TIC i a materialului didactic, utilizarea bibliotecii. Sursele de informare: sursele de informare (manual, cadrul didactic, Internet etc.), proporia dintre predare (ca activitate de transmitere a informaiei) i activitile de nvare independent. Abordarea didactic: corelaiile interdisciplinare, caracterul aplicativ al cunotinelor predate, ncurajarea nvrii autonome i a autonomiei de gndire, n general, varietatea metodelor i a procedeelor didactice, comportamentul la clas al cadrului didactic, inclusiv cel evaluativ. Nivelul de satisfacie fa de activitatea colar i fa de mediul colar: plcerea de a veni la coal i de a nva, precum i motivaia pentru nvare, nivelul rezultatelor colare, modul de percepere a sistemului de evaluare i nivelul satisfaciei fa de aceste rezultate, stilul preferat de nvare, modul n care n coal sunt apreciate opiniile personale, perceperea unor (eventuale) discriminri, nivelul absenteismului, modul de construire a orarului. Opiuni colare i profesionale: opiunea pentru continuarea studiilor i pentru evoluia profesional ulterioar. Chestionarul pentru director a cuprins itemi care se refer, cu precdere, la date statistice, de context i privind unitatea colar. Pe lng acetia, au fost concepui i itemi privind modul de percepere, la nivel managerial, a principalelor aspecte menionate n cercetare ca fiind caracteristice ale mediului colar. Chestionarul aplicat directorilor de coli a abordat urmtoarele aspecte: Date de identificare a unitii de nvmnt (capitolul cel mai consistent al acestui chestionar): denumirea unitii, cod SIRUES, localitatea, judeul, mediul de reziden urban sau rural, poziionarea unitii central/periferic sau n zon defavorizat, tipul unitii colare, niveluri de nvmnt existente, numrul de structuri subordonate, numrul de schimburi n care funcioneaz coala, numr de elevi i de cadre didactice. Caracteristicile mediului comunitar n care funcioneaz coala: structura etnic, nivelul educaional al familiilor elevilor, existena unor grupuri vulnerabile. Condiiile de acces: timpul mediu estimat pentru deplasarea elevilor la/de la coal. Baza material: infrastructura, existena facilitilor de cazare i pentru mas, mobilierul (tipologie fix/mobil), resursele materiale (fondul de carte al bibliotecii inclusiv tipologia utilizatorilor, echipamentele, materialul didactic, dotarea cu TIC i utilizarea acesteia. Procesul didactic i resursele umane: utilizarea bazei materiale de ctre cadrele didactice, nivelule stimat de competen a personalului didactic n utilizarea TIC, participarea cadrelor didactice la programe de formare profesional continu, fluctuaia de personal. Participarea la educaie: efectivele colare i numrul de absene. Situaia colar la sfritul anului colar precedent (naintea examenului de corigen). Rezultate elevilor: promovabilitatea i rezultatele la evaluri naionale, rezultate la examene de certificare a competenelor. Ruta colar (destinaia elevilor la finalizarea fiecrui nivel de nvmnt). Participarea la evaluri internaionale.
25

Dup cum se poate observa, cele trei chestionare sunt complementare i pot oferi o imagine global i nuanat, pe categorii de participani, a mediului colar i a modului n care acesta este perceput. De asemenea, aceast abordare permite o analiz a diferenelor de percepii i opinii ntre diferitele grupuri int avute n vedere Pentru aplicarea chestionarelor au fost selectate 21 persoane, operatori de teren, cu o bun cunoatere a sistemului de nvmnt i avnd experien n aplicarea unor astfel de instrumente de cercetare, cte una pentru fiecare jude, cu excepia Municipiului Bucureti, unde au fost selectai doi operatori. Pentru conducerea interviurilor de grup (focus-groups) au fost utilizai 10 experi pe termen scurt, iar pentru introducerea datelor ali 18. Interviul de grup (focus-group) a fost aplicat pe un numr de 24 de grupuri de elevi i 24 de grupuri de profesori att din mediul rural, ct i din cel urban, din judeele Cluj, Constana, Dolj, Galai, la care se adaug municipiul Bucureti, din uniti colare care acoper toate nivelurile de nvmnt analizate (v. colile selectate n anexa 3.2) . Pentru fiecare jude au fost selectai, pentru conducerea interviurilor de grup, cte 2 experi operatori de teren. Toate interviurile de grup s-au desfurat n prezena ambilor experi selectai, au fost nregistrate (cu acordul participanilor) audio sau video i au fost transcrise. Interviurile de grup nu au avut un rol determinant n strngerea de informaii, ci, mai ales, de confirmare/nuanare a unor opiuni exprimate n chestionare, mai ales n privina unor aspecte calitative care in de ethos, cultura organizaional, sistemul de valori, atitudinile dominante, motivaia nvrii etc. Ghidul pentru interviul de grup este, i el, prezentat n anexa 2.4. Ca o constatare general, rspunsurile la focus-groups au confirmat tendinele evideniate prin rspunsurile la chestionare. Ca urmare, nu vom prezenta, n extenso, prelucrarea acestor rspunsuri, ci doar vom ilustra aceste tendine cu rspunsuri ale elevilor i ale cadrelor didactice.

2.3. EANTIONUL CERCETRII

Pentru obinerea unor date obiective, eantionul stabilit este reprezentativ, la nivelul unitilor colare, al cadrelor didactice i al elevilor n privina datelor obinute prin aplicarea chestionarelor (menionate mai sus). Aa cum am mai menionat, interviurile de grup (focusgroups), au avut doar rolul de a releva o serie de aspecte calitative, de nuanare a opiniile exprimate n privina unor aspecte care nu puteau fi cuprinse n chestionare (avnd n vedere timpul limitat avut la dispoziie pentru realizarea cercetrii de teren). n privina unitilor colare, cunoscute fiind diferenele dintre disciplinele de studiu predate pe cele dou niveluri de nvmnt gimnaziu i liceu, s-a optat pentru o eantionare stratificat, cele trei straturi referindu-se la structura unitilor colare pe niveluri. Aceast caracteristic, referitoare la nivelurile existente n nvmntul preuniversitar, a condus la gruparea unitilor colare n trei categorii: uniti cu nivelurile primar i gimnazial (codificate S08), cu sau fr nivel preprimar ataat, uniti cu nivel gimnazial i liceal, inclusiv grupuri colare (codificate L&G) la care, de asemenea, pot fi prezente nivelurile preprimar i primar i uniti de nivel liceal, inclusiv grupuri colare (codificate LIC). n ce privete eantionul elevilor, acesta cuprinde, la rndul lui, dou sub-eantioane distincte, impuse de informaiile necesare de colectat. Pornind de la un cluster de volum de cca 10-15 elevi i de la caracteristicile celor trei straturi definite n funcie de nivelurile de nvmnt din coal, n vederea administrrii chestionarelor au fost selectai att elevi din clasele a VIII-a, ct i elevi din clasele X-XI de liceu, elevi care vor alctui cele dou
26

subcategorii ale eantionului proiectat. n cazul unitilor colare cu ambele niveluri de nvmnt cei 14-15 elevi vor fi selectai din ambele niveluri, cte 7-8 din fiecare. n ce privete eantionul cadrelor didactice, criteriile de selecie a acestora vor ine seama de acoperirea n studiu a tuturor ariilor curriculare i a disciplinelor studiate n coala general i liceu. De asemenea, pentru acoperirea tuturor tipurilor de uniti ale reelei din preuniversitar, n cazul unitilor care au n subordine structuri de nvmnt precolar, n eantion vor fi cuprinse i cadre didactice din grdini. Pe aceast baz, dup estimarea numrului de subieci necesar n constituirea eantionului, sa procedat la stabilirea numrului de uniti de eantionare. De regul, unitatea de eantionare coincide cu o unitate colar n care s-au administrat instrumentele de investigare. Conform experienei altor cercetri, pornind de la o rat medie de rspuns de 60-70% n cazul instrumentelor transmise/primite prin pot i nu gestionate de un operator la nivel local, se impune o extindere a volumului eantionului proiectat, suficient pentru a acoperi volumul minim necesar analizei statistice. Pentru o ncadrare a unui eantion n limita de maxim 5% a erorii de selecie (eroare maxim admis pentru investigaia n domeniul social), n condiiile garantrii rezultatelor cu o probabilitate de 95%, volumul teoretic rezultat ar fi de aproximativ 400 subieci. Coroborarea volumului minim impus pentru eantion cu rata medie de rspunsuri ateptate, conduce la proiectarea unui eantion de aproximativ 600 subieci pentru fiecare caracteristic evaluat. Aceste aspecte ne-a permis s estimm c pentru un numr de aproximativ 600 subieci pe strat i un cluster de aproximativ 15 subieci (care include i rezervele), este necesar un numr de 40 unitii de eantionare la nivelul fiecrui pe strat. Dat fiind diferena mare ntre efectivele de elevi din colile cu clasele I-VIII comparativ cu celelalte dou straturi (62% fa de 38%) i cu mult mai pronunat dac ne referim la unitile colare, din primul strat se vor selecta 60 de uniti, n timp ce din celelalte dou, cte 40. Rezult, astfel, i un al treilea eantion al cercetrii, cel al unitilor de nvmnt, reprezentat prin cei minim 140 directori, crora s li se aplice, n calitate de manageri, chestionare privind unitatea condus. Ca o concluzie parial, investigarea pe baz de chestionar, estimat a se realiza n 140 de uniti colare din reea, a fost realizat efectiv pe 186 de uniti colare (vezi anexele 3.1, A i 3.1, B; i anexa 4.1; rata de rspuns a fost mult mai mare dect cea ateptat), la nivelul crora s-au constituit, pentru administrarea instrumentelor, trei eantioane: eantionul elevilor, eantionul cadrelor didactice i eantionul directorilor de coal, reprezentnd cele dou populaii int. Pornind de la caracteristicile reelei colare, dar i n vederea asigurrii unei fideliti crescute a investigaiei de teren prin utilizarea unei reele de coordonatori locali, n constituirea bazei de eantionare a fost luat n considerare gruparea reelei colare pe cele patru macro-regiuni de dezvoltare utilizate de ctre INSSE pentru diferite analize statistice la nivel naional. Judeele selectate pentru cercetare la nivelul fiecrei macro-regiuni sunt prezentate n tabelul urmtor, fiind puse n eviden prin caractere boldite.
Macroregiune Macro1 Macro2 Macro3 Macro4 Regiune de dezvoltare Centru Nord-Vest Nord-Est Sud-Est Bucureti-Ilfov Sud-Muntenia Sud-Vest Oltenia Vest 27 Judee AB , BV , CV, HR, MS, SB BH, BN, CJ, MM, SM, SJ BC, BT, IS, NT, SV, VS BR, BZ, CT, GL, TL, VN B, IF AG, CL. DB, GR, IL, PH, TR DJ, GJ, MH, OT, VL AR, CS, HD, TM

Distribuia unitilor colare din cele patru macro-regiuni pe medii urban-rural i pe tipuri de uniti colare (cele 3 straturi prezentate mai sus) este cea de mai jos:
1 2 3 4 Macroregiune Centru i Nord-Vest Nord-Est i Sud-Est Bucureti-Ilfov i Sud-Muntenia Sud-Vest Oltenia i Vest Total Numr de uniti 45 58 41 42 186 Structura eantionului 24,2% 31,2% 22,0% 22,6% 100%

Din punct de vedere metodologic, calitatea unui eantion este dat i de acoperirea, prin selecie, a diversitii de opinii/condiii/situaii ale subiecilor care pot influena rezultatele cercetrii. Astfel, pentru a se evita concentrri de opinii cu referire la un acelai mediu educaional, un deziderat esenial n proiectarea eantionului l-a constituit o mprtiere (distribuie) teritorial ct mai bun a unitilor colare i, la nivel local, o eantionare de tip cluster n ce privete selecia cadrelor didactice i elevilor investigai. n ceea ce privete unitatea de investigare, n aceeai coala s-au aplicat toate trei tipurile de chestionare. n privina unitilor colare, structura rezultat dup aplicarea instrumentelor de investigare este urmtoarea: numrul total de uniti colare este de 443, din care 186 coordonatoare (cu personalitate juridic) la care se adaug 257 subordonate (structuri). Diferena fa de eantionul prognozat se explic prin schimbrile operate n acest an colar n reeaua colar (prin desfiinri de uniti colare, comasri etc.), ca unitate de investigare fiind luat n considerare, conform poziiei n reea, ntreaga unitate colar: unitatea de baz i structurile din subordine ale acesteia. Distribuia pe judee a unitilor colare este urmtoarea:
B AR BC BH BN BV CJ 19 9 10 10 9 10 12 10,2% 4,8% 5,4% 5,4% 4,8% 5,4% 6,5% CL CS CT DJ GL HD IF 1 8 10 10 8 8 7 0,5% 4,3% 5,4% 5,4% 4,3% 4,3% 3,8% IS MS NT PH SV VL VS Total 10 4 7 14 6 7 7 186 5,4% 2,2% 3,8% 7,5% 3,2% 3,8% 3,8% 100%

Distribuia pe macroregiuni i pe medii de funcionare a eantionului de uniti colare realizat este urmtoarea:
Macro R Macro 1 Macro 2 Macro 3 Macro 4 Total Rural 13 23 14 15 65 Urban 32 35 27 27 121 Total 45 58 41 42 186 Rural 20,0% 35,4% 21,5% 23,1% 100% Urban 26,4% 28,9% 22,3% 22,3% 100% 28 Total 24,2% 31,2% 22,0% 22,6% 100% Rural 28,9% 39,7% 34,1% 35,7% 34,9% Urban 71,1% 60,3% 65,9% 64,3% 65,1% Total 100% 100% 100% 100% 100%

n fine, distribuia unitilor colare pe cele 3 straturi i pe medii de funcionare este urmtoarea:
Eantion realizat Strat LIC S08 L&G Total Rural 4 46 15 65 Urban 48 23 50 121 Total 52 69 65 186

Eantionul unitilor colare este reprezentativ n funcie de distribuia pe medii, pe macroregiuni de dezvoltare (Hi p = 0,5 Hi tab = 14,07 pt. 7 gl), precum i n funcie de structura pe niveluri a unitii colare (Hi p = 1,6 Hi tab = 5,9 pt. 2 gl). La nivelul eantionului, din totalul de 186 uniti cu personalitate juridic, 257 au structuri subordonate. Numrul structurilor este cuprins ntre 1 i 13 uniti, cele mai multe situaii fiind cele ale unitilor cu una, dou sau trei structuri (53 uniti), peste cinci uniti n subordine regsindu-se n 7 coli. Dei chestionarul a solicitat explicit raportarea indicatorilor la nivelul ntregii uniti (coala coordonatoare i structuri), n raport cu natura informaiilor primite se apreciaz c, n multe cazuri, raportarea s-a referit numai la coala coordonatoare, n calitate de director-respondent. Fr a se cunoate contextul respectiv, rezultatele trebuie privite cu rezerv n ceea ce privete reprezentarea complet a mediului colar din cadrul tuturor celor 442 de uniti cuprinse efectiv n eantion. Principale caracteristici ale unitilor de nvmnt din eantionul selectat sunt urmtoarele:
Rural Total centru periferie Zon dezavantajat Zon fr probleme Uniti independente Uniti cu structuri Unitate de stat cu nv. tradiional Unitate de stat cu nv. alternativ Unitate particular cu nv. tradiional Unitate particular cu nv. alternativ 65 60 5 27 38 7 58 64 Total Rural Total 121 186 34,9% Poziionarea colii n localitate 82 142 42,3% 39 44 11,4% Nivel de dezvoltare local 29 56 48,2% 92 130 29,2% Poziia colii n reea 90 97 7,2% 31 89 65,2% Tipul unitii colare 119 1 1 1 29 183 1 1 1 35,0% 0,0% 100% 0,0% Urban Urban 65,1% 57,7% 88,6% 51,8% 70,8% 92,8% 34,8% 65,0% 100% 0,0% 100% Total 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100%

Un schimb Dou schimburi Trei schimburi 50-100 100-200 200-300 300-500 500-1000 1000-2000 peste 2000

Numr de schimburi 40 48 88 45,5% 24 71 95 25,3% 1 2 3 33,3% Dimensiunea unitii colare (numr de elevi) 3 3 100% 5 2 7 71,4% 14 5 19 73,7% 18 12 30 60,0% 20 61 81 24,7% 5 37 42 11,9% 4 4 0,0%

54,5% 74,7% 66,7% 0,0% 28,6% 26,3% 40,0% 75,3% 88,1% 100%

100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100%

Mai multe detalii privind caracteristicile unitilor colare care fac parte din eantionul selectat sunt prezentate n anexele 4.1 i 4.2. Analiza caracteristicilor unitilor de nvmnt are ca scop evaluarea calitativ a eantionului prin cuprinderea diversitii caracteristicilor reelei colare. Un al doilea obiectiv l constituie selectarea caracteristicilor considerate factori de influen asupra performanei profesionale a cadrului didactic i asupra performanei colare a elevilor. Caracteristicile elevilor din cele 186 de uniti colare (din rndul crora a fost selectat eantionul de elevi pentru aplicarea chestionarului, aa cum rezult din prelucrarea chestionarelor aplicate directorilor de coli) sunt prezentate n anexele 5.1 i 5.2. Din punct de vedere metodologic, dar fr pretenii de reprezentativitate n ceea ce privete disciplinele de studiu, prin distribuirea chestionarului ne-am propus acoperirea tuturor ariilor curriculare din programa de nvmnt. Aplicarea chestionarelor pentru cadre didactice (cte 8 pe coal) a acoperit, prin administrarea lor n spiral la nivelul fiecrui strat, toate disciplinele de studiu i toate ariile curriculare. Intenia de acoperire a tuturor ariilor curriculare ne-a condus la definirea noiunii de unitate de eantionare, aceasta reprezentnd o grupare a disciplinelor de studiu, viznd principalele arii curriculare, ntr-o unitate de selecie reprezentativ pentru structura programei colare pe discipline. Pentru a acoperi toate domeniile i a evita seleciile prefereniale la nivelul unitii colare, n alctuirea unitii de eantionare am avut n vedere frecvena orelor n structura curricular din planul de nvmnt, astfel nct, disciplinelor cu numr mare de ore (precum limba romn, limbile moderne, matematica etc.) le-au fost rezervate poziii n cadrul fiecrei uniti, n timp ce disciplinele cu numr mai mic de ore n planul de nvmnt (precum sportul sau disciplinele vocaionale) au fost acoperite n uniti de eantionare succesive. n acelai scop, unitile de eantionare au fost adaptate celor dou niveluri de studiu. Structura unitii de eantionare pe tip de unitate este prezentat n tabelele de mai jos:
Unitatea de eantionare n cazul S08 Educatoare nvtor Limba Romn EDU 1 INV 1 LRO 1 Tehnologii/ Arte Limbi Matematic Stiine St.socio-umane (Des, Muz)/ Moderne informatic (Fiz-Chi-Bio) (Ist-Geo-Civ) Sport LMO MAT-INF STI SOC TEH-VOC 1 1 1 1 1

30

Limba Romn LRO 1

Limbi Moderne LMO 1

Unitatea de eantionare n cazul LIC St. socioTehnologii Matematic Stiine umane (disc. tehnice/ informatic (Fiz-Chi-Bio) (Ist-Geo-Civ) econo-mice) MAT-INF STI SOC TEH 1 1 1 1

Arte (Muz -Des) ARTE 1

Sport EDF 1

Datorit obiectivului cercetrii care i propune evaluarea unor aspecte privind unitatea colar i nu caracteristici ale populaiei colare de natura performanei/rezultatelor colare, important pentru cercetare este cuprinderea unui numr ct mai mare de medii colare, realizat pe baza unei bune mprtieri a unitilor de cercetare. Un numr mare de subieci (elevi/cadre didactice) din aceeai unitate ar furniza informaii care descriu un acelai mediu educaional, situaie care a condus la abordarea unei eantionri de tip cluster, sub aspect tehnic un cluster definind o unitate de eantionare. n raport cu obiectivele cercetrii, la nivelul unitii de eantionare vor fi selectai subieci pentru cele dou categorii de populaie, elevi i cadre didactice. n cazul unitilor de tip L&G, a fost cumulat numrul chestionarelor aplicate. Mai multe informaii despre cadrele didactice care funcioneaz n colile din eantion i despre eantionul propriu-zis (inclusiv distribuia pe discipline i arii curriculare), pot fi gsite n anexele 6.1 i 6.2. n ansamblu, repartiia numeric a cadrelor didactice i a elevilor care fac parte din eantion i crora li s-au aplicat instrumentele de investigaie este cea de mai jos:
Rural 0 32 24 24 40 29 24 25 31 33 17 8 39 56 0 16 72 26 23 23 542 Cadre didactice Urban 151 40 48 65 24 69 70 31 39 38 34 49 8 15 23 34 40 31 23 23 855 Total 151 72 72 89 64 98 94 56 70 71 51 57 47 71 23 50 112 57 46 46 1397 Rural 0 60 45 45 75 36 46 40 60 58 45 15 75 105 0 33 121 46 15 44 964 Elevi Urban 286 75 90 117 76 139 142 60 74 77 78 89 15 30 38 68 74 60 30 45 1663 Total 286 135 135 162 151 175 188 100 134 135 123 104 90 135 38 101 195 106 45 89 2627

_B AR BC BH BN BV CJ CS CT DJ GL HD IF IS MS NT PH SV VL VS Total

31

_B AR BC BH BN BV CJ CS CT DJ GL HD IF IS MS NT PH SV VL VS Total

Rural 0,0% 5,9% 4,4% 4,4% 7,4% 5,4% 4,4% 4,6% 5,7% 6,1% 3,1% 1,5% 7,2% 10,3% 0,0% 3,0% 13,3% 4,8% 4,2% 4,2% 100%

Cadre didactice Urban Total 17,7% 10,8% 4,7% 5,2% 5,6% 5,2% 7,6% 6,4% 2,8% 4,6% 8,1% 7,0% 8,2% 6,7% 3,6% 4,0% 4,6% 5,0% 4,4% 5,1% 4,0% 3,7% 5,7% 4,1% 0,9% 3,4% 1,8% 5,1% 2,7% 1,6% 4,0% 3,6% 4,7% 8,0% 3,6% 4,1% 2,7% 3,3% 2,7% 3,3% 100% 100%

Rural 0,0% 6,2% 4,7% 4,7% 7,8% 3,7% 4,8% 4,1% 6,2% 6,0% 4,7% 1,6% 7,8% 10,9% 0,0% 3,4% 12,6% 4,8% 1,6% 4,6% 100%

Elevi Urban 17,2% 4,5% 5,4% 7,0% 4,6% 8,4% 8,5% 3,6% 4,4% 4,6% 4,7% 5,4% 0,9% 1,8% 2,3% 4,1% 4,4% 3,6% 1,8% 2,7% 100%

Total 10,9% 5,1% 5,1% 6,2% 5,7% 6,7% 7,2% 3,8% 5,1% 5,1% 4,7% 4,0% 3,4% 5,1% 1,4% 3,8% 7,4% 4,0% 1,7% 3,4% 100%

n privina distribuiei elevilor pe niveluri de nvmnt i pe clase, situaia este urmtoarea:

Rural 801 163 964 Urban 581 1082 1663 Total 1382 1245 2627 Rural 83,1% 16,9% 100% Urban 34,9% 65,1% 100% Total 52,6% 47,4% 100%

1 2

clasa a VIII-a liceu Total

n fine, distribuia elevilor de liceu pe filiere i profiluri este cea de mai jos:
Profilul de studiu teoretic-real teoretic-uman tehnologic vocaional Total Rural 39 21 103 163 Urban 366 133 516 67 1082 Total 405 154 619 67 1245 Rural 23,9% 12,9% 63,2% 0,0% 100% Urban 33,8% 12,3% 47,7% 6,2% 100% Total 32,5% 12,4% 49,7% 5,4% 100%

1 2 3 4

Considerm c eantionul efectiv obinut are un caracter reprezentativ n raport cu principalele caracteristici ale populaiei colare i cu structura sistemului de nvmnt.

32

2.4. ASPECTE METODOLOGICE PRIVIND PRELUCRAREA I ANALIZA DATELOR

Sub aspect metodologic, variabilele de cercetare sunt cele care deriv din operaionalizarea caracteristicilor populaiei luate n considerare la construirea eantionului pentru asigurarea reprezentativitii, ca i a celor rezultate din cercetarea de teren ca rezultate ale investigrii sau variabile abordate n analiz, ca poteniali factori de influen asupra opiniilor i rspunsurilor oferite. Metodologia de prelucrare i analiz a datelor, dependent de principalele obiective ale cercetrii i tipurile de instrumente, se adapteaz specificului i caracteristicilor instrumentelor de investigare al fiecrui tip de variabil abordat. n contextul prezentului studiu, n cazul itemilor de natur calitativ, principalii indicatori utilizai n prelucrare au fost cei legai de distribuia i structura subiecilor pe diferite caracteristici studiate. n cazul distribuiilor, indicatorii de baz sunt frecvenele i structura rezultatelor, respectiv ponderea de reprezentare a variantei de rspuns. n cazul variabilelor cantitative (scalare), dintre indicatorii statistici utilizai n prezenta cercetare menionm: numrul unitilor de investigare, care, n funcie de eantionul abordat, se refer la numrul de uniti colare cu rspuns valid la itemul analizat sau la numrul de subieci (elevi sau cadre didactice) care au oferit rspunsuri valide; intervalul de variaie al indicatorului, care este marcat de valoarea minim (minim) i valoarea maxim (maxim) a acestuia n cazul rspunsurile oferite. Sunt determinate, de asemenea, ponderile subiecilor care se situeaz n aceste categorii, notate cu % minim pentru ponderea unitilor/subiecilor care au nregistrat nivelul minim determinat sau cu % maxim pentru ponderea unitilor/subiecilor care au nregistrat nivelul maxim al seriei de valori; nivelul mediu, care indic media rspunsurilor/rezultatelor investigrii; abaterea standard (Ab. stand.), care ofer informaii asupra mprtierii rezultatelor fa de medie; quartilele, care sunt indicatori statistici i ofer informaii referitoare la distribuia rspunsurilor, prin indicarea scorurilor care separ fiecare sfert dintr-o populaie ordonat (cresctor sau descresctor): Q1 separ primul sfert al populaiei de cel de-al doilea; Q2 separ cel de-al doilea sfert de cel de-al treilea sau jumtatea populaiei ordonate, indicator cunoscut i ca mediana seriei de date; Q3 este valoarea care separ trei sferturi din populaie de sfertul superior. Cu alte cuvinte, indicatorii n discuie ca indicatori statistici de poziie sunt n numr de trei i ofer informaii asupra scorurilor ntre care a performat primul sfert din eantion (cei mai slabi subieci, n cazul ordonrii cresctoare), prima jumtate i respectiv grupa cea mai bun ca sfert al populaiei evaluate. Ca o caracteristic a instrumentelor, trebuie menionat numrul important de itemi din categoria variabilelor ordinale, despre care trebuie precizat c fac parte, de asemenea, din categoria variabilelor calitative, dar care permit analize mai aprofundate. Spre deosebire de variabilele nominale care pot fi analizate doar ca distribuii, pe baza tehnicilor neparametrice, variabilele ordinale permit asimilarea lor unor variabile de tip cantitativ. Din punctul de vedere al analizei statistice, variabilele cantitative sunt mult mai generoase, oferind o diversitate mai mare de informaii asupra fenomenului studiat i posibilitatea utilizrii unor tehnici statistice parametrice, cu mult mai precise. Dintre acestea amintim evidenierea tendinei generale a opiniilor exprimate ca o medie a rspunsurilor i reprezentativitatea
33

acesteia, realizarea de comparaii i corelri ntre variabile cu mult mai dificil (sau imposibil) de realizat n cazul unor serii de procente etc. Se poate utiliza, de asemenea, i un indicator derivat care s exprime gradul de performare a caracteristicii, respectiv ponderea mediei n totalul posibil de realizat pe scala de evaluare. Asimilarea scalei cantitative unei scale ordinale se realizeaz prin atribuirea unui punctaj fiecrei trepte de evaluare a acesteia. Cu toate c, n lipsa unei posibiliti de evaluare a distanei dintre treptele scalei de evaluare, scorul de echivalare prezint un grad important de subiectivism, acordarea punctajului de echivalare n raport cu experiena sau opinia cercettorului rmne o soluie bun n ceea ce privete abordarea analizei statistice. n cadrul prezentei analize, scala ordinal a fost abordat n sensul cresctor al intensitii opiunilor i echivalat, n funcie de treptele de apreciere, ncepnd cu 0 pentru varianta deloc, 1 pentru echivalarea variantei mic msur,... pn la nivelul maxim al scalei. Scorurile (punctajele) de echivalare sunt precizate n cadrul analizei, pentru fiecare item de acest fel. O ultim categorie la care facem referire este cea a itemilor care au solicitat ierarhizarea unor caracteristici/motivaii/opiuni dintr-o list de elemente, prin conferirea unei poziii fiecrui element ncepnd cu locul 1 pentru situaia cea mai important i continund cu locul 2, 3 etc. i finaliznd cu ultimul loc n ordinea descresctoare a importanei. Pentru aceast categorie de itemi, pentru exprimarea uzual a unei ierarhizri valorice, scalei descresctoare a importanei conferite i-a fost asociat o scal cantitativ prin atribuirea unor scoruri ncepnd cu scorul maxim pentru locul 1 i finaliznd cu scorul minim (de regul 1punct) pentru ultimul loc din clasament.

34

Capitolul

MEDIUL COLAR I REFORMA CURRICULAR (2002-2010): REZULTATELE ANALIZEI DOCUMENTARE I ALE CERCETRII DE TEREN

n acest capitol vom prezenta, cu precdere, datele obinute prin cercetarea de teren, la care adugm i rezultatele altor cercetri, analize i rapoarte pe care le-am considerat semnificative. Dac la nceputul activitii noastre de realizare a acestui studiu consideram necesar o parte teoretic substanial, datele (foarte interesante) obinute n urma aplicrii instrumentelor de investigare ne-au determinat s limitm aceast parte teoretic la ctva ilustrri i ne-am concentrat eforturile spre prelucrarea i interpretarea datelor concrete obinute pe teren.

3.1. EFICACITATEA NVRII REZULTATELE ELEVILOR LA TESTRI NAIONALE I INTERNAIONALE. REZULTATELE ELEVILOR CUPRINI N EANTIONUL CERCETRII
Studiul din 2002, coala la rscruce. Schimbare i continuitate n curriculum-ul nvmntului obligatoriu 1, a constatat c rezultatele elevului din clas le anticipeaz pe cele obinute n clasa a VIII-a, n clasa a XII-a i eventual n studenie. Ca atare, importana realizrii curriculum-ului nvmntului obligatoriu nu este una sectorial, ci sistemic (pentru ntregul nvmnt) i social. Eficacitatea colar este progresiv. Inegalitile colare se configureaz n nvmntul obligatoriu, liceul nefcnd altceva dect s le consolideze. Elevii care ncep coala obligatorie cu anumite privilegii i conserv privilegiile pn la sfritul colaritii. Elevii capabili de performane care sunt colarizai n coli obligatorii slabe nu pot recupera dect n mic msur handicapul debutului colar. Un sistem de nvmnt cu caracteristici de calitate este cel care are un nvmnt obligatoriu performant. Consecina pe care o avansm sub forma unei ipoteze este dubl: cea mai bun cale de egalizare a oportunitilor colare const n creterea calitii nvmntului obligatoriu n vederea oferirii de anse fiecruia de a nainta n ierarhia sistemului de nvmnt pn la nivelul pe care l dorete; calitatea nvmntului romnesc este
1

Vlsceanu, L., 2002

35

profund dependent de calitatea colii obligatorii. De rezultatele aplicrii noului curriculum naional depind performanele viitoare ale liceelor i universitilor romneti (p. 38). Ca atare nu putem s nu lum n considerare, chiar dac sumar (aceast problem fiind analizat n alte lucrri aferente acestui proiect), rezultatele participrii Romniei la evaluri internaionale i la testri naionale. Studiile rezultatelor colare comparative internaionale, la care particip Romnia ncepnd cu anul 1995, furnizeaz seturi de date, culese la intervale regulate de timp, pe eantioane reprezentative, menite s ilustreze achiziiile elevilor romni, aflai la un anumit nivel de colaritate, pe domeniile investigate. Aceste seturi de date informeaz asupra performanelor elevilor romni n raport cu criteriile stabilite, dar permit i comparaii cu celelalte sisteme educaionale aflate n studiu. Un prim set de informaii face referire la poziiile ocupate n clasamente: TIMSS 2 1995 sub medie: Matematic: locul 34/31 din 41/39 ri; medii: 482/454 puncte; tiine: locul 31/28 din 41/39 ri; medii: 486/452 puncte 3. TIMSS 1999 sub medie, constant: Matematic: locul 26 din 39 ri; medie: 472 puncte; tiine: locul 26 din 39 ri; medie: 472 puncte. TIMSS 2003 peste medie la matematic, sub medie la tiine - constant: Matematic: locul 26 din 45 ri; medie: 475 puncte; tiine: locul 27 din 45 ri; medie: 470 puncte diferene nesemnificative statistic fa de TIMSS 1999. TIMSS 2007 2007 sub medie, n scdere: Matematic: locul 26 din 48 ri; medie: 461 puncte; tiine: locul 28 din 48 ri; medie: 462 puncte. PIRLS 4 2001 peste medie: Locul 22 din 35 ri (medie: 512 puncte). PIRLS 2006 sub medie, n scdere: Locul 38 din 47 ri (medie: 489 puncte). Diferena ntre o coal bun i una slab este de 35%, iar influena factorilor socioeconomici i culturali este mai mare dect n alte ri. PISA 5 2000 sub medie: Locul 34 la matematic i la lectur i locul 32 la tiine (43 de ri participante); la lectur 41,3% dintre elevi la nivelul 1 de proficien sau sub acest nivel; PISA 2006 sub medie: Lectur: locul 50 din 57 ri (medie: 396 puncte) 53,5% dintre elevi la nivelul 1 de proficien sau sub acest nivel; matematic: locul 45 din 56 ri (medie: 415 p.) 52,7% dintre elevi la nivelul 1 de proficien sau sub acest nivel). PISA 2009 sub medie: Locul 49 din 65 de participani (lectur: 424 puncte 40,4% dintre elevi la nivelul 1 de proficien sau sub acest nivel; matematic: 427 puncte 74,2% dintre elevi la nivelul 1 de proficien sau sub acest nivel; tiine: 428 puncte 75,5% dintre elevi la nivelul 1 de proficien sau sub acest nivel).

The Third International Mathematics and Science Study (TIMSS, administrat de IEA - International Association for the Evaluation of Educational Achievement - http://timss.bc.edu/ ) investigheaz achiziiile elevilor de clasa a VIII-a la matematic i la tiine. 3 La TIMSS 1995, au fost testai elevi de la clasele a VII-a i a VIII-a, acesta fiind motivul pentru care exist dou seturi de medii. 4 Progress in International Reading Literacy Study (PIRLS administrat de IEA International Association for the Evaluation of Educational Achievement - http://timss.bc.edu/) investigheaz nivelul de nelegere a lecturii a elevilor de clasa a IV-a. 5 Programme for International Student Assessment (PISA administrat de OECD - Organization for Economic Co-operation and Development - www.pisa.oecd.org) investigheaz capacitatea tinerilor de 15 ani de a-i utiliza cunotinele i capacitile dobndite pe parcursul colaritii obligatorii pentru a face fa provocrilor vieii adulte.

36

Aceste seturi de date permit i identificarea factorilor care influeneaz rezultatele nvrii evidenierea relaiilor dintre achiziiile nvrii i variabilele de context pe trei niveluri: elev, clas, coal, obinute prin administrarea de chestionare. Analize specifice folosind datele TIMSS 1995 au condus la identificarea discriminatorilor dintre colile nalt i slab performante din Romnia: numrul de cri din locuina elevilor, disponibilitatea unor resurse necesare studiului, nivelul de instruire al prinilor sau aspiraia pentru studii viitoare (Noveanu et al, 2002). Aceste evaluri internaionale permit compararea performanelor elevilor, pe baza unor criterii comune foarte clar stabilite. Faptul c la aceste testri internaionale particip, de la o aplicare la alta, un numr tot mai mare de ri i de elevi, sugereaz, n primul rnd, ncrederea decidenilor, de la nivelul sistemelor de educaie, n rezultatele obinute. Ca o consecin, foarte multe programe de reform a sistemelor educaionale ale ultimului deceniu au avut ca principal baz de plecare rezultatele obinute de elevi la aceste evaluri internaionale i au avut ca scop mbuntirea acestora. n al doilea rnd, creterea amplorii acestor testri internaionale sugereaz c elementele urmrite, competenele n lectur, matematic i tiine, aa cum au fost ele definite i operaionalizate, sunt foarte utile, constituie componente fundamentale ale succesului colar i social al elevilor; acesta fiind un motiv suplimentar pentru luarea lor n considerare n fundamentarea politicilor educaionale, avnd n vedere att nivelul modest ale performanelor, ct i scderea nivelului acestora n ultimul deceniu. Examenelor naionale, derulate la finalizarea nvmntului obligatoriu (sub diferite forme) i al celui liceal (examenul de bacalaureat), al cror principal obiectiv l constituie certificarea absolvirii nvmntului gimnazial sau a celui liceal, li s-au adugat evalurile naionale. Acestea se nscriu n categoria evalurilor sumative, avnd un rol important n msurarea gradului de realizare a obiectivelor, respectiv n evaluarea eficacitii sistemului la un moment dat. Seria evalurilor naionale de la finalul clasei a IV-a, de regul proiectat n scop diagnostic, a fost organizat i realizat de ctre Centrul Naional de Evaluare i Examinare ncepnd cu anul 1995 i continund cu 1996, 1998, 2000, 2005 i 2007. n acest paragraf nu vom comenta, in extenso, evoluia rezultatelor la aceste examene i evaluri naionale (acest lucru realizndu-se n cadrul altei componente a proiectului de fa6), ci ne vom apleca asupra unor elemente relevante pentru acest studiu rezultate doar din evalurile naionale pentru c ofer date complementare celor obinute la evalurile internaionale. Evaluarea Naional (EN) din 1995 a avut ca obiect evaluarea de cunotine pe baza tipologiei utilizate la clas, la limba romn i la matematic. n cadrul EN 1996 s-a trecut la evaluarea capacitii de utilizare a cunotinelor dobndite, proba de limba romn axndu-se pe evaluarea capacitii de nelegere i operare cu un text citit la prima vedere. EN 1998 s-a axat pe evaluarea gradului de alfabetizare la limba romn capaciti i abiliti funcionale achiziionate la finalizarea nvmntului primar i pe evaluarea de cunotine la proba de matematic. EN 2000 a trecut la focalizarea pe obiective de evaluare proiectate s acopere elementele eseniale ale standardelor de la finalul nvmntului primar i a fost construit pe baza noului curriculum naional, introdus ncepnd cu anul colar 1998/1999, n asociere cu noul sistem de evaluare pe baza calificativelor. EN 2007 i-a propus, n mod deliberat, o
6

Analiza dinamicii performanelor elevilor din nvmntul preuniversitar (Coordonator general prof. univ. dr. Ioan Neacu)

37

anumit apropiere de metodologia utilizat n evalurile internaionale, ridicnd astfel nivelul de dificultate i de complexitate al sarcinilor de lucru; a avut n vedere achiziia de competene la disciplinele de baz, prin evaluarea cunotinelor, capacitilor i deprinderilor de baz la citire, matematic i tiinele naturii ale elevilor de clasa a IV-a. Dintre rezultatele acestei evaluri naionale enunm urmtoarele: cea mai bun performare a obiectivelor s-a nregistrat la matematic performana medie a elevilor a acoperit dou treimi din sarcini, urmat de limba matern aproximativ jumtate din sarcinile de lucru, iar la tiine ale naturii, elevii nu au reuit s performeze nici jumtate dintre sarcini; dintre problemele identificate prin proba de matematic: modul de prezentare/ formulare a sarcinilor de lucru, dac nu este unul familiar, ridic probleme respondenilor; operarea cu instrumente de msurare adecvate contextului a nregistrat cea mai slab performare, aproape o jumtate dintre respondeni au performat la nivelul nesatisfctor; dintre problemele identificate prin proba de limba romn: dezvoltarea capacitii de receptare a mesajului scris a nregistrat o performare necorespunztoare, peste o treime dintre subieci au performat nesatisfctor; abilitile de comunicare scris, evaluate prin sarcini de redactare de texte narative pe teme date sau pe baza unui plan de idei, a constituit unul dintre cele mai slab performate obiective; obiectivul respectarea ortografiei i a punctuaiei, a regulilor gramaticale ca i lizibilitatea textului redactat a fost evaluat implicit, n textele formulate liber de ctre elev i s-a caracterizat printr-o slab performare; dintre problemele identificate prin proba de tiine ale naturii, prezentarea liber de ctre elev a unui experiment efectuat la orele de tiine a constituit obiectivul cel mai slab performat; un numr important de elevi se pare c nu au putut rezolva sarcina deoarece nu au neles la ce face referire termenul de experiment; au fost investigate condiiile oferite de mediul de reziden n care funcioneaz coala, factorii de mediu educaional (caracteristici ale colii, caracteristici ale resurselor umane i materiale ale ofertei educaionale) sau particulariti de gen ale elevilor, i confirmai ca factori de influen a performanei. Evalurile naionale au confirmat o serie de probleme de sistem, legate de modul de concepere a evalurilor naionale i de utilizare a rezultatelor evalurilor naionale i internaionale. Un design coerent al evalurilor naionale este dificil de realizat la nivel naional datorit inconsecvenei obiectivelor stabilite prin politicile educaionale i strategiile de reform care s-au succedat la intervale foarte mici de timp. Ca urmare, utilizarea acestora n vederea monitorizrii eficacitii sistemului de nvmnt pe acest palier nu este posibil. Capacitatea instituional limitat de elaborare a itemilor, de pretestare a acestora n vederea constituirii unei bnci de itemi validai pe populaia colar, dar i de analiz corelaional a datelor. Rezultatele constatate nu prezint acurateea necesar pentru generalizri referitoare la ntreaga populaie colar investigat, de aceea, luarea unor decizii specifice de ameliorare a deficienelor de proiectare sau implementare ale curriculum-ului nu este posibil. Diseminarea nu ntotdeauna adecvat a rezultatelor, care s implice toate organismele decidente sau responsabile pentru dezvoltarea de curriculum sau dezvoltare profesional i care s furnizeze o fundamentare a deciziilor de politici educaionale.
38

 Neutilizarea rezultatelor la evalurile naionale i internaionale pentru fundamentarea politicilor de reform, mai ales a politicilor curriculare. Toate acestea confirm ruptura ntre cele trei componente fundamentale ale oricrui proces decizional bazat pe evidene 7: decidenii, practicienii i cercetarea de profil. Decidenii i fundamenteaz deciziile, din motive evident electorale, nu att pe rezultatele cercetrilor naionale i internaionale, ct pe propriile programe politice i pe opiniile exprimate de categorii reprezentative de practicieni. Ca o consecin, deciziile luate au avut, cu precdere, un caracter conservator i au vizat efecte imediat vizibile i utilizabile electoral (reabilitarea colilor, dotarea cu echipamente, construcia de sli de sport etc.). Au fost evitate deciziile cu efecte vizibile pe termen lung, chiar dac acestea, aa cum o dovedete practica internaional, sunt cele dezirabile, n termen de eficien. Cercetarea educaional nu a fost capabil s difuzeze rezultatele obinute n rndul practicienilor i al decidenilor, existnd o prpastie, care se adncete, de valori, de limbaj i conceptual, ntre recomandrile din rapoartele de cercetare i rezultatele la evalurile naionale i internaionale, pe de o parte, i realitatea educaional cotidian. Practicienii, nefiind abilitai, prin formarea iniial sau continu, s construiasc proiecte proprii de cercetare i s utilizeze rezultatele cercetrii de profil, au adoptat o atitudine predominant conservatoare, fundamentat pe bunele tradiii ale nvmntului romnesc, ncurajat i de desele schimbri fr reform, realizate la nivel superficial (tehnic i nu principial). Aceste schimbri au compromis, pe de o parte, ideea de reform i, pe de alt parte, au indus opinia c orice schimbare este reversibil i chiar va fi anulat, atunci cnd apare o nou echip la nivel de decizie. Avnd n vedere c, n alte componente ale proiectului de fa, este analizat evoluia rezultatelor elevilor, ni s-a prut interesant i prezentarea rezultatelor colare obinute de elevii care nva n colile aparinnd eantionului stabilit. Acest lucru s-a realizat prin prelucrarea datelor obinute n urma aplicrii chestionarului pentru directori. O prim dimensiune luat n considerare este participarea la educaie, avnd ca indicatori: participarea la ore, respectiv numrul mediu de absene pe elev (total absene) pe an i numrul mediu de absene nemotivate pe elev, pe an; abandonul colar calculat ca ponderea elevilor care au abandonat coala pe parcursul anului colar n totalul efectivelor de elevi la nceputul anului. Pentru elevii care au abandonat coala s-a utilizat urmtoarea relaie: Abandon = (Elevi nscrii la nceput de an + Elevi nscrii pe parcurs Elevi transferai) Elevi aflai n eviden la sfrit de an; promovabilitatea la sfritul anului colar calculat ca ponderea elevilor n situaie de promovare n totalul elevilor rmai nscrii la sfritul anului colar, nainte de examenul de corigen. Numrul elevilor promovai este calculat pe baza fluxului colar, ca diferen n total elevi la sfrit de an i pierderile colare: Elevi promovai = Elevi n eviden la sfrit de an (Elevi repeteni + Elevi corigeni + Elevi cu situaie colar nencheiat). Rezultatele obinute sunt urmtoarele:

En.: evidence based decision making pentru acest concept, se pot consulta documentele OECD, de exemplu Policy Brief March 2009 http://www.oecd.org/dataoecd/18/53/42447575.pdf, precum i lucrrile celui de-al doilea Forum Mondial al OECD (Istanbul, Turcia, 27-30 June 2007 in Istanbul, Turkey) i care a avut ca tem Msurarea i Favorizarea Progresului Social http://www.oecd.org/site/0,3407,en_21571361_31938349_1_1_1_1_1,00.html

39

Participare la ore (numr mediu de absene pe elev)

Numr mediu de ore Nr. uniti Minim Maxim Medie Ab. stand. Q1 Q2 Q3 % minim % maxim TOTAL Absene Total absene nemotivate 182 182 0,0 1,0 80,7 175,3 16,9 41,4 17,0 36,4 5,8 15,0 11,6 31,9 21,3 54,0 0,5% 0,5% 0,5% 0,5% RURAL Absene Total absene nemotivate 64 64 0,1 1,0 76,4 156,1 12,5 22,3 15,4 25,6 3,2 7,8 8,2 16,7 13,8 24,7 1,6% 1,6% 1,6% 1,6% URBAN Absene Total absene nemotivate 117 117 0,0 1,6 80,7 175,3 19,3 51,7 17,5 37,3 7,5 26,5 12,9 43,7 23,9 69,1 0,9% 0,9% 0,9% 0,9%
motivate nemotivate

200 180 160 140 120 100 80 60 40 20 0

Distribu ia unit ilor nin func ie de num rul de absen e Distributia unitatilor functie de numarul de absente

Abandon colar (procentul abandonului la nivelul colii):

Procent de abandon (%) Nr. uniti Minim Maxim Medie Ab. stand. Q1 Q2 Q3 % minim % maxim Precolar K 72 0,0 46,9 1,5 6,9 0,0 0,0 0,0 91,7% 1,4% Primar P 117 0,0 9,0 0,4 1,3 0,0 0,0 0,0 84,6% 0,9% Gimnazial Profesional G V TOTAL 129 67 0,0 0,0 90,1 46,1 1,2 5,4 8,1 8,3 0,0 0,0 0,0 1,4 0,0 7,4 85,3% 49,3% 0,8% 1,5% 40 Liceal L 116 0,0 17,8 1,8 3,4 0,0 0,0 2,1 53,4% 0,9% Postliceal Q 23 0,0 100,0 13,6 28,3 0,0 2,6 8,5 39,1% 8,7% Total T 185 0,0 20,2 1,7 3,5 0,0 0,0 1,6 58,4% 0,5%

Nr. uniti Minim Maxim Medie Ab.stand. Q1 Q2 Q3 % minim % maxim Nr. uniti Minim Maxim Medie Ab. stand. Q1 Q2 Q3 % minim % maxim

52 0,0 46,9 1,8 8,0 0,0 0,0 0,0 92,3% 1,9% 20 0,0 11,1 0,8 2,7 0,0 0,0 0,0 90,0% 5,0%

61 0,0 9,0 0,5 1,4 0,0 0,0 0,0 85,2% 1,6% 56 0,0 5,6 0,4 1,2 0,0 0,0 0,0 83,9% 1,8%

RURAL 61 0,0 11,9 0,5 1,9 0,0 0,0 0,0 90,2% 1,6% URBAN 68 0,0 90,1 1,9 11,0 0,0 0,0 0,0 80,9% 1,5%

20 0,0 23,4 3,0 6,2 0,0 0,0 2,4 70,0% 5,0% 47 0,0 46,1 6,4 9,0 0,0 3,9 8,9 40,4% 2,1%

19 0,0 10,5 1,3 3,0 0,0 0,0 1,2 68,4% 5,3% 97 0,0 17,8 1,9 3,4 0,0 0,0 2,2 50,5% 1,0%

3 0,0 14,6 5,7 7,8 1,3 2,6 8,6 33,3% 33,3% 20 0,0 100,0 14,8 30,2 0,0 3,3 8,3 40,0% 10,0%

65 0,0 10,2 1,0 2,4 0,0 0,0 0,3 72,3% 1,5% 120 0,0 20,2 2,1 4,0 0,0 0,0 2,2 50,8% 0,8%

Fluxul colar Promovabilitate (procentul de promovai la sfritul anului colar):

Procent promov. (%) Nr. uniti Minim Maxim Medie Ab. stand. Q1 Q2 Q3 % minim % maxim Nr. uniti Minim Maxim Medie Primar 117 68,2 100,0 96,9 4,8 95,5 98,7 100,0 0,9% 35,9% 61 68,2 100,0 96,1 Gimnazial 129 18,8 100,0 90,9 11,1 87,8 94,0 97,7 0,8% 17,1% 61 55,9 100,0 89,2 Profesional TOTAL 67 34,8 100,0 84,4 14,5 72,5 86,8 97,7 1,5% 17,9% RURAL 20 60,8 100,0 85,6 41 Liceal 116 35,2 100,0 90,3 10,6 87,0 93,5 97,4 0,9% 6,9% 19 35,2 98,7 86,6 Postliceal 21 65,0 100,0 94,1 9,9 92,5 100,0 100,0 4,8% 52,4% 3 100,0 100,0 100,0 Total 185 39,1 100,0 92,0 8,5 89,2 94,7 97,4 0,5% 7,6% 65 71,8 100,0 93,1

Ab. stand. Q1 Q2 Q3 % minim % maxim Nr. uniti Minim Maxim Medie Ab. stand. Q1 Q2 Q3 % minim % maxim

5,8 95,3 98,6 100,0 1,6% 32,8% 56 85,9 100,0 97,7 3,3 97,1 99,0 100,0 1,8% 39,3%

10,0 84,4 92,0 96,8 1,6% 11,5% 68 18,8 100,0 92,5 11,7 90,5 95,9 99,1 1,5% 22,1%

14,1 70,9 90,2 99,4 5,0% 25,0% URBAN 47 34,8 100,0 83,9 14,8 75,1 86,4 96,1 2,1% 14,9%

15,2 81,9 92,7 96,2 5,3% 5,3% 97 59,1 100,0 91,0 9,4 87,7 93,5 97,7 1,0% 8,2%

0,0 100,0 100,0 100,0 100% 100% 18 65,0 100,0 93,1 10,4 92,0 96,3 100,0 5,6% 44,4%

6,3 90,2 94,9 97,9 1,5% 9,2% 120 39,1 100,0 91,4 9,5 88,7 94,6 97,0 0,8% 6,7%

Repetenie (procentul elevilor declarai repeteni la sfritul anului colar):

Procent repeteni (%) Nr. uniti Minim Maxim Medie Ab. stand. Q1 Q2 Q3 % minim % maxim Nr. uniti Minim Maxim Medie Ab. stand. Q1 Q2 Q3 % minim % maxim Primar 117 0,0 16,1 1,6 2,8 0,0 0,5 1,9 47,9% 0,9% 61 0,0 16,1 2,0 3,4 0,0 0,6 2,6 42,6% 1,6% Gimnazial 129 0,0 29,4 2,9 4,7 0,0 1,1 3,5 38,0% 0,8% 61 0,0 29,4 3,5 5,0 0,0 2,0 5,1 29,5% 1,6% Profesional TOTAL 67 0,0 30,4 4,5 6,7 0,0 2,1 6,1 37,3% 1,5% RURAL 20 0,0 28,6 4,1 7,3 0,0 0,0 5,0 55,0% 5,0% Liceal 116 0,0 19,9 2,2 3,5 0,0 0,9 2,6 31,0% 0,9% 19 0,0 19,9 3,1 4,7 0,2 1,9 4,3 26,3% 5,3% Postliceal 21 0,0 35,0 2,6 8,0 0,0 0,0 0,0 81,0% 4,8% 3 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 100% 100% Total 185 0,0 19,0 2,1 2,9 0,1 1,1 2,8 23,8% 0,5% 65 0,0 19,0 2,3 3,0 0,5 1,5 2,8 20,0% 1,5%

42

Nr. uniti Minim Maxim Medie Ab. stand. Q1 Q2 Q3 % minim % maxim

56 0,0 9,2 1,1 2,0 0,0 0,0 1,1 53,6% 1,8%

68 0,0 25,8 2,3 4,4 0,0 0,6 2,6 45,6% 1,5%

URBAN 47 0,0 30,4 4,7 6,5 0,0 2,2 6,1 29,8% 2,1%

97 0,0 17,8 2,0 3,2 0,0 0,8 2,4 32,0% 1,0%

18 0,0 35,0 3,0 8,6 0,0 0,0 0,0 77,8% 5,6%

120 0,0 15,6 2,0 2,9 0,0 0,9 2,8 25,8% 0,8%

Corigeni (procentul elevilor corigeni la sfritul anului colar):

Procent corigeni (%) Nr. uniti Minim Maxim Medie Ab. stand. Q1 Q2 Q3 % minim % maxim Nr. uniti Minim Maxim Medie Ab. stand. Q1 Q2 Q3 % minim % maxim Nr.uniti Minim Maxim Medie Primar 117 0,0 31,8 0,9 3,2 0,0 0,0 0,4 74,4% 0,9% 61 0,0 31,8 1,0 4,3 0,0 0,0 0,0 78,7% 1,6% 56 0,0 6,1 0,8 Gimnazial 129 0,0 56,3 4,7 7,1 0,0 2,7 6,8 37,2% 0,8% 61 0,0 25,0 5,3 6,5 0,0 2,9 7,8 37,7% 1,6% 68 0,0 56,3 4,2 Profesional TOTAL 67 0,0 31,8 3,9 6,5 0,0 0,0 6,0 55,2% 1,5% RURAL 20 0,0 15,5 1,8 4,6 0,0 0,0 0,0 80,0% 5,0% URBAN 47 0,0 31,8 4,9 Liceal 116 0,0 26,7 4,2 5,2 0,0 2,4 5,9 25,9% 0,9% 19 0,0 26,7 4,4 7,2 0,0 2,2 4,1 36,8% 5,3% 97 0,0 22,7 4,1 Postliceal 21 0,0 3,8 0,2 0,8 0,0 0,0 0,0 90,5% 4,8% 3 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 100% 100% 18 0,0 3,8 0,3 Total 185 0,0 34,5 3,5 4,5 0,3 2,5 4,7 24,3% 0,5% 65 0,0 17,6 2,6 3,3 0,0 1,6 3,6 35,4% 1,5% 120 0,0 34,5 4,0

43

Ab. stand. Q1 Q2 Q3 % minim % maxim

1,5 0,0 0,0 0,7 69,6% 1,8%

7,6 0,0 2,6 6,0 36,8% 1,5%

7,0 0,0 1,5 7,7 44,7% 2,1%

4,7 0,2 2,7 6,2 23,7% 1,0%

0,9 0,0 0,0 0,0 88,9% 5,6%

5,0 1,0 2,7 5,1 18,3% 0,8%

Situaie nencheiat (procentul elevilor cu situaia colar nencheiat la sfritul anului colar):
Procent sit. nenc. (%) Nr. uniti Minim Maxim Medie Ab. stand. Q1 Q2 Q3 % minim % maxim Nr. uniti Minim Maxim Medie Ab. stand. Q1 Q2 Q3 % minim % maxim Nr.uniti Minim Maxim Medie Ab.stand. Q1 Q2 Q3 %minim %maxim Primar 117 0,0 13,7 0,7 1,8 0,0 0,0 0,6 72,6% 0,9% 61 0,0 13,7 0,9 2,2 0,0 0,0 0,7 72,1% 1,6% 56 0,0 5,9 0,5 1,1 0,0 0,0 0,2 73,2% 1,8% Gimnazial 129 0,0 23,5 1,5 3,2 0,0 0,0 1,6 58,9% 0,8% 61 0,0 23,5 2,1 4,1 0,0 0,0 2,0 50,8% 1,6% 68 0,0 12,5 0,9 2,1 0,0 0,0 0,9 66,2% 1,5% Profesional TOTAL 67 0,0 39,1 7,1 9,3 0,0 3,4 10,3 35,8% 1,5% RURAL 20 0,0 33,3 8,5 10,9 0,0 4,2 15,0 40,0% 5,0% URBAN 47 0,0 39,1 6,5 8,6 0,0 2,6 8,7 34,0% 2,1% Liceal 116 0,0 24,9 3,4 5,2 0,0 1,0 4,0 27,6% 0,9% 19 0,0 19,7 5,9 7,0 0,1 2,8 10,2 26,3% 5,3% 97 0,0 24,9 2,9 4,7 0,0 0,9 3,9 27,8% 1,0% Postliceal 21 0,0 31,1 3,1 7,1 0,0 0,0 3,8 66,7% 4,8% 3 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 100,0% 100,0% 18 0,0 31,1 3,6 7,5 0,0 0,0 3,8 61,1% 5,6% Total 185 0,0 26,4 2,4 4,1 0,0 0,7 3,0 33,0% 0,5% 65 0,0 15,8 2,0 3,4 0,0 0,4 2,6 40,0% 1,5% 120 0,0 26,4 2,6 4,5 0,0 0,7 3,3 29,2% 0,8%

44

120% 100% 80% 60% 40% 20% 0%

Distributia unitatilor Distribu ia unitilor n func ie de situa ia la sfritul anuluiscolar colar in functie de situatia la sfarsitul anului

%promovabilitate

%pierderi

%abandon

O a doua categorie de rezultate o reprezint rezultate la testri i examinri cu caracter naional. Au fost luate n considerare: rezultatele la testare naional tezele cu subiect unic la absolvenii de clasa a VIII-a, rezultatele la examenul de bacalaureat i rezultatele la examenul de certificare a competenelor profesionale. Pentru absolvenii de gimnaziu au fost luate n considerare rezultatele la tezele naionale cu subiect unic pentru anul colar anterior (pentru absolvenii de clasa a VIII-a se consider tezele naionale la Limba Romn/Matematic/Limba Matern). Teze naionale de clasa a VIII-a: (media pe coal la tezele naionale i procentul elevilor cu note sub 5)
Media la tezele naionale TOTAL RURAL URBAN 123 60 63 4,6 4,6 5,0 9,1 7,8 9,1 6,85 6,40 7,29 0,98 0,72 1,01 6,28 5,90 6,74 6,80 6,50 7,25 7,41 6,91 7,96 0,8% 1,7% 1,6% 0,8% 1,7% 1,6% Procentul elevilor cu note sub 5 TOTAL RURAL URBAN 123 60 63 0,0% 0,0% 0,0% 76,8% 76,8% 53,2% 17,1% 23,2% 11,3% 16,2% 17,1% 13,0% 3,6% 10,2% 0,0% 12,2% 17,9% 7,5% 27,0% 33,9% 17,9% 17,1% 6,7% 27,0% 0,8% 1,7% 1,6%
Rural Urban

Nr. subieci Minim Maxim Medie Ab. stand. Q1 Q2 Q3 % minim % maxim

35% 30% 25% 20% 15% 10% 5% 0% sub 5

1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 S08 Lic&Gim
L I LIC C

unitati scolare uniti colare

Distribuia unitilor cu nivel gimnazial, n funcie de rezultatele la tezele naionale

5-5,5

5,5-6,0

6,0-6,5

6,5-7,0

7,0-7,5

7,5-8,0

8,0-8,5

8,5-9,0 peste 9 media pe coal

45

Pentru absolvenii de liceu au fost luate n considerare rezultate la examenul de bacalaureat din anul colar anterior. Examenul de Bacalaureat: (indicatori: media pe coal la examenul de bacalaureat, procentul de participare la bacalaureat din totalul absolvenilor i procentul de promovare a examenului)
Media la bacalaureat Nr. sub. Minim Maxim Medie Ab.stand Q1 Q2 Q3 % minim % maxim TOTAL 116 4,1 8,9 7,2 1,1 6,6 7,4 8,1 0,9% 0,9% RURAL 18 4,1 8,4 6,9 1,1 6,4 7,2 7,5 5,6% 5,6% URBAN 98 4,4 8,9 7,3 1,1 6,6 7,5 8,2 1,0% 1,0% Procentul de participare TOTAL 116 10,8% 106,7% 92,1% 17,4% 95,6% 100% 100% 0,9% 0,9% RURAL 18 30,9% 100% 91,9% 17,4% 93,8% 100% 100% 5,6% 55,6% URBAN 98 10,8% 106,7% 92,2% 17,5% 95,8% 100% 100% 1,0% 1,0% Procentul de promovare a examenului TOTAL RURAL URBAN 116 18 98 2,1% 2,1% 13,3% 100% 100% 100% 86,8% 82,9% 87,5% 20,4% 25,2% 19,5% 79,6% 69,8% 79,9% 97,8% 92,0% 98,5% 100% 99,7% 100% 0,9% 5,6% 1,0% 36,2% 27,8% 37,8%
Rural Urban

40% 35% 30% 25% 20% 15% 10% 5% 0% sub 4,5

Distribuia liceelor, n funcie de rezultatele la bacalaureat

4,5-5,0

5-5,5

5,5-6,0

6,0-6,5

6,5-7,0

7,0-7,5

7,5-8,0

8,0-8,5 peste 8,5 medie pe coal

Pentru nivelurile de studiu finalizate cu certificarea competenelor, a fost evaluat participarea la examen i promovarea acestuia de ctre absolvenii din anul colar anterior. Examenul de certificare a competenelor: (indicatori: procentul de participare din totalul absolvenilor i procentul de promovare a examenului)
Liceu SAM An completare Postliceal % Particip. % Promov. % Particip. % Promov. % Particip. % Promov. % Particip. % Promov. 82 82 69 69 62 62 19 19 30,6 0 64,3 0 68,2 96,5 85,7 85,7 100 100 105 100 100 100 100 100 95 97,3 98,2 97,7 98,2 99,8 98,6 99,2 46

Nr. sub. Minim Maxim Medie

Ab. st. Q1 Q2 Q3 % minim % maxim

12,3 95,4 100 100 1,2% 62,2%

12,9 100 100 100 1,2% 80,5%

5,9 100 100 100 1,4% 1,4%

12,2 100 100 100 1,4% 78,3%

5,5 100 100 100 1,6% 77,4%

0,7 100 100 100 3,2% 88,7%

3,5 100 100 100 5,3% 78,9%

3,3 100 100 100 5,3% 94,7%

Structura nivelurilor de studiu care se finalizeaz cu examen de competene, n funcie de situaia absolvenilor 100% nu au participat la examen 95% nu au promovat 90% examenul 85% 80% Liceu SAM An de completare Postliceal au promovat examenul

Spre deosebire de rezultatele la tezele cu subiect unic/testare naional i la examenul de bacalaureat, care urmeaz o distribuie mai aproape de cea normal, pentru examenul de certificare a competenelor profesionale procentul de promovabilitate este aproape de 100%, ceea ce ne face s recomandm precauie n considerarea acestui examen ca relevant i cu valoare prognostic. n fine, rezultatul pe care l considerm cel mai relevant din punct de vedere al eficacitii educaiei, este destinaia elevilor la finalizarea fiecrui nivel de nvmnt (i n acest caz, au fost luai n considerare absolvenii din anul colar anterior). Au fost considerate, pentru acest studiu, urmtoarele situaii: Procentul absolvenilor de clasa a 4-a, care s-au nscris n clasa a 5-a n orice unitate colar (1); Procentul absolvenilor de clasa a 8-a, care s-au nscris n clasa a 9-a sau n Anul 1 SAM (2). Situaia, la nivelul eantionului, este urmtoarea:
Ponderea absolvenilor care au continuat studiile Nr. subieci minim maxim mediu ab.stand. Q1 Q2 Q3 % minim % maxim Absolveni nv. primar Fin 4 Ini 5 (1) 82 30,6% 100% 95,0% 12,3% 95,4% 100% 100% 1,2% 62,2% Absolveni gimnaziu Fin 8 Ini Lic (2) 82 0,0% 100% 97,3% 12,9% 100% 100% 100% 1,2% 80,5%

47

3.2. INFLUENA MEDIULUI DE PROVENIEN ASUPRA REZULTATELOR COLARE. FAVORIZAI I DEFAVORIZAI

Atunci cnd mediul de provenien al elevilor este analizat, sunt abordate trei dimensiuni principale: familia din care provine elevul cu urmtoarele caracteristici: situaia socioeconomic, nivelul de educaie al prinilor, dimensiunea familiei (inclusiv posibilitatea ca unii dintre membrii ei s aib n grij copilul i s contribuie la educarea sa), relaiile existente ntre membrii familiei (cooperare, conflict etc.); apartenena etnic, n special n cazul romilor; mediul din care provine elevul, operaionalizat prin urmtoarele dimensiuni: apartenena la urban/rural a comunitii din care provine; accesul la servicii educaionale, culturale, medicale etc.; posibilitatea elevului de acces la coal i durata de timp necesar deplasrii la/de la coal; factorii individuali, n special de tipul cerinelor educaionale speciale. n lipsa unor studii naionale, reprezentative n domeniu, am definit aceti factori pornind de la rezultatele studiilor internaionale, provenind mai ales din prelucrarea secundar a datelor culese cu ocazia evalurilor internaionale (TIMSS, PISA, PIRLS fiind cele mai cunoscute). Astfel conform statisticilor OECD i a rapoartelor elaborate de compania internaional de consultan McKinsey, circa 85% din rezultatele colare sunt explicate prin mediul de provenien al elevilor. Nu putem s negm faptul c elemente precum lipsa unul nivel decent de trai, nivelul educaional redus al prinilor, lipsa unei minime biblioteci acas, implicarea copiiilor n activiti n gospodrie n detrimentul participrii colare, lipsa de interes fa de educaie, existena unei situaii tensionate ntre prini sau ntre prini i copii, poziionarea izolat a comunitii, dificultatea sau timpul lung necesar accesului la resurse culturale, educaionale, medicale, existena unor cerine educaionale speciale etc. sunt tot atia factori care influeneaz negativ rezultatele colare ale elevilor. n Romnia exist relativ puine cercetri cuprinztoare, care s analizeze influena general a mediului de provenien a elevilor asupra rezultatelor colare, ci doar analize pariale, care se refer la mediile sociale i grupurile dezavantajate (mediul rural, respectiv comunitatea romilor i copiii cu cerine educaionale speciale). n acelai sens, pot fi folosite i datele obinute din prelucrarea secundar a rezultatelor la evalurile/testrile internaionale. Prezentm n continuare o serie de informaii pe care le considerm relevate, provenind de la diferitele studii, care au atins problematica aceasta. Dup cum reiese din Raportul final de evaluare a PIR, elevii din mediul urban au obinut rezultate semnificativ mai bune fa de elevii din mediul rural la cele trei disciplinele (Limba romn, Matematic i tiinele naturii) i la toate obiectivele evaluate. Conform aceluiai raport (de evaluare final a PIR), exist la nivelul populaiei din mediul rural o serie de factori de risc privind participarea la educaie i performanele elevilor, printre care se numr: nivelul sczut al veniturilor celor mai multe familii din aceste arii (mai mult de jumtate aproximativ 56% dintre familiile elevilor din colile investigate au un venit situat sub salariul mediu); nivelul redus de educaie al unora dintre prini, implicit imposibilitatea acordrii de sprijin n pregtirea temelor (n 24% dintre colile cuprinse n eantion numrul mediu de ani de studii ai prinilor este de 8 sau mai puin); atitudinile rezervate ale familiei/prinilor fa de coal i educaia copiilor etc.
48

Studiul Participarea la educaie a copiilor romi (din 2002) a pus n eviden, printre alte aspecte, i pe acela al influenei mediului socio-familial asupra rezultatelor colare. Prezentm n continuare principalele evidene relevate de aceast cercetare: nivelul de educaie al prinilor influeneaz ntr-o mare msur participarea colar, datele analizate artnd c cea mai mare parte a elevilor care au abandonat coala (peste 50%) provin din familii fr studii sau care au absolvit cel mult coala primar; dintre factorii care acioneaz n acest sens, amintim: diferene majore ntre limbajul i valorile utilizate/ promovate n familie i cele din coal, dificultatea sau chiar imposibilitatea de a acorda copilului ajutor la lecii, slab valorizare a educaiei, atragerea copiilor n activiti domestice, n detrimentul celor educaionale etc., toate acestea ducnd, n final, la neadaptare colar i rezultate colare slabe; nivelul sczut de trai influeneaz negativ participarea i evoluia colar a copiilor romi, adesea acetia fiind folosii n activiti sezoniere sau n gospodrie sau n vederea ngrijirii frailor mai mici; astfel, copiilor nu le rmne nici timp, nici concentrare a ateniei, nici o posibilitate de a pstra constant legtura cu coala i informaia transmis acolo, astfel nct, mai brusc sau mai gradual, copilul rom abandoneaz/ajunge n situaie de eec colar; statutul ocupaional al prinilor are, iari, un impact puternic asupra colarizrii copiilor; n special n situaia lucrtorilor sezonieri (n agricultur sau alte activiti economice) sau a comercianilor ambulani/migrani, copiii nu au cum s pstreze legtura cu coala, ei fiind luai de prini n deplasrile acestora fie ca ajutoare la munc, fie n gospodrie; condiiile de locuit ale familiei, coroborate cu dimensiunea extins a acesteia, fac adesea imposibil crearea unor minime condiii de studiu pentru copii, ca s nu mai vorbim de asigurarea condiiilor igienico-sanitare normale; dezorganizarea/reorganizarea familiei (fie prin deces, separaie, recstorire sau concubinaj etc.) are efecte negative asupra copiilor, inclusiv n ceea ce privete colarizarea lor. Conform aceluiai studiu (citat anterior), participarea i evoluia colar a elevilor sunt influenate n mare msur de ctre determinanii culturali. Apartenena etnic autodeclarat/ atribuit i limba vorbit n familie au fost indicatorii utilizai pentru operaionalizarea conceptului de determinani culturali. Analiza participrii la educaie dup aceti doi indicatori au evideniat urmtoarele aspecte: participarea la educaia precolar este de dou ori mai sczut n cazul familiilor n care se vorbete limba romani comparativ cu familiile de romi (hetero- sau autoidentificate) care nu cunosc aceast limb. Exist, de asemenea, tendina unei participri mai sczute la acest nivel de educaie n cazul n care romii triesc n comuniti compacte comparativ cu situaia n care acetia triesc n comuniti mixte sau dispersai printre romni; astfel, n anul 1998, participarea la educaia precolar n cazul comunitilor compacte de romi era de 12,1%, n timp ce n comunitile mixte se ridica la 19,1%, iar n cazul romilor dispersai printre romni ajungea la 29,3%; n cazul copiilor de vrst colar (7-16 ani), necolarizarea este de dou ori i jumtate mai ridicat n cazul familiilor n care se vorbete limba romani comparativ cu familiile n care nu se vorbete limba; mai mult dect att, colarizarea copiilor de vrst colar este de aproape trei ori mai ridicat n cazul familiilor care se autoidentific de etnie rom; n cazul populaiei rome de peste 16 ani, cele dou variabile (limba vorbit i apartenena etnic declarat) opereaz, de asemenea, diferene n privina nivelului de colaritate dobndit. n primul rnd, necolarizarea, ca i n cazul copiilor, este mult mai ridicat n cazul vorbitorilor de romani i al celor care se declar romi. De asemenea, nivelul de colaritate dobndit este mai sczut (mai puini absolveni de 8 clase, coal profesional, liceu) n cazul adulilor care vorbesc romani i/sau se identific de etnie rom comparativ cu cei care nu vorbesc romani i cei care nu se declar romi.
49

Autorii studiului opineaz c efectele prezentate anterior pot fi consecina unei neintegrri n cultura dominant i, implicit, a neasumrii valorilor acesteia. Ca o consecin a acestei situaii, este probabil/posibil ca romii, n special cei care se autoidentific astfel i care i vorbesc limba romani, s dezvolte/manifeste o ncredere redus n coal; aceasta este vzut ca o instituie care foreaz asimilarea lor i care ncearc s le inculce valorile grupului majoritar. Aceast situaie are drept consecin direct reducerea accesului i/sau participrii colare a elevilor romi. Implicit, diferena i conflictul cultural dintre valorile acestei minoriti i cele ale majoritii conduc la rezultate slabe sau mediocre la nvtur, coala nefiind pentru ei un mediu care s le accepte identitatea, valorile sau care s le ofere un parcurs socio-economic viabil, demonstrat anterior de reuita unor semeni ai lor. De asemenea, necunoaterea sau slaba cunoatere a limbii romne la intrarea n coal determin nu doar rezultate colare mai slabe, ci, n unele cazuri, chiar abandonul colar sau refuzul de a frecventa coala. Un alt studiu, din 2005, Educaia colar a copiilor romi. Determinri socio-culturale8, evideniaz o serie de aspecte innd de situaia familiei i comunitii din care provin elevii romi care au un impact puternic asupra participrii la educaie i rezultatelor obinute la nvtur ale acestora. Autorii au grupat, n vederea realizrii studiilor de caz, populaia rom analizat dup combinarea a trei criterii: mediul de reziden al comunitii (urban/rural), nivelul de srcie/bogie a comunitii i puterea activ a tradiiei comunitare (comunitate tradiional/netradiional); s-a dorit, astfel, identificarea unor trenduri n ceea ce privete participarea la educaie a copiilor romi. n ceea ce privete comunitile srace i cele aparinnd mediului rural, se constat o serie de factori care condiioneaz i influeneaz negativ participarea colar. i prezentm n continuare: att n cazul familiilor monoparentale, ct i n cel cu ambii prini, se ntlnete, adesea, o situaie socio-economic deficitar a familiei. Pentru a suplini lipsurile, copii acestor familii sunt folosii fie la munc, fie n activitile de ngrijire a frailor mai mici, fie n cele de gospodrie - sarcini precum gtit, splat, curenie etc.; lipsa unor modele n familie i n comunitate care s fi reuit n via ca urmare a colarizrii urmate este un factor care nu creeaz premise favorabile pentru participarea la educaie i/sau interes fa de aceasta; lipsa unor oportuniti de angajare la nivel local fac adesea inutil (sau aproape) educaia, att timp ct participarea la aceasta i obinerea unor rezultate bune nu se pot traduce n angajare, n participarea la oportuniti de ctig; lipsa unui nivel de trai decent face imposibil urmarea unor coli mai bune/dotate n centre urbane din zon, familiile neavnd bani pentru transportul copiilor acolo, ca s nu mai vorbim de asigurarea cazrii, haine, mncare i celelalte lucruri necesare; un alt factor important pentru evoluia i participarea colar a elevului este susinerea de care beneficiaz n familie, care se manifest, de obicei, concomitent cu interesul fa de coal, fa de ce i poate oferi i conferi aceasta n via. Cum o mare parte dintre adulii romi, n special cei din zonele rurale i cei din zonele urbane de tip ghetou nu dein un nivel de studii prea nalt i cum la nivel local nu exist cazuri de romi reuii n via ca urmare a educaiei, interesul familiilor fa de coal, fa de progresul colar al copiilor, este foarte mic.
8

Dobric, P. i Jderu, G., 2005

50

n cazul fetelor, principalele motive pentru care abandoneaz coala sunt: mritiul timpuriu i realizarea de treburi n gospodrie i/sau ngrijirea frailor mai mici. n ceea ce i privete pe biei, acetia abandoneaz n clasele mai mari pentru a pleca s munceasc alturi de aduli. Conform datelor colectate de autori din interviurile cu copii i prini romi, educaia, cel puin cea prelungit (liceu-facultate) nu prezint utilitate, nu ofer perspective. Fetele ar ajunge, dac ar urma astfel de studii, s depeasc vrsta mritiului, ceea ce e inacceptabil. n cazul bieilor, acetia ar ntrzia momentul la care s devin autonomi i independeni financiar, ceea ce, iari, e greu acceptabil. Autorii relev i existena unor situaii de reuit colar a unor copii n lipsa suportului familiei, dar, n aceste cazuri, alii sunt factorii care au contat; este vorba fie de ncurajarea i susinerea unor cadre didactice, fie de susinerea unor organizaii sau amndou. De asemenea, pentru a avea succes astfel de abordri, este nevoie de continuitate n timp a susinerii i de ncurajare pe multiple ci (financiar, material didactic, posibilitatea accesului la un spaiu propice nvrii, derobarea de anumite sarcini domestice etc.). Un alt factor menionat de autori ca avnd un rol deosebit de important n ceea ce privete participarea i evoluia colar a copiilor romi este stigmatizarea, aceasta fiind nsoit, de obicei, de segregare i discriminare (negativ). Aceste procese sunt i mai evidente i cu un i mai puternic impact negativ asupra colarizrii elevilor romi atunci cnd acetia provin din zone ru-vzute, cu un renume dubios. Elevii provenii din astfel de zone sunt ru vzui de colegi, cadre didactice etc., mai ales dac acetia sunt ne-romi. Din aproape n aproape, se ajunge la situaii n care, cu ct ponderea elevilor romi din coal/clas este mai mare, cu att condiiile de nvare i dotarea material sunt mai slabe; acest cerc vicios are, desigur, consecine absolut dezastruoase n ceea ce privete incluziunea, participarea i progresul colar al acestor elevi. Ca regul general, concluzioneaz autorii, elevii romi au un traseu educaional care se ntinde pe parcursul a 4-8 ani, iar fetele, mai degrab dect bieii, prsesc mai devreme coala, pentru a i duce la ndeplinire rolurile de soie i mam, roluri care i se aloc n mod tradiional de ctre comunitate. n unele cazuri, n mod particular n cele aferente unor comuniti bogate de romi, parcursul educaional al copiilor se extinde i la nivel de liceu i, mai rar, facultate; autorii raportului consider c aceast situaie se datoreaz perceperii unui rol funcional al colii de ctre comunitate i familie, n sensul sporirii capitalului educaional necesar susinerii i asigurrii prosperitii afacerilor familiei. Astfel de situaii sunt caracteristice predominant tot copiilor de gen masculin, fetele avnd de depit obstacole foarte mari n acest sens, adnc nrdcinate comunitar i cultural, precum: asumarea de la vrste timpurii a rolului marital, nedepirea nivelului educaional al brbailor, rmnerea n comunitate prin mriti controlat comunitar. Cercetarea coala aa cum este (2010) i-a propus, printre altele, s realizeze o analiz a influenei mediului familial asupra performanelor colare ale copilului. Cercetarea s-a adresat prinilor elevilor din ciclul primar i gimnazial i a avut dou componente: una de cercetare cantitativ exploratorie prin care au fost chestionai 387 de prini i o alta de cercetare calitativ, prin realizarea a 10 focus-grupuri organizate n coli din cinci judee (n chestionarul adresat prinilor, performana colar este surprins prin doi itemi: satisfacia printelui fa de interesul copilului pentru coal i aprecierea asupra situaiei colare (cu variante de rspuns: foarte bun, bun, medie, proast i foarte proast). Analiza datelor relev urmtoarele aspecte n ceea ce privete interconexiunea dintre nivelul de educaie, situaia economic, mediul de reziden al prinilor i aspiraiile lor n ceea ce privete parcursul colar al copiilor i performana colar a acestora: nivelul educaional al prinilor coreleaz pozitiv cu situaia colar a copilului, performanele mai bune ale elevilor nregistrndu-se mai ales n acele familii n care prinii au niveluri educaionale mai nalte;
51

 proiecia asupra traiectoriei educaionale dorite de prini de la copii se asociaz pozitiv cu performanele colare ale copilului: peste jumtate dintre prinii care declar o situaie colar foarte bun i doresc pentru copiii lor absolvirea unei coli post-universitare; influena mediului familial de origine este evideniat, inclusiv n cazul generaiei prinilor, astfel c respondenii cu un nivel de educaie mai nalt declar ntr-o mai mare msur c au beneficiat, la rndul lor, de sprijinul susinut al prinilor n procesul de nvare din timpul colii; mediul de reziden al familiilor elevilor coreleaz pozitiv cu un nivel mai ridicat de studii pe care acestea le ateapt de la copiii lor; astfel, n ceea ce privete ateptrile de participare la studii post-universitare, prinii din mediul urban sunt mult mai numeroi dect cei din mediul rural (46% fa de 26%); situaia economic a familiei coreleaz pozitiv cu reuita colar a elevilor i, totodat, cu nivelul de educaie al prinilor. n ceea ce privete aspectele legate de rolul prinilor n educaia copiilor, cercetarea menionat identific urmtoarele aspecte: comunicarea cu copiii despre evenimentele petrecute la coal (inclusiv despre colegii copiilor i relaia cu acetia) i asigurarea resurselor necesare bunei desfurri a procesului educaional sunt cele mai frecvente; implicarea n elaborarea temelor sau documentarea suplimentar n vederea acordrii de ajutor copilului sunt activitile pe care prinii le ntreprind cel mai puin frecvent; mai mult, se observ c acest comportament scade pe msur ce copilul trece n niveluri de educaie mai nalte, astfel c aportul cel mai intens se manifest n ciclul primar; consolidarea motivaiei copiilor i susinerea (uneori chiar constrngerea, dac elevul ntmpin rezisten) lor n ceea ce privete atingerea unui nivel de pregtire corespunztor ateptrilor lor i ale familiei. Un alt studiu, cu titlul O coal pentru toi? Accesul copiilor romi la o educaie de calitate 9 a vizat relevarea acelor aspecte care in de calitatea ofertei educaionale a sistemului preuniversitar furnizat elevilor de etnie rom. Principalele aspecte urmrite au fost: dotrile materiale ale colilor; personalul didactic disponibil; ethosul organizaional i discriminarea i o serie de elemente care in de rezultatele sistemului educaional, anume: abandonul, absenteismul, nepromovarea i necuprinderea n nvmnt. Rezultatele unei cercetri, desfurate n anul 2007 10, care a evaluat egalitatea de anse educaionale din Romnia pe baza unui sondaj de opinie, reprezentativ la nivel naional pentru elevii de clasele VII-XII, au pus n eviden o serie de factori care au for explicativ n raport cu performana elevilor i, n mod special, au relevat impactul diferitelor variabile care in mediul familial de provenien al elevului asupra performanei colare. Datele de cercetare, analizate prin tehnica regresiei logistice i interpretate, au pus n eviden modul n care performana colar a elevilor, ilustrat printr-un indice construit pe baza rspunsurilor elevilor la patru itemi ai chestionarului (media obinut n ultimul an la matematic i romn, autoplasarea elevilor n ierarhia clasei pe baza notelor raportate la diverse materii i rspunsul la ntrebarea dac n anul colar anterior au fost premiani), se coreleaz cu urmtoarele variabile: nivelul educaional al prinilor, componena familiei, oportunitile de consum cultural, genul elevului, numrul de ore de pregtire sptmnal pentru coal, mediul de reziden al colii, sprijinul prinilor n pregtirea colar, percepia subiectiv a suficienei banilor de care dispun elevii, efectul numrul de ani de grdini ai elevului.
9 10

Raport de cercetare (2010), autori Duminc Gelu i Ivasiuc Ana, Bucureti: ISE Ivan, C., 2009

52

Pornind n analiz cu o organizare a eantionului de elevi n trei grupe distincte, aproximativ 33% elevi din eantion cu performana colar cea mai sczut, aproximativ 33% cei cu performana cea mai ridicat i cei cu performana colar medie plasai deasupra celor mai slabi dar sub cei mai buni, diferenierile pe care impactul variabilelor menionate le produc la nivelul performanelor elevilor sunt exprimate astfel: Elevii ai cror prini au doar gimnaziu sau coal profesional au anse semnificativ mai ridicate de a se situa mai degrab n grupul elevilor cu performana colar sczut dect n grupul elevilor cu performan ridicat comparativ cu elevii care au cel puin unul din prini cu educaie universitar. Mai concret, controlnd efectul celorlalte variabile care au fost incluse n analiza de regresie, ansa elevilor care s-au nscut ntr-o familie n care nici unul dintre prini nu are studii peste coala profesional de a se situa n cei mai performani 33% dintre elevi din punct de vedere al rezultatelor colare este aproximativ 2.6 mai mic dect a copiilor care au cel puin un printe cu studii superioare. De asemenea, s-a constatat o diferen semnificativ i ntre elevii cu prini care posed educaie liceal comparativ cu elevii care provin din familii n care cel puin unul dintre prini are studii superioare. ansa copiilor cu prini absolveni de studii liceale de a se situa n cei mai performani 33% elevi din eantion este cu aproximativ 1.7 mai mic dect a copiilor care au cel puin un printe cu studii superioare. Performanele colare de nivel superior ale copiilor se asociaz cel mai frecvent cu familia n care exist un singur copil i trei aduli, iar performanele colare slabe se coreleaz pozitiv cu familia care are mai mult de cinci membri. Numrul de cri existent n biblioteca familiei influeneaz semnificativ performana elevului. Astfel, elevii care au declarat c au n bibliotec peste 100 de cri au anse de 1,7 ori mai mari dect cei care nu au deloc cri n bibliotec de a se situa n grupul elevilor cu performane colare superioare. ansele elevilor care nu au deloc cri n bibliotec i a celor care au sub 100 de cri n bibliotec de a se situa n grupul elevilor cu performane colare superioare nu nregistreaz diferene semnificative statistic. Dei fr controlul dup efectul altor variabile, frecvena cu care elevii fac lecturi din alte surse dect manualele colare este n asociere direct cu performana colar. Elevii care citesc cri de cteva ori pe sptmn sau mai des au o ans mai mare de a se situa n grupul elevilor cu performana colar cea mai mare, comparativ cu grupul celor care citesc cri n afara programei colare o dat pe lun sau mai rar. Bieii au anse mult mai reduse de a se afla n grupul primilor 33% dintre elevii cu performana colar cea mai ridicat dect fetele. Fetele au anse de 2,7 ori mai mari dect bieii de a se situa n grupul elevilor cu performane de nivel superior, controlnd dup efectul celorlalte variabile din modelul de regresie. Elevii care declar c se pregtesc de obicei peste 20 de ore sptmnal au anse de 5,8 ori mai mari comparativ cu elevii care se pregtesc cel mult 4 ore sptmnal i aproximativ de 3 ori mai mari dect elevii care se pregtesc ntre patru i zece ore sptmnal de a se poziiona n grupul primilor 33% dintre elevi cu performanele colare cele mai ridicate, controlnd efectul celorlalte variabile din model. Elevii care nva n coli din mediul rural au o ans de 2,3 ori mai mare de a se poziiona n grupul elevilor cu performane colare superioare comparativ cu elevii care nva n coli din mediul urban. Testarea direct a asocierii dintre gradul de implicare al prinilor n pregtirea colar a elevilor i performana colar, fr a controla dup alte variabile, a pus n eviden o asociere nesemnificativ. Elevii care sunt ajutai des i foarte des de ctre prini n pregtirea temelor au anse mai reduse de a se plasa n grupurile elevilor cu performanele cele mai nalte.
53

 Elevii care declar c banii de care dispun le permit s aib tot ce doresc, fr a se restrnge de la ceva, au anse de 1,6 ori mai mari de a se situa n primii 33% dintre elevii cei mai performani comparativ cu elevii care declar c banii de care dispun le ajung doar pentru strictul necesar sau nici mcar pentru acesta. O explicaie a acestei legturi ar putea consta n faptul c acei elevii cu resurse materiale sporite i pot permite obinerea mai uor a materialelor suport pentru educaie. Corelaia direct arat c elevii care primesc meditaii au ans mai ridicat de a se situa n grupul primilor 33% dintre elevi cei mai performani, ns n modelul de regresie, dup controlarea celorlalte variabile, faptul c elevul face ori nu meditaii devine nerelevant statistic pentru performana colar a acestuia. Analiza logic a datelor i testarea mai multor modele restrnse de regresie a demonstrat c falsa corelaie pozitiv dintre meditaii i performana colar a elevilor are n spate influena unor variabile, precum: statusul educaional al prinilor, nivelul de studii ale elevului (n ce clas este acesta), numrul de ore de pregtire pentru coal sptmnal i genul acestuia. Asocierea direct dintre aceast variabil i performana colar arat c elevii care au fost la grdini mai mult de 3 ani au anse mai mari de a se situa n grupul elevilor cu performanele cele mai mari comparativ cu cei care au urmat maxim 1 an de grdini sau nu au fost deloc la grdini. Controlnd dup celelalte variabile, relaia se menine relativ semnificativ: cei care au urmat grdini mai mult de 3 ani au anse de 1,5 ori mai mari dect cei care au urmat maxim 1 an de grdini de a se situa n grupul de elevi cu performana colar cea mai ridicat. Nu exist diferen semnificativ ntre grupul elevilor cu maxim 1 an de grdini i grupul elevilor cu doi sau 3 ani de grdini. n realizarea studiului de fa, proiectarea instrumentelor de investigare a luat n considerare i elemente de context, generate de ipoteze privind influena mediului sociofamilial i cultural asupra performanei elevului, rezultate din diferite cercetri anterioare la nivelul populaiei colare. Factorii de context abordai n cercetare, care in de mediul comunitar i familial, i care influeneaz considerabil rezultatele colare au fost urmtorii: Nivelul educaional al familiei determinat ca nivelul cel mai ridicat de studii atins de prinii elevului, apreciind c un nivel sczut poate constitui un factor de risc pentru performana colar a copilului. Nivelul economic al familiei indicnd nivelul sczut pentru elevii pentru care s-a ntocmit dosarul pentru burs social, indiferent dac beneficiaz de aceasta, sau nu i s-a putut acorda din restricii financiare. Se apreciaz c un nivel economic sczut poate constitui un factor de risc pentru performana colar a copilului. Structura familiei un factor de risc fiind absena unuia sau a ambilor prini, din diferite motive elevii fiind fie n grija bunicilor sau a altor rude, fie instituionalizai sau n plasament familial. Existena nevoilor speciale de educaie (CES). n cadrul analizei, pe baza datelor referitoare la nivelul de educaie al familiei, a fost determinat un indicator sintetic la nivelul unitii de nvmnt, reprezentnd drept caracteristic a acesteia nivelul mediu de educaie al familiei pentru elevii colii, msurat prin numrul mediu de ani de educaie colar de care a beneficiat printele cu nivelul cel mai ridicat de studii. n ce privete nivelurile economic i de structur ale mediului familial, acetia nu au putut fi cuantificai ca indicatori la nivelul colii, dar au fost ataai n caracterizarea unitii, prin ponderea elevilor cu apartenen la familii vulnerabile din punct de vedere economic sau social.
54

3.2.1. Situaia socio-economic a familiilor

Dintre indicatorii de vulnerabilitate identificai, primul indicator l reprezint nivelul economic al familiei. Situaia unitilor colare din eantion, n privina acestui indicator, este urmtoarea:
Ponderea elevilor din familii cu nivel economic sczut Minim Maxim Mediu ab.standard Q1 Q2 Q3 Rural 0,0% 64,9% 17,8% 16,4% 3,7% 13,6% 26,7% Nivelul economic sczut al familiei Urban Total 0,0% 0,0% 68,9% 68,9% 11,8% 13,9% 12,4% 14,2% 2,7% 3,0% 8,1% 9,7% 16,3% 19,9%
Rural Urban

% unit i % unitati

unitatilor scolare in functie de familii Distribuia unitilorDistributia colare n func ie de ponderea elevilor din cu nivel din economic sc zut, pe economic medii de reziden ponderea elevilor familii cu nivel scazut, pe medii de rezidenta

35% 30% 25% 20% 15% 10% 5% 0% 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% pondere familiicu cunivel nivel economic scazut pondere elevi din familii economic sc zut

La nivelul eantionului s-a nregistrat o medie de 14% n ce privete nivelul economic sczut al familiei pentru efectivele colii, cu 18% n mediul rural i 12% n unitile din urban. ntr-un sfert dintre unitile din rural, trei din zece copii provin din familii cu nivel economic sczut, aproximativ de dou ori mai muli fa de colile din urban.

3.2.2. Nivelul educaional al prinilor

La nivelul eantionului cercetrii, distribuia (estimat de directorii de uniti colare) a efectivelor de elevi n funcie de nivelul educaional al familiei este urmtoarea:
Nivel de studii al prinilor Valori de referin prinii au studii superioare 16 ani prinii au studii medii 12 ani prinii au studii generale 8 ani fr coala general 4 ani

55

Indicatorul Nivelul de educaie al familiei s-a calculat ca medie ponderat la nivel de coal, n funcie de numrul mediu al anilor de studiu, valorile de referin fiind 4 ani/8 ani/ 12 ani/16 ani, pentru: fr coala general absolvit, cu coala general absolvit/studii medii/studii superioare.
Numr mediu de ani de studiu Nr. uniti Minim Maxim Mediu Ab. standard Q1 Q2 Q3 % minim % maxim Nivelul de educaie al familiei Urban 120 7,5 15,4 12,1 1,6 11,1 12,0 13,2 0,8% 0,8%

Rural 65 5,5 12,4 9,6 1,4 8,6 9,6 10,7 1,5% 1,5%

Total 185 5,5 15,4 11,2 1,9 9,8 11,3 12,4 0,5% 0,5%
Rural Urban

Distributia unitatilor scolare in functie Distribuia unitilor colare n func ie de nivelul mediude de educaie al familiei, pe de reziden de rezidenta nivelul mediu de educatie a medii familiei, pe medii
10% 8% 6% 4% 2% 0% 5,5 ani

6,5

7,5

8,5

9,5

10,5

11,5

12,5

13,5 14,5 15,5 ani nr.mediu ani de studii

La nivelul eantionului s-a nregistrat un nivel mediu de 11,2 ani de educaie al familiei, cu 9,6 ani n mediul rural i cu 12,1 ani n unitile din urban. n rural, Q2 i Q3 au valori apropiate, indicnd c n jumtate dintre uniti, prinii au aproximativ 10 ani de studiu, un sfert dintre acestea situndu-se sub media de 8,5.

3.2.3. Situaia familial

La nivelul eantionului cercetrii, ceilali factori de vulnerabilitate menionai n introducerea la acest paragraf (anume: existena nevoilor speciale de educaie i absena unuia sau a ambilor prini, din diferite motive elevii fiind fie n grija bunicilor sau a altor rude, fie instituionalizai sau n plasament familial) au fost grupai ntr-un factor compus, numit situaia familial. n aceast privin, eantionul cercetrii se prezint astfel:
56

Ponderea elevilor cu situaie familial vulnerabil minim maxim mediu ab.standard Q1 Q2 Q3

Vulnerabiliti referitoare la componena familiei Rural Urban Total 0,0% 0,0% 0,0% 34,4% 60,4% 60,4% 12,8% 14,7% 14,0% 8,0% 11,7% 10,6% 7,7% 6,2% 6,5% 12,1% 12,3% 12,2% 16,6% 18,4% 18,4%
Rural Urban

30% 25% 20% 15% 10% 5% 0% 0% 5%

Distributia unitatilor scolare de Distribu ia unit ilor colare n funcin ie functie de ponderea elevilor care apar in unorunor categorii familiale vulnerabile, ponderea elevilor care apartin categorii familiale vulnerabile, pemedii medii de pe de reziden rezidenta

10%

15%

20%

25%

30%

35%

40% 45% 50% 55% 60% 65% elevi cu situa ii familiale vulnerabile ponderepondere elevi cu situatii familiale vulnerabile

Dup cum vom vedea, aceti factori care in de mediul de provenien a elevului, au influenat modul de percepere, de ctre elevi, a majoritii aspectelor analizate n cercetarea de fa. Pentru o evaluare global a unitii din perspectiva mediului familial, cei trei indicatori de context (nivel mediu de studii & nivel economic & componena familiei) au fost agregai ntr-un indicator sintetic context familial, care reflect aciunea simultan a celor trei factori de mediu. Deoarece, cu excepia nivelului de educaie, care reprezint o caracteristic obiectiv (cantitativ), ceilali doi indicatori pun n valoare caracteristici defavorabile ale unitii, n agregare, pentru ca scala standardizat s descrie cresctor situaiile de la nefavorabil la favorabil, indicatorului sintetic i-a fost conferit sensul conotaiei pozitive, n calcul utilizndu-se variantele complementare ale indicatorilor primari (ponderea elevilor fr probleme socio-economice, respectiv fr probleme familiale). Indicatorul sintetic a fost calculat prin agregarea celor trei indicatori i exprimat n scoruri standardizate Hull (care descrie scala 0-100, avnd media M = 50 i dispersia D = 14):
Contextul familial al elevilor, la nivelul unitii (scala 0-100) Nr.uniti minim maxim mediu Total 186 16,7 70,6 50,0 Rural 65 23,8 59,2 45,4 Urban 121 16,7 70,6 52,5

57

ab.standard Q1 Q2 Q3 % minim % maxim

9,8 44,4 51,4 56,5 0,5% 0,5%

7,9 39,3 47,0 51,4 1,5% 1,5%

9,8 48,1 54,0 59,6 0,8% 0,8%

La nivelul eantionului, indicatorul sintetic pune n eviden o diversitate de situaii n ce privete contextul familial al elevilor din coal, distribuia standardizat descriind valori de la 16 la 71 puncte, indicnd uniti situate sub M 2D (22 puncte). Lund ca reper media de 50 a scalei, se constat un scor mediu mai mic n cazul colilor din rural, comparativ cu scorul mediu al unitilor din urban (distana dintre cele dou scoruri medii fiind de jumtatea valorii D/2 = 7 a dispersiei), situaie ce reflect situaii mai favorabile a contextului familial n unitile din urban.
Distribu ia unit ilor colare funciede decaracteristicile caracteristicile de de mediu familial Distributia unitatilor in n functie mediu familial (indicator agregat, standardizat) (indicator agregat, standardizat)
30% 20% 10% 0% 10 15 20 25 30 35 M-D 40 45 50 M 55 60 65 M+D 70 75 80 M+2D 85 Rural Urban

M-2D

Pe lng informaiile generale privind mediul familial, indicatorul sintetic poate avea i rolul de variabil de context n diferite analize ale colii (rezultate, participare, grad de satisfacie etc., dar i resursa uman cu care se lucreaz). n acest scop, s-a realizat o grupare a unitilor colare pe patru niveluri care s descrie situaia colii: nesatisfctoare (sub M D), satisfctoare (M D; M), situaie bun (M; M + D), situaie f.bun (peste M + D).
RURAL 0,0% URBAN 12,3% 8,3% 5,8% 19,8% 38,5%

Context familial
situaie nesatisf ctoare situatie nesatisfacatoare situaie satisf ctoare situatie satisfacatoare situaie bun situatie buna

49,2%

66,1%

situaie foarte bun situatie f.buna

58

3.3. ROLUL INFRASTRUCTURII COLARE. DOTARE I UTILIZARE

Punctul nostru de pornire, n privina datelor de la nivel de sistem, l-a constituit studiul coala la rscruce. Schimbare i continuitate n curriculum-ul nvmntului obligatoriu din 2002 11. Cteva caracteristici definitorii pentru mediul colar romnesc, la nivelul anului 2001, dup cum reiese din acest studiu, pot fi sintetizate, dup cum urmeaz: Valorizarea colii n societate se afla sub semnul contraciei Pe de o parte, coala ca atare este o instituie apreciat n societate, iar atingerea unui nivel ct mai nalt de colaritate constituie nc un obiectiv pentru o parte important a populaiei. Pe de alt parte ns, resursele financiare alocate sunt insuficiente. Chiar dac prin lege s-a prevzut o finanare de 4% din PIB pentru nvmnt, n fapt nu s-a atins niciodat aceast cot, care este, oricum, sub nivelul cerinelor i a mediei mondiale de circa 6% din PIB (p. 41). Logistica era precar ntr-o bun parte din slile existente, din nvmntul obligatoriu, cu precdere n mediul rural. Gradul de cuprindere colar la grupele de vrst 7-10 ani i 11-14 ani era n cretere, comparativ cu anii anteriori, i ajunge la 95,5% i respectiv 96,9% (p. 42). ns, aceste valori statistice trebuie interpretate cu pruden dat fiind c numrul copiilor nenregistrai oficial este estimat a fi de cteva zeci de mii, ceea ce face ca gradul necuprinderii colare s fie mai mare dect cel menionat anterior, iar valoarea abandonului colar, de alte cteva mii, ceea ce conduce la concluzia c, totui, un numr semnificativ de copii nu beneficiau de binefacerile educaiei 12. Reducerea numrului de coli (831 coli au disprut) i instabilitatea corpului profesional dat de diminuarea numrului de cadre didactice, deopotriv n nvmntul primar i gimnazial, erau considerate a avea un impact nefavorabil asupra procesului educaional din coli. Clase cu predare simultan se ntlneau n 52% din totalul colilor din nvmntul primar i 6% din nvmntul secundar din eantionul de coli cuprins n cercetare. Organizarea de clase cu predare simultan era mai frecvent n colile din mediul rural dect n urban (p. 43). Organizarea activitii colare n dou (n 39% din colile studiate, 72% n urban i 32% n rural) sau chiar trei schimburi (situaie ntlnit exclusiv n coli situate n mediul urban, n procent de 1,4% prin raportare la totalul colilor studiate i 8% din totalul colilor urbane), conducea la supraaglomerare, uzura spaiilor de nvmnt, restrngea aria activitilor desfurate n coal (activitile extracurriculare i studiu individual sunt imposibil de realizat) i le influena negativ calitatea, cu att mai mult cu ct n multe cazuri, activitatea n schimburi se asocia cu organizarea de clase cu predare simultan (p.42). n ultimul deceniu, situaia infrastructurii colare a nregistrat evoluii semnificative. Din motive economice, educaionale dar i politice, infrastructura a fost principala int a preocuprilor i a investiiilor n educaie n perioada avut n vedere. Rapoartele Ministerului Educaiei sunt o surs de prima mn n evidenierea investiiilor n infrastructura educaional n ultimul deceniu i nu vom repeta datele de acolo. Dorim, totui, s punctm anumite aspecte de ansamblu, aa cum au fost ele evideniate de cercetarea de profil. Astfel, raportul Prelungirea nvmntului obligatoriu la 10 ani. Condiii de implementare, rezultate i msuri corective, din 2008 (coord. Mihaela Jigu), a constatat, urmtoarele tendine:
11 12

Vlsceanu, L., 2002. Novac, C., nvmntul de baz n perioada 1990-2000. Bucureti: ISE

59

 Numrul unitilor care aparin nvmntului primar i gimnazial a nregistrat o scdere constant, ca efect al msurilor de raionalizare a reelei (n special n mediul rural), principalele modaliti de raionalizare fiind: comasarea claselor paralele care au efective sub normativul minim prevzut de lege; restrngere administrativ a dou sau mai multe uniti situate n aceeai cldire, n acelai perimetru, n perimetre apropiate din aceeai localitate; eliminarea claselor cu numr foarte mic de elevi si diminuarea numrului claselor cu predare simultan; transferul, comasarea sau integrarea unitilor de nvmnt cu resurse insuficiente sau inadecvate n alte uniti colare de nivel secundar. Pe medii de reziden se poate observa diminuarea cu aproximativ o treime a numrului de coli generale din mediul rural n intervalul 2000-2006 i tendina continu i n prezent. Prin comparaie, scderea nregistrat n aceeai perioad de colile generale din mediul urban este mai redus, nedepind 10%. Situaia din mediul rural se explic, n primul rnd, prin msurile de comasare care au urmrit eficientizarea sistemului prin diminuarea numrului de coli care funcionau cu un numr redus de elevi. Dezechilibre pe medii de reziden se observ i n cazul celorlalte forme de nvmnt. Exist relativ puine studii i cercetri, n mediul academic i colar romnesc, care abordeaz influena mediului fizic asupra rezultatelor colare, ci doar analize pariale, care se refer la mediile sociale i grupurile dezavantajate (mediul rural, respectiv comunitatea romilor i copiii cu cerine educaionale speciale). Conform studiului coala la rscruce. Schimbare i continuitate n curriculum-ul nvmntului obligatoriu 13, n 2002, numai n 12% din colile cuprinse n studiu s-au efectuat reparaii capitale ale cldirilor n ultimii cinci ani. Utilarea colilor era modest: doar 15% din coli aveau instalaie de nclzire central, 21% aveau instalaii sanitare moderne, 40% dispuneau de ap curent, 62% aveau telefon i 95% aveau instalaie electric. Valorile indicelui prin care se exprim starea i dotarea cldirilor n care funcioneaz colile plasau mediul rural ntr-o situaie defavorizat, prin comparaie cu cea a colilor din mediul urban (p. 44). n privina spaiului colar, n anul 2001, 21% din directorii de coli considerau c spaiile de nvmnt i condiiile de lucru nu corespund cerinelor, iar mobilier modern i adaptat nvmntului interactiv (pupitre modulare) se regsea doar n puine cazuri (p. 80). Dintre studiile generale, cel intitulat Prelungirea nvmntului obligatoriu la 10 ani. Condiii de implementare, rezultate i msuri corective din 2008, identific urmtoarele evoluii n privina spaiilor colare: n ceea ce privete dotarea cu spaii necesare desfurrii instruirii practice, aproape 20% dintre unitile de nvmnt investigate au menionat c nu au ateliere colare. Ponderea colilor care au semnalat lipsa atelierelor este, ns, cu mult mai ridicat n cazul unitilor de nvmnt nfiinate ncepnd din anul 2003, situate n mediul rural, peste 3%. Aceast situaie este explicabil dac lum n considerare faptul c msura prelungirii nvmntului obligatoriu (respectiv, a nfiinrii de noi AM) a fost implementat rapid n practica colar, iar asigurarea resurselor materiale necesare (respectiv, ateliere colare i dotarea corespunztoare a acestora) implica timp i fonduri pe care sistemul de nvmnt nu le-a avut la momentul respectiv. n privina laboratoarelor, rezultatele anchetei evideniaz o situaie relativ bun, la nivel general, din acest punct de vedere aproape 90% dintre coli sunt dotate cu laboratoare. n cazul colilor nfiinate din 2003 n mediul rural, ponderea corespunztoare este, ns, mai redus, aproximativ 85%. Numrul mediu de laboratoare pe unitate de nvmnt variaz pe un interval foarte mare, de la un minim de 1,8 laboratoare/coal n unitile de nvmnt
13

Vlsceanu, L. (2002).

60

nou nfiinate n mediul rural (media fiind calculat pentru unitile de nvmnt care dispun de aceste spaii cu destinaie special) la un maxim de 7 laboratoare/coal n unitile de nvmnt din mediul urban cu tradiie n domeniul nvmntului profesional. Cabinetele colare sunt prezente n aproximativ 60% dintre coli, cu pondere mai redus n mediul rural (47% n rural fa de 75% n urban) i, respectiv, n unitile de nvmnt profesional nfiinate din anul 2003, de asemenea, n ariile rurale, 42%. Bibliotecile colare i slile de sport sunt tipuri de spaii de nvmnt care nu sunt strict legate de msura prelungirii duratei nvmntului obligatoriu la 10 ani, dar care au fost luate n considerare ca o condiie care asigur o educaie de calitate. n ceea ce privete situaia bibliotecilor colare, nu se nregistreaz diferene semnificative ntre coli pe medii de reziden i tipuri de uniti (investigaia nu a urmrit ns evaluarea cantitativa i calitativ a fondului de carte). n ciuda programului naional de construire i dotare a slilor de sport, prezena acestora rmne nc un aspect problematic n aproape jumtate dintre unitile de nvmnt cuprinse n investigaie; ponderea respectiv este mai ridicat n colile din mediul rural (64%) i, n special, n AM nou nfiinate n aceste arii (72%) (anexa 4.2.) Computere i accesul la Internet asigurat profesorilor i elevilor. Prin dotrile de care dispun, peste doua treimi dintre unitile de nvmnt investigate asigur acces la Internet elevilor. De asemenea, 85% dintre acestea au posibiliti de asigurare a accesului la Internet pentru cadrele didactice. Aceste date susin succesul programului guvernamental pentru perioada 2001-2004 de echipare a colilor cu calculatoare, cu acces la Internet si cu logistica necesar pentru acest tip de instruire. Trebuie ns menionat c n cazul unitilor de nvmnt din mediul rural, proporiile corespunztoare sunt de 47%, respectiv 76% (n urban 94%, respectiv 96%), iar n categoria celor nfiinate ncepnd din anul 2003 n aceleai zone sunt 38%, respectiv 73% (anexa 4.2). Aplicarea testului z de comparaie ntre medii a datelor evideniaz, de altfel, existena unei diferene statistic semnificative privind accesul la Internet n funcie de mediul de reziden i de vechimea unitii de nvmnt profesional. Dintre cercetrile dedicate unor grupuri dezavantajate, studiul din 2009, coordonat de Mihai Jigu i Irina Horga Situaia copiilor cu cerine educative speciale inclui n nvmntul de mas, arat c trei sferturi dintre reprezentanii Inspectoratelor colare Judeene, chestionai cu privire la resursele financiare i materiale alocate colilor pentru integrarea elevilor cu CES, afirm c resursele financiare au fost asigurate doar n mic msur i mai mult de jumtate consider c resursele materiale au fost asigurate doar n mic msur. Argumentele furnizate de reprezentanii ISJ n direcia susinerii rspunsurilor privind situaia alocrii resurselor materiale sunt multiple i variate de la un context la altul: Adaptrile cldirilor pentru accesul persoanelor cu handicap fizic sunt dificil de realizat (cel mai adesea exist rampa de acces, dar nu exist adaptri pentru accesul la etaj, pentru toalete etc.). Dotarea cu cabinete de consiliere i de logopedie (pe care le pot folosi i profesorii itinerani) este deficitar la nivel general (la nivelul altor judee se constat o mbuntire a situaiei n ultimii ani). Dotarea colilor cu material didactic pentru elevii cu CES este deficitar, aproape inexistent n unele cazuri. Dotarea colilor este insuficient din perspectiva spaiilor pentru derularea activitilor individuale ale cadrelor didactice de sprijin cu elevii cu dificulti de nvare. Dotarea colilor pentru elevii cu deficiene de ordin locomotor sau senzorial este, de asemenea, precar. ntrebai fiind care sunt principalele dificulti cu care se confrunt n implementarea msurilor de integrare a copiilor cu CES n colile de mas, reprezentanii ISJ au punctat nc o dat principalele rspunsuri i argumente furnizate anterior, anume: lipsa spaiului de lucru;
61

lipsa dotrilor i a materialelor didactice necesare; lipsa cabinetelor dotate pentru activiti de recuperare prin diferite tipuri de terapii (kineto-, ludo-terapie, terapii ocupaionale etc.); fonduri insuficiente alocate; insuficiena fondurilor alocate deplasrii n teritoriu a specialitilor (profesori de sprijin/itinerani, membri din Comisia Intern de Evaluare Continu etc.). n ceea ce privete spaiul colar, situaia general este c i copiii cu CES (pe lng cei din nvmntul de mas) sunt colarizai n aceleai spaii existente deja la momentul punerii n aplicare a deciziei de integrare a lor n nvmntul de mas. Dei au existat actori care indic anumite adaptri ale spaiului (de exemplu, rampe de acces), opiniile acestora indic faptul c ele sunt total insuficiente n comparaie cu nevoile acestei categorii de elevi. colarizarea copiilor cu CES presupune, dincolo de adaptarea la programa colar, i o serie de activiti de recuperare i de deprindere a abilitilor de comunicare, socializare i de lucru practic. Aceasta necesit un spaiu special, amenajat i dotat corespunztor realizrii unor astfel de activiti. n funcie de numrul elevilor cu CES i de tipul i gradul de severitate al afeciunilor lor, este necesar cel puin un cabinet dedicat activitilor de recuperare care trebuie desfurate cu ei, dotat minimal cu resurse materiale adecvate activitilor derulate. Astfel, sunt necesare cabinete de logopedie, kinetoterapie, de consiliere etc. i, bineneles, de specialiti care s i poat desfura activitatea specific. Pe de alt parte, rezultatele cercetrii indic faptul c un numr redus de coli, n special n cazul celor din mediul rural, reuesc s asigure un spaiu separat n care s se desfoare activitile didactice ale profesorului de sprijin cu copiii cu CES. Amenajarea, alocarea i dotarea cu echipament de specialitate a spaiului colar depinde, n foarte mare msur, de tipul i gradul de deficien al elevilor cu CES colarizai. O parte dintre colile investigate reueau s rspund unor nevoi (de exemplu, celor ale elevilor cu dificulti de deplasare) ns nu i altora (de exemplu, nevoilor copiilor cu o form de retard mintal). Deci amenajarea i dotarea spaiului colar trebuie s in cont de toate categoriile de dificulti (de ordin fizic, mental i psihologic) ale elevilor. n acest sens, stabilirea efectivelor claselor de elevi i n funcie de tipul i gradul afeciunii elevilor cu CES este foarte util, pentru a se putea eficientiza aceste aspecte. De asemenea, trebuie avut n vedere faptul c, n cazul copiilor cu afeciuni moderate, severe sau asociate este necesar existena unui cabinet medical, dotat cu personal medical i cu un minim de echipament medical corespunztor, o facilitate pe care, n prezent, o regsim ntr-un numr foarte redus de coli. Tot din aceast categorie a cercetrilor, care au ca int grupuri dezavantajate, face parte i studiul O coal pentru toi? Accesul copiilor romi la o educaie de calitate, care, i el, constat o serie de probleme referitoare la dotrile materiale: Laboratoarele de specialitate: 26% din colile din cercetare nu dispun de laboratoare de specialitate pentru materii precum biologia, chimia, fizica sau informatica. Conform datelor din colile care dispun de laboratoare, aceste faciliti sunt folosite zilnic n proporie de 77%, restul fiind folosite fie sptmnal, fie lunar, fie deloc. Este un raport invers proporional ntre dotarea colilor cu laboratoare de specialitate i ponderea elevilor romi: cu ct crete procentul de elevi romi, cu att scade probabilitatea ca coala s dispun de laboratoare de specialitate. Bibliotecile: 18% din coli nu dispun de bibliotec, iar din cele care sunt dotate cu biblioteci, n aproximativ 10% din acestea elevii nu au acces la volumele din dotare. Cu toate c pare paradoxal ca coala s dispun de bibliotec, ns accesul elevilor la volumele sale s fie restricionat, acest caz se ntlnete cu precdere n situaii unde biblioteca se afl n incinta colilor cu personalitate juridic (coli coordonatoare), dar nu i n cadrul structurilor/ unitilor de nvmnt arondate acestora i care se pot afla la distane semnificative fa de coala coordonatoare. Se observ aceeai tendin de descretere a probabilitii ca coala s dispun de o bibliotec, odat cu creterea ponderii de elevi romi din efectivul total al elevilor.
62

 Numrul de volume din bibliotec: colile cu pondere ridicat de romi au tendina s nregistreze un numr mai mic de volume pe elev dect colile cu pondere sczut de elevi romi. Slile / terenurile de sport amenajate: n colile cu pondere ridicat de romi este mai puin probabil s existe o sal sau un teren de sport amenajate dect n colile cu o pondere sczut de elevi romi. Aceast situaie persist cu toate c marea majoritate a interveniilor reformatoare sau ameliorative, realizate n ultimul deceniu la nivel de sistem, au vizat, cu precdere, mbuntirea infrastructurii: reabilitarea cldirilor cu destinaie de coal sau grdini, construirea de campusuri colare, dotarea cu mobilier i echipamente, construirea de sli de sport etc.

3.3.1. Existena spaiilor colare

Infrastructura colar corespunztoare eantionului are urmtoarele caracteristici privind distribuia unitilor de nvmnt selectate n funcie de situaia spaiului colar:
Rural Situaia slilor de clas Nu exist 0,0% Utilizate 70,8% Spaiu excedentar 15,4% Spaii neutilizate datorit strii tehnice 13,8% Situaia laboratoarelor/ cabinetelor colare Nu exist 6,2% Utilizate 90,8% Spaiu excedentar 0,0% Spaii neutilizate datorit strii tehnice 3,1% Situaia atelierelor colare Nu exist 73,8% Utilizate 20,0% Spaiu excedentar 4,6% Spaii neutilizate datorit strii tehnice 1,5% NonR Total
RURAL 0,0% 13,8% 0,0% 6,7% 5,0% 0,0%

Urban 0,0% 86,7% 6,7% 5,0% 0,0% 95,0% 0,8% 2,5% 54,2% 40,0% 4,2% 0,0% 2,5% 100%

Total 0,0% 81,1% 9,7% 8,1% 2,2% 93,5% 0,5% 2,7% 61,1% 33,0% 4,3% 0,5% 1,6% 100%

0,0% 100%

URBAN 1,7%

SSali li dede clas clasa

Nuexist exista Nu Utilizate Utilizate

15,4%

Spa iu excedentar Spatiu excedentar

Neutilizat -stare tehnica Neutilizat stare tehnic

70,8%
NonR NonR

86,7%

63

RURAL 0,0% 3,1% 6,2% 0,0%

URBAN 2,5% 0,0% 0,8% 1,7%

Laboratoare scolare Laboratoare colare

Nu Nuexist exista

Utilizate Utilizate
Spa iu excedentar Spatiu excedentar

Neutilizat -stare tehnica Neutilizat stare tehnic

90,8% 95,0%

NonR NonR

RURAL 4,6% 20,0% 0,0% 1,5%

URBAN 0,0% 1,7% 4,2%

Ateliere scolare Ateliere colare

Nuexist exista Nu Utilizate Utilizate

40,0%

54,2%

Spa iu excedentar Spatiu excedentar

Neutilizat -stare tehnica Neutilizat stare tehnic

NonR NonR

73,8%

Se poate remarca, din analiza situaiei spaiilor colare: Existena spaiilor excedentare (sli de clas) att n mediul urban, ct i n mediul rural (ns cu o pondere dubl n mediul rural), precum i ponderea relativ mare a spaiilor care nu pot fi folosite datorit strii tehnice (din nou, cu o pondere aproape tripl n mediul rural fa de cel urban). O pondere mult mai mare a unitilor colare din mediul rural care nu dispun de laboratoare de specialitate (fa de mediul urban). Ponderea foarte mare de uniti colare care nu dispun de ateliere colare. n privina spaiilor de mas i cazare, situaia este urmtoare, la nivelul eantionului:
Spaii de mas Uniti care dispun de spaii de mas (49 uniti) Utilizat pentru elevii colii Utilizat parial Utilizat i pentru alte uniti Utilizat i pentru beneficiari externi Neutilizat Uniti fr spaii de mas Nu exist Total Rural 7,7% 1,5% 0,0% 0,0% 3,1% 87,7% 100% Urban 22,5% 4,2% 1,7% 2,5% 3,3% 65,8% 100% Total 17,3% 3,2% 1,1% 1,6% 3,2% 73,5% 100%

64

Spatii cazare Uniti cu internat (48 uniti) Utilizat pentru elevii colii Utilizat parial Utilizat i pentru beneficiari externi Neutilizat Uniti fr internat Nu exist Total

Rural 6,2% 1,5% 1,5% 0,0% 90,8% 100%

Urban 21,7% 5,8% 0,8% 6,7% 65,0% 100%

Total 16,2% 4,3% 1,1% 4,3% 74,1% 100%

Se poate remarca procentul care se apropie de 10% al neutilizrii sau utilizrii pariale a spaiilor cu destinaie sal de mese sau spaii de cazare, mai ales n condiiile n care timpul petrecut de elevi pentru a se deplasa la i de la coal este mare. Ar fi necesar optimizarea utilizrii acestor spaii, mai ales pentru activiti de tip after school sau, prin reabilitare, s devin campusuri colare. Mobilierul din slile de clas aparinnd unitilor colare investigate are urmtoarele caracteristici (privind flexibilitatea/mobilitatea):
Mobilierul: mobilier fix n toate slile de clas mobilier fix n majoritatea slilor de clas mobilier mobil n majoritatea slilor de clas mobilier mobil n toate slile de clas NonR Total, din care: mobilier fix predominant mobilier mobil predominant Rural 7,7% 15,4% 32,3% 44,6% 0,0% 100% 23,1% 76,9% Urban 16,5% 10,7% 35,5% 35,5% 1,7% 100% 27,2% 71,1% Total 13,4% 12,4% 34,4% 38,7% 1,1% 100% 25,8% 73,1%

Se remarc predominarea mobilierului mobil att n mediul rural, ct i n cel urban. Se observ, chiar, o pondere chiar mai mare a mobilierului mobil n mediul rural (ca urmare, probabil, a dotrilor realizate prin Proiectul pentru nvmnt rural) dect n mediul urban. Din acest punct de vedere, nu credem c mai exist scuze pentru neutilizarea acestei caracteristici de mobilitate, n afara pregtirii deficitare i mentalitilor anacronice ale cadrelor didactice. Amplasarea grdiniei. Trebuie menionat c eantionul principal, rezultat prin selecia celor 186 uniti independente sau coordonatoare, nu cuprinde nicio unitate de nvmnt precolar. Cele 80 de grdinie sunt n totalitate structuri ale unor uniti colare cu personalitate juridic, 55 grdinie aparin unor uniti S08, restul de 25 fiind n subordonarea unor grupuri colare.
Grdinie n cadrul: S08 GRS Rural 45 12 Urban 10 13 Total 55 25

65

n cazul grdinielor ntlnim o situaie aparte n privina spaiilor colare, ntr-o proporie destul de mare acestea funcionnd n aceeai cldire cu alte niveluri de nvmnt ceea ce pune sub semnul ndoielii ndeplinirea standardelor specifice privind spaiile acestui tip de unitate de nvmnt:
Rural 54,4% 42,1% 1,8% 1,8% 100% Urban 60,9% 39,1% 0,0% 0,0% 100% Total 56,3% 41,3% 1,3% 1,3% 100%

n cldire cu destinaie de grdini n aceeai cldire cu alte niveluri/uniti de nvmnt n cldire cu destinaie de locuin/instituii, amenajat n spaiu improvizat Total

3.3.2. Dotarea colii cu calculatoare i soft educaional

Conform Studiului coala la rscruce. Schimbare i continuitate n curriculumul nvmntului obligatoriu 14, n anul 2001, informatizarea era aproape inexistent n nvmntul primar i gimnazial din Romnia. 59% din colile studiate nu aveau nici un computer la dispoziia elevilor, iar 93% nu erau conectate la Internet. Doar n 3% din coli existau peste 15 computere, iar n 21% din coli maximum 5 computere erau puse la dispoziia elevilor. Numai n 1,4% din coli elevii aveau acces la Internet (SLR, p. 45). Dotarea cu computere i, n general, cu TIC a constituit o prioritate a tuturor guvernrilor din ultimii 10 ani. Prin cercetarea de fa am ncercat s obinem date la zi n legtur cu acest subiect i s le corelm cu modul de utilizare a noilor tehnologii. n privina acestui aspect, o prim ntrebare adresat directorilor de coli a vizat numrul de computere din coal i din unitile subordonate, dup cum urmeaz: 1. Numr de computere utilizate n administraie (cabinet director, cancelarie, secretariat, bibliotec etc.) 2. Numr de computere utilizate exclusiv de cadrele didactice 3. Numr de computere utilizate n activiti cu elevii i de ctre elevi 4. Numr de computere cu acces la internet, utilizate n activiti cu elevii i de ctre elevi Pentru a marca utilizarea dotrii cu computere n coal au fost utilizai doi indicatori distinci din perspectiva modului lor de definire: numr de computere utilizate n administraie sau exclusiv de ctre cadrele didactice din coal indicator aferent utilizrii de ctre personal i numrul de computere la 100 de elevi care indic computerele la dispoziia elevilor. Totodat, trebuie menionat c informaiile solicitate pe baz de chestionar s-au referit distinct la situaia din unitatea coordonatoare i cea a unitilor din subordine.

14

Vlsceanu, L. (2002).

66

Datele obinute pe eantionul de uniti colare sunt urmtoarele:

Numr de computere Nr.uniti minim maxim mediu ab.stand. Q1 Q2 Q3 % minim % maxim Nr.uniti minim maxim mediu ab.stand. Q1 Q2 Q3 % minim % maxim Nr.uniti minim maxim mediu ab.stand. Q1 Q2 Q3 % minim % maxim c.coordonatoare/independente Utilizate n Utilizate exclusiv de administraie cadrele didactice 186 186 1,0 0,0 37,0 26,0 7,9 5,5 5,4 5,8 4,0 1,0 7,0 4,0 10,0 8,8 3,8% 16,1% 0,5% 0,5% RURAL 65 65 1,0 0,0 25,0 12,0 4,9 2,3 4,6 3,0 2,0 0,0 3,0 1,0 6,0 3,0 9,2% 30,8% 1,5% 3,1% URBAN 121 121 1,0 0,0 37,0 26,0 9,5 7,2 5,2 6,2 6,0 2,0 9,0 6,0 12,0 10,0 0,8% 8,3% 0,8% 0,8% Structuri subordonate Utilizate n Utilizate exclusiv de administraie cadrele didactice 89 89 0,0 0,0 54,0 32,0 2,2 1,2 6,2 3,8 0,0 0,0 1,0 0,0 2,0 1,0 42,7% 66,3% 1,1% 1,1% 58 0,0 15,0 1,4 2,7 0,0 1,0 1,8 44,8% 1,7% 31 0,0 54,0 3,6 9,8 0,0 1,0 3,0 38,7% 3,2% 58 0,0 5,0 0,6 1,3 0,0 0,0 0,8 74,1% 3,4% 31 0,0 32,0 2,4 6,0 0,0 0,0 2,0 51,6% 3,2%

67

Referitor la computerele la care au acces elevii, situaia este urmtoarea:

coal coordonatoare/ Structuri subordonate Total unitate de nvmnt Numr de independent computere la Calculatoare la Cu acces la Calculatoare la Cu acces la Calculatoare Cu acces la 100 de elevi care au acces internet pentru care au acces internet la care au internet elevii elevi elevii pentru elevi acces elevii pentru elevi Nr.uniti 186 186 89 89 186 186 minim 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 maxim 25,0 25,0 20,0 19,2 25,0 25,0 mediu 7,8 6,2 5,8 1,9 7,6 5,9 ab.stand. 4,2 4,5 5,7 3,8 4,0 4,3 Q1 5,0 3,3 0,0 0,0 4,9 3,0 Q2 6,8 5,8 5,5 0,0 6,8 5,4 Q3 10,1 9,2 9,6 2,2 9,4 8,2 % minim 0,5% 12,4% 36,0% 68,5% 0,5% 11,3% % maxim 0,5% 0,5% 1,1% 1,1% 0,5% 0,5% RURAL Nr.uniti 65 65 58 58 65 65 minim 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 maxim 22,3 18,8 20,0 12,8 21,9 15,9 mediu 8,0 4,6 6,2 1,3 7,6 4,0 ab.stand. 4,6 4,6 5,5 2,8 4,1 4,0 Q1 5,3 0,0 0,0 0,0 5,0 0,0 Q2 7,0 3,5 5,6 0,0 7,1 3,2 Q3 10,2 7,0 9,5 0,0 9,7 6,3 % minim 1,5% 32,3% 32,8% 75,9% 1,5% 29,2% % maxim 1,5% 1,5% 1,7% 1,7% 1,5% 1,5% URBAN Nr.uniti 121 121 31 31 121 121 minim 1,2 0,0 0,0 0,0 1,4 0,0 maxim 25,0 25,0 19,2 19,2 25,0 25,0 mediu 7,6 7,1 5,0 3,0 7,5 6,9 ab.stand. 4,0 4,2 6,1 5,1 4,0 4,1 Q1 4,9 4,5 0,0 0,0 4,8 3,9 Q2 6,7 6,2 2,4 0,0 6,8 6,1 Q3 9,9 9,4 9,9 3,3 9,4 9,3 % minim 0,8% 1,7% 41,9% 54,8% 0,8% 1,7% % maxim 0,8% 0,8% 3,2% 3,2% 0,8% 0,8%

La nivelul eantionului de uniti s-a nregistrat o medie de 7,6 computere la 100 de elevi, cu acces la internet fiind 5,9. n privina dotrii cu calculatoare, se constat efectul programului pentru nvmntul rural, n cadrul cruia o component important a constituit-o dotarea cu echipamente i mijloace de nvmnt, astfel nct, n ceea ce privete dotarea cu computere, nu exist diferene ntre unitile din mediul rural i urban. n ceea ce privete dotarea IT a unitilor n folosul elevilor i pornind de la numrul de computere ce revin la 100 de elevi din coal, a fost pus n eviden i distribuia unitilor n funcie de posibilitatea de acces al elevilor pentru utilizarea computerului n coal:
68

Numrul de computere la 100 elevi Deloc 1-5 comp. 5-10 comp. 10-15 comp. 15-20 comp. Peste 20 comp. Deloc 1-5 comp. 5-10 comp. 10-15 comp. 15-20 comp. Peste 20 comp. Deloc 1-5 comp. 5-10 comp. 10-15 comp. 15-20 comp. Peste 20 comp.

c.coordonatoare/independente Calculatoare Acces internet utilizate de elevi pentru elevi TOTAL 0,5% 12,4% 26,3% 30,6% 47,8% 38,2% 21,0% 15,6% 2,2% 2,7% 2,2% 0,5% RURAL 1,5% 32,3% 21,5% 23,1% 50,8% 32,3% 20,0% 7,7% 3,1% 4,6% 3,1% 0,0% URBAN 0,0% 1,7% 28,9% 34,7% 46,3% 41,3% 21,5% 19,8% 1,7% 1,7% 1,7% 0,8%

Structuri subordonate Calculatoare Acces internet utilizate de elevi pentru elevi 36,0% 12,4% 28,1% 16,9% 6,7% 0,0% 32,8% 6,9% 37,9% 15,5% 6,9% 0,0% 41,9% 22,6% 9,7% 19,4% 6,5% 0,0% 68,5% 16,9% 9,0% 4,5% 1,1% 0,0% 75,9% 12,1% 10,3% 1,7% 0,0% 0,0% 54,8% 25,8% 6,5% 9,7% 3,2% 0,0%

Acces la computere
2,2% 2,2% 0,5% 21,0% 26,3% 2,7% 15,6%

Acces INTERNET
0,5% 12,4%

Unitati coordonatoare Uniti coordonatoare/independente / independente (computere la 100 de elevi) (computere la 100 de elevi) Deloc 1-5 comp 5-10 comp 10-15 comp 15-20 comp Peste 20 comp

30,6% 47,8% 38,2%

Acces la computere
6,7% 16,9%

Acces INTERNET 4,5% 1,1% 9,0%

Unitati subordonate Unit i subordonate (structuri) (structuri) (computere la 100 de elevi) (computere la 100 de e le vi)

36,0% 16,9%

Deloc 1-5 comp 5-10 comp 10-15 comp

68,5%

28,1%

15-20 comp

12,4%

69

Distributia unitatilor in de Distribu ia unit ilor n func iefunctie de num rul de computere la 100 de elevi numarul de computere la 100 de elevi
20%

Rural Urban

15%

10%

5%

0% 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20+

Distributia unitatilor in functie Distribuia unit ilor n func ie de numde rul computere conectate la Internet, la 100 dela elevi numarul dede computere conectate la INTERNET, 100 de elevi
35% 30% 25% 20% 15% 10% 5% 0% 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18

Rural Urban

19 20+

O diferen important ntre medii se constat n accesul elevilor la Internet, dar aceasta poate fi pus pe posibilitile infrastructurii locale. De asemenea, din punctul de vedere al poziiei n reea, s-au nregistrat diferene semnificative de dotare ntre colile coordonatoare sau independente i colile subordonate, structuri ale acestora. La nivelul unitilor coordonatoare sau independente dotarea cu calculatoare indic o medie de 7,8 computere la 100 de elevi din coal, cu diferene mari ntre uniti. Se constat un numr de pn la 5 computere la 100 de elevi n peste un sfert dintre coli, revenind un computer la cel puin 20 de elevi, pn la nivelul maxim de 25 computere la 100 elevi, revenind cte 4 elevi care pot utiliza un computer. n ceea ce privete accesul la internet, n 12,4% dintre uniti acesta lipsete cu desvrire, iar n o treime din coli exist cel mult cinci computere cu acces. n aceast privin trebuie avute n vedere i oferta infrastructurii locale care nu permite ntotdeauna conectarea la Internet.
70

La nivelul structurilor, media de 5,8 computerelor la care au acces 100 de elevi este mult mai mic de cea din colilor coordonatoare, iar accesul la Internet este extrem de redus apte din zece uniti neavnd acces, desigur cauzat de posibilitile din zon. Dotarea cu i utilizarea softului educaional au fost urmrite, de asemenea, prin investigaia noastr de teren. Astfel situaia dotrii cu soft educaional este, conform declaraiilor directorilor de uniti colare, urmtoarea:
Unitatea colar dispune de soft educaional - pentru majoritatea disciplinelor de studiu din programa colar - pentru cteva discipline Nu exist soft educaional la dispoziia cadrului didactic NonR Total Unitatea colar are site pe INTERNET coala are site pe internet coala nu are site pe internet Rural 33,8% 53,8% 7,7% 4,6% 100% Rural 12,3% 87,7% Urban 47,9% 44,6% 4,1% 3,3% 100% Urban 40,5% 60,0% Total 43,0% 47,8% 5,4% 3,8% 100% Total 30,6% 69,7%

Au fost solicitate unitilor colare i date referitoare la tipologia mijloacelor IT cu caracter educaional existent n coal, pe categorii. Urmtoarele tabele cuprind informaii focalizate pe fiecare tip de mijloc IT, dar i pe ansamblul mijloacelor IT din dotarea colii, avnd n vedere c a fost posibil opiunea pentru mai multe variante de rspuns:
Ponderea unitilor care dispun de: 1. enciclopedii electronice 2. filme pe CD/DVD, fotografii digitale 3. platform de e-learning Rural 27,7% 86,2% 24,6% Urban 46,3% 90,1% 40,5% Total 39,8% 88,7% 34,9%

Distribuia rspunsurilor pe variante de rspuns este urmtoarea:

Structura unitilor n funcie de dotarea cu mijloace IT 1 2 3 12 13 23 123 4. niciunul Rural 1,5% 50,8% 4,6% 15,4% 0,0% 9,2% 10,8% 7,7% 100% Urban 1,7% 31,4% 2,5% 21,5% 0,8% 14,9% 22,3% 5,0% 100% Total 1,6% 38,2% 3,2% 19,4% 0,5% 12,9% 18,3% 5,9% 100%

71

Rural

Urban

In derularea activitilor cu elevii se folosesc:

filme pe CD/DVD, fotografii

enciclopedii electronice

platform de e-learning

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

3.3.3. Dotarea colii cu material didactic

Conform studiului coala la rscruce. Schimbare i continuitate n curriculum-ul nvmntului obligatoriu 15, n anul 2001, laboratoare, dotate conform cerinelor i un minimum necesar de material didactic propus de normativele Ministerului Educaiei, erau ntlnite doar n cteva coli (p. 80). n 61% dintre colile supuse investigaiei exista o sal de bibliotec i n foarte multe alte coli (39% din total cu valori care ajung la 55% n cazul satelor periferice) nu exista o astfel de sal de bibliotec. n 12% dintre coli nu exista nici un fond de carte, iar n multe altele exista un numr extrem de mic de volume. Concluzia a fost c, acolo unde erau mai necesare, dat fiind diversitatea foarte redus a surselor de informare, bibliotecile colare lipseau sau fondul de carte era precar (p.42). Studiul Situaia copiilor cu cerine educative speciale inclui n nvmntul de mas deja menionat mai sus, constat c resursele suplimentare necesare incluziunii colare a copiilor cu CES nu sunt recunoscute n mod oficial i nu sunt luate n considerare atunci cnd colilor li se cere s adopte politici incluzive. Mai mult, deciziile la nivel de Comisii sau de stabilire a numrului de locuri n nvmntul special ntr-un an colar ignor aceste costuri. Astfel, actorii investigai subliniaz faptul c, fr a stabili o coresponden ntre nivelul de cost al unui elev din nvmntul special i cel al unui elev cu CES colarizat n nvmntul de mas, politicile de incluziune vor continua s aib doar un succes parial i inegal, rmnnd n domeniul retoricii n situaiile n care colile nu doresc sau nu reuesc s acopere aceste costuri suplimentare prin eforturile proprii. Principalele resurse materiale necesare pentru colarizarea elevilor cu CES, aa cum rezult din discuiile purtate cu cadrele didactice, sunt: spaiu colar (spaii special amenajate pentru diferite nevoi ale copiilor cu CES), material i echipament didactic, ct i resursele informaionale relevante pentru lucrul cu aceti copii. n ceea ce privete materialul didactic necesar lucrului la clas cu aceti elevi, cadrele didactice intervievate reclam insuficiena, uneori chiar lipsa acestuia. colile au o dotare nc insuficient cu materiale adaptate nevoilor copiilor cu CES (fie de lucru, auxiliare, caiete speciale etc.), ceea ce ngreuneaz simitor munca la clas i implic un efort suplimentar din partea cadrelor didactice. Dup cum arat rezultatele cercetrii, n multe
15

Vlsceanu, L. (2002).

72

situaii cadrele didactice ncearc s suplineasc lipsa acestor materiale crendu-le, improviznd, combinnd puinul care exist sau apelnd la sprijinul familiei. Rezultatele cercetrii indic faptul c aceste resurse sunt abia n curs de realizare la nivelul sistemului de nvmnt, lipsind o imagine de detaliu cu privire la nivelul de dotare curent i necesarul de material didactic specific copiilor cu CES. O situaie similar se nregistreaz i n ceea ce privete resursele materiale necesare cadrelor didactice pentru a se informa i a se (auto)forma n ceea ce privete afeciunile, dificultile de adaptare colar, de comunicare i de socializare ale elevilor cu CES. Cadrele didactice reclam necesitatea unor materiale care s le permit s se orienteze n ceea ce privete adaptarea educaiei i a managementului clasei la elevii cu CES, a cunoaterii diferitelor tipuri de afeciuni i a modalitilor de integrare colar adecvate acestora, astfel nct s poat face fa diversitii situaiilor aprute (comportamentale, de adaptare colar, de comunicare etc.). Din pcate, colile nu au astfel de materiale i utilizeaz nc ntr-o msur redus resursele Centrelor Judeene. Aceast stare de fapt este accentuat de diversitatea afeciunilor i a gradului lor de intensitate specifice copiilor cu CES colarizai n nvmntul de mas, ceea ce presupune un contact continuu al cadrelor didactice cu literatura de specialitate. O component important a bazei materiale a colii o constituie fondul de carte din biblioteca colar. Referitor la acest indicator a fost solicitat att opinia directorilor de coal, ct i opinia cadrelor didactice ca beneficiari direci ai ofertei de dotare. Directorii colilor din eantionul studiat au considerat, n marea lor majoritate, c fondul de carte acoper nevoile unitii colare:
1 2 3 Exist un fond minim, care s acopere nevoile din unitate Fondul de carte este insuficient i neactualizat Nu avem bibliotec colar Total 173 10 3 186 93,0% 5,4% 1,6% 100%

n funcie de macro-regiuni, mediu de funcionare, poziie n reea i dimensiunea unitii colare, nivelul fondului de carte este apreciat dup cum urmeaz:
Total uniti Scor de echivalare Total Macro R Macro 1 Macro 2 Macro 3 Macro 4 Mediu Rural Urban Zona defavoriz Nu Poziie n Unit.indep. reea Cu structuri Dimens. sub 300 300-1 000 peste 1000 186 45 58 41 42 65 121 56 129 97 89 29 111 46 Minim 2 93,0% 93,3% 89,7% 95,1% 95,2% 89,2% 95,0% 91,1% 93,8% 95,9% 89,9% 100% 101,0% 100% Fondul de carte Insuf. Nu exist 1 0 5,4% 1,6% 4,4% 2,2% 8,6% 1,7% 2,4% 2,4% 4,8% 0,0% 6,2% 4,6% 5,0% 0,0% 5,4% 3,6% 5,4% 0,8% 4,1% 0,0% 6,7% 3,4% 16,7% 4,2% 3,8% 1,9% 4,5% 0,0% 73 Medie 1,91 1,91 1,88 1,93 1,95 1,85 1,95 1,88 1,93 1,96 1,87 1,79 1,93 1,96 % medie din 3p 95,7% 95,6% 94,0% 96,3% 97,6% 92,3% 97,5% 93,8% 96,5% 97,9% 93,3% 89,7% 96,4% 97,8%

Se pare c, n opinia directorilor de uniti colare, fondul minim de carte este asigurat n aproape toate unitile colare. Referitor la acoperirea nevoilor unitii colare prin fondul de carte din biblioteca colii, variantele de rspuns au fost cele de mai jos (existnd posibilitatea de a opta pentru mai multe variante de rspuns):
Ponderea unitilor care dispun de: 1. Biblioteca asigur sistematic variantele de manuale alternative, pe discipline i niveluri de studiu 2. Biblioteca asigur auxiliare didactice i mijloace de nvmnt, altele dect manualul colar 3. Biblioteca asigur necesarul de legi, materiale i alte documente adresate cadrelor didactice 4. Nu avem bibliotec colar Rural 41,5% 72,3% 13,8% 4,6% Urban 77,7% 69,4% 44,6% 0,0% Total 65,1% 70,4% 33,9% 1,6%

Rspunsurile pot fi grupate dup cum urmeaz:

Structura unitilor n funcie de coninutul fondului de carte 1 2 3 12 13 23 123 Total Rural 15,4% 47,7% 3,1% 18,5% 4,6% 3,1% 3,1% 100% Urban 24,8% 14,9% 1,7% 15,7% 4,1% 5,8% 33,1% 100% Total 21,5% 26,3% 2,2% 16,7% 4,3% 4,8% 22,6% 100%

Pe medii de funcionare, situaia este cea de mai jos:

Rural Urban

Bibliotecascolii asigura: Biblioteca colii asigur :

necesarul de legi, materiale i alte documente adresate cadrelor didactice auxiliare didactice i mijloace de nvmnt, altele dect manualul colar manuale alternative pe discipline i niveluri de studiu

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

Se poate constata, i n acest caz, opinia majoritar a directorilor de uniti colare referitoare la suficiena dotrii cu manuale colare i auxiliare curriculare, dar insuficiena dotrii cu acte normative, materiale i alte documente adresate cadrelor didactice.
74

Aceast situaie este confirmat (dar nuanat) prin opiniile exprimate de cadrele didactice din eantion. Se poate observa c percepia cadrelor didactice variaz n funcie de mediul de funcionare dar i de aria curicular reprezentat. n completarea informaiilor referitoare la acoperirea nevoilor unitii colare cu fondul de carte din biblioteca colii a fost solicitat i opinia cadrelor didactice, reflectnd aspecte calitative. Opinia cadrelor didactice referitoare la preocuparea pentru actualizarea manualelor colare alternative i a auxiliarelor didactice din bibliotec a fost analizat att din perspectiva aprovizionrii pe medii de reziden, ct i din perspectiva acoperirii necesarului de carte pe principalele arii curriculare. Ca urmare a investigaiei au rezultat urmtoarele informaii:
Ponderea unitilor care dispun de: 1. Exist un fond minim, care s acopere nevoile curente 2. Fondul de carte este insuficient i neactualizat 3. Exist (toate) manualele alternative pentru disciplina pe care o predau 4. Exist puine dintre manualele alternative 5. Fondul de carte este actualizat periodic Nr. CD 1397 542 855 363 386 193 70 134 100 140 Rural 51,1% 23,4% 6,5% 23,2% 22,5% Urban 43,7% 19,3% 9,4% 35,9% 45,8% Total 46,6% 20,9% 8,2% 31,0% 36,8%

Total Mediu Arie curric.

Total Rural Urban Limb i comunic. Matematic i tiine Om i societate Arte Educaie fizic Tehnologii nvtor-educator

1 46,6% 51,1% 43,7% 51,0% 40,2% 46,1% 51,4% 47,0% 42,0% 55,0%

Variante de rspuns caracteristice colii: 2 3 4 20,9% 8,2% 31,0% 23,4% 6,5% 23,2% 19,3% 9,4% 35,9% 17,4% 8,0% 43,3% 23,3% 13,7% 30,3% 18,7% 7,8% 34,2% 11,4% 12,9% 32,9% 27,6% 0,0% 3,0% 30,0% 5,0% 39,0% 17,1% 2,9% 18,6%

5 36,8% 22,5% 45,8% 36,9% 51,3% 42,0% 20,0% 11,2% 38,0% 23,6%

Calitatea fondului carte dinbiblioteca biblioteca scolii, colii, n in opinia CD CD Calitatea fondului de de carte din opinia

Exist un fond minim, careacoperanevoile Exist un fond minim, care acoper nevoile curente curente Fondul carte actualizat Fondul de de carte este este actualizat periodic periodic Exist pu dintre manualele alternative Exist pu ineine dintre manualele alternative
Fondul de de carte este este insuficient i neactualizat Fondul carte insuficient i neactualizat Exist (toate) manualele alternative pentru disciplina predat

Exist (toate) manualele alternative pt.disciplina predata

0%

5% 10% 15% 20% 25% 30% 35% 40% 45% 50%

75

Calitatea fondului dede carte, de aria aria curriculara Calitatea fondului carte,in nfunctie funcie de curricular
60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% Limb i Matematica comunicare i tiin e Om i societate Arte Educaie fizic T ehnologii nv toreducator

fond fondminim minim

insuficient i si insuficient neactualizat neactualizat (toate) manualele (toate) manualele alternative alternative pu ine manuale putine manuale alternative alternative actualizat actualizat periodic periodic

Doar puin peste jumtate dintre cadrele didactice (56%) declar c au fost consultate de cele mai multe ori n privina achiziiei de carte, opiniile altor 26% dintre subieci fiind solicitate doar n unele situaii.
1 2 3 4 Am fost consultat: de cele mai multe ori uneori rareori niciodat NonR Total
RURAL
3,5% 6,8% 8,1%

Rural 293 149 44 37 19 542

Urban 484 220 67 60 24 855

Total 777 369 111 97 43 1397

Rural 54,1% 27,5% 8,1% 6,8% 3,5% 100%

Urban 56,6% 25,7% 7,8% 7,0% 2,8% 100%

Total 55,6% 26,4% 7,9% 6,9% 3,1% 100%

URBAN 2,8%

Consultarea didactic la Consultarea cadrului didactic la achiziionarea materialuluididactic didactic achizitionarea materialului
de cele mai multe ori uneori rareori

7,0% 7,8%
54,1%

27,5%

niciodat niciodata 25,7%

56,6%

NonR

Pentru a estima nivelul general de dotare a unitilor colare a fost elaborat un indicator sintetic privind dotarea colii, obinut prin agregarea indicatorilor referitori la dotarea IT i a fondului de carte din biblioteca colii. n vederea agregrii, indicatorilor primari le-au fost asociate urmtoarele scoruri de echivalare pe o scal cantitativ: pentru dotarea IT, nr. de computere la 100 elevi/total unitate: existena softului educaional: 2 puncte, dac exist pentru majoritatea disciplinelor, 1 punct dac exist doar pentru cteva discipline; existena site-ului internet i dotarea general cu TIC, cte 1 punct pentru fiecare. pentru fondul de carte: manuale alternative/auxiliare/legislaie cte 1 punct pentru fiecare reper.
76

Toi indicatorii primari reprezint caracteristici obiective (cantitative). Indicatorul sintetic a fost calculat i exprimat n scoruri standardizate Hull (care descrie scala 0-100, avnd media M = 50 i dispersia D = 14).
Nivel general de dotare a unitii (scala 0-100) Nr.uniti Minim Maxim Mediu ab.standard Q1 Q2 Q3 % minim % maxim Total 186 18,9 100,0 50,0 14,0 40,3 48,4 57,3 0,5% 0,5% Rural 65 18,9 92,6 47,6 13,8 39,6 48,4 54,3 1,5% 1,5% Urban 121 24,8 100,0 51,3 14,0 42,5 48,4 60,2 1,7% 0,8%
Rural Urban

Distributia functie de dotare Distribuiaunitatilor unitilor n in func ie de dotare (indicator agregat, standardizat) (indicator agregat, standardizat)
25% 20% 15% 10% 5% 0% 15 20 M-2D 25 30 35 M-D 40 45 50 M 55 60 65 M+D 70 75 80 85 90 95

100

M+2D

M+3D

La nivelul eantionului, indicatorul sintetic pune n eviden diversitatea de situaii n privina nivelului de dotare a colii, dar dac nivelul mediu al colilor din urban (51,3) este doar puin mai ridicat dect al celor din rural (47,6), apropiate ambele de media scorurilor standardizate (M = 50), ponderea unitilor cu dotare peste medie este superioar n cazul unitilor din urban (aproximativ 50%), fa de numai puin peste o treime (38,5%) n mediul rural. Dotarea medie din rural, apropiat de media scalei standardizate, poate fi pus pe seama programului de dezvoltare a nvmntului rural (PIR), cu o component important privind dotarea colii. Pe lng evaluarea nivelului de dotare al colii, indicatorul sintetic poate avea i rolul de variabil de context n perspectiva analizei factorilor colari. Pe baza distribuiei rezultate, pentru factorul de dotare s-a ales gruparea unitilor pe patru categorii calitative: dotare nesatisfctoare: sub M D, dotare satisfctoare (M D; M), dotare bun (M; M + D);
77

dotare foarte bun (peste M + D). Situaia, n privina acestui indicator agregat, pe categorii i pe medii de funcionare, este urmtoarea.
RURAL 7,7% 16,9% URBAN 17,4%

Resurse materiale
9,1% dotare nesatisfacatoare dotare nesatisf ctoare

30,8% 41,3% 44,6% 32,2%

dotare satisfacatoare dotare satisf ctoare

dotare bun dotare buna dotare foarte bun dotare f.buna

3.3.4. Utilizarea infrastructurii: accesul la dotri i echipamente

Conform studiului coala la rscruce. Schimbare i continuitate n curriculumul nvmntului obligatoriu 16, n anul 2001, utilitile/facilitile pentru activitatea didactic erau insuficiente: 12% din coli nu aveau fond de carte, 39% nu aveau sal de bibliotec, 61% nu aveau sal de sport, iar 21% nu aveau nici mcar teren de sport (p. 44). Dotarea cu laboratoare i cabinete 17 nu depea 50%, calculat pentru colile unde se pred materia n cauz (biologie, chimie, fizic), era sub 20% pentru informatic, sub 4% pentru limbi strine i sub 2% pentru desen. Discrepane ntre urban i rural exist, mediul rural i, n mod specific, satele periferice, fiind defavorizate. i dotarea cu mijloace audio-vizuale era sub nivelul cerinelor: 34% din coli nu aveau aparat de radio, 42% nu aveau casetofon, 54% nu aveau retroproiector, 60% nu aveau televizor, 86% nu aveau aparatur video. Raportul de cercetare evaluativ Informatizarea sistemului de nvmnt-programul SEI, realizat n 2008 de Facultatea de Psihologie i tiinele Educaiei i Institutul de tiine ale Educaiei, a investigat: dotarea, acces la noile tehnologii, utilizarea TIC i impactul utilizrii TIC, a condus la urmtoarele concluzii: Dotarea colilor reprezint o varietate de situaii n sistem, existnd tendina uniformizrii datorit laboratoarelor SEI, cu precizarea c colile din mediul urban sunt nc cele mai bine dotate. Un progres a fost obinut n conectarea computerelor la internet, problema rmnnd nerezolvat pentru 40% din colile din mediul rural. Cea mai important problem, susine acest raport, este aceea a lipsei personalului calificat pentru ntreinerea reelelor, problema fiind semnalat de 50% din managerii colari. Accesul la noile tehnologii este difereniat, n funcie de categoriile existente n sistem. Astfel, pentru cadrele didactice, o prim problem o constituie iniierea n utilizarea platformei electronice AEL. Dei a crescut cu 50% numrul cadrelor didactice care pot utiliza computerul, rmne o problem numrul nc mare al celor care nu l pot utiliza. Aceast constatare se refer i la cadrele didactice care nu au fcut deloc cursuri pentru utilizarea TIC.
16 17

Vlsceanu, L. (2002) Situaia cabinetelor i laboratoarelor de specialitate nu prea s fie cunoscut directorilor, dat fiind ca rata de non-rspuns a fost de 12% i 37% din cei chestionai.

78

 Accesul elevilor la TIC este stimulat de interesul deosebit, peste 95% afirmnd c ar dori s participe la mai multe lecii n care se utilizeaz TIC deoarece 83% dintre elevi au computer acas sau i n alte locaii externe ale colii (cu difereniere de 21,5% ntre urban i rural ca locaie principal). O prim problem evideniat de cercetarea de teren este locul preferat de desfurare a leciilor (sala de clas/laborator/cabinet) n opiniile cadrelor didactice i ale elevilor. Cadrele didactice, conform propriilor declaraii, i desfoar activitatea dup cum urmeaz:
Cod L1 L2 L3 L4 L5 L6 Locul de desfurare a leciilor (CD) n sala de clas n laborator de specialitate n cabinet colar n laboratorul de specialitate utilizat ca sal de clas n cabinetul colar utilizat ca sal de clas n sala de clas amenajat ntr-un spaiu impropriu (fost cmin pentru elevi etc.) Total sub. 1397 Rural Urban Limba si comunicare Matematic i tiine Om i societate Arte Educaie fizic Tehnologii Consiliere i orientare nvtoreducator Alte 0-1 an 2-5 ani 6-10 ani 11-20 ani Peste 20 ani 542 855 363 386 193 70 134 100 2 140 9 55 158 224 394 476 Locul de desfurare a leciilor (cf. CD) L1 L2 L3 L4 L5 70,9% 16,5% 4,2% 2,6% 2,2% Mediu 79,7% 10,0% 2,4% 2,2% 2,8% 65,3% 20,7% 5,3% 2,8% 1,9% Arie curricular 86,0% 61,4% 83,9% 82,9% 20,1% 53,0% 50,0% 96,4% 55,6% 83,6% 81,0% 75,9% 65,5% 67,0% 3,9% 29,0% 3,1% 4,3% 44,0% 31,0% 0,0% 1,4% 44,4% 5,5% 3,4% 5,7% 8,6% 0,0% 6,0% 50,0% 0,7% 2,2% 3,9% 1,0% 1,4% 1,5% 8,0% 0,0% 0,0% 1,9% 2,1% 4,7% 2,9% 1,5% 2,0% 0,0% 0,7% 0,0% 0,0% 1,3% 1,8% 3,0% 2,5%

L6 0,9% 1,1% 0,7% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 9,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 1,9% 1,3% 0,5% 0,8%

NonR 2,8% 1,8% 3,4% 0,6% 0,3% 1,6% 0,0% 23,9% 0,0% 0,0% 0,7% 0,0% 0,0% 1,3% 2,2% 3,0% 4,2%

100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100%

0,0% 0,0% Vechime didactic 12,7% 0,0% 3,6% 10,8% 3,2% 0,6% 14,7% 2,7% 1,3% 22,1% 3,8% 2,0% 15,8% 5,5% 4,2%

79

Spa iudesfasurare de desfurarea aorei orei de (cf. CD)CD ) Spatiul de decurs curs (cf.
100% 80% 60% 40% 20% 0%

sala sal de de clasa clas spatii alte spa ii

laborator/cabinet NonR

Consiliere i orientare Educaie fizic

Rural

nv toreducator Limba si comunicare Om i societate

Urban

2-5 ani

6-10 ani

Tehnologii

Matematic i tiin e

11-20 ani

0-1 an

Arte

Mediu

Arie curriculara Arie curricular

Vechimedidactic didactica Vechime

n opinia elevilor, proporia orelor desfurat n sala de clas (fr dotri) este ceva mai mare dect afirm cadrele didactice, n general, i mult mai mare la gimnaziu. Spaiile n care se desfoar orele (i proporia utilizrii lor) sunt urmtoarele, n opinia elevilor:
1. n sala de clas nedotat cu calculatoare 2. n sala de clas dotat cu un calculator pentru profesor 3. n sala de clas dotat cu calculatoare la dispoziia elevilor 4. n laboratorul de informatic, amenajat n acest scop 5. Orele de tiine (fizic, chimie, biologie) se desfoar n laboratoare sau cabinete colare de specialitate, nedotate cu computer 6. Orele de tiine (fizic, chimie, biologie) se desfoar n laboratoare sau cabinete colare de specialitate, transformate n sli de clas 7. Orele de tiine se desfoar n laboratoare sau cabinete colare de specialitate, cu un calculator pentru profesor 8. Orele de tiine se desfoar n laboratoare sau cabinete colare de specialitate, cu calculatoare la dispoziia elevilor 9. Activitile practice se desfoar n atelierele colii sau la ageni economici De cele mai multe ori 4 1717 159 189 804 533 491 230 72 393 DESEORI 3 373 136 312 447 329 226 179 122 159 UNEORI 2 137 345 625 616 481 462 274 310 180 Rareori 1 133 435 482 315 434 311 342 320 190 Niciodat 0 155 1391 855 273 739 981 1447 1658 1431 NonR 4 112 161 164 172 111 156 155 145 274

1 2 3 4 5 6 7 8 9

80

Peste 20 ani

De cele mai multe ori 1 2 3 4 5 6 7 8 9 1 2 3 4 5 6 7 8 9 1 2 3 4 5 6 7 8 9 1 2 3 4 5 6 7 8 9 1 2 3 4 5 6 7 8 9 65,4% 6,1% 7,2% 30,6% 20,3% 18,7% 8,8% 2,7% 15,0% 64,2% 5,6% 5,2% 19,5% 15,7% 17,5% 6,8% 0,9% 8,2% 66,0% 5,3% 7,8% 31,5% 18,8% 13,7% 7,6% 3,4% 18,3% 70,3% 4,8% 3,8% 20,8% 16,5% 17,4% 6,7% 1,4% 2,5% 59,9% 7,4% 10,9% 41,5% 24,5% 20,2% 11,0% 4,3% 28,8%

DESEORI 14,2% 5,2% 11,9% 17,0% 12,5% 8,6% 6,8% 4,6% 6,1% 18,8% 5,1% 12,2% 13,7% 13,2% 6,6% 5,2% 4,9% 4,0% 9,9% 4,8% 9,3% 15,1% 8,4% 8,2% 5,7% 3,6% 7,2% 15,1% 2,8% 10,9% 13,9% 12,4% 7,7% 5,4% 4,6% 2,5% 13,3% 7,8% 13,0% 20,5% 12,6% 9,6% 8,4% 4,7% 10,0%

UNEORI 5,2% 13,1% 23,8% 23,4% 18,3% 17,6% 10,4% 11,8% 6,9% 3,8% 8,2% 23,5% 30,0% 16,1% 17,4% 8,3% 12,2% 3,2% 5,6% 11,9% 20,1% 15,0% 15,6% 14,0% 10,2% 9,7% 7,9% 3,1% 11,1% 20,0% 26,0% 16,9% 16,1% 6,8% 9,7% 2,9% 7,6% 15,3% 28,0% 20,6% 19,9% 19,2% 14,5% 14,1% 11,2%

Rareori

Niciodat 5,9% 53,0% 32,5% 10,4% 28,1% 37,3% 55,1% 63,1% 54,5% 5,1% 60,7% 39,8% 18,0% 36,5% 46,0% 66,0% 67,9% 68,5% 4,8% 35,5% 18,6% 2,3% 15,3% 22,7% 34,7% 42,8% 30,1% 5,0% 59,5% 42,6% 18,2% 36,3% 45,2% 64,9% 69,3% 71,9% 6,9% 45,7% 21,4% 1,7% 19,1% 28,7% 44,2% 56,2% 35,2%

NonR 4,3% 6,1% 6,2% 6,5% 4,2% 5,9% 5,9% 5,5% 10,4% 3,9% 6,4% 4,8% 6,1% 3,6% 4,8% 4,1% 4,3% 11,4% 8,4% 29,2% 29,8% 29,3% 28,1% 29,0% 29,6% 29,0% 30,1% 4,7% 6,2% 6,3% 7,4% 4,3% 6,3% 6,1% 5,6% 14,2% 3,8% 6,1% 6,2% 5,6% 4,2% 5,5% 5,7% 5,5% 6,3%

Medie 3,195 0,826 1,303 2,324 1,719 1,476 0,893 0,607 0,989 3,250 0,680 1,190 1,917 1,493 1,326 0,691 0,526 0,560 3,104 0,726 1,138 2,081 1,455 1,197 0,801 0,553 1,168 3,343 0,657 1,043 1,904 1,507 1,321 0,669 0,482 0,293 3,031 1,013 1,592 2,789 1,953 1,647 1,143 0,745 1,762

% Medie din 4 79,9% 20,6% 32,6% 58,1% 43,0% 36,9% 22,3% 15,2% 24,7% 81,3% 17,0% 29,7% 47,9% 37,3% 33,1% 17,3% 13,1% 14,0% 77,6% 18,1% 28,4% 52,0% 36,4% 29,9% 20,0% 13,8% 29,2% 83,6% 16,4% 26,1% 47,6% 37,7% 33,0% 16,7% 12,0% 7,3% 75,8% 25,3% 39,8% 69,7% 48,8% 41,2% 28,6% 18,6% 44,1%

TOTAL 5,1% 16,6% 18,3% 12,0% 16,5% 11,8% 13,0% 12,2% 7,2% RURAL 4,1% 14,0% 14,4% 12,7% 14,9% 7,7% 9,5% 9,8% 4,7% URBAN 5,4% 13,3% 14,4% 6,7% 13,7% 12,4% 12,1% 11,5% 6,5% GIM 1,9% 15,6% 16,4% 13,7% 13,7% 7,4% 10,1% 9,4% 6,1% LIC 8,6% 17,7% 20,6% 10,0% 19,7% 16,8% 16,3% 15,3% 8,5% 81

Rural

Urban

Spaiu de desfurare a a orelor de curs Spatiul de desfasurare orelor de curs ( cf. elevi elevi)) (cf.
In sala de clas nedotat cu calculatoare n n laborator de informatic, amenajat n acest scop Orele de tiine n laboratoare nedotate cu computer Orele de tiine n laboratoare transformate n sli de clas In sala de clas dotat cu calculatoare la dispoziia elevilor n Orele de tiine n laboratoare cu un calculator pentru profesor In sala de clas dotat cu un calculator pentru profesor n Activit ile practice n atelierele colii sau la ageni economici Orele de de tiin en In laboratoare cu calculatoare pt. elevi Orele tiin e laboratoare cu calculatoare pentru elevi

0%

20%

40%

60%

80%

100%

GIM

LIC

Spatiul desfasurare a orelor orelor curs Spade iu de desfurare a dede curs

(cf. elevi elevi (cf. ))
In sala de clas nedotat cu calculatoare n n laborator de informatic, amenajat n acest scop Orele de tiine n laboratoare nedotate cu computer Orele de tiine n laboratoare transformate n sli de clas In sala de clas dotat cu calculatoare la dispoziia elevilor n Orele de tiine n laboratoare cu un calculator pentru profesor In sala de clas dotat cu un calculator pentru profesor n Orelede de tiin e In laboratoare cu calculatoare pt. elevi Orele tiin e n laboratoare cu calculatoare pentru elevi Activit ile practice n atelierele colii sau la ageni economici

0%

20%

40%

60%

80%

100%

Pe baza instrumentelor proiectate a fost evaluat gradul de satisfacie fa de nivelul de dotare al colii att din perspectiva directorilor de uniti, ct i din perspectiva cadrelor didactice. n cadrul analizei ntreprinse pe eantion reprezentativ, directorii de uniti colare au fost solicitai s aprecieze nivelul de dotare cu resurse materiale i mijloacele de nvmnt necesare procesului didactic din unitate. Situaia rezultat este urmtoarea:
Materialul didactic Scor de din coal este: echivalare dotare suficient 3 dotare medie 2 dotare insuficient 1 NonR 0 Total Rural 19 43 3 0 65 Urban 42 68 6 5 121 82 Total 61 111 9 5 186 Rural 29,2% 66,2% 4,6% 0,0% 100% Urban 34,7% 56,2% 5,0% 4,1% 100% Total 32,8% 59,7% 4,8% 2,7% 100%

Analiza a fost fcut i n funcie de mediul socio-economic n care este situat coala. n funcie de macro-regiuni, mediu de funcionare, poziie n reea i dimensiunea unitii colare, nivelul de dotare estimat este urmtorul:
Total uniti 186 45 58 41 42 65 121 56 130 97 89 24 104 44 Nivelul de dotare Suf. Mediu Insuf. 32,8% 59,7% 4,8% 33,3% 60,0% 2,2% 29,3% 63,8% 6,9% 36,6% 56,1% 7,3% 33,3% 57,1% 2,4% 29,2% 66,2% 4,6% 34,7% 56,2% 5,0% 28,6% 66,1% 5,4% 34,6% 56,9% 4,6% 37,1% 54,6% 5,2% 28,1% 65,2% 4,5% 25,0% 79,2% 12,5% 34,6% 67,3% 3,8% 43,2% 50,0% 4,5% NonR 2,7% 4,4% 0,0% 0,0% 7,1% 0,0% 4,1% 0,0% 3,8% 3,1% 2,2% 4,2% 1,0% 6,8% Medie 2,29 2,33 2,22 2,29 2,33 2,25 2,31 2,23 2,31 2,33 2,24 2,11 2,29 2,40 % medie din 3p 76,2% 77,5% 74,1% 76,4% 77,8% 74,9% 77,0% 74,4% 77,1% 77,7% 74,7% 70,2% 76,4% 79,8%

MacroR

Mediu Zona Poziie n reea Dimen.

Total Macro 1 Macro 2 Macro 3 Macro 4 Rural Urban Defavorizat Fr probl. Unit. indep. Cu structuri sub 300 300-1 000 peste 1 000

La nivelul eantionului, ase din zece uniti apreciaz o dotare medie a colii, dar o treime dintre directorii de coli sunt mulumii de nivelul dotrii. Att n rural, ct i n urban, aproximativ 5% dintre uniti au o dotare insuficient, dar trebuie precizat c n aceeai proporie au fost nregistrate i non-rspunsuri. Dei s-a derulat programul pentru nvmntul rural, care a contribuit substanial la ameliorarea dotrii unitilor de nvmnt, procentul directorilor din rural mulumii de dotare este cu ase puncte procentuale mai sczut comparativ cu al celor din urban (29% fa de 35%). Utiliznd scorul de echivalare a scalei a fost obinut o medie de 2,29 puncte, reprezentnd 76,2% din punctajul posibil de realizat pe scala 0-3p. Asimilarea scalei cantitative a permis, prin determinarea nivelurilor medii, comparaii ntre diferitele coli sub aspectul principalelor caracteristici. n corelaie cu potenialii factori de influen, scorurile medii obinute sunt foarte apropiate, situndu-se n intervalul 44-77%. Singurele diferene se nregistreaz n raport cu dimensiunea colii, colile mici situndu-se la 70% din total, fa de colile mari care au totalizat un scor de 2,4 puncte din 3p posibile, deci 80%. Putem conchide de aici c colile mici au fost mai puin dotate dect cele mari. O ntrebare asemntoare a fost pus i cadrului didactic, dar dac directorului i-a fost solicitat o evaluare de ansamblu (resursele materiale i mijloacele de nvmnt), cadrului didactic i s-a cerut o evaluare distinct a dotrii cu material didactic (material didactic i suficiente auxiliare curriculare) pentru disciplina predat i dotarea specific laboratoarelor i cabinetelor colare. Deoarece n cazul celor dou instrumente au fost utilizate scale de evaluare diferite (trei trepte n cazul directorilor, respectiv patru trepte n cazul cadrului didactic), pentru comparabilitate cele dou scale au fost uniformizate prin concatenarea a dou dintre variantele de rspuns (mai mult dect suficient i suficient) din chestionarul cadrului didactic n varianta suficient. n privina nivelului de dotare cu material didactic, situaia de fapt, aa cum o percep cadrele didactice, este urmtoarea:
83

Materialul didactic din Scor de coal este: echivalare dotare suficient 3 dotare medie 2 dotare insuficient 1 NonR 0 Total Medie % medie din 3p

Resursele materiale i mijloacele de nvmnt 1 002 71,7% 342 24,5% 43 3,1% 10 0,7% 1 397 100,0% 2,672 89,1%

Dotarea de specialitate a cabinetelor i laboratoarelor 821 58,8% 325 23,3% 75 5,4% 176 12,6% 1 397 100,0% 2,282 76,1%

Asemntor evalurii opiniei directorilor de coal, mediul de reziden a colii constituie un important factor de interes n ceea ce privete dotarea i n percepia cadrului didactic. n cazul cadrelor didactice, considernd c opinia exprimat poate fi puternic influenat de disciplina predat, a prezentat interes o analiz a gradului de satisfacie privind dotarea cu material didactic la nivelul ariei curriculare a disciplinei predate, dar i o evaluare a opiniei n funcie de experiena didactic.
Mediul de reziden Total Nivelul de dotare CD Suf. Medie Insuf. NonR Resursele materiale i mijloacele de nvmnt 542 69,2% 26,4% 3,5% 0,9% 855 73,3% 23,3% 2,8% 0,6% Dotarea de specialitate a cabinetelor i laboratoarelor 55 50,7% 27,7% 6,5% 15,1% 158 63,9% 20,5% 4,7% 11,0% Medie 2,638 2,694 2,140 2,372 % medie din 3p 87,9% 89,8% 71,3% 79,1%

Rural Urban Rural Urban Aria curricular

Total Suf. Medie Insuf. NonR Resursele materiale i mijloacele de nvmnt 71,1% 25,6% 2,8% 0,6% Limb i comunicare 363 72,5% 24,4% 2,6% 0,5% Matematic i tiine 386 71,5% 27,5% 0,5% 0,5% Om i societate 193 70,0% 15,7% 12,9% 1,4% Arte 70 79,9% 15,7% 2,2% 2,2% Educaie fizic 134 61,0% 34,0% 5,0% 0,0% Tehnologii 100 71,4% 24,3% 3,6% 0,7% nvtor-educator 140 Dotarea de specialitate a cabinetelor i laboratoarelor 59,0% 21,8% 7,2% 12,1% Limb i comunicare 363 64,2% 24,4% 3,6% 7,8% Matematic i tiine 386 46,1% 31,1% 3,6% 19,2% Om i societate 193 54,3% 15,7% 12,9% 17,1% Arte 70 75,4% 16,4% 3,0% 5,2% Educaie fizic 134 58,0% 32,0% 8,0% 2,0% Tehnologii 100 47,1% 17,9% 5,0% 30,0% nvtor-educator 140

Medie % medie 2,672 2,689 2,699 2,543 2,731 2,560 2,664 2,275 2,451 2,041 2,071 2,619 2,460 1,821 89,1% 89,6% 90,0% 84,8% 91,0% 85,3% 88,8% 75,8% 81,7% 68,0% 69,0% 87,3% 82,0% 60,7%

84

Vechimea didactic 0-1 an 2-5 ani 6-10 ani 11-20 ani Peste 20 ani 0-1 an 2-5 ani 6-10 ani 11-20 ani Peste 20 ani

Total Suf. Medie Insuf. NonR Resursele materiale i mijloacele de nvmnt 55 76,4% 23,6% 0,0% 0,0% 158 72,8% 21,5% 4,4% 1,3% 224 67,0% 28,6% 4,0% 0,4% 394 69,8% 26,9% 2,8% 0,5% 476 75,2% 21,4% 2,3% 1,1% Dotarea de specialitate a cabinetelor i laboratoarelor 55 54,5% 21,8% 3,6% 20,0% 158 59,5% 22,8% 5,1% 12,7% 224 56,7% 27,7% 8,0% 7,6% 394 56,1% 25,4% 6,1% 12,4% 476 62,8% 20,0% 3,6% 13,7%

Medie 2,764 2,658 2,621 2,660 2,708 2,109 2,291 2,335 2,251 2,319

% medie 92,1% 88,6% 87,4% 88,7% 90,3% 70,3% 76,4% 77,8% 75,0% 77,3%

Gradul de satisfacie a cadrelor didactice n ceea ce privete dotarea este foarte ridicat. Pe o scal de evaluare 1-3, dotarea cu material didactic se situeaz la aproape 90%, n ceea ce privete resursele materiale, i la 76% n ceea ce privete dotarea laboratoarelor. n realitate, acest ultim procent este i el mult mai ridicat dac analizm opiniile exprimate n funcie de aria curricular a disciplinei, avnd n vedere c n evaluare s-a utilizat o metodologie unitar de evaluare, prin care lipsa de rspuns a intrat n calcul cu scorul de echivalare zero, scorul mediu obinut la nivel global fiind afectat n mare msur de ponderea non-rspunsurilor. Dup cum se observ, ponderea non-rspunsurilor n cazul mijloacelor de nvmnt este foarte mic, cel mai mare procent aparinnd profesorilor de educaie fizic, cu dou puncte procentuale, urmat de arte, cu puin peste un punct. n ceea ce privete dotarea laboratoarelor, ponderea non-rspunsurilor este cu mult mai mare, ajungnd chiar la 30%, n cazul nvtorilor, urmat n sens descresctor de aria curricular Om i societate unde doi din zece profesori nu au oferit niciun rspuns. De altfel, privit din perspectiva ariei curriculare a fost de ateptat ca opiniile cele mai concludente s vin din partea utilizatorilor direci ai unor astfel de spaii: cadrele didactice care predau tiine (biologie, chimie, fizic), discipline tehnice sau profesorul de educaie fizic, restul oferind rspunsuri doar dac cunosc problema. Desigur, dac ne referim la aceste categorii, constatm c cei direct interesai sunt mulumii de condiiile de lucru oferite de laboratorul unde i desfoar lecia, nivelul mediu al rspunsurilor situndu-se la 82% din scala de evaluare, iar n cazul profesorului de educaie fizic la 87%.
Opinia didactice privind nivelul de dotare, Opinia cadrelor cadrelor didatice privind nivelul de dotare, n funcie de in functie de disciplina predata, arii curriculare disciplina preat , pepe arii curriculare
100% 80% 60% 40% 20% 0% Matematic i tiin e T ehnologii Educaie fizic Limba si comunicare Om i societate nv toreducator Arte Resursele materiale Dotari Dot ri specifice specifice

85

ntrnd i mai n detaliu, cadrele didactice consider c i dotarea laboratoarelor i a cabinetelor cu material didactic specific este, n cele mai multe cazuri, suficient (dar ntr-o proporie mai mic dect n cazul dotrii generale a colii): Comparnd opiniile cadrelor didactice cu cele ale directorilor de coal n ceea ce privete resursele materiale, se constat opinii mult mai favorabile din partea cadrelor didactice, comparativ cu cele ale directorilor. Dac n cazul directorului, o treime dintre subieci (32,8%) apreciaz dotarea ca fiind suficient, n cazul cadrelor didactice ponderea acestora se ridic la aproape trei sferturi din eantion (71,7%).
RURAL 4,6% 0,0% 29,2%
5,0% 34,7%

URBAN
4,1%

Evaluarea nivelului de dotare Evaluarea nivelului de dotare de ctre director de catre director
dotare suficient dotare medie dotare insuficient NonR

66,2%

56,2%

RURAL 0,9% 3,5% 26,4% 23,3%

URBAN 0,6% 2,8%

Evaluarea dotare Evaluareanivelului nivelului de dotare de tre cadrul didactic de c catre cadrul didactic
dotare suficient dotare medie dotare insuficient NonR

69,2%

73,3%

Situaia este similar i cnd este vorba de actualitatea i noutatea materialului didactic disponibil, aproape jumtate dintre cadrele didactice din eantion declarnd c au primit material didactic n cursul acestui an colar sau n cel trecut (cu toate c o treime declar c nu i amintesc cnd au primit ultima oar material didactic):
Am primit ultima dat material didactic nou: nu am primit deloc anul colar trecut acest an colar nu mi amintesc NonR Total Rural 74 192 67 175 34 542 Urban 103 323 114 257 58 855 Total 177 515 181 432 92 1 397 Rural 13,7% 35,4% 12,4% 32,3% 6,3% 100% Urban 12,0% 37,8% 13,3% 30,1% 6,8% 100% Total 12,7% 36,9% 13,0% 30,9% 6,6% 100%

1 2 3 4

86

RURAL
6,3% 13,7%

URBAN
6,8% 12,0%

Actualizarea Actualizareadotarilor dotrilor cu material didactic didactic cu material

nu am primit deloc anul colar trecut

32,3% 35,4% 12,4%

30,1% 37,8% 13,3%

acest an colar nu mi amintesc NonR

3.3.5. Folosirea echipamentelor i auxiliarelor curriculare n procesul didactic

i n acest caz, dispunem de date pariale, rezultate din studii i evaluri asociate unor proiecte specifice de cercetare, care au avut ca int grupuri dezavantajate. Astfel, conform rezultatelor evideniate de Raportul Intermediar de Evaluare a Proiectului pentru nvmnt Rural, PIR (2007), folosirea echipamentelor i a auxiliarelor curriculare influeneaz considerabil rezultatele colare: n colile cu baza material de bun i foarte bun calitate, performarea la toate disciplinele a fost superioar, n timp ce elevii din unitile cu baza material de calitate nesatisfctoare au performat mult mai slab la ambele evaluri. O tendin similar se observ i n funcie de dotarea cu material didactic, elevii din colile care au beneficiat de astfel de dotri performnd mult mai bine probele pe discipline. Existena mobilierului modern, modular, n slile de clas, favorizeaz creterea mobilitii elevilor n timpul orelor, prin reorganizarea spaiului n funcie de tipul activitilor didactice desfurate. Aceast cretere a mobilitii are un impact pozitiv considerabil asupra stimulrii att a interaciunilor ntre cadru didactic i elevi i ntre elevii nii, ct i a comunicrii dintre acetia (la nivelul anului 2007, 1 460 de coli cuprinse n PIR fuseser dotate cu astfel de mobilier). Desigur, trebuie s inem cont aici i de faptul c existena n sine a unui astfel de mobilier nu garanteaz automat folosirea sa. Este necesar ca i cadrele didactice s fie ncurajate (inclusiv prin programele de formare i diferitele activiti metodice la care particip) s foloseasc reorganizarea spaiului colar att n vederea sporirii interaciunilor i a comunicrii, ct i n vederea creterii participrii i interesului fa de or ale elevilor. n ceea ce privete utilizarea principalelor materiale de nvare, evaluarea intermediar a PIR relev o preponderen a utilizrii materialului didactic de tip tradiional (manual, hart, atlas, instrumente i substane de laborator, culegeri, instrumente de geometrie) i o mai frecvent folosire a acestor materiale la nivelul primar (fa de cel gimnazial). La nivelul anului 2007, informaiile culese n cadrul observrilor la ore (N = 511) arat c doar n ceva mai mult de 2% dintre situaii se utilizeaz mijloace audio-video, n peste 24% se folosesc plane, ilustraii, scheme, iar n 10% culegeri sau alte resurse bibliografice. Folosirea nregistrrilor video sau audio i utilizarea unor echipamente-suport de prezentare a informaiei de tipul flipchart, tabl magnetic au o frecven foarte redus de utilizare (3,5-3,7% fa de 44,5-54,7-71,6% n cazul celor tradiionale). Ct privete folosirea la ore a computerului, aceasta a ajuns n 2007 la 4,3%. Totui, s-a constatat c, n marea majoritate a acestor situaii, singurii utilizatori ai calculatorului sunt cadrele didactice, ele folosindu-l pentru explicarea sau demonstrarea unor aspecte de coninut ale leciei.
87

 La nivelul anului 2008, Raportul de evaluare final a PIR relev o preponderen a folosirii de material didactic tradiional n cadrul leciilor observate: tabla de scris, manualul, fie de lucru pentru elevi etc. Cercetarea noastr de teren a oferit date, pe care le considerm reprezentative, privind modul de utilizare a bazei materiale a colii. ntrebarea referitoare la utilizatorii bibliotecii oferea urmtoarele variante de rspuns (fiind posibile opiunea pentru mai multe variante):
1. Elevii i cadrele didactice din unitatea coordonatoare/unitile independente 2. Elevi i cadre didactice din unitatea coordonatoare i structuri, structurile neavnd bibliotec proprie 3. Elevi i cadre didactice din unitatea coordonatoare i structuri, dei i structurile dispun de fond de carte propriu 4. Nu avem bibliotec colar

Astfel, n privina utilizrii bibliotecii colare, datele sunt prezentate n tabelul i graficul de mai jos.
Utilizatorii bibliotecii 1 2 3 12 13 123 4 Total 1 2 3 Rural 26 20 11 0 3 2 3 65 31 24 22 Urban 98 8 2 3 8 2 0 121 111 13 12 Total 124 28 13 3 11 4 3 186 142 37 34 Rural 40,0% 30,8% 16,9% 0,0% 4,6% 3,1% 4,6% 100% 47,7% 36,9% 33,8% Urban 81,0% 6,6% 1,7% 2,5% 6,6% 1,7% 0,0% 100% 91,7% 10,7% 9,9% Total 66,7% 15,1% 7,0% 1,6% 5,9% 2,2% 1,6% 100% 76,3% 19,9% 18,3%

Utilizatorii bibliotecii (cf. directori )

Elevii i cadrele didactice din: Elevii i cadrele didactice din:

unitatea coordonatoare i unitatea coordonatoare si unitile independente unitatile independente unitatea coordonatoare i unitatea coordonatoare i structuri, care nu au structuri, care nu au bibliotec proprie bibliotec proprie unitatea coordonatoare i structuri, structurile neavnd bibliotec proprie
Urban Rural 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90%

unitatea coordonatoare unitatea coordonatoare i i structuri, care auau unfond fond de structuri, care de cartecarte propriu propriu
100%

Se poate constata o inegalitate n folosirea bibliotecii ntre coala coordonatoare i structurile arondate, mai ales n mediul rural.
88

Nivelul de utilizare efectiv a resurselor colii este, ns, indicat de rspunsurile date de cadrele didactice i de elevii din eantion. Majoritatea cadrelor didactice afirm c utilizeaz resursele colii (observndu-se diferene n funcie de aria curricular) cu un nivel semnificativ mai mare de utilizare n mediul rural pentru auxiliarele clasice (fondul de carte, materialul didactic) i, respectiv, n mediul urban, pentru echipamentele TIC.
1. Fondul de carte al bibliotecii 2. Auxiliare didactice i mijloace de nvmnt, altele dect manualul colar 3. Tabl interactiv, video-proiector etc. 4. Accesai Internetul pentru documentare n vederea proiectrii activitilor 5. Soft educaional corespunztor disciplinei predate 843 1 117 656 923 388 60,3% 80,0% 47,0% 66,1% 27,8%

1 Total subieci (CD) Total Mediu Rural Urban Arie Limb i comunicare curricular Matematic i tiine Om si societate Arte Educaie fizic Tehnologii nvtor-educator Vechime 0-1 an 2-5 ani 6-10 ani 11-20 ani Peste 20 ani 843 60,3% 61,4% 59,6% 79,6% 47,7% 74,6% 61,4% 13,4% 56,0% 72,1% 69,1% 60,1% 60,7% 58,6% 61,1%

Resurse utilizate 2 3 4 1117 656 923 80,0% 47,0% 66,1% 83,0% 38,0% 57,4% 78,0% 52,6% 71,6% 84,6% 56,2% 71,3% 85,8% 50,8% 70,5% 80,3% 49,2% 64,2% 70,0% 48,6% 67,1% 59,0% 9,7% 43,3% 78,0% 64,0% 79,0% 77,9% 35,7% 57,1% 83,6% 49,1% 50,9% 77,8% 45,6% 69,0% 78,6% 52,2% 68,8% 80,2% 50,8% 70,6% 81,1% 42,4% 62,4%

5 388 27,8% 18,6% 33,6% 18,2% 51,3% 29,0% 14,3% 7,5% 31,0% 12,1% 12,7% 16,5% 25,9% 35,3% 30,0%

Gradul de utilizarea a resurselor resurselor colii (cf. ( CD ) CD ) cf. Gradul de utilizare scolii
Auxiliare/mijloace altele altele dect manualul colar colar Auxiliare / mijloace dect manualul Acces Internet n proiectarea activit ilor ilor Acces Internet in proiectarea activit Fondul dede carte al bibliotecii Fondul carte al bibliotecii Tabl interactiv , video-proiector etc. Tabl interactiv , video-proiector etc. Soft ional corespunz tor disciplinei predate predate Softeduca educa ional corespunz tor disciplinei
0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90%

89

n privina frecvenei utilizrii materialului didactic din dotare, situaia este urmtoarea (n opinia cadrelor didactice):
Scor de echivalare 48 12 3 1 0

1. (aproape) zilnic 2. sptmnal 3. lunar 4. mai rar NonR Total

642 447 142 141 25 1 397

46,0% 32,0% 10,2% 10,1% 1,8% 100%

Pentru echivalarea scalei ordinale cu una cantitativ am ales o scal temporal, pornind de la noiunea mai rar, pe care am echivalat-o cu trimestrial, acordndu-i un punct, ca reper, iar aproape zilnic am echivalat cu 4 zile pe sptmn. Rezultatul reprezint numrul mediu de zile de utilizare pe o perioad de trei luni. La nivelul eantionului a rezultat un numr mediu de 26,3 zile la trei luni, deci aproximativ o lun din trei. Numr mediu de zile de utilizare pe o perioad de trei luni este cel de mai jos:
Frecven de utilizare 1 2 3 4 642 447 142 141 46,0% 32,0% 10,2% 10,1% Rural Urban Limb i com. Matem. i tiine Om si societate Arte Educaie fizic Tehnologii nvtor-educat. 0-1 an 2-5 ani 6-10 ani 11-20 ani Peste 20 ani 47,4% 45,0% 33,1% 44,8% 39,4% 34,3% 85,8% 40,0% 61,4% 43,6% 37,3% 38,8% 45,9% 54,0% 31,9% 32,0% 36,6% 34,2% 36,8% 35,7% 9,0% 33,0% 27,1% 30,9% 35,4% 40,6% 31,7% 28,2% 9,2% 10,8% 14,9% 9,8% 12,4% 7,1% 0,7% 15,0% 3,6% 7,3% 16,5% 8,9% 12,2% 7,4% 9,8% 10,3% 13,5% 9,3% 10,4% 17,1% 2,2% 11,0% 7,1% 16,4% 8,9% 10,3% 9,1% 8,2% Nr. mediu zile 26,3 27,0 25,9 20,8 26,0 23,8 21,1 42,3 23,7 32,9 25,0 22,8 23,9 26,3 29,6

Total Total Mediu

NonR 25 1,8% 1,7% 1,9% 1,9% 1,8% 1,0% 5,7% 2,2% 1,0% 0,7% 1,8% 1,9% 1,3% 1,0% 2,3%

Total 1397 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100%

Arie curric.

Vechime

90

Frecventa utilizarii didactic Frecven a utilizmaterialului rii materialului didacticdin dindotarea dotarea scolii colii (num r mediu de zile la trei luni (numar mediu de zile la trei luni)
45 40 35 30 25 20 15 10 5 0 Rural Tehnologii Matemstiinte Invatatoreduc. Educatie fizica Limbacomunic. Urban 6-10 ani 2-5 ani 11-20 ani Om si societate 0-1 an Total Arte Peste 20 ani

n privina utilizrii mijloacelor multimedia (videoproiector, retroproiector, TV, video, T otal Mediu Arie curric Vechime DVD, mijloace audio etc.), situaia este urm toarea:
1 2 3 4 Utilizare: deseori uneori rareori niciodat NonR Total Scor echiv. 3 2 1 0 0 Rural 118 253 112 48 11 542 Urban 293 385 125 43 9 855 Total 411 638 237 91 20 1 397
URBAN 1,1% 5,0% 14,6%
deseori

Rural 21,8% 46,7% 20,7% 8,9% 2,0% 100%

Urban 34,3% 45,0% 14,6% 5,0% 1,1% 100%

Total 29,4% 45,7% 17,0% 6,5% 1,4% 100%

RURAL
2,0% 8,9% 21,8%

Utilizarea mijloacelor multimedia (cf.CD )

34,3%

20,7%

uneori rareori niciodata NonR

46,7%

45,0%

Se pot observa diferene semnificative ntre mediul rural i cel urban, n favoarea acestuia din urm, n privina folosirii mijloacelor multimedia. Utilizarea mijloacelor multimedia la diferite discipline este prezentat n distribuia rspunsurilor pe arii curriculare.
Arii curriculare Limb i comunicare Matematic i tiine Om si societate Arte Educaie fizic Tehnologii nvtor-educatoare 1 31,4% 28,8% 28,0% 40,0% 9,0% 43,0% 34,3% 2 53,7% 42,5% 48,2% 42,9% 40,3% 41,0% 42,9% 3 10,2% 19,9% 18,1% 11,4% 25,4% 14,0% 17,9% 4 4,1% 7,3% 4,7% 5,7% 20,1% 1,0% 4,3% 91 NonR 0,6% 1,6% 1,0% 0,0% 5,2% 1,0% 0,7% Total 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% Medie 2,118 1,912 1,984 2,171 1,328 2,250 2,064 % medie 70,6% 63,7% 66,1% 72,4% 44,3% 75,0% 68,8%

Utilizarea mijloacelor multimedia ladisciplina disciplina predat , din aria curricular : Utilizarea mijloacelor multimedia la predata, din aria curriculara:
Tehnologii Arte Limb i comunicare nvtor-educator Om i societate Matematica i tiine Educaie fizic
0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80%

n privina rspunsurilor elevilor, situaia este, ntructva, diferit: La ntrebarea privind disciplinele la care profesorii au utilizat cel mai mult material didactic (culegeri de probleme, caiete speciale, hri, plane, modele, truse, aparate de laborator etc.) de la nceputul anului, rspunsurile sunt urmtoarele:
1. Limba romn 2. Limbi moderne 3. Limba materna 4. Matematica 5. Fizica 6. Chimie 7. Biologie, t.naturii 8. Geografie 9. Istorie 10. Cultur civic 11. Religie 12. tiine socio-umane 13. Educaie plastic 14. Educaie muzical 15. Educaie fizic 16. Consiliere 17. Educaie tehnologic 18. Educaie antreprenorial 19. Informatic, IT 20. Discipline economice 21. Discipline de specialitate 22. nvtor/ institutor / educator 23. Alte ROM LMO LMA MAT FIZ CHI BIO GEO IST CIV REL SOC DES MUZ EDF OSP TEH ANT TIC ECO SPE INV ALT 1364 512 46 1949 819 983 803 1965 672 8 72 22 52 35 55 0 83 10 268 35 216 9 217 51,9% 19,5% 1,8% 74,2% 31,2% 37,4% 30,6% 74,8% 25,6% 0,3% 2,7% 0,8% 2,0% 1,3% 2,1% 0,0% 3,2% 0,4% 10,2% 1,3% 8,2% 0,3% 8,3%

92

Discipline indicate de elevi, la seutilizeaz utilizeaza material didactic Discipline indicate de elevi, lacare care se material didactic
80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0%
GEO MAT ROM CHI FIZ BIO IST LMO TIC ALT SPE TEH REL EDF DES LMA MUZ ECO SOC ANT CIV INV OSP

Referitor la frecvena utilizrii materialului didactic (hri, plane, modele, truse, cri i culegeri etc.) la disciplinele menionate, situaia este urmtoarea:
GEO MAT ROM CHI FIZ BIO IST LMO TIC Alt SPE TEH REL EDF DES LMA ECO MUZ SOC ANT INV CIV Tot. 1 965 1 949 1364 983 819 803 672 512 268 217 216 83 72 55 52 46 35 35 22 10 9 8 La toate orele 56,9% 63,5% 37,5% 18,0% 19,5% 27,9% 35,1% 32,6% 57,8% 31,8% 43,1% 25,3% 48,6% 54,5% 48,1% 28,3% 22,9% 48,6% 18,2% 30,0% 11,1% 37,5% Deseori 33,8% 28,7% 50,6% 50,5% 56,4% 49,9% 44,6% 51,2% 30,6% 52,1% 38,4% 53,0% 33,3% 23,6% 44,2% 67,4% 62,9% 42,9% 72,7% 50,0% 88,9% 25,0% Rareori 7,4% 5,8% 10,1% 28,8% 22,2% 20,2% 18,8% 13,9% 7,1% 14,7% 14,8% 14,5% 11,1% 9,1% 5,8% 4,3% 14,3% 2,9% 9,1% 20,0% 0,0% 37,5% NonR 1,8% 1,9% 1,8% 2,7% 1,8% 2,0% 1,5% 2,3% 4,5% 1,4% 3,7% 7,2% 6,9% 12,7% 1,9% 0,0% 0,0% 5,7% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% Total 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100%

93

Frecven a utiliz rii materialului didactic(cf. (cf. Elev elev) ) Frecventa utilizarii materialului didactic

La toate orele
100% 80% 60% 40% 20% 0% EDF MAT

Deseori

Rareori

NonR

TEH

REL

MUZ

ANT

DES

SPE

TIC

LMA

FIZ

IST

GEO

ROM

LMO

ECO

Elevii au fost solicitai s estimeze utilitatea n nvare a folosirii materialelor didactice la ore:
Foarte mult 5 1072 40,8% 45,0% 38,4% 47,9% 32,9% Mult 4 991 37,7% 37,2% 38,0% 36,8% 38,8% Potrivit 3 498 19,0% 15,5% 21,0% 13,4% 25,1% Puin 2 36 1,4% 1,1% 1,5% 1,0% 1,8% (aproape) Deloc 1 11 0,4% 0,3% 0,5% 0,2% 0,6% NonR 0 19 0,7% 0,8% 0,7% 0,7% 0,7% Medie % Medie

Mediu Clasa

Echivalare Total Total 2 627 Rural 964 Urban 1 663 GIM 1 382 LIC 1 245

1,807 1,720 1,857 1,667 1,962

SOC

36,1% 34,4% 37,1% 33,3% 39,2%

Contribu ia utiliz rii materialului didactic Contributia utilizarii materialului pentru elevii de gimnaziu didactic pentru elevii de gimnaziu
0,2% 1,0% 13,4% 0,7%

Contribuia utiliz rii materialului didactic Contributia utilizarii materialului pentru elevii de liceu didactic pentru elevii de liceu
1,8% 0,6% 25,1% 32,9% 0,7% Ajuta foartemult mult Ajut foarte Ajuta mult Ajut mult potrivit Potrivit puin Pu (aproape) Deloc Deloc (Aproape)

47,9%

36,8% 38,8%

NonR NonR

n privina nivelului de ndeplinire a solicitrilor elevilor de materialele suplimentare (cri i alte materiale), adresate cadrelor didactice sau bibliotecii colii, situaia este urmtoarea:
Total Rural Urban Total 2 627 964 1 663 ntotdeauna 49,8% 54,3% 47,3% De cele mai multe ori 36,2% 31,7% 38,8% 94 Uneori 11,7% 11,4% 11,8% Niciodat 1,7% 1,7% 1,7% NonR 0,5% 0,9% 0,3% Total 100% 100% 100%

CHI

CIV

BIO

INV

Alt

Disponibilul de carte dindin biblioteca colii Disponibilul de carte biblioteca din RURAL scolii din RURAL
0,9% 1,7% 11,4%

Disponibilul de din carte din biblioteca colii Disponibilul de carte biblioteca din URBAN scolii din URBAN
1,7% 11,8% 0,3% 47,3%
ntotdeauna ntotdeauna De De cele cele mai maimulte multeori ori

Uneori Uneori 54,3% 31,7% 38,8%

Niciodat Niciodat

NonR NonR

3.4. SURSELE DE INFORMARE I DOCUMENTARE

n societatea cunoaterii, puternic informatizat, este necesar o regndire a surselor de informare att pentru elevi, ct i pentru cadrele didactice. n cele de mai jos, vom ncerca, pe baza datelor obinute, s prezentm modul n care mediul educaional informaional urmeaz sau nu aceste tendine. Ca urmare, vom evidenia locul manualului i al profesorului, surse primordiale de informare pentru elev ntr-un nvmnt de tip clasic, fa de sursele digitale i alternative de informare. Totodat, vom prezenta i sursele de informare ale cadrului didactic, n dezvoltarea sa profesional. Trebuie s menionm c, la nivelul anului 2001 18, sursele de nvare dominante erau manualul i caietul de notie. Ideea de surse alternative pentru nvare, de cutare i utilizare a surselor de cunoatere, nu se regsea n practicile colare. Totodat, n conformitate cu modelul tradiional de predare, profesorul este depozitarul cunoaterii i are rolul de a transmite aceast cunoatere elevilor. Complementar, rolul elevului este acela de a recepta pasiv aceast informaie, de a o memora i reproduce. Dup cum arat concluziile acestui studiu, acest model tradiional este reflectat de concepia cadrelor didactice despre transmiterea cunoaterii colare la elevi: cunoaterea este un produs cognitiv finit, prefabricat, transmis de profesor, iar nu un proces, n care elevul are de jucat un rol activ. Drept consecin, profesorii au tendina de a stimula dezvoltarea capacitilor de tip reproductiv ale elevilor n detrimentul capacitilor de gndire de ordin superior (rezolvarea de probleme, gndirea critic, gndirea creativ, metacogniia) i induc mesajul autoritii lor incontestabile. De asemenea, studiul amintit a pus n eviden, prin intermediul rspunsurilor elevilor la interviuri, existena practicii dictrii de ctre profesor a coninutului de predat, fapt ce reprezint nc o dovad a auto-poziionrii unor profesori exclusiv n rolul de surs de informaie. Prin raportare la paradigma educaiei centrate pe elev, n condiiile n care repertoriul didactic al profesorului ca surs de informaie tinde s fie alctuit exclusiv din metode de predare de tip expozitiv, diferenierea i individualizarea predrii reprezint obiective imposibil de atins.

18

Vlsceanu, L, 2001.

95

Dup 10 ani, se pare c situaia este complet schimbat. Tabelul de mai jos cuprinde o list a principalelor surse de informare, indicate de cadrele didactice, pentru noutile din disciplina predat i cele metodice. Itemul a solicitat cadrelor didactice o ierarhizare a acestor surse, prin atribuirea unui loc de la 1 la 6 n funcie de utilizarea lor de ctre acestea (ncepnd cu locul 1 pentru sursa cea mai important i continund cu atribuirea punctajului cu locurile 2, 3, ..., n ordinea descresctoare a importanei). Situaiile n care nu s-a oferit niciun rspuns au fost interpretate ca ieite din scala de evaluare, respectiv, n afara opiunii de atribuire a unui loc pe scala de ierarhizare. O valoare zero pe scala de ierarhizare cresctoare ar fi deformat nivelul locului mediu, printr-o supraevaluare. n aceste condiii, aceste situaii au fost cotate cu valoarea 7, imediat urmtoare poziiei cele mai defavorabile. n transformarea pe scoruri aceste situaii vor primi 0 puncte). n reprezentare s-a utilizat exprimarea uzual potrivit creia locul cel mai bun este indicat de scorul cel mai mare. n acest scop, poziia n clasament a fost transformat n scoruri, atribuind scorul maxim de 6 puncte primului loc, 5 puncte pentru locul 2, ...., 1 punct pentru ultimul loc indicat (poziia cea mai slab) i 0 pentru NonR. n aceast perspectiv n tabele va fi prezentat att ierarhia solicitat (exprimat de locul mediu obinut), ct i scorul mediu realizat. Dat fiind diferena dintre scalele de evaluare utilizate n chestionarele cadrului didactic i ale elevului, n vederea comparabilitii, s-a procedat la utilizarea scalei procentuale (comun ambelor), n vederea creia a fost determinat i ponderea scorului obinut pentru fiecare surs n totalul celor ase puncte posibile. De altfel, pentru reprezentarea grafic s-a optat pentru raportarea distribuiilor procentuale.
1 2 3 4 5 6 Sursa de informare Manualul ales pentru utilizarea curent la clas Alte manuale alternative pentru disciplina mea Ghiduri i culegeri cumprate sau mprumutate Bibliotecile sau CDI Mass-media Internetul Loc mediu 2,538 3,588 3,031 4,069 5,303 3,614 Scor mediu 4,462 3,412 3,969 2,931 1,697 3,386 % med. din 6 74,4% 56,9% 66,2% 48,9% 28,3% 56,4%

Principalele surse de informare la disciplina predatpredata (cf. CD) (cf.CD ) Principale surse de informare la disciplina
Manualul ales pentru utilizarea curent la clas Ghiduri i culegeri cump rate sau mprumutate Alte manuale alternative pentru disciplina mea Internetul Bibliotecile sau CDI Mass-media
0% 20% 40% 60% 80%

Se observ, nc, faptul c manualul (cel utilizat plus manualele alternative), ghidurile i culegerile, toate tiprite, sunt principalele surse de informare didactic i tiinific pentru cadrele didactice. Ca urmare, nu putem s nu ne ntrebm cum anume cadrele didactice, care apreciaz c dein competenele digitale la un nivel cel puin satisfctor, pot forma aceste competene la elevi, dac aceste competene proprii nu sunt folosite nici mcar pentru propria informare.
96

n privina surselor de informare utilizate de ctre elevi, situaia este urmtoarea:

1 2 3 4 5 6 Sursa de informare Manualul colar Ghiduri i culegeri Biblioteca colii Televiziune Internetul Alte 2 393 1 308 741 110 1 926 117 91,1% 49,8% 28,2% 4,2% 73,3% 4,5%

Principalele surse informare n preg tirea leciilor (cf. elevi) (cf.Elevi ) Principalele surse de de informare n preg tirea lec iilor
Manualul colar Internetul Ghiduri i culegeri Biblioteca colii Alte Televiziune
0% 20% 40% 60% 80% 100%

Se poate observa acest lucru nefiind, totui, o surpriz ponderea mult mai mare a utilizrii Internetului ca surs de informare n privina elevilor. Putem spune c, n acest sens, informatizarea sistemului de nvmnt este mult mai evident la nivelul elevilor dect al cadrelor didactice. Situaia n funcie de condiiile de mediu (economic, familial, educaional) din care provin elevii, este urmtoarea:
Total elevi 2 627 964 1 663 1 382 1 245 1 525 1 102 1 91,1% 92,5% 90,3% 93,4% 88,5% 91,6% 90,4% Surse de informare utilizate de elevi 2 3 4 5 49,8% 28,2% 4,2% 73,3% 53,9% 34,4% 4,7% 59,9% 47,4% 24,6% 3,9% 81,1% 63,6% 26,3% 5,2% 67,5% 34,5% 30,4% 3,1% 79,8% 52,3% 31,7% 0,3% 75,6% 46,4% 23,3% 0,9% 70,1% 6 4,5% 3,2% 5,2% 4,1% 4,9% 4,9% 3,9%
Urban Rural

Total Mediu Clas Gen

Total Rural Urban GIM LIC feminin masculin

Principalele surse deinformare informare n preg tirea leclec iilor (cf. elevi Principalele surse de n preg tirea iilor (cf.) Elevi)

M anualul colar Internetul Ghiduri i culegeri Biblioteca colii Alte Televiziune

0% 20% 40% 60% 80% 100%

97

Principalele surse surse de n preg tirea leciilor (cf. elevi ) Elevi) Principalele deinformare informare n preg tirea lec iilor (cf.

LIC GIM

M anualul colar Internetul Ghiduri i culegeri Biblioteca colii Alte Televiziune

0% 20% 40% 60% 80% 100%

Mediul familial 8 clase sau mai puin coal profesional Liceu c. postlic./de maitri nvmnt superior Nici strictul necesar De pe o zi pe alta Ne descurcm cu banii Trim mai bine dect alii Tot ce ne dorim Nesatisfctoare Satisfctoare Bune Foarte bune

Surse de informare utilizate de elevi 1 2 3 4 5 Nivel de educaie al familiei 136 97,8% 43,4% 41,2% 2,9% 48,5% 516 94,0% 51,9% 32,4% 3,3% 62,4% 1159 90,3% 46,9% 27,2% 4,8% 73,0% 188 89,9% 42,0% 30,3% 6,4% 81,9% 615 89,4% 57,4% 22,9% 3,3% 86,0% Situaia economic a familiei 60 86,7% 30,0% 31,7% 8,3% 50,0% 150 88,7% 45,3% 36,7% 6,7% 60,0% 1537 91,7% 51,1% 31,0% 3,9% 71,8% 651 90,9% 50,7% 22,0% 3,4% 81,4% 219 90,0% 47,0% 20,1% 5,9% 76,7% Indicator global privind mediul familial 625 92,3% 45,3% 38,4% 0,8% 52,5% 1325 91,2% 49,7% 26,8% 0,8% 77,5% 646 90,4% 53,9% 22,3% 9,3% 84,5% 28 78,6% 60,7% 7,1% 78,6% 82,1% Total elevi

6 1,5% 3,3% 4,3% 4,3% 6,5% 0,0% 4,7% 4,0% 5,1% 6,8% 2,9% 4,3% 5,9% 14,3%

Se poate constata o (previzibil) dependen a utilizrii Internetului ca surs de informare de condiiile care in de mediul de provenien a elevului.

3.4.1. Manualul ca surs de informare

Importana acordat manualului, ca surs de informare pentru cadre didactice i elevi, este confirmat i de datele de mai jos. n ce privete importana acordat de ctre cadrul didactic manualului ca surs de informare, situaia este urmtoarea:
Foarte Puin Important Potrivit Neimportant NonR important important 4 3 2 1 0 0 1 397 24,3% 39,2% 22,5% 5,7% 2,3% 5,9% 1 397 33,2% 33,5% 16,9% 6,2% 2,4% 7,8% 98 Medie 2,656 2,734

1 2

Scor echivalare pentru CD pentru elevi

RURAL
8,3% 1,3% 40,8% 19,9% 3,0% ,0% 5,0% 12,2%

URBAN
7,5% 28,4%

O pinia CD privind Opinia CD privind importanta manualului, importana manualului pe ntru elev

pentru elev
important potrivit

foarte important

puin important neimportant NonR 34,2%

32,5%

n privina elevilor, importana acordat manualului ca surs de informare este prezentat n tabelul i graficele de mai jos:
Total elevi Scor Total 2 627 Foarte Important Potrivit import. 5 4 3 636 1 181 652 24,2% 45,0% 24,8% Mediu 24,2% 45,0% 24,8% 31,6% 46,4% 17,7% Clasa 27,9% 45,7% 21,5% 20,1% 44,1% 28,5% Puin important 2 123 4,7% 4,7% 3,3% 3,6% 5,9% Neimpor tant 1 22 0,8% 0,8% 0,4% 0,5% 1,2% NonR 0 13 0,5% 0,5% 0,5% 0,7% 0,2% Medie % Med. 2 627 2,115 2,115 1,929 2,009 2,233

42,3% 42,3% 38,6% 40,2% 44,7%

Rural Urban GIM LIC

964 1 663 1 382 1 245

RURAL
0,4% 3,3%

URBAN
5,5% 31,6% 28,9% 1,1% 0,5% 19,9%

Importanta acordata Importan a acordat manualului de catre elevi foarte important important potrivit puin important neimportant NonR

0,5%

manualului de ctre elevi

17,7%

46,4%

44,1%

GIM
0,5% 3,6% 21,5% 0,7% 27,9% 28,5% 5,9%

LIC 1,2% 0,2% 20,1%

Importanta Importanacordata a acordat manualului de catre elevi foarte important important potrivit puin important neimportant NonR

manualului de ctre elevi

45,7%

44,1%

Manualul este mai important pentru elevi (aa cum ne ateptam, de altfel), ca surs de informare, la gimnaziu (fa de liceu) i n mediul rural (fa de cel urban).
99

Ambelor categorii de subieci le-au fost solicitate opinii privind accesibilitatea informaiilor din manualul colar, oferind o list de patru repere de evaluat, cele trei cuprinse n chestionarul elevului fiind comune ambelor instrumente. Opiniile celor dou segmente au fost urmtoarele:
Cadre didactice 1. Elevii o neleg uor 2. Este prezentat ntr-un limbaj prea academic, dificil de neles 3. Conine insuficiente scheme/sinteze care s ajute nelegerea informaiei de ctre elevi 4. Sufer anumite lacune NonR Total 443 322 371 121 140 1 397 31,7% 23,0% 26,6% 8,7% 10,0% 100% 1 622 854 137 14 2627 Elevi 61,7% 32,5% 5,2% 0,5% 100%

Analiza opiniilor exprimate, n afara comparrii opiniilor subiecilor pe medii, comune ambelor segmente, se va face n raport cu factorii specifici fiecruia dintre acestea. Din punctul de vedere al cadrelor didactice, este important evaluarea calitativ a manualelor pe discipline, n timp ce pentru elevi se va analiza distinct opinia elevilor de gimnaziu, respectiv opinia elevilor de liceu. Pentru compararea rspunsurilor elevilor cu cele ale cadrelor didactice se va utiliza o scal comun, obinut prin concatenarea variantei 3 (conine insuficiente scheme/sinteze care s ajute nelegerea informaiei de ctre elevi) din chestionarul cadrului didactic cu varianta 1. Conform evalurilor fcute de cadrul didactic, au rezultat urmtoarele evaluri calitative ale manualului colar, pe medii de reziden i arii curriculare:
Total CD 542 855 363 386 193 70 134 100 140 Evaluarea manualului de ctre CD 1 2 3 4 35,2% 22,1% 23,6% 8,1% 29,5% 23,6% 28,4% 9,0% 35,5% 22,0% 30,3% 9,1% 24,9% 25,4% 35,2% 10,9% 27,5% 31,1% 30,6% 7,8% 47,1% 21,4% 15,7% 8,6% 23,1% 11,9% 13,4% 3,7% 40,0% 31,0% 18,0% 5,0% 40,7% 13,6% 13,6% 10,7%

Mediu Arie curric.

Rural Urban Limb i comunicare Matematic i tiine Om i societate Arte Educaie fizic Tehnologii nvtor-educator
10,0% 8,7%

NonR 10,9% 9,5% 3,0% 3,6% 3,1% 7,1% 47,8% 6,0% 21,4%

Informatia prezentat manuale n manuale Informaia prezentat n

(cf. CD)) 31,7%

elevii o neleg uor limbaj prea academic, dificil de neles conine insuficiente scheme / sinteze

26,6% 23,0%

sufer anumite lacune NonR

100

Manualeledin dinaria aria Manualele limb si icomunicare comunicare limba

9,1% 3,0%

Manualele din din aria aria Manualele matematic si i stiinte tiin e matematica
3,6% 10,9% 35,5% 24,9%

Manualele aria Manualele din aria om i societate om si societate

3,1% 7,8% 27,5%

30,3% 35,2% 22,0% 25,4%

30,6%

31,1%

Manualele din aria arte

7,1% 8,6%

Manualele din aria tehnologii

6,0% 5,0%

21,4%

Manualele pentru ciclul primar

15,7%

18,0% 47,1%

40,0%

40,7% 10,7%

13,6% 21,4% 31,0%

13,6%

Se poate observa c opiniile cele mai favorabile se refer la manualele de la nivelul nvmntului primar, la cele de arte i de tehnologii. Referitor la accesibilitatea informaiilor din manuale, opiniile elevilor, analizate din perspectiva mediului de reziden i din perspectiva nivelului de studiu, sunt cele prezentate mai jos:
Total elevi 964 1 663 1 382 1 245 1 60,5% 62,5% 62,6% 60,8% Evaluarea manualului de ctre elevi 2 3 32,9% 5,9% 32,3% 4,8% 31,9% 5,0% 33,2% 5,5% NonR 0,7% 0,4% 0,5% 0,6%

Mediu Nivel studiu

Rural Urban GIM LIC

Opiniile privind accesibilitatea manualelor difer ntre cele dou segmente, compararea realizndu-se dup uniformizarea scalelor de evaluare. O prim constatare este ponderea mare a nonrspunsurilor n rndul cadrelor didactice, unul din zece subieci neoferind nicio opinie. Diferena semnificativ este dat n ce privete pondere opiniilor referitoare la dificultatea limbajului/modului de exprimare utilizat n manual, o treime dintre elevi (32,5%) afirmnd acest lucru, fa de mai puin de un sfert (23%) dintre cadrele didactice.
Cadre didactice
10,0% 8,7% 32,5% 23,0% 58,3% 61,7% are anumite lacune NonR

Elevi
0,5% 5,2%

Opinii privind accesibilitatea manualului

o neleg uor limbaj dificil de neles

101

Interesant este faptul c elevii apreciaz informaia din manuale ca uor de neles ntr-o proporie mult mai mare dect cea estimat de cadrele didactice. Elevii despre manuale: Depinde, n general, manualele nu conin ce ar trebui s conin ca s ne ajute. Conin nite informaii pe care i le dau pur i simplu, nite noiuni teoretice care, n general, nu prea te ajut, exerciiile nu sunt neaprat la obiect, adic s te nvee ceva, la matematic sau altceva fizic, cel puin. Nici mcar nu folosim, n-am folosit niciodat manualul de cnd am venit la fizic. La chimie ne uitm orientativ s vedem..., n principal ne bazm mai mult pe caiet, pe ce ne predau profesorii. La biologie, depinde de editur, pentru c anul trecut am avut un manual foarte bine fcut i destul de cu detalii foarte multe. Anul sta nu facem nimic cu manualul. Ni se pred mai mult dect este scris n manual i n-avem ce face cu el depinde de materie (elev, liceu). n general manualele sunt rigide. Informaii brute, nelefuite . ca s nvei singur dintr-un manual este aproape imposibil. Materia din manual este destul de mult i complicat. Dac nu ai i un profesor care s i si explice ce este acolo, ce s tim atunci este foarte greu s nvei numai dup manual (elev, liceu). Sunt foarte greu de neles i cam att (elev, liceu).

3.4.2. Surse externe de informare. Internetul ca surs de informare

Analiznd datele secundare rezultate din aplicarea testrilor internaionale att OECD, ct i IEA au relevat faptul c Internetul a ajuns una din principalele surse de informare, att pentru cadrele didactice ct i pentru elevi. Este evident c utilizarea acestei surse este diferit de la o ar la alta, avnd n vedere o multitudine de factori, ntre care amintim (fr a avea pretenia unei enumerri exhaustive): nivelul de trai i veniturile familiilor, nivelul de dotare cu echipamente, infrastructura i calitatea conexiunii la Internet, tradiia i cultura organizaional. Ca urmare, orice concluzie general derivat dintr-un studiu internaional trebuie preluat cu multe precauii i verificate prin studii naionale. O cercetare calitativ despre dezvoltarea la elevi a competenei a nva s nvei, derulat n 2006 de o echip de cercettori din cadrul laboratorului Curriculum al Institutul de tiine ale Educaiei, a pus n eviden opiniile unor profesori de discipline socio-umane despre avantajele i riscurile utilizrii Internetului ca mijloc de nvare pentru elevi. Dup cum se va vedea, aceste rspunsuri ale cadrelor didactice se ncadreaz n modelul cultural actual al colii romneti, centrat pe cunoatere i pe activitatea profesorului. n categoria avantajelor Internetului, aspectele comune menionate de majoritatea participanilor la focus-groups au fost: faciliteaz nvarea elevilor ntruct permite accesarea unui volum uria de informaii actualizate, obinerea rapid de informaii suplimentare celor transmise de profesor n clas, contactul elevilor cu o diversitate de puncte de vedere despre acelai subiect de studiu; sprijin comunicarea rapid i nvarea limbilor strine prin mijlocirea contactului cu vorbitorii nativi; este un instrument pentru socializarea cu egalii i nvare intercultural; ofer posibilitatea de autoevaluare obiectiv n cazul testelor online; permite accesul elevilor la cunoatere cu costuri mai mici n comparaie cu cele implicate de cumprarea crilor;
102

 este un mijloc de nvare atractiv pentru elev deoarece permite salvarea de timp n cazul cutrii informaiilor, diversitatea surselor care pot fi accesate i designul paginilor web. Analiza datelor de cercetare a artat c n discuia cu profesorii despre contribuia Internetului la dezvoltarea personalitii elevului, dezvoltarea creativitii la elevi a fost un aspect controversat. n categoria efectelor indezirabile pe care utilizarea Internetului le are asupra nvrii elevilor se regsesc urmtoarele aspecte: diminuarea implicrii elevilor n nvarea autentic: accesul facil la o multitudine de informaii conduce la atitudinea de consumator pasiv de informaii; accesul la Internet i determin pe muli elevi s analizeze superficial informaiile, s pun accent pe colectarea a ct mai multor informaii, iar nu pe calitatea i nelegerea acestora; acest comportament al elevilor, dup cum profesorii nii recunosc, apare ca un efect pervers al admiraiei majoritii profesorilor pentru cultura de tip enciclopedic a elevului i este ntrit de practicile educaionale n care profesorii apreciaz nvarea numai ca acumulare cantitativ de informaii factuale (muli profesori se mulumesc cu compilaii de pe Internet, nu se dovedesc suficient de exigeni fa de planul lucrrii, de argumentarea personal); astfel se ajunge ca elevii s ofere n cadrul referatelor pe care le fac doar o semnificativ cantitate de informaii ca moned de schimb pentru obinerea unor note de trecere; existena site-urilor cu eseuri de-a gata pe diferite tematici blocheaz originalitatea prin ncurajarea uniformitii n stilurile de scriere i modurile n care elevii abordeaz temele; mai mult, acestea sprijin dobndirea de ctre elevi a reflexului copy and paste pentru rezolvarea sarcinilor colare (exemplu, scrierea referatelor); multor informaii postate pe Internet le lipsete acurateea, iar elevii nu sunt instrumentai s verifice acurateea informaiilor i nici s judece relevana, calitatea i utilitatea acestora; alimenteaz preferina elevilor fa de sursele secundare (de exemplu, cu interpretri despre o oper literar), mai degrab dect pentru cele primare (n exemplu nostru, opera literar nsi); nu responsabilizeaz persoanele care posteaz informaii n citarea surselor i, prin aceasta, cultiv la elevi lipsa de consideraie fa de autenticitatea sursei sau drepturile de autor; de multe ori i pentru muli elevi conduce la pierderea timpului; pasiunea pentru Internet defavorizeaz lectura clasic care ar oferi elevilor mai multe oportuniti de a-i dezvolta o gndire structurat i capacitatea de exprimare coerent; aceeai pasiune pentru Internet susine lipsa sau slaba exersare a gndirii critice (favorizeaz descrierea unui fenomen, acumularea de date factuale, iar nu interpretarea personal, stilul argumentativ); n ceea ce privete metodele de obinere a cunoaterii, pune accent pe lectur, iar nu pe observarea direct a fenomenelor; dependena de Internet pentru informare submineaz ncrederea elevilor n propria capacitate de nvare atunci cnd nu au acces la motoarele de cutare de pe Internet; genereaz un comportament anxios la elevi; conduce la diminuarea capacitii de concentrare a elevilor asupra cerinei unei sarcini specifice, ceea ce implic riscul de a nu se axa pe atingerea obiectivelor cerute de profesor; face nvarea elevilor dificil de monitorizat i verificat de profesori i prini; conduce la izolare, prin absena socializrii de tip face-to-face; diminueaz capacitatea elevilor de a lucra n grup n condiiile de interaciune din clas;
103

 utilizarea Internetului influeneaz negativ nvarea tradiional din clas n care principala surs de informare este profesorul i activeaz dilema autoritii tiinifice (Cine are dreptate? Opiniei cui trebuie s-i fie acordat atenie?). Datele cercetrii au confirmat faptul c Internetul constituie o surs foarte important de informare pentru elevi n pregtirea leciilor (ntr-o proporie mult mai mare dect pentru cadrele didactice). Reamintim c distribuia procentual a opiniilor referitoare la sursele de informare situeaz Internetul de ctre cadrele didactice pe locul patru din cele ase surse de informare, la puin peste jumtatea scalei de evaluare (56,4%), n timp ce pentru elevi, acesta ocup locul al doilea, cu trei sferturi (73,3%) dintre opinii pe scala de ctre evaluare a surselor pentru pregtirea leciilor. Profesorii, despre Internet ca surs de informare pentru ei i pentru elevi: Pe Internet, da. Noi suntem nc, probabil, de mod veche. Suntem nc adepii crilor tiinifice. Numai c ei nu tiu s caute acolo. Chiar dac le dm indicaii ce anume, punctual, ce s caute nu caut i nici nu au rbdare. Deci pn la urma tot Internetul este dar de-acolo, cel puin n domeniul chimic, nu sunt materialele cele mai bune, sunt pline de greeli. Nu tiu s scrie formule, adic n-au nvat programele respective i sunt pline de greeli i incomplete. Deci nu sunt mulumit de materialul de pe Internet i atunci prefer s le cer revistele interdisciplinare de la chimie, biologie, deci acestea care sunt (profesor, liceu).

3.5. PRACTICILE EDUCAIONALE I COMPORTAMENTUL DIDACTIC 3.5.1. Stabilirea orarului: mod de stabilire, respectarea cerinelor igienice
Conform legislaiei n vigoare 19, orarul colii trebuie s respecte o serie de cerine menionate, de altfel, i de cercetarea pedagogic, cum ar fi: aezarea n orar a dou ore consecutive ale aceluiai obiect de studiu va fi evitat; se va evita planificarea unui numr mai mare de dou teze pe sptmn, iar pentru clasele la care sunt prevzute numai dou teze se va planifica o tez pe sptmn; tezele i lucrrile de control planificate nu vor fi situate n prima i n ultima zi din sptmna colar i nici n dou zile colare consecutive; orele de educaie fizic nu vor fi efectuate n prima or a turei de dup-amiaz i nici n ultima ora de curs (indiferent de tur); orele de desen, mai ales de desen tehnic, se vor efectua n perioadele de timp n care elevii beneficiaz de iluminatul natural; activitatea de scriere nu se va desfura, la clasele I i a II-a, la prima or, deoarece este o activitate obositoare; programul de instruire practic a elevilor din coli i licee va ncepe dup ora 7,30 i nu va depi ora 19,00;
19

Ordinul Ministrului Sntii nr. 1955/1995, Art.38-43

104

 durata activitii zilnice de instruire practic va fi de 1-3 ore pentru elevii din nvmntul gimnazial i de maximum 5-6 ore pentru cei din nvmntul liceal i profesional. Modul de respectare (sau nu!) a acestor principii este evideniat de rspunsurile cadrelor didactice i ale elevilor referitoare la orar. Cadrele didactice au fost solicitate s indice cel mai important criteriu luat n calcul atunci cnd se realizeaz orarul colii. Rspunsurile sunt cele de mai jos:
Total CD 1. Cerinele de igien colar 2. Disponibilitatea cadrelor didactice 3. Asigurarea unui program echilibrat cadrelor didactice 4. Cererile cadrelor didactice 5. Interesul elevilor NonR Total
RURAL
22,5% 15,0% 2,0% 17,2% 38,2% 44,0% 15,9%

Rural 542 22,5% 17,2% 38,2% 3,1% 13,3% 5,7% 100%

Urban 855 19,4% 15,9% 44,0% 2,0% 15,0% 3,7% 100%

Total 1 397 20,6% 16,4% 41,7% 2,4% 14,3% 4,5% 100%

URBAN
3,7% 19,4%

5,7% 13,3% 3,1%

CelCel mai important criteriu mai important criteriu luat luat n calcul n stabilirea orarului colii n calcul in stabilirea orarului colii (cf. ( cf.CD ) CD)
cerinele de igien colar disponibilitatea cadrelor didactice asigurarea unui program echilibrat cadrelor didactice cererile cadrelor didactice interesul elevilor

Elevii au fost solicitai s-i exprime opiniile despre orarul zilnic, mai puin de jumtate considernd orarul ca adecvat:
Este prea ncrcat Este prea lejer Este adecvat NonR Total GIM 726 30 546 80 1 382 LIC 571 24 579 71 1 245 Total 1 297 54 1 125 151 2 627 GIM 52,5% 2,2% 39,5% 5,8% 100% LIC 45,9% 1,9% 46,5% 5,7% 100% Total 49,4% 2,1% 42,8% 5,7% 100%

Se poate observa lesne c, n constituirea orarului, nu sunt respectate cerinele igienice legale i, de asemenea, c numrul mare de ore pe zi constituie o problem.

3.5.2. Strategii i metode didactice folosite la clas. Centrarea pe profesor sau pe elev
Perspectiva centrrii pe elev postuleaz ideea c nvarea este un proces uman natural care este caracterizat deopotriv de caracteristici comune mai multor persoane i caracteristici unice ale fiecreia dintre acestea. Dac atributele comune ne permit definirea unui model educaional general, cele unice determin adaptri la nivelul metodelor de predare-nvareevaluare cerute de nevoile diverse ale elevilor. Att nvarea, ct i motivaia sunt mbun105

tite atunci cnd oferta educaional rspunde nevoilor individuale ale fiecrui elev, n termenii posibilitii de a alege, nivelului anterior de cunotine/competene, socializrii/conectivitii cu ceilali (Ryan & Deci, 2000). Centrarea educaiei pe elev nseamn focalizarea pe experienele, capacitile, perspectivele i nevoile individuale ale fiecrui elev (Alexander & Murphy, 1998; Weinstein, 1998), acestea fiind acele aspecte care apar ca fiind minimalizate sau omise din cadrul unei perspective a centrrii pe predare/profesor (Lambert & McCombs, 1998). Prin contrast, modelul colii tradiionale plaseaz profesorul n rolul central i definete relaii ierarhice, profesorii fiind mputernicii s controleze elevii i prin aceasta crendu-se distan social ntre profesori i elevi (Cummins, 1994). Leciile se desfoar, de regul, pe baza manualului, elevii avnd spaiu restrns de exprimare a nevoilor i intereselor de nvare atunci cnd profesorul ia decizii referitoare la coninutul predrii i capacitile care urmeaz a fi dezvoltate. De asemenea, stilurile de nvare favorizate prin predare sunt dintr-o gam extrem de restrns. Practicile colii tradiionale se bazeaz pe ateptarea ca elevul s se adapteze normelor i cerinelor colii i nu cer profesorilor s-i adapteze strategiile de predare la nevoile diverse ale elevilor. Mai mult, n evaluare pun accent pe deficit i puncte slabe i nicidecum pe caliti, puncte forte sau progres n performana elevilor (Mills, Dunham & Alpert, 1988). Cercetarea sugereaz c practicile de predare tradiionale sunt ineficiente i acioneaz, n mod special, n detrimentul elevilor care sunt n situaie de risc colar (Alexander & Knight, 1993), acetia plngndu-se adesea c sarcinile colare sunt plictisitoare i irelevante pentru viaa real sau viitor (Lambert & McCombs, 1998; Nieto, 1996). O premiz de baz a perspectivei centrate pe elev este aceea c orice transformare a procesului educaional trebuie s includ reexaminarea conceptelor de educaie, nvare i colaritate (Nieto, 1996; Sarason, 1995), iar internalizarea principiilor de baz pe care cercetarea din domeniul psihologiei educaionale le-a evideniat este considerat un prim pas n acest proces. Spre ilustrare, din perspectiva centrrii pe elev, construirea mediilor colare i a practicilor educaionale eficace ar trebui s se bazeze pe patru categorii de factori (American Psychological Association Board of Educational Affairs, 1995): factori cognitivi i metacognitivi, semnificativi pentru natura constructiv a procesului de nvare i sprijinirea elevilor n contientizarea propriului proces de gndire i nvare; factori afectivi i motivaionali, relevani pentru influenarea nvrii prin intermediul emoiilor pozitive i al interesului elevului; factori sociali i de dezvoltare, definitorii pentru un climat pozitiv al nvrii i al relaiilor care faciliteaz nvarea contient. Aceast categorie de factori se concentreaz pe identificarea diferenelor ntre elevi i n cazul aceluiai elev, dar n momente diferite, care pot fi atribuite mediului n care acetia s-au dezvoltat; diferene individuale, relevante pentru luarea deciziilor referitoare la asigurarea echilibrului ntre aplicarea principiilor de baz ale nvrii i adaptarea la atributele individuale unice care determin modurile specifice de nvare ale diverilor elevi. Caracteristicile fundamentale ale colilor n care este dezvoltat un mediu de nvare centrat pe elev se regsesc n trei domenii majore (McCombs & Whisler, 1997): relaiile cadru didactic-elev i climatul clasei; curriculum scris i traducerea acestuia n practicile educaionale prin strategiile de predare-nvare-evaluare utilizate la clas; managementul colii i al clasei. Un mediu de nvare centrat pe elev i-a dovedit eficacitatea n mbuntirea performanelor academice, orientarea elevilor ctre motivaia intrinsec a nvrii i prevenirea abandonului colar.
106

Studiile i cercetrile realizate la nivelul sistemului romnesc de nvmnt preuniversitar arat, n condiiile generale ale unei orientri preponderente pe cadru didactic i pe activitatea de predare, c n ultimul deceniu s-a putut constata un nceput de recentrare a activitii la clas pe elev i pe activitatea de nvare. Dup cum relev Rezumatul Raportului intermediar de evaluare longitudinal a Proiectului pentru nvmnt Rural, situaia la nivelul anului 2007, n ceea ce privete strategiile i metodele didactice folosite la clas, indic urmtoarea evoluie n privina nvrii prin cooperare i a organizrii activiti didactice pe grupuri de elevi: Comparativ cu anul 2005, se constat o cretere important a ponderii claselor observate n cadrul crora se organizeaz activiti de grup. Astfel, n 2007, n aproape dou treimi dintre clasele observate au fost organizate activiti de grup, n timp ce la evaluarea anterioar ponderea acestora era de aproximativ dou ori mai mic. Creterea ponderii leciilor observate la nivelul crora s-au organizat activiti de nvare n grupuri mici sugereaz o mbuntire a capacitii cadrelor didactice investigate de a utiliza metode i tehnici de lucru n grup, cel mai probabil ca efect al programelor de formare sau mentorat. Totui, variaia important a timpului acordat activitilor de grup de la o lecie la alta, demonstreaz faptul c aceste metode nu reprezint o constant a activitii didactice n toate colile cuprinse n eantion, ci mai degrab o strategie adoptat de un numr relativ restrns de cadre didactice. n raport cu evaluarea anterioar, se constat mbuntiri semnificative ale mobilitii i potenialului de interaciune a elevilor n clasele observate. Analiza comparativ a rezultatelor observrilor la clas, realizate n cadrul celor dou evaluri, arat o scdere semnificativ (de la 91% n 2005 la 78% n 2007) a ponderii leciilor n care elevii sunt aezai n clas n mod tradiional, unul n spatele celuilalt. Modul de aranjare a mobilierului clasei, dup cum s-a putut analiza prin intermediul observrilor la ore, cunoate urmtoarele creteri n 2008 fa de 2005: cerc, semicerc sau careu cu 3,2 p.p. (8,2% n 2008), grupe de elevi (altele dect cele impuse de nvmntul simultan) cu 9,2 p.p. (11,2% n 2008), organizare neconvenional 0,8 p.p. (0,8% n 2008), situaie nsoit de reducerea aranjrii tradiionale (teatru, elevii stau n bnci organizate pe rnduri, unul n spatele celuilalt) cu 13,3 p.p. (79,8% n 2008). Cu toate acestea, ponderea leciilor n care sunt organizate spaial grupe de elevi este nc redus, doar 8% dintre cadrele didactice apelnd la o organizare grupal a elevilor. Ca i n cazul evalurii anterioare, cele mai multe cadre didactice nu iniiaz reorganizri ale mobilierului clasei pe parcursul unei lecii, pstrnd aceeai aezare a elevilor de-a lungul ntregii ore de curs (ponderea celor care iniiaz reorganizri ale spaiului n timpul orei nregistreaz o cretere de la 6% n 2005 la 11,7% n 2007). Aceast stare de fapt se datoreaz, cel mai probabil, conjugrii a doi factori: formarea cadrelor didactice prin PIR i dotarea a 1 460 de coli cu mobilier modern care permite reorganizri ale spaiului clasei. Fa de rezultatele evalurii anterioare, nu se constat mbuntiri semnificative n raport cu premisele de promovare a spiritului de echip i a responsabilitii personale. Sarcinile individuale ocup, n medie, aproximativ 12 minute din bugetul de timp al unei lecii, de aproape 2 ori mai mult n raport cu timpul mediu alocat activitilor de grup. Avnd n vedere acest fapt, se poate afirma c la nivelul lotului de lecii observate nu exist nc un echilibru ntre oportunitile de responsabilizare individual i promovarea spiritului de echip, munca individual fiind preferat lucrului n grupuri mici. Totui, se remarc o scdere semnificativ a ponderii leciilor n care se organizeaz activiti individuale de nvare, concomitent cu creterea ponderii celor n care se organizeaz activiti de grup; cu alte cuvinte, orientarea activitilor de nvare ctre cele care presupun comunicarea cu ceilali, interaciuni sociale i exersarea spiritului de echip ncep s devin preocupri ale cadrelor didactice. Lund n considerare media timpului alocat diferitelor modaliti de participare a elevilor la rezolvarea sarcinilor de lucru, ca i n evaluarea anterioar, se constat c
107

interaciunile de tip frontal ocup nc locul cel mai important, atingnd n medie 22 de minute din bugetul de timp al unei lecii. Astfel, la nivelul leciilor observate, cea mai mare parte a timpului este dedicat interaciunii cu ntreaga clas, avnd n centru cadrul didactic. Comparativ cu evaluarea iniial, se constat o mbuntire semnificativ a leciilor observate n raport cu durata activitilor de tip expozitiv: ponderea leciilor n care nu se desfoar activiti expozitive crete (cu 6,5 p.p., ajungnd la 15,9% fa de anul 2005), n timp ce ponderea leciilor care aloc mai mult de 30 de minute discursului expozitiv al cadrului didactic scade (cu aproape 21 p.p.). Ca urmare, se poate aprecia c la nivelul leciilor observate n cele dou momente de evaluare, rolul profesorului de organizator al nvrii centrate pe elev tinde s-l nlocuiasc pe cel de unic deintor al cunoaterii i element central al proceselor de predare-nvare. Datele obinute prin observarea realizat n anul 2007 arat c n peste 76,1% dintre leciile observate, metodele expozitive nu ocup mai mult de 15 minute, oferind astfel mai mult spaiu altor tipuri de activiti de nvare, centrate pe implicarea elevilor. Rezultatele obinute prin observrile realizate n anul 2008 pun n eviden o cretere semnificativ a ponderii leciilor n care sunt utilizate frecvent activiti de nvare difereniat. Astfel, la nivelul ntregului lot investigat, ponderea acestora crete n anul 2008 cu aproximativ 20 p.p. fa de momentul iniial (72,3% fa de 42,4%). Pe niveluri de nvmnt, cele mai importante creteri se nregistreaz n cazul nvmntului gimnazial (78,7% fa de 50%), dar i n cel primar mbuntirea situaiei este semnificativ (66,4% fa de 41,6%); Rezultatele cercetrii de teren, confirm aceste aspecte (cel puin n privina afirmaiilor cadrelor didactice. Comportamentul centrat pe elev, precum i folosirea metodelor de grup se coreleaz cu modul n care cadrele didactice modific mediul fizic de nvare prin rearanjarea mobilierului. Astfel, conform datelor culese, cadrele didactice (atunci cnd nu au n clase mobilier fixat n podea) folosesc modalitile de aranjare a mobilierului prezentate mai jos. Menionm c poziionarea mobilierului n sala de clas este diferit perceput, de elevi, n raport cu cadrele didactice, chiar dac lum n considerare proporia mobilierului fixat n podea (situaie pe cale de dispariie).
1. Tradiional (elevii stau n bnci organizate pe rnduri, unul n spatele celuilalt) 2. Semicerc sau careu deschis n form de U 3. Pe grupuri de elevi 4. Pe perechi 5. Individual 6. Organizare neconvenional (exist ore care se desfoar n sal fr bnci sau mese fixe, permind o mobilitate permanent) Total
Modaliti de aranjare a mobilierului Total subieci 1. Tradiional 2. Semicerc/ form de U 3. Pe grupuri 4. Pe perechi 5. Individual 6. Organizare NonR Total Rspunsuri CD Urban 855 35,3% 14,7% 24,2% 5,6% 4,7% 3,7% 11,7% 100% Rspunsuri elevi Urban Total 1663 2627 73,4% 69,2% 2,9% 3,3% 4,6% 5,3% 14,8% 15,8% 1,9% 3,1% 1,1% 1,9% 1,3% 1,3% 100% 100%

Rural 542 41,9% 16,6% 21,6% 5,5% 3,3% 4,6% 6,5% 100%

Total 1397 37,9% 15,5% 23,2% 5,6% 4,2% 4,1% 9,7% 100%

Rural 964 62,0% 4,0% 6,5% 17,6% 5,2% 3,3% 1,2% 100%

108

Mentionata Menionate de de c catre tre cadrul didactic cadrul didactic

9,7% 4,1% 4,2% 5,6% 37,9%
5,3% 3,3%

Menionate Mentionata de ctre elev de catre elev

3,1% 15,8% 1,9% 1,3%

Poziionarea Pozitionarea sala de clas inn sala de clasa

tradiional semicerc/ form de U pe grupuri pe perechi individual organizare NonR

69,2%

23,2%

15,5%

n privina strategiilor didactice, cercetarea de fa a abordat mai multe aspecte. Primul dintre acestea se refer la structura orei de curs, anume ct din timp se acord predrii i ct activitii independente a elevilor. Estimarea cadrelor didactice participante la cercetare este urmtoarea:
1. Ct timp dintr-o or de curs dedicai, n medie, predrii ? 2. Ct timp dintr-o or de curs dedicai, n medie activitii independente de nvare a elevilor ? 3. Ct timp dintr-o or este dedicat, n medie, activitii de nvare pe grupe/echipe Cod 1 2 3 Peste 30% 34,9% 22,7% 27,4% 20-30% 52,5% 42,9% 36,2% Sub 20% 10,1% 31,6% 33,8% NonR 2,5% 2,8% 2,6%

Se poate observa o diferen semnificativ ntre mobilierul disponibil (care, de multe ori nu permite activitatea pe grupuri a elevilor) i afirmaia cadrelor didactice referitoare la utilizarea metodelor i procedeelor de grup. n opinia elevilor, situaia este diferit. Fiind solicitai s estimeze ct timp dintr-o or de curs ascult, de obicei, explicaiile profesorului, rspunsurile date de elevi sunt urmtoarele:
Total elevi Majoritatea timpului Mai mult de jumtate din timpul orei Mai puin de jumtate din timpul orei Foarte puin din timpul unei ore NonR Total GIM 1382 55,3% 34,5% 6,6% 3,2% 0,4% 100% LIC 1245 55,5% 34,5% 8,0% 1,8% 0,2% 100% Total 2627 55,4% 34,5% 7,2% 2,5% 0,3% 100%

La ntrebarea referitoare la estimarea timpului dintr-o or de curs n care elevii lucreaz individual sau pe grupuri, rspunsurile sunt:
Total elevi Majoritatea timpului Mai mult de jumtate din timpul orei Mai puin de jumtate din timpul orei Foarte puin din timpul unei ore NonR Total GIM 1 382 20,0% 22,5% 36,6% 20,2% 0,7% 100% LIC 1 245 20,7% 26,3% 35,7% 17,0% 0,3% 100% Total 2 627 20,4% 24,3% 36,2% 18,7% 0,5% 100%

109

Chestionarul aplicat cadrelor didactice a ncercat s surprind atitudinile profesionale manifestate n comportamentul de zi cu zi la clas i n relaiile cu elevii, tocmai pentru a determina diferenele dintre principiile enunate n curriculumul naional oficial (respectiv n documentele curriculare planuri de nvmnt, programe inclusiv notele de fundamentare ghiduri, ndrumri etc. i curriculum-ul aplicat, performat de cadrul didactic. De exemplu, cadrele didactice au fost solicitate s aprecieze n ce msur anumite aspectele (menionate mai jos) influeneaz pozitiv producerea nvrii la elevi n clas.
Opinii cadre didactice 1. Calitatea predrii (claritatea i complexitatea explicaiilor profesorilor) 2. Succesiunea sarcinilor de nvare (apropiat deprtat; cunoscut necunoscut; concret abstract; particular general etc.) 3. Calitatea auxiliarelor didactice 4. Oferirea oportunitilor pentru nvarea participativ 5. Atmosfera destins / relaxat / plcut 6. Timpul alocat oficial unei teme 7. Valorificarea rezultatelor nvrii dobndite de elevi n alte contexte dect cele colare 8. Evaluarea nvrii prin metode formative 9. Deinerea de ctre elevi a unor tehnici de nvare (luarea notielor, extragerea esenialului, citirea accelerat, realizarea hrilor conceptuale etc.) 10. Cooperarea cu ali profesori n realizarea activitilor de baz 11. Interesul prinilor pentru progresul elevilor lor, pentru calitatea pregtirii acestora Foarte important 5 83,7% 40,2% 25,8% 43,5% 56,4% 23,9% 38,9% 32,9% 41,9% 23,1% 54,9% Important 4 13,7% 46,2% 51,1% 43,9% 36,1% 48,3% 44,6% 52,5% 43,2% 51,5% 31,1% Potrivit 3 1,6% 9,7% 18,2% 9,4% 6,1% 20,8% 12,6% 9,8% 8,9% 19,4% 9,4% Puin important 2 0,1% 0,9% 2,6% 0,6% 0,4% 4,3% 2,4% 0,8% 1,4% 2,8% 1,7% Fr importan 1 0,0% 0,5% 0,2% 0,1% 0,1% 0,5% 0,0% 0,1% 0,7% 0,2% 0,4% NonR 0 0,9% 2,4% 2,1% 2,6% 0,9% 2,2% 1,5% 3,9% 3,8% 3,0% 2,6% Medie 4,782 4,174 3,932 4,223 4,458 3,842 4,156 4,055 4,127 3,855 4,307 % Med. 95,6% 83,5% 78,6% 84,5% 89,2% 76,8% 83,1% 81,1% 82,5% 77,1% 86,1%

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11

Se poate observa c primul element, calitatea predrii, are media cea mai mare, urmat de atmosfera destins i interesul prinilor, deci factori care nu in de elevi. Modul de organizare a situaiilor de nvare i de derulare a activitilor de nvare a constituit subiectul mai multor itemi din chestionarul adresat elevilor. De exemplu, elevii au fost solicitai s estimeze frecvena apariiei unor comportamente profesionale centrate pe elev i pe nvare, enumerate mai jos:
1 2 3 4 5 6 7 Opinii elevi Profesorii ne cer s ne argumentm punctul de vedere asupra subiectului discutat. Profesorii ne ncurajeaz s gsim modaliti de rezolvare a anumitor probleme/exerciii/situaii. Profesorii ne uureaz nelegerea unor subiecte fcnd apel la experiena noastr de via. Profesorii ne ncurajeaz s ne exprimm punctul nostru de vedere asupra subiectelor discutate. Profesorii discut cu elevii despre ce ar trebui s fie nvat, despre ce ateapt de la ei. Profesorii utilizeaz o mare varietate de modele, metode i tehnici de predare. Profesorii coopereaz cu ceilali profesori dac ntmpinm dificulti n nvare.

110

Utiliznd un scor de echivalare asemntor distanelor procentuale, au fost obinute urmtoarele rezultate:
Toate orele Scor 1 2 3 4 5 6 7 1 2 3 4 5 6 7 1 2 3 4 5 6 7 1 2 3 4 5 6 7 1 2 3 4 5 6 7 100 20,5% 32,1% 19,0% 26,8% 32,5% 25,3% 17,1% 22,4% 37,5% 23,7% 28,8% 34,0% 26,6% 22,4% 18,5% 26,1% 13,7% 24,5% 30,8% 23,9% 11,9% 23,0% 39,4% 21,5% 28,7% 36,0% 24,4% 23,0% 19,1% 27,8% 17,6% 25,6% 30,4% 25,9% 13,6% Majoritatea orelor 75 51,7% 48,7% 35,0% 44,7% 37,7% 38,9% 24,4% 50,8% 46,6% 36,8% 41,6% 39,4% 41,3% 50,8% 52,6% 51,0% 33,1% 48,0% 35,8% 36,2% 21,4% 49,9% 45,5% 38,9% 43,2% 39,9% 43,8% 27,7% 52,7% 50,5% 32,8% 45,5% 36,4% 36,1% 22,4% Unele ore 50 25,4% 17,5% 38,8% 25,7% 24,8% 30,5% 35,1% 24,7% 13,8% 32,9% 26,9% 22,8% 26,9% 24,7% 26,1% 21,7% 45,2% 24,4% 27,0% 34,4% 38,1% 25,7% 13,1% 33,7% 26,0% 20,9% 27,0% 32,9% 25,1% 20,1% 41,7% 25,6% 27,1% 32,5% 36,4% (Aproape) niciodat 25 TOTAL 2,0% 1,1% 6,4% 1,9% 3,8% 4,1% 22,2% GIM 1,7% 1,4% 5,6% 1,7% 2,5% 3,8% 1,7% LIC 2,3% 0,8% 7,2% 2,2% 5,2% 4,3% 27,8% RURAL 0,9% 1,1% 4,8% 0,8% 1,9% 3,4% 14,8% URBAN 2,6% 1,1% 7,3% 2,6% 4,9% 4,4% 26,5% NonR 0 0,5% 0,6% 0,9% 0,9% 1,3% 1,3% 1,2% 0,5% 0,7% 1,0% 0,9% 1,4% 1,4% 0,5% 0,5% 0,4% 0,7% 0,9% 1,2% 1,1% 0,9% 0,4% 0,8% 1,1% 1,2% 1,3% 1,5% 1,6% 0,5% 0,4% 0,7% 0,7% 1,3% 1,1% 1,0% 72,4 77,7 66,2 73,6 74,1 70,7 58,5 73,2 79,7 69,2 73,9 75,5 72,0 73,2 71,6 75,4 63,0 73,3 72,4 69,4 53,9 73,5 80,4 68,7 74,3 76,8 71,6 64,0 71,8 76,1 64,8 73,2 72,5 70,3 55,3 Medie

111

Rural

Urban

La orade de curs, La ora curs profesorul: profesorul:

ncurajeaza modalitatil rezolvare a unor probleme ncurajeaz modalit ile de de rezolvare a anumitor probleme
discut cu elevii despre ce ar s fiesa nv at discuta cu elevii despre cetrebui ar trebui fie nvatat

ncurajeaza exprimarea punctului de vedere ncurajeaz exprimarea punctului de vedere cerargumentarea argumentarea punctului de vedere cer punctului de vedere utilizeaza o varietate de metode si tehnici de predare utilizeaz o varietate de metode i tehnici de predare facapel apel experienta noastra de fac lala experien a noastr de via viata coopereaza cu profesori coopereaz cu alalti i profesori 0 20 40 60 80 100

GIM

LIC

La ora curs profesorul: profesorul: La ora de de curs,

ncurajeaz modalit ile de de rezolvare a anumitor probleme ncurajeaza modalitatil rezolvare a unor probleme discut cu elevii despre ce ar s fiesa nv at discuta cu elevii despre cetrebui ar trebui fie nvatat ncurajeaz exprimarea punctului de vedere ncurajeaza exprimarea punctului de vedere cer punctului de vedere cer argumentarea argumentarea punctului de vedere utilizeaz oo varietate de metode i tehnici de predare utilizeaza varietate de metode si tehnici de predare fac lala experien a noastr de via viata facapel apel experienta noastra de coopereaz cu alalti i profesori coopereaza cu profesori

20

40

60

80

100

Se poate constata c scorurile cele mai mici sunt legate de utilizarea experienei de via a elevilor i la cooperarea cu ali profesori (aspect semnalat i la ali itemi) i cele mai mari la ncurajarea identificrii unor modaliti proprii de rezolvare a problemelor i ncurajarea exprimrii punctelor personale de vedere (cu diferene la gimnaziu fa de liceu i, respectiv, n mediul rural fa de mediul urban). Un rol esenial al cadrului didactic, poate cel mai important, este cel de evaluator al achiziiilor de nvare. Comportamente dezirabile i indezirabile ale profesorului ca evaluator, sunt evideniate, cel mai bine, n opiniile elevilor 20. Comportamentele profesorului sunt apreciate de elevi atunci cnd ofer feed-back referitor la rezultatele evalurilor care se structureaz pe dou planuri, didactic i afectiv-emoional, cu aspecte subsumate, dup cum urmeaz: n plan didactic, cu aspectele subsumate: realizarea unei evaluri de parcurs, iar nu de moment; obiectivitatea notrii; asigurarea transparenei criteriilor de evaluare n avans; justificarea notelor pe care le acord elevilor, deopotriv n cazul evalurii scrise i orale; anularea notelor de la o lucrare de control atunci cnd notele sunt foarte mici i ajunge la concluzia c toat clasa nu a neles; sprijinirea elevilor care nu au obinut rezultate bune n nvare;
20

Dezvoltarea competenelor de comunicare n nvmntul obligatoriu, ISE, 2004

112

 n plan afectiv-relaional, aspectele subsumate care trebuie luate n considerare sunt: adecvarea comportamentului la situaie: a ti cnd s fie indulgeni sau exigeni; nelegerea elevilor atunci cnd au un motiv foarte serios pentru care nu i-au pregtit lecia; evitarea comportamentului duplicitar, a jocului dublu: cu noi vorbete ntr-un fel, ne d impresia c totul este OK i apoi ne prte la prini; acordarea dreptului la replic elevului nemulumit de not; crearea unei atmosfere calme i prietenoase prin simul umorului; rbdarea ca i acceptarea diferenelor interindividuale dintre elevi; disponibilitatea pentru dialog: vrea s asculte i ce spun elevii i considerarea elevilor ca interlocutori valabili, chiar dac acetia au i recunosc c au dificulti n exprimarea argumentat, n susinerea unei opinii; apropierea fa de elevi i cunoaterea personal a acestora. Din categoria comportamentelor profesorului, blamate de elevii, fac parte (conform aceleiai cercetri): ncurajarea competiiei prin realizarea ierarhiilor n funcie de note, acordate pe criterii cantitative; utilizarea sistemului de note la ofert (de exemplu, cine nva repede, n clas, lecia predat azi, ia un 10; cine aduce informaii suplimentare la lecie are un 10); supraaprecierea/subaprecierea rezultatelor elevilor prin notarea etichet care i menine pe acetia n zona valoric n care s-au aflat ntr-o anumit perioad, fr a ine seama de evoluia ulterioar; oferirea de feed-back negativ sub forma criticilor nejustificate i utilizarea limbajului jignitor; realizarea prediciilor negative cu privire la prestaia elevilor (nu intrai n examen, nu o s se aleag nimic de voi etc.); ironizarea elevilor atunci cnd rspund greit sau parial greit i transformarea acestei situaii n prilej de afirmare a omniscienei profesorului; orientarea evalurilor dup prejudeci, precum: elev bun elev slab , elev din familie cu poziie social important elev din familie obinuit; elev romn-elev rom. Ca efect al prejudecilor, elevului bun i sunt iertate mai uor greelile, iar acordarea notei este amnat pn data viitoare pentru a nu i se strica media, iar elevului care provine dintr-o familie cu statut socio-economic ridicat i este dat o not mai mare dect merit; utilizarea criteriilor subiective de notare: inuta (de obicei, cea neadecvat pentru ore este sancionat negativ), machiajul, caracteristicile fizice (ochii frumoi), participarea la meditaiile particulare date de profesor, informaiile anterioare i exterioare relaiei propriuzise cu elevul provenite din cunoaterea familiei acestuia (maic-ta mi-a fost elev), din comunicarea cu ceilali profesori sau din consultarea catalogului pentru a vedea ce note are elevul la celelalte discipline. Se poate constata, din cele de mai sus, c n opinia elevilor, evaluarea produsului primeaz n defavoarea evalurii procesului. A evalua pare a fi echivalent doar cu a controla dac, ce i ct au nvat elevii i cu a nota. n ceea ce privete utilizarea sistemelor de notare, adesea profesorii sunt prini n capcana exactitii i ajung s dezvolte sisteme particularizate cu mai multe trepte n absena unor criterii de acordare a notelor clare, transparente i consecvent aplicate. Astfel apare notarea speculativ care const n sancionarea prin not a unor lacune n ansamblul cunotinelor elevilor sau a unor erori, chiar i atunci cnd acestea nu fac parte din elementele eseniale de coninut sau cnd reprezint o situaie izolat, ntmpltoare. n ceea ce privete caracteristicile comportamentale ale profesorului ca evaluator, elevii apreciaz cel mai mult obiectivitatea, simul umorului, nelegerea i blameaz comportamentele care exprim efectul halo, cota de iubire i efectul Pygmalion.

113

n domeniul cercetrii educaionale contemporane privind impactul practicilor de evaluare asupra nvrii i motivaiei elevilor (Crooks, 1988; Madaus, 1988; Black and Wiliam, 1998; Assessment reform Group, 1999, 2000), problematica feed-back-ului oferit de profesor elevilor s-a bucurat de o atenie sporit. Investigarea feed-back-ului verbal pe care profesorul l ofer elevilor este extrem de important pentru nvare, ntruct n sala de clas, prin statutul su, profesorul este cel care gestioneaz comunicarea 21: organizeaz, iniiaz, controleaz i ncheie schimburile verbale. n Romnia, practicile de comunicare n evaluarea elevilor de ctre profesori au fost puse n eviden de o cercetare (Dezvoltarea competenelor de comunicare n nvmntul obligatoriu, ISE, 2004) care a examinat, printre altele, i feed-back-ul pe care profesorul l ofer elevilor n timpul leciilor, precum i percepiile elevilor fa de rolul de evaluator al profesorului, prin utilizarea unei grile de observare22 a comportamentului verbal al profesorului i a focus-grupurilor pentru elevi. Premisa de la care a pornit investigaia feeb-back-ului pe care profesorii l ofer elevilor n clas a fost aceea c n comunicarea didactic, acesta capt conotaii mai largi dect n contextul comunicrii din afara leciei: este puternic legat de producerea i reglarea nvrii i se supune legitilor unui act sistematic de nvare. El presupune nu doar comunicare despre comunicare, ci i comunicare despre nvare. Feeb-back-ul este mecanismul de reglare care permite adaptarea interlocutorilor unul la cellalt, la situaie i la finalitatea urmrit. Ca urmare, analiza acestui mecanism a fost plasat n perspectiva evalurii colare, feeb-back-ul pe care profesorul l d elevilor fiind considerat o reacie sau un lan de reacii ntr-un proces mai amplu de evaluare formativ a cunotinelor, capacitilor i atitudinilor elevilor i, nu n ultimul rnd, o expresie a atitudinilor sale de evaluare interpersonal, adic a judecilor pozitive sau negative n raport cu ceea ce spune sau face cellalt (Abric, J.C, 2002, p.40). Analiza rapoartelor de observare la clas a pus n eviden urmtoarele aspecte: Tipul de feed-back privilegiat de profesori este cel colectiv. Feed-back-ul pe parcursul realizrii sarcinii pierde teren n faa celui final, iar atunci cnd este prezent este exprimat doar sintetic prin formule ca bine sau nu e bine. Reaciile cadrului didactic la rezolvarea sarcinii de ctre elevi includ deseori comentarea rspunsului, numai c aceasta nu este raportat la nite criterii explicite de evaluare i nu este legat direct de situaia de nvare. n cazul rezolvrii neadecvate a sarcinii de ctre elevi se remarc urmtoarele tipuri de abordri ale profesorului: - ncepe prin a solicita rspunsul corect de la ceilali elevi sub form de ajutor ntr-un context competitiv; - ncepe prin a comenta rspunsul elevului; - ncepe prin a cere elevului s se mai gndeasc o dat i l sprijin prin ntrebri suplimentare s ajung la rspunsul corect; - ncepe prin a oferi rspunsul corect. Profesorul este deintorul rspunsului corect, iar ateptrile sale sunt cele care dau unui rspuns calitatea de corect. Foarte rar elevilor li se solicit reformularea i argumentarea rspunsurilor. Sub presiunea constrngerilor de timp, profesorii au tendina de a ghici sau de a continua
21

Altfel spus, actul de comunicare se afl sub tutela profesorului(Leroy, G., 1974, Debysser, F., 1980) n: D. Slvstru, Psihologia educaiei, Ed. Polirom, Iai, 2004 22 Feed-back-ul oferit de profesor nu a reprezentat unicul focus al observrii.

114

rspunsurile elevilor i de a considera apariia rspunsului ateptat ca fiind mai important dect modul n care elevul a ajuns la acesta. Uneori feed-back-ul este formulat ambiguu i conine contradicii: N-ai tiut s explici acest fenomen, dei n principiu ai dreptate. Feed-back-ul negativ 23 explicit pare imperceptibil n plan verbal 24, iar cel pozitiv, constructiv adesea apare ncrcat de formalism. Formule sintetice nuanate de feed-back pozitiv frecvent utilizate sunt : aa este, corect, foarte, bine.., bravo, felicitri Calificativul bine pare s sufere o modificare de statut. Frecventa utilizare i lipsit de justificare conduce la pierderea semnificaiei evaluative a acestuia i la o tocire tradus n lipsa de rezonan n contiina elevului. Astfel, calificativul bine capt mai degrab conotaia unui punct care marcheaz finalul schimbului. Feed-back-ul este srcit de funcia de reglare i stimulare a nvrii. Prin lipsa caracterului descriptiv i a consecvenei, feed-back-ul ndeplinete preponderent funcia de ntrire a unui rspuns izolat, iar nu a unui proces. Aprecierile profesorului nu sunt focalizate pe rezultatele punctuale ale nvrii, rspunsurile fiind evaluate global i avnd, de multe ori, un caracter de impresie - n lipsa unor criterii transparente. Aprecierile generale realizate la finalul leciei se refer la cum au rspuns elevii i la cum au neles lecia. Faptul c adesea elevii solicit feed-back arat c exist practica feed-back-ului ntrziat 25. De multe ori, feed-back-ul dat elevilor (dac rspunsul dat este corect sau nu), vine numai dup ce au uitat ntrebarea... Uneori, numrul mare de sarcini propuse nu las timpul necesar pentru discutarea i evaluarea modului concret de realizare a fiecrei sarcini. Prin urmare, feed-back-ul este superficial, insuficient i neconstructiv. n cazul feed-back-ului de natur academic, uneori profesorii fac trimitere la autoritatea manualului ca substitut al propriei autoriti tiinifice pus ntre paranteze de ctre elevi, sau ca un mijloc, ce nlocuiete efortul de a explica elevilor ceea ce acetia nu neleg. Profesorii favorizeaz elevii cu vitez de reacie mai bun prin selectarea celor capabili de a oferi un rspuns prompt. Astfel, a rspunde repede i bine apare ca plan al competiiei ntre elevi valorizat de profesor i defavorizeaz un mare numr de elevi. Cultura emulaiei este ntreinut de profesori prin ncurajarea elevilor care rspund mai puin s urmeze exemplul celorlali colegi care au rspuns corect i de multe ori. Exist i situaii n care profesorii ridiculizeaz elevii: Ce bine ar fi dac ai mai ridica i voi mna s dai impresia c mai tii cte ceva!
Definim feed-back-ul negativ din perspectiva semnificaiei sale pentru beneficiari - i includem n aceast categorie reacii precum: blamul, nota slab, admonestarea etc. Prin contrast, feeb-back-ul pozitiv include: ncurajarea, lauda, nota bun. Aceast delimitare a fost necesar pentru c din perspectiva comunicrii ca mprtire de nelesuri , calitile de pozitiv i negativ au alte conotaii: feeb-back-ul pozitiv nseamn confirmare, iar cel negativ nseamn c mesajul nu a fost neles. 24 O posibil explicaie ar fi presiunea comportamentului dezirabil n prezena unui observator perceput ca avnd statut de evaluator. 25 Calitatea de ntrziat este definit prin raportare la nevoile elevilor. feeb-back-ul ntrziat este cel care nu apare la intervalul de timp optim pentru a permite elevului stabilirea unei legturi ntre comportamentul i reacia profesorului fa de acesta.
23

115

 Mare parte din coninutul feed-back-ului este reprezentat de mesaje afective de tipul mi-a plcut c 26... sau nu mi-a plcut c... Exist practica evidenierii unei caliti sau a unui aspect bun la fiecare dintre elevi. Obiectele i simbolurile cu semnificaie n comunicarea evalurii sunt: tabla, caietul de notie, fia de evaluare, nota i catalogul. Nota, ca instrument de feed-back, pare a fi raiunea fundamental pentru care se realizeaz evalurile curente, iar utilizarea ei n practica educaional cotidian are semnificaii diferite pentru profesori i pentru elevi. Pentru profesori, nota apare ca un mijloc de a stimula emulaia i un instrument de control emoional. Pentru elevi, ea este o recompens mai mult sau mai puin legat de rezultatele reale ale nvrii i o valoare care i plaseaz ntr-un anumit punct al axei elev bun elev slab. Acordarea notei este, n multe cazuri, legitimat prin ritualul ieitului la tabl. De multe ori, nota are statut de recompens amnat (La finalul orei, profesorul a spus elevilor c i va reine pe cei care au rspuns la lecie i c i va nota ncepnd cu data viitoare) i pretexteaz jocul emoional: Profesorul a anunat c notele la test sunt mici i c a rmas dezamgit. Nota proast este, de asemenea, i o arm mpotriva indisciplinei elevilor. n multe situaii, la adpostul sistemului de notare, profesorii dezvolt sisteme particularizate de cuantificare a performanelor elevilor: sistemul cumulativ al punctuleelor 27 i sistemul minusurilor i al plusurilor 28. n cazul evalurii la ciclul primar, calificativele sunt folosite inadecvat. Dup o tradiie n care sistemul de notare opera, la modul teoretic, cu 10 trepte, doar patru par a avea o for redus de discriminare ntre performanele elevilor. Prin urmare, apar cuantificri de genul: minus foarte bine, cu justificarea pentru c a mncat o silab n absena unor criterii de evaluare transparente i constante. Arareori sunt folosite interevaluarea i autoevaluarea elevilor, dar n lipsa unor comparatori 29 i a unor criterii de evaluare clare. Interevaluarea este solicitat adesea sub forma localizrii greelii elevului ascultat i a cauzei care a generat-o. Referitor la autoevaluare, atrag atenia dou situaii polarizate n care aceasta este solicitat de ctre profesori: n cazul elevilor cu un nivel de performan bun i n cel al elevilor care dau un rspuns evident greit. De multe ori, solicitarea autoevalurii este redus la cerina de autocorectare a greelilor. Datele de cercetare au demonstrat c importana feed-back-ului nu este pe deplin contientizat n mediul colar atta timp ct acesta este, de multe ori, superficial, formalizat, oferit cu ntrziere i mai degrab colectiv dect individual. Modul n care se distribuie iniiativele de feed-back ntre cei doi actori, profesor i elev, pune n eviden lipsa de circularitate a comunicrii, iar acest lucru vorbete despre transformarea asimetriei structurale a relaiei profesor-elev, derivat din statutele acestora, ntr-una de tip funcional. Profesorul pare a fi singurul legitimat a oferi feed-back i demn de a fi luat n seam, iar singurul tip de feed-back-ului cerut i ateptat din partea elevului este rspunsul corect. De obicei, acesta este focalizat pe conducerea elevului spre rspunsul corect i nu este un autentic instrument de orientare i motivare a nvrii. Elevii sunt privii ca participani pasivi n evaluare, iar nu ca utilizatori angajai ai informaiilor pe care evaluarea le poate produce. Nesolicitnd elevilor reformulri sau alte evidene ale nelegerii, feed-back-ul ajunge s ncurajeze simulrile. Adesea, se remarc o supradimensionarea a coninutului afectiv al feed26 27

De exemplu, ai mai citit cte ceva Care inventariaz i sancioneaz doar rspunsurile corecte 28 Ca mod de inventariere i sancionare deopotriv a rspunsurilor corecte i greite 29 Sunt mostre ale activitii/produsului care concretizeaz nivelul de referin, inta nvrii.

116

back-ului, iar evalurile pe care le primesc elevii ajung s reflecte mai degrab natura raportului cu profesorul, dect comportamentul concret al elevului. Practicile de evaluare generale se supun urmtorului scenariu: profesorii i clasa merg nainte, lsnd elevii care nu sunt de succes, adic nu pot nva n pasul i cadrul de timp fixat, s ajung n coada irului. Credinele nvechite i contraproductive care fundamenteaz acest model de evaluare par a fi: 1. Elevii vor nva mai bine dac le este crescut nelinitea/frica. 2. Elevii cu performane slabe vor fi motivai s nvee mai bine dac vor fi comparai cu colegii mai buni. Evaluarea este nc privit ca o etap distinct a leciei, plasat la final, care indic elevilor ct de aproape sau de departe sunt de ateptrile profesorului, iar nu de realizarea obiectivelor de nvare. Evaluarea formativ nu este una autentic, aceasta manifestndu-se n practic doar ca evaluare continu care oglindete o evaluare sumativ fragmentat. Metodele de evaluare nu sunt foarte diversificate, iar metodele complementare sunt arareori utilizate. Comportamentul evaluativ al profesorului a fost abordat, pe larg, i n cercetarea de teren ntreprins, dar am cutat s surprindem, mai ales, opiniile elevilor n legtur cu acest subiect. n primul rnd, s-a solicitat elevilor s-i prezinte propria situaie colar:
sub 5 5-5,99 6-6,99 7-7,99 8-8,99 9-10 NonR Total GIM 5 47 107 246 336 620 21 1 382 LIC 5 31 103 274 380 435 17 1 245 Total 10 78 210 520 716 1 055 38 2 627 GIM 0,4% 3,4% 7,7% 17,8% 24,3% 44,9% 1,5% 100% LIC 0,4% 2,5% 8,3% 22,0% 30,5% 34,9% 1,4% 100% Total 0,4% 3,0% 8,0% 19,8% 27,3% 40,2% 1,4% 100%

n privina obiectivitii notrii, aa cum este ea perceput de elevi, situaia este urmtoarea:
Notele Sunt prea mici Sunt cele meritate Sunt prea mari Nu am nicio prere NonR Total GIM 88 1 057 32 197 8 1 382 LIC 84 946 34 179 2 1245 Total 172 2 003 66 376 10 2 627 GIM 6,4% 76,5% 2,3% 14,3% 0,6% 100% LIC 6,7% 76,0% 2,7% 14,4% 0,2% 100% Total 6,5% 76,2% 2,5% 14,3% 0,4% 100%

Notele mari sunt, n continuare, o surs de satisfacie pentru elevi:

Ct de mult te bucuri cnd primeti o not mare? Foarte mult Mult Mi-e indiferent Puin Foarte puin NonR Total 117 GIM 62,3% 28,2% 7,7% 1,2% 0,4% 0,2% 100% LIC 48,4% 35,3% 12,5% 2,3% 0,6% 0,8% 100% Total 55,7% 31,6% 10,0% 1,7% 0,5% 0,5% 100%

Satisfactia unei note Satisfac ia unei note mari, n mari, cazul elevilor de gimnaziu (GIM) (GIM) in cazul elevilor de gimnaziu
2,3% 12,5% 62,3% 35,3% 0,2%

Satisfactia unei Satisfac ia unei notenote mari,mari, n cazul elevilor de liceu (LIC)(LIC) in cazul elevilor de liceu
2,3% 0,6% 12,5% 0,8% 48,4% foarte mult mult mi-e indiferent puin foarte puin 35,3% NonR

48,4%

Fa de alte cercetri am putut constata o mbuntire a comportamentului profesorului n legtur cu justificarea acordrii unei anumite note. Totui, jumtate din numrul elevilor (ntr-o proporie sporit la liceu) consider c notele sunt explicate doar n momente importante (teze, lucrri recapitulative, ncheierea situaiei etc.):
Justificarea acordrii unei anumite note De fiecare dat cnd sunt evaluat Doar la momente importante NIciodat NonR Total GIM 659 656 56 11 1 382 LIC 474 663 97 11 1 245 Total 1 133 1 319 153 22 2 627 GIM 47,7% 47,5% 4,1% 0,8% 100% LIC 38,1% 53,3% 7,8% 0,9% 100% Total 43,1% 50,2% 5,8% 0,8% 100%

Aceast situaie este confirmat prin rspunsurile la alte ntrebri. De exemplu, s-a solicitat elevilor s aprecieze frecvena manifestrii unor comportamente evaluative ale profesorilor (enumerate mai jos):
COD 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 Opinii elevi Profesorii comunic doar nota. Profesorii comunic doar dac rspunsul elevului e corect sau nu e corect. Profesorii comunic elevului ceea ce a fcut bine. Profesorii comunic elevului ceea ce nu a fcut bine. Profesorii comunic elevului informaii care s completeze sau s corecteze rspunsul acestuia. Profesorii comunic elevului ce ar trebui s fac pentru a-i mbunti rezultatele la nvtur/performana n viitor. Profesorii comunic elevilor n avans criteriile de acordare a unei note, baremele de notare pe care le va utiliza. Profesorii pun la dispoziia elevilor criterii i bareme de notare i le ofer ocazia de a se autoevalua pe baza acestora, de a-i corecta singuri greelile. Profesorii ofer elevilor explicaii/indicaii referitoare la etapele rezolvrii unei sarcini de lucru, redactarea i organizarea unui eseu, portofoliu, proiect, referat. Profesorii fac cunoscut elevilor cum i va evalua la disciplina respectiv (scris, oral, prob practic, portofoliu, eseu, referat, proiect etc.). Profesorii i comunic elevului direct i imediat nota acordat. Profesorii i comunic elevului motivele pentru care i-a acordat nota respectiv. Profesorii verific continuu, n fiecare or de curs, ceea ce au nvat elevii i fr a le pune note. 118

Scorurile obinute sunt prezentate n tabelul i graficele de mai jos care indic, totodat i diferene (n bine!) n oferirea unui feed-back pozitiv la gimnaziu i n mediu rural:
Toate orele Scor 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 100 7,4% 9,1% 27,6% 32,4% 29,4% 33,7% 16,3% 14,4% 30,2% 38,8% 25,5% 29,7% 19,0% 7,5% 11,1% 32,1% 37,0% 31,8% 36,6% 17,8% 17,9% 33,0% 38,9% 27,8% 35,3% 23,6% 7,2% 6,7% 22,7% 27,3% 26,7% 30,4% 14,6% 10,6% 27,1% 38,6% 23,0% 23,4% 14,0% Majoritatea orelor 75 22,0% 20,5% 44,4% 41,9% 41,1% 40,2% 35,0% 26,6% 42,6% 37,6% 37,3% 37,1% 34,5% 22,6% 20,3% 42,0% 39,3% 39,4% 41,5% 36,2% 28,9% 40,3% 36,8% 35,1% 36,8% 36,2% 21,4% 20,6% 47,0% 44,7% 42,9% 38,6% 33,7% 24,1% 45,2% 38,6% 39,7% 37,4% 32,7% Unele ore 50 TOTAL 49,5% 47,1% 23,9% 20,7% 24,1% 22,4% 36,5% 41,3% 24,1% 20,2% 30,2% 27,1% 39,7% GIM 47,3% 44,4% 22,3% 19,0% 23,3% 18,8% 35,5% 40,0% 22,9% 20,8% 30,0% 22,7% 33,5% LIC 52,0% 50,1% 25,7% 22,7% 25,1% 26,3% 37,5% 42,7% 25,3% 19,5% 30,4% 32,0% 46,5% 119 20,3% 22,2% 2,9% 2,4% 4,0% 2,9% 10,7% 16,6% 2,1% 2,2% 5,7% 4,9% 5,7% 21,7% 22,8% 2,4% 2,7% 3,9% 1,9% 8,7% 12,2% 2,6% 2,2% 5,6% 3,7% 5,3% 18,7% 21,5% 3,4% 2,0% 4,2% 3,9% 12,9% 21,4% 1,4% 2,2% 5,8% 6,3% 6,2% 0,8% 1,2% 1,3% 2,6% 1,4% 1,0% 1,6% 1,1% 1,0% 1,1% 1,4% 1,2% 1,1% 0,9% 1,4% 1,2% 2,0% 1,5% 1,2% 1,8% 1,0% 1,2% 1,3% 1,5% 1,5% 1,4% 0,6% 1,0% 1,3% 3,3% 1,2% 0,7% 1,3% 1,2% 0,9% 1,0% 1,2% 0,9% 0,6% 53,7 53,5 73,6 74,8 73,3 75,7 63,4 59,2 74,7 77,7 70,0 72,2 66,2 53,5 54,3 75,3 76,7 74,0 77,6 64,9 62,6 75,3 77,5 70,5 75,2 68,8 54,0 52,7 71,6 72,7 72,4 73,5 61,8 55,4 74,1 77,9 69,4 69,0 63,3 (Aproape) niciodat 25 NonR 0 Medie

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13

8,1% 12,7% 35,7% 39,4% 32,7% 38,1% 17,6% 19,5% 32,0% 38,7% 29,7% 37,6% 23,9% 7,0% 7,0% 22,9% 28,4% 27,5% 31,1% 15,5% 11,5% 29,2% 38,8% 23,1% 25,1% 16,2%

22,0% 21,8% 39,5% 37,7% 39,3% 42,0% 36,5% 30,5% 40,5% 36,4% 32,7% 34,9% 37,7% 22,1% 19,7% 47,2% 44,3% 42,1% 39,1% 34,1% 24,4% 43,9% 38,4% 39,9% 38,4% 32,7%

RURAL 47,0% 41,7% 21,8% 18,4% 22,5% 16,7% 36,9% 39,6% 23,7% 21,3% 32,1% 22,6% 32,1% URBAN 51,0% 50,2% 25,1% 22,1% 25,1% 25,7% 36,2% 42,2% 24,3% 19,6% 29,1% 29,7% 44,1%

22,0% 22,6% 1,9% 2,4% 3,8% 1,9% 7,1% 9,2% 2,6% 2,0% 3,8% 3,4% 4,8% 19,3% 21,9% 3,4% 2,4% 4,1% 3,4% 12,8% 20,9% 1,7% 2,3% 6,7% 5,8% 6,3%

0,9% 1,2% 1,1% 2,2% 1,7% 1,3% 1,9% 1,1% 1,3% 1,7% 1,8% 1,6% 1,7% 0,7% 1,1% 1,3% 2,8% 1,2% 0,7% 1,4% 1,1% 0,8% 0,8% 1,1% 1,0% 0,7%

53,6 55,5 76,7 77,4 74,4 78,4 65,2 64,5 74,8 77,1 71,2 75,9 69,3 53,8 52,4 71,7 73,3 72,6 74,1 62,4 56,1 74,7 78,0 69,3 70,2 64,4

Rural

Urban

In n cadrul profesorul: cadrulevaluarii evalurii, profesorul:

comunica punctele comunic punctele slabeslabe comunica elevului ceea nu a facut elevul bine fac cunoscut elevilor cum i va evalua la disciplin
comunic elevuluielevilor ceea ce nu a f face cunoscut cum icut vabine evalua la disciplina ofer explicaii de detalui privind sarcinile de lucru comunica elevului ceea ce a facut bine comunic motivele elevului ceea ce a fcare cut bine explica pentru a acordat nota explic motivele pentru care a acordat nota ofera explicatii de detaliu privind sarcinile de lucru corecteaz rspunsul corecteaza raspunsul comunic elevului direct i imediat nota acordat comunica elevului direct si imediat nota acordata

recurgla lafeed-back feedback pe parcursul de curs recurge pe parcursul orei orei de curs
comunic n avans criteriile de evaluare comunica n avans criteriile de evaluare ofer elevilor posibilit i de autoevaluare ofera elevilor posibilitati de auto-evaluare

comunica doar raspuns corect/ incorect comunic doar rspunsul correct/incorrect comunica doar nota comunic doar nota
0 20 40 60 80 100

120

GIM

LIC

n cadrul evalurii, profesorul: In cadrul evaluarii profesorul:

comunic punctele slabe comunica punctele slabe fac cunoscut elevilor cum icum va evalua disciplin face cunoscut elevilor i va la evalua la disciplina comunic elevului ceea ce nu a fa cut bine comunica elevului ceea nu facut elevul bine ofer explica ii de detalui privind sarcinile de lucru de lucru ofera explicatii de detaliu privind sarcinile comunic elevului ceea ce a ce fcut bine bine comunica elevului ceea a facut explic motivele pentru care a acordat nota nota explica motivele pentru care a acordat corecteaz rraspunsul spunsul corecteaza comunic elevului direct i imediat nota acordat comunica elevului direct si imediat nota acordata recurge parcursul oreiorei de curs recurg la feed-back feedbackpe pe parcursul de curs comunic n avans criteriile de evaluare comunica n avans criteriile de evaluare ofer elevilor posibilit i de autoevaluare ofera elevilor posibilitati de auto-evaluare comunic doar rspunsul correct/incorrect comunica doar raspuns corect/ incorect comunic doar nota comunica doar nota

20

40

60

80

100

Un element important al comportamentului evaluativ al profesorului este atitudinea fa de ideile personale i fa de contribuiile originale ale elevului. n atare situaii, comportamentul profesorilor este descris mai jos, observndu-se o tendin redus de reducere la tcere a elevilor cu astfel de contribuii:
Total elevi Profesorii sunt ntotdeauna de acord cu ce spun. Profesorii sunt de acord cu ce spun ns mi cer s demonstrez, s argumentez. Profesorii cer prerea colegilor mei, se provoac o discuie n clas. Profesorii mi spun s stau jos i s nu mai vorbesc. Altfel NonR Total
GIM LIC

GIM 1 382 11,6% 57,8% 21,1% 6,7% 1,7% 1,1% 100%

LIC 1 245 10,0% 57,3% 26,5% 3,4% 1,8% 1,0% 100%

Total 2 627 10,8% 57,6% 23,7% 5,1% 1,7% 1,0% 100%

Atitudinea profesorului fa de ideile Atitudinea profesorului personale ale elevului fa de ideile personale elevului:
Profesorii spun s stau i s nuvorbesc mai vorbesc Profesorii mimi spun s stau jos jos i snu mai Profesorii cer p rerea colegilor se provoac o discu Profesorii cer prerea colegilor mei,mei, se provoac o discu ie n ie clas n clas Profesorii sunt de acord cuspun ce spun mi cer s Profesorii sunt de acord cu ce ns ns mi cer s demonstrez, s argumentez demonstrez, s argumentez Profesorii sunt ntotdeauna de acord ce spun Profesorii sunt ntotdeauna de acord cu cecu spun

20

40

60

80

121

La fel de semnificativ pentru comportamentul evaluativ al profesorului este atitudinea fa de rezultatele slabe la nvtur. n astfel de situaii, profesorii se comport astfel, comportamentul dominant fiind oferirea de feed-back pentru corectarea greelilor:
n cazul rezultatelor slabe la nvtur, profesorii: Pun note mici sau las corigeni Dau mai mult de lucru pentru a putea nva mai bine Explic din nou lecia respectiv Se intereseaz de motivul pentru care se obin note slabe Ne arat unde greim i cum s nvm la materia respectiv Altfel 577 913 864 729 1 359 50 22,0% 34,8% 32,9% 27,8% 51,7% 1,9%

Atitudinea profesorului inn cazul rezultatelor slabe invatatura Atitudinea profesorului cazul rezultatelor slabe la nvla tur ale elevilor ale (cf. (cf.Elev) elev) elevilor
1,9% 22,0%
Pun note mici sau las corigen i Pun note mici sau las corijen i Dau mai mult de lucru pentru a putea nv a mai bine Dau mai mult de lucru pentru a putea nva mai bine

51,7% 34,8%

Explic din nounou lecialec respectiv Explic din ia respectiv Se intereseaz de pentru care se obcare in note Se intereseaz motivul de motivul pentru seslabe obin note slabe Ne arat unde gregre im cum nv materia respectiv Ne arat unde i im s icum sm la nv m respectiv la materia

27,8%

32,9%

Altfel Altfel

Un alt aspect, legat de obiectivitatea evalurii i a notrii, pe care l-am considerat important n investigaia noastr, a fost existena unor discriminri n cadrul acestui proces. Elevii au fost solicitai s aprecieze care dintre modalitile de evaluare de mai jos se potrivesc cu situaiile din clasa/coala n care nva:
Modaliti de evaluare de ctre profesor 1. Elevii sunt notai corect de ctre profesori 2. Elevii cu rezultate bune la nvtur primesc note mari, chiar i atunci cnd sunt mai puin pregtii la o anumit lecie 3. Elevii indisciplinai sau obraznici primesc note mai mici dect merit 4. Elevii din familiile nstrite sunt favorizai de profesori la acordarea notelor 5. Profesorii nu fac diferen ntre elevi, se poart la fel de corect cu toi elevii 6. Elevii care obin note mari sunt mai respectai de ctre colegii de clas 7. Profesorii ironizeaz elevii atunci cnd rspund greit 8. Atunci cnd pun note, profesorii se orienteaz dup notele pe care elevul le are la alte discipline

Situaia rspunsurilor date de elevi este urmtoarea, confirmndu-se obiectivitatea notrii i frecvena redus a discriminrii elevilor pe criterii care nu in de performana colar:
122

Scor 1 2 3 4 5 6 7 8

De cele mai DESEORI multe ori 4 3 46,4% 34,0% 17,2% 25,1% 11,5% 15,0% 6,4% 9,8% 42,1% 19,9% 14,6% 21,4% 4,9% 10,5% 5,6% 10,5%

UNEORI 2 13,9% 25,8% 27,5% 12,4% 18,5% 25,0% 24,7% 20,5%

Rareori 1 3,8% 19,4% 23,5% 18,7% 12,5% 21,5% 30,8% 27,8%

Niciodat 0 1,0% 11,4% 20,9% 50,1% 5,7% 16,1% 26,9% 34,4%

NonR 0 0,9% 1,1% 1,7% 2,6% 1,3% 1,5% 2,2% 1,2%

Medie 3,194 2,151 1,693 0,987 2,776 1,939 1,312 1,226

% Med. 79,9% 53,8% 42,3% 24,7% 69,4% 48,5% 32,8% 30,7%

Elemente de discriminare percepute de elev nelev practica evalurii evaluarii Elemente de discriminare, percepute de in practica
Elevii sunt nota i corect de c de tre c profesori Elevii sunt nota i corect tre profesor

Profesorii diferen ntre Profesorii nu nu fac fac diferen ntre elevi elevi Elevii rezultate bune primesc note mari, chiar cnd Elevii cucu rezultate bune primesc note mari, chiar cnd sunt mai puin preg tii sunt mai puin pregtii
Elevii cu note mari sunt mai respecta i de c tre colegi

Elevii cu note mari sunt mai respectai de ctre colegi

Elevii indisciplina i primesc note mai mici dect Elevii indisciplina i primesc note mai mici dect merit merit Profesorii ironizeaz elevii cnd r spund Profesorii ironizeaz elevii atunciatunci cnd r spund gre it gre it Notarea profesorului este influentata de notele la alte discipline Elevii din familiile nstnst rite sunt i Elevii din familiile ritefavoriza sunt favoriza ir
Notarea profesorului este influen at de notele la alte discipline

0%

20%

40%

60%

80%

100%

Aa cum am mai menionat, comportamentul evaluativ al profesorului este extrem de important pentru crearea unui mediu colar propice unei nvri de calitate. Ca urmare, am introdus, n chestionarele adresate elevilor, un item suplimentar n acest sens, acetia fiind solicitai s estimeze existena i frecvena unor comportamente ale profesorului, legate de mediul colar (enumerate n tabelul de mai jos):
Comportamente la clas ale profesorului, ca mediu colar de studiu pentru elev 1. Elevii sunt notai corect de ctre profesori 2. Elevii lipsesc de la orele care nu i intereseaz 3. Orele la disciplinele cu examen/tez unic se in cu regularitate 4. Orele de tiine (fizic, chimie, biologie) se desfoar n laboratoare sau cabinete colare 5. Orele de tiine (fizic, chimie, biologie) se desfoar n sala de clas pentru c laboratoarele sunt i ele sli de clas 6. Profesorii nu fac diferen ntre elevi, se poart la fel de corect cu toi elevii 7. Elevii care obin note mari sunt mai respectai de ctre colegii de clas 8. Profesorii antreneaz n discuii clasa, la predarea unei lecii noi 9. Profesorii verific pe parcursul orei dac ceea ce predau este clar elevilor 123

Scor 1 2 3 4 5 6 7 8 9 1 2 3 4 5 6 7 8 9 1 2 3 4 5 6 7 8 9
GIM

De cele mai DESEORI multe ori 4 3 23,4% 71,4% 19,4% 27,6% 42,3% 14,4% 30,1% 46,1% 42,0% 23,4% 71,4% 19,4% 27,6% 42,3% 14,4% 30,1% 46,1% 42,0% 23,4% 71,4% 19,4% 27,6% 42,3% 14,4% 30,1% 46,1% 42,0%
LIC

UNEORI 2 24,9% 5,6% 25,2% 16,6% 19,3% 24,7% 21,6% 14,9% 17,4% 24,9% 5,6% 25,2% 16,6% 19,3% 24,7% 21,6% 14,9% 17,4% 24,9% 5,6% 25,2% 16,6% 19,3% 24,7% 21,6% 14,9% 17,4%

Rareori 1 TOTAL 20,7% 2,4% 14,9% 14,8% 9,1% 21,4% 7,7% 4,5% 7,5% GIM 20,7% 2,4% 14,9% 14,8% 9,1% 21,4% 7,7% 4,5% 7,5% LIC 20,7% 2,4% 14,9% 14,8% 9,1% 21,4% 7,7% 4,5% 7,5%

Niciodat 0 10,7% 1,6% 19,1% 22,4% 4,6% 16,9% 2,2% 0,6% 1,9% 10,7% 1,6% 19,1% 22,4% 4,6% 16,9% 2,2% 0,6% 1,9% 10,7% 1,6% 19,1% 22,4% 4,6% 16,9% 2,2% 0,6% 1,9%

NonR 0 0,8% 3,0% 2,4% 2,4% 1,4% 1,8% 2,2% 1,5% 1,1% 0,8% 3,0% 2,4% 2,4% 1,4% 1,8% 2,2% 1,5% 1,1% 0,8% 3,0% 2,4% 2,4% 1,4% 1,8% 2,2% 1,5% 1,1%

Medie

% Med.

19,5% 16,1% 18,9% 16,1% 23,3% 20,7% 36,2% 32,4% 30,1% 19,5% 16,1% 18,9% 16,1% 23,3% 20,7% 36,2% 32,4% 30,1% 19,5% 16,1% 18,9% 16,1% 23,3% 20,7% 36,2% 32,4% 30,1%

2,227 3,474 1,997 2,068 2,869 1,906 2,799 3,158 3,004 2,227 3,474 1,997 2,068 2,869 1,906 2,799 3,158 3,004 2,227 3,474 1,997 2,068 2,869 1,906 2,799 3,158 3,004

55,7% 86,9% 49,9% 51,7% 71,7% 47,7% 70,0% 79,0% 75,1% 55,7% 86,9% 49,9% 51,7% 71,7% 47,7% 70,0% 79,0% 75,1% 55,7% 86,9% 49,9% 51,7% 71,7% 47,7% 70,0% 79,0% 75,1%

Comportamente la ale profesorului, Comportamente laclas clas ale profesorului, ca mediu de studiu, perceput de elev ca mediu de studiu, perceput de elev
Elevii lipsesc la orele i intereseaza Elevii lipsesc de de la orele carecare nu i nu intereseaz Profesorii antreneaza clasa la predarea lectii Profesorii antreneaz clasa, la predarea leciei
Profesorii verific dac este clareste predarea Profesorii verifica daca clara predarea

Orele de stiinte se desfasoara n sala declasa Orele de tiin e se desf oar n sala de clas
Elevii cucu note mari sunt sunt mai respecta i de colegi Elevii note mari mai respectati de colegi

Orele de stiinte se tin n laboratoare / cabinete Orele de tiin e se desf oar n laboratoare/ cabinete
Elevii sunt nota i corect de ctre Elevii sunt notati corect de profesori catre profesori

Profesorii se poarta de corect cu toti elevii Profesorii se poart la fel la defel corect cu toi elevii
Orele la disciplinele de examen se in cu regularitate Orele la disciplinele de examen se tin cu regularitate
0% 20% 40% 60% 80% 100%

Se poate remarca frecvena (perceput) mare a absenteismului la orele considerate neinteresante dar i frecvena mai mic (dect la alte rspunsuri care tratau aceast problem a obiectivitii notrii.
124

Comportamentul evaluativ al cadrului didactic: La nivelul elevilor de clasa a VIII-a, rezultatele se cuantific la examenele de evaluare. Copii nu mai nva, toat lumea e de acord, cu ce prind din clas cu att rmn, degeaba i dai tem acas ca s exerseze (profesor, gimnaziu). i examenele de sfrit de ciclu sunt, poate, depite. Tot vorbim de atia ani s reformm, s folosim metode moderne, copilul s aplice ce a nvat, s gseasc utilitatea, i totui evaluarea la sfrit se face cantitativ. Ci itemi, rezultatul exact, exerciii (la matematic) seci, calcul ct mai mult, semne, paranteze i cte o problem sau aplicaie practic. n rest aceleai expresii, de o pagin, abstracte (profesor, gimnaziu). Adic i-am pus s aduc proiecte, n loc s le dm lucrri la unele ore le-am dat foi n care s-i evalueze singuri colegii n care puneau nite puncte. La ce-ar fi trebuit s fie ateni, de multe ori ei ddeau note mult mai mici dect ddeam noi, adic erau mult mai duri n evaluarea colegilor. i am zis c s fie i ei contieni; noi de ce i notm aa s nu mai fie o cea s cread c exist favoritism. Am vzut c sunt destul de .... dornici s se evalueze unii pe ceilali, mpreun cu noi (profesor, liceu).

3.5.3. Inter/trans/multidisciplinaritatea Inter/trans/multidisciplinaritatea

Inter/trans/multidisciplinaritatea n coal este un aspect intens dezbtut n nvmntul romnesc. Cu toate c toat lumea este de acord c acest tip de abordare este nu numai util, ci chiar obligatorie, studiile realizate la nivel naional au indicat un slab caracter interdisciplinar, att la nivel curricular, ct i la nivelul practicilor educaionale curente de la clas. n contextul economiei i societii bazate pe cunoatere, misiunea colii nu mai este aceea de a pregti buni acumulatori i depozitari de cunotine, ntr-un domeniu specific de cunoatere, ci de a forma persoane autonome, implicate n procesul cunoaterii i capabile de contextualizarea rspunsurilor la o diversitate larg de situaii i sarcini de lucru. Prin urmare, competenele transversale, care faciliteaz transferul cunotinelor i al competenelor de la o disciplin la alta, de la un an colar la altul, din cadrul activitii colare n viaa de zi cu zi, n activitile non-formale i informale, au fost integrate ca dimensiuni ale profilului absolventului de nvmnt obligatoriu iar transdisciplinaritatea a fost adoptat ca principiu de organizare a coninuturilor cunoaterii colare. Capaciti i atitudini cu un caracter transdisciplinar sunt prezente i n Curriculum-ul naional din Romnia (1998) n cadrul profilului de formare, iar aplicarea principiului transdiciplinaritii se reflect, la nivelul proiectrii, n obiective definite nu doar pe discipline, ci i pe arii curriculare. Programele colare pentru nvmntul preuniversitar romnesc confer noiunii de competen statutul de organizator n raport de care sunt stabilite finalitile nvrii i sunt selectate i organizate coninuturile. Exemplificri ale competenelor transversale sunt i competenele cheie europene30. Cele opt domenii de competene cheie (comunicare n limba matern; comunicare n limbi strine; competene matematice, n tiine i tehnologii; competene digitale; competena a nva s nvei; competene civice i sociale; asumarea iniiativei i antreprenoriat; sensibilizare la cultur i exprimare cultural) pot fi dezvoltate i consolidate, ntr-o mai mare sau mai mic msur, n contextul studierii fiecrei discipline colare tradiionale.
Din 2002, termenul de competene cheie apare ca fiind dominant n discursul privind finalitile sistemelor de nvmnt din Europa, Comisia European contribuind la definirea i identificarea competenelor-cheie necesare absolventului de nvmnt obligatoriu pentru a face fa cerinelor societii i economiei cunoaterii. n 2006 s-a ajuns la larga acceptan n cadrul grupurilor de lucru a definiiei atribuite noiunii de competene-cheie - o combinaie specific de cunotine, abiliti i atitudini adecvate contextului de care are nevoie fiecare individ pentru mplinirea i dezvoltarea personal, pentru cetenia activ, pentru incluziune social i pentru angajare pe piaa muncii.
30

125

La nivelul curriculum-ului prescris n Romnia, documentul european referitor la cele opt domenii de competen cheie a fost vehiculat de la prima versiune draft din 2002 i a orientat schimbrile curriculare din ultimii ani (2003-2010). Ca o consecin, n notele de fundamentare ale planurilor de nvmnt i n notele de prezentare a programelor colare se face referire la competenele-cheie. Spre exemplificare, n cazul programelor colare se subliniaz c n componena competenelor-cheie intr cunotine, abiliti i atitudini ce urmeaz s fie formate pn la sfritul nvmntului obligatoriu. Dei activitatea de restructurare a unora dintre programe a presupus o raportare implicit la competenele-cheie, pentru o real integrare a acestora n curriculum, rmne necesar o abordare analitic care s stabileasc i expliciteze corespondenele dintre descriptorii fiecrei competene cheie i competenele specifice fiecrei discipline colare. Pe lng referinele din programele colare din trunchiul comun, oferta naional de curriculum la decizia colii cuprinde teme, unele dintre ele cu statut de opional de tip integrat, care se adreseaz direct domeniilor de competene-cheie: educaia european, drepturile omului, educaia pentru sntate (n nvmntul primar); drepturile copilului, educaia intercultural, istoria minoritilor naionale din Romnia (n nvmntul gimnazial); educaia civic, drepturile omului, migraii contemporane, educaia intercultural, istoria comunismului n Romnia, istoria minoritilor naionale din Romnia, competene n mass-media (n nvmntul liceal) 31 . Cu toate acestea, n proiectarea curriculum-ului oficial, o comparaie a planurilor de nvmnt n trei momente eseniale ale parcursului Curriculum-ului naional (1998-1999: primele planuri), 2001 i 2003-2004 arat tendina trecerii de la transdisciplinaritate la monodisciplinaritate. Spre exemplificare, grupajul istorie-geografie se separ i capt alocri distincte n plan, iar studiul abordrii integrate a tiinelor se oprete n clasa a V-a. Activitile transdiciplinare nu au ajuns s instrumenteze profesorii cu metodologia specific, ci doar ofer sugestii de grupaj tematic, fr preocuparea pentru crearea unei autentice perspective conceptuale integratoare 32 (Sarivan, L., Singer, M., 2008, p. 25). La nivelul practicilor educaionale, concluziile studiului coala la rscruce. Reform i continuitate n curriculumul nvmntului obligatoriu au evideniat faptul c profesorii propun elevilor cunotinele disciplinare, au un caracter insular, fr stabilirea legturilor cu cunotine aparinnd unor domenii de cunoatere diferite, nici mcar n cazul disciplinelor din aceeai arie curricular. n termeni de percepii ale rolului profesorului n traducerea curriculum-ului prescris n cel real, lund n considerare finalitile educaionale i coninuturile disciplinelor de studiu, o cercetare privind modul n care nva/nva s nvee elevii a identificat opinia profesorilor conform creia elevilor trebuie s li se ofere ajutor n construirea unei abordri interdisciplinare/cross-curriculare a sarcinilor de nvare. 33 Din rezultatele evalurii finale a PIR 34 reiese c, n cadrul leciilor observate, nu au fost consemnate situaii n care cadrele didactice s fi cooperat n vederea proiectrii unor activiti cu coninut interdisciplinar. Unele cadre didactice fac referiri la cunotinele dobndite la alte discipline, dar acestea sunt spontane, fr a fundamenta o abordare difereniat contient i planificat.
Brzea, C., Jigu, M., Cpi, L., Horga, I., Velea, S., 2010 Sarivan, L., Singer, M., 2008 33 Bercu N., Cpi, L.E., 2009 What do Romanian teachers consider evidence of students learning and of teaching for learning, comunicare susinut n cadrul conferinei organizate de European Educational Research Area, Viena 34 Implementarea metodologiei i a instrumentelor pentru monitorizarea i evaluarea Proiectului pentru nvmntul Rural. Studiu longitudinal final (coord. Jigu, M., 2008)
32 31

126

Contiina necesitii abordrii inter/trans/multidisciplinare n predare este indicat i de rspunsurile cadrelor didactice referitoare la abordarea unor cunotine i aplicaii din discipline nrudite. Cadrele didactice afirm c fac astfel de trimiteri:
1. La fiecare or de curs 2. La mai mult de jumtate din orele predate 3. La mai puin de jumtate din orele predate 4. Niciodat NonR Total Scor 100 66 33 0 0 464 569 316 23 25 1 397 33,2% 40,7% 22,6% 1,6% 1,8% 100%

n funcie de mediul de funcionare, disciplina/aria curricular i vechimea n nvmnt a cadrelor didactice, situaia este urmtoarea:
Total CD Scor de echivalare Total Rural Mediu Urban Limb i comun. Matem- tiine Om i societate Arie Arte curric. Educaie fizic Tehnologii nvtor-educ. 0-1 an 2-5 ani Vechime 6-10 ani 11-20 ani Peste 20 ani 1 397 542 855 363 386 193 70 134 100 140 55 158 224 394 476 Frecvena de abordare interdisciplinar 1 2 3 4 NonR 100 66 33 0 0 33,2% 40,7% 22,6% 1,6% 1,8% 35,6% 37,6% 22,9% 1,3% 2,6% 31,7% 42,7% 22,5% 1,9% 1,3% 30,6% 36,4% 30,3% 1,1% 1,7% 26,9% 46,9% 24,6% 1,0% 0,5% 38,9% 48,7% 11,9% 0,5% 0,0% 40,0% 40,0% 18,6% 1,4% 0,0% 20,1% 23,9% 40,3% 9,7% 6,0% 41,0% 46,0% 13,0% 0,0% 0,0% 49,3% 39,3% 5,0% 0,0% 6,4% 41,8% 38,2% 20,0% 0,0% 0,0% 27,2% 39,9% 27,8% 2,5% 2,5% 28,1% 43,8% 24,1% 1,8% 2,2% 30,7% 47,0% 19,8% 2,0% 0,5% 36,8% 36,6% 22,5% 1,5% 2,7% Medie 67,6 68,0 67,3 64,6 66,0 74,9 72,5 49,2 75,7 76,9 73,6 62,7 65,0 68,2 68,3

1,8% 1,6% 22,6%

Abordarea inter/trans/multidisciplinare n predare Abordarea inter/trans/multidisciplinare n predare, conform afirma iei cadrului didactic conform afirmatiei cadrului didactic
la fiecare or de curs la mai mult de jumtate din orele predate la mai puin de jumtate din orele predate niciodat NonR

33,2%

40,7%
127

Frecven a abordrii interdisciplinare a disciplinei predate (cf. CD) (cf. CD ) Frecven a abordarii interdisciplinare a disciplinei predate
Invatator-educa nv tor-educator tor
Tehnologii Tehnologii Om isi societate Om societat e Arte Arte

Matemetica sie st iinte Matematic i tiin

Limb i comunicare Limba si comunicare Educa ie fizic ica Educatie fiz

10

20

30

40

50

60

70

80

90

Rspunsurile elevilor sunt, ns, mai nuanate, ei considernd c profesorii fac legtura cu informaii predate la alte discipline ntr-o proporie mai mic, rezultatele corelndu-se cu aprecierile referitoare la calitatea resursei umane:
1. Da, cei mai muli dintre profesori 2. Da, unii profesori 3. Da, puini dintre profesori 4. Niciodat NonR Total Scor 75 50 25 0 0 529 1 387 487 211 13 2 627 20,1% 52,8% 18,5% 8,0% 0,5% 100,0%

Abordarea inter/trans/multidisciplinare orele de curs, Abordarea inter/trans/multidisciplinare la la orele de curs, conform(cf. opiniei elev) e levului
0,5% 8,0% 18,5% 20,1%

Da, cei mai muli dintre profesori Da, unii profesori Da, puini dintre profesori Niciodat NonR

52,8%

Total elevi Scor de echivalare Total Mediu Rural Urban Clasa GIM LIC 2 627 964 1 663 1 382 1 245

Frecvena de abordare interdisciplinar 1 2 3 4 NonR 75 50 25 0 0 20,1% 52,8% 18,5% 8,0% 0,5% 21,5% 54,3% 16,0% 7,7% 0,6% 19,4% 52,0% 20,0% 8,2% 0,4% 22,5% 53,5% 16,3% 6,9% 0,7% 17,5% 52,0% 21,0% 9,2% 0,2% 128

Medie 46,1 47,2 45,5 47,7 44,4

Calitate resursa uman

Nesatisf. Satisf. Bun F. bun

384 668 1 053 253

27,3% 18,1% 17,1% 25,3%

49,7% 56,1% 54,0% 50,2%

15,9% 18,1% 20,0% 16,6%

6,5% 7,5% 8,1% 7,5%

0,5% 0,1% 0,8% 0,4%

49,3 46,2 44,8 48,2

3.5.4. Succesiunea sarcinilor de nvare: cum i ajut profesorii pe elevi s nvee i s nvee s nvee
O cercetare a Institutului de tiine ale Educaiei din 2006, deja menionat 35 (ISE, 2006) n care au fost investigate opiniile profesorilor despre modul n care nva elevii, a evideniat c majoritatea celor intervievai consider nvarea ca proces de interaciune ntre profesori i elevi, care se reflect, n principal, n stilurile i strategiile de nvare ale elevilor. n ceea ce privete nvarea n general, ca rezultat, profesorii au menionat urmtoarele comportamente ale elevilor care demonstreaz nvarea contient: ascultarea activ, luarea notielor, participarea la dezbateri, rezolvarea de probleme. n opinia profesorilor aceste comportamente sunt declanate de: metodele active de predare (de exemplu, discuiile de grup, explicaia, observarea direct, experimente individuale i de grup, lucrri practice, simularea pe calculator, joc) i materialele de predare. n ceea ce privete dezvoltarea proceselor cognitive i a stilului de nvare al elevilor, evaluarea final a PIR (2008) a identificat urmtoarea situaie: Se constat, n continuare, un accent puternic pus pe sarcinile de tip reproductiv n cadrul leciilor observate; aceast situaie este uor ponderat de faptul c s-a redus mult ponderea elevilor care declar c foarte muli profesori le solicit reproducerea de informaii (de la aproape 28% n 2005 la sub 8% n 2008). Analiza tipurilor de solicitri cognitive a demonstrat c nu se constat o mbuntire semnificativ a ponderii sarcinilor de nvare care presupun niveluri cognitive mai complexe (cum ar fi cel aplicativ sau creativ) n cadrul leciei observate. Dac lum n considerare faptul c tocmai aceste niveluri cognitive sunt antrenate n rezolvarea unor situaii problematice legate de viaa cotidian, putem afirma c nu se constat o mbuntire semnificativ a potenialului de exersare a capacitilor utile n viaa de zi cu zi a elevilor. Opiniile elevilor cu privire la aplicabilitatea cunotinelor dobndite la coal confirm aceeai stare de fapt. Att n chestionarul aplicat cadrelor didactice, ct i n cel aplicat elevilor a fost introdus un item referitor la modelul de predare utilizat, n care ambele pri au fost solicitate s menioneze care din modelele de mai jos sunt mai frecvent folosite (modelele clasice, centrate pe profesor, fiind cele preferate):
COD 1 Model (succesiune a etapelor unei secvene de nvare aferente modelului respectiv) a) elevul ascult informaiile pe care profesorii le transmit; b) elevii i noteaz ceea ce au reinut sau ceea ce le spune profesorul s scrie; c) la finalul leciei, dac sunt neclariti, elevii au posibilitatea s adreseze ntrebri. a) nelegerea informaiilor de ctre elevi; b) reutilizarea lor n contexte diferite pentru formarea i consolidarea capacitii de aplicare n practic.

35

Dezvoltarea competenelor de comunicare n nvmntul obligatoriu, ISE, 2006

129

a) profesorul prezint obiectivele leciei; b) profesorii ofer exemple i explicaii; c) profesorii creeaz situaii de aplicare a celor predate; d) profesorul verific corectitudinea rspunsurilor (apreciat doar n raport cu ceea ce el sau ea a transmis); e) profesorul comenteaz rspunsurile elevilor punctnd dificultile i oferind soluiile. a) profesorul expune planul de abordare a temei (oral sau pe tabl); b) profesorul prezint opinii din literatura de specialitate despre tem; c) elevii lucreaz n grupuri avnd sarcini concrete; d) concluziile fiecrui grup de elevi sunt expuse pe tabl. a) elevii noteaz explicaiile profesorului; b) elevii observ fenomenul explicat; c) elevii desfoar experimente referitoare la fenomenul explicat, daca resursele (tema, timpul, materialele didactice) permit; d) elevii se autoevalueaz printr-un test de evaluare pus la dispoziie de ctre profesor. a) elevul lectureaz textul; b) elevul identific elementele de structur; c) elevul identific pasaje semnificative i termeni-cheie; d) elevul explic anumite goluri (implicit) ale textului; e) elevul prezint personajul preferat din textul dat.

Rezultatele sunt urmtoarele (menionm c am selectat numai rspunsurile valide):

Model preferat 1 2 3 4 5 6 Nr. 130 186 542 206 109 58 Cadre didactice Procent 9,3% 13,3% 38,8% 14,7% 7,8% 4,2% Elevi Nr. 1 597 289 401 113 106 52 Procent 60,8% 11,0% 15,3% 4,3% 4,0% 2,0%

Modelul predare utilizat la clasa Modelul de predare utilizat la clas coconform nform raspunsurilor oferite de rspunsurilor oferite de ccatr tre e:
80% 60,8% 60% 38,8%

Cadre didactice Elevi

40%

20%

9,3%

13,3% 11,0%

15,3%

14,7% 4,3% 7,8% 4,0% 4,2% 2,0%

0%

3
130

n cazul elevilor, opiunile privind modelele folosite de cadrele didactice au evideniat o i mai mare centrare pe profesor i dependena (perceput) a rezultatelor nvrii de activitatea de predare a profesorului i nu de nvarea efectiv:
ModModelul elul de predare utilizat la clasa de predare utilizat la clas conform rspunsurilor oferite elevi, pe niveluri conform raspunsurilor oferite de de elevi, pe niveluri
GIM 60,6% 60,8% 5,2% 11,3% 12,6% 15,4% 4,0% 3,4% 2,7% 4,1% 0,6% 2,3% 0% 20% 40% 60% 80% LIC

1 2 3 4 5 6

Tot n legtur cu modul de sprijinire a procesului de nvare, cadrele didactice opteaz, cel puin declarativ, pentru schematizare i aplicare drept modaliti privilegiate (numai 14% optnd pentru repetiie).
Opinia cadrelor didactice privind modalitile cele mai adecvate de sprijinire a elevilor n vederea reinerii informaiilor transmise la or 1. Repetiie, n scopul memorrii 198 14,2% 2. Asocierea cu scheme, imagini, grafice 525 37,6% 3. Asociere cu imagini, grafice, experimente 537 38,4% 4. Alt modalitate 117 8,4% NonR 20 1,4% Total 1 397 100% Opinia elevilor privind modalitatea preferat de reinere a informaiilor predate 1. Le memorez 1 334 50,8% 2. ncerc s le aplic n practic 843 32,1% 3. Le reprezint schematic sau grafic 326 12,4% 4. Alt modalitate 94 3,6% NonR 30 1,1% Total 2 627 100%
Opinii ale cadrelor didactice privind privind modalit ile de indrumare Opinii ale cadrelor didactice modalit ile de ndrumare elevului n n vederea vederea re inerii iilor aaelevului re ineriiinforma informa iilor
1,4% 8,4% 14,2%

repetiie, n scopul memorrii asocierea cu scheme, imagini, grafice asociere cu imagini, grafice, experimente

38,4% 37,6%

alt modalitate, anume NonR

131

Opinii elevi privind ile dede retinere Opinii ale ale elevilor privindmodalit modalit ile reinere informatiei predate la la clasa aa informa iei predate clas
1,4% 8,4% 14,2%

le memorez ncerc s le aplic n practic le reprezint schematic sau grafic

38,4% 37,6%

alt modalitate NonR

Elevi, despre rolul profesorului i stilul de predare Ar trebui s fie o balan ntre acestea, pentru c dac nu ar explica profesorul probabil c nu ar ti s fac nici individual. Atenia ar trebui s fie n procent de 100% pentru c n orice moment profesorul ar putea aduga altceva, poate spune un lucru nou. Lucrul individual este cam de 30% i 70% lucru cu profesorul, pentru c fac exerciii cu profesorul, ies la tabl, le explic i apoi lucreaz individual pentru a vedea dac tiu s fac i singuri (elev, gimnaziu). Oricum, n coala general, profesorii erau mult mai apropiai de noi ca elevi i ne protejau mult mai mult. Aveau mai mult grij de noi. Cel puin la noi la coal asta s-a ntmplat. i am ajuns aici i primul impact a fost, nu tiu, nepsarea cu care am fost tratai, adic indiferena. i asta de multe ori a persistat. Adic nu s-a schimbat nici peste 2 ani, la majoritatea profesorilor. Profesorul vine, i pred ora, spune ce are de spus i pleac. Deci nimic mai mult. Nu se intereseaz dac... exist cazuri - nu la toate materiile, dar exist cazuri cnd nu-l intereseaz dac noi am neles, pur i simplu spune ce are de spus: dac am neles, bine; dac nu iar bine. i n cazul cel mai nefericit mai dm i lucrare din lecia respectiv ora viitoare. Deci cred c ar fi OK s avem un gen de mcar o or pe semestru cu fiecare profesor n care s noi s avem feed-back pentru ore i dumnealui s aib un feed-back pentru comportamentul lui (elev, liceu).

3.5.5. Caracterul aplicativ i adaptarea la specificul zonal

Conform datelor obinute prin chestionarul adresat cadrelor didactice (Raportul Intermediar de evaluare longitudinal a PIR), aflm c, pentru majoritatea cadrelor didactice, adaptarea curriculum-ului la specificul mediului rural reprezint o activitate realizabil, pentru care dein competenele necesare. Informaiile culese prin observrile realizate la clas (la ore) arat ns o alt realitate. Astfel, n peste 50% dintre leciile observate nu se fac nici un fel de referiri la specificul mediului rural. Comparativ cu evaluarea iniial, se constat ns o cretere a ponderii leciilor n care se fac referiri la specificului mediului rural n procesul nvrii. Cele mai importante creteri se nregistreaz att n cazul utilizrii de material didactic care reflect specificul rural, ct i n ceea ce privete referirile la denumiri, cuvinte regionale, obiceiuri, fenomene, locuri, tradiii locale etc. Totui, lucrurile pot evolua, dac exist preocupare n acest sens, destul de rapid: conform datelor furnizate n cadrul Raportului final de evaluare a aceluiai Proiect pentru nvmntul Rural, se constat o cretere important (fa de evaluarea iniial din 2005) a ponderii leciilor n care se fac referiri la specificul mediului rural n procesul nvrii. Cele mai importante creteri se nregistreaz att n ceea ce privete referirile la denumiri, cuvinte regionale,
132

obiceiuri, fenomene, locuri, tradiii locale, ct i n situaiile de exemplificare a unor concepte, fenomene, aciuni prin apelul la experiena de via a elevilor din mediul rural. Dei ponderea leciilor n care materialul didactic este adecvat la specificul mediului rural (se utilizeaz imagini, obiecte, materiale din mediul apropiat, familiare elevilor) a crescut fa de momentul evalurii iniiale (de la 6,1% n 2005 la 11,5% n 2008), materialele didactice sunt nc insuficient adaptate pentru a rspunde nevoii de contextualizare al specificul mediului rural. Cercetarea de fa a vizat i aspecte legate de caracterul aplicativ al cunotinelor predate, prin instrumentele de cercetare adresate att cadrelor didactice ct i elevilor. La cadrele didactice, proporia estimat ntre teorie i practic, n predare, este cea indicat mai jos (cu diferene semnificative la nivel de disciplin/arie curricular, dar i n funcie de vechime). Se pare c, n opinia cadrelor didactice, nvmntul romnesc are deja un caracter aplicativ.
1 2 3 4 Proporia teorie/aplicaii practice n opinia cadrelor didactice 1/3 aplicaii practice / 2/3 teorie 140 1/2 aplicaii practice / 1/2 teorie 360 2/3 aplicaii practice / 1/3 teorie 848 Alt proporie 30 NonR 19 Total 1 397
Raportul teorie / aplicatii Raportul teorie/aplica ii n desf urtorul orelor, in desfasuratorul orelor, estimat de cadrele didactice estimat de cadrele didactice
1,4% 2,1% 10,0%

10,0% 25,8% 60,7% 2,1% 1,4% 100%

1/3 aplicaii practice / 2/3 teorie

25,8%

1/2 aplicaii practice / 1/2 teorie 2/3 aplicaii practice / 1/3 teorie Alt proporie NonR

60,7%

Total Mediu Rural Urban Limb i comunic. Matem.- tiine Om i societate Arte Educaie fizic Tehnologii nvtor-educator 0-1 an 2-5 ani 6-10 ani 11-20 ani Peste 20 ani

Arie curric.

Vechime

Total CD 1 397 542 855 363 386 193 70 134 100 140 55 158 224 394 476

1 10,0% 10,0% 10,1% 4,1% 11,7% 23,8% 2,9% 5,2% 18,0% 4,3% 18,2% 12,0% 8,9% 9,9% 8,8% 133

Proporia teorie/aplicaii practice 2 3 4 25,8% 60,7% 2,1% 26,9% 59,6% 1,3% 25,0% 61,4% 2,7% 27,5% 65,8% 0,8% 24,1% 61,4% 2,3% 42,0% 32,6% 1,6% 20,0% 72,9% 4,3% 4,5% 80,6% 5,2% 35,0% 46,0% 1,0% 20,0% 70,7% 1,4% 25,5% 56,4% 0,0% 22,8% 63,3% 1,9% 21,0% 66,1% 1,8% 27,2% 60,9% 1,3% 26,1% 59,5% 3,4%

NonR 1,4% 2,2% 0,8% 1,7% 0,5% 0,0% 0,0% 4,5% 0,0% 3,6% 0,0% 0,0% 2,2% 0,8% 2,3%

Propor ia teorie / aplicaii practice, functie aria curriculara Propor ia teorie/aplica ii practice, nin func ie de de aria curricular
1/3 aplicatii / 2/3 teorie
60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% Limb i comunicare Matematica i tiin e Om i societate Arte Educaie fizic T ehnologii nv toreducator

1/2 aplicatii / 1/2 teorie

2/3 aplicatii / 1/3 teorie

Propor Propor ia teorie ia teorie/aplica / aplicaii iipractice, practice, nin func functie ie de de experien experienta a didactic didactica
1/3 aplicatii / 2/3 teorie
70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% 0-1 an 2-5 ani 6-10 ani 11-20 ani Peste 20 ani

1/2 aplicatii / 1/2 teorie

2/3 aplicatii / 1/3 teorie

Dup cum s-a artat n paragraful referitor la modalitatea preferat de reinere a informaiilor de ctre elev, atitudinea elevilor fa de aplicaiile practice este, ns, cumva diferit, marea lor majoritate prefernd s memoreze informaiile. Aceast preferin se coroboreaz cu nivelul la care estimeaz elevii proporia explicaiilor profesorului n economia unei ore obinuite, elevii estimnd, n proporie de peste 50%, c profesorul vorbete majoritatea timpului i peste 80% dintre elevi c profesorul vorbete mai mult de jumtate din timpul orei:
Proporia explicaiilor profesorului pe parcursul unei ore Majoritatea timpului Mai mult de jumtate din timpul orei Mai puin de jumtate din timpul orei Foarte puin din timpul unei ore NonR Total 134 GIM 55,3% 34,5% 6,6% 3,2% 0,4% 100% LIC 55,5% 34,5% 8,0% 1,8% 0,2% 100% Total 55,4% 34,5% 7,2% 2,5% 0,3% 100%

Profesorii, despre caracterul aplicativ Am observat totui c sunt interesai de subiecte care li se par lor practice. i care au legtur cu ce vor face mai departe. Sau ceva cu care s-au hotrt c le place. Adic dac le prezini o problem care pentru ei are un interes practic, atunci sunt ateni i ncearc s o lege cumva de realitate. Asta e o metod de a le capta un pic atenia (profesor, liceu). Deci programele i manualele sunt numai ncrcate cu noiuni. Ici, colo, vezi pe marginea paginii la ce se folosete. C eu a fi nceput cu la ce se folosete i continuam cu restul (profesor, liceu).

3.5.6. Utilizarea TIC i a softului educaional

Dezvoltrile din anii 90 din domeniul noilor tehnologii (n special, media interactiv i Internet) au condus la producerea unui fenomen larg etichetat ca revoluie informaional. Consecinele acestuia s-au reflectat n schimbarea practicilor culturale, a modului n care lucrm, studiem, ne jucm, formm relaii i comunicm (Tapscott i Warschauer, 1998, apud M. Leask, 1999, p. 15). n cadrul acestor practici relaia cu informaia ajunge s concureze relaia cu semenii. Peck i Domcot au stabilit zece motive pentru care tehnologia ar trebui s fie utilizat: tehnologia ajut profesorii s i individualizeze predarea ntr-un mediu lipsit de ameninare; elevii trebuie s fie eficieni la accesarea, comunicarea i evaluarea informaiei, tehnologia poate crete cantitatea i calitatea gndirii n utilizarea lumii procesoarelor, poate dezvolta gndirea critic a elevilor, s le dea posibilitatea s se organizeze, s analizeze, interpreteze, dezvolte i s i evalueze munca lor, poate s le dezvolte exprimarea artistic, s acceseze surse din afara colii, poate ajuta la crearea unor experiene de nvare noi, incitante pentru elevi. Elevii se vor simi confortabil utiliznd aceast tehnologie ntruct este lumea lor, le creeaz un sens al muncii. Totodat, utiliznd tehnologia informatic, colile i pot crete productivitatea i eficiena. De aceea, pentru a dezvolta un demers didactic eficient, profesorii trebuie s utilizeze tehnologia informatic. n utilizarea computerelor sunt implicate procese de nvarea ca adunarea de informaii, implicarea n experiene de nvare, comunicarea fa ctre fa, creativitatea, testarea noilor cunotine, profesorul fiind un facilitator. Ca rspuns 36 , coala a nceput s-i dezvolte strategiile de supravieuire ca mediu special destinat pregtirii tinerilor pentru performarea de activiti profesionale i sociale, la nivelul exigenelor erei informaionale. n mod concret, finalitile nvrii colare s-au transformat, au fost achiziionate computere i soft educaional, s-au realizat conectri la Internet n coli, TIC a fost integrat n curriculum, ca disciplin distinct sau ca resurs de nvare cu metodologie specific, profesorii au nceput s fie formai mai mult sau mai puin, deopotriv n cadrul pregtirii profesionale iniiale i continue, pentru utilizarea TIC. Prezena computerului n clas, ca potenial partener de nvare, aduce n discuie importana rolului profesorului i, mai ales, a ateptrilor de rol al acestuia. Dei, evident, profesorul i-a diminuat controlul asupra noilor cunotine ale elevilor, el deine un rol la fel de important n producerea nvrii la elevi. S-a constatat c n absena interveniei profesorului, nu exist beneficii evidente ale nvrii cu ajutorul computerului. Doar implicarea profesorului n planificarea, structurarea i organizarea activitilor bazate pe utilizarea TIC aduce mbuntiri la nivelul rezultatelor nvrii elevilor. Din aceast perspectiv, un obiectiv important al politicilor de formare a cadrelor didactice a devenit dezvoltarea expertizei profesorului n integrarea TIC n activitatea de predare-nvare.
36 Bercu, N. Noul tip de nvare colar n era informaional i utilizarea eficient a TIC n predare, n: Impactul tehnologiilor informaiei i ale comunicrii n nvmntul preuniversitar, Institutul de tiine ale Educaiei, 2007.

135

Transformrile pe care era informaional le determin la nivelul nvrii colare, al caracteristicilor mediului colar, impun o utilizare eficient a TIC n predare. Aceast preocupare devine tot mai evident pe msur ce ne apropiem de zilele noastre i pe msura dezvoltrii (exponeniale) a tehnologiei n ultimele dou decenii existnd, n acest sens, numeroase cercetri toate acestea ducnd la o singur concluzie: sub impactul noilor tehnologii, rolul profesorului trebuie s se schimbe iar nvarea colar trebuie s capete, n era digital, noi nelesuri. Termenul de cultur digital a fost introdus pentru a ilustra faptul c TIC aduce modificri la nivelul tuturor elementelor constitutive ale culturii: al modului n care un grup social se reprezint pe sine i i-i reprezint pe ceilali prin produciile materiale de tipul lucrrilor literare, de art, al instituiilor sociale sau al artefactelor vieii cotidiene; al mecanismelor pentru reproducerea i conservarea produciilor culturale; al atitudinilor i al convingerilor, al modurilor de gndire i de comportament, al modurilor de rememorare, care sunt mprtite de membrii unei comuniti (Kramsch, 1996, apud N. Pachler, 1999). n cadrul culturii digitale sau al culturii bazat pe Internet (en.: Internet-based culture) individul nu este doar participant la cultur, ci are i rol de productor al culturii, o cultur de tip scris, adresat unei audiene anonime. Internetul este un spaiu n care productorul i utilizatorul au o relaie mai degrab cu informaia dect unul cu cellalt. Noile tehnologii ale informaiei i comunicrii pun sub semnul schimbrii finalitile nvrii colare i modurile tradiionale de abordare a nvrii, ntr-un cuvnt, nelesul atribuit nvrii colare. Astfel, nvarea colar trebuie s mputerniceasc elevii pentru participarea la cultura digital, printr-un tip de alfabetizare funcional, flexibil sub aspect cognitiv (en.: cognitively flexible literacy, utilizat de M. Selinger (n M. Leask, 2001). n termeni specifici, acest lucru presupune formarea elevilor pentru a ti cum s nvee i s i asume responsabilitatea pentru acel tip de nvare care genereaz: capaciti de gndire de ordin superior (abstractizare, analiz critic, gndire sistemic, experimentare, rezolvare de probleme); capaciti tehnice i computaionale, care includ strategii navigaionale i de cercetare; un nou tip de competene de baz: nelegerea, crearea i evaluarea textelor multimedia i participarea n construirea activ a nelesului. Inteligena interpersonal i inteligena intrapersonal sunt considerate suporturi pentru transferarea capacitilor menionate, sunt factori care influeneaz reconstruirea spontan a cunoaterii n afara situaiei iniiale de nvare, evaluarea i gestionarea riscului, hazardului i a incertitudinii care sunt elemente intrinsece ale unei lumii complexe i n continu schimbare (M. Selinger, Teacherless classrooms? n M. Leask, 2001). Prezentarea comparativ a caracteristicilor nvrii tradiionale i a celor ale noii paradigme a nvrii nvarea interactiv (Tapscott, 1998) pune n eviden complexitatea nvrii colare n era informaional, trecerea de la transmitere la analiz, evaluare i interpretare (ca finaliti ale educaiei formale), de la nvarea difuzat (en.: broadcast learning) la nvarea interactiv: 37
nvarea difuzat (en.: broadcast learning) linear, secvenial instruire centrat pe profesor bazat pe absorbirea materialelor
37

nvarea interactiv (en.: interactive learning) nvare multimedia (en. hypermedia learning) construire, descoperire centrat pe cel care nva bazat pe dezvoltarea competenei a nva s nvei

Don Tapscott 1998 (citat de N. Pachler n M. Leask, 2001, p. 18)

136

nvare colar de tip tradiional, limitat temporal ofert singular pentru toi (en. one-size-fits-all) asocierea colii cu tortura (en.: school as torture) profesorul ca transmitor

deschis ctre nvarea permanent ofert diversificat, adaptat nevoilor individuale asocierea colii cu activiti plcute (en.: school as fun) profesorul ca facilitator

Cercetrile privind utilizarea TIC ca suport pentru predare i nvare pun n eviden rezultate divergente privind efectele pe care le are integrarea TIC n activitatea didactic asupra nvrii elevilor. Exist deopotriv cercetri care demonstreaz c utilizarea TIC n cadrul activitii didactice aduce beneficii nvrii elevilor i cercetri care concluzioneaz c este dificil de stabilit o legtur direct ntre utilizarea TIC i progresele elevilor n nvare. Factorul care genereaz aceste rezultate diferite este considerat a fi varietatea modurilor n care profesorii i elevii utilizeaz TIC 38 n activitatea din clas. Analiza i reflecia asupra modului n care evolueaz n mod natural lucrurile atunci cnd elevii lucreaz singuri la computer i asupra rolului profesorului n structurarea unui mediu de nvare cu potenial de dezvoltare cognitiv i securizare emoional pentru toi membrii grupului sunt sprijinite adecvat. Cercetarea contemporan este tot mai interesat de ceea ce se ntmpl cnd elevii lucreaz n grup, la computere, n absena profesorilor, dac elevii nregistreaz progrese n nvare utiliznd computerele i n acest sens au organizat observri ale situaiilor n care elevilor li se ddea o sarcin pe care s o rezolve n grup, lucrnd la computere. Aceste cercetri pun n eviden faptul c, n lipsa interveniei profesorului, activitatea n grup la computer nu aduce beneficii cognitive elevilor, ci mai degrab reuete s genereze frustrri acelor copii care nu sunt competitivi n termeni de utilizare a tastaturii sau de acaparare a poziiei de lider. Simpla utilizarea a computerelor nu conduce la dezvoltarea capacitilor de gndire. Situaia generic prezentat aduce n discuie impactul pe care deciziile instrucionale ale profesorilor l au asupra tipului de relaii care se dezvolt ntre elevi (de cooperare sau de competiie). Clasa de elevi apare ca un spaiu n care se structureaz relaii de putere i se produc reorientri sociale, prin mprietenirea cu cei care sunt dominani. Este demonstrat c n condiii de resurse limitate (n cazul de fa, resursele fiind reprezentate de computere, dar i de poziia privilegiat de lider), relaiile dintre copii sunt de tip competitiv. Exist numeroase cercetri realizate n strintate dar, din pcate, destul de puine autohtone. Dintre acestea, Raportul de cercetare evaluativ - Informatizarea sistemului de nvmnt programul SEI, realizat n 2008 de Facultatea de Psihologie i tiinele Educaiei i Institutul de tiine ale Educaiei a investigat: dotarea, acces la noile tehnologii, utilizarea TIC i impactul utilizrii TIC, a condus la urmtoarele concluzii privind utilizarea efectiv a TIC n procesul educaional: Cea mai frecvent utilizare a computerului de ctre elevi este pentru comunicare. Accesul elevilor la TIC se realizeaz n mare msur n cadrul programului colar, dar exist numeroase coli n care elevii au acces i n afara programului, mai avantajate fiind colile din mediul urban, diferena meninndu-se i la conectarea la internet. Cadrele didactice care utilizeaz TIC sunt n proporie de peste 95% n nvmntul liceal i gimnazial i de 70% n nvmntul primar. n ceea ce privete repartizarea elevilor la un computer, situaia este diferit de la o unitate colar la alta: puin peste 50% din elevii de liceu sunt cte unul la computer, aproximativ 35% sunt cte 2,7% sunt n grupuri de cte 3, iar aproximativ 1,3% n grupuri de cte 4 sau mai mult.
38

Conceptul TIC va fi folosit n accepiunea restrns de resurs de nvare de tip computer, CD ROM, soft educaional.

137

 Primele 5 discipline avantajate de utilizarea AEL, n afara informaticii, sunt: biologie, fizic, chimie, geografie, matematic. Tipurile de activiti didactice desfurate cu elevii n laboratoarele SEI acoper o arie mult mai larg i mai diversificat dect sistemul tradiional de predare, ndeosebi n ceea ce privete dezvoltarea unor competene solicitate de o educaie pentru o societate a cunoaterii. Exist numeroase secvene de lucru individual, activiti de cooperare i colaborative, sarcini de problem solving, de editare, de navigare pe Internet, de explorare, de creaie, de prezentarea unui document/raport etc. Dificultile ntmpinate de profesori n desfurarea leciilor n laboratoarele SEI sunt: calculatoare/laboratoare insuficiente, timpul alocat pentru pregtirea leciei, soft educaional insuficient, pregtirea specific pentru utilizarea TIC. Din punctul de vedere al elevilor, dificultile care apar sunt: timpul insuficient de interaciune cu computerul/softul, repartizarea mai multor elevi la computer, caracterul unor sarcini de lucru, grafica unor softuri (culori, fonturi nepotrivite etc.). n ceea ce privete impactul TIC asupra beneficiarilor, managerii i cadrele didactice au opinii convergente. Ei consider c principalele efecte benefice ale utilizrii laboratoarelor le reprezint facilitarea activitii de proiectare i desfurare a procesului educaional, evaluarea rezultatelor nvrii (la nivelul elevilor) i nvarea prin cooperare/dezvoltarea abilitilor de lucru n echip (la nivelul elevilor). Peste 50% din cadrele didactice relev contribuia substanial pe care o are TIC la realizarea unei educaii difereniate. La nivelul cercetrii de teren, am ncercat o evaluare a competenelor IT a cadrelor didactice. Pe de o parte, a fost solicitat directorilor o evaluare la nivelul colii i, pe de alt parte s-a solicitat o autoevaluare de ctre cadrele didactice investigate. Cele dou demersuri au condus la urmtoarele rezultate:
Evaluarea de ctre directorii de coal a competenelor IT ale CD din subordine Total uniti (directori) 1. Nivel ridicat 2. Nivel mediu 3. Nivel sczut 4. Deloc NonR Total Scor mediu Scor 3 2 1 0 Rural 65 4,6% 66,2% 9,2% 0,0% 20,0% 100% 1,554 Urban 121 20,7% 63,6% 0,8% 0,8% 14,0% 100% 1,901 Total 186 15,1% 64,5% 3,8% 0,5% 16,1% 100% 1,781

Competene IT autoevaluare a CD Scor Rural Urban Total Total CD 542 855 1 397 1. Inceptor 1 15,7% 9,1% 11,7% 2. Mediu 2 52,8% 51,6% 52,0% 3. Avansat 3 26,6% 35,0% 31,7% 4. Nu pot aprecia 2 3,1% 2,7% 2,9% NonR 0 1,8% 1,6% 1,7% Total 100% 100% 100% Scor mediu 2,072 2,226 2,166 Not:Varianta Nu pot aprecia am echivalat-o cu nivelul mediu, dat fiind faptul c o apreciere extrem ar fi putut fi exprimat. 138

RURAL
20,0% 0,0% 9,2% 4,6%

URBAN
14,0% 0,8% 0,8%

Evaluarea de c tre director Evaluarea de catre director a competenelor ale CD din unitate ca ompetentelor ITIT ale CD din unitate
20,7%

Nivel ridicat Nivel mediu Nivel sczut Deloc

63,6%

66,2%

NonR

RURAL
1,8% 3,1% 26,6% 15,7%

URBAN
1,6% 2,7%

9,1%

Autoevaluarea Autoevaluarea competenelor competentelor IT IT

ncep tor mediu

35,0%

avansat nu pot aprecia 51,6% NonR

52,8%

ntre cele dou aprecieri exist diferene semnificative: tendina general este de supra-apreciere la autoevaluare fa de evaluarea directorului. Ca autoevaluare, de dou ori mai multe cadre didactice se consider ca avnd aceste competene la nivel de avansat (31,7%), dect consider directorii lor (15,1%), diferena fiind i mai mare n mediul rural (26,6% la autoevaluare, fa de 4,6% la evaluarea directorilor). Pentru a asigura fidelitatea instrumentului de investigare, mai ales n privina unor aspecte sensibile, cum este i acesta al nivelului de competen n utilizarea TIC, chestionarul pentru cadrele didactice a mai cuprins un item legat de aceast tem referitor la autoaprecierea nivelului de dezvoltare a capacitii de utilizare a calculatorului n procesul de nvmnt. Rspunsurile sunt cele de mai jos:
Competene IT n procesul didactic autoevaluare a CD Total CD 1. n foarte mare msur 2. n mare msur 3. n msur medie 4. n mic msur 5. Deloc NonR Total Scor mediu Scor Rural 542 11,8% 29,9% 38,6% 15,3% 1,8% 2,6% 100% 2,293 Urban 855 21,2% 29,1% 35,1% 11,3% 1,5% 1,8% 100% 2,536 Total 1397 17,5% 29,4% 36,4% 12,9% 1,6% 2,1% 100% 2,442

4 3 2 1 0 0

Dei acest item vine n completarea itemului privind autoevaluarea competenelor IT, rspunsurile oferite la cei doi itemi coreleaz n msur medie, nivelul coeficientului de corelaie fiind R = 0,624. Au rspuns asemntor dou treimi (65,2%) dintre subieci.
139

RURAL
1,8% 2,6% 15,3% 11,8% 11,3%

URBAN
1,5% 1,8%

Autoevaluarea competentelor Autoevaluarea competenelor utilizare procesul didactic utilizare ITIT inn procesul didactic
21,2% n foarte mare msur n mare msur n msur medie

29,9% 35,1% 29,1%

n mic msur Deloc NonR

38,6%

Competene de utilizare IT n proces

1 2 3

1 8,1% 2,8% 0,4%

Competene IT autoevaluate CD 2 5,1% 29,9% 18,8%

3 1,0% 3,0% 27,2%

Dat fiind utilizarea calculatorului n procesul didactic, este important evaluarea corelaiei dintre competenele IT proprii subiectului i competenele de utilizare n predarea disciplinei, deci determinarea corelaiilor pe ariile curriculare:
Corelaii 0,539 0,684 0,627 0,622 0,579 0,624

Limb i comunicare Matematic i tiine Om i societate Arte/Educaie fizic Tehnologii nvtor-educator

Concluzia care poate fi tras de aici este, fie c rspunsurile cadrelor didactice nu au fost, ntotdeauna sincere, fie c (i aceasta este varianta pe care o considerm cea mai probabil) respectivele cadre didactice nu folosesc n procesul didactic competenele pe care (consider c) le au. Exist i o alt posibil variant i anume, competene de informare/utilizare internet, dar nu i de utilizare a softului educaional. Mergnd mai departe, n privina frecvenei i a modului de utilizare a computerului n procesul didactic, situaia rspunsurilor este urmtoarea:
Utilizarea TIC Scor echivalare n pregtirea leciilor n desfurarea leciilor n evaluarea elevilor n comunicarea cu prinii n comunicarea cu colegi, n soluionarea unor probleme din educaie Gestiune date statistici (Aproape) Sptmnal zilnic 48 42,0% 12,1% 6,9% 2,4% 17,4% 12,3% 12 30,6% 23,3% 10,2% 3,4% 24,9% 18,0% 140 Lunar 3 7,9% 19,8% 20,9% 10,5% 13,8% 20,0% Mai rar 1 8,9% 25,8% 27,8% 30,9% 23,3% 25,1% Niciodat 0 10,5% 19,0% 34,2% 52,8% 20,5% 24,6% Nr.mediu zile la 3 luni 24,2 9,5 5,5 2,2 12,0 8,9

Frecven a utiliz rii calculatoruluide de catre ctre CD pentru: Frecventa utilizarii calculatorului CD pentru: r mediu zile trei luni) luni) (num(num ar mediu de de zile lala trei
n preg tirea leciilor n preg tirea leciilor comunicarea cu colegi comunicarea cu colegi n desf urarea leciilor n desf urarea leciilor

gestiune date / statistici gestiune date statistici

n elevilor nevaluarea evaluarea elevilor n comunicarea cu p rin ii rinii n comunicarea cu p

10

15

20

25

Un factor care complic situaia este i importana mare pe care cadrele didactice o acord utilizrii computerului pentru compensarea influenei negative a factorilor care in de mediul de provenien a elevului. Contribuia utilizrii computerului n predare/evaluare pentru ameliorarea pierderilor colare, prin reducerea abandonului colar i creterea motivaiei pentru nvare:
Reducerea abandonului colar Rural Urban Total 35,2% 36,4% 35,9% 44,1% 45,1% 44,7% 19,2% 17,4% 18,1% 1,5% 1,1% 1,2% 100% 100% 100% Creterea motivaiei pentru nvare Rural Urban Total 79,3% 75,7% 77,1% 12,9% 16,5% 15,1% 5,9% 7,1% 6,7% 1,8% 0,7% 1,1% 100% 100% 100%

1. 2. 3.

Da Nu Nu tiu NonR Total

Aceti itemi au fost completai cu alii, referitori la gradul de implicare a elevilor n activiti de nvare care integreaz tehnologia informatic. Proporia cadrelor didactice care implic elevii n acest mod este urmtoarea (numrul de non-rspunsuri fiind, aici, ceva mai mare dect de obicei):
Ponderea CD care implic elevii n activiti de nvare cu utilizare IT Rural Urban Total 64,6% 75,1% 71,0% 28,0% 17,1% 21,3% 7,4% 7,8% 7,7% 100% 100% 100%

1. 2.

Da Nu NonR Total

n privina tipologiei TIC utilizat n activitatea la clas, cu implicarea elevilor, situaia este urmtoarea:
Scor echivalare Softul educaional AEL Alt soft educaional (Intuitext etc.) Tehnologia informaional (calculatorul) n activitatea de predare Sarcini individuale sau de grup pentru elevi, care necesit utilizare IT Sistematic La unele ore 3 2 3,1% 22,8% 3,1% 12,3% 13,7% 37,1% 12,1% 31,8% Rareori 1 27,1% 17,3% 22,4% 23,5% Niciodat 0 47,0% 67,3% 26,8% 32,6% Medie 0,820 0,512 1,378 1,233

141

Frecventa pentru urmatoarele activitati Frecvenutilizarii a utilizriicalculatorului calculatorului de de catre ctre CD, CD pentru urm toarele activit i
tehnologia IT n activitatea de predare sarcini individuale/de grup care necesit IT softul educaional AEL alt soft educaional (Intuitext etc.)
0,0 0,5 1,0 1,5 2,0 2,5 3,0

Se poate observa c frecvena utilizrii softului educaional existent, mai ales a platformei AEL, n care s-a investit att de mult la nivel de sistem, este foarte mic. Cadrele didactice au fost solicitate s identifice dificultile n integrarea tehnologiei informatice (IT) n procesul de predare la clas.
Dificulti n integrarea IT 1. Numr insuficient de computere 2. Computere depite moral 3. Lipsa aplicaiilor software 4. Nu exist conexiune Internet corespunztoare 5. Nu am avut suficient formare i/sau experien privind utilizarea IT sau a softului educaional 6. Elevii nu au suficiente abiliti de lucru cu computerul 7. Dezinteresul elevilor pentru utilizarea computerului n procesul didactic Dificulti n integrarea IT 3 4 5 501 287 263 35,9% 20,5% 18,8% 37,1% 34,5% 21,6% 35,1% 11,7% 17,1% 45,5% 21,8% 21,8% 30,3% 21,0% 15,5% 36,3% 22,8% 25,4% 28,6% 12,9% 10,0% 29,9% 9,7% 17,2% 45,0% 9,0% 11,0% 27,9% 33,6% 22,9% 32,7% 30,9% 16,4% 34,8% 25,9% 15,8% 38,8% 19,6% 18,8% 40,9% 20,6% 14,5% 31,1% 18,3% 25,0%

Total Mediu Arie Curric.

Vechime

Rural Urban Limb i comunic. Matem. i tiine Om i societate Arte Educaie fizic Tehnologii nvtor-educator 0-1 an 2-5 ani 6-10 ani 11-20 ani Peste 20 ani

1 508 36,4% 35,6% 36,8% 35,8% 38,9% 43,0% 22,9% 9,7% 39,0% 52,9% 41,8% 31,0% 45,1% 37,1% 35,3%

2 190 13,6% 13,5% 13,7% 12,9% 16,8% 13,0% 11,4% 4,5% 19,0% 12,9% 18,2% 11,4% 15,6% 14,5% 13,0%

6 200 14,3% 20,7% 10,3% 15,4% 11,4% 18,1% 10,0% 3,7% 13,0% 25,7% 27,3% 19,0% 14,3% 12,9% 12,0%

7 78 5,6% 5,7% 5,5% 5,2% 9,8% 3,6% 5,7% 1,5% 5,0% 2,1% 9,1% 7,6% 6,3% 6,1% 3,6%

142

Dificult i n integrarea informatice (IT) n procesul de predare la clas Dificult i n integrarea tehnologiei tehnologiei informatice (IT) n procesul de predare la clas
Numr insuficient de computere Lipsa aplicaiilor software Nu exist conexiune Internet corespunz toare Nu am avut suficient formare Insuficiente abilit i ale elevilor Computere dep ite moral Dezinteresul elevilor
0% 5% 10% 15% 20% 25% 30% 35% 40%

n percepia cadrelor didactice, dificultile cele mai mari sunt legate de dotare cu echipamente i soft educaional i mai puin de propria pregtire (aceasta n condiiile n care, n ultimii ani, s-a investit foarte mult n dotarea cu infrastructur). Foarte interesant este modul n care elevii utilizeaz computerul. Fiind ntrebai la ce folosesc cel mai mult computerul personal, rspunsul este urmtorul:
1 2 3 4 5 6 7 8 Jocuri pe calculator Comunicare prin chat, forum, e-mail cu prietenii Vizionare de filme/audiii muzicale Caut informare n diverse domenii Pregtirea temelor La coal, la unele ore Nu utilizez, deoarece nu tiu s lucrez pe calculator Nu utilizez deoarece nu am la dispoziie niciun calculator 2 407 300 571 405 6 5 0 1 91,6% 11,4% 21,7% 15,4% 0,2% 0,2% 0,0% 0,0%

Utilizarea majoritar calculatorului dede ctre elevielevi Utilizarea majoritara aa calculatorului catre
Jocuri pe calculator Vizionare de filme / audiii muzicale Caut informare n diverse domenii
Comunicarea prin chat, e-mail cu prietenii Comunicare prin chat,forum, forum, email cu prietenii

Pregtirea temelor La coal, la unele ore

0% 20% 40% 60% 80% 100%

Se poate observa procentul extrem de mic de elevi care folosesc computerul n realizarea temelor pentru acas sau la coal, n activitatea curent (cu excepia orelor obligatorii) n comparaie cu alte destinaii (joc, chat etc.). Se pare c, i la noi (la fel ca i n alte sisteme), din punctul de vedere al mentalitii, coala romneasc nu a intrat n era informaticii. Ponderea foarte ridicat (de 92% dintre subieci) a utilizrii calculatorului pentru jocuri pe calculator, comparativ cu celelalte domenii, presupune o distribuie asemntoare a rspunsurilor i n funcie de caracteristicile de context.
143

Trecnd la coal, estimarea elevilor n legtur cu informatizarea procesului de nvmnt, pe discipline predate este urmtoarea:
Situaie 1. De regul, doar profesorii utilizeaz computerul la predarea leciei 2. Exist lecii organizate n laboratoare specializate unde, pe parcursul orei, profesorul i antreneaz i pe elevi n utilizarea computerului 3. Cele mai multe ore se desfoar n clas, prin utilizarea mijloacelor didactice clasice, neinformatizate 4. Pentru dezvoltarea abilitilor de utilizare a calculatorului, n coal este organizat un laborator informatic, unde reeaua de calculatoare este pus la dispoziia elevilor n afara orelor de clas 361 1 587 1 179 610 13,7% 60,4% 44,9% 23,2%

n tabelul de mai jos corelm rspunsurile date cu factori de mediu socio-educaional. Factorilor de mediu i de specificul nivelului de studiu li s-a adugat i dotarea IT a colii, ca o caracteristic a mediului educaional, atand fiecrui subiect nivelul de dotare a colii din care provine, rezultat din analiza informaiilor din chestionarul directorului. Indicatorul utilizat este numrul de computere la 100 de elevi ai colii, n funcie de care a rezultat o grupare a unitilor i efectivelor de elevi pe urmtoarele cinci categorii.
1-5 comp. 49 14 35 Distribuia unitilor n funcie de dotarea IT 6-10 comp. 11-15 comp. 16-20 comp. Peste 20 c. 89 39 4 4 33 13 2 2 56 26 2 2 Total 185 64 121 Total 2 497 866 1 631 100% 100% 100%

Total Mediu

Total Rural Urban

Total Mediu Total Mediu

Total Rural Urban Total Rural Urban

Distribuia elevilor n funcie de nivelul de dotare IT a unitii 1-5 comp. 6-10 comp. 11-15 comp. 16-20 comp. Peste 20 c. 689 1 154 559 46 49 184 455 185 16 26 505 699 374 30 23 27,6% 21,2% 31,0% 46,2% 52,5% 42,9% 22,4% 21,4% 22,9% 1,8% 1,8% 1,8% 2,0% 3,0% 1,4%

n ce privete informatizarea procesului didactic, au rezultat urmtoarele:

Total elevi 2 627 964 1 663 1 382 1 245 689 1 154 559 46 49 informatizarea procesului de nvmnt 1 2 3 13,7% 60,4% 44,9% 15,4% 51,2% 52,3% 12,8% 65,7% 40,6% 14,7% 50,6% 61,8% 12,7% 71,3% 26,1% 12,5% 59,8% 48,9% 13,5% 57,8% 42,6% 14,8% 71,2% 41,9% 6,5% 76,1% 19,6% 24,5% 55,1% 42,9% 144 4 23,2% 21,7% 24,1% 20,3% 26,4% 25,3% 20,5% 27,0% 26,1% 24,5%

Total Mediu Clasa

Numr de calculatoare la 100 elevi din coal

Total Rural Urban GIM LIC 1-5 comp. 6-10 comp. 11-15 comp. 16-20 comp. Peste 20 c.

Informatizarea procesului didactic (cf. elevi ) Informatizarea procesului didactic (CF.Elevi ):

Rural

Urban

Exist lec ii in laboratoare specializate unde i elev Exist lec ii n laboratoare specializate unde i elevii utilizeaz ii computerul utilizeaza computerul
Cele mai multe ore cu mijloace didactice clasice, neinformatizate

Cele mai multe ore cu mijloace didactice clasice, neinformatizate

Laborator informatic la dispoziia elevilor i n afara orelor de clas

Laborator informatic la dispoziia elevilor si n afara orelor de clas

Doar profesorii utilizeaz computerul Doar profesorii utilizeaz computerul la predarea la lecpre iei darea leciei
0% 20% 40% 60% 80%

Informatizarea procesului didacticdidactic (cf. elevi) Informatizarea procesului (CF.Elevi ):

GIM

LIC

Exist lec ii in laboratoare specializate unde i elev Exist lec ii n laboratoare specializate unde i elevii utilizeaz ii computerul utilizeaza computerul
Cele mai multe ore cu mijloace didactice clasice, neinformatizate

Laborator informatic la dispoziia elevilor si n afara orelor de clas Cele mai multe ore cu mijloace didactice clasice, neinformatizate

Laborator informatic la dispoziia elevilor i n afara orelor de clas

Doar profesorii utilizeaz computerul la predarea la lecpred iei area leciei Doar profesorii utilizeaz computerul

0%

20%

40%

60%

80%

Informatizarea procesului didactic nraport raport cu cu dotarea colii cu Informatizarea procesului didactic in scolii cucalculatoare calculatoare numr de calculatoarela la 100 100 de (cf. Elevi)) (numar de calculatoare de elevi elevi) (cf. elevi
80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0%

Laborator Laborator informatic informatic la dispozi la dispozi ia elevilor ia elevilor i n afara orelororelor de clas clas si n afara de Cele mai mai multe multe ore cu mijloace didactice ore cu mijloace didactice clasice, neinformatizate neinformatizat e Doar profesorii utilizeaz computerul Doar profesorii utilizeaz computerul la la predarea lec leciei iei Exist lec ii laboratoare specializate Existlec ii nin laboratoare specializate unde unde i elevii utilizeaza computerul i elevii utilizeaz computerul 1-5 comp 6-10 comp 11-15 comp 16-20 comp peste 20

n privina utilizrii computerului, mai ales la alte discipline/arii curriculare/niveluri de nvmnt, dect cele strict de specialitate, n opinia elevilor, situaia este urmtoarea:

145

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20. 21. 22. 23.

Limba romn Limbi moderne Limba matern Matematic Fizic Chimie Biologie, tiinele naturii Geografie Istorie Cultur civic Religie tiine socio-umane Educaie plastic Educaie muzical Educaie fizic Consiliere Educaie tehnologic Educaie antreprenorial Informatic, IT Discipline economice Discipline de specialitate nvtor/institutor/educator Alte

ROM LMO LMA MAT FIZ CHI BIO GEO IST CIV REL SOC DES MUZ EDF OSP TEH ANT TIC ECO SPE INV ALT

352 373 4 341 540 558 533 456 364 25 60 36 46 61 5 19 261 12 1669 43 238 3 251

13,4% 14,2% 0,2% 13,0% 20,6% 21,2% 20,3% 17,4% 13,9% 1,0% 2,3% 1,4% 1,8% 2,3% 0,2% 0,7% 9,9% 0,5% 63,5% 1,6% 9,1% 0,1% 9,6%

Discipline indicate elevi la se se utilizeaz calculatorul Discipline indicate dede elevi, lacare care utilizeaza calculatorul
70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0%
TIC CHI FIZ BIO GEO LMO IST ROM MAT TEH ALT SPE MUZ REL DES ECO SOC CIV OSP ANT EDF LMA INV

Conform ateptrilor, gradul cel mai mare de utilizare este la disciplinele de specialitate i la cele tehnice. Ne ngrijoreaz, ns, gradul de utilizare n nvmntul primar; statisticile demonstreaz c, acas, copiii folosesc computerul nc de la 3-4 ani. Ca urmare, n alte sisteme de nvmnt, acesta se folosete intensiv nc din ciclul primar. n privina frecvenei utilizrii computerului la disciplinele/ariile curriculare/ nivelurile de nvmnt menionate, situaia este urmtoarea:

146

TIC CHI FIZ BIO GEO LMO IST ROM MAT TEH ALT SPE MUZ REL DES ECO SOC CIV OSP ANT EDF LMA INV

Total 1 669 558 540 533 456 373 364 352 341 261 251 238 61 60 46 43 36 25 19 12 5 4 3

La toate orele 81,6% 4,8% 8,7% 14,3% 9,4% 7,2% 10,4% 3,7% 5,0% 23,8% 43,4% 27,3% 1,6% 8,3% 10,9% 0,0% 2,8% 0,0% 26,3% 58,3% 0,0% 0,0% 0,0%

Deseori 13,9% 47,0% 47,8% 45,6% 50,4% 49,3% 42,0% 46,6% 40,8% 50,2% 30,7% 51,3% 39,3% 33,3% 47,8% 53,5% 41,7% 40,0% 47,4% 25,0% 40,0% 25,0% 33,3%

Rareori 2,8% 46,4% 42,0% 38,8% 38,8% 42,4% 45,6% 49,1% 52,2% 26,1% 23,5% 19,7% 57,4% 55,0% 41,3% 46,5% 55,6% 56,0% 21,1% 16,7% 60,0% 50,0% 66,7%

NonR 1,7% 1,8% 1,5% 1,3% 1,3% 1,1% 1,9% 0,6% 2,1% 0,0% 2,4% 1,7% 1,6% 3,3% 0,0% 0,0% 0,0% 4,0% 5,3% 0,0% 0,0% 25,0% 0,0%

Total 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100%

Frecven a utiliz rii calculatorului nprocesul procesul didactic (cf. (elev Frecventa utilizarii calculatorului in didactic cf. )Elev )

La toate orele
100% 80% 60% 40% 20% 0% DES

Deseori

Rareori

NonR

SOC

GEO

INV

CIV

EDF

OSP

LMO

Elevii i profesorii despre Internet: Internetul cu msur deoarece nu toate informaiile gsite pe Internet sunt corecte. Dac consult Internetul automat s consulte i o alt surs (elev, gimnaziu). i de aceea i chiulesc pentru c i imagineaz c acelai coninut pe care tu l predai ntr-o or l pot prelua foarte frumos de pe Internet. De pild v dau un exemplu de acum cteva minute cnd am ieit de la o or n care o feti scria c fiii lui Ilie Moromete stau pe pragul din apropierea uii pentru c sunt ntr-o poziie de centrifug. "Dar de unde ai informaia asta?" Pentru c acolo era vorba de stilul anticipativ al lui Marin Preda, erau alte chestii. i o ntreb care i-a fost sursa de informare. i mi zice www, nu tiu ce, referate.ro. i zic Bineneles c sunt greeli! (profesor, liceu).

147

MAT

LMA

ROM

MUZ

ANT

TEH

ALT

ECO

BIO

SPE

REL

FIZ

IST

CHI

TIC

3.6. ELEMENTE DE ETHOS COLAR I DOMINANTE ALE CULTURII ORGANIZAIONALE COLARE 3.6.1. Nivelul de satisfacie a cadrelor didactice, a elevilor i a prinilor fa de mediul colar
Nivelul de satisfacie a cadrelor didactice, a elevilor i a prinilor fa de mediul colar, fondat, printre altele, pe o serie de ateptri normative de rol i reprezentri reciproce construite n interaciunea celor implicai n viaa colii, determin modul i gradul de implicare a fiecruia n viaa colii. colile au, fiecare, personalitate proprie, iar caracteristicile acesteia se regsesc nu doar n performanele colare, ci i n satisfaciile elevilor i profesorilor, n gradul de angajabilitate al acestora. Viaa n coal produce reprezentrile sociale ale elevilor, profesorilor i prinilor, iar acestea, la rndul lor, genereaz atitudini i comportamente participative sau demisionare39. Conform aceluiai studiu, percepiile cadrelor didactice despre ceea ce nseamn via colar de calitate reprezint o surs n raport cu care se definete satisfacia cadrelor didactice fa de mediul colar. n percepia cadrelor didactice, calitatea vieii colare are o dubl determinare: pe de o parte, intrrile n sistem, cum ar fi facilitile i utilitile colare de calitate superioar, personalul didactic nalt calificat i, pe de alt parte, sentimentul comuniunii ntre cadre didactice, ntre cadre didactice i elevi. Astfel, au fost identificate ateptrile cadrelor didactice n contextul reformei curriculare din 1998: transferul de la informativ la formativ; o dotare mai bun, cu mijloace performante; o mai bun comunicare cu elevii; aerisirea programelor; schimbarea rolului cadrului didactic; mbuntirea condiiilor de via ale cadrului didactic (e greu s faci reform cnd abia i asiguri necesarul n condiiile unei munci solicitante; nu poi face performane fr minimul necesar); profesorul are nevoie de o mai mare autoritate, are nevoie de respect, statutul cadrului didactic n societate trebuie reconsiderat; s se reduc birocraia, s se simplifice formularistica. Au fost identificate, ns, i aspecte care au reprezentat, n opinia cadrelor didactice, consecine negative ale reformei/poteniale surse de insatisfacie profesional: birocraia; neconcordana manual-program; supraevaluarea prin calificative; suprasolicitarea elevilor, dar i a profesorilor; reforma, n general, a adus mai mult anarhie; scderea prestigiului cadrului didactic (dereglarea statutului cadrului didactic. Mi se pare c profesorul este privit mult mai prost dect pn acum. Nu mai suntem respectai); coala, ca instituie, ncepe s piard din autoritate din diferite motive;
39

Vlsceanu, L., 2002

148

 prea mare lejeritate n respectarea regulamentelor colare, libertatea prea mare care adesea este similar cu indisciplina. Efectul va fi c nu vom avea nici buni specialiti, nicio generaie cu o bun cultur general; creterea abandonului colar, determinat indirect de cerinele reformei, de faptul c prinii nu pot susine material ceea ce pretinde reforma; degradarea relaiilor n colectivele didactice, mai ales acutizarea unor contradicii i conflicte ntre generaii (s-a adncit prpastia ntre generaii; exist o stare de conflict latent datorit disponibilitii diferite pentru a schimba ceva), dei au existat i opinii care sugerau c reforma a intensificat colaborarea ntre cadre didactice. Motivele de insatisfacie pentru elevi, menionate n lucrarea amintir mai sus, dup cum au fost menionate de acetia, sunt: oboseala din cauza programului prea ncrcat (apte sau chiar opt ore zilnic), al orarului inadecvat proiectat suntem obosii cnd facem dou ore cumulate"; disciplinele de studiu inutile, ncrcate, pe care nu le vd folositoare mai trziu; suprasolicitarea prin temele pentru acas, care i solicit pe cei contiincioi ntre 4-5 ore i 6-7 ore pe zi. Foarte muli elevi se plngeau de lipsa timpului liber, pentru activiti recreative unii profesori au prea multe pretenii i nu ne mai rmne timp liber(SLR, p. 95); modul de predare inadecvat nevoilor elevilor materiile prost predate sunt neplcute; stilul inadecvat de interaciune cu elevii al profesorului ne ntrerupe i ne corecteaz mereu, ip la noi; unii profesori apreciaz doar rspunsul exact, dac rspunzi cum ai nvat n clas"; unor profesori le displace dialogul, iar dac sunt contrazii, riposteaz prin represalii (o singur dat m-am contrazis cu o profesoar i de atunci are pic pe mine; unii profesori chiar dac nu au dreptate o in pe a lor). n schimb, satisfacia fa de coal, se regsete, pentru elevi, n: atitudinile deschise i stimulative ale profesorilor care apreciaz originalitatea, dialogul, faptul c vin cu nouti; ntocmirea proiectelor este o modalitate de lucru deosebit de agreat, ne ndeamn s nvm mai mult, s mai cutm i alte lucruri, mai spune cineva o glum, mai ascultm i muzic; disponibilitatea profesorilor de a discuta cu elevii n contradicie, de a-i ncuraja s pun ntrebri. Opiniile prinilor arat c scopul participrii copiilor lor la activitile colare este asociat cu dezvoltarea gndirii, formarea atitudinilor, pregtirea pentru o profesie. Ca urmare, principalele ateptri ale prinilor, legate de coal i de cadrele didactice: programele colare s fie respectate chiar dac sunt manuale alternative; profesorii s fie corect pltii, ca s fie i ei mulumii; s fie i prinii ascultai de ctre cei de sus; coala s fie centrat pe elev, pe aptitudinile lui, iar evaluarea elevilor s urmreasc nu doar capacitatea lor, ci i personalitatea. O dorin viu exprimat este aceea ca prinii s nu mai fie nevoii s plteasc meditaii, s se lucreze destul de bine n clas, nct efortul copiilor s se diminueze acas. Un printe crede c aceasta este o chestiune de deontologie: nu i se pare firesc ca un profesor s aib la pregtire un copil din clasa n care pred, neleg c sunt prost pltii, dar nu suntem nici noi vinovai. Sunt prini care nu au bani pentru pregtire i copiii lor pot ajunge i ei cineva, dar se pierd. (p. 101) 40.
40

Vlsceanu, L., 2002, p. 101

149

Insatisfacia prinilor vizeaz: indisciplina din coal, comportamentul inadecvat al copiilor n afara colii, slaba pregtire pentru via", suprancrcarea materiei copilul are prea puin timp s se joace, modificrile prea multe de la un an la altul, numrul mare de manuale alternative - situaia neobinuit rezultnd de aici: copiii studiaz texte i autori diferii, iar la capacitate se cere o anumit tratare a temei date", faptul c solicit contribuii considerate semnificative din bugetul familiei pentru manuale, caiete, culegeri, uniform, mbuntirea ambianei clasei. n cazul prinilor foarte sraci, mersul copiilor la coal este asociat costurilor cu mbrcmintea, nclmintea, pachetul cu mncare, rechizitele colare i este perceput ca un mare sacrificiu (SLR, p. 99). Situaia identificat, n urma cercetrii de fa este, ntructva, schimbat fa de acum 10 ani. n privina satisfaciei cadrelor didactice fa de diferite aspecte ale mediului colar, pe lng cele deja menionate mai sus (referitoare la nivelul de satisfacie fa de mediul colar fizic), urmtoarele aprecieri ni s-au prut relevante:
Opinii privind aprecieri referitoare la activitatea profesional a CD 1. Nivelul propriei motivaii pentru profesiunea de cadru didactic 2. Nivelul propriei satisfacii fa de rezultatele activitii profesionale 3. Nivelul satisfaciei elevilor i a prinilor fa de activitatea dumneavoastr profesional 4. Nivelul satisfaciei colegilor fa de activitatea dumneavoastr profesional 5. Nivelul satisfaciei conducerii colii fa de activitatea dumneavoastr profesional Foarte ridicat 5 46,2% 16,0% 17,3% 17,2% 22,0% Ridicat 4 40,9% 46,8% 60,8% 59,6% 59,0% Mediu 3 8,9% 29,4% 15,2% 14,7% 10,2% Sczut 2 1,6% 4,7% 1,1% 1,1% 1,0% Foarte sczut 1 0,7% 0,8% 0,3% 0,5% 0,5% NonR 0 1,6% 2,2% 5,3% 7,0% 7,3% Medie 4,253 3,659 3,778 3,708 3,792 % Medie 85,1% 73,2% 75,6% 74,2% 75,8%

Scor 1. 2. 3. 4. 5.

Feedback-ul CD fata de esteperceput perceputa activitatea sa profesionala: Feed-back-ul CD fa demodul modul cum cum este activitatea profesional
nivelul propriei motivaii pentru profesiune nivelul satisfaciei conducerii colii nivelul satisfaciei elevilor i a p rinilor nivelul satisfaciei colegilor nivelul propriei satisfacii fa de rezultate
0% 20% 40% 60% 80% 100%

Pe lng opiniile referitoare la modul cum se desfoar activitatea n coal sau cum este apreciat activitatea lui de ctre colegi, elevi sau prini, cercetarea a urmrit i evaluarea gradului de satisfacie al cadrelor didactice n derularea activitii din coal. Marea majoritate a cadrelor didactice (93%) declar c lucreaz cu foarte mare plcere sau cu mare plcere n colile n care funcioneaz:
150

Lucrez cu mare plcere n aceast coal

Lucrez cu plcere n aceast coal

Mediul colar este doar un loc de munc

Nu mi prea place cnd m aflu n coal

Nu mi place deloc n coal

NonR

676 48,4%

651 46,6%

41 2,9%

2 0,1%

1 0,1%

26 1,9%

Ca i n cazul cadrului didactic, studiul a urmrit i evaluarea gradului de satisfacie a beneficiarilor n legtur cu modul n care coala ndeplinete ateptrile acestora fa de nivelul de pregtire asigurat i fa de climatul de lucru oferit de coal. n privina satisfaciei elevilor fa de pregtirea oferit de coal, situaia este urmtoarea:
1. 2. 3. 4. 5. Da, cred c pregtirea oferit mi permite s continui studiile n profilul n care doresc Da, dei nu tiu ce va urma dup absolvirea gimnaziului/liceului Nu prea, nu tiu care va fi ansa mea dup absolvirea gimnaziului/liceului Nu Nu tiu, nu mi dau seama NonR Total 1 686 707 105 49 50 30 2 627 64,2% 26,9% 4,0% 1,9% 1,9% 1,1% 100%

n cazul elevilor, nivelul plcerii de a veni la coal este altul i se coreleaz cu plcerea de a nva:
Foarte mult i place la coal? Ct de mult i place s nvei? 396 15,1% 219 8,3% Mult 1 307 49,8% 1 240 47,2% Mi-e indiferent 567 21,6% 664 25,3% Puin 264 10,0% 395 15,0% Foarte puin/ deloc 86 3,3% 100 3,8% NonR 7 0,3% 9 0,3%

Satisfactia elevilorfa fata de preg pregatirea Satisfac ia elevilor de tirea oferita oferit de descoala coal
1,9% 4,0% 3,0%

Da, tirea mi permite s s continui continui Da, cred cred c c preg preg tirea oferit oferit mi permite studiile n profilul profilul care doresc studiile n nn care doresc Da, de ce va urma dup absolvirea gimnaziului / ii nu tiu tiu ce liceului gimnaziului/liceului Nu prea, nu tiu tiucare care va fi fi ansa ansa mea dup absolvirea gimnaziului / liceului gimnaziului/liceului
64,2%

26,9%

Nu Nu Nu tiu, tiu, nu numi midau dauseama seama

Satisfactia fata descoala Satisfac ia fa de coal

3,3% 10,0% 0,3% 15,1% foarte mult mult mi-e indiferent 21,6% puin foarte puin / deloc 49,8% NonR
25,3% 15,0%

Satisfactia fata dede invatatura Satisfacia fa nvtur

3,8% 0,3% 8,3% foarte mult mult mi-e indiferent puin 47,2% foarte puin / deloc NonR

151

Motivele disconfortului resimit de elevi la coal sunt menionate n tabelul de mai jos:
Ce nu i place la coal? 1. M simt suprasolicitat pentru c mi se cer foarte multe teme de la o zi la alta 2. Profesorii sunt prea exigeni i nu dau nota zece, nici mcar atunci cnd o merit 3. Profesorii sunt rigizi, mi dau note mici dac m abat de la litera manualului sau de la explicaiile oferite de ei la ore 4. Profesorii pun accent prea mult pe memorare si prea puin pe ideile noi 5. Profesorii sunt subiectivi n evaluarea elevilor, favoriznd sau defavoriznd anumii elevi (de exemplu, pentru un rspuns bun, i laud mai rar pe elevii slabi, dect pe cei buni) 6. Sentimentul eecului i al imposibilitii de a obine note mai mari la anumii profesori orict de mult a nva 7. Profesorii ne critic nejustificat i utilizeaz un limbaj jignitor 8. Este prea dur btlia pentru note mari, colegii nu sunt dispui s colaboreze atunci cnd profesorii ne dau sarcini de realizat n grup, fiecare e pentru el 9. Prerea elevilor nu este luat n seam de profesori

n identificarea motivelor disconfortului resimit, au fost analizate rspunsurile oferite att din perspectiva mediului colar, ct i din perspectiva mediului familial al elevului. Nivelul de disconfort resimit la coal se coreleaz, aa cum era de ateptat (dar n mod difereniat), cu factorii care in de mediul de provenien a elevilor.
Aspecte privind evaluarea de ctre elev a mediului colar (date n valori procentuale) 1 2 3 4 5 6 7 8 Total rspunsuri 1408 382 214 648 732 523 307 707 53,6 Mediul de reziden a colii Rural 58,4 Urban 50,8 Nivel de studiu GIM 60,8 LIC 45,6 14,5 15,6 14 16,2 12,7 8,1 7,6 8,5 24,7 Mediul colar 17,9 28,6 27,9 24,1 30,1 25,2 30,8 19,9 17,7 21,2 17,3 22,8 11,7 13,1 10,9 13,2 10 26,9 25 28 25,9 28 9 485 18,5 14,5 20,7 17,7 19,3

Nivel educaional al familiei 8 cl.sau mai puin 47,8 23,5 c. profesional 54,8 16,1 Liceu 52,7 13,5 c.postlic./maitri 59,6 13,3 nv.superior 53,3 13,7 Nivel economic al familiei Nici strict necesar 43,3 15 De pe o zi pe alta 54 17,3 Ne descurcm 54,6 14,4 Mai bine dect alii 52,5 13,2 Tot ce ne dorim 53 17,8 Condiii generale oferite de mediul familial Nesatisfctoare 51,8 16,3 Satisfctoare 53,9 13,3 Bune 54,2 14,7 Foarte bune 64,3 32,1

8,9 21,5 7,3 28,2 Mediul familial 10,3 7,6 7,6 8 9,1 6,7 8,7 7,3 9,1 11,4 8,5 7,1 9,8 14,3 21,3 23,1 22,8 28,2 29,3 15 20 22,7 28,7 32,4 21,1 24,2 29,1 28,6

21,3 27,7 26 35,1 30,7 23,3 32 26,5 30 29,7 26,4 25,7 33,4 32,1

24,3 16,5 19,7 20,7 22,1 10 28 19,1 21,2 18,7 19,2 20 20,4 21,4

21,3 11 11,1 9,6 11,4 20 16,7 10,3 12,1 14,2 11,5 11,6 11,9 14,3

21,3 27,1 25,2 25 31,7 23,3 31,3 25,9 29,3 26 25,1 25,7 31 28,6

16,9 16,3 16,7 20,7 23,1 20 14,7 17,1 20,3 24,7 17 17,4 21,4 39,3

152

Gen feminin masculin

Caracteristici personale 49,3 59,5 13 16,7 5,7 11,5 22,8 27,3 29,4 25,7 20,3 19,3 10,1 13,9 30,8 21,6 18,6 18,2

privind evaluarea de de cc tre elev a mediului colar colar AspecteAspecte privind evaluarea tre elev a mediului
m simt suprasolicitat profesorii sunt subiectivi n evaluarea elevilor

competi ia necolegial pentru note mari competitia necolegiala

accentprea prea multpe pe memorare prea pu ideile accent mare memorare isi prea pu inin pepe ideile noinoi imposibilitate de a obine note mai mari la anumii prof. p rerea elevilor nu este luat n seam de profesori profesorii sunt prea exigeni critici nejustificate / limbaj jignitor din partea prof. profesorii sunt rigizi 0% 20% 40% 60%

Profesorii, despre ct de bine se simt la coal: Bine. Diferit n fiecare zi. Adic la nceput m gndeam c dac o clas e aa ntr-o zi, aa va fi pn la sfritul anului. Greit, n fiecare zi te surprind. n fiecare zi pot fi altfel. Da, n fiecare zi trebuie s te adaptezi i s te atepi la ceva neateptat (profesor, liceu).

3.6.2. Valori, atitudini i comportamente n viaa colar la cadre didactice i la elevi

Din motivele deja menionate, cu mai multe prilejuri, studiile referitoare la valori, atitudini i comportamente sunt chiar mai rare dect cele referitoare la infrastructur sau la comportamentul didactic. Din lips de resurse, marea majoritate au fost cercetri calitative, bazate pe studii de caz, doar o mic parte avnd i o component de analiz cantitativ, pe baz de eantion reprezentativ. Reforma curricular din nvmntul obligatoriu (1998) s-a bazat pe o filosofie nou a educaiei: centrarea pe elev, iar nu pe profesor sau, altfel spus, centrarea pe nvare, iar nu pe predare. Conform acestei logici, profesorul are libertatea i responsabilitatea aciunilor de organizare a proceselor de nvare ale elevului, iar rezultatele obinute confirm sau infirm eficiena aciunilor didactic preconizate. Obiectivul, ceea ce se controleaz, ntruct ntradevr conteaz, este rezultatul i nu procesul. Responsabilitatea profesorului n privina rezultatelor obinute este dependent de proiectarea i realizarea procesului. Competenele cadrului didactic, relevate n proces, se convertesc n rezultatele la nvtur ale elevului. [] Profesorul deine ntr-adevr poziia-cheie, n sensul c iniiaz i monitorizeaz nvarea, dar n centrul activitilor se afl elevul, ntruct rezultatele lui sunt cele care se msoar i se evalueaz. [] Calitatea intrrilor este confirmat sau infirmat de calitatea rezultatelor i de aceea orice evaluare a colii bune este i trebuie s fie centrat pe performanele colare ale elevului. Or, aa cum am vzut, este greu, chiar imposibil de admis c performanele bune sunt dependente de anumite intrri sau de anumite condiii
153

preliminare ce trebuie extinse i generalizate ntr-o variant unic. De aici decurge c, pe ct de diferii sunt elevii, pe att de difereniate ar urma s fie i condiiile de organizare i funcionare ale proceselor didactice din coli. i tocmai aici intervine funcia coordonatoare a profesorului n condiiile noii logici didactice 41. Acelai studiu a pus n eviden faptul c reforma (curricular) nu a atacat ceea ce era obiectivul su rezultatele colare, ceea ce se ntmpl efectiv cu elevul (p. 63). Reprezentri despre coala bun i profesorii buni au reliefat acest lucru. Peste 95% din personalul care lucreaz n nvmntul obligatoriu coala bun este identificat mai ales cu coala care are profesori buni (p.61). nelesurile profesorului bun sunt definite prin dubl raportare: la coal i la elev. Profesorul bun este cel care i aduce o contribuie marcant la mbuntirea calitii instituionale a colii i, n acelai timp, este cel care i determin pe toi elevii s fac progrese n nvare, indiferent de nivelul lor iniial. coala bun este cea care valorizeaz centrarea pe nvare. Aproximativ 80% dintre profesori consider c rezultatele foarte bune la examenul de capacitate indic o coal bun, iar 60% c numrul de elevi premiai la olimpiadele colare reprezint un indicator al colii bune. Profesorii din mediul rural i cei mai vrstnici nu valorizeaz foarte mult acest ultim indicator al colii bune, ns tinerii i profesorii din municipii, inclusiv din Bucureti, plaseaz numrul de elevi premiai la olimpiadele colare acord o mai mare importan acestei caracteristici a colii bune. Diferenieri ale percepiilor au fost remarcate i din perspectiva gradului de pregtire a cadrului didactic. Astfel, dac profesorii cu gradul I i II definesc coala bun prin prisma calitii profesorilor i a rezultatelor la examenul de capacitate, personalul didactic necalificat, stagiar sau cu definitivat apreciaz coala bun mai ales pe baza performanelor la olimpiad. Conform rezultatelor unei cercetri derulate de ISE, n 2006, i deja citat de mai multe ori 42, profesorii consider c atitudinile pozitive ale elevilor fa de nvare se reflect n: implicarea activ n activitile din clas; disponibilitatea de a face fa situaiilor ambigui i neateptate; atitudinea pozitiv fa de rezolvarea de probleme; nvarea continu; adresarea de ntrebri pentru obinerea nelegerii asupra unei idei, a unui fenomen; dorina de a face asociaii ntre ceea ce a fost predat i fapte din lumea real; exprimarea opiniilor personale n diverse situaii; dorina de a-i construi un sistem de cunotine i valori personale. Dintre studiile generale, referitoare la valorile mprtite n mediul colar, le menionm pe cele dedicate culturilor organizaionale, realizate de Institutul de tiine ale Educaiei n perioada 2001-2005 43. Pe parcursul a doi ani 44, ISE a realizat o analiz calitativ a culturii organizaionale pe baza modelului explicativ al lui Geert Hofstede 45. Chiar dac acest model se refer la culturile naionale, considerm c poate fi folosit cu succes i la nivel organizaional. Reamintim c, dup Hofstede, o cultur se difereniaz de alta pe patru dimensiuni: distan fa de putere,
Vlsceanu, L., 2002 Dezvoltarea competenelor de comunicare n nvmntul obligatoriu, ISE, 2006 43 Culturi organizaionale n coala romneasc (2001, 2002). Bucureti: Institutul de tiine ale Educaiei <www.ise.ro> 44 Culturi organizaionale n coala romneasc (2001, 2002) 45 Hofstede, G.(1994).
42 41

154

individualism/colectivism, masculinitate/feminitate, evitarea incertitudinii (sau tolerarea ambiguitii)46. Distana fa de putere reprezint gradul de inegalitate social manifestat prin dependena subalternilor fa de efi (distan mare fa de putere) sau interdependena ntre efi i subalterni (distana mic fa de putere). Rezultatele cercetrii indic o distan relativ mare fa de putere. Distana fa de putere este o dimensiune cultural extrem de important n contextul reformei, ntruct arat nivelul de acceptare necondiionat a diferenelor de putere, deci a deciziilor, indicaiilor, opiniilor efilor. Cercetrile au confirmat multe dintre caracteristicile dominante ale unei culturi n care exist o distan mare fa de putere: Prinii i educ pe copii s fie docili, acetia din urm trebuind s-i trateze pe prini cu respect coala fiind i ea datoare s disciplineze copiii n sensul respectului acordat prinilor i celor n vrst. n clas, toate iniiativele vin de la profesori. Profesorii sunt considerai nite nelepi care transfer elevilor nvtura personal, ei avnd rspunsuri la orice ntrebare. Subordonaii se ateapt s li se spun ce s fac, avnd n vedere dominarea centralizrii. Individualismul/colectivismul indic preeminena cultural a intereselor indivizilor fa de cele de grup/colective (n culturile individualiste) sau a celor colective (n culturile colectiviste). Rezultatele au indicat o poziionare a culturii colare dominante la nivel median, la mijlocul continuumului, cu uoare tendine colectiviste. Ca urmare, ne putem atepta, pe de o parte, s descoperim caracteristici specifice att culturilor individualiste, ct i culturilor colectiviste i, pe de alt parte, n interiorul unitilor colare s existe subculturi cu o dominant individualist i/sau cu dominant colectivist. Caracteristici ale culturilor colectiviste: pstrarea armoniei n clas i la locul de munc i evitarea, cu orice pre, a conflictelor; perceperea diplomei ca un fel de paaport social, care garanteaz intrarea ntr-un anumit grup cu statut superior. Caracteristici ale culturilor individualiste: abordarea angajatului ca individ, n funcie de performane i ateptri, i nu ca membru al unui subgrup; comunicarea n interiorul grupurilor (de elevi i de profesori) este redus. Masculinitatea/feminitatea indic valoarea social mai mare acordat aroganei (n cadrul culturilor masculine) sau, dimpotriv, sensibilitii i modestiei (n culturile feminine). Rezultatele obinute arat o poziionare a culturii colare dominante la nivel median, la mijlocul continuumului, cu uoare tendine spre masculinitate. Interesant este i faptul c tendina spre masculinitate exist chiar n condiiile preponderenei feminine n cadrul corpului profesoral. Acest lucru este confirmat i de preponderena masculin n cadrul funciilor de conducere. Dintre trsturile identificate i care sunt specifice culturilor masculine, putem meniona: dorina puternic de a avea ocazii pentru ctiguri mari, nevoia de recunoatere, atunci cnd sunt obinute rezultate deosebite, dorina de a beneficia de ocazii de avansare ctre un post mai bun, spiritul competitiv i nevoia de a avea o activitate stimulativ, nevoia de ordine. Specifice culturilor feminine sunt: nevoia de a avea relaii bune la locul de munc, mai ales cu superiorul direct, dorina de a lucra cu oameni cu care te nelegi, preuirea siguranei serviciului, preferina pentru pstrarea, pe timp nedefinit, a locului de munc prezent.
46

La cele patru dimensiuni iniiale, Hofstede a adugat ulterior nc una, anume orientarea n timp, avnd ca puncte de referin orientarea cultural pe termen scurt, respectiv pe termen lung.

155

Situarea la mijlocul continuumului este confirmat i de trsturi ambivalente: simpatia pentru cel puternic (aparinnd culturilor masculine), dar i pentru cel slab (prezent n culturile feminine); eecul colar este considerat, n funcie de situaie, ca un dezastru (n culturile masculine) sau ca un incident minor (n culturile feminine); sunt apreciai att profesorii care tiu carte, ct i cei care sunt (mai ales) prietenoi. Gradul de evitare a incertitudinii indic modul n care alteritatea i diferenele sunt cultural acceptate sau nu. n culturile cu grad mare de evitare a incertitudinii, ideea dominant devine ce este diferit este periculos, iar n cele cu un grad mic de evitare a incertitudinii sloganul poate fi ceea ce este diferit este curios. Studiile noastre indic o tendin puternic de evitare a incertitudinii care se coreleaz pozitiv cu o serie de elemente aparinnd celorlalte dimensiuni culturale (cum ar fi preferina feminin pentru pstrarea locului de munc, dorina masculin de ordine, nevoia colectivist de a avea relaii bune cu eful direct etc.). Astfel, s-a putut constata: Existena nevoii de a impune reguli ferme pentru copii. Corpul profesoral (dar i elevii) prefer programe analitice fixe i sunt preocupai, n mod special, de corectitudinea rspunsului. Culturile cu nivel mic de evitare a incertitudinii prefer dezbateri de calitate deci valorizeaz i punctele de vedere opuse, dar solid argumentate. Presupoziia c profesorii au (sau trebuie s aib) rspunsuri la orice ntrebare. Nevoia de reguli ct mai multe i ct mai precise. Atitudinea negativ fa de tineri (este quasi general constatarea c tinerii/elevii/ studenii sunt din ce n ce mai slab pregtii). Lipsa de preocupare pentru drepturile minoritilor (n cazul nostru, altele dect minoritile reprezentate la nivel politic). Evitarea cu orice pre a conflictelor, considerate ca duntoare pentru funcionarea i dezvoltarea organizaiei. Sunt preferate msuri de schimbare care s reduc incertitudinea exemplul cel mai evident fiind cel al introducerii curriculumului la decizia colii (CD): au fost cerute, chiar imperativ, precizri, metodologii care, n cele din urm, au limitat posibilitatea de alegere i, implicit, de realizare a CD n conformitate cu nevoile exprimate ale elevilor i ale prinilor. Aplicarea altor instrumente de cercetare au confirmat rezultatele obinute pe baza aplicrii modelului lui G. Hofstede. Astfel: Ordinea se gsete n primele trei locuri ntre valorile promovate, la marea majoritate a subiecilor cercetrii, fiind, de departe, valoarea dezirabil dominant n coala romneasc. nvarea i oamenii sunt prezente, n majoritatea cazurilor, ntre primele trei preferine. Exist i unele nuane: de exemplu, nvarea este puternic dominant la profesorii care predau discipline evaluate prin examene naionale i n licee, iar valoarea oamenii este mai puternic reprezentat n ciclul primar. Supravieuirea, reeaua (comunicarea), puterea, succesul personal i sigurana au, n general, locuri diferite n ierarhii. O alt cercetare, realizat la iniiativa Ageniei Naionale pentru Programe Comunitare n Domeniul Educaiei i Formrii Profesionale47, a confirmat aceste trsturi, dar a evideniat i o anume tendin de schimbare sub influena unor factori externi. Astfel, s-a putut constata o diminuare att la nivelul distanei fa de putere, ct i al evitrii incertitudinii la unitile
47

Iosifescu (2004).

156

colare care au dezvoltat proiecte de cooperare internaional. Concluzia care se poate trage de aici: schimbul de experien i de bune practici, care constituie un pilon al iniiativelor europene privind calitatea educaiei, are un potenial deosebit de schimbare a culturii organizaionale n direcia unei integrri reale inclusiv la nivelul valorilor promovate n Uniunea European. Pe de alt parte, dezvoltarea unor astfel de proiecte s-a putut face numai acolo unde exista o anume deschidere. Deci, putem conchide c aceste dou elemente cultura organizaional i dezvoltarea de proiecte internaionale se intercondiioneaz, dar fr a putea spune care dintre ele l determin pe cellalt. La acestea se adaug i studiile care s-au concentrat pe medii i grupuri dezavantajate (deja menionate). Astfel, studiul, O coal pentru toi? Accesul copiilor romi la o educaie de calitate a identificat o serie de elemente de ethos organizaional care confirm situaia evideniat prin studiile generale enumerate mai sus: Sub-reprezentarea grupurilor dezavantajate (n acest caz, romii) n consiliile consultative ale elevilor i ale prinilor i chiar evidenierea unei tendine, n acest caz: cu ct crete ponderea de elevi romi, cu att probabilitatea existenei unui consiliu al elevilor descrete. Discriminarea, ca atitudine fa de elevii romi, este evideniat i de urmtoarea situaie: chiar dac la nivel discursiv, reprezentanii colii combat discriminarea i susin c aceasta nu exist n coal, la nivel de practici aceasta i face simit prezena. Astfel, elevii romi sunt caracterizai de cadrele didactice ca fiind mai indoleni, lenei, mai murdari, mai puin dotai intelectual dect ceilali elevi; de asemenea, cadrele didactice dau vina pe elevii romi, n special, n ceea ce privete eecul la nvtur. Studiul, din 2004, Perspective asupra dimensiunii de gen n educaie, chiar dac are o int specifice, identific i o serie de aspecte generale legate de ethosul colar i de valorile dominante. Astfel, s-a constatat, nc o dat n plus, c reformele educaionale din ultimii ani nu au promovat explicit i coerent un sistem de politici privind educaia de tip inclusiv, dei desfiinarea instituiilor pentru elevii cu nevoi speciale a reprezentat un obiectiv al schimbrilor n educaie din ultimii ani: Dei elevii i petrec att de mult timp n interiorul colii, spaiul educaional este nc impersonal i neprietenos i aproape nimic din organizarea i dotarea acestuia nu amintete de viaa real a elevilor. Inexistena unor spaii mai puin formale, cum ar fi: spaii de servire comun a mesei, sli de spectacole sau alte locuri n care elevii s beneficieze mai des de interaciuni diverse cu colegii sau profesorii, contribuie de asemenea la adncirea distanei dintre coal i viaa real. n concluzie, se poate afirma c, dei spaiile din interiorul colii nu introduc discriminri pe criteriul gen, modul n care sunt utilizate nu fac dovada promovrii unor valori care s contribuie la contientizarea i valorizarea dimensiunii gen, cum ar fi cooperarea i parteneriatul, i nici nu ofer scena exersrii rolurilor sociale, implicit a rolurilor de gen. Lipsa unor spaii adecvate de exprimare, cunoatere i educare a intereselor i aptitudinilor individuale, precum i inexistena unor spaii de exersare liber a comportamentelor democratice, nu face dect s creeze premise pentru perpetuarea tendinei de ignorare a diferenelor n educaie, implicit a celor de gen. n cele mai multe cazuri, colile vizitate se prezint nc de la intrare ca un mediu neprietenos, lipsit de culoare i neatractiv. n general, pereii interiori ai colii sunt decorai cu portrete i simboluri academice sau naionale: poei naionali (exclusiv brbai), mari lideri ai neamului (exclusiv brbai), simbolurile naionale (drapelul i stema) i uneori simboluri religioase. n multe coli lipsesc elemente simbolice care s reprezinte identitatea colii, cu istoria sa proprie, cu realizrile i problemele sale, cu dasclii i elevii si. Cu unele excepii, contribuia elevilor la decorarea spaiilor interioare este aproape inexistent, iar imaginile care s reflecte viaa real a elevilor, din coal sau din afara colii, interesele acestora,
157

lipsesc aproape cu desvrire. ntr-o perioad n care stimulii vizuali exercit o influen aproape agresiv asupra vieii de zi cu zi a fiecruia dintre noi (acas, prin radio i TV, pe strad, n mijloacele de transport etc.) coala conserv nc un registru limitat i anacronic de mesaje vizuale, stimuli i modaliti de transmitere. O ntrebare fireasc este cum acest mediu vizual, destul de srac i impersonal, ar putea face fa concurenei stimulilor care vin din afara colii: mass-media, panouri publicitare, afiaje, clipuri etc. Fr ndoial c coala ar trebui s-i mbunteasc modalitile de exprimare vizual prin care s-i promoveze valorile pentru a putea concura cu cele mult mai atrgtoare de acas, de pe strad, din massmedia, din locuri de distracie sau din alte spaii familiare tinerilor. Slile de clas vizitate au, n general, aceeai not impersonal. Singurele contribuii la crearea unei identiti proprii sunt eforturile de a decora clasa cu plante verzi, pe care elevii le aduc la coal la solicitarea unor cadre didactice. Unele clase sunt dotate cu mobilier nou, modular, dar care n cele mai multe cazuri nu a fost utilizat i ntr-un alt mod de aranjare spaial dect cel clasic (tip teatru). Ca not general, clasele apar la prima vedere destul de srace. n unele clase exist ilustrate, tablouri, plane vechi. Uneori, acestea transmit sentimentul c au fost uitate acolo ntmpltor, de muli ani. Ceea ce lipsete aproape cu desvrire din toate clasele vizitate sunt imaginile din viaa real a elevilor, iar produsele activitii elevilor apar afiate destul de rar (mai frecvent n ciclul primar i la grdini i mai rar n ciclul gimnazial i la liceu). Nu exist o preocupare pentru aspectul decorativ al claselor; elevii nu sunt stimulai pentru o asemenea iniiativ. Doar n dou clase dintre cele vizitate sunt afiate produse ale muncii elevilor, dei creativitatea acestora este prezent n desenele de pe bnci sau pe pereii exteriori ai colii. Conform rezultatelor cercetrii, aproape jumtate dintre slile de clas vizitate erau decorate cu imagini care nu nfiau personaje. Imaginile afiate aveau preponderent coninut abstract (formule, figuri geometrice, reguli, scheme logice etc.). n clasele n care erau afiate imagini nfind personaje, cele mai multe dintre acestea erau de sex masculin, i doar ntr-o singur clas personajele feminine erau prezente n pondere mai ridicat. Aproape fr excepie, cabinetele de literatur sau cele de matematic sunt populate cu portrete statice ale marilor scriitori sau matematicieni brbai. Este i cazul unui cabinet de literatur romn vizitat n cadrul anchetei: elevii i-au petrecut aici patru ani din viaa colar, ntre pereii ticsii cu portrete ale marilor scriitori romni, fr ca mcar o imagine s fie a unei femei. Aezarea elevilor n bnci este definitorie pentru universul interaciunilor i pentru dinamica relaiilor de grup. n investigaia de fa am ncercat s identificm dac exist o tendin de separare, n funcie de criteriul sex, a spaiului clasei, analiznd modul n care se realizeaz aezarea n bnci a elevilor i instanele care decid asupra acestui mod de poziionare. Din observaiile realizate, s-a constatat c, n cele mai multe clase, bncile au poziii fixe, chiar i atunci cnd mobilierul este nou, modular i ar permite reorganizarea spaiului clasei. Avantajele flexibilitii i mobilitii mobilierului modular, acolo unde acesta exist, nu sunt aproape deloc valorificate. Poziionarea catedrei n faa clasei (i uneori pe un piedestal) i a bncilor ca la teatru este aproape generalizat. Modelul tradiional de interaciune vizual, n care profesorul se afl n centru, iar elevii au foarte puine anse de a comunica ntre ei, este cel mai des utilizat n cazul claselor vizitate. Se observ, de asemenea, tendina de segregare a fetelor i bieilor n spaiul clasei. Ca o concluzie parial referitoare la resursele materiale pentru educaie, pe baza informaiilor culese n ancheta de fa putem afirma c, la nivel formal i intenional, mediul fizic colar nu face dovada unui interes explicit fa de problematica de gen n educaie. Cele mai multe aspecte ale mediului fizic colar sunt neutre la gen. n general, spaiul colar rmne nc unul care nu valorific diferenele, fie ele etnice, religioase, psiho-individuale
158

sau de gen. Srcia i impersonalul stimulilor vizuali din coal dovedesc un interes sczut al actorilor din mediul educaional pentru orice alte activiti cu caracter educativ care depesc cadrul formal, srcind sau inhibnd astfel experienele de nvare ale elevilor, implicit exersarea comportamentelor de gen. Poziionarea elevilor n spaiul clasei vorbete nc de un model tradiional al procesului de nvmnt, n care interaciunile sociale dintre elevi fete sau biei nu sunt suficient stimulate. Tendinele spontane de grupare a elevilor dup criteriul sex sunt uneori moderate de cadrele didactice pe baza unor considerente care au n subsidiar stereotipii de gen. Cu toate acestea, cele mai multe cadre didactice nu consider poziionarea n bnci ca fiind relevant din perspectiva de gen. Aa cum a rezultat i din interviurile realizate cu cadrele didactice, profesorii nu utilizeaz sarcini difereniate de nvare n raport cu genul elevilor. Am semnalat ns frecvent o distorsiune de percepie privind abordarea diferenelor de gen n educaie, care provine n principal din lipsa de reflecie asupra modului n care ar putea fi luat n considerare criteriul de gen n educaie. Problema nu este de a diferenia sarcinile de nvare dup destinatar fete sau biei aa cum neleg majoritatea profesorilor. Important este ca perspectiva de gen n construcia sarcinilor s se reflecte ntr-un coninut ct mai diversificat, iar procesele psihice pe care le antreneaz s fie ct mai adaptate intereselor i particularitilor elevilor, experienelor anterioare de nvare ale acestora, astfel nct nici fetele, dar nici bieii s nu fie dezavantajai. De altfel, n multe situaii observate, nu sunt utilizate sarcini difereniate nici n raport cu alte criterii (interese, ritm de nvare, aptitudini etc.), aproape n totalitate situaiile de nvare fiind comune ntregii clase [s.n.]. Conform rezultatelor investigaiei, doar n trei cazuri din cele observate profesorii au propus sarcini difereniate pe gen, pe care le considerm de altfel profund discriminative. Un exemplu este cel al orelor de educaie fizic unde, n mod aproape generalizat, bieii joac fotbal, n timp ce fetele desfoar jocuri sportive mai feminine. De asemenea, n unele ore de dirigenie sau biologie care se refer la educaia sexual sau la igiena corporal, profesorii obinuiesc s separe clasa n dou grupuri, unul al fetelor i altul al bieilor. Cele mai evidente situaii de difereniere a sarcinilor au fost constate ns la grdini, unde practica exersrii rolurilor sociale tradiional feminine sau masculine doar de fetie sau, respectiv, doar de biei conduce n mod explicit la discriminri de gen: Cu fetiele facem prjituri, mncare, atunci cnd ne jucm de-a gospodina; bieii sunt constructori sau zidari. Observrile realizate n clas au creionat o imagine a unui nvmnt nc tradiional, logocentric i magistrocentric, iniiativele de utilizare a unor metode moderne, activ-participative fiind nc destul de rare. Chiar i atunci cnd elevii particip activ n procesul didactic, interaciunile sunt mai ales de tip verbal, bazate pe conversaie. Exist nc o srcie a situaiilor de nvare, care se bazeaz mai ales pe interaciunea elevilor cu informaia despre realitate i mai puin cu realitatea nsi. Ca o consecin fireasc a preponderenei metodelor de tip tradiional, valorificarea n clas a experienei de via a elevilor s-a dovedit a fi o practic destul de rar utilizat n procesul didactic la leciile observate. Aa cum am mai menionat, profesorii fac apel mai ales la ceea ce tiu elevii, i mai puin la ceea ce cred, simt, ar dori sau pot s fac acetia. Ca urmare, distana dintre ceea ce se nva i viaa real este nc semnificativ, diminund n acelai timp varietatea contextelor de interiorizare a genului. Din totalul leciilor observate, doar foarte puine au adus n discuie n mod explicit modele de succes social, profesional sau familial. Dintre acestea, apte sunt modele masculine i doar unul prezint modele feminine de succes (profesional sau social). Vom ncepe prezentarea datelor cercetrii proprii, din motive evidente, cu cele referitoare la atitudinea fa de nvare la elevi i la cadre didactice.
159

Cadrele didactice au fost solicitate s indice existena i frecvena unor atitudini i comportamente ale elevilor, care sunt indicatori ai atitudinii generale fa de nvare:
1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. Dorina de a dobndi i exploata noi cunotine i capaciti, n mod independent Receptivitatea la informaia primit i acceptarea procesului de instruire Dorina de evaluare a propriei activiti de nvare ncrederea n reuita nvrii Efortul constant Motivaia intrinsec pentru nvare Autodisciplinare Perseveren n nvare, concentrare pe perioade prelungite de timp, voina de a depi dificultile Indiferen Atitudine negativ, neimplicare Foarte ridicat 5 46,2% 16,0% 17,3% 17,2% 22,0% 10,2% 10,7% 4,2% 7,3% 2,5% Ridicat 4 40,9% 46,8% 60,8% 59,6% 59,0% 30,6% 42,7% 20,1% 36,2% 11,8% Mediu 3 8,9% 29,4% 15,2% 14,7% 10,2% 42,2% 38,9% 26,2% 44,5% 29,3% Sczut 2 1,6% 4,7% 1,1% 1,1% 1,0% 13,0% 4,3% 9,1% 8,0% 14,0% Foarte sczut 1 0,7% 0,8% 0,3% 0,5% 0,5% 3,1% 1,1% 1,5% 1,0% 2,5% NonR 0 1,6% 2,2% 5,3% 7,0% 7,3% 0,9% 2,2% 38,9% 2,9% 39,9% Medie 4,253 3,659 3,778 3,708 3,792 3,293 3,510 1,995 3,320 1,782 % Medie 85,1% 73,2% 75,6% 74,2% 75,8% 65,9% 70,2% 39,9% 66,4% 35,6%

Ec. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Opinii ale CD CD privind atitudinea elevilor fata de scoala Opinii ale privind atitudinea elevilor fa de coal
dorin a de a dobndi singur cuno tin e/capacit i efortul constant dorin a de de evaluare a evaluare a activit de ii de nv are dorin a a activit ii nv are ncrederea n reuita nv rii receptivitatea la informaia primit autodisciplinare indiferen motivaia intrinsec pentru nv are perseveren n nv are atitudine negativ , neimplicare 0% 20% 40% 60% 80% 100%

Se poate remarca scorul slab obinut de concentrare, de perseverena n nvare. Aspecte legate de valori, reprezentri, moduri de gndire i de comportament au fost abordate i n ali itemi ai instrumentelor de cercetare. Astfel, cadrele didactice au fost solicitate s caracterizeze anumite tendine (menionate n mass-media i n studiile de specialitate) la nivelul unitii colare de provenien:
160

1. 2. 3. 4. 5. 6.

Aspecte ale vieii colare Scderea interesului elevilor pentru studiu Atenie sporit acordat disciplinelor vizate de evalurile i examenele finale Dezinteres pentru discipline neincluse n evaluri finale Creterea abandonului la nivelul unitii Creterea abandonului n nvmntul primar i gimnazial Diminuarea anselor la educaie pentru elevii din mediul rural, prin desfiinarea colilor de arte i meserii Foarte important 5 41,4% 45,0% 13,9% 29,5% 28,5% 36,2% Important 4 30,0% 39,2% 33,7% 22,5% 21,1% 27,9% Potrivit 3 19,5% 8,0% 33,2% 15,1% 13,4% 11,5% Puin important 2 3,1% 1,8% 9,2% 12,6% 9,5% 7,8% Fr importan 1 0,4% 0,6% 2,2% 10,4% 13,2% 6,9% NonR 0 5,6% 5,5% 7,7% 9,9% 14,2% 9,6% Medie 3,923 4,096 3,246 3,185 2,994 3,499 % Medie 78,5% 81,9% 64,9% 63,7% 59,9% 70,0%

Ec. 1. 2. 3. 4. 5. 6.

Tendinele cu scorurile cele mai mari au fost scderea motivaiei pentru nvare la elevi i atenia sporit acordat disciplinelor de examen. n schimb, creterea abandonului colar nu este vzut ca o ameninare.
Caracteristici ale vie ii vietii colare Caracteristici ale scolare
Atenie sporit acordat disc.cu evaluri finale Scderea interesului elevilor pentru studiu

Dimin. la educa ie pentru elevii din rural Dimin.anselor ansela educa ie pentru elevii din rural
Dezinteres pt.disc.fara evalu finale Dezinteres pt. disc. fr evalu riri finale Creterea abandonului la nivelul unit ii Creterea abandonului n nv.primar i gimnazial
0% 20% 40% 60% 80% 100%

n privina elevilor, prin instrumentele aplicate am ncercat s surprindem modul concret n care acetia se pregtesc, n care abordeaz sarcinile de nvare. Referitor la modul de pregtire la diferite materii, rspunsurile sunt urmtoarele:
1 2 3 4 nv singur nv mpreun cu ali colegi La nevoie, apelez la ajutorul prinilor Apelez la ajutorul altor persoane sau la un meditator 2 407 300 571 405 91,6% 11,4% 21,7% 15,4%

161

Preg tirea curent Pregatirea curenta

nv singur La nevoie, apelez la ajutorul p rinilor Apelez la ajutorul altor persoane sau la un meditator nv mpreun cu ali colegi
0% 20% 40% 60% 80% 100%

n raport cu caracteristicile mediului colar i ale mediului de provenien a elevilor, situaia este urmtoarea (cu diferene previzibile):
1 91,6% 90,6% 92,2% 89,7% 93,8% 89,7% 90,9% 91,9% 94,1% 91,7% 90,0% 94,0% 91,2% 92,2% 92,2% 90,7% 91,8% 92,7% 82,1% 92,3% 90,7% Modul de pregtire curent 2 3 11,4% 21,7% 11,5% 25,8% 11,4% 19,4% 11,2% 29,6% 11,6% 13,0% 18,4% 19,1% 14,0% 19,4% 10,6% 20,0% 8,5% 17,6% 10,4% 28,0% 11,7% 18,3% 13,3% 23,3% 12,0% 21,2% 10,0% 22,4% 11,0% 22,4% 14,1% 21,1% 10,8% 20,1% 10,5% 25,5% 3,6% 28,6% 11,6% 21,2% 11,2% 22,4% 4 15,4% 11,8% 17,5% 15,7% 15,1% 8,1% 11,8% 12,6% 18,1% 24,6% 10,0% 8,0% 13,5% 20,9% 20,1% 8,2% 15,4% 21,5% 35,7% 17,2% 12,9%

Total Mediu Clasa

EdF

SitEc

MediuF Gen

Total Rural Urban GIM LIC 8 clase sau mai puin coal profesional Liceu c. postliceal / de maitri nvmnt superior Nici strictul necesar De pe o zi pe alta Ne descurcm cu banii Trim mai bine dect alii Tot ce ne dorim Nesatisfctoare Satisfctoare Bune Foarte bune Feminin Masculin

2 627 964 1 663 1 382 1 245 136 516 1 159 188 615 60 150 1 537 651 219 625 1 325 646 28 1 525 1 102

n privina pregtirii pentru disciplinele de examen/testare naional, situaia este puin diferit, familiile apelnd mai mult la sprijinul extern (oferit de coal, meditatori, prini):
1 2 3 4 5 6 nv singur nv mpreun cu ali colegi La nevoie, apelez la ajutorul prinilor M pregtesc suplimentar, pe baz de meditaii M bazez pe pregtirea suplimentar oferit de ctre cadre didactice ale colii M pregtesc suplimentar prin meditaii i particip i la pregtirea suplimentar oferit de coal 162 2 180 290 394 606 599 408 83,0% 11,0% 15,0% 23,1% 22,8% 15,5%

Pregatirea pentru / teze nationale Pregtirea pentru examen examen/teze naionale

nv singur nv singur M preg tesc suplimentar, pe baz de medita ii M preg tesc suplimentar, pe baz de medita ii Preg tirea suplimentar din coal Preg tirea suplimentar din coala

Medita ii preg tirea suplimentar oferit de Medita ii, preg tirea suplimentar oferit de coal coal
La nevoie, apelez la ajutorul prinp ilor La nevoie, apelez la ajutorul rinilor nv mpreun cu i colegi nv mpreun al cu ali colegi
0% 20% 40% 60% 80% 100%

n raport cu caracteristicile mediului colar i ale mediului de provenien a elevilor, situaia este urmtoarea:
COD Total Total Rural Mediu Urban GIM Clasa LIC 8 cl.sau mai puin c. profesional EdF Liceu c.postlic. / maitri nv. superior Nici strict necesar De pe o zi pe alta SitEc Ne descurcm Trim mai bine dect alii Tot ce ne dorim Nesatisfctoare Satisfctoare MediuF Bune Foarte bune Feminin Gen Masculin 2 627 964 1 663 1 382 1 245 136 516 1 159 188 615 60 150 1 537 651 219 625 1 325 646 28 1 525 1 102 1 83,0% 83,4% 82,7% 80,3% 85,9% 83,1% 86,6% 84,1% 78,2% 79,7% 86,7% 88,0% 84,0% 81,7% 75,3% 85,4% 84,4% 78,6% 64,3% 82,9% 83,1% Modul de pregtire pentru evaluri finale 2 3 4 5 11,0% 15,0% 23,1% 22,8% 12,9% 14,6% 17,9% 31,6% 10,0% 15,2% 26,0% 17,7% 11,6% 19,8% 25,3% 29,8% 10,4% 9,6% 20,6% 15,0% 25,0% 10,3% 8,1% 38,2% 13,6% 10,1% 13,8% 28,1% 10,0% 12,9% 21,5% 22,1% 7,4% 11,7% 22,9% 19,7% 8,8% 24,4% 37,1% 17,1% 15,0% 8,3% 13,3% 15,0% 17,3% 11,3% 10,0% 25,3% 11,7% 13,9% 18,9% 25,7% 8,9% 17,5% 32,3% 17,4% 7,8% 18,3% 37,0% 20,1% 15,7% 11,8% 10,9% 27,7% 9,7% 13,7% 22,9% 23,2% 9,4% 20,1% 34,4% 18,0% 3,6% 28,6% 46,4% 7,1% 10,4% 13,5% 24,7% 23,1% 11,9% 17,1% 20,9% 22,3% 6 15,5% 16,1% 15,2% 20,5% 10,0% 9,6% 14,7% 13,7% 19,1% 20,2% 6,7% 8,7% 14,4% 18,7% 21,9% 11,0% 15,1% 20,6% 21,4% 18,0% 12,1%
Urban Rural

Pregatirea pentru examen / teze nationale, infunc functie de mediu Pregtirea pentru examen/teze naionale, n ie de mediu
nv singur nv singur

M preg tesc suplimentar, pe baz de ii ii M preg tesc suplimentar, pe baz medita de medita
Preg tirea suplimentar din coala Preg tirea suplimentar din coal

Medita ii, preg tirea suplimentar oferit de Medita ii preg tirea suplimentar oferit coal de coal La apelez la ajutorul prin ilor Lanevoie, nevoie, apelez la ajutorul p rin ilor nv mpreun cu alial colegi nv mpreun cu i colegi
0% 20% 40% 60% 80% 100%

163

Pregatirea pentru / tezena nationale, functie nivelde de studiu studiu Pregtirea pentruexamen examen/teze ionale, nin func ie dede nivelul
nv singur nv singur

LIC GIM

M preg tesc suplimentar, baz de medita M preg tesc suplimentar, pe pe baz de medita ii ii Preg tirea suplimentar din coala Preg tirea suplimentar din coal nv mpreun cu i colegi nv mpreun cu alal i colegi Medita ii preg tirea suplimentar oferit de coal Medita ii, preg tirea suplimentar oferit decoal

La apelez la la ajutorul prin ilor Lanevoie, nevoie, apelez ajutorul p rin ilor
0% 20% 40% 60% 80% 100%

Pregatirea pentru examen siteze Pregtirea pentru examen i tezenationale, naionale, n func ie de condiiile mediu familial in functie de conditiile dede mediu familial
Nesatisf ctoare 100% 80% 60% 40% 20% 0% nv singur nv cu ali colegi Cu ajutorul p rin ilor Pe baz de meditaii Pregtirea Meditaii si suplimentar din pregtirea coala suplimentar din coal Satisfctoare Bune Foarte bune

n cadrul cercetrii de teren a fost analizat i modul n care anumite elemente ale mediului colar pot susine procesul de nvare. Elevii au fost solicitai s estimeze importana elementelor menionate mai jos n pregtirea leciilor (i, implicit, pentru procesul de nvare):
1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. Ascultarea cu atenie a ceea ce spune profesorul n timpul leciilor Citirea notiele luate n timpul leciilor Utilizarea manualului colar Utilizarea culegerilor, ghidurilor Utilizarea Internetului Utilizarea crilor de la biblioteca colii Solicitarea de sprijin i discutarea sarcinilor de rezolvat/temelor cu profesorii Solicitarea de sprijin i discutarea sarcinilor de rezolvat/temelor cu colegii Solicitarea de sprijin i discutarea sarcinilor de rezolvat/temelor cu membrii familiei (frai, prini, bunici etc.)

Situaia pe medii de funcionare a unitilor colare i pe niveluri de nvmnt este urmtoarea:

164

Scor 1 2 3 4 5 6 7 8 9 1 2 3 4 5 6 7 8 9 1 2 3 4 5 6 7 8 9 1 2 3 4 5 6 7 8 9 1 2 3 4 5 6 7 8 9

F. mare msur 5 61,1% 49,7% 20,9% 18,3% 27,3% 9,2% 22,7% 8,6% 9,0% 62,9% 47,2% 24,7% 21,9% 20,2% 9,4% 25,2% 9,0% 9,3% 60,1% 51,1% 18,8% 16,2% 31,4% 9,0% 21,2% 8,4% 8,8% 58,8% 49,6% 23,7% 21,1% 24,2% 8,1% 23,2% 8,0% 9,4% 63,6% 49,7% 17,8% 15,2% 30,7% 10,4% 22,2% 9,3% 8,6%

Mare msur 4 28,1% 34,1% 36,5% 33,7% 25,4% 18,7% 30,1% 27,3% 16,9% 25,9% 36,1% 42,9% 36,0% 19,2% 20,2% 31,1% 27,8% 17,4% 29,4% 32,9% 32,8% 32,4% 29,0% 17,9% 29,5% 27,0% 16,7% 28,6% 34,1% 39,4% 37,3% 19,7% 17,1% 30,1% 27,6% 19,2% 27,6% 34,1% 33,3% 29,6% 31,8% 20,6% 30,1% 27,0% 14,5%

Msur medie 3 8,0% 10,8% 29,4% 27,2% 23,4% 29,5% 22,6% 34,1% 25,2% 7,8% 11,0% 23,1% 22,8% 22,9% 35,6% 23,3% 33,3% 24,3% 8,1% 10,6% 33,0% 29,8% 23,8% 26,0% 22,2% 34,6% 25,7% 9,0% 10,6% 25,6% 23,7% 24,5% 31,8% 23,1% 33,0% 25,5% 6,8% 10,9% 33,6% 31,1% 22,3% 26,9% 22,1% 35,4% 24,8%

Mic msur

F. mic msur/ deloc 2 1 TOTAL 1,6% 0,3% 3,0% 1,0% 9,1% 2,4% 11,8% 6,1% 12,7% 8,6% 20,3% 17,6% 13,1% 9,5% 19,0% 8,5% 25,2% 21,9% RURAL 1,8% 0,5% 3,5% 0,9% 6,6% 1,2% 10,5% 6,3% 17,7% 16,2% 16,2% 13,8% 9,2% 8,9% 19,0% 8,5% 23,9% 23,2% URBAN 1,5% 0,2% 2,6% 1,0% 10,5% 3,1% 12,6% 6,0% 9,7% 4,1% 22,7% 19,8% 15,4% 9,8% 19,1% 8,5% 26,0% 21,0% GIM 2,0% 0,5% 3,1% 1,0% 7,7% 1,9% 9,2% 5,7% 15,3% 12,8% 18,7% 19,0% 11,1% 10,1% 19,0% 9,6% 23,5% 20,5% LIC 1,2% 0,2% 2,8% 0,9% 10,6% 3,1% 14,7% 6,6% 9,7% 3,9% 22,1% 16,1% 15,3% 8,8% 19,1% 7,2% 27,1% 23,4%

NonR 0 0,8% 1,6% 1,6% 2,9% 2,6% 4,6% 2,0% 2,4% 1,8% 1,1% 1,2% 1,3% 2,5% 3,7% 4,8% 2,2% 2,4% 1,9% 0,7% 1,7% 1,8% 3,1% 1,9% 4,6% 1,9% 2,4% 1,8% 1,1% 1,5% 1,7% 2,9% 3,5% 5,3% 2,4% 2,8% 2,0% 0,6% 1,6% 1,6% 2,8% 1,6% 3,9% 1,5% 1,9% 1,7%

Medie

% Medie

4,455 4,239 3,595 3,377 3,424 2,676 3,375 3,014 2,606 4,454 4,214 3,791 3,492 2,983 2,810 3,479 3,027 2,602 4,456 4,253 3,481 3,310 3,680 2,598 3,314 3,006 2,609 4,400 4,237 3,703 3,503 3,168 2,608 3,378 2,970 2,677 4,516 4,241 3,475 3,237 3,709 2,751 3,370 3,063 2,528

89,1% 84,8% 71,9% 67,5% 68,5% 53,5% 67,5% 60,3% 52,1% 89,1% 84,3% 75,8% 69,8% 59,7% 56,2% 69,6% 60,5% 52,0% 89,1% 85,1% 69,6% 66,2% 73,6% 52,0% 66,3% 60,1% 52,2% 88,0% 84,7% 74,1% 70,1% 63,4% 52,2% 67,6% 59,4% 53,5% 90,3% 84,8% 69,5% 64,7% 74,2% 55,0% 67,4% 61,3% 50,6%

165

Modul de pregatire Modul de pregtireaatemelor: temelor

ascultarea cu atentie timpul lectiilor ascultarea cu aten ie n n timpul leciilor citirea notitele luate n timpul lectiilor citirea noti ele luate n timpul leciilor utilizarea manualului scolar utilizarea manualului colar
utilizarea Internetului utilizarea internetului

utilizarea culegerilor, ghidurilor utilizarea culegerilor, ghidurilor sprijin din partea profesorilor sprijin din partea profesorilor sprijin din partea colegilor sprijin din partea colegilor utilizarea la biblioteca scolii utilizarea ccartilor rilor de de la biblioteca colii sprijin din partea familiei sprijin din partea familiei 0% 20% 40% 60% 80% 100%

Modul de pregatire aa temelor, in functie de mediul de rezidenta: Modul de pregtire temelor, n func ie de mediul de reziden

Rural

Urban

ascultareacu cu atentie timpul lectiilor ascultarea aten ie nn timpul leciilor

citirea noti ele luate n timpul leciilor citirea notitele luate n timpul lectiilor utilizarea manualului colar utilizarea manualului scolar utilizarea culegerilor, ghidurilor utilizarea culegerilor, ghidurilor sprijin din partea profesorilor sprijin din partea profesorilor sprijin din partea colegilor sprijin din partea colegilor utilizarea Internetului utilizarea internetului utilizarea c rilor de de la biblioteca colii utilizarea cartilor la biblioteca scolii

sprijin din partea familiei sprijin din partea familiei

0% 20% 40% 60% 80% 100%

Modul de de pregatire temelor, in functie de nivelul de studiu: Modul pregtire a temelor, n func ie de nivelul de studiu

GIM

LIC

ascultareacu cu atentie timpul lectiilor ascultarea aten ie nn timpul leciilor

citirea noti ele luate n timpul leciilor citirea notitele luate n timpul lectiilor utilizarea manualului colar utilizarea manualului scolar utilizarea culegerilor, ghidurilor utilizarea culegerilor, ghidurilor sprijin din partea profesorilor sprijin din partea profesorilor sprijin din partea colegilor utilizarea internetului utilizarea Internetului sprijin din partea colegilor sprijin din partea familiei sprijin din partea familiei utilizarea c rilor de de la biblioteca colii utilizarea cartilor la biblioteca scolii
0% 20% 40% 60% 80% 100%

Se poate observa o dependen mare a elevilor (mai evident n mediul rural i la nivel gimnazial) fa de coal n privina sprijinului n nvare. n cadrul cercetrii de teren am dorit s obinem i informaii despre eventuala percepie, n rndul elevilor, a unor situaii n care s-au simit discriminai (din diferite motive). Circa o treime dintre elevi, s-au simit, ntr-un moment sau altul, dintr-un motiv sau altul, discriminai:
Da Nu NonR Total 958 1 652 17 2 627 36,5% 62,9% 0,6% 100%

166

Pentru a analiza mai n adncime aceste aspecte, am solicitat elevilor s aprecieze nivelul de discriminare manifestat n comportamentul evaluativ al profesorului. Rezultatele (numerice i procentuale) sunt prezentate n tabelele de mai jos:
Comportament al profesorului: 1. Profesorii ne trateaz la fel pe toi 2. Profesorii au anumii elevi preferai 3. Profesorii au anumii elevi pe care i sancioneaz cnd prind ocazia Nr. rspuns. 1 520 828 254 25 2 627
RURAL
11,1% 1,1%

1. 2. 3. NonR Total

Total 57,9% 31,5% 9,7% 1,0% 100,0%

Rural 54,5% 33,3% 11,1% 1,1% 100%

URBAN
9,7%

Urban 57,9% 31,5% 9,7% 1,0% 100%

GIM 61,4% 31,1% 6,7% 0,8% 100%

LIC 54,0% 32,0% 12,9% 1,1% 100%

1,0%

Perceptie a elevului privind Percepia elevului privind atitudinea profesorului profesorului lala clas atitudinea clasa
profesorii trateaza profesorii ne ne trateaz la fella pefel toipe toti profesorii anumiti preferati profesorii au au anumi i elevi elevi prefera i

33,3%

54,5%

31,5%

profesorii sanctioneaza anumiti profesorii sanc ioneaz anumi i elevi elevi

NonR NonR

57,9%

GIM
6,7% 0,8%

LIC
12,9% 1,1%

Perceptie elevului privind Percepiaaelevului privind atitudinea profesorului la atitudinea profesorului laclas clasa
profesorii trateaza profesorii ne ne trateaz la fella pefel toipe toti

31,1% 61,4% 32,0% 54,0%

profesorii au au anumi i elevi elevi prefera i profesorii anumiti preferati

profesorii sanctioneaza anumiti profesorii sanc ioneaz anumi i elevi elevi NonR NonR

Elevi i profesori despre valori, modele, stiluri de predare, atitudini i comportamente Modelele lor sunt fotbalitii, manelitii, domnioarele care au voce, n-au voce se prezint la televizor, i moda, i oamenii cu bani care nu neaprat au educaie (profesor, gimnaziu). Pi, societatea n care se triete i faptul c ei vd c personaje agramate au i beneficiaz de tot felul de resurse pecuniare extraordinare pe cnd cei care au o anumit formaie cultural, intelectual... (profesor, liceu). Exist copii care ar spune c nu, nu ne place s nvm. Dar, ar trebui s ne gndim c exist copii care nu au ocazia s mearg la coal i s nvee ceea ce nvm noi i ar trebui s mulumim pentru acest lucru (elev, gimnaziu). 167

Un profesor aproape de perfeciune este acela care tie s se impun, s fac linite la or, dar care s aib i o atitudine mai haioas, s fac elevii s le plac materia, s nvee cu drag i s vin la or cu drag. S fie ca un amic/prieten, pentru ca elevul s poat s i spun daca nu a neles ceva. S fie n acelai timp autoritar dar i aproape de elevi (elev, gimnaziu). Dar la un amic i permii s nu i scrii sau s nu i nvei, dar la un profesor drept care vine s i fac meseria nu exist s nu scrii sau scuz s nu i nvei la ora respectiv (elev, gimnaziu). Ar trebui s fac un echilibru ntre cele dou tipuri asprii dar drepi i oameni buni i prieteni ai elevilor pentru c uneori trebuie s fie asprii, s le spun copiilor cnd s se opreasc i prieteni atunci cnd explic sau.(elev, gimnaziu). Atunci cnd stau la or fr fric i nu n suspans, c dac zic ceva i greesc mi se pune not mic, s dm ct mai lejer rspunsurile i s fim i noi relaxai (elev, gimnaziu). De exemplu la romn romna din punctul meu de vedere este o materie subiectiv. Adic eu pot s am o opinie care nu poate fi aceeai cu a profesorului. Nu poate cineva s-mi impun mie c acea prere este cea corect, mai ales dac-i vorba despre un text sau despre perceperea unui text. Dar, avnd n vedere c exist un barem dup care se noteaz, mie mi se consider greit, chiar dac am alt prere (elev, liceu). Pn la urm intervine i respectul reciproc, pentru c degeaba respectm noi profesorul dac el nu arat nici un fel de respect fa de noi. Atta timp ct se consider autoritatea suprem(elev, liceu). Oricum, un profesor care nu se implic afectiv nu te poate face s nelegi. n nici un caz. Pentru c trebuie s nu tiu, un profesor care nu are nici o treab cu elevii lui, e strict profesional, vine, i explic i aa mai departe n-o s-i pese niciodat c tu ai neles sau nu ca elev. Vine, i pred materia i exact cum am spus. El pleac i e problema ta dac ai neles sau nu. Adic trebuie s fie un pic implicat n relaia pe care o are cu elevii, c altfel nu prezint acelai interes fa de ce faci (elev, liceu).

3.6.3. Motivaia nvrii

nvarea se produce printr-o interaciune complex i sinergic a unor variabile cognitive i motivaionale/afective (Pintrich, 1989), care sunt interdependente i inseparabile (Astin, 1984, 1997; Pascarella & Terenzini, 1991). Motivaia elevilor pentru nvarea colar este mediat de patru condiii interdependente: interes, relevan, ateptri i satisfacie (Keller 1983, Keller, 1987; Keller and Suzuki, 2004). Referitor la motivaia elevilor pentru nvare, datele furnizate de studiul coala la rscruce. Schimbare i continuitate n curriculumul nvmntului obligatoriu (2002, p. 111) arat c nota este principalul motivator extrinsec pentru cei mai muli elevi. Dorina de a fi premiat la sfritul anului este considerat un motivator pentru o proporie de 58% din elevii de clasa a IV-a, iar notele obinute pentru 48% din elevii de clasa a VIII-a. Transformarea dominantei motivatoare pentru nvare la elevii de clasa a VIII-a este evident. Dei notele pe care le obin i motiveaz s nvee mai mult (48%), satisfacia fa de rezultatele colare nu mai este asociat de muli elevi cu dorina de a fi premiat la sfritul anului (29%). O alt schimbare n ierarhia motivatorilor pentru nvare n cazul elevilor de clasa a VIII-a, comparativ cu cei de clasa a IV-a, apare prin valorizarea mai mare a observaiilor cadrelor didactice (11% vs. 7%). Remarcabil este faptul c, laudele cadrului didactic i frica de pedeaps au for de motivare pentru o proporie restrns i similar a elevilor de clasa a IV-a i a VIII-a cuprini n eantion (6% i respectiv 4%). n interviurile de grup cu elevii, sub aspectul intereselor i ateptrilor, rspunsurile celor mai muli elevi de clasa a VIII-a la ntrebarea de ce vin la coal 48 pun n lumin, n primul
48

Vlsceanu, L., 2002.

168

rnd, un interes de natur cognitiv (pentru a nva lucruri noi, pentru a nva mai mult sau pentru formarea culturii generale). Apoi, apare menionat nevoia de socializare (de intercunoatere i relaionare cu colegii i cu profesorii). Ateptrile elevilor privind beneficiile venirii la coal sunt: reuita n via, atingerea elului, asigurarea viitorului i cstigarea pinii 49, dorina de a accede la nivelurile superioare de nvmnt (liceu, facultate). De asemenea, se remarc o orientare pragmatic a motivaiei elevilor ilustrat prin exprimri precum nv pentru a reui la examene. Ca motivatori intrinseci ai nvrii cel mai adesea apar: curiozitatea, plcerea, dorina dezvoltare personal i de asemnare cu un model (cnd vezi cte tie un profesor, vrei s-i semeni). Ca motivatori extrinseci, nota i nevoia de a primi laude din partea prinilor i a profesorilor apar cel mai frecvent menionate. Motivaia nvrii este adesea exprimat n termeni de relevan sau utilitate a ceea ce se nva n coal, iar cel mai comun mod n care relevana este judecat de elevi este prin raportare la nevoi i scopuri personale. Cu alte cuvinte, n percepia elevilor relevana este dat despre convergena cerinelor colii (aparinnd disciplinei de studiu n termeni de coninuturi i obiective de nvare i/sau profesorului) cu scopurile lor personale, de compatibilitatea acestor cerine cu stilurile de nvare i experienele lor anterioare. Rezultatele unei cercetri despre nvare, care i-a propus, printre altele, i investigarea opiniilor elevilor i ale cadrelor didactice despre utilitatea/relevana a ceea ce se nva n coal a condus la concluzii similare celor din studiul coala la rscruce. Schimbare i continuitate n curriculumul nvmntului obligatoriu vol. 1 (2002) n ceea ce privete opiniile elevilor (din clasele a VII-a i a VIII-a) despre motivatorii nvrii. n plus, ateptrile privind utilitatea nvrii colare ca nvare pentru via au fost definite printr-o serie mai ampl de rezultate: gestionarea adecvat a variatelor situaii de via care se produc n familie, la coal, la serviciu, datorit faptului c nu ntotdeauna i place ceea ce trebuie s faci; auto-cunoaterea i mplinirea personal; integrarea social; un statut socio-economic bun i prestigiu social; anse crescute de a identifica i beneficia de diverse oportuniti; realizarea deciziilor informate privind viaa profesional; obinerea unui serviciu i rezolvarea cu succes a cerinelor din mediul profesional. Disciplinele colare pe care elevii le consider utile n viaa de zi cu zi sunt: limbile strine, limba romn, geografia, matematica, informatica, educaia civic, biologia, educaia fizic. Cadrele didactice apreciaz utilitatea nvrii n termeni de competene i percep ca extrem de importante pentru elevi competenele TIC, competenele de comunicare i cele de aplicare a teoriei n plan practic. Grupnd rspunsurile elevilor i ale cadrelor didactice despre utilitatea a ceea ce se nva n coal n dou categorii, nvarea pentru viaa colar i nvarea pentru viaa din afara colii, s-a constat o diversitate mai mare a aspectelor menionate de cadrele didactice la categoria nvarea pentru viaa colar, n comparaie cu diversitatea rspunsurilor elevilor. Totodat, n analiza rspunsurilor la observat c elevii au definit utilitatea n termenii cantitativi ai unor performane specifice de atins (obinerea notelor de trecere, trecerea examenelor), n timp ce profesorii au interpretat utilitatea nvrii n termeni procesuali i de competene. Spre exemplificare, nvarea colar este, n opinia profesorilor, util elevilor pentru c le permite dezvoltarea gndirii i a capacitii de rezolvare a problemelor din cadrul diverselor discipline de studiu, dezvoltarea competenelor de comunicare, cunoaterea de sine prin relaionarea cu ceilali. Ca aspect comun, se remarc aspiraia celor dou categorii de
49

Modul etichetrii acestor factori de ctre elevi ne ndeamn n a-i considera mai degrab motivatori de mprumut din concepiile prinilor despre utilitatea mersului la coal i a nvrii, dect motivatori pe deplin contientizai i asumai de ctre elevi.

169

actori ctre extinderea cunoaterii (a ti ct mai multe elev, a ajunge la un nivel optimal de cunotine n ct mai multe domenii de cunoatere cu putin profesor). Surprinztor este ns c atunci cnd definit contribuiile nvrii colare pentru viaa din afara colii, rspunsurile profesorilor s-au limitat la dou aspecte, foarte generale: pregtirea pentru viaa profesional i pentru a face fa situaiilor de via cotidian. n categoria factorilor demotivatori pentru venirea la coal, elevii ncadreaz: lipsa plcerii de a veni la coal, nemulumirea fa de profesorii foarte exigeni ale cror discipline nu sunt considerate semnificative, programul ncrcat i obositor, faptul c unii profesori nu-i fac datoria. Cu toate acestea, constrngerile din partea prinilor par c opereaz ca factor motivator extrinsec pentru venirea elevilor la coal (nu-mi place la coal, dar m oblig prinii). Att implicarea cognitiv n procesul nvrii, ct i motivaia sunt influenate de mediul de nvare al clasei (Ames, 1992). Cu referire la caracteristicile mediului de nvare al clasei care, n opinia elevilor, stimuleaz motivaia pentru nvare, rezultatele studiului coala la rscruce. Schimbare i continuitate n curriculumul nvmntului obligatoriu au artat c accesibilitatea disciplinei, personalitatea i calitile didactice ale profesorului sunt relevate ca dimensiuni generale semnificative ale atractivitii elevilor fa de anumite discipline de studiu, alturi de considerentele epistemice, pragmatice i utilitare specifice fiecrui elev. Obiectele de studiu considerate atractive de majoritatea elevilor sunt limba romn, matematica, istoria, geografia, limbile strine, educaia fizic 50. De asemenea, o alt cercetare derulat n cadrul Institutului de tiine ale Educaiei 51 a reliefat o serie de aspecte ale mediului de predare-nvare-evaluare din clas care pot influena pozitiv sau negativ eficiena i motivaia nvrii. n categoria aspectelor cu potenial de influenare pozitiv, elevii includ: utilizarea metodelor de predare adecvate n raport cu dificultile de nvare ale elevilor, calitatea explicaiilor oferite de profesori, buna comunicare ntre profesori i elevi, rbdarea profesorilor i disponibilitatea de a sprijini elevul n activitatea de nvare, calitatea profesorului de a fi un bun psiholog. Asemenea elevilor, profesorii consider c explicaiile clare i n profunzime i metodele de predare sunt eseniale. Prin contrast, elevii menioneaz ca aspecte care se constituie n factori blocani i demotivatori n nvare: lipsa de ncurajare din partea profesorilor i subminarea ncrederii elevilor n forele proprii de a atinge succesul n activitatea de nvare (profesorii ne spun c noi nu tim nimic). Perspectiva profesorilor evideniaz ca factori inhibitori ai nvrii eficiente: lipsa implicrii elevilor n activitate (asumarea unui rol pasiv), lipsa competenelor elevilor de a prezenta ceea ce au nvat, lipsa preocuprii i a competenelor pentru lucrul n grup, slaba capacitate de autoevaluare. Profesorii consider c eseniale n crearea unui mediu care s stimuleze motivaia elevilor pentru nvare sunt strategiile de predare interactive, care presupun jocuri de rol, explorare, dezbatere, investigaie i utilizarea experienelor de nvare dobndite de elevi n contexte non-formale. Singurul studiu, dup tiina noastr, realizat n ultimii 10 pe eantion reprezentativ i care se refer n mod direct la motivaia nvrii este Motivaia nvrii i reuita social, realizat n 2005 de Institutul de tiine ale Educaiei. Acest studiu 52 pornete de la premisa c modelul dominant de reuit social cu toate coordonatele sale valorice (implicite
50

Aceste obiecte de studiu nu trebuie considerate n niruirea ierarhic a nivelului lor de atractivitate i etichetate ca preferine generalizabile ale elevilor. Date colectate din studiul coala la rscruce. Schimbare i continuitate n curriculumul nvmntului obligatoriu, L. Vlsceanu (coord.), 2002, vol. I, p. 94. 51 Bercu, N., Cpi, L.E., 2008 52 Popenici, ., (coord.) 2005.

170

sau explicite), reprezint elemente fundamentale ale motivaiei nvrii, influennd, totodat dinamica pieei forei de munc, nvarea pe durata ntregii viei i din toate activitile i situaiile de via (lifelong learning/lifewide learning) i, n ultim instan, calitatea capitalului uman i tipul de societate spre care ne ndreptm. Enumerm cteva din concluziile acestui studiu: Lipsa de interes a colii pentru cunoaterea modelelor de succes dominante la nivelul populaiei colare, pe de o parte, i pe de alt parte, incapacitatea instituiei colare de a propune modele de succes dezirabile din punct de vedere social. Modelele dominante sunt, ntr-o proporie covritoare, personaliti din afara colii, cu precdere vedete de televiziune sau persoane intens mediatizate. Foarte puini tineri i-au gsit un model n coal. De asemenea, sursele modelelor pentru care au optat elevii chestionai se gsesc n afara colii familia avnd rolul determinant, urmat de colegi i prieteni , influena colii n alegerea modelului fiind extrem de redus profesorii i consilierii aflndu-se pe ultimele locuri n opiunile elevilor. Mass-media, n special televiziunea, constituie o surs esenial de informaii dar i de modele, avnd n vedere c vedetele TV reprezint cea mai frecvent categorie de modele. Principalele criterii, care indic i clasa de valori care dirijeaz conduita elevilor din eantion, n selecionarea modelelor sunt realizarea profesional, notorietatea i banii, iar criteriile cu cele mai mici scoruri sunt educaia, buntatea, altruismul i religiozitatea. Mai mult dect att, elevii chestionai consider ca coala nu a avut un rol determinant n succesul modelului ales sau nu pot aprecia aceast influen. n privina contra-modelelor, principalele criterii de respingere sunt comportamentele inadecvate, mai ales violena, arogana i vulgaritatea, trsturi negative de personalitate (rutate, prostie etc.) i lipsa unui el n via. De asemenea, numai circa o treime dintre elevii chestionai consider ca coala a contribuit, ntr-un fel sau altul, la devenirea lor social spre modelele exprimate. Elevii chestionai semnaleaz marile probleme cu care se confrunt activitile de orientare i consiliere. Chiar dac exist un cadru legislativ coerent i n mbuntire continu, modul concret de realizare a acestor activiti este deficitar: aproape dou treimi dintre cei chestionai nu rspund la ntrebrile referitoare la acest subiect sau declar c nu au beneficiat de orientare i consiliere. Ca urmare a acestor constatri, considerm c motivaia elevilor pentru nvarea de tip colar este predominant extern, coala nefiind interesat n mod direct i explicit de nevoile, interesele i aspiraiile concrete ale tinerilor, fapt confirmat de rspunsurile care indic diplomele obinute drept mod esenial prin care coala i ajut pe elevi s obin succes n via, dup rspunsurile generale de tip lucrurile nvate n coal. Faptul c elevii din anii terminali nu pot defini mai precis i concret modul n care coala i poate ajuta ridic serioase semne de ntrebare privind realizarea funciilor instituiei colare, aa cum sunt ele prevzute n legislaie i perpetuate prin cultur i tradiie. Cu toate acestea, marea majoritate a elevilor chestionai doresc s-i continue studiile: cu toate problemele menionate, tinerii consider, nc, coala drept necesar, chiar dac numai prin meseria nvat sau diploma obinut. Marea problem ridicat de rezultatele acestei cercetri este lipsa de ncredere n coal ca surs de modele de viaa i factor determinant al succesului personal, precum i faptul c coala nu creeaz o motivaie intrinsec pentru nvare. Putem remarca astfel, un clivaj, care tinde s se adnceasc, ntre inteniile de reform i dezvoltare a sistemului colar, care ncearc sincronizarea nvmntului romnesc cu cel european, aa cum apar n legislaie i n
171

politicile colare, i cultura colar dominant, bazat aproape n exclusivitate pe instrucie, pe transmiterea de informaie, inapetena fa de nevoile, interesele i aspiraiile copiilor i tinerilor. Cercetarea de teren a oferit date interesante referitoare la motivaia nvrii la cadre didactice (ca parte a unei atitudini profesionale dezirabile: cadrele didactice nemotivate, ele nsele, pentru nvare pe tot parcursul vieii, este evident c nu-i pot motiva pe elevi n acest sens) i la elevi. n privina motivaiei nvrii, ni s-au prut relevante opiniile cadrelor didactice (prezentate parial n paragraful referitor la feed-back-ul din partea profesorilor) referitoare la propria activitate profesional:
Opinii privind aprecieri referitoare la activitatea profesional a CD Nivelul propriei motivaii pentru profesiunea de cadru didactic Nivelul propriei satisfacii fa de rezultatele activitii profesionale Nivelul satisfaciei elevilor i a prinilor fa de activitatea dumneavoastr profesional Nivelul satisfaciei colegilor fa de activitatea dumneavoastr profesional Nivelul satisfaciei conducerii colii fa de activitatea dumneavoastr profesional Medie 4,253 3,659 3,778 3,708 3,792 % Medie 85,1% 73,2% 75,6% 74,2% 75,8%

1. 2. 3. 4. 5.

Feed-back-ul fade de modul cumeste esteperceputa perceput activitatea sasa profesional Feedback-ul CDCD fata modul cum activitatea profesionala:
nivelul propriei motivaii pentru profesiune nivelul satisfaciei conducerii colii nivelul satisfaciei elevilor i a p rinilor nivelul satisfaciei colegilor nivelul propriei satisfacii fa de rezultate
0% 20% 40% 60% 80% 100%

Se pot observa scoruri mari pentru toate situaiile menionate. n acest sens, portretul robot al cadrul didactic este urmtorul: el este, n general, motivat pentru activitatea profesional, este convins c elevii i prinii, conducerea colii i colegii sunt satisfcui de activitatea lui, n schimb nivelul satisfaciei fa de propria activitate profesional este ceva mai mic. n privina a ceea ce cred elevii c i motiveaz s nvee, au fost identificate motive care in de opiunile legate de dezvoltare personal i motive care in de prerea persoanelor din jurul elevului. Un procent nesemnificativ dintre subieci au invocat un alt motiv (3,3%), sau lipsa complet a motivaiei pentru nvare (1,9%), totalul de 5% putnd fi neglijat n analize. Rezultatele obinute sunt urmtoarele:
COD Motiv pentru a nva: Motivaii legate de dezvoltarea personal 1 Curiozitatea, dorina de a afla ct mai multe 2 Dorina de a fi printre primii (ambiia) 3 Dorina de a nu eua la examenul de capacitate/bacalaureat 4 Dorina de a ajunge un profesionist de succes 5 Dorina de autodepire 172

1 542 1 259 1 592 1 046 711

58,7% 47,9% 60,6% 39,8% 27,1%

6 7 8 9 10 11 12

Motivaii legate de aprecierea de ctre prieteni/prini/profesori Dorina de a nu dezamgi un anumit profesor/profesorii Dorina de a face plcere familiei Recompensele promise de prini pentru notele mari Tema de pedeaps din partea prinilor pentru notele mici Teama de a nu fi exclus din grupul de prieteni Alte situaii Alt motiv Nu am niciun motiv s nv

522 1 146 325 145 93 87 50

19,9% 43,6% 12,4% 5,5% 3,5% 3,3% 1,9%

Relaia ntre motivaia nvrii i mediul de provenien a elevului (inclusiv situaia de acas) este prezentat n tabelul de mai jos. Conform ateptrilor, condiiile nefavorabile de context (nivelul economic al familiei, nivelul de educaie a prinilor etc.) influeneaz negativ motivaia nvrii:
COD Total Mediu Clasa Total Rural Urban GIM LIC 8 cl./mai puin c.profes/ iceu c.postlic/ aitri nv.superior Nici strict necesar De pe o zi pe alta Ne descurcm Mai bine ca alii Tot ce ne dorim Nesatisfctoare Satisfctoare Bune Foarte bune Feminin Masculin COD Total Mediu Clasa Total Rural Urban GIM LIC 8 cl./mai puin c.profes/ Liceu c.postlic/ aitri nv.superior 1 58,7% 57,5% 59,4% 55,9% 61,8% 54,4% 63,8% 56,8% 56,9% 59,2% 50,0% 54,0% 60,4% 58,2% 53,9% 59,7% 59,1% 57,1% 50,0% 60,5% 56,3% 6 19,9% 21,0% 19,2% 21,6% 17,9% 25,0% 17,4% 18,2% 27,7% 21,1% Motivaii legate de dezvoltarea personal 2 3 4 47,9% 60,6% 39,8% 45,4% 58,2% 38,0% 49,4% 62,0% 40,9% 48,0% 60,5% 37,0% 47,9% 60,7% 43,0% 40,4% 45,6% 30,1% 45,5% 58,1% 38,6% 43,7% 59,7% 36,9% 52,1% 64,4% 37,2% 57,9% 66,2% 49,6% 35,0% 40,0% 23,3% 38,0% 56,0% 29,3% 46,4% 61,2% 39,1% 53,5% 62,8% 44,1% 53,4% 60,7% 44,7% 42,7% 54,4% 35,5% 46,2% 61,3% 39,7% 57,0% 64,6% 44,1% 35,7% 75,0% 46,4% 53,6% 62,2% 44,3% 40,0% 58,3% 33,6% Motivaii legate de aprecierea celor din jur 7 8 9 43,6% 12,4% 5,5% 47,4% 12,6% 6,2% 41,4% 12,3% 5,1% 46,7% 15,8% 6,9% 40,2% 8,5% 4,0% 45,6% 9,6% 5,1% 49,4% 13,2% 7,8% 42,8% 12,3% 4,9% 40,4% 11,7% 6,4% 40,3% 12,4% 4,6% 173 5 27,1% 19,8% 31,3% 22,8% 31,8% 13,2% 21,3% 24,6% 29,3% 39,0% 23,3% 20,7% 25,2% 33,8% 26,0% 18,4% 27,7% 34,5% 21,4% 30,6% 22,1% 10 3,5% 3,8% 3,4% 3,8% 3,2% 2,2% 5,2% 3,3% 1,6% 3,3%

EdF

SitEc

MediuF Gen

EdF

SitEc

MediuF Gen

Nici strict necesar De pe o zi pe alta Ne descurcm Mai bine ca alii Tot ce ne dorim Nesatisfctoare Satisfctoare Bune Foarte bune Feminin Masculin

15,0% 24,0% 19,6% 20,4% 18,3% 18,6% 20,2% 20,3% 21,4% 19,7% 20,1%

31,7% 46,7% 44,2% 44,5% 37,4% 46,7% 41,7% 44,3% 46,4% 42,4% 45,4%

10,0% 8,7% 11,6% 14,4% 15,1% 9,8% 13,2% 13,3% 10,7% 10,6% 14,8%

3,3% 9,3% 5,7% 3,5% 8,2% 7,4% 4,8% 5,4% 3,6% 4,7% 6,6%

1,7% 6,7% 3,4% 3,2% 4,1% 4,6% 2,9% 4,0% 0,0% 2,8% 4,5%

Motivatia invatarii de catre in functie de nivelul de studiu Motiva ia nvrii de ctre elev, elev, n func ie de nivelul de studiu
dorinta deaanu nueesua la examene finale dorin a de ua la examenele finale
dorin a de primii (ambi ia) dorinta deaafi fiprintre printre primii (ambitia) dorin a de de succes dorinta deaaajunge ajungeun unprofesionist profesionist de succes dorin a de ire dorinta deautodep autodepasire

dorinta deaanu nudezam dezamagi profesorii dorin a de gi profesorii recompenselepromise promise de parinti recompensele de p rini
tema de pedeaps din partea prin ilor teama de pedeapsa din partea parintilor
GIM 0,0 0,1 0,2 0,3 0,4 0,5 LIC 0,6 0,7

teamade deaanu nufi fiexclus exclusde deprieteni prieteni teama

Sunt interesante i opiniile elevilor referitoare la utilitatea celor nvate n coal.

foarte utile 1 031 39,2% relativ utile 1 387 52,8% relativ inutile 157 6,0% inutile 33 1,3% NonR 19 0,7%

Relevant, n acest sens, este i modul n care elevii din eantion motiveaz alegerea unitii colare pe care o frecventeaz i, legat de aceasta, nivelul de satisfacie fa de ceea ce coala le ofer. Referitor la motivele alegerii colii:
A constituit una dintre opiunile mele i sunt foarte mulumit de rezultatul repartiiei A constituit una dintre opiunile mele, dar nu sunt mulumit de rezultat Notele obinute i alctuirea listei de opiuni nu mi-au permis o alt coal A fost decizia prinilor NonR Total Rural 73,2% 6,4% 7,6% 12,7% 3,8% 100% Urban 80,7% 7,3% 8,3% 3,7% 1,1% 100% Total 79,7% 7,2% 8,2% 4,9% 1,5% 100%

174

opiniiale alealtora altora Opinii

dorinta deaaface facepl placere familiei dorin a de cere familiei

dezvoltarea Dezvoltarea personal personal

curiozitatea,dorin dorinta de afla ct mai multe curiozitatea, a de aa afla ct mai multe

RURAL 3,8% 12,7% 7,6% 6,4% 73,2% 7,3%

URBAN 3,7% 8,3% 1,1%

Motivul alegerii scolii de catre Motivul alegerii colii de liceu de celevii tre elevii de liceu
Obun buna opiune iunepersonal personala O op Oop op iunepersonal personala pecare care o regret O iune pe Noteleob ob inute Notele inute Alegerea p p rin rinilor ilor Alegerea NonR NonR

80,7%

Se pare c elevii din eantion au optat realmente pentru coala respectiv cu o proporie semnificativ mai mic n mediul rural din motive evidente (posibiliti de opiune mai limitate). n privina satisfaciei fa de pregtirea oferit de coal, situaia (prezentat deja, mai sus) este urmtoarea:
1. Da, cred c pregtirea oferit mi permite s continui studiile n profilul n care doresc 2. Da, dei nu tiu ce va urma dup absolvirea gimnaziului/liceului 3. Nu prea, nu tiu care va fi ansa mea dup absolvirea gimnaziului / liceului 4. Nu 5. Nu tiu, nu mi dau seama NonR Total 64,2% 26,9% 4,0% 1,9% 1,9% 1,1% 100%

Un indicator al motivaiei nvrii este nivelul absenteismului. Elevii au fost solicitai s indice dac au sau nu absene nemotivate. Rspunsurile sunt prezentate mai jos, surprinznd proporia elevilor care recunosc c absenteaz nemotivat, cu diferenele ateptate n funcie de caracteristicile mediului de provenien al elevilor:
Total Mediu Clasa Total Rural Urban GIM LIC 8 clase sau mai puin coal profesional Liceu coal postliceal / de maitri nvmnt superior Nici strictul necesar De pe o zi pe alta Ne descurcm cu banii Trim mai bine dect alii Tot ce ne dorim Nesatisfctoare Satisfctoare Bune Foarte bune Feminin Masculin 175 DA 45,8% 39,4% 49,5% 35,2% 57,6% 57,4% 48,3% 46,2% 41,5% 42,1% 66,7% 53,3% 44,6% 44,1% 49,3% 52,0% 45,0% 42,1% 35,7% 42,4% 50,5% NU 53,3% 59,2% 49,8% 63,5% 41,9% 42,6% 50,8% 53,0% 57,4% 56,9% 33,3% 46,7% 54,5% 55,0% 49,3% 47,5% 54,0% 56,8% 64,3% 56,8% 48,5%

EdF

SitEc

MediuF Gen

n privina modului n care elevii argumenteaz absenteismul nemotivat, situaia este cea de mai jos, cauzele absenteismului avnd originea n coal pentru aproape jumtate din cazuri. Se poate observa i variaia rezultatelor n funcie de caracteristicile mediului de provenien a elevului:
COD 1 2 3 4 5 Probleme familiale Nu mi place materia Nu neleg ce mi se pred Profesorul este sever Altl motiv 757 407 140 77 199 28,8% 15,5% 5,3% 2,9% 7,6%

COD Total Mediu Clasa Total Rural Urban GIM LIC 8 clase sau mai puin coal profesional Liceu c.postliceal / de maitri nvmnt superior Nici strictul necesar De pe o zi pe alta Ne descurcm cu banii Trim mai bine dect alii Tot ce ne dorim Nesatisfctoare Satisfctoare Bune Foarte bune Feminin Masculin

EdF

SitEc

MediuF Gen

1 28,8% 29,8% 28,3% 23,3% 34,9% 46,3% 34,7% 29,1% 23,9% 20,8% 48,3% 42,0% 29,8% 22,4% 26,5% 39,7% 27,3% 22,0% 14,3% 30,3% 26,8%

Motive ale absenelor motivate 2 3 4 15,5% 5,3% 2,9% 11,0% 4,5% 1,8% 18,1% 5,8% 3,6% 11,7% 4,0% 1,8% 19,7% 6,8% 4,2% 12,5% 5,9% 4,4% 14,5% 5,4% 2,7% 15,4% 5,0% 2,7% 11,2% 8,0% 1,6% 18,4% 5,0% 3,7% 18,3% 8,3% 3,3% 14,7% 6,7% 4,7% 13,9% 4,7% 2,0% 17,8% 5,8% 3,7% 19,6% 6,4% 5,5% 13,6% 5,4% 2,7% 15,9% 5,0% 2,8% 16,4% 6,2% 3,6% 17,9% 0,0% 0,0% 12,4% 5,0% 2,7% 19,8% 5,7% 3,3%

5 7,6% 4,4% 9,4% 5,3% 10,1% 2,2% 7,8% 6,7% 10,6% 9,3% 3,3% 10,0% 6,7% 10,4% 5,0% 6,9% 7,7% 7,9% 10,7% 6,8% 8,7%

Motivaia nvrii este indicat i de opiunile colare/profesionale ale elevilor, dup parcurgerea ciclului gimnazial sau liceal. n cazul elevilor de clasa a VIII-a, opiunile privind continuarea studiilor indic o opiune ferm pentru liceu. Elevii doresc, la absolvirea clasei a VIII-a:
Opiuni ale absolvenilor de gimnaziu 1. S continue studiile n liceu 2. S urmeze o form de nvmnt profesional/s nvee o meserie 3. S caute un loc de munc 4. Nu s-au hotrt 1 287 118 39 104 93,1% 8,5% 2,8% 7,5%

n cazul elevilor de clasa a XII-a, rspunsurile sunt ceva mai nuanate. Elevii doresc, la absolvirea clasei a XII-a:
176

Opiuni ale absolvenilor de liceu 1. S continue studiile ntr-o form de nvmnt superior 2. S caute un loc de munc i s continue studiile ntr-o form de nvmnt superior 3. S urmeze o coal postliceal 4. S caute un loc de munc, fr s mai urmeze o form de nvmnt 5. Nu s-au hotrt

440 248 19 43 124

35,3% 19,9% 1,5% 3,5% 10,0%

n sfrit, motivele pentru a nu continua studiile (pentru elevii care au indicat o astfel de opiune) sunt:
Motivele pentru a nu continua studiile 1. Condiiile materiale de care dispune familia nu permit continuarea studiilor 2. Dorina de a lucra pentru a fi independent() material fa de familie 3. Nu crede n necesitatea continurii studiilor 4. Nu crede c este suficient de pregtit() 5. Alte motive 176 316 59 107 135 6,7% 12,0% 2,2% 4,1% 5,1%

Elevii i profesorii, despre absenteism i despre timpul petrecut la coal ntr-adevr, sunt momente n care fiind att de multe nu e vorba c nu vrem sau c nu putem, ci fizic nu avem timp. Sunt persoane m rog, unii dintre noi, stau aproape de coal aproape nsemnnd la 30 de minute, minimum, dar sunt persoane care stau la o or, o or i 45. Asta nseamn c pe lng cele 6 ore, nseamn c 10 ore din zi sunt plecai de acas. Dac ar trebui s ne pregtim cte 30 de minute la fiecare materie, practic n-am dormi dect 6 ore i n-am face dect coal, de diminea pn seara. Iar la sfrit de semestru fix aa se ntmpl (elev, liceu) i totui trebuie s i credem c obosesc. Au de la ora 12 cte 6 ore de curs. Dac mai avem i pregtirile pe care le facem la romn i matematic, nseamn c ncep la 11. Noi adulii rezistm cu greu, dar ei. Asta nseamn s plece de acas la 10,30 deci au un program de 8 ore exact cum ne desfurm noi adulii (profesor, gimnaziu).

3.6.4. Atitudinea fa de schimbare i inovaie la cadre didactice i la elevi

Am considerat important acordarea unui loc special, dintre atitudinile caracteristice ethosului profesional, atitudinii fa de schimbare, ntruct scopul acestui studiu este, tocmai, s pregteasc schimbarea. Se consider (i studiile dedicate culturilor organizaionale au confirmat acest lucru) c, n general, la cadrele didactice predomina atitudinea conservatoare. Pentru a analiza aceast atitudine, instrumentele de cercetare au cuprins i itemi dedicai acestui aspect. Conform unui studiu din 2002, deja menionat de mai multe ori 53, tipologia atitudinal a cadrelor didactice fa de inovaia educaional include: a) categoria reformitiilor informai i consecvent angajai pe calea aplicrii noului curriculum, chiar dac nu beneficiaz de susinere sau ncurajare instituional (circa o ptrime din personalul didactic al nvmntului obligatoriu); b) categoria fluctuanilor care nu se poziioneaz ferm pro sau contra noutilor i tind s se orienteze oportunist dup direcia oficial adoptat de minister (circa 40% din personalul didactic); c) categoria compozit a dezinteresailor conservatorilor care cuprinde deopotriv tineri, de regul, suplinitori necalificai sau
53

Vlsceanu, L., 2002.

177

calificai, care funcioneaz doar temporar n sistem, i cadre didactice mai n vrst, rutinizate n practicile didactice (circa o treime din personalul didactic). n anul 2001, tradiionalismul se dovedea a fi caracteristica unei proporii substaniale a personalului didactic din nvmntul obligatoriu. Noua logic didactic propus prin reforma curricular nceput n 1998, pe care att programele, planurile de nvmnt, manualele i demersul didactic trebuiau s o reflecte (unul dintre aspectele acestei noi logici fiind acela c rezultatele la nvtur ale elevului i formarea lui pentru via sunt eseniale) s-a confruntat, mai ales, cu obstacole subiective de implementare datorate percepiilor, concepiilor i atitudinilor cadrelor didactice. De exemplu, ideea de manual alternativ nu a fost primit cu mult entuziasm de ctre profesori unul din doi profesori considerau c manualele alternative ar genera diferenieri ntre performanele n nvare ale elevilor ce nu pot fi compensate (sau stimulate) dect prin sistemul tutorial al meditaiilor particulare. De asemenea, nici noul mod de structurare a anului colar unul din trei profesori considerau c semestrizarea anului colar nu este o soluie optim de organizare, iar circa unul din doi profesori opinau c exist prea multe vacane care ntrerup procesul didactic. Rezistena la schimbare a fost apreciat ca atitudine dominant n prima faz a reformei curriculare i a fost alimentat de faptul c reforma a adus cu sine o confuzie valoric i, ca urmare, maniere personale de poziionare rezultate din interpretarea, mai mult sau mai puin contaminat de reminiscenele valorilor discreditate, a noilor si termeni de referin. Un exemplu elocvent pentru aceast situaie este acela al poziionrii cadrelor didactice fa de coala bun, surprinse n contextul studiului SLR. Predominant, coala bun era definit prin profesori buni i prin abundena resurselor didactice, ignorndu-se sau minimalizndu-se aspectele care in de performana colar superioar a elevului, de competenele pe care acesta i le-a format n acea coal. Contextul implementrii reformei curriculare s-a caracterizat, printre altele, prin coeziunea slab i interrelaionarea sczut ntre actorii principali i cele mai importante grupuri interesate n acest sens. Profesorii cu experien i calificare nalt preau s genereze atitudinea dominant ntr-o coal. ns, atitudinea acestora fa de inovaie era rezervat. Profesorii cu vechime medie apreau ca fiind mai inovativi, dar minoritari n nvmntul obligatoriu i, datorit acestui fapt, cu un impact mai redus n amplificarea inovaiei. n cadrul cercetrii de fa, cadrele didactice au fost solicitate, n primul rnd, s descrie inovaiile, elementele noi pe care le-au introdus n practica profesional proprie, n ultimii ani. Peste 80% dintre cadrele didactice au declarat c au introdus astfel de elemente noi. Acestea au fost grupate n dou mari categorii: Inovaii/nouti de ordin metodologic, cu precdere metode/tehnici/procedee activ-participative i formative, individuale i de grup, de exemplu: ciorchine, cub, brainstorming, explozia stelar, studiul de caz, conversaia euristic, jocul de rol, turul galeriei, problematizarea, procesul literar, mozaicul, teatrul, team-teching, copacul ideilor, descoperirea cu o meniune special portofoliul, menionat de foarte multe cadre didactice. Se poate remarca marea diversitate a rspunsurilor dar i faptul c multe din inovaii sunt, deja, folosite de decenii. Inovaii/nouti de ordin tehnologic: folosirea soft-ului educaional i TIC (AEL, Internet, EDUTIC, Logopedix etc.); utilizarea mijloacelor audio-video/multimedia (videoproiector, audio book, smartboard, computer, atunci cnd nu se specific dac este folosit un soft sau o aplicaie etc.).

178

Interesante ni s-au prut cauzele identificate de cadrele didactice ale introducerii elementelor noi n metodologia i tehnologia didactic (a fost solicitat notarea cu 1 cea mai important i cu 6 cea mai puin important). Principalele motive ale adoptrii inovaiei respective innd, de data aceasta, de elev
Motivaia introducerii de elemente noi n tehnologia didactic Obligativitatea derivat dintr-un act normativ Un sprijin mai mare n nvare pentru elevi Uurina aplicrii ei Atragerea elevilor ctre disciplina mea nelegerea mai bun a coninuturilor de ctre elevi Noua mod n educaie Altele (v rugm s le precizai): Loc mediu 5,567 3,156 4,389 3,499 3,504 5,754 7,863 Scor mediu 2,433 4,844 3,611 4,501 4,496 2,246 0,137 % Med. 34,8% 69,2% 51,6% 64,3% 64,2% 32,1% 2,0%

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7.

Motiva ii pentru introducerea elementelor elementelor noi n tehnologia didactic Motivatii pentru introducerea noi n tehnologia didactic

un sprijin mai mare n nvare pentru elevi atragerea elevilor ctre disciplina mea nelegerea mai bun a coninuturilor de ctre elevi uurina aplicrii ei obligativitatea derivat dintr-un act normativ noua mod n educaie
0% 20% 40% 60% 80%

Legate, n opinia noastr, de capacitatea corpului profesoral de a susine o reform autentic a sistemului educaional este i atitudinea fa de competenele-cheie (a cror importan a fost subliniat, nu o dat, n numeroase documente europene i este una dintre intele fundamentale ale nvmntului conform noii Legi a Educaiei Naionale) i informaiile referitoare la participarea Romniei la testrile/evalurile internaionale (PISA, TIMSS etc.). Cadrele didactice au fost solicitate s estimeze n ce msur este posibil aplicarea domeniilor de competene-cheie n procesul didactic, la disciplina predat.
Domenii de competene-cheie europene Comunicarea n limba matern Comunicarea n limbi strine Competene matematice i competene de baz n tiine i tehnologii Competene digitale Competene sociale i civice A nva s nvei Iniiativ i antreprenoriat Sensibilizare i exprimare cultural 179

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8.

COD 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8.

F. mare msur 5 53,9% 19,6% 27,0% 25,6% 28,2% 51,3% 21,2% 32,3%

Mare msur 4 18,9% 23,1% 24,3% 31,1% 33,9% 31,5% 33,9% 32,0%

Msur medie 3 5,5% 17,8% 15,2% 19,6% 20,0% 5,9% 20,9% 17,1%

Mic msur 2 6,9% 17,0% 12,0% 9,7% 6,6% 2,1% 8,4% 7,7%

F. mic msur/deloc 1 6,5% 12,7% 10,0% 4,4% 1,7% 1,1% 3,7% 2,2%

NonR 0 8,3% 9,7% 11,5% 9,6% 9,7% 8,2% 11,9% 8,7%

Medie 3,819 2,908 3,118 3,352 3,513 4,054 3,249 3,583

%Med 76,4% 58,2% 62,4% 67,0% 70,3% 81,1% 65,0% 71,7%

Domenii de competen posibil de aplicat la disciplina predatpredat Domenii de competen ee-cheie cheie posibil de aplicat la disciplina
A nv a s nvei Comunicarea n limba matern Sensibilizare i exprimare cultural Competen e sociale i civice Competen e digitale Iniiativ i antreprenoriat
Competen ee matematice n tiin i tehnologii Competen matematice, in e tiin e i tehnologii

Comunicarea n limbi strine 0% 20% 40% 60% 80% 100%

Din acest punct de vedere, surprinde ultima poziie a competenei de comunicare n limbi strine, una din explicaii putnd fi nivelul limitat de deinere a acestei competene n rndul cadrelor didactice. Referitor la importana acordat acestor competene pentru succesul ulterior (social i profesional) al elevilor, marea majoritate a cadrelor didactice au rspuns afirmativ.
1. 2. 3. Este important? Da Nu Nu tiu NonR Total Rural 77,7% 7,0% 12,7% 2,6% 100% Urban 76,4% 8,2% 14,2% 1,3% 100% Total 76,9% 7,7% 13,6% 1,8% 100%

Referitor la diseminarea informaiilor obinute din experiena participrii Romniei la evalurile internaionale, au existat astfel aciuni (analize de obiective, de instrumente, de rezultate i/sau de aspecte metodologice specifice) n circa un sfert din colile din eantion.
1. 2. 3. Da Nu Nu tiu NonR Total Rural 16,2% 36,3% 35,1% 12,4% 100% 180 Urban 27,8% 25,7% 39,2% 7,3% 100% Total 23,3% 29,8% 37,6% 9,2% 100%

Atitudinea fa de schimbare i inovaie este dovedit i de aspectele referitoare la formarea profesional continu a cadrelor didactice. n privina ofertei de formare, poziia cadrelor didactice investigate este urmtoarea:
1. 2. 3. 4. 5. 6. Cod 1. 2. 3. 4. 5. 6. Tematica cursurilor de formare este adecvat pentru specialitatea n care predau Competenele profesionale (didactice) dezvoltate prin programele de formare sunt relevante pentru activitatea curent Exist o ofert de formare pentru dezvoltare personal, care se coreleaz cu nevoile locului de munc prezent Condiiile de desfurare a programelor de formare (resurse materiale, spaiu etc.) sunt satisfctoare Metodele de formare i de evaluare sunt inovative Formatorii sunt bine pregtii profesional n mare msur 3 36,8% 36,1% 22,3% 29,6% 33,3% 52,7% Potrivit 2 43,2% 46,3% 41,2% 46,9% 43,3% 34,2% n mic msur 1 15,6% 13,3% 24,8% 15,2% 15,8% 5,8% Deloc 0 2,1% 1,1% 5,3% 4,0% 2,9% 2,4% Nu tiu 2 1,0% 1,1% 2,9% 1,9% 1,5% 2,1% NonR 0 1,3% 2,1% 3,5% 2,4% 3,2% 2,9% Medie 2,143 2,163 1,800 2,016 2,053 2,364 %Med 71,4% 72,1% 60,0% 67,2% 68,4% 78,8%

Cea mai mare parte a cadrelor didactice (70-80%) apreciaz pozitiv oferta de formare, chiar n condiiile n care majoritatea studiilor caracterizeaz aceast ofert drept nvechit i inadecvat noilor condiii i, mai ales, societii cunoaterii. Putem aprecia, n acest sens, c atitudinea conservatoare a cadrelor didactice (evideniat de studiile referitoare la cultura organizaional) este confirmat i potenat de oferta de formare, nregistrnduse, aici, un cerc vicios: cadrele didactice, conservatoare n atitudine, consider c oferta, la fel de conservatoare, este adecvat; participarea la programele respective nu face dect s confirme i s susin caracterul conservator al practicii profesionale. Aceast situaie este susinut i de lipsa de monitorizare i evaluare a impactului programelor de formare asupra practicilor profesionale curente. Dac programele de formare privind aspecte eseniale ale reformei (de exemplu, utilizarea noilor tehnologii, a unor metode centrate pe elevi etc.) ar fi urmate de o monitorizare care s implice obligaia cadrelor didactice de a utiliza cele nvate n activitatea curent, situaia ar putea fi alta. n privina nevoilor de formare identificate de cadrele didactice, situaia este urmtoarea:
1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. Domenii de formare Metode i tehnici pedagogice generale Metode i tehnici pedagogice specifice unei discipline Teme pedagogice transversale Utilizarea tehnicii moderne (TIC) n activitatea didactic Organizarea activitilor extracurriculare Asigurarea calitii Managementul de proiect Management educaional Descentralizarea nvmntului

181

Cod 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9.

n mare msur 3 19,9% 18,3% 17,8% 23,6% 15,6% 27,1% 24,3% 22,8% 17,9%

Potrivit 2 30,7% 28,6% 33,7% 30,7% 34,3% 32,1% 35,4% 32,8% 27,0%

n mic msur 1 25,1% 24,4% 26,9% 24,2% 28,0% 22,6% 23,0% 24,8% 24,8%

Deloc 0 17,8% 21,7% 15,8% 14,3% 15,2% 10,7% 9,4% 10,8% 14,2%

Nu tiu 2 2,8% 3,6% 2,1% 3,7% 3,1% 2,8% 2,7% 3,1% 6,2%

NonR 0 3,7% 3,4% 3,7% 3,5% 3,9% 4,7% 5,2% 5,7% 9,9%

Medie 1,518 1,437 1,519 1,638 1,496 1,737 1,721 1,650 1,449

% Med. 50,6% 47,9% 50,6% 54,6% 49,9% 57,9% 57,4% 55,0% 48,3%

Nevoile de formare identificate de de cadrele didactice Nevoilor de formare identificate cadrele didactice

Asigurarea calitatii Asigurarea calit ii Managementul de proiect Managementul de proiect Management educational Management educa ional
Utilizarea TIC n activitatea didactic Utilizarea TIC n activitatea didactica Teme pedagogice transversale Teme pedagogice transversale Metode i tehnici pedagogice generale Metode si tehnici pedagogice generale Organizarea activit ilor extracurriculare Organizarea activitatilor extracurriculare Descentralizarea nv mntului Descentralizarea nvatamntului Metode i tehnici pedagogice pe discipline Metode si tehnici pedagogice pe discipline
0% 20% 40% 60%

Se poate observa c nevoile cele mai mari de formare, aa cum sunt ele exprimate de cadrele didactice, sunt cele pentru care exist, deja, o ofert consistent. Cadrele didactice au fost solicitate s identifice cele mai importante bariere n participarea la programele de formare profesional:
1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. Accesul dificil la informaii privind oportunitile de formare Distana mare fa de centrul de formare Plasarea inadecvat a cursurilor pe parcursul anului (n week-end, perioada vacanelor etc.) Durata inadecvat a cursurilor n raport cu nevoile mele Taxa ridicat de participare n cazul unor cursuri de interes pentru mine Costuri mari de deplasare i cazare Deficiene ale cadrului legislativ (de exemplu, sistemul de recunoatere i acreditare a cursurilor, finanarea etc.) Nerespectarea prevederilor legale din partea instituiilor responsabile la nivel de sistem (MEC, ISJ, unitate colar etc.) 172 474 703 253 895 446 380 67 12,3% 33,9% 50,3% 18,1% 64,1% 31,9% 27,2% 4,8%

182

Ca bariere suplimentare identificate, putem meniona:

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. Restricionarea participrii la formare pe criterii subiective la nivelul colii Insuficient valorizare, lips de recunoatere a rezultatelor formrii la nivelul colii Lipsa de recunoatere din partea colegilor a competenelor dobndite Rezistena din partea colii (colegi, director) n implementarea unor schimbri introduse de participanii la cursuri Rezistena din partea prinilor n implementarea unor schimbri introduse de participanii la cursuri Lipsa resurselor materiale pentru aplicarea cunotinelor i competenelor dobndite Alte bariere Nu tiu, nu-mi dau seama
Dificultiin nparticiparea participarea la dede formare Dificultati lasistemul sistemul formare taxa de departicipare participare ridicat Taxa ridicat
Plasarea inadecvat a cursurilor pe parcursul anului anului plasarea inadecvat a cursurilor pe parcursul Lipsa resurselor materiale pentru pentru aplicareaaplicarea cunotinelor lipsa resurselor materiale cunotinelor Distan a mare fa centrul de formare distan a mare fade de centrul de formare Costuri mari de deplasare i cazare costuri mari de deplasare i cazare Deficien ee ale cadrului legislativ deficien ale cadrului legislativ Durata inadecvat a cursurilor durata inadecvat a cursurilor Accesul la informa ii ii accesuldificil dificil la informa Insuficient valorizare a rezultatelor formrii formrii insuficient valorizarea rezultatelor Rezisten a p ilor n implementarea schimb ri rezisten a prin rin ilor n implementarea schimb rii Nerespectarea prevederilor legale nerespectarea prevederilor legale Restric ionarea subiectiv a particip rii la formare restric ionarea subiectiva particip rii la formare Lipsa recunoa tere a competen elor dobndite lipsade de recunoa tere a competen elor dobndite Rezisten a nn implementarea unor schimb schimb ririi rezisten a implementarea

41 168 32 31 93 666 77 382

2,9% 12,0% 2,3% 2,2% 6,7% 47,7% 5,5% 27,3%

0%

20%

40%

60%

80%

Atitudinea fa de schimbare la profesori Deci, suntem bulversai de aceste schimbri care se fac mult prea rapid. i nici mcar nu se apuc s vad eficiena unei schimbri. Asta trebuie s-o vezi n civa ani. Aa, de la an la an se schimb ceva. Ce e eficient pn la urm? Care dintre metode e eficient? Dac n fiecare an se schimb ceva Numai c nu avem timp s testm anumite lucruri schimbarea ar trebui s se produc lent i rar, ca s vedem care sunt efectele pe termen lung. Ce gndesc unii ntr-o zi i aplic a doua zi i a treia zi schimb i aa mai departe asta nu duce la nimic bun. Pentru c o dat ne bulverseaz pe noi i n al doilea rnd i bulverseaz pe aceti copii, care devin semi-analfabei n clasa a IX-a. Nu este normal. Se schimb prea repede. Nu putem alege nimic. Ce-i mai bun fa de ce anume n-avem comparaie (profesor, liceu). Factorii economici se schimb, factorii sociali se schimb i trebuie s ne schimbm i noi un pic i schimbrile care s-au fcut n nvmnt nu s-au fcut pe direcia pe care trebuiau s fie fcute, adic s-a umblat tot la s-a mai schimbat un capitol, s-a mai adugat unul, s-a mai scos o anex i n-au fost schimbri la esen. Nu s-a mers pe schimbri n esen. Pe ce ne trebuie cu adevrat. ntr-adevr, ce s-a mai discutat, corelarea cu practica. A nvmntului cu practica. Dac totul se schimb n jurul nostru, cred c ar trebui s facem i noi nite pai spre dar o schimbare real i nu tot aa (profesor, liceu)

183

Capitolul

CONCLUZII I RECOMANDRI REFERITOARE LA MEDIUL COLAR CU IMPACT LA NIVELUL CADRULUI DE REFERIN AL CURRICULUM-ULUI NAIONAL PENTRU NVMNTUL PREUNIVERSITAR

Mediul de provenien a elevilor a rmas factorul determinant n privina rezultatelor colare. Exist, nc, diferene semnificative ntre mediul urban i cel rural (acesta din urm, defavorizat) n privina nivelului economic i educaional al familiilor. Acestea sunt corelate cu diferene semnificative ntre rezultatele la examene i testri naionale, ntre mediul rural (rezultate mai slabe) i cel urban. Pe de alt parte, ceilali factori negativi de la nivel familial (existena nevoilor speciale de educaie i absena unuia sau a ambilor prini, din diferite motive, elevii fiind fie n grija bunicilor sau a altor rude, fie instituionalizai sau n plasament familial) acioneaz, cu precdere, n mediul urban. Recomandarea nr. 1. coala trebuie s compenseze, mpreun cu autoritile locale, acolo unde este cazul, influena mediului defavorizat prin msuri active. Astfel, n situaia n care indicatorii privind mediul de provenien a elevilor ating anumite valori, n mod automat elevii defavorizai s fie inclui n programe specifice de sprijin. Acest lucru trebuie avut n vedere inclusiv n designul standardelor curriculare i de evaluare. Cele mai mari progrese s-au realizat, n ultimii ani, n domeniul infrastructurii i al echipamentelor, inclusiv al dotrii cu tehnologii informaionale i de comunicare. n mediul rural exist spaiu excedentar pentru slile de clas i, adesea, o dotare mai bun dect n cel urban n privina TIC (accesul la Internet rmnnd, ns, o problem). n schimb, colile din mediul rural au mai puine laboratoare i un numr ngrijortor de mare de uniti colare nu dispun de ateliere. Exist, ca urmare a reducerii populaiei colare i a restructurrii reelei colare, numeroase spaii neutilizate i care pot fi alocate activitilor de tip after school care, ncadrate cu personal calificat, pot contribui la atenuarea influenei factorilor nefavorabili din mediul de provenien a elevilor. Mobilierul din slile de clas tinde s devin, majoritar, mobil, constituindu-se, astfel, ntr-un sprijin pentru metodologiile didactice centrate pe elev i pe grupul de elevi. Softul educaional exist, n majoritatea unitilor colare, dar nu se folosete dect sporadic (inclusiv platforma AEL, n care s-a investit att de mult). Dotarea cu material didactic/auxiliare curriculare i cu carte colar este considerat drept mulumitoare de majoritatea cadrelor didactice i a directorilor de uniti colare. O cercetare derulat n cadrul unei abordri dezvoltate pentru sprijinirea nvrii colaborative
184

n grupuri mici, cu ajutorul computerului (Thinking Together, 2000), a pus n eviden faptul c integrarea TIC n activitile din clas conduce la progres n nvare numai dac sunt ndeplinite dou condiii de baz: instruirea specific a grupului pentru activitatea n care computerele sunt utilizate ca resurse de nvare; proiectarea specific a activitilor de nvare i planificarea adecvat a sarcinilor de nvare, pornind tocmai de la specificul resurselor digitale (caracterul multi-media, caracterul interactiv, evolutiv etc.). Ca urmare, principala provocare devine creterea gradului de utilizare a echipamentelor i auxiliarelor curriculare i sporirea accesului direct al elevilor la acestea. Recomandarea nr. 2. Avnd n vedere sub-utilizarea echipamentelor i materialelor didactice, considerm necesar specificarea clar, n documentele curriculare, a categoriilor utilizabile de echipamente i material didactice, cu exemplificare. De asemenea, sunt necesare intervenii la nivel managerial, cum ar fi un control mai riguros n privina utilizrii acestor materiale i echipamente. Abandonul colar a ncetat s mai fie o problem general, rmnnd, ns, una la nivelul grupurilor dezavantajate, n special n rndul romilor. Prsirea timpurie a colii (n definiia european), din motive n special care in de context, i absenteismul (cu precdere n mediul urban) continu s ridice probleme. i n acest sens, viitoarele documente normative i reglatoare ale reformei vor trebui s ia n considerare, cu precdere, msuri preventive, intite spre grupurile recunoscute ca fiind cu risc mare de abandon, absenteism, prsire timpurie a colii. n privina dotrii cu echipamente i material didactic, persist, nc, mari discrepane ntre colile coordonatoare i structurile arondate, n defavoarea acestora din urm. De asemenea, lipsete, n continuare, sprijinul suplimentar al colii pentru elevii cu dificulti la nvare. Recomandarea nr. 3. Pentru a asigura un nvmnt echitabil, se impune o monitorizare mai riguroas a alocrii echitabile a echipamentelor ntre colile coordonatoare i structurile acestora, precum i a progresului realizat de fiecare elev n parte, indiferent de mediul de provenien a acestuia i de nivelul aptitudinilor personale. Noul cadru de referin curricular trebuie s cuprind msuri speciale adresate grupurilor recunoscute ca fiind n situaie de risc (n privina frecventrii colii i a rezultatelor colare). Manualul mpreun cu cadrul didactic nsui au rmas, n opinia cadrelor didactice, principalele surse de informare pentru elevi. ns, acetia din urm utilizeaz tot mai mult (i ntr-o proporie chiar mai mare dect cadrele didactice) sursele digitale de informare. De asemenea, att elevii ct i cadrele didactice acuz slaba calitate a manualelor colare n privina calitii informaiei cuprinse. n clasa de elevi a erei informaionale, rolul profesorului nu este redundant, ci doar se schimb. Profesorul devine ndrumtor i facilitator al nvrii n clasa n care computerul este o resurs i un partener de nvare al elevilor. Noile ateptri de rol pot fi descrise sub forma unor noi comportamente profesionale ale profesorilor. n plan metodologic, calitatea i continuitatea dialogului professor-elev/elevi-elevi este considerat de cercettori un aspect cheie al contextului care ar putea favoriza utilizarea eficient a TIC n activitatea didactic. Ca prime consecine ale acestei constatri, profesorul ar trebui s planifice i s organizeze secvene de dialog care s faciliteze producerea nelegerii la elevi, innd cont de caracteristicile managementului clasei de elevi care nva utiliznd computerul ca partener, s sprijine dialogul cu rol de nvare, s creeze situaii problematice de nvare, care s necesite dialogul. Dincolo de acest aspect cu grad mare de generalitate, calitile soft-urilor i aplicaiilor n raport cu crearea ocaziilor de dialog, explicaia, modelarea, feed-back-ul imediat i constructiv din partea profesorului s-au dovedit la fel de
185

importante. Dialogul este cel care stimuleaz nvarea. Ca urmare, este necesar o regndire a comunicrii didactice: stabilirea i utilizarea unor reguli fundamentale pentru colaborare (ascultarea a ceea ce spun ceilali, oferirea de rspunsuri argumentate, ncurajarea exprimrii ideilor personale, construirea consensului), atitudinea interogativ i deschis, valorificarea constructiv a diferenelor de perspectiv i opinie, relativizarea adevrului, participarea tuturor membrilor grupului la dialog. Dialogul este important n dezvoltarea nvrii independente. Prin participarea la dialogurile care implic explicitarea modurilor de gndire, elevii au oportunitatea de a-i nsui modele ale gndirii raionale care sprijin reflecia individual. Din aceast perspectiv, a obinui elevii cu regulile dialogului eficient conduce la construirea unui mod individual eficient de raionare. nvarea colaborativ este o alt trstur dezirabil n vederea utilizrii eficiente a TIC n activitile din clas. Dup cum s-a constatat n exemplul cu elevii care lucrau singuri la computer, colaborarea este un comportament care concureaz cu tendina natural spre competiie, ntr-o situaie din care regulile i autoritatea lipsesc. Din acest punct de vedere, rolul profesorului ar fi acela de a pune bazele nvrii de tip colaborativ. nvarea prin cooperare este un comportament care se nva i este dezvoltat prin modelare, din exterior, n prima etap a colaritii. Mai exact, nvarea prin colaborare este condiionat de respectarea unor reguli, iar rolul profesorului este acela de a media negocierea acestor reguli de ctre elevi i de a asigura respectarea lor. Studiile internaionale, confirmate de cercetarea de fa, au pus n eviden o serie de factori importani n performarea adecvat a rolurilor implicate de utilizarea eficient a TIC n educaie: stpnirea de ctre profesori a abilitilor de ordin tehnic presupuse de utilizarea TIC; voina sau motivaia profesorilor de a utiliza TIC n predare; formarea adecvat pentru integrarea TIC n activitile din clas; un nivel dezvoltat al competenelor de management al timpului; apartenena la o comunitate de practic n domeniul integrrii TIC n predare; capacitatea de comunicare, de a intra n dialog i, nu n ultimul rnd, de a asculta activ; capacitatea de negociere a sarcinilor de nvare i de construire, pe aceast baz a unor situaii optime de nvare; capacitatea de individualizare a sarcinilor de nvare (pe baza posibilitilor oferite de noile tehnologii); capacitatea de a lucra n echipe, att cu alte cadre didactice, ct i cu elevii, i de leadership. Ca o concluzie general, formarea iniial i continu a cadrelor didactice nu trebuie s se reduc doar la dezvoltarea competenelor tehnice de utilizare a TIC. Este, de asemenea, extrem de important dezvoltarea capacitii de cercetare, de construire, de testare i de reflectare asupra modalitilor de integrare a TIC n predare, astfel nct s fie maximizate beneficiile nvrii. Recomandarea nr. 4. Dezvoltarea capacitii (i a apetitului) cadrelor didactice de a utiliza n mod creativ i complex sursele digitale de informare att pentru propria dezvoltare profesional, ct i n procesul educaional, inclusiv prin cuprinderea acestui aspect ntre criteriile eseniale de evaluare a performanei profesionale. De asemenea, trebuie folosit preferina elevilor pentru utilizarea acestor surse de informare, n vederea creterii motivaiei i a interesului lor pentru viaa colar. Noul cadrul de referin trebuie s orienteze att practica profesional, ct i modul de evaluare a acesteia, n direciile amintite. Cadrele didactice cunosc, de acum, principiile fundamentale ale unui nvmnt de calitate, centrarea pe elev, inter/trans/multidisciplinaritatea, caracterul aplicativ al cunotinelor transmise. Se poate constata un nivel nalt de motivaie a cadrelor didactice pentru profesiune i a elevilor pentru nvare dar i de satisfacie, a ambelor categorii, pentru ceea ce ofer coala. Motivaia i satisfacia celor dou categorii este pus sub semnul ntrebrii de nivelul mare al absenteismului n rndul elevilor (care, ns, poate avea i cauze care nu in de
186

coal). Se poate constata o mbuntire semnificativ la nivelul feed-back-ului oferit elevilor, referitor la rezultatele obinute. Ponderea situaiilor n care rezultatele evalurii, notele, sunt explicate elevilor este semnificativ mai mare fa de alte studii (mai ales la nivel gimnazial i n mediul rural). Dar exist diferene ntre ceea ce afirm cadrele didactice (n rspunsurile la chestionare) i ceea ce se ntmpl efectiv n clas (reliefat prin rspunsurile elevilor i prin corelaiile stabilite ntre rspunsurile la diferite ntrebri). Cercetarea de fa confirm rezultatele altor cercetri, referitoare la valori, reprezentri i alte componente ale culturii organizaionale. n acelai sens, este necesar o intervenie susinut i de durat asupra elementelor care definesc cultura organizaional colar i asupra motivaiei nvrii att la cadrele didactice, ct i la elevi. Avem n vedere, n primul rand, atitudinea fa de nvarea pe tot parcursul vieii i din toate situaiile de via i cea fa de schimbare i inovaie, n rndul cadrelor didactice i al prinilor. Recomandarea nr. 5. Referitor la cadrele didactice, noul cadru curricular de referin trebuie s cuprind instrumente pentru a-i determina pe profesori s fac ceea ce tiu deja c trebuie s fac. Reconsiderarea sistemului de formare iniial i continu a cadrelor didactice, mpreun cu conceperea unui sistem eficient de inserie profesional, trebuie s precead i s acompanieze dezvoltarea noului curriculum naional. Nu n ultimul rnd, noul cadru curricular de referin trebuie s ncurajeze, n rndul cadrelor didactice, nvarea pe tot parcursul vieii i din toate situaiile de via, inovaia i autonomia intelectual, utilizarea adecvat a datelor disponibile pentru mbuntirea continu a rezultatelor colare.

187

BIBLIOGRAFIE GENERAL
1. 2. 3. Abric, J.C (2002). Psihologia comunicrii. Teorii i metode, Ed. Polirom, Iai. Alexander, P. A. & Knight, S. L. (1993). Dimensions of the interplay between learning and teaching. Educational Forum, 57, 232245. Alexander, P. A. & Murphy, P. K. (1998). The research base for APA's learner-centered psychological principles. In N. M. Lambert & B. L. McCombs (Eds.), Issues in school reform: A sampler of psychological perspectives on learner-centered schools (pp. 33-60). Washington, DC: American Psychological Association. American Psychological Association Board of Educational Affairs. (1995). Learner centered psychological principles: A framework for school redesign and reform. Washington, DC: American Psychological Association. Ames, C. (1992). Classrooms: Goals, structures, and student motivation. Journal of Educational Psychology, 84, 261271. Astin, A. (1984). Student involvement: A developmental theory for higher education. Journal of College Student Personnel, 25, 297308. Astin, A. (1997). What matters in college? Four critical years revisited. San Francisco: Jossey-Bass. Balica, M.; Fartunic, C.; Horga, I.; Jigu, M.; Voinea, L.(2004). Perspective asupra dimensiunii de gen n educaie. Bucureti: Ed. Marlink. Bercu, N.; Cpi, L.E., (2008). Secondary school teachers and pupils' perceptions of learning to learn, comunicare susinut la conferina From teaching to learning?, organizat de European Educational Research Area, Goteborg. Bercu, N.; Cpi, L.E., (2009). What do Romanian teachers consider evidence of students learning and of teaching for learning, comunicare susinut n cadrul conferinei organizate de European Educational Research Area, Viena. Bercu, N. (2004). Comunicarea i evaluarea, n: Dezvoltarea competenelor de comunicare n nvmntul obligatoriu, vol.I, M. Cerkez i L. Cpi (coord.), Institutul de Stiine ale Educaiei, Bucureti. Bercu, N. (2007). Nou tip de nvare colar n era informaional i utilizarea eficient a TIC n predare n: Impactul tehnologiilor informaiei i ale comunicrii n nvmntul preuniversitar, Institutul de tiine ale Educaiei. Bercu, N.; Cpi, L.E.; Dumbrveanu, L.; Dumitrescu, A.; Nasta, D.I, (2006). Competena a nva s nvei ntr-o abordare actual. n: Singer, M. (coord.) Didactica practic. Tem de cercetare ISE. Brzea, C.; Jigu, M.; Cpi, L.; Horga, I.; Velea, S. (coord.) (2010). Restructurarea curriculum-ului naional. Analiza condiiilor de implementare, Bucureti: Institutul de tiine ale Educaiei. Black, P. & Wiliam, D. (1998). Assessment and classroom learning. Assessment in Education, 5(1), 7-74. Cerghit, I., (2002). Sisteme de instruire alternative i complementare: Structuri, stiluri i strategii, Ed. Aramis, Bucureti. Cerkez, M. et al. (1998). Plan-cadru pentru nvmntul preuniversitar proiect. Institutul de tiine ale Educaiei, Bucureti. Chi,V. (2005). Pedagogia contemporan - Pedagogia pentru competene. Editura Crii de tiin, Cluj-Napoca. 188

4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18.

19. Ciolan, L.; Nedelcu, A. (coord.). (2010). coala aa cum este. Ed. Vanemonde, Bucureti. 20. Cosmovici, A.; Iacob, L. (coord.) (1998). Psihologie colar. Ed. Polirom, Iai. 21. Crian, A.; Cerkez, M.; Singer, M.; Oghin, D.; Sarivan, L.; Ciolan, L. (1998). Curriculum Naional pentru nvmntul obligatoriu. Cadru de referin, MEN/ CNC, Ed. Corint, Bucureti. 22. Crian, Al (2006). Current and future challenges in curriculum development: policies, case studies and networking for change. Educaia 2000+, Bucureti. 23. Crooks, T. (1988). Tension between Assessment for Learning and Assessment for Qualifications, <http://www.spbea.org.fj/aceab/Crooks.pdf> . 24. Crooks, T. J. (1988). The impact of classroom evaluation practices on students. Review of Educational Research, 58, 438-481. 25. Cummins, J. (1994). From coercive to collaborative relations of power in the teaching of literacy. In B. M. Ferdman; R. M. Weber, & A. G. Ramirez (Eds.), Literacy across languages and cultures (pp. 295331). Albany, NY: State University of New York Press. 26. D'Agostino (2000). Instructional and school effects on students longitudinal reading and mathematics achievements, n School Effectiveness and School Improvement, 11(2), 197-235. 27. Danielsen, A.G. (2010). Supportive and motivating environments in school: Main factors to make well-being and learning a reality. Norsk Epidemiolog, 20 (1), p. 33-39. 28. Darling-Hammond, L. (2000). Teacher quality and student achievement: A review of state policy evidence. Education Policy Analysis Archives 8(1). 29. Deci, E. L. & Ryan, R. M. (2000). Self determination theory and the facilitation of intrinsic development, social development and well being. American Psychologist, 55(1), 6878. 30. Dobric, P.; Jderu, G., (2005). Educaia colar a copiilor romi. Determinri socio-culturale, Ed. Vanemonde, Bucureti. 31. Dowd, A.J. (2001). Learning requires qualified teachers, good teaching and community support in Malawi, Dissertation Abstracts International, 62(08). 32. Driessen, G. & P. Sleegers (2000). Consistency of teaching approach and student achievement: an empirical test, School Effectiveness and School Improvement, 11(1), 57-79. 33. Duminc, G.; Ivasiuc, A. (2010). O coal pentru toi? Accesul copiilor romi la o educaie de calitate. - Raport de cercetare Ed. Vanemonde, Bucureti. 34. Fisher, K. (2005). Research into identifying effective learning environments, OECD, Paris. 35. Glewwe, P.M.; Grosh, H.; Jacoby & M. Lockheed (1995). An eclectic approach to estimating the determinants of achievement in Jamaican primary education, The World Bank Economic Review, 9(2), 231-258. 36. Hill, P.W. & K.J. Rowe (1998). Deling student progress in studies of educational effectiveness, School Effectiveness and School Improvement, 9(3), 310-333. 37. Iosifescu, . (2004). Relaia ntre cultura organizaional i proiectele de cooperare european, Agenia Naional pentru Programe Comunitare n Domeniul Educaiei i Formrii Profesionale, Bucureti. 38. Iosifescu, ., (coord) (2001, 2002). Culturi organizaionale n coala romneasc, Institutul de tiine ale Educaiei http://www.ise.ro, Bucureti 39. Iucu, R.B. (2004). Formarea cadrelor didactice. Sisteme, politici, strategii, Ed. Humanitas Educational, Bucureti. 40. Ivan, C.M. (2009). Arhitectura instituional din Romnia, suport al egalitii de ans? Criterii i mecanisme sociologice explicative, n Reconstrucie instituional i birocraie public, Editura Fundaiei Societatea Real, Bucureti. 41. Jigu, M. (coord.) (2008). Prelungirea nvmntului obligatoriu la 10 ani. Condiii de implementare, rezultate i msuri corective, Ed. Alpha MDN, Buzu. 42. Jigu, M. (coord.). (2008). Timpul elevilor, Ed. Alpha MDN, Buzu. 43. Jigu, M.; Horga, I. (coord.) (2009). Situaia copiilor cu cerine educative speciale inclui n nvmntul de mas, Ed. Vanemonde, Bucureti. 44. Jigu, M.; Surdu, M. (coord.) (2002). Participarea la educaie a copiilor romi: probleme, soluii, actori, Ed. MarLink, Bucureti. 45. Jinga, I.; Negre, I. (1999). nvarea eficient, Editura Aldin, Bucureti. 189

46. Keller, J.M. (1983). Motivational design of instruction. In C. M. Reigeluth (Ed.), Instructional-design theories and models: An overview of their current status. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. 47. Keller, J.M. (1987). Strategies for stimulating motivation to learn. Performance and Instruction, October, 1-7. 48. Keller, J.M. & Suzuki, K. (2004). Learner motivation and e-learning design: a multinationally validated process. Journal of Educational Media, 29(3), 229-239. 49. Lambert, N.M. & McCombs B. L. (1998). Introduction: Learner-centered schools and classrooms as a direction for school reform. In N. M. Lambert & B. L. McCombs (Eds.), How students learn: Reforming schools through learner-centered education (pp. 1 22). Washington, DC: American Psychological Association. 50. Leask, M. (2001). Issues related to the use of ICT in school-based learning, Routledge Falmer, London. 51. Leask, M. i N. Pachler (eds.) (1999). Learning to teach using ICT in the secondary school, Routledge Falmer, London. 52. Lippman, C. (2010). Can the physical environment have an impact on the learning environment? CELE Exchange 2010/13, OECD, New York. 53. Liu, Sijia, Gao, Yu. (2011). Teachers Teaching Communicative Rationality: Connotation, Mechanisms and Strategies. Asian Social Science. 7(3), p. 117-123. 54. Lockheed, M.E. & N.T. Longford (1989). A multi-level model of school effectiveness in a developing country (Policy Research Working Paper No. WPS 242), DC: The World Bank, Washington. 55. Mndru, O. (coord.) (2009). Metodologia proiectrii i aplicrii curriculum-ului la decizia colii, Institutul de tiine ale Educaiei, Bucureti. 56. Mntlu, O. (coord.). (2005). Impactul resurselor materiale asupra reuitei colare, Institutul de tiine ale Educaiei, Bucureti. 57. Mills, R. C.; Dunham, R. G. & Alpert, G. P. (1988). Working with high risk youth in prevention and early intervention programs: Toward a comprehensive model. Adolescence, 23, 643660. 58. Miyamoto, K. (OECD-CERI) (2010). The Role of Education on Social Outcomes, prezentare la Conferina internaional How to define and measure output/outcomes of schools? Using Student Achievement Data for School Inspections - An international SICI conference hosted by The Netherlands Inspectorate of Education - Amsterdam, May 18 19, 2010. 59. Monk, D. (1992). Education productivity research: An update and assessment of its role in education finance reform. Educational Evaluation and Policy Analysis, 14(4), 307-332. 60. Mortimore, P., P. Sammons, L. Stoll, D. Lewis & R. Ecob (1988). School matters: the junior years. Somerset, England: Open Books. 61. Muijs, D. & D. Reynolds (2000). School effectiveness and teacher effectiveness in mathematics: some preliminary findings from the evaluation of the mathematics enhancement programme (Primary), School Effectiveness and School Improvement, 11(3), 273-303. 62. Nasta, I. et al. (2005). Introducerea Paaportului lingvistic EUROPASS n nvmntul romnesc: oportuniti, probleme, soluii, ISE, Bucureti. 63. Neacu, I. (1990). Metode i tehnici moderne de nvare eficient, Ed. Militar, Bucureti. 64. Neacu, I.; Zgaga, P.; Velea, S. (2007). Formarea cadrelor didactice. Experiene europene, Editura Universitar, Bucureti. 65. Nieto, S. (1996). Lessons from students on creating a chance to dream. In R. F. Elmore (Ed.), Working together toward reform (pp. 77111), Harvard University, Cambridge MA. 66. Noveanu, E.; Potolea, D. (coord.) (2008). Informatizarea sistemului de nvmnt: Programul S.E.I. Raport de cercetare evaluativ, Ed. Agata, Bucureti. 67. Nyagura, L.M. & A. Riddell (1993). Primary school achievement in English and mathematics in Zimbabwe: a multi-level analysis. Policy Research Working Paper No. WPS 1208. Washington, DC: The World Bank.

190

68. OECD (2001). Knowledge and skills for life: first results from PISA 2000. Paris, France: OECD. 69. OECD (2004). Learning for tomorrows world: firsts results from PISA 2003. Paris, France: OECD. 70. Opdenakker, M., J.; Van Damme, B.; De Fraine, G.; Van Langedhem & P. Onghena (2002). The effect of schools and classes on mathematics achievement, School Effectiveness and School Improvement,13(4), 399-427. 71. Open Society Institute (2007). Acces egal la educaie de calitate pentru romi. Romnia. Raport de monitorizare 2007, Ed. AMM srl, Cluj-Napoca. 72. Pascarella, E. T. & Terenzini, P. (1991). How college affects students. San Francisco: JosseyBass. 73. Pintrich, P.R. (1989). The dynamic interplay of student motivation and cognition in the college classroom. In C. Ames & M. L. Maehr (Eds.), Advances in motivation and achievement: Motivation enhancing environments (Vol.6, pp. 117-160). Greenwich, CT: JAI Press. 74. PIR (2008). Implementarea metodologiei i a instrumentelor pentru monitorizarea i evaluarea Proiectului pentru nvmntul Rural Studiu longitudinal final , Bucureti. 75. Popenici, ., (coord.) 2005. Motivaia nvrii i reuita social, ISE, Bucureti. 76. Potolea, D. (1989). De la stiluri la strategii - o abordare empiric a comportamentului didactic. n: I. Jinga & L. Vsceanu (coord.). Structurii, strategii i performane n nvmnt. Ed. Academiei, Bucureti. 77. Potolea, D. (1989). Profesorul i strategiile de conducere a a nvrii. n L.I. Jinga & L. Vsceanu (coord.). Stucturi, strategii i performane n nvmnt. Ed. Academiei, Bucureti. 78. Potolea, D. (1996). Scopuri i obiective ale procesului didactic. n Sinteze pe teme de didactic modern. Culegere (coord I.T. Radu), Tribuna nvmntului, Bucureti. 79. Qiong Jia. (2010). A Brief Study on the Implication of Constructivism Teaching Theory on Classroom Teaching Reform in Basic Education. International Education Studies. 3(2), 197-199. 80. Radu, I. T. (1999). Evaluarea n procesul didactic, EDP, Bucureti. 81. Recommendation of the European Parliament and of the Council of 18 December 2006 on Key Competences for Lifelong Learning 2006/962/CE.. 82. Restructurarea curriculum-ului naional. Analiza condiiilor de implementare (2010). ISE, Bucureti. 83. Reynolds, D.; Creemers, B.P.M.; Stringfield, S.; Teddlie, C. & Schaffer, E. (2002). World class schools: international perspectives on school effectiveness, Routled-ge Falmer, London, England. 84. Rowan, B.; Correnti, R. & Miller, R.J. (2002). What large-scale survey research tells us about teacher effects on student achievement: insights from the Prospects study of elementary schools, Teachers College Record, 104, 1525-1567. 85. Rowe, K.J.; Holmes-Smith, P.D.; & Hill, P.W. (1993). The link between school effectiveness research, policy and school improvement: Strategies and procedures that make a difference. Paper presented at the 1993 Annual Conference of the Australian Association for Research in Education, Fremantle, W.A. 86. Slvstru, D. (2004). Psihologia educaiei, Ed. Polirom, Iai. 87. Sarason, S. B. (1995). Parental involvement and the political principle: why the governance structure of schools should be abolished, Jossey-Bass, San Francisco. 88. Sarivan, L.; Singer, M., 2008. Curriculum sub reflector. Raport tehnic privind dezvoltarea curricular n perioada 2001-2008. n Revista de pedagogie. Politici educaionale, nr. 7-12. 89. Scheerens, J. & Bosker, R.J. (1997). The foundations of educational effectiveness, Pergamon Press, Oxford, England. 90. Scheerens, J. (1999). School effectiveness in developed and developing countries: a review of the research evidence (Human Development Network Report), The World Bank, Washington, DC,

191

91. Scheerens, J.; Vermeulen, C.J.A.J. & Pelgrum, W.J. (1989). Generalizability of instructional and school effectiveness indicators across nations, International Journal of Educational Research, 13 (7), 789-799. 92. Stoica, A.; Mihail, R. (2006). Evaluarea educaional. Inovaii i perspective, Ed. Humanitas Educaional, Bucureti. 93. Vlsceanu, L. (coord.) (2002). coala la rscruce. Schimbare i continuitate n curriculumul nvmntului obligatoriu, Ed. Polirom, Iai. 94. Voicu, B. (coord.). (2010). Renunarea timpurie la educaie: posibile ci de prevenire, Ed. Vanemonde, Bucureti. 95. Wang, M.C.; Haertel, G.D. & Walberg, H.J. (1993). Toward a knowledge base for school learning, Review of Educational Research, 63(3), 249-294. 96. Webster, B.J. & Fisher, D.L. (2000). Accounting for variation in science and mathematics achievement: a multilevel analysis of Australian data. Third International Mathematics and Science Study (TIMSS), School Effectiveness and School Improvement, 11(3), 339-360. 97. Wegerif, R. i Dawes, L. (2004). Thinking and learning using ICT raising achievement in primary classrooms, Routledge Falmer, London. 98. Weinstein, R.S. (1998). Promoting positive expectations in schooling. In N. M. Lambert & B. L. McCombs (Eds.), How students learn: Reforming schools through learner-centered education (pp. 81111), American Psychological Association ,Washington, DC. 99. Willms, J.D. & Somers, M. (2001). Family, classroom and school effects on childrens educational outcomes in Latin America, School Effectiveness and School Improvement, 12(4), 409-445

192

ANEXE

193

ANEXA 1. STANDARDE DE ACREDITARE I STANDARDE DE REFERIN. PREZENTAREA SELECTIV A DESCRIPTORILOR CU RELEVAN MAXIM PENTRU MEDIUL COLAR
Domenii i criterii prevzute n O.U.G. nr. 75/2005

Subdomenii

a) Structurile instituionale, administrative i manageriale

1.Management strategic

Descriptori, standarde de acreditare/evaluare periodic a unitilor de nvmnt preuniversitar (HG 21/2007) CAPACITATEA INSTITUIONAL 1.1.3. Fundamentarea proiectului de 1.1. Existena, dezvoltare pe analiza contextului sociostructura i economic i cultural n care va funciona coninutul organizaia furnizoare de educaie. Pentru documentelor proiective (proiectul organizaiile furnizoare de educaie care fac parte din nvmntul profesional i de dezvoltare i tehnic, proiectul de dezvoltare se fundaplanul de menteaz pe planul local de aciune pentru implementare) nvmnt PLAI i pe planul regional de aciune pentru nvmnt PRAI.
Indicatori

Descriptori, standarde de referin (HG 1534/2008)

1.2. Organizarea intern a unitii de nvmnt

1.3. Existena i funcionarea sistemului de comunicare intern i extern

Scopurile, obiectivele i programele rezultate din politicile i strategiile europene, naionale, regionale i locale privind educaia i formarea profesional sunt cuprinse n proiectul de dezvoltare i n planurile de implementare (operaionale). Scopurile, obiectivele i 1.1.9. Cunoaterea misiunii i a intelor strategice de ctre cadrele didactice, elevi, programele stabilite la solicitarea beneficiarilor sunt prini, autoriti locale, comunitatea n cuprinse n proiectul de general. dezvoltare i n planurile de 1.1.10. Concordana viziunii, misiunii i implementare (operaionale). intelor strategice cu tipul organizaiei Scopurile i obiectivele furnizoare de educaie, cu forma i nivelul de educaie la care aceasta funcioneaz. stabilite n proiectul de dezvoltare i n planurile de 1.1.17. Existena, n proiectul de implementare (operaionale) dezvoltare i n planul de implementare, a sunt realizate integral. elementelor de dezvoltare a unui nvmnt incluziv (de asigurare a egalitii de anse in educaie i de sprijinire a elevilor din grupuri sociale defavorizate, respectiv a celor cu cerine educaionale speciale). 1.2.1. Existena, cel puin, a Organizarea intern a regulamentelor interne de funcionare furnizorului de educaie este prevzute de legislaia n vigoare. stabil i asigur realizarea fr perturbri a proceselor fundamentale. Organismele consultative ale beneficiarilor relevani pentru unitatea colar se ntrunesc periodic. Personalul colii demonstreaz un nivel ridicat de cunoatere a reglementrilor interne, a modului de organizare, de luare a deciziilor, de comunicare i de raportare. 1.3.1. Funcionarea eficient a sistemului Furnizorul de educaie de comunicare formal intern cu comunic sistematic cu personalul propriu i cu elevii. prinii i cu ceilali beneficiari 1.3.2. Funcionarea eficient a sistemului din comunitate. Furnizorul de educaie de comunicare formal extern cu prinii, utilizeaz feed-back-ul obinut angajatorii i cu alte instituii i grupuri de la educabili i de la prini semnificative de interes. pentru optimizarea circulaiei 1.3.3. Funcionarea eficient a sistemului informaiei n organizaie. de comunicare instituional cu alte instituii i organizaii cu rol n conceperea, furnizarea i evaluarea serviciilor educaionale oferite.

1.3.4. Promovarea ofertei educaionale.

194

2.Management operaional

2.1. Funcionarea curent a unitii de nvmnt

2.1.4. Funcionarea curent a organizaiei colare fr perturbri majore. 2.1.5. Exist dovezi privind urmrirea respectrii regulamentelor interne de funcionare i privind corectarea perturbrilor constatate n funcionarea organizaiei, dac este cazul.

Cadrele didactice i categoriile de beneficiari relevante pentru unitatea colar demonstreaz un nivel ridicat de cunoatere a activitii colii.

2.2.Existena i funcionarea sistemului de gestionare a informaiei; nregistrarea, prelucrarea i utilizarea datelor i informaiilor

2.2.3. Respectarea condiiilor i procedurilor legale privind sigurana i confidenialitatea n activitatea de colectare, prelucrare i utilizare a informaiei.

2.3. Asigurarea serviciilor medicale pentru elevi

2.4. Asigurarea securitii tuturor celor implicai n activitatea colar, n timpul desfurrii programului

Informaiile specifice unitii colare i contextului n care aceasta funcioneaz sunt incluse n baza de date existent i difuzate n comunitate. Categoriile de beneficiari relevante pentru unitatea colar demonstreaz un nivel ridicat de cunoatere a informaiilor privind curriculumul naional, procesul de nvmnt i viaa colar. 2.3.1. Asigurarea serviciilor medicale Furnizorul de educaie pentru elevi, conform legislaiei n vigoare asigur accesul permanent al de preferin prin cabinetul medical educabililor la servicii medicale propriu. prin cabinet propriu sau pe 2.3.2. Existena procedurilor de asigurare baza unor acorduri de asisten cu uniti sanitare. a serviciilor medicale de urgen. Personalul colii, educabilii i, dup caz, priniilor sunt implicai sistematic n campaniile de prevenire a comportamentelor duntoare sntii. 2.4.1. Existena unui sistem i a Educabilii, prinii i procedurilor de asigurare a securitii cadrele didactice se simt n tuturor celor implicai n activitatea colar, siguran n incinta colii n timpul desfurrii programului (paz (inclusiv curtea, terenurile de proprie, acorduri/contracte cu firme sport i celelalte spaii specializate, cu jandarmeria sau cu poliia). colare) i n vecintatea colii. 2.4.2. Respectarea sistemelor i a Personalul colii, elevii procedurilor de sntate i securitate a muncii i de PSI prevzute de legislaia n i, dup caz, prinii demonstreaz un nivel ridicat vigoare pentru activitile desfurate n de cunoatere a procedurilor tipul respectiv de organizaie. de gestionare a situaiilor de 2.4.3. Existena unor proceduri specifice, criz. cunoscute i asumate de ctre toi cei implicai n activitatea unitii de nvmnt, privind gestionarea situaiilor de criz.

2.5. Asigurarea serviciilor de orientare i consiliere pentru elevi

2.5.1. Asigurarea serviciilor de orientare i Furnizorul de educaie consiliere pentru elevi, conform legislaiei asigur accesul beneficiarilor n vigoare de preferin prin cabinete i al personalului colii la proprii. servicii de orientare i consiliere. Furnizorul de educaie aplic programe i msuri de diminuare a violenei n coal. Rezultatele activitilor de orientare i consiliere sunt utilizate pentru mbuntirea documentelor programatice, a activitii curente i a ofertei educaionale.

195

b)baza material

1. Spaii colare

1.1. Existena i caracteristicile spaiilor colare

1.1.1. Existena spaiilor colare n care funcioneaz unitatea de nvmnt (proprii i/sau nchiriate, concesionate, n comodat sau deinute sub orice alt form legal).

Furnizorul de educaie demonstreaz progres, n ultimii trei ani / de la ultima evaluare extern, n construirea / amenajarea, dotarea i ntreinerea 1.1.2. Adecvarea numrului slilor de spaiilor colare, clas, al laboratoarelor, al atelierelor/ fermelor colare, al slilor de demonstraie administrative i auxiliare. Furnizorul de educaie etc. la planul de colarizare prognozat i asigur sprijinul individual, realizat.. privind accesul n spaiile 1.1.3. Adecvarea tipului laboratoarelor, al colare, pentru persoanele cabinetelor, al atelierelor/ fermelor colare, cu c.e.s. identificate la al slilor de demonstraie etc. la nivelul de nivelul educabililor i al colarizare i profilul unitii de personalului colii. nvmnt. Furnizorul de educaie 1.1.4. Adecvarea tipului laboratoarelor, al demonstreaz progres, n cabinetelor, al atelierelor/ fermelor colare, ultimii trei ani / de la ultima evaluare extern, la al slilor de demonstraie etc. la indicatorii privind utilizarea disciplinele/ modulele cuprinse n planul de nvmnt.. spaiilor colare i auxiliare. 1.1.5. Folosirea eficient a staiilor colare pe baza unei planificri riguroase.

1.2. Dotarea spaiilor colare

1.1.6. Respectarea, n spaiile colare deinute, a normelor de igien privind unitile pentru ocrotirea, educarea i instruirea copiilor i tinerilor, conform legislaiei n vigoare (norme generale i specifice). 1.2.1. Respectarea, n spaiile colare deinute, a normativelor de dotare, conform legislaiei n vigoare. 1.2.2 Dotarea spaiilor colare n concordan cu efectivele de elevi din cadrul formaiunilor de studiu. 1.2.3. Demonstrarea preocuprilor conducerii colii pentru mbuntirea dotrii spaiilor colare. 1.3.1. Accesibilitatea spaiilor colare pentru toi elevii, inclusiv pentru cei cu nevoi speciale.

1.3. Accesibilitatea spaiilor colare

2. Spaii administrative 3. Spaii auxiliare

1.3.2. Localizarea uoar a spaiilor colare prin semnalizarea lor corespunztoare. 1.4.1. Utilizarea spaiilor colare n 1.4. Utilizarea procesul didactic conform destinaiei lor i spaiilor colare planificrii ntocmite la nivelului organizaiei colare. 2.1. Existena, caracte- risticile i funcionalitatea spaiilor administrative 3.1.1. Existena spaiilor auxiliare - sli de 3.1. Existena, mese, dormitoare, vestiare, buctrie, caracteristicile i spltorie (proprii i / sau nchiriate, funcionalitatea concesionate, n comodat sau deinute sub spaiilor auxiliare orice alt form legal), dup caz, corelate cu proiectul de dezvoltare instituional i cu planul de implementare al proiectului. 3.1.2. Corelarea spaiilor auxiliare - sli de mese, dormitoare, vestiare, buctrie, spltorie, cu planul de nvmnt, cu numrul elevilor i cu tipul, nivelul i forma de nvmnt.

196

3.1.3. Existena spaiilor sanitare i dotarea lor n conformitate cu normativele de igien n vigoare. 3.1.4. Existena unui spaiu propriu destinat bibliotecii colare / centrului de informare i documentare sau a unui acord privind utilizarea bibliotecii unei alte uniti de nvmnt. 3.1.5. Existena unui spaiu destinat cabinetului medical. 3.1.6. Existena unui spaiu destinat cabinetului de orientare i consiliere pentru elevi. 3.1.7. Respectarea, n spaiile auxiliare, a normelor de igien privind unitile pentru ocrotirea, educarea i instruirea copiilor i tinerilor (norme pecifice), conform legislaiei n vigoare. 3.1.8. Respectarea, n spaiile auxiliare, a normativelor de dotare, conform legislaiei n vigoare 3.2.1. Accesibilitatea spaiilor auxiliare pentru toi elevii, inclusiv pentru cei cu nevoi speciale. 3.2.2. Localizarea uoar a spaiilor auxiliare prin semnalizarea lor corespunztoare. 3.3.1. Utilizarea spaiilor auxiliare conform destinaiei lor i planificrii ntocmite la nivelul organizaiei colare. 3.3.2. Asigurarea, prin programul de funcionare, a accesului tuturor elevilor i personalului colii la bibliotec / centrul de documentare i informare. 3.3.3. Asigurarea, prin programul de funcionare, a accesului tuturor elevilor la serviciile de orientare i consiliere. 4.1.1. Adecvarea mijloacelor de nvmnt i a auxiliarelor curriculare deinute la planul de colarizare prognozat, la nivelul de colarizare, la profilul i la specializrile/ calificrile profesionale existente n oferta educaional.

3.2. Accesibilitatea spaiilor auxiliare

3.3. Utilizarea spaiilor auxiliare

4. Materialele i mijloacele de nvmnt auxiliarele curriculare

4.1. Dotarea cu mijloace de nvmnt i cu auxiliare curriculare

Furnizorul de educaie demonstreaz progres, n ultimii trei ani/ de la ultima evaluare extern, la indicatorii privind dotarea cu mijloace 4.1.2. Respectarea, n dotarea cu mijloace de nvmnt i auxiliare. de nvmnt i auxiliare curriculare, a normativelor de dotare, conform legislaiei n vigoare.

4.2. Existena i dezvoltarea fondului bibliotecii colare/centrului de documentare i informare

4.1.3. Realizarea unui progres (cretere cantitativ i/sau diversificare) privind achiziionarea/realizarea unor noi mijloace de nvmnt sau auxiliare curriculare. 4.2.1. Concordana fondului bibliotecii colare Furnizorul de educaie centrului de documentare i informare cu demonstreaz progres, n ultimii normativele prevzute de legislaia n trei ani / de la ultima evaluare vigoare. extern, n privina dotrii cu 4.2.2. Adecvarea fondului bibliotecii colare/ fond de carte / cu fond de material informatic i audiocentrului de informare i documentare la video. numrul de elevi estimat, la nivelul de colarizare, la profilul i la specializrile/ Furnizorul de educaie calificrile profesionale oferite. Numrul de demonstreaz progres, n ultimii volume i publicaii per elev este cel puin egal trei ani / de la ultima evaluare cu numrul mediu de volume i publicaii per extern, n utilizarea bibliotecii elev corespunztor nivelului de educaie. colare / centrului de

197

4.2.3. Existena, n biblioteca colii/ n documentare i informare, de centrul de informare i documentare a ctre elevi i cadre didactice. cte unui exemplar din fiecare manual alternativ aprobat, pentru fiecare disciplin din planul de nvmnt al primului an de studiu sau suporturi de curs pentru fiecare disciplin/modul din planul de nvmnt al primului an de studiu. 4.2.4. Existena unei evidene clare a utilizrii fondului bibliotecii colare/ centrului de informare i documentare numr de utilizri pentru fiecare elev i pentru fiecare item utilizat. 4.2.5. Realizarea unui progres (cretere cantitativ i diversificare) privind achiziionarea/realizarea de noi materiale pentru bibliotec/centrul de documentare i informare. 4.3.1. Existena tehnologiei informatice i de comunicare (o reea funcional de minimum 6 calculatoare) - cu excepia nivelului precolar.

4.3. Dotarea cu tehnologie informatic i de comunicare

4.3.2. Existena conectrii la Internet a reelei de calculatoare. 4.3.3. Extinderea utilizrii tehnologiei informatice i de comunicare la alte discipline din curriculum naional i/sau la decizia colii, n afara celor corespunztoare ariei curriculare Tehnologii. 4.3.4. Creterea numeric a disciplinelor care utilizeaz tehnologiile informatice i de comunicare precum i, n interiorul disciplinei, a numrului de ore n care sunt folosite tehnologiile informatice i de comunicare. 4.3.5. Asigurarea accesului tuturor elevilor i cadrelor didactice la reeaua de calculatoare, pentru documentare i informare n timpul i n afara orelor de profil din programul colar. 4.3.6. Asigurarea unui numr suficient de calculatoare astfel nct numrul de elevi din unitatea de nvmnt ce revine la un calculator este cel mult egal cu numrul de elevi ce revine la un calculator corespunztor judeului/municipiului Bucureti i nivelului de colarizare. 4.3.7. Utilizarea tehnologiei informatice i de comunicare n activitatea administrativ i/sau de secretariat i/sau a bibliotecii. 4.3.8. Dotarea/mbuntirea/actualizarea/ nlocuirea periodic a echipamentelor i programelor informatice utilizate. 4.4.1. Accesul elevilor la mijloacele de nvmnt, auxiliarele curriculare, la bibliotec/centru de documentare i informare, la tehnologia informatic i de comunicare.

Furnizorul de educaie demonstreaz progres, n ultimii trei ani/de la ultima evaluare extern, n dotarea cu i n utilizarea TIC (hardware i software).

4.4. Accesibilitatea echipamentelor, materialelor, mijloacelor de nvmnt i auxiliarelor curriculare

4.4.2. Accesul personalului, n interesul unitii colare, la: telefon, fax, copiator, computer cu scanner i imprimant.

Echipamentele, materialele, mijloacele de nvmnt i auxiliarele curriculare sunt adaptate la nevoile speciale identificate.

198

5. Documente colare c) Resurse umane 1. Managementul personalului

a) Coninutul programelor de studiu

1. Oferta educaional

5.1. Procurarea i utilizarea documentelor colare i a actelor de studii 1.1.3. Acoperirea cu personal didactic 1.1. Managementul calificat este de minim 85%. personalului didactic i de 1.1.4. Acoperirea cu personal didactic conducere titular angajat este de cel puin 50%. Pentru restul personalului, exist contracte de munc pe durat determinat (suplinire i/sau cumul) sau contracte de colaborare. 1.2. Managementul personalului didactic auxiliar i personalului nedidactic EFICACITATEA EDUCAIONAL 1.1.1. Existena ofertei educaionale, 1.1. Definirea i care cuprinde cel puin: nivelurile i promovarea ofertei formele de nvmnt autorizate i/ educaionale sau acreditate, dup caz, n care se face colarizare, specializrile/ calificrile obinute de absolveni, resursele educaionale (umane i materiale) puse la dispoziie pentru activitile curriculare i extracurriculare, programul colii i facilitile puse la dispoziia elevilor, datele de contact ale unitii de nvmnt. 1.1.2. Promovarea ofertei educaionale ctre toi actualii i potenialii beneficiari folosind mijloace clasice i/sau electronice. 1.1.4. Adecvarea ofertei educaionale la diagnoza contextului socioeconomic i cultural n care va funciona coala, la proiectul de dezvoltare, la planul operaional pentru primul an de funcionare, la dotarea existent i la personalul prognozat. 1.2.1. Existena i funcionalitatea unor parteneriate cu reprezentani ai comunitii. 1.2.2. Diseminarea, la nivelul unitii de nvmnt i al comunitii, a rezultatelor parteneriatelor stabilite.

Politicile de personal privind personalul de conducere, didactic, didactic auxiliar i nedidactic sunt definite, aplicate i revizuite periodic.

Definirea ofertei educaionale ia n considerare cererile beneficiarilor relevani. Oferta educaional este promovat la nivelul comunitii utilizndu-se metode specifice de marketing.

1.2. Existena parteneriatelor cu reprezentani ai comunitii

2.Curriculum

2.1. Proiectarea curriculumului

2.1.1. Utilizarea curriculumului naional sau alternativ aprobat de Ministerul Educaiei i Cercetrii pentru fiecare nivel de colarizare, profil i specializare / calificare profesional din oferta colii. 2.1.2. Existena strategiei de dezvoltare-proiectare a curriculum-ului la decizia colii/curriculum-ului n dezvoltare local pentru fiecare nivel de colarizare, profil i specialitate/ calificare profesional din oferta colii.

Rezultatele proiectelor, programelor i activitilor realizate n parteneriat cu reprezentanii comuniti sunt utilizate n unitatea colar (n procesul de nvmnt, n managementul unitii colare, n activitile extracurriculare etc.) Proiectarea CD/CDL se realizeaz pornind de la nevoile identificate i de la politicile naionale, judeene i locale. Proiectarea curricular ia n considerare achiziiile anterioare de nvare ale educabililor. Proiectare curricular asigura dezvoltarea laturii aplicative, practice, a competenelor dezvoltate.

199

2.1.3. Stabilirea orarului/programului de studiu al elevilor n conformitate cu cerinele igienice si pedagogice. 2.1.4. Exist planificarea corespunztoare a coninuturilor nvrii pentru toate disciplinele/ modulele din curriculum. 2.1.5. Proiectarea unitilor de nvare promoveaz i ncurajeaz centrarea pe elev.

2.2. Realizarea curriculum-ului

2.2.1. Stabilirea orarului/programului de studiu al elevilor n conformitate cu cerinele igienice i pedagogice. 2.2.2. Utilizarea auxiliarelor curriculare, echipamentelor i materialelor de studiu prevzute n curriculum-ul aprobat. 2.2.3. Utilizarea manualelor colare. 2.2.4. Planificarea i structurarea activitilor de nvare promoveaz i ncurajeaz nvarea centrat pe elev. 2.2.5. Corelarea parcurgerii disciplinelor la nivelul ariei curriculare. 2.2.6. Adecvarea strategiilor i a metodologiei didactice la specificul populaiei colare, inclusiv prin luarea n considerare a cerinelor educaionale speciale, a culturii, a genului i a motivaiei fiecrui elev. 2.2.7. Utilizarea autoevalurii elevilor, a evalurii formative i a feed-backului pentru optimizarea procesului de nvare. 2.2.8. Realizarea, conform prevederilor legale n vigoare, a programelor de educaie remediar i/ sau a programelor pentru elevii supradotai, dup caz. 2.2.9. Informarea regulat a elevilor i/ sau a prinilor acestora privind progresul realizat i rezultatele colare. 2.2.10. Revizuirea periodic a curriculum-ului la decizia colii/n dezvoltare local pe baza rezultatelor autoevalurii, ale evalurii formative i sumative. 1.1.1. Planificarea activitilor de evaluare (iniiale, curente, finale) la nivelul catedrei de specialitate i la nivelul unitii de nvmnt. 1.1.2. Realizarea activitilor de evaluare pe baza standardelor naionale n vigoare.

Manualele i celelalte auxiliare curriculare sunt selectate i utilizate n funcie de specificul unitii colare i de achiziiile anterioare de nvare ale educabililor. Activitile de predare, nvare i evaluare sunt proiectate n echip la nivelul catedrelor, al ariilor curriculare, i/sau ntre ariile curriculare. Beneficiarii relevani pentru unitatea colar sunt implicai n proiectarea activitilor de predare, nvare, evaluare. Cadrele didactice aplic sistematic metodologii didactice centrate pe educabili i pe grupul de educabili. Cadrele didactice utilizeaz achiziiile anterioare ale educabililor n activitile curriculare i extracurriculare. Cadrele didactice dezvolt capacitatea educabililor de a nva din experien i din practic. Cadrele didactice rspund la cererile educabililor sau ale prinilor privind acordarea de sprijin individual n nvare. Elementele specifice ale minoritilor etnice, religioase sau de alt natur, existente n unitatea colar, sunt utilizate n activitile de predare, nvare i evaluare. Auxiliarele curriculare i mijloacele de nvmnt existente sunt utilizate sistematic. Furnizorul de educaie respect recomandrile de igien colar privind echilibrul ntre activitatea colar a educabilului i celelalte tipuri de activiti specifice vrstei. Furnizorul de educaie realizeaz un nvmnt incluziv prin mixarea sistematic a colectivelor de educabili. Furnizorul de educaie asigur respectarea drepturilor i ndatoririlor cadrelor didactice i ale educabililor n cadrul proceselor de predare, nvare i evaluare. Fiecare cadru didactic poate descrie pentru fiecare grup/clas i educabil punctele tari i cele slabe privind realizarea obiectivelor curriculare.

b) Rezultatele nvrii

1.Performanele colare

1.1. Evaluarea rezultatelor colare

200

1.1.3. nregistrarea activitilor de evaluare n conformitate cu legislaia n vigoare. 1.1.4. Aplicarea sistemului de notare prevzut de legislaia n vigoare pentru tipul respectiv de instituie de nvmnt sau, n lipsa acesteia, conform unui sistem propriu. 1.1.5. Existena unor criterii clare i cunoscute de ctre profesori, elevi i prinii acestora privind succesul colar i recompensarea rezultatelor colare deosebite, precum i privind insuccesul colar i consecinele acestuia. 1.1.6. Urmrirea traiectului colar i profesional ulterior cel puin pentru un eantion reprezentativ din rndul fiecrei promoii de absolveni. 1.1.7. Urmrirea evoluiei performanelor colare utiliznd sistemul naional de indicatori privind educaia. 1.1.8. Realizarea raportrilor solicitate de instituiile abilitate prin lege (din cadrul sistemului de nvmnt i din afara acestuia). 1.1.9. Realizarea raportrilor publice fa de principalii purttori de interese de la nivelul colii i al comunitii.

2. Performanele extracolare

2.1. Evaluarea rezultatelor la activitile extracurriculare extraclas i extracolare)

2.1.1. Planificarea activitilor extracurriculare cu implicarea cadrelor didactice, a elevilor, a prinilor i a altor membri ai comunitii. 2.1.2. Popularizarea activitilor extracurriculare n rndul personalului colii, al elevilor, al prinilor i al altor purttori de interese relevani. 2.1.3. nregistrarea rezultatele la activitile extracurriculare prezente n oferta colii.

c) Activitatea de cercetare tiinific sau metodic, dup caz

1. Activitatea tiinific i metodic

1.1. Activitatea tiinific

2.1.4. nregistrarea participrii elevilor, personalului colii, prinilor, altor membri ai comunitii la activitile extracurriculare. 1.1.1. Utilizarea rezultatelor cercetrii Participarea cadrelor tiinifice (realizate la nivel local, naional sau didactice la activitatea de cerceinternaional) pentru mbuntirea tare tiinific desfurat la performanelor colare. nivelul unitii colare sau la nivel local, regional, naional sau 1.1.2. Iniierea sau participarea instituiei de internaional a crescut numeric i nvmnt (prin cadrele de conducere, procentual. cadrele didactice sau alte persoane Cadrele didactice valorific angajate cu contracte de munc pe durat n activitatea educaional rezulnedeterminat) la proiecte de cercetare tatele cercetrii de profil, desftiinific sau de dezvoltare, realizate la nivel urat la nivel local, regional, local, regional, naional sau internaional. naional sau internaional.

Cadrele didactice folosesc cu precdere stimulentele pozitive (lauda, ncurajarea etc.). Autoevaluarea i interevaluarea educabililor sunt folosite sistematic n activitile de nvare. Evalurile sumative sunt valide i fidele. Educabilii i, dup caz, prinii acestora, cunosc planificarea activitilor de evaluare i metodologia utilizat. Rezultatele colare, inclusiv la evalurile de parcurs, sunt nregistrate i comunicate educabililor i, dup caz, prinilor. Produsele activitii educabililor sunt expuse n slile de clas i n celelalte spaii ale colii. Furnizorul de educaie demonstreaz progres, n ultimii trei ani/de la ultima evaluare extern, privind continuarea studiilor sau, dup caz, ncadrarea n munc a absolvenilor. Furnizorul de educaie demonstreaz progres, n ultimii trei ani/de la ultima evaluare extern, raportat la Sistemul Naional de Indicatori privind Educaia (SNIE), privind rezultatele colare corespunztoare tipului de unitate colar i categoriei de risc. Participarea cadrelor didactice, a educabililor, a prinilor i a altor membri ai comunitii la activitile extracurriculare a crescut numeric i procentual. Furnizorul de educaie evideniaz contribuia direct i efectiv a fiecrei activiti extracurriculare la realizarea scopurilor i obiectivelor stabilite prin politicile educaionale i documentele programatice de la nivel naional, judeean sau local.

201

1.2. Activitatea metodic a cadrelor didactice

Participarea cadrelor didactice la activitile metodice desfurate la nivel teritorial (cu lecii demonstrative, referate, 1.2.2. Participarea cadrelor didactice i a prezentri etc.) a crescut personalului de conducere la activitile numeric i procentual. metodice de la nivelul localitii i Cadrele didactice judeului. valorific n activitatea 1.2.3. Realizarea activitilor metodice n educaional rezultatele participrii la activitile unitatea de nvmnt, cu participarea metodice. cadrelor didactice i de conducere din coal i din afara ei.

1.2.1. Funcionarea colectivelor de catedr, a comisiilor metodice i a celorlalte comisii (a diriginilor, pe arii curriculare etc.) prevzute de legislaia n vigoare.

d) Activitatea financiar a organizaiei

1. Activitatea financiar

a) Strategii i proceduri pentru asigurarea calitii

1. Autoevaluarea instituional

1.2.4. Existena documentelor privind activitile metodice realizate n unitatea de nvmnt sau la care au participat cadrele didactice. 1.1. Constituirea 1.1.4. Utilizarea a cel puin 25 % din bugetului colii bugetul realizat al unitii de nvmnt pentru dezvoltarea bazei materiale proprii (spaii, echipamente, materiale, auxiliare pentru uzul direct al elevilor i profesorilor). 1.2. Execuia 1.2.4. Alocarea a cel puin 25 % din bugetar bugetul aprobat al unitii de nvmnt pentru dezvoltarea bazei materiale proprii (spaii, echipamente, materiale, auxiliare pentru uzul direct al elevilor i profesorilor), n conformitate cu prevederile legale n vigoare. MANAGEMENTUL CALITII 1.1.2. Utilizarea rezultatelor autoevalurii 1.1. Existena i pentru optimizarea funcionrii i aplicarea dezvoltrii instituiei de nvmnt.. procedurilor de autoevaluare 1.1.3. Realizarea, n ultimii trei ani, cel instituional puin a unui ciclu de autoevaluare optimizare.

Furnizorul de educaie asigur implicarea partenerilor comunitari i a beneficiarilor relevani n proiectarea bugetar. Procesul de execuie bugetar este transparent, iar rapoartele financiare sunt publice.

Furnizorul de educaie utilizeaz proceduri de analiz a culturii organizaionale. Furnizorul de educaie promoveaz sistematic valorile cheie ale organizaiei colare prin afiare. Procedurile de autoevaluare sunt realizate cu participarea beneficiarilor relevani pentru unitatea colar. Furnizorul de educaie utilizeaz proceduri de evaluare sistematic a satisfaciei educabililor, prinilor i altor beneficiari relevani. Furnizorul de educaie utilizeaz proceduri de evaluare sistematic a satisfaciei personalului. Furnizorul de educaie demonstreaz progres, n ultimii trei ani/de la ultima evaluare extern, privind nivelul de satisfacie a personalului i a benefitciarilor fa de activitatea colii.

2.1. Existena i aplicarea procedurilor interne de asigurare a calitii

2.1.2. Participarea reprezentanilor purttorilor majori de interese din coal i din comunitate (cadre didactice, prini, elevi) la procesul decizional derulat la nivelul unitii de nvmnt. 2.1.3. Existena procedurilor de colectare regulat a feed-back ului din partea elevilor i a altor factori interesai interni i externi.

202

2.2. Dezvoltarea profesional a personalului

b) Proceduri privind iniierea, monitorizarea i revizuirea periodic a programelor i activitilor desfurate

1.Revizuirea periodic a ofertei colii

1.1. Revizuirea ofertei educaionale i a proiectului de dezvoltare

c) Proceduri obiective i transparente de evaluare a nvrii

1.Optimizarea procedurilor de evaluare a nvrii

1.1. Existena i aplicarea procedurilor de optimizare a evalurii nvrii

d) Proceduri de evaluare periodic a calitii corpului profesoral

1. Evaluarea calitii corpului profesoral

1.1. Evaluarea calitii activitii corpului profesoral

Observarea activitii curente i feed-back-ul primit de la beneficiarii relevani i de la personalul colii sunt utilizate pentru revizuirea strategiilor i a planurilor privind dezvoltarea profesional. Aplicarea n activitatea didactic a rezultatelor participrii la programele de formare continu i de dezvoltare profesional este monitorizat sistematic. Aplicarea n activitatea didactic a rezultatelor participrii la activitile metodice i tiinifice este monitorizat sistematic. 1.1.1. Aplicarea procedurilor interne Personalul i categoriile (modaliti, termene i responsabiliti) relevante de beneficiari sunt prin care rezultatele evalurii i implicate n revizuirea ofertei monitorizrii calitii, ale autoevalurii educaionale i a proiectului de instituionale i ale evalurii rezultatelor dezvoltare. nvrii pot duce la revizuirea ofertei Benchmarking-ului educaionale i la modificarea proiectului (compararea cu buna practic de dezvoltare. n domeniu) este utilizat pentru optimizarea ofertei educaionale i a proiectului de dezvoltare. 1.1.1. Datele privind progresul i Furnizorul de educaie dezvoltarea elevilor se culeg i se revizuiete procedurile de nregistreaz n mod sistematic. evaluare a rezultatelor nvrii pe baza analizei progresului i a 1.1.2. Existena, dac este cazul, a unor feed-backului obinut de la planuri remediale privind progresul i beneficiarii relevani. dezvoltarea elevilor. Furnizorul de educaie utilizeaz proceduri speciale de 1.1.3. Realizarea periodic a activitilor de evaluare a satisfaciei elevilor i/sau a evaluare i de nregistrare a rezultatelor evalurii pentru prinilor acestora, precum i a altor purttori de interese relevani (angajatori, grupurile vulnerabile / n situaie de risc. autoriti publice locale etc.) fa de Furnizorul de educaie rezultatele colare, extracolare i utilizeaz proceduri speciale de generale ale activitii instituiei de evaluare i de orientare pentru nvmnt. educabilii capabili de performan. Beneficiarii relevani particip la planificarea, realizarea i mbuntirea procedurilor de evaluare a rezultatelor nvrii. 1.1.1. Existena unor criterii, metodologii i Evaluarea fiecrui cadru instrumente clare i transparente de didactic se realizeaz evaluare periodic a personalului didactic. folosind metode i instrumente multiple (cel 1.1.2. Stabilirea, dac este cazul, i mpreun cu cadrele didactice implicate, a puin dou metode i/sau unor planuri individuale de remediere a instrumente). punctelor slabe identificate. Evaluarea corpului profesoral folosete indicatori 1.1.3. Adecvarea criteriilor, metodologilor privind rezultatele obinute i i instrumentelor de evaluare a progresul educabililor. personalului la tipul de unitate de nvmnt i la proiectul de dezvoltare n curs. Evaluarea corpului profesoral se bazeaz pe 1.1.4. Realizarea evalurii periodice a personalului conform legislaiei n vigoare feed-back-ul obinut de la beneficiarii relevani. i reglementrilor interne. 2.2.3. Culegerea sistematic a dovezilor privind participarea conducerii colii la programele de dezvoltare managerial i dezvoltarea profesional.

203

1.1.5. Existena progresului n dezvoltarea Evaluarea corpului profeprofesional a corpului profesoral (grade soral cuprinde recomandri didactice, programe de formare n ar i privind dezvoltarea profesional strintate, programe masterale sau ulterioar. doctorale). 1.1.6. Existena procedurilor de inserie profesional pentru cadrele didactice noi/ fr experien recent, dac este cazul. 1.1.1. Existena progresului n privina accesului elevilor la resursele educaionale ale colii: auxiliarele curriculare, fondul de carte i alte materiale din bibliotec/centrul de documentare, tehnologia informatic i de comunicare (inclusiv accesul la Internet), servicii de orientare i consiliere etc. 1.1.2. Existena progresului privind facilitarea studiului individual i integrarea elevilor cu cerine educaionale speciale i a persoanelor n situaii de risc educaional. 1.1.3. Existena progresului n privina accesului corpului profesoral la resursele educaionale ale colii: auxiliarele curriculare, fondul de carte i alte materiale din bibliotec/centrul de documentare, tehnologia informatic i de comunicare (inclusiv accesul la Internet) etc. 1.1.1. Existena bazei de date n care sunt incluse toate datele i informaiile necesare funcionrii i dezvoltrii organizaiei, precum i raportrii la nivel naional i local.

e) Accesibilitatea resurselor adecvate nvrii

1. Optimizarea accesului la resursele educaionale 1.1. Optimizarea accesului la resursele educaionale

Furnizorul de educaie demonstreaz progres, n ultimii trei ani de la ultima evaluare extern, n planificarea, realizarea i mbuntirea accesului la resursele educaionale pentru beneficiarii relevani.

f) Faza de date actualizat sistematic, referitoare la asigurarea intern a calitii

1. Constituirea i actualizarea bazei de date

1.1. Constituirea bazei de date a unitii de nvmnt

g) Transparena informaiilor de interes public cu privire la programele de studii i, dup caz, certificatele, diplomele i calificrile oferite

1. Asigurarea accesului la informaie al persoanelor i instituiilor interesate

1.1. Asigurarea accesului la oferta educaional a colii

Informaiile referitoare la nivelul de ndeplinire a indicatorilor naionali privind educaia (SNIE) i a celor cuprini n standardele de naionale sunt colectate, 1.1.2. Cuprinderea, n baza de date, a analizate i utilizate n activitatea cmpurilor referitoare la rezultatele managerial. autoevalurii, ale monitorizrii i ale Baza de date a unitii evalurii externe. colare privind nivelul de realizare a standardelor i standardelor de referin este actualizat periodic. Furnizorul de educaie demonstreaz progres, n ultimii trei ani / de la ultima evaluare extern, n privina cuprinderii, n baza de date a unitii colare, a informaiilor privind mbuntirea calitii educaiei. 1.1.1. Informarea factorilor interesai Furnizorul de educaie interni i externi cu privire la programele demonstreaz progres, n de studii i, dup caz, cu privire la ultimii trei ani de la ultima certificatele, diplomele i calificrile oferite. evaluare extern, n planificarea, realizarea i 1.1.2. Informarea elevilor i prinilor mbuntirea activitii de privind oportunitile de educaie i relaii publice. formare de la nivel local/regional/naional, Procedurile de acces al inclusiv posibilitatea obinerii de burse. persoanelor interesate la informaiile de interes public 1.1.3. Existena activitilor de relaii sunt simple, transparente i publice. mbuntite periodic. Feed-back-ul obinut de la beneficiarii relevani este utilizat pentru optimizarea ofertei educaionale.

204

h) Funcionalitatea structurilor de asigurare a calitii educaiei, conform legii

1. Funcionarea structurilor responsabile cu evaluarea intern a calitii

1.1. Constituirea i funcionarea structurilor responsabile cu evaluarea intern a calitii

1.1.1. Funcionarea structurilor responsabile cu evaluarea intern a calitii (programarea activitii, proiecte, rapoarte etc.).

Structurile responsabile cu evaluarea intern a calitii funcioneaz eficient i continuu. Msurile de mbuntire a calitii recomandate de structurile responsabile cu evaluarea intern a calitii sunt puse n aplicare de ctre conducerea unitii colare. Conducerea colii demonstreaz preocupare pentru alocarea resurselor necesare funcionrii structurilor de evaluare intern a caliti (materiale, financiare, umane etc.). Reprezentanii desemnai ai beneficiarilor relevani particip sistematic la activitatea structurilor responsabile cu evaluarea intern a calitii.

205

ANEXA 2. INSTRUMENTELE CERCETRII

Anexa 2.1. Chestionarul pentru directorii de uniti colare

Stimate coleg, Cercetarea la care v rugm s colabraii (prin completarea informaiilor solicitate de prezentul chestionar), are ca scop identificarea principalilor factori care pot influena performana colar. n prezentul chestionar, informaiile solicitate se refer la ansamblul unitii colare, respectiv coala coordonatoare i unitile (structurile) subordonate. n aceste condiii, toi itemii solicit ntrebri la nivelul ntregii uniti, iar n cazul unor date distincte pe cele dou categorii se va face precizarea n cadrul ntrebrii. De asemenea, specificaiile referitoare la elevi solicit informaii privind totalul efectivelor din unitate att copiii cuprini n nvmntul precolar, ct i elevii de coal. Atenie! Completarea chestionarului se face fie prin ncercuirea variantei de rspuns potrivite, fie prin completarea rspunsului n spaiul marcat rezervat n acest scop. Pentru cazul n care unele ntrebri nu corespund situaiei dvs., ocolii ntrebarea i trecei la ntrebarea urmtoare. V rugm s citii cu atenie fiecare ntrebare nainte de a rspunde. Unele ntrebri permit mai multe rspunsuri, acest lucru fiind precizat n fiecare caz n parte, imediat dup ntrebare.

I. Date de identificare a unitii de nvmnt

D01 Denumirea unitii: ... D03 Poziionarea colii n localitate: 1.centru Cod SIRUES.................................. D02 Localitatea: ... Judeul.................. 2. periferie D04 coala dvs. este situat ntr-o zon dezavantajat (zon izolat cu probleme de acces/zon cu omaj ridicat/ comuniti defavorizate etc.)? 1. Da 2. Nu D05 Numrul structurilor colare fr personalitate juridic aflate n subordine ............... D06 Niveluri de nvmnt din unitate 1. precolar 2. primar 3. gimnazial 4. liceal 5. SAM 6.postliceal

D07 Tipul unitii de nvmnt 1. unitate de stat cu nvmnt tradiional 2. unitate de stat cu nvmnt alternativ 3. unitate de stat cu nvmnt tradiional, cu clase de nvmnt alternativ 4. unitate particular cu nvmnt tradiional 5. unitate particular cu nvmnt alternativ 6. unitate particular cu nvmnt tradiional cu clase de nvmnt alternativ D08 Numrul de schimburi n care funcioneaz coala: 1. un schimb 2. dou schimburi 3. trei schimburi D09 Precizai numrul de elevi din unitate i din unitile subordonate, pe niveluri, n anul colar curent Precolar Unitatea coordonatoare Structurile subordonate D10 Precizai numrul cadrelor didactice din coal (inclusiv unitile subordonate) n anul colar curent: .............. 206 Primar (I-IV) Gimnazial (V-VIII) Liceal Profesional (SAM) Postliceal TOTAL

II. Caracteristici ale mediului familial

D11 Estimai structura etnic a elevilor din coal n anul colar curent: Etnia Romni Maghiari Rromi Alte etnii D12 Estimai distribuia efectivelor de elevi n funcie de nivelul educaional al familiei: Nivel de studii al prinilor Cel puin un printe are studii superioare Cel puin un printe are studii medii (liceu absolvit) Cel puin un printe are studii generale (8 clase absolvite) Niciun printe nu are studii generale (sub 8 clase absolvite) Numr elevi Numr elevi

D13 Dac n unitate (inclusiv unitile subordonate) exist elevi aparinnd unor grupuri vulnerabile, estimai numrul de elevi al acestora i completai n spaiul rezervat, dac este cazul, i alte situaii din unitate, cu precizarea caracteristicii grupului aparintor i a numrului de elevi: Caracteristica de vulnerabilitate Elevi din familii cu nivel economic sczut, pentru care s-a ntocmit dosarul pentru burs social, indiferent dac beneficiaz de aceasta, sau nu i s-a putut acorda din restricii financiare Elevi cu nevoi speciale de educaie (CES) Elevi care triesc n familii monoparentale Elevi care triesc n grija bunicilor sau a altor rude Elevi instituionalizai sau n plasament familiar Numr elevi

III. Condiii de acces la unitatea colar unde este nscris elevul

D14 Estimai distribuia elevilor din unitate n funcie de timpul mediu de deplasare la coal (se vor estima condiiile de acces att pentru elevii din coala coordonatoare, ct i pentru elevii din unitile subordonate: Durata deplasrii domiciliu-coal Sub 30 min ntre 30 i 60 min Peste 60 min Numr elevi

IV. Baza material (1) Infrastructura colar

D15 Situaia spaiului de nvmnt: Total Sli de clas Laboratoare/cabinete colare Ateliere colare Numr sli Utilizate pt. Neutilizate datorit Spaiu excedentar procesul propriu strii tehnice

207

D16 Condiii de mas i cazare: Utilizate pt. procesul propriu Numr locuri nchiriat altor nchiriat pt. uniti de beneficiari nvmnt externi

Total Numrul locuri n sala de mese Capacitatea de pregtire a buctriei Numrul locurilor de cazare

Neutilizate, n conservare

D17 Mobilierul din slile de clas n care v desfurai activitatea didactic este fix sau mobil? 1. mobilier fix n toate slile de clas 3. mobilier mobil n majoritatea slilor de clas 2. mobilier fix n majoritatea slilor de clas 4. mobilier mobil n toate slile de clas. D18 n cazul claselor cu mobilier fix, care este poziionarea majoritar a acestuia: 1. tradiional, cu pupitre poziionate n lungul slii (adncimea slii de curs), n raport cu catedra 2. tradiional, cu pupitre poziionate pe limea slii n raport cu catedra, pe mai puine iruri 3. alte modaliti (semicareu etc.) D19 n cazul grdiniei, unitatea funcioneaz: 1. n cldire cu destinaie de grdini 2. n aceeai cldire cu alte niveluri/uniti de nvmnt 3. n cldire cu destinaie de locuin/instituii, amenajat 4. n spaiu improvizat. D20 n cazul grdiniei, activitatea cu copiii se desfoar 2. sal de mese 1. sli de clas/activiti didactice 3. dormitoare 4. spaii cu utilizare mixt

(2) Resurse materiale

D21 Apreciai nivelul de dotare n ce privete resursele materiale i mijloacele de nvmnt necesare procesului didactic din unitate: 1. dotare suficient 2.dotare medie 3.dotare insuficient D22 Cum apreciai fondul de carte din biblioteca colar: 1. Exist un fond minim, care s acopere nevoile din unitate 2. Fondul de carte este insuficient i neactualizat 3. Nu avem bibliotec colar sau biblioteca nu este accesibil elevilor (de exemplu, datorit spaiului impropriu) D23 Cum acoper fondul de carte din biblioteca colar nevoile unitii: 1. Biblioteca asigur sistematic variantele de manuale alternative, pe discipline i niveluri de studiu 2. Biblioteca asigur auxiliare didactice i mijloace de nvmnt, altele dect manualul colar 3. Biblioteca asigur necesarul de legi, materiale i alte documente adresate cadrelor didactice 4. Nu avem bibliotec colar D24 Cine sunt utilizatorii bibliotecii? 1. Elevii i cadrele didactice din unitatea coordonatoare 2. Elevi i cadre didactice din unitatea coordonatoare i structuri, structurile neavnd bibliotec proprie 3. Elevi i cadre didactice din unitatea coordonatoare i structuri, dei i structurile dispun de fond de carte propriu 4. Nu avem bibliotec colar D25 V rugm s precizai numrul de computere din coal i din unitile subordonate, dup cum urmeaz: 208

coala coordonatoare Numr de computere utilizate n administraie (cabinet director, cancelarie, secretariat, bibliotec etc.) Numr de computere utilizate exclusiv de cadrele didactice Numr de computere utilizate n activiti cu elevii i de ctre elevi Numr de computere cu acces la Internet, utilizate n activiti cu elevii i de ctre elevi D26 n ce privete utilizarea computerelor n procesul de nvmnt, v rugm s precizai: coala coordonatoare Numrul de ore de folosire a calculatoarelor la orele de curs prevzut n planul sptmnal de nvmnt Numrul mediu de ore de folosire efectiv a calculatoarelor la orele de curs, pe parcursul unei sptmni de lucru Numrul mediu de ore de folosire efectiv a calculatoarelor de ctre elevi, n afara orelor de curs, pe parcursul unei sptmni de lucru

Structuri subordonate

Structuri subordonate

D27 n ce privete utilizarea tehnologiei informaionale (TIC), v rugm s precizai dac unitatea colar: 1. dispune de soft educaional pentru majoritatea disciplinelor de studiu din programa colar 2. dispune de soft educaional pentru cteva discipline 3. nu exist soft educaional la dispoziia cadrului didactic 4. a creat i gestioneaz un site al colii pe internet D28 n ce privete dotarea cu IT, v rugm s precizai dac n pregtirea i derularea activitilor cu elevii n coala dvs. se folosesc: 1. enciclopedii electronice 3. platform de e-learning 2. filme pe CD/DVD, fotografii digitale 4. niciunul dintre acestea D29 Estimai ponderea cadrelor didactice care au participat la sesiuni de formare pentru folosirea calculatorului i a altor mijloace electronice n procesul didactic: 1. un sfert 2. o jumtate 3. mai mult de jumtate 4. aproape tot personalul didactic al colii

V. Procesul didactic i resursele umane

D30 V rugm s precizai numrul total de ore predate sptmnal, pentru toate nivelurile de nvmnt i pentru toate disciplinele ........................................................ D31 n ce privete desfurarea procesului de nvmnt, precizai pentru anul colar anterior: Numr de ore n anul colar anterior Numrul de ore necesar a se desfura n laboratoare, cabinete colare, ateliere, pentru disciplinele ce necesit dotare specific (tiine, informatic, tehnologii etc.) Numrul de ore planificate a se desfura n laboratoare, cabinete colare, ateliere Numrul de ore desfurate efectiv n laboratoare, cabinete colare, ateliere D32 V rugm s estimai nivelul competenelor IT al cadrelor didactice din unitate: Ridicat Numrul cadrelor didactice din unitate cu competene IT de nivel: Mediu Sczut Deloc

209

D33 V rugm s precizai numrul total de ore de participare la programe de formare continu acreditate, n anul colar anterior .................. D34 V rugm s precizai numrul de ore predate sptmnal de cadre didactice venite n anul colar curent .................. D35 V rugm s precizai numrul de ore predate sptmnal de cadre didactice calificate, n anul colar curent .................. D36 V rugm s precizai numrul total de cadre didactice care domiciliaz n alt localitate dect coala n care predau (navetiti) ..................

VI. Participarea
D37a Precizai numrul de absene motivate n anul colar anterior ..................... D37b Precizai numrul de absene nemotivate n anul colar anterior .................... D38 Cu privire la efectivele colare din unitate n anul colar anterior, v rugm s precizai: Efective de elevi n anul colar anterior nscrii la n eviden, nscrii pe Transferai nceputul la sfritul parcursul la alte anului anului anului uniti colar colar colar

Niveluri Numrul total de elevi Numrul de elevi din nvmntul precolar Numrul de elevi din nvmntul primar Numrul de elevi din nvmntul gimnazial Numrul de elevi din nvmntul profesional (AM) Numrul de elevi din liceu Numrul de elevi din nvmntul postliceal

VII. Situaia colar la sfritul anului colar precedent (naintea examenului de corigen)
D39 Cu privire la situaia colar a elevilor la sfritul anului colar anterior v rugm s precizai: Numr de elevi Niveluri nvmntul primar nvmntul gimnazial nvmntul profesional (AM) Liceu nvmntul postliceal Repetenie Corijen Situaie colar nencheiat

VIII. Rezultate la evaluri naionale

D40 V rugm precizati numarul elevilor care au absolvit cele doua niveluri de invatamant in anul scolar anterior Absolveni de gimnaziu (clasa a VIII-a) Absolveni de liceu (clasele a XII-a i a XIII-a))

210

D41 Rezultate la tezele naionale cu subiect unic/testarea naional la clasa a 8-a, pentru absolvenii de gimnaziu, n anul colar anterior: Teza la: Sub 5 Limba romn Matematic Limba matern Istorie Geografie D42 Rezultate la examenul de bacalaureat, pentru absolvenii de liceu, n anul colar anterior: Sub 6 Numrul elevilor cu medii la bacalaureat n intervalul: 6-6,99 7-7,99 8-8,99 9-10 Numrul elevilor cu note n intervalul: 5-5,99 6-6,99 7-7,99 8-8,99 9-10

D43 Rezultate la examene de certificare a competenelor: Numr absolveni Liceu tehnologic sau vocaional AM An de completare nvmnt postliceal Numr absolveni nscrii la examen Numr elevi care au promovat examenul

IX. Ruta colar (destinaia elevilor la finalizarea fiecrui nivel de nvmnt)

ATENIE! ntrebarea se refer la absolvenii din anul colar precedent pe niveluri de nvmnt. Acetia vor completa destinaia absolvenilor colii, respectiv situaia acestora la nceputul anului colar curent, indiferent dac au continuat educaia n aceeai unitate ori s-au nscris n clasa urmtoare n alt unitate de nvmnt. D44 Destinaia absolvenilor colii din anul colar anterior: Numrul de precolari care au terminat nivelul precolar n anul colar precedent Numrul de copii care au finalizat grdinia i care s-au nscris n clasa nti Numrul elevilor care au terminat clasa a IV-a n anul colar precedent Numrul absolvenilor de clasa a IV-a ai colii care s-au nscris n clasa a V-a n orice unitate colar Numrul elevilor care au terminat clasa a VIII-a n anul colar precedent Numrul absolvenilor de clasa a VIII-a ai colii care s-au nscris n clasa a IX-a sau n Anul 1 AM Numrul elevilor care au absolvit Anul 2 AM n anul colar precedent Numrul absolvenilor AM ai colii care s-au nscris n anul de completare Numrul elevilor care au absolvit anul de completare n anul colar precedent Numrul absolvenilor anului de completare care s-au nscris n clasa a XI-a de liceu Numrul absolvenilor de liceu (clasa a XII-a i clasa a XIII-a) n anul colar precedent Numrul absolvenilor de liceu ai colii care s-au nscris ntr-o forma de nvmnt postliceal Numrul absolvenilor de liceu ai colii care s-au nscris n nvmnt superior Numrul absolvenilor nvmntului postliceal n anul colar precedent Numrul absolvenilor nvmntului postliceal din unitate care s-au nscris n nvmntul superior 211

X. Experiene n evaluri internaionale

D45 Romnia a participat la evaluri internaionale ale cror obiective le-au constituit evaluarea competenelor dobndite de elevii din rile participante la diferite momente ale finalitilor de ciclu curricular (PIRLS investigarea nivelului de nelegere a lecturii a elevilor de clasa a IV-a; TIMSS - investigarea achiziiilor elevilor de clasa a VIII-a la matematic i tiine; PISA evaluarea capacitii tinerilor de 15 ani de a-i utiliza competenele de lectur, de matematic i de tiine dobndite pe parcursul colarizrii obligatorii, pentru a face fa provocrilor vieii adulte). n legtur cu experiena unor astfel de evaluri, v rugm s precizai dac: (a) coala dvs. a participat, prin elevi de vrsta corespunztoare, la evaluri n cadrul (ncercuii toate variantele de rspuns care vreprezint): 5.Nu tiu 1. PIRLS 2.TIMSS 3.PISA 4.La nici una dintre ele (b) n coala dvs. au existat aciuni de diseminare a informaiilor obinute din experiena participrii Romniei la astfel de evaluri (analize de obiective, de instrumente, de rezultate i/sau de aspecte metogologice specifice) 1. Da 2. Nu 3. Nu tiu

212

Anexa 2.2. Chestionarul pentru cadre didactice

Stimate coleg, Cercetarea la care v rugm s colabraii (prin completarea informaiilor solicitate de prezentul chestionar), are ca scop identificarea principalilor factori care pot influena performana colar. Chestionarul completat este confidenial, informaiile fiind utilizate n constituirea bazei de date la nivelul eantionului de lucru. n aceste condiii, v rugm ca rspunsurile dvs. s reprezinte ct mai corect opinia i situaia din coala n care predai. Nu exist rspunsuri corecte sau greite; rspunsurile trebuie doar s reprezinte punctul de vedere al dvs.. Atenie! Completarea chestionarului se face fie prin ncercuirea variantei de rspuns potrivite, fie prin completarea rspunsului n spaiul marcat rezervat n acest scop. Pentru cazul n care unele ntrebri nu corespund situaiei dvs., ocolii ntrebarea i trecei la ntrebarea urmtoare. V rugm s citii cu atenie fiecare ntrebare nainte de a rspunde. Unele ntrebri permit mai multe rspunsuri, acest lucru fiind precizat n fiecare caz n parte, imediat dup ntrebare.

I. Date de identificare a unitii de nvmnt

P01 Denumirea unitii: P02 Localitatea: P03 Mediul de reziden: 1. Urban Cod SIRUES......................................... Judeul................ 2. Rural: 4. Liceu/Grup colar 5.coal postliceal

P04 Tipul unitii colare: 1. Grdini 2. coal, cl. I- IV. 3. coal, cl. I- VIII P05 Poziia colii n reea: 1. coala coordonatoare

2. Structura subordonat

II. Informaii generale privind experiena dvs. didactic i mediul socio-educaional

P06 Suntei ncadrat ca: 1. Educator/Institutor/Profesor nvmnt precolar; 2. nvtor/institutor/profesor nvmnt primar; 3. Profesor; 4. Maistru instructor P07 V rugm s menionai ultima coal absolvit, care v-a permis ncadrarea n nvmnt: 1. liceu (altul dect pedagogic) 4. colegiu pedagogic 2. liceu pedagogic 5. nvmnt universitar ciclul de licen 3. coal postliceal sau de maitri 6. nvmnt universitar ciclul masteral P08. Ce specializare avei i ce disciplin predai? 8.1. Disciplina/disciplinele n care avei specializarea 1. Limba romn 13. Educaie plastic 2. Limbi moderne 14. Educaie muzical 3. Limba latin 15. Educaie fizic 4. Matematic 16. Consiliere 5. Fizic 17. Educaie tehnologic 6. Chimie 18. Educaie antreprenorial 7. Biologie, t. naturii 19. Informatic, IT 8. Geografie 20. Discipline economice 9. Istorie 21. Discipline de specialitate 10. Cultur civic 22. nvtor/institutor/educator 11. Religie 23. Alte 12. tiine socio-umane 213 8.2. Disciplina/disciplinele pe care le predai 1. Limba romn 2. Limbi moderne 3. Limba latin 4. Matematic 5. Fizic 6. Chimie 7. Biologie, t. naturii 8. Geografie 9. Istorie 10. Cultur civic 11. Religie 12. tiine socio-umane 13. Educaie plastic 14. Educaie muzical 15. Educaie fizic 16. Consiliere 17. Educaie tehnologic 18. Educaie antreprenorial 19. Informatic, IT 20. Discipline economice 21. Discipline de specialitate 22. nvtor/institutor/educator 23. Alte

P09 Vechimea n nvmnt (ani mplinii) P10 Nivelul de calificare: 1. necalificat P11 Genul: 1. feminin 2. stagiar 3. definitivat 2. masculin 4. grad didactic II

........................ 5. grad didactic I

P12 V rugm menionai dac, n ultimii 5 ani, ai participat la stagii de formare/perfecionare: 1. Da 2. Nu P13 La ce nivel de utilizare a computerului considerai c v situai (competene IT)? 1. nceptor 2. Mediu 3. Avansat 4. Nu pot aprecia P14 Care este nivelul de nvmnt la care predai? 1. Precolar 2. Primar 3. Gimnazial 4. nvmntul liceal, clasele a IX-a i a X-a 5. nvmntul liceal, clasele a XI-a i a XII-a/a XIII-a 6. nvmntul profesional i tehnic, AM i anul de completare P15 Clasa (clasele) la care predai funcioneaz: 1. n regim normal 2. n regim simultan 3. la ambele categorii de clase

III. Mediul fizic Spaiul de nvmnt

P16 Unde se desfoar, n mod obinuit, orele la disciplina dvs.? 1. n sala de clas 2. n laborator de specialitate 3. n cabinet colar 4. n laboratorul de specialitate utilizat ca sal de clas 5. n cabinetul colar utilizat ca sal de clas 6. n sala de clas amenajat ntr-un spaiu impropriu (fost cmin pentru elevi etc.) P17 n cazul n care sala de clas nu este dotat cu mobilier fix, la care dintre urmtoarele organizri ale elevilor n clas recurgei cel mai adesea n timpul orelor de curs: 1. tradiional (teatru, elevii stau n bnci organizate pe rnduri, unul n spatele celuilalt) 2. semicerc sau careu deschis n form de U 3. pe grupuri de elevi 4. pe perechi 5. individual 6. organizare neconvenional (fr bnci, mobilitate permanent a elevilor, arii de stimulare etc.) Materialul didactic P18 Exist, n coal, suficient material didactic i suficiente auxiliare curriculare pentru disciplina dvs.? Mai mult dect suficient 1 Suficient 2 Insuficient 3 (aproape) Deloc 4

P19 Dac disciplina dumneavoastr necesit echipamente specifice, laboratorul n care desfoar orele de curs are o dotare de specialitate? Mai mult dect suficient 1 Suficient 2 Insuficient 3 (aproape) Deloc 4 4. nu mi amintesc

P20 Cnd ai primit ultima dat material didactic nou pentru disciplina dvs.? 1. nu am primit deloc 2. anul colar trecut 3. acest an colar 214

P21 Precizai dac la disciplina dvs. utilizai resursele colii (sunt posibile mai multe rspunsuri) : 1. fondul de carte al bibliotecii 2. auxiliare didactice i mijloace de nvmnt, altele dect manualul colar 3. tabl interactiv, video-proiector etc. 4. accesai Internet-ul pentru documentare n vederea proiectrii activitilor 5. soft educaional corespunztor disciplinei predate P22 Ct de des utilizai la clas materialul didactic din dotarea colii ? (aproape) Zilnic Sptmnal Lunar 1 2 3 Mai rar 4

P23 Cum apreciai calitatea fondului de carte al bibliotecii colii, n ce privete disciplina dvs.? 1. Exist un fond minim, care s acopere nevoile curente 2. Fondul de carte este insuficient i neactualizat 3. Exist (toate) manualele alternative pentru disciplina pe care o predau 4. Exist puine dintre manualele alternative 5. Fondul de carte este actualizat periodic P24 n cazul achiziionrii de carte sau a altor categorii de material didactic, ai fost consultat asupra cerinelor dvs.? De cele mai multe ori Uneori Rareori Niciodat 1 2 3 4 P25 n timpul leciei utilizai mijloace multimedia (video-proiector, retroproiector, TV, video, DVD, mijloace audio etc.)? Deseori Uneori Rareori Niciodat 1 2 3 4 Dotare TIC P26 n ce msur v-ai dezvoltat/stpnii capacitatea de a folosi calculatorul n procesul de nvmnt? n foarte mare msur n mare msur n msur medie n mic msur Deloc 1 2 3 4 5 P27 n ce scop utilizai computerul i cu ce frecven? Utilizarea TIC (aproape) Zilnic Sptmnal 1. n pregtirea leciilor 1 2 2. n desfurarea leciilor 1 2 3. n evaluarea elevilor 1 2 4. n comunicarea cu prinii 1 2 5. n comunicarea cu colegi, n soluionarea 1 2 unor probleme din educaie 6. Gestiune date/statistici 1 2 Lunar 3 3 3 3 3 3 Mai rar 4 4 4 4 4 4 Niciodat 5 5 5 5 5 5

P28 Ai implicat elevii dumneavoastr n activiti de nvare care integreaz tehnologia informatic? 1. Da 2. Nu P29 n activitatea cu elevii (la clas) cu ce frecven utilizai: Sistematic 1. 2. 3. 4. Softul educaional AEL Alt soft educaional (Intuitext etc.) Tehnologia informaional (calculatorul) n activitatea de predare Sarcini individuale sau de grup pentru elevi, care necesit utilizare IT 215 1 1 1 1 La unele ore 2 2 2 2 Rareori 3 3 3 3 Niciodat 4 4 4 4

P30 Dac avei dificulti n integrarea tehnologiei informatice (IT) n procesul de predare la clas, de ce natur sunt acestea? (Sunt posibile mai multe rspunsuri.) 1. Numr insuficient de computere 2. Computere depite moral 3. Lipsa aplicaiilor software 4. Nu exist conexiune Internet corespunztoare 5. Nu am avut suficient formare i / sau experien privind utilizarea IT sau a softului educaional 6. Elevii nu au suficiente abiliti de lucru cu computerul 7. Dezinteresul elevilor pentru utilizarea computerului n procesul didactic

IV. Mediul informaional

P31 Tabelul de mai jos cuprinde o list a principalelor surse de informare n privina noutilor din disciplina predat i cele metodice. V rugm s realizai o ierarhizare a acestor surse, prin atribuirea unui loc de la 1 la 6 n funcie de utilizarea lor de ctre dvs., ncepnd cu locul 1 pentru sursa cea mai important i continund cu atribuirea punctajului cu locurile 2, 3, ... n ordinea descresctoare a importanei. n cazul n care utilizai i alte surse, v rugm s completai tabelul n spaiul rezervat, cu menionarea acestora i atribuirea poziiei (locului) apreciat de dvs. n ierarhia cerut. 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. Sursa de informare Manualul ales pentru utilizarea curent la clas Alte manuale alternative pentru disciplina mea Ghiduri i culegeri cumprate sau mprumutate Bibliotecile sau CDI Mass-media Internetul Loc atribuit

P32 n ceea ce privete utilizarea manualului colar, care este importana acordat acestuia ca surs de informare: Foarte important 1 1 Important 2 2 Potrivit 3 3 Puin important 4 4 Neimportant 5 5

1. 2.

Pentru dumneavoastr Pentru elevi

P33 Cum apreciai, din experiena dumneavoastr, informaia prezentat n manuale? 1. Elevii o neleg uor 2. Este prezentat ntr-un limbaj prea academic, dificil de neles 3. Conine insuficiente scheme/sinteze care s ajute nelegerea informaiei de ctre elevi 4. Sufer anumite lacune, anume.......................................................................................... P34 n ce privete structura orei de curs, v rugm s estimai: 1. 2. 3. Ct timp dintr-o or de curs dedicai, n medie, predrii? Ct timp dintr-o or de curs dedicai, n medie activitii independente de nvare a elevilor? Ct timp dintr-o or este dedicat, n medie, activitii de nvare pe grupe/echipe Peste 30% 1 1 1 20-30% 2 2 2 Sub 20% 3 3 3

V. Mediul atitudinal-afectiv
P35 V rugm s apreciai urmtoarele aspecte legate de activitatea profesional:

216

1. 2. 3. 4. 5.

Nivelul propriei motivaii pentru profesiunea de cadru didactic Nivelul propriei satisfacii fa de rezultatele activitii profesionale Nivelul satisfaciei elevilor i a prinilor fa de activitatea dumneavoastr profesional Nivelul satisfaciei colegilor fa de activitatea dumneavoastr profesional Nivelul satisfaciei conducerii colii fa de activitatea dumneavoastr profesional

Foarte ridicat 1 1 1 1 1

Ridicat 2 2 2 2 2

Mediu 3 3 3 3 3

Sczut 4 4 4 4 4

Foarte sczut 5 5 5 5 5

P36 Apreciai marcnd pe scala de mai jos msura n care la majoritatea elevilor se regsesc urmtoarele dimensiuni ale atitudinii fa de nvare? Foarte ridicat 1 1 1 1 1 1 1 1 Ridicat 2 2 2 2 2 2 2 2 Mediu 3 3 3 3 3 3 3 3 Sczut 4 4 4 4 4 4 4 4 Foarte sczut 5 5 5 5 5 5 5 5

1. Dorina de a dobndi i exploata noi cunotine i capaciti, n mod independent 2. Receptivitatea la informaia primit i acceptarea procesului de instruire 3. Dorina de evaluare a propriei activiti de nvare 4. ncrederea n reuita nvrii 5. Efortul constant 6. Motivaia intrinsec pentru nvare 7. Autodisciplinare 8. Perseveren n nvare, concentrare pe perioade prelungite de timp, voina de a depi dificultile 9. Indiferen 10. Atitudine negativ, neimplicare

P37 Cum v simii la coal? (Poziionai sentimentele dumneavoastr pe scala de mai jos.) Lucrez cu mare Mediul colar este Nu mi prea place Lucrez cu plcere Nu mi place deloc n plcere n doar un loc de cnd m aflu n n aceast coal coal aceast coal munc coal 1 2 3 4 5 P38 Enumerai cel puin dou elemente noi care in de metodologia sau tehnologia didactic, aplicate de dumneavoastr la clas n ultimii doi ani. 1........................................................................................................................................ 2................................................................................................................................................... 3................................................................................................................................................... 4. Nu este cazul P39 Precizai care este cauza introducerii elementelor noi n tehnologia didactic, menionate la ntrebarea anterioar (notnd cu 1 cea mai important i cu 6 cea mai puin important) (nr. 38): Motivaia introducerii de elemente noi n tehnologia didactic Loc atribuit 1. Obligativitatea derivat dintr-un act normativ 2. Un sprijin mai mare n nvare pentru elevi 3. Uurina aplicrii ei 4. Atragerea elevilor ctre disciplina mea 5. nelegerea mai bun a coninuturilor de ctre elevi 6. Noua mod n educaie 7. Altele (v rugm s le precizai): 217

VI. Mediul organizaional al nvrii colare l

P40 Care este cel mai important criteriu luat n calcul atunci cnd se realizeaz orarul colii? 1. Cerinele de igien colar 2. Disponibilitatea cadrelor didactice 3. Asigurarea unui program echilibrat cadrelor didactice 4. Cererile cadrelor didactice 5. Alt motiv, anume: . P40 n ce msur considerai c aspectele menionate n continuare influeneaz pozitiv producerea nvrii la elevi n clas? Foarte important 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 Important Potrivit 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 Puin Fr important importan 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5

1. Calitatea predrii (claritatea i complexitatea explicaiilor profesorilor) 2. Succesiunea sarcinilor de nvare (apropiat deprtat; cunoscut necunoscut; concret abstract; particular general etc.) 3. Calitatea auxiliarelor didactice 4. Oferirea oportunitilor pentru nvarea participativ 5. Atmosfera destins/relaxat/plcut 6. Timpul alocat oficial unei teme 7. Valorificarea rezultatelor nvrii dobndite de elevi n alte contexte dect cele colare 8. Evaluarea nvrii prin metode formative 9. Deinerea de ctre elevi a unor tehnici de nvare (luarea notielor, extragerea esenialului, citirea accelerat, realizarea hrilor conceptuale etc.) 10. Cooperarea cu ali profesori n realizarea activitilor de baz 11. Interesul prinilor pentru progresul elevilor lor, pentru calitatea pregtirii acestora

P41 Din experiena dumneavoastr, care este succesiunea optim a aciunilor la clas? (ncercuii un rspuns) 1: a) Elevul ascult informaiile pe care profesorii le transmit b) Elevii i noteaz ceea ce au reinut sau ceea ce le spune profesorul s scrie c) La finalul leciei, dac sunt neclariti, elevii au posibilitatea s adreseze ntrebri 2: 3: a) nelegerea informaiilor de ctre elevi b) Reutilizarea lor n contexte diferite pentru formarea i consolidarea capacitii de aplicare n practic a) Profesorul prezint obiectivele leciei b) Profesorii ofer exemple i explicaii c) Profesorii creeaz situaii de aplicare a celor predate d) Profesorul verific corectitudinea rspunsurilor (apreciat doar n raport cu ceea ce el sau ea a transmis) e) Profesorul comenteaz rspunsurile elevilor punctnd dificultile i oferind soluiile a) Profesorul expune planul de abordare a temei (oral sau pe tabl) b) Profesorul prezint opinii din literatura de specialitate despre tem c) Elevii lucreaz n grupuri avnd sarcini concrete d) Concluziile fiecrui grup de elevi sunt expuse pe tabl 218

4:

5:

a) Elevii noteaz explicaiile profesorului b) Elevii observ fenomenul explicat c) Elevii desfoar experimente referitoare la fenomenul explicat, daca resursele (tema, timpul, materialele didactice) permit d) Elevii se autoevalueaz printr-un test de evaluare pus la dispoziie de ctre profesor a) Elevul lectureaz textul b) Elevul identific elementele de structur c) Elevul identific pasaje semnificative i termeni-cheie d) Elevul explic anumite goluri (implicit) ale textului e) Elevul prezint personajul preferat din textul dat

6:

P42 Care este proporia pe care o folosii/preferai, n predare, a exerciiilor de aplicare a cunotinelor fa de transmiterea propriu-zis a cunotinelor? (un singur rspuns) 1. 1/3 aplicaii practice / 2/3 teorie 2. 1/2 aplicaii practice / 1/2 teorie 3. 2/3 aplicaii practice / 1/3 teorie; 4. Alt proporie, anume: .. P43 Ct de mult facei trimitere, n predare, la cunotine i aplicaii din discipline nrudite? 1. La fiecare or de curs 2. La mai mult de jumtate din orele predate 3. La mai puin de jumtate din orele predate 4. Niciodat P44 Care dintre urmtoarele modaliti este cea mai adecvat pentru elevii dumneavoastr n vederea reinerii informaiilor transmise la or ? 1. repetiie, n scopul memorrii 2. asocierea cu scheme, imagini, grafice 3. asociere cu imagini, grafice, experimente 4. alt modalitate, anume .......................................................................................... P45 Implementarea competenelor-cheie europene n practica colar constituie o prevedere major a noii legi a nvmntului. n ce msur considerai c aplicarea domeniilor de competene-cheie n procesul didactic este posibil la disciplina predat de dvs.? Foarte Foarte Mare Msur Mic mic Domenii de competene cheie europene mare msur medie msur msur msur sau deloc 5 4 3 2 1 1. Comunicarea n limba matern 5 4 3 2 1 2. Comunicarea n limbi strine 3. Competene matematice i competene de baz n 5 4 3 2 1 tiine i tehnologii 5 4 3 2 1 4. Competene digitale 5 4 3 2 1 5. Competene sociale i civice 5 4 3 2 1 6. A nva s nvei 5 4 3 2 1 7. Iniiativ i antreprenoriat 5 4 3 2 1 8. Sensibilizare i exprimare cultural

P46 Romnia a participat la evaluri internaionale ale cror obiective le-au constituit evaluarea competenelor dobndite de elevii din rile participante la diferite momente ale finalitilor de ciclu curricular (PIRLS investigarea nivelului de nelegere a lecturii a elevilor de clasa a IV-a; TIMSS - investigarea achiziiilor elevilor de clasa a VIII-a la matematic i tiine; PISA evaluarea capacitii tinerilor de 15 ani de a-i utiliza competenele de lectur, de matematic i de tiine). n coala Dvs. au existat aciuni de diseminare a informaiilor obinute din experiena participrii Romniei la astfel de evaluri (analize de obiective, de instrumente, de rezultate i/sau de aspecte metodologice specifice) 1. Da 2. Nu 3. Nu tiu
219

VII. Aspecte privind rezultatele educaionale

P47 Din experiena dvs., cum apreciai existena urmtoarelor aspecte la nivelul unitii colare n care predai? Foarte important 1 1 1 1 1 1 Important 2 2 2 2 2 2 Potrivit 3 3 3 3 3 3 Puin important 4 4 4 4 4 4 Fr importan 5 5 5 5 5 5

1. Scderea interesului elevilor pentru studiu 2. Atenie sporit acordat disciplinelor vizate de evalurile i examenele finale 3. Dezinteres pentru discipline neincluse n evaluri finale 4. Creterea abandonului la nivelul unitii 5. Creterea abandonului n nvmntul primar i gimnazial 6. Diminuarea anselor la educaie pentru elevii din mediul rural, prin desfiinarea colilor de arte i meserii

P48 Credei c utilizarea computerului n predare/evaluare poate contribui la diminuarea abandonului colar? 1. Da 2. Nu 3. Nu tiu P49 Credei c utilizarea computerului n predare/evaluare poate contribui la creterea motivaiei pentru nvare? 1. Da 2. Nu 3. Nu tiu P50 Credei c orientarea curriculum-ului ctre implementarea competenelor-cheie europene n practica colar ofer anse sporite elevilor spre dezvoltarea educaional i de acces pe piaa muncii? 1. Da 2. Nu 3. Nu tiu

VIII. Aspecte privind formarea continu perfecionarea

P51 n ce privete oferta de formare, cum apreciai urmtoarele aspecte legate de opiunile dvs.? n mare msur 1 2 Tematica cursurilor de formare este adecvat pentru specialitatea n care predau Competenele profesionale (didactice) dezvoltate prin programele de formare sunt relevante pentru activitatea curent Exist o ofert de formare pentru dezvoltare personal, care se coreleaz cu nevoile locului de munc prezent Condiiile de desfurare a programelor de formare (resurse materiale, spaiu etc.) sunt satisfctoare Metodele de formare i de evaluare sunt inovative Formatorii sunt bine pregtii profesional 1 1 Potrivit 2 2 n mic msur 3 3 Deloc 4 4 Nu tiu 5 5

1 1 1

2 2 2

3 3 3

4 4 4

5 5 5

5 6

P52 n ce msur considerai c avei nevoie de formare n domeniile de mai jos? 220

Domenii de formare 1. Metode i tehnici pedagogice generale (de exemplu: evaluarea/nvarea centrat pe elev, educaia copiilor cu nevoi speciale de nvare) Metode i tehnici pedagogice specifice unei discipline (de exemplu: didactica, practica, metodica unei discipline etc.) Teme pedagogice transversale (educaie ecologic, educaie pentru sntate, comunicare, dimensiunea de gen n educaie, violena n coal, educaie intercultural, cetenie democratic etc.) Utilizarea tehnicii moderne (TIC) n activitatea didactic Organizarea activitilor extracurriculare Asigurarea calitii Managementul de proiect Management educaional Descentralizarea nvmntului Alt domeniu, anume .................

n foarte n sufin mare n mic mare cient msur msur msur msur 1 2 3 4

Deloc

Nu tiu/ nu pot aprecia 6

2. 3.

4. 5. 6. 7. 8. 9. 10.

1 1 1 1 1 1 1

2 2 2 2 2 2 2

3 3 3 3 3 3 3

4 4 4 4 4 4 4

5 5 5 5 5 5 5

6 6 6 6 6 6 6

P53 Pornind de la experiena dvs., care sunt cele mai importante obstacole n ceea ce privete participarea la sistemul de formare profesional continu? (alegei maxim trei variante de rspuns) 1. Accesul dificil la informaii privind oportunitile de formare 2. Distana mare fa de centrul de formare 3. Plasarea inadecvat a cursurilor pe parcursul anului (n week-end, perioada vacanelor etc.) 4. Durata inadecvat a cursurilor n raport cu nevoile mele 5. Taxa ridicat de participare n cazul unor cursuri de interes pentru mine 6. Costuri mari de deplasare i cazare 7. Deficiene ale cadrului legislativ (de exemplu, sistemul de recunoatere i acreditare a cursurilor, finanarea etc.) 8. Nerespectarea prevederilor legale din partea instituiilor responsabile la nivel de sistem (MEC, ISJ, unitate colar etc.) 9. Alte dificulti, anume ............................................................................................. P54 Ce alte tipuri de bariere ntmpinai n participarea la programele de formare? 1. Restricionarea participrii la formare pe criterii subiective la nivelul colii 2. Insuficient valorizare, lips de recunoatere a rezultatelor formrii la nivelul colii 3. Lipsa de recunoatere din partea colegilor a competenelor dobndite 4. Rezistena din partea colii (colegi, director) n implementarea unor schimbri introduse de participanii la cursuri 5. Rezistena din partea prinilor n implementarea unor schimbri introduse de participanii la cursuri 6. Lipsa resurselor materiale pentru aplicarea cunotinelor i competenelor dobndite 7. Alte bariere, anume 8. Nu tiu, nu-mi dau seama

221

Anexa 2.3. Chestionarul pentru elevi

Cercetarea la care te rugm s colaborezi (prin completarea informaiilor solicitate de prezentul chestionar), are ca scop identificarea principalilor factori care pot influena performana colar. Chestionarul completat este confidenial, informaiile fiind utilizate n constituirea bazei de date la nivelul eantionului de lucru. n aceste condiii, te rugm ca rspunsurile tale s reprezinte ct mai corect opinia ta i situaia din coala n care nvei. Nu exist rspunsuri corecte sau greite; rspunsurile trebuie doar s reprezinte punctul tu de vedere. Atenie! Completarea chestionarului se face fie prin ncercuirea variantei de rspuns potrivite, fie prin completarea rspunsului n spaiul marcat rezervat n acest scop. Pentru cazul n care unele ntrebri nu corespund situaiei tale, ocolete ntrebarea i treci la ntrebarea urmtoare. Te rugm s citeti cu atenie fiecare ntrebare nainte de a rspunde. Unele ntrebri permit mai multe rspunsuri, acest lucru fiind precizat n fiecare caz n parte, imediat dup ntrebare.

I. Informaii privind unitatea de nvmnt

E01 Denumirea colii: .............................................. E02 Localitatea: ............................................. E03 Mediul de reziden al colii: 1. Urban 2. Rural

II. Informaii generale despre mediul familial

E04 Genul: 1. Feminine 2. Masculin 2. clasa ....................... de liceu 4. vocaional E05 n ce clas eti? 1. clasa a VIII-a

E06 Dac eti elev de liceu, care este profilul de studiu? 1. teoretic-real 2. teoretic-uman 3. tehnologic

E07 Dac eti elev de liceu, de ce ai ales aceast coal? 1. A constituit una dintre opiunile mele i sunt foarte mulumit de rezultatul repartiiei 2. A constituit una dintre opiunile mele, dar nu sunt mulumit de rezultat 3. Notele obinute i alctuirea listei de opiuni nu mi-au permis o alt coal 4. A fost decizia prinilor E08 Domiciliul prinilor se afl: 1. n aceeai localitate cu coala 2. ntr-o alt localitate din mediul rural 3. ntr-o alt localitate din mediul urban E09 n timpul colii, unde locuieti: 1. acas, cu prinii 2. la rude 3. n gazd 4. la internat

E10 Estimeaz durata medie (n minute) a acoperirii distanei cas-coal ........................ E11 Care este nivelul de instruire (cel mai nalt absolvit) al prinilor? Tata Mama 1. 8 clase sau mai puin 1. 8 clase sau mai puin 2. coal profesional 2. coal profesional 3. Liceu 3. Liceu 4. coal postliceal / de maitri 4. coal postliceal / de maitri 5. nvmnt superior 5. nvmnt superior 222

E12 Din punctul de vedere al banilor de care dispune familia ta, n ce categorie se ncadreaz? (un singur rspuns posibil): 1. Banii nu ne ajung nici pentru strictul necesar 2. Banii ne ajung de pe o zi pe alta 3. Reuim s ne descurcm cu banii pe care i avem 4. Banii pe care i avem ne permit s trim mai bine dect alii 5. Ne permitem s avem tot ce ne dorim E13 Ce condiii pentru pregtirea leciilor ai acas? (un singur rspuns posibil) 1. Am masa mea de lucru 2. Am o camer mpreun cu fraii mei 3. Am camera mea 4. Nu am condiii prea bune E14 Utilizezi computerul? (un singur rspuns posibil) 1. Da, am acas computer fr conectare la Internet 2. Da, am acas computer cu conectare la Internet 3. Nu, dar utilizez computerul la prieteni sau la Internet-cafe 4. Nu, dar utilizez computerul la coal 5. Nu, dar mi doresc acest lucru 6. Nu, dar nici nu m intereseaz E15 La ce foloseti, cel mai mult, computerul? (maximum trei opiuni) 1. Jocuri pe calculator 2. Comunicare prin chat, forum, e-mail cu prietenii 3. Vizionare de filme/audiii muzicale 4. Caut informare n diverse domenii 5. Pregtirea temelor 6. La coal, la unele ore 7. Nu utilizez, deoarece nu tiu s lucrez pe calculator 8. Nu utilizez deoarece nu am la dispoziie niciun calculator E16 Cum te pregteti, de regul, la diferite materii? (sunt posibile mai multe rspunsuri) 1. nv singur 2. nv mpreun cu ali colegi 3. La nevoie, apelez la ajutorul prinilor 4. Apelez la ajutorul altor persoane sau la un meditator E17 Cum te pregteti la disciplinele de examen/teze naionale? (sunt posibile mai multe rspunsuri) 1. nv singur 2. nv mpreun cu ali colegi 3. La nevoie, apelez la ajutorul prinilor 4. M pregtesc suplimentar, pe baz de meditaii 5. M bazez pe pregtirea suplimentar oferit de ctre cadre didactice ale colii 6. M pregtesc suplimentar prin meditaii i particip i la pregtirea suplimentar oferit de coal

III. Oferta educaional a colii

Spaiul de nvmnt E18 Unde se desfoar orele la diferitele discipline?

223

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9.

n sala de clas nedotat cu calculatoare n sala de clas dotat cu un calculator pentru profesor n sala de clas dotat cu calculatoare la dispoziia elevilor n laborator de informatic, amenajat n acest scop Orele de tiine (fizic, chimie, biologie) se desfoar n laboratoare sau cabinete colare de specialitate, nedotate cu computer Orele de tiine (fizic, chimie, biologie) se desfoar n laboratoare sau cabinete colare de specialitate, transformate n sli de clas Orele de tiine se desfoar n laboratoare sau cabinete colare de specialitate, cu un calculator pentru profesor Orele de tiine se desfoar n laboratoare sau cabinete colare de specialitate, cu calculatoare la dispoziia elevilor Activitile practice se desfoar n atelierele colii sau la ageni economici

De cele mai multe DESEORI UNEORI Rareori Niciodat ori 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 1 1 1 1 1 1 2 2 2 2 2 2 2 3 3 3 3 3 3 3 4 4 4 4 4 4 4 5 5 5 5 5 5 5

E19 Cum este poziionat mobilierul n sala de clas n timpul orelor de curs? (un singur rspuns posibil) 1. n mod tradiional, elevii stau n bnci organizate pe rnduri, unul n spatele celuilalt 2. n semicerc sau careu deschis n form de U 3. Pe grupuri de elevi 4. Pe perechi 5. Individual 6. Exist ore care se desfoar n sal fr bnci sau mese fixe, permind o mobilitate permanent a elevilor Materialul didactic E20 Numii patru discipline la care profesorii au utilizat cel mai mult material didactic (culegeri de probleme, caiete speciale, hri, plane, modele, truse, aparate de laborator etc.) de la nceputul anului? 1. .................................................. 3. .................................................. 2. ................................................. 4. .................................................. E21 Ct de des utilizeaz profesorii material didactic (hri, plane, modele, truse, cri i culegeri etc.) la disciplinele menionate? Disciplina 1. 2. 3. 4. Foarte mult 1 Mult 2 Potrivit 3 La toate orele 1 1 1 1 Puin 4 Deseori 2 2 2 2 Rareori 3 3 3 3 (aproape) Deloc 5

E22 Ct v ajut n nvare materialul didactic folosit de profesori (hri, plane, modele, truse, cri i culegeri etc.)?

E23 Dac ceri la bibliotec sau profesorului cri i alte materiale care te pot ajuta s-i mbogeti cunotinele sau s nvei mai bine, obii crile sau materialele cerute? ntotdeauna 1 De cele mai multe ori 2 Uneori 3 Niciodat 4

224

 Utilizare TIC E24 n legtur cu informatizarea procesului de nvmnt, care este situaia privind utilizarea calculatorului, la discipline predate? (sunt posibile mai multe rspunsuri) 1. De regul, doar profesorii utilizeaz computerul la predarea leciei 2. Exist lecii organizate n laboratoare specializate unde, pe parcursul orei, profesorul i antreneaz i pe elevi n utilizarea computerului 3. Cele mai multe ore se desfoar n clas, prin utilizarea mijloacelor didactice clasice, neinformatizate 4. Pentru dezvoltarea abilitilor de utilizare a calculatorului, n coal este organizat un laborator informatic, unde reeaua de calculatoare este pus la dispoziia elevilor n afara orelor de clas E25 Dac exist discipline predate cu ajutorul calculatorului, menionai patru dintre ele: 1. ........................................................... 3. .................................................. 2. ........................................................... 4. .................................................. E26 Ct de des este utilizat calculatorul la disciplinele menionate? Disciplina 1. 2. 3. 4. La toate orele 1 1 1 1 Deseori 2 2 2 2 Rareori 3 3 3 3

IV. Surse de informare

E27 Care sunt sursele de informare pe care le utilizezi n pregtirea leciilor? (sunt posibile mai multe rspunsuri) 1. Manualul colar 2. Ghiduri i culegeri 3. Biblioteca colii 4. Televiziune 5. Internetul 6. Alte surse, care? ........................................................................................................... E28 Care este importana pe care o acorzi manualului ca surs de informare: Foarte important 1 Important 2 Potrivit 3 Puin important 4 Neimportant 5

E29 n ce msur situaiile menionate n continuare te ajut atunci cnd i pregteti leciile? Foarte mare Mare Msur Mic Foarte mic msur msur msur medie msur sau deloc 1. Ascultarea cu atenie a ceea ce spune 1 2 3 4 5 profesorul n timpul leciilor 2. Citirea notiele luate n timpul leciilor 1 2 3 4 5 3. Utilizarea manualului colar 1 2 3 4 5 4. Utilizarea culegerilor, ghidurilor 1 2 3 4 5 5. Utilizarea internetului 1 2 3 4 5 6. Utilizarea crilor de la biblioteca colii 1 2 3 4 5 7. Solicitarea de sprijin i discutarea sarcinilor 1 2 3 4 5 de rezolvat/temelor cu profesorii 8. Solicitarea de sprijin i discutarea sarcinilor 1 2 3 4 5 de rezolvat/temelor cu colegii 9. Solicitarea de sprijin i discutarea sarcinilor 1 2 3 4 5 de rezolvat/temelor cu membrii familiei (frai, prini, bunici etc.) 225

E30 Cum i se pare informaia prezentat n manuale? (un singur rspuns posibil) 1. O neleg uor 2. Este prezentat ntr-un limbaj dificil de neles 3. Are anumite neajunsuri, anume ...................................................................................... E31 Estimeaz ct timp dintr-o or de curs asculi, de obicei, explicaiile profesorului? (un singur rspuns posibil) 1. Majoritatea timpului 2. Mai mult de jumtate din timpul orei 3. Mai puin de jumtate din timpul orei 4. Foarte puin din timpul unei ore E32 Estimeaz ct timp dintr-o or de curs lucrezi individual sau pe grupuri? (un singur rspuns posibil) 1. Majoritatea timpului 2. Mai mult de jumtate din timpul de predare 3. Mai puin de jumtate din timpul de predare 4. Foarte puin din timpul de predare

V. Abordarea didactic
E33 i cer profesorii s faci legturi ntre informaiile predate la diferite discipline (de exemplu, ntre matematic i fizic, ntre istorie i geografie etc.)? Da, cei mai muli dintre profesori 1 Da, unii profesori 2 Toate orele 1 1 1 1 1 1 1 Da, puini dintre profesori 3 Nu 4 Majoritatea (aproape) Unele ore orelor Niciodat 2 3 4 2 2 2 2 2 2 3 3 3 3 3 3 4 4 4 4 4 4

E34 Ct de des se petrec urmtoarele situaii la orele de curs?

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7.

Profesorii ne cer s ne argumentm punctul de vedere asupra subiectului discutat Profesorii ne ncurajeaz s gsim modaliti de rezolvare a anumitor probleme/exerciii/situaii Profesorii ne uureaz nelegerea unor subiecte fcnd apel la experiena noastr de via Profesorii ne ncurajeaz s ne exprimm punctul nostru de vedere asupra subiectelor discutate Profesorii discut cu elevii despre ce ar trebui s fie nvat, despre ce ateapt de la ei Profesorii utilizeaz o mare varietate de modele, metode i tehnici de predare Profesorii coopereaz cu ceilali profesori dac ntmpinm dificulti n nvare

E 35 Cum se comport profesorii atunci cnd evalueaz elevii? Toate orele 1 1 1 1 1 Majoritatea orelor 2 2 2 2 2 Unele ore 3 3 3 3 3 (aproape) Niciodat 4 4 4 4 4

1. 2. 3. 3. 4.

Profesorii comunic doar nota Profesorii comunic doar dac rspunsul elevului e corect sau nu e corect Profesorii comunic elevului ceea ce a fcut bine Profesorii comunic elevului ceea ce nu a fcut elevul bine Profesorii comunic elevului informaii care s completeze sau s corecteze rspunsul acestuia

226

Profesorii comunic elevului ce ar trebui s fac pentru a-i mbunti rezultatele la nvtur/performana n viitor 6. Profesorii comunic elevilor n avans criteriile de acordare a unei note, baremele de notare pe care le va utiliza 7. Profesorii pun la dispoziia elevilor criterii i bareme de notare i le ofer ocazia de a se autoevalua pe baza acestora, de a-i corecta singuri greelile 8. Profesorii ofer elevilor explicaii/indicaii referitoare la etapele rezolvrii unei sarcini de lucru, redactarea i organizarea unui eseu, portofoliu, proiect, referat 9. Profesorii fac cunoscut elevilor cum i va evalua la disciplina respectiv (scris, oral, prob practic, portofoliu, eseu, referat, proiect etc.) 10. Profesorii i comunic elevului direct i imediat nota acordat 11. Profesorii i comunic elevului motivele pentru care i-a acordat nota respectiv 12. Profesorii verific continuu, n fiecare or de curs, ceea ce au nvat elevii i fr a le pune note 5.

1 1 1 1 1 1 1 1

2 2 2 2 2 2 2 2

3 3 3 3 3 3 3 3

4 4 4 4 4 4 4 4

E36 Din experiena ta, care este modul dominant n care se desfoar activitatea la clas (ncercuiete numrul corespunztor modalitii alese)? 1: a) Elevii ascult informaiile pe care profesorii le transmit b) Elevii i noteaz ceea ce au reinut sau ceea ce le spune profesorul s scrie c) La finalul leciei, daca sunt neclariti, elevii au posibilitatea s adreseze ntrebri. 2: 3: a) nelegerea informaiilor de ctre elevi din materialele puse la dispoziie de profesor b) Aplicarea lor n practic prin exerciii a) Profesorul prezint obiectivele leciei b) Profesorii ofer exemple i explicaii c) Profesorii creeaz situaii de aplicare a celor predate d) Profesorul verific corectitudinea rspunsurilor (apreciat doar n raport cu ceea ce el sau ea a transmis) e) Profesorul comenteaz rspunsurile punctnd dificultile i oferind soluiile a) Profesorul expune planul de abordare a temei (oral sau pe tabla) b) Profesorul prezint opinii din literatura de specialitate despre tem c) Elevii lucreaz n grupuri avnd sarcini concrete d) Concluziile lor sunt expuse pe tabl a) Elevii noteaz explicaiile profesorului b) Elevii observ fenomenul explicat c) Elevii desfoar experimente referitoare la fenomenul explicat, dac resursele (tema, timpul, materialele didactice) permit d) Elevii se autoevalueaz printr-un test de evaluare a) Elevul lectureaz textul sau problema b) Elevul identific elementele eseniale, pasaje semnificative i termeni-cheie c) Elevul explic prile lips (dac exist) d) Elevul prezint modul de rezolvare a problemei f) Elevul formuleaz propria opinie fa de text sau fa de problem

4:

5:

6:

VI . Satisfacia fa de coal
E37 i place la coal?
Foarte mult 1 Mult 2 Mi-e indiferent 3 Puin 4 Poarte puin/ deloc 5

227

E38 n ce grup de notare se regsete media pe care ai obinut-o pe primul semestru? sub 5 1 5-5,99 2 6-6,99 3 7-7,99 4 8-8,99 5 9-10 6

E39 Pentru elevii de clasa a VIII-a, n ce grup de notare se regsete media obinut la tezele naionale cu subiect unic, susinute n clasa a VII-a? sub 5 1 5-5,99 2 6-6,99 3 7-7,99 4 8-8,99 5 9-10 6

E40 Ce nu i place la coal? (sunt posibile mai multe rspunsuri) 1. M simt suprasolicitat pentru c mi se cer foarte multe teme de la o zi la alta 2. Profesorii sunt prea exigeni i nu dau nota zece, nici mcar atunci cnd o merit 3. Profesorii sunt rigizi, mi dau note mici dac m abat de la litera manualului sau de la explicaiile oferite de ei la ore 4. Profesorii pun accent prea mult pe memorare si prea puin pe ideile noi 5. Profesorii sunt subiectivi n evaluarea elevilor, favoriznd sau defavoriznd anumii elevi (de exemplu, pentru un rspuns bun, i laud mai rar pe elevii slabi, dect pe cei buni) 6. Sentimentul eecului i al imposibilitii de a obine note mai mari la anumii profesori orict de mult a nva 7. Profesorii ne critic nejustificat i utilizeaz un limbaj jignitor 8. Este prea dur btlia pentru note mari, colegii nu sunt dispui s colaboreze atunci cnd profesorii ne dau sarcini de realizat n grup, fiecare e pentru el 9. Prerea elevilor nu este luat n seam de profesori E41 Ct de mult i place s nvei? Foarte mult 1 Sunt prea mici 1 Foarte mult 1 Mult 2 Mi-e indiferent 3 Puin 4 Sunt prea mari 3 Puin 4 Foarte puin 5 Nu am nicio prere 4 Foarte puin 6 Niciodat 3

E42 Cum apreciezi notele primite de tine? Sunt cele meritate 2 Mult 2 Mi-e indiferent 3 Doar la momente importante 2

E43 Ct de mult te bucuri cnd primeti o not mare?

E44 Ct de des i se explic de ce ai luat o anumit not? De fiecare dat cnd sunt evaluat 1

E45 Care sunt motivele pentru care nvei? (sunt posibile mai multe rspunsuri) 1. Curiozitatea, dorina de a afla ct mai multe 2. Dorina de a nu dezamgi un anumit profesor/profesorii 3. Dorina de a fi printre primii (ambiia) 4. Dorina de a nu eua la examenul de capacitate/bacalaureat 5. Dorina de a face plcere familiei 6. Dorina de a ajunge un profesionist de succes 7. Recompensele promise de prini pentru notele mari 8. Tema de pedeaps din partea prinilor pentru notele mici 9. Teama de a nu fi exclus din grupul de prieteni 10. Dorina de autodepire 11. Alt motiv, anume . 12. Nu am niciun motiv s nv 228

E46 Dac la ore vii cu alte informaii i cu idei personale pe care le spui n clas, cum se comport profesorii ti? (un singur rspuns posibil) 1. Profesorii sunt ntotdeauna de acord cu ce spun 2. Profesorii sunt de acord cu ce spun ns mi cer s demonstrez, s argumentez 3. Profesorii cer prerea colegilor mei, se provoac o discuie n clas 4. Profesorii mi spun s stau jos i s nu mai vorbesc 5. Altfel, anume .......................................................................................................... E47 n momentul n care tu sau unul dintre colegii ti avei rezultate slabe la nvtur, cum acioneaz profesorii? (sunt posibile mai multe rspunsuri) 1. Pun note mici sau las corijeni 2. Dau mai mult de lucru pentru a putea nva mai bine 3. Explic din nou lecia respectiv 4. Se intereseaz de motivul pentru care se obin note slabe 5. Ne arat unde greim i cum s nvm la materia respectiv 6. Altfel, anume .............................................................................................................. E48 Tu sau colegi de ai ti v-ai simit, vreodat, discriminai (adic profesorii se purtau diferit cu voi n raport cu ceilali elevi)? 1. Da 2. Nu E49 Dac ai bifat Da, din ce motiv crezi c profesorii se poart ori s-au purtat diferit? ..................................................................................................................................................................................... ............................. E50 Te rugm s apreciezi care dintre urmtoarele situaii sunt specifice evalurii la ore? (un singur rspuns posibil) 1. Profesorii ne trateaz la fel pe toi 2. Profesorii au anumii elevi preferai 3. Profesorii au anumii elevi pe care i sancioneaz cnd prind ocazia E51 Ai absene nemotivate? 1. Da 2. Nu

E52 Dac ai rspuns da la ntrebarea anterioar, care sunt motivele absenelor? (sunt posibile mai multe rspunsuri) 1. Probleme familiale 2. Nu mi place materia 3. Nu neleg ce mi se pred 4. Profesorul este sever 5. Alt motiv, anume ..................................................................................................... E53 Ce prere ai despre orarul tu colar zilnic? 1. Este prea ncrcat 2. Este prea lejer 3. Este adecvat
De cele mai multe DESEORI ori

E54 Care dintre modaliti de evaluare de mai jos se potrivesc cu situaiile din clasa/coala ta?
UNEORI Rareori Niciodat

1. 2. 3. 4. 5.

Elevii sunt notai corect de ctre profesori Elevii cu rezultate bune la nvtur primesc note mari, chiar i atunci cnd sunt mai puin pregtii la o anumit lecie Elevii indisciplinai sau obraznici primesc note mai mici dect merit Elevii din familiile nstrite sunt favorizai de profesori la acordarea notelor Profesorii nu fac diferen ntre elevi, se poart la fel de corect cu toi elevii 229

3 3 3 3 3

4 4 4 4 4

5 5 5 5 5

1 1 1 1

2 2 2 2

6. 7. 8.

Elevii care obin note mari sunt mai respectai de ctre colegii de clas Profesorii ironizeaz elevii atunci cnd rspund greit Atunci cnd pun note, profesorii se orienteaz dup notele pe care elevul le are la alte discipline

1 1 1

2 2 2

3 3 3

4 4 4

5 5 5

E55 Care dintre urmtoarele situaii se ntmpl n clasa/coala ta? De cele mai multe DESEORI UNEORI ori 1. Elevii lipsesc de la orele care nu i intereseaz 1 2 3 2. Orele la disciplinele cu examen/tez unic se in cu 1 2 3 regularitate 3. Orele de tiine (fizic, chimie, biologie) se 1 2 3 desfoar n laboratoare sau cabinete colare 4. Orele de tiine (fizic, chimie, biologie) se 1 2 3 desfoar n sala de clas pentru c laboratoarele sunt i ele sli de clas 5. Profesorii nu fac diferen ntre elevi, se poart 1 2 3 la fel de corect cu toi elevii 6. Elevii care obin note mari sunt mai respectai de 1 2 3 ctre colegii de clas 7. Profesorii antreneaz n discuii clasa, la predarea 1 2 3 unei lecii noi 8. Profesorii verific pe parcursul orei dac ceea ce 1 2 3 predau este clar elevilor 9. Dac sunt elevi care nu au neles lecia, profesorii 1 2 3 explic din nou, mai clar Foarte utile 1 Relativ utile 2 Relativ inutile 3

Rareori 4 4 4 4 4 4 4 4 4

Niciodat 5 5 5 5 5 5 5 5 5

E56 n ce msur crezi c informaiile predate n coal i sunt utile n viaa de zi cu zi? Inutile 4

E57 Cum i este mai uor s reii informaiile care i se predau la coal? (un singur rspuns posibil) 1. Le memorez 2. ncerc s le aplic n practic 3. Le reprezint schematic sau grafic 4. Alt modalitate, anume . E58 Eti mulumit de pregtirea oferit de aceast coal? (un singur rspuns posibil) 1. Da, cred c pregtirea oferit mi permite s continui studiile n profilul n care doresc 2. Da, dei nu tiu ce va urma dup absolvirea gimnaziului/liceului 3. Nu prea, nu tiu care va fi ansa mea dup absolvirea gimnaziului/liceului 4. Nu 5. Nu tiu, nu mi dau seama

VII. Opiuni colare i profesionale

E59 Ce i-ai propus s faci dup absolvire? n cazul elevilor de clasa a VIII-a: (un singur rspuns posibil) 1. s continui studiile n liceu 2. s urmez o form de nvmnt profesional/s nv o meserie 3. s caut un loc de munc 4. nu m-am hotrt 230

n cazul elevilor de clasa a XII-a: (un singur rspuns posibil) 1. s continui studiile ntr-o form de nvmnt superior 2. s caut un loc de munc i s continui studiile ntr-o form de nvmnt superior 3. s urmez o coal postliceal 4. s caut un loc de munc, fr s mai urmez o form de nvmnt 5. nu m-am hotrt E60 Dac nu intenionezi s continui studiile, care sunt motivele? (sunt posibile mai multe rspunsuri) 1. Condiiile materiale de care dispune familia nu-mi permit continuarea studiilor 2. Doresc s lucrez pentru a fi independent() material fa de familie 3. Nu cred n necesitatea continurii studiilor 4. Nu cred c sunt suficient de pregtit() 5. Alte motive, care .............................................................................................................

231

Anexa 2.4. Ghid de interviu pentru focus-groups

Ghidul cadrului didactic
Condiii de desfurare a orelor 1. n cazul n care n sala de clas exist mobilier mobil, cum organizai mobilierul cel mai adesea n timpul orelor de curs? Utilizare TIC i a auxiliarelor curriculare 2. Exist, n coal, suficient material didactic i suficiente auxiliare curriculare pentru disciplina dvs.? 3. Ct de des utilizai softul educaional AEL la clas? Dar alt soft educaional (Intuitext etc.)? 4. Ct de des utilizai la clas materialul didactic din dotarea colii sau confecionat de dvs.? Surse de informare pentru profesor i elev 5. Care sunt sursele principale de informare n privina noutilor din disciplina predat i metodice? 6. Ce surse de informare recomandai elevilor pentru pregtirea leciei? Motivaii profesionale i ethos colar 7. Cum apreciai nivelul propriei motivaii pentru profesiunea de cadru didactic? 8. Cum apreciai nivelul propriei satisfacii fa de rezultatele activitii profesionale? 9. Cum apreciai nivelul satisfaciei elevilor i al prinilor fa de activitatea dvs. profesional? 10. Cum a evoluat atitudinea elevilor fa de nvare n ultimii ani? 11. Cum v simii la coal? 12. Care sunt acele discipline la care elevii dvs. nregistreaz cele mai multe absene nejustificate/nemotivate i care credei c sunt motivele care stau la baza acestui lucru? Organizarea tehnicilor de predare-nvare 13. Enumerai cel puin dou elemente noi care in de metodologia sau tehnologia didactic, aplicate de dvs. la clas n ultimii doi ani. 14. Care sunt modalitile prin care ajutai elevii s pun n practic cunotinele deinute? Dar s transfere cunotinele i competenele de la o disciplin colar la alta? 15. Ai ncercat o adaptare a activitii cu elevii, inclusiv procesul de predare-nvare la specificul local? Dac da, ct de mult ai reuit? 16. Care sunt factorii care influeneaz pozitiv nvarea elevilor n timpul orelor? 17. Care sunt factorii care influeneaz negativ nvarea elevilor n timpul orelor? 18. Din experiena dvs., cum apreciai existena urmtoarelor aspecte la nivelul unitii colare n care predai? Scderea interesului elevilor pentru studiu Atenie sporit acordat disciplinelor vizate de evalurile i examenele finale Dezinteres pentru discipline neincluse n evaluri finale Creterea abandonului la nivelul unitii Creterea abandonului n nvmntul primar i gimnazial Diminuarea anselor la educaie pentru elevii din mediul rural, prin renunarea la nvmntul AM

Ghidul elevului
1. n cazul n care n sala de clas exist mobilier mobil, cum l organizeaz cel mai adesea profesorii votri n timpul orelor? 2. Ct de des utilizeaz profesorii TIC? Cte ore pe zi/sptmn? La ce discipline? 3. Care sunt disciplinele la care profesorii au utilizat material didactic (hri, plane, modele, truse, cri i culegeri etc.) de la nceputul anului? Ct de des utilizeaz profesorii material didactic (hri, plane, modele, truse, cri i culegeri etc.)? 4. Cum arat/ar arta, din punctul vostru de vedere, o sal de clas care s v plac, n care s v simii bine? Ce anume ar trebui s aib ea (ca decor al pereilor, ca aranjare a bncilor, ca situare a catedrei fa de voi etc.)? 5. De unde v informai atunci cnd v pregtii pentru lecii? 232

6. Ce surse v sunt recomandate de ctre profesori, atunci cnd v pregtii leciile? 7. Cum vi se par manualele, ca prezentare i limbaj? 8. Ct timp dintr-o or de curs ascultai explicaiile profesorului i ct timp lucrai individual sau pe grupuri? 9. V place la coal? Ct de mult v place s nvai? 10. Cum apreciai notele primite? Ct de mult v bucurai cnd primii o not mare? Vi se explic notele primite? 11. Cum ai caracteriza dvs. profesorul bun la momentul actual (ce trsturi are acest profesor)? Care dintre aceste tipuri de profesori le ntlnii mai des? Cu care v place s lucrai? 12. Profesorii care se consider aspri dar drepi se comport ca nite judectori impariali. Ei nu i iart pe cei care nu i-au pregtit temele pentru acas. 13. Profesorii care se consider oameni buni i prieteni ai elevilor se comport ca i cnd ar fi datoria lor s i ajute pe toi s neleag leciile i s reueasc s ia note ct mai bune. 14. Profesorii care se consider profesionisti, care vin la clas s-i fac treaba, fr s se implice, emoional n ceea ce se ntmpl n clas. 15. Gndii-v la acele ore care v plac. Ce se ntmpl n cadrul lor n aa fel nct s v atrag, s v stimuleze interesul i s v fac s participai activ? 16. V simii sau v-ai simit, vreodat, discriminai (adic profesorii se purtau diferit cu voi n raport cu ceilali elevi)? Din ce motiv credei c profesorii se poart sau s-au purtat diferit? 17. La care discipline (materii) ai cele mai multe absene nemotivate? Care sunt motivele care te fac s chiuleti de la anumite ore?

233

Anexa 2.5. Ghid pentru analiza documentar

1. Mediului fizic 1.1. Existena unui spaiu colar suficient i M2 de spaiu colar/elevi raportat la normativele n adecvat raportat la normativele n vigoare vigoare Existena cabinetelor, atelierelor i a laboratoarelor Existena n slile de clas a mobilierului mobil pentru elevi i cele mai uzitate organizri ale acestuia n timpul orelor de curs NOT: Se vor utiliza i datele de la INS 1.2. Dotarea cu TIC nr. de calculatoare i de Nr. calculatoare/elev calculatoare conectate la internet/elev Nr. calculatoare conectate la Internet/elev Progresul n dotarea cu TIC Utilizarea TIC i a softului educaional (n special AEL). NOT: Se vor utiliza i datele de la INS 1.3. Existena i accesul la materialul didactic/ Progresul n dotarea cu material didactic i auxiliare auxiliare curriculare progresul n dotarea curriculare cu material didactic i auxiliare curriculare Utilizarea materialului didactic i a auxiliarelor 1.4. Adecvarea dotrii (spaiu, TIC, material curriculare didactic) la nevoile actuale curriculare proporia materialelor didactice / auxiliarelor curiculare elaborate n perioada 2002-2009 2. Mediul informaional: sursele de informare cadre didactice i alte persoane (colegi, prini etc.); tiprituri; surse multimedia; mass media 2.1. Rolul i importana manualelor pondere ca Existena bibliotecii/CDI i accesul elevilor la surs de informare, pentru elevi i cadre biblioteca/CDI numrul de volume n bibliotec/ didactice procentul elevilor cu fie de cititor 2.2. Existena bibliotecii/CDI i accesul elevilor la Sursele de informare pentru cadre didactice: bibliotec/CDI numrul de volume n manualul colar, ghiduri i culegeri, CDI/bibliotec, bibliotec/procentul elevilor cu fie de cititor. mass-media, Internet 2.3. Mass-media ca surs de informare Sursele de informare pentru elevi: manualul colar, procentul de timp petrecut de elevi n faa ghiduri i culegi, biblioteca sau CDI, mass-media, televizorului Internet 2.4. Internetul ca surs de informare procentul Manualul ca surs de informare: suficiena de timp petrecut de elevi navignd pe informaiei, claritatea prezentrii, accesibilitatea Internet limbajului 2.5. Profesorul ca surs de informaie ct dintr-o Comunicarea la clas cu elevii or de curs profesorul comunic informaie 3. Mediul atitudinal-afectiv. Indicatori 3.1. Atitudine fa de nvare elevi & cadre Atitudine fa de nvare (emoii, valori i motivaii) didactice elevi i cadre didactice 3.2. Sentimente manifestate de elevi n procesul Sentimente manifestate de elevi n mediul colar nvrii pozitive / negative 3.3. Valorizarea elevilor de ctre cadrele Gradul de discriminare a diferitelor categorii de elevi didactice i prezena/absena discriminrii n funcie de gen, apartenen etnic (n funcie de diverse criterii: gen, apartenen etnic etc.) 3.4. Numrul absenelor nemotivate/elev Nivelul absenteismului Numrul absenelor nemotivate/elev 234

3.5. Cultura organizaional a colii 3.6. Gradul de asimilare al inovaiilor 4.

Raportarea trsturilor identificate ale culturii organizaionale (norme, valori etc.) la principiile i valorile curriculare Schimbri aprute n metodologia i tehnologia didactic

5.

Mediul social: relaiile din cadrul familiei, cu colegii, cu cadrele didactice, cu alte persoane; statutul n cadrul comunitii i al grupului (formal/informal) 4.1. Srcia Procentul elevilor care au drept la burs social 4.2. Nivelul educaional al familiei Procentul elevilor ai cror prini au studii la nivelul ciclului secundar inferior, ciclului secundar superior, respectiv studii superioare 4.3. Mediul familial existena ambilor prini/ Procentul elevilor care stau doar cu unul sau cu absena unuia sau a ambilor prini niciunul dintre prini 4.4. Exclui i marginali Existena i tratamentul aplicat de coal diferitelor categorii de exclui/marginali Romi i/sau cu CES, alte categorii Mediul organizaional al nvrii colare: organizarea i conducerea situaiilor de nvare program, planificarea activitii; tipologia sarcinilor de nvare, metodologie didactic 5.1. Orarul Respectarea cerinelor de igien colar/a nvrii 5.2. Mediul de nvare (metodologia didactic utilizat n clas: centrat pe profesor/pe elev/pe grupul de elevi procentul de timp petrecut de elev ascultnd explicaiile profesorului, lucrnd individual, lucrnd n grup AF/AC; tipul, succesiunea i adecvarea sarcinilor de nvare la caracteristicile elevilor, inter/trans/ multidisciplinaritatea, caracterul aplicativ) Condiiile care faciliteaz nvarea n clas Lanurile acionale utilizate de profesori n clas pentru producerea nvrii la elevi Modaliti de dezvoltare a caracterului aplicativ a ceea ce se pred/ a capacitii elevilor de a aplica n practic cunotinele deinute Tratarea difereniat a elevilor n raport cu nevoile i interesele lor AF/AC Corelarea interdisciplinar la nivelul ariilor curriculare i ntre ariile curriculare

235

ANEXA 3. EANTIONUL CERCETRII

Notaii pentru disciplinele vizate n completarea chestionarului Disciplin Educatoare 1 nvtor 2 Limba roman 3 Limbi moderne 4 Matematic/Informatic 5 tiine (Fizic/Chimie/Biologie) 6 t. socio-umane 7 S08: Tehnologii/Arte (Des Muz)/Sport 8 Liceu: Tehnologii 9 Liceu: Arte (Des Muz) 10 Liceu: Sport 11 Cod disciplin EDU INV LRO LMO MAT STI SOC TEHG TEHL ART EDF

Anexa 3.1. Eantionul de uniti colare pentru aplicarea chestionarelor

(A) LISTA COLILOR
Nr. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 Zona Bucureti-Ilfov Bucureti-Ilfov Bucureti-Ilfov Bucureti-Ilfov Bucureti-Ilfov Bucureti-Ilfov Bucureti-Ilfov Bucureti-Ilfov Bucureti-Ilfov Bucureti-Ilfov Bucureti-Ilfov Bucureti-Ilfov Bucureti-Ilfov Bucureti-Ilfov Bucureti-Ilfov Bucureti-Ilfov Bucureti-Ilfov Bucureti-Ilfov Bucureti-Ilfov Bucureti-Ilfov _B _B _B _B _B _B _B _B _B _B _B _B IF 1182934 796374 781305 1262667 1062512 765296 1225906 765088 361363 767701 768406 1249782 792342 JUD _B _B _B _B _B _B _B CodSIRUES 765301 765129 765026 2001993 765260 115099 6011544 Denumire COLEGIUL NATIONAL "ELENA CUZA" COLEGIUL NATIONAL "IULIA HASDEU" COLEGIUL NATIONAL "SF. SAVA" COLEGIUL ROMANO-CATOLIC "SF.IOSIF" COLEGIUL TEHNIC "ANGHEL SALIGNY" COLEGIUL TEHNIC "IULIU MANIU" COLEGIUL TEHNIC DE ARHITECTURA SI LUCRARI PUBLICE "IOAN N. SOCOLESCU" COLEGIUL TEHNOLOGIC "GRIGORE CERCHEZ" GRUPUL SCOLAR "NICHITA STANESCU" GRUPUL SCOLAR "ELECTRONICA INDUSTRIALA" LICEUL DE METROLOGIE "TRAIAN VUIA" LICEUL DE MUZICA "GEORGE ENESCU" LICEUL TEORETIC "AL.I.CUZA" BUCURESTI LICEUL TEORETIC "DANTE ALIGHIERI" SCOALA CENTRALA SCOALA CU CLASELE I-VIII NR. 4 SCOALA CU CLASELE I-VIII NR. 84 "NICOLAE BALCESCU" SCOALA CU CLASELE I-VIII NR.165 SCOALA CU CLASELE I-VIII NR.308 COLEGIUL SILVIC "THEODOR PIETRARU" BRANESTI Mediu Urban Urban Urban Urban Urban Urban Urban Urban Urban Urban Urban Urban Urban Urban Urban Urban Urban Urban Urban Rural

236

21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49

Bucureti-Ilfov IF Bucureti-Ilfov IF Bucureti-Ilfov IF Bucureti-Ilfov IF Bucureti-Ilfov IF Centru BV Centru BV Centru BV Centru BV Centru BV Centru BV Centru Centru Centru Centru BV Centru BV Centru BV Centru MS Centru MS Centru MS Nord-Est BC Nord-Est BC Nord-Est BC Nord-Est BC Nord-Est BC Nord-Est BC Nord-Est Nord-Est Nord-Est BC BC BC 345797 24061 349286 341167 1165065 4670321 792146 341363 343165 1182128 601452 606098 397180 395936 81144255 BV BV BV 396083 396394 395651 80395510 792295 1232131 1224550 1144243 397544 569123 565610 563014 6012146 768339

GRUPUL SCOLAR "DOAMNA CHIAJNA" ROSU CHIAJNA GRUPUL SCOLAR ECONOMIC "BARBU A. STIRBEY" BUFTEA SCOALA CU CLASELE I-VIII NR. 1 BALOTESTI SCOALA CU CLASELE I-VIII NR. 1 MOARA VLASIEI SCOALA CU CLASELE I-VIII NR. 2 CRETESTI VIDRA COLEGIUL NATIONAL "ANDREI SAGUNA" BRASOV COLEGIUL NATIONAL "DOAMNA STANCA" FAGARAS COLEGIUL TEHNIC "AUREL VIJOLI" FAGARAS COLEGIUL TEHNIC "MIRCEA CRISTEA" BRASOV GRUPUL SCOLAR INDUSTRIAL "ST.O.IOSIF" RUPEA LICEUL TEORETIC "CONSTANTIN BRANCOVEANU" BRASOV LICEUL TEORETIC "SEXTIL PUSCARIU" BRAN SCOALA CU CLASELE I-VIII CRIZBAV SCOALA CU CLASELE I-VIII NR. 16 BRASOV SCOALA CU CLASELE I-VIII NR. 3 RASNOV SCOALA CU CLASELE I-VIII NR. 6 "AL.I.LEPADATU"SACELE SCOALA DE ARTE SI MESERII TARLUNGENI COLEGIUL NATIONAL "UNIREA" TG.MURES GIMNAZIUL DE STAT "GEORGE COSBUC" TG.MURES GRUPUL SCOLAR "TRAIAN VUIA" TG.MURES COLEGIUL NATIONAL "C.NEGRI" TG.OCNA COLEGIUL NATIONAL PEDAGOGIC "STEFAN CEL MARE" COLEGIUL TEHNIC "DIMITRIE GHIKA" COMANESTI COLEGIUL TEHNIC "DUMITRU MANGERON" BACAU SCOALA CU CLASELE I-VIII "GEORGE CALINESCU" ONESTI SCOALA CU CLASELE I-VIII "OCTAVIAN VOICU" BACAU SCOALA CU CLASELE I-VIII NR. 2 FARAOANI SCOALA CU CLASELE I-VIII RADOAIA SCOALA CU CLASELE I-VIII RUSENII RAZESI

Rural Urban Rural Rural Rural Urban Urban Urban Urban Urban Urban Rural Rural Urban Urban Urban Rural Urban Urban Urban Urban Urban Urban Urban Urban Urban Rural Rural Rural

237

50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81

Nord-Est IS Nord-Est Nord-Est Nord-Est Nord-Est Nord-Est Nord-Est Nord-Est Nord-Est Nord-Est NT Nord-Est NT Nord-Est NT Nord-Est NT Nord-Est Nord-Est Nord-Est Nord-Est Nord-Est Nord-Est SV Nord-Est Nord-Est Nord-Est Nord-Est Nord-Est VS Nord-Est Nord-Est Nord-Est Nord-Est Nord-Vest Nord-Vest BH Nord-Vest BH Nord-Vest BH 364949 364602 1180546 VS VS VS VS BH 370733346 370729620 370730007 370732720 845618 377563001 SV SV SV VS 690893 689272 6765834 370733580 689727 NT NT SV SV SV 615556 621763 832166 122614 691328 1324075 806301 1182180 612968 IS IS IS IS IS 546810 551152 548868 553978 551346 IS IS IS 832037 3011775 549795 545684

COLEGIUL NATIONAL "COSTACHE NEGRUZZI" IASI GRUPUL SCOLAR AGRICOL "MIHAIL KOGALNICEANU" MIROSLAVA GRUPUL SCOLAR TEHNIC HARLAU LICEUL TEORETIC "BOGDAN VODA" HALAUCESTI LICEUL TEORETIC "STEFAN CEL MARE" HARLAU SCOALA CU CLASELE I-VIII BUDAI SCOALA CU CLASELE I-VIII MAXUT SCOALA CU CLASELE I-VIII VANATORI SCOALA DE ARTE SI MESERII POPRICANI COLEGIUL NATIONAL "CALISTRAT HOGAS" PIATRA NEAMT COLEGIUL TEHNIC "GH.CARTIANU" PIATRA NEAMT COLEGIUL TEHNIC "ION CREANGA" TG.NEAMT LICEUL DE ARTA "VICTOR BRAUNER" PIATRA NEAMT SCOALA CU CLASELE I-VIII BICAZU ARDELEAN SCOALA CU CLASELE I-VIII SAGNA COLEGIUL TEHNIC "ANDRONIC MOTRESCU" RADAUTI COLEGIUL TEHNIC "LATCU VODA" SIRET COLEGIUL TEHNIC "SAMUIL ISOPESCU" SUCEAVA GRUPUL SCOLAR "NICANOR MOROSAN" PIRTESTII DE JOS SCOALA CU CLASELE I-VIII NR. 2 VICOVU DE SUS SCOALA CU CLASELE I-VIII PIRAIE SCOALA DE ARTE SI MESERII MARITEI COLEGIUL NATIONAL "CUZA VODA" HUSI LICEUL PEDAGOGIC "AL. VLAHUTA" BIRLAD SCOALA CU CLASELE I-VIII NR. 7 "CPT. GRIGORE IGNAT" BIRLAD SCOALA DE ARTE SI MESERII DELESTI SCOALA DE ARTE SI MESERII EPURENI SCOALA DE ARTE SI MESERII VINDEREI COLEGIUL ECONOMIC "PARTENIE COSMA" ORADEA COLEGIUL NATIONAL "AVRAM IANCU" STEI COLEGIUL NATIONAL "IOSIF VULCAN" ORADEA COLEGIUL NATIONAL "SAMUIL VULCAN" BEIUS

Urban Rural Urban Rural Urban Urban Rural Rural Rural Urban Urban Urban Urban Rural Rural Urban Urban Urban Rural Urban Rural Rural Urban Urban Urban Rural Rural Rural Urban Urban Urban Urban

238

82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112

Nord-Vest BH Nord-Vest BH Nord-Vest BH Nord-Vest Nord-Vest Nord-Vest Nord-Vest Nord-Vest Nord-Vest BN Nord-Vest BN Nord-Vest BN Nord-Vest BN Nord-Vest Nord-Vest Nord-Vest Nord-Vest CJ Nord-Vest CJ Nord-Vest CJ Nord-Vest CJ Nord-Vest CJ Nord-Vest CJ Nord-Vest Nord-Vest Nord-Vest Nord-Vest Nord-Vest Nord-Vest Sud-Est Sud-Est Sud-Est Sud-Est CT CT CT CT 130803191 131075789 130452679 131388772 CJ CJ CJ CJ CJ CJ 1200877 12096167 120438960 120440614 120439847 121315476 121145443 121181057 120344676 120224113 120844602 120438087 BN BN BN 375390 373938 374152 374528 377128 374059 1224354 BH BH BH BH BN 1162025 364262 361777 365046 377104 1161980 1180637 364626

COLEGIUL TEHNIC "CONSTANTIN BRANCUSI" ORADEA GRUPUL SCOLAR SANITAR "VASILE VOICULESCU" ORADEA LICEUL TEORETIC "NICOLAE JIGA" TINCA SCOALA CU CLASELE I-VIII "CONSTANTIN SERBAN" ALESD SCOALA CU CLASELE I-VIII BOGEI SCOALA CU CLASELE I-VIII CHISLAZ SCOALA CU CLASELE I-VIII NUCET COLEGIUL NATIONAL "GEORGE COSBUC" NASAUD GRUPUL SCOLAR "GRIGORE MOISIL" BISTRITA GRUPUL SCOLAR "ION CAIAN ROMANUL" CAIANU MIC GRUPUL SCOLAR ECONOMICADMINISTRATIV SI DE SERVICII NASAUD SCOALA CU CLASELE I-VIII "GRIGORE HERINEAN" GALATII BISTRITEI SCOALA CU CLASELE I-VIII "PETRU RARES" CICEU MIHAIESTI SCOALA CU CLASELE I-VIII CIRESOAIA SCOALA DE ARTE SI MESERII BUDACU DE SUS COLEGIUL NATIONAL PEDAGOGIC "GH.LAZAR" CLUJ-NAPOCA COLEGIUL TEHNIC "EMIL NEGRUTIU" TURDA COLEGIUL TEHNIC DE COMUNICATII "AUGUSTIN MAIOR" CLUJ-NAPOCA GRUPUL SCOLAR DE CHIMIE INDUSTRIALA "TERAPIA" CLUJ-NAPOCA GRUPUL SCOLAR MATERIAL RULANT "UNIREA" CLUJ-NAPOCA LICEUL TEORETIC "MIHAI EMINESCU" CLUJ-NAPOCA SCOALA CU CLASELE I-VIII "CONSTANTIN BRANCUSI" CLUJNAPOCA SCOALA CU CLASELE I-VIII BELIS SCOALA CU CLASELE I-VIII CAPUSU MARE SCOALA CU CLASELE I-VIII NR. 4 DEJ SCOALA CU CLASELE I-VIII PANTICEU SEMINARUL TEOLOGIC LICEAL ORTODOX CLUJ-NAPOCA COLEGIUL AGRICOL "DOBROGEA" CASTELU GRUPUL SCOLAR "CARSIUM" HARSOVA GRUPUL SCOLAR COGEALAC LICEUL TEORETIC "ANGHEL SALIGNY" CERNAVODA

Urban Urban Rural Urban Rural Rural Urban Urban Urban Rural Urban Rural Rural Rural Rural Urban Urban Urban Urban Urban Urban Urban Rural Rural Urban Rural Urban Rural Urban Rural Urban

239

113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129 130 131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 141 142 143 144

Sud-Est Sud-Est Sud-Est Sud-Est Sud-Est CT Sud-Est GL Sud-Est GL Sud-Est GL Sud-Est Sud-Est Sud-Est Sud-Muntenia Sud-Muntenia PH Sud-Muntenia PH Sud-Muntenia Sud-Muntenia Sud-Muntenia Sud-Muntenia PH Sud-Muntenia PH Sud-Muntenia PH Sud-Muntenia PH Sud-Muntenia Sud-Muntenia Sud-Muntenia Sud-Muntenia Sud-VestOltenia Sud-VestOltenia DJ Sud-VestOltenia DJ Sud-VestOltenia Sud-VestOltenia Sud-VestOltenia Sud-VestOltenia DJ DJ DJ DJ 160478544 160478752 160480303 160482052 9834844 160099166 PH PH PH PH DJ 636029 638455 638027 639629 161087093 636380 637463 639124 636988 PH PH PH 1182221 792172 985406 635362 635350 GL GL GL PH 170494926 170496792 170495736 844444 171226120 170497461 170497368 451900 CT CT CT CT 130454079 453384 130452978 454903

LICEUL TEORETIC "NICOLAE BALCESCU" MEDGIDIA LICEUL TEORETIC NEGRU VODA SCOALA CU CLASELE I-VIII SCOALA CU CLASELE I-VIII "I.L.CARAGIALE" MEDGIDIA SCOALA DE ARTE SI MESERII 23 AUGUST COLEGIUL ECONOMIC "VIRGIL MADGEARU" GALATI COLEGIUL NATIONAL "CALISTRAT HOGAS" TECUCI GRUPUL SCOLAR "ANGHEL SALIGNY" GALATI SCOALA GIMNAZIALA NR. 11 "MIHAIL SADOVEANU" GALATI SCOALA GIMNAZIALA POIANA SCOALA GIMNAZIALA TOFLEA COLEGIUL AGRICOL "GH.IONESCUSISESTI" VALEA CALUGAREASCA COLEGIUL NATIONAL "NICOLAE GRIGORESCU" CAMPINA GRUPUL SCOLAR "SIMION STOLNICU" COMARNIC GRUPUL SCOLAR FILIPESTII DE PADURE GRUPUL SCOLAR FORESTIER CAMPINA GRUPUL SCOLAR PENTRU INDUSTRIA STICLEI BOLDESTI-SCAIENI SCOALA CU CLASELE I-VIII "DIMITRIE SFETESCU" ALBESTI-PALEOLOGU SC. CU CLASELE I-VIII "MITROP..PIMEN GEORGESCU" PROVITA DE SUS SCOALA CU CLASELE I-VIII "NICHITA STANESCU" CEPTURA SCOALA CU CLASELE I-VIII BREAZA DE SUS SCOALA CU CLASELE I-VIII CORLATESTI BERCENI SCOALA CU CLASELE I-VIII JUGURENI SCOALA CU CLASELE I-VIII MARGINENII DE JOS SCOALA CU CLASELE I-VIII SOTRILE GRUPUL SCOLAR "HORIA VINTILA" SEGARCEA GRUPUL SCOLAR INDUSTRIAL DE TRANSPORTURI CAI FERATE CRAIOVA LICEUL DE INFORMATICA "STEFAN ODOBLEJA" CRAIOVA LICEUL TEORETIC "INDEPENDENTA" CALAFAT LICEUL TEORETIC AMARASTII DE JOS SCOALA CU CLASELE I-VIII CARNA SCOALA CU CLASELE I-VIII NR. 18 "SFINTU DUMITRU" CRAIOVA

Urban Urban Rural Urban Rural Urban Urban Urban Urban Rural Rural Rural Urban Urban Rural Urban Urban Rural Rural Rural Urban Rural Rural Rural Rural Urban Urban Urban Urban Rural Rural Urban

240

145 146 147 148 149 150 151 152 153 154 155 156 157 158 159 160 161 162 163 164 165 166 167 168 169 170 171 172 173 174 175

Sud-VestOltenia Sud-VestOltenia Sud-VestOltenia Sud-VestOltenia Sud-VestOltenia Sud-VestOltenia Sud-VestOltenia Sud-VestOltenia Vest Vest Vest

DJ DJ VL VL VL VL VL VL AR AR AR

961424 160481656 792213 1006245 740600 741317 741991 741147 317130 849614 317180 99245 317154 317609 317142 318263 318744 777275 424610 425523 424268 1155228 424983 424373 530782 200530720 844377 1099979 201181679 1121473 530512

Vest AR Vest Vest Vest Vest Vest Vest Vest CS Vest CS Vest Vest Vest Vest Vest HD Vest HD Vest HD Vest HD Vest HD Vest Vest HD HD CS CS CS CS AR AR AR AR AR CS

SCOALA CU CLASELE I-VIII TESLUI SCOALA CU CLASELE I-VIII VARTOP COLEGIUL TEHNIC FORESTIER RM.VALCEA GRUPUL SCOLAR "GEORGE TARNEA" BABENI LICEUL DE ARTA RM.VALCEA SCOALA CU CLASELE I-VIII BABENI OLTETU SCOALA CU CLASELE I-VIII DAESTI SCOALA CU CLASELE I-VIII OTETELISU GRUPUL SCOLAR "GH.LAZAR" PECICA GRUPUL SCOLAR "SAVA BRANCOVICI" INEU GRUPUL SCOLAR INDUSTRIAL "ION BUTEANU" GURAHONT GRUPUL SCOLAR INDUSTRIAL DE TRANSPORTURI CAI FERATE ARAD LICEUL TEORETIC "MIHAI VELICIU" CHISINEU-CRIS SCOALA CU CLASELE I-VIII MACEA SCOALA CU CLASELE I-VIII NR. 2 PECICA SCOALA CU CLASELE I-VIII SANMARTIN SCOALA CU CLASELE I-VIII ZARAND GRUPUL SCOLAR INDUSTRIAL "STEFAN ANGHEL" RESITA LICEUL BILINGV ROMANO-CROAT CARASOVA LICEUL TEORETIC "DIACONOVICI TIETZ" RESITA LICEUL TEORETIC "HERCULES" BAILE HERCULANE SCOALA CU CLASELE I-VIII BOZOVICI SCOALA CU CLASELE I-VIII LAPUSNICEL SCOALA CU CLASELE I-VIII NR. 3 ORAVITA COLEGIUL NATIONAL "AVRAM IANCU" BRAD COLEGIUL NATIONAL "IANCU DE HUNEDOARA" HUNEDOARA COLEGIUL TEHNIC AGRICOL "AL.BORZA" GEOAGIU GRUPUL SCOLAR "CONSTANTIN BRANCUSI" PETRILA GRUPUL SCOLAR "GRIGORE MOISIL" DEVA SCOALA CU CLASELE I-VIII NR. 6 VULCAN SCOALA CU CLASELE I-VIII VISCA

Rural Rural Urban Urban Urban Rural Rural Urban Urban Urban Rural Urban Urban Rural Urban Rural Rural Urban Rural Urban Urban Rural Rural Urban Urban Urban Urban Urban Urban Urban Rural

241

(B) LISTA INSTRUMENTELOR ADMINISTRATE LA NIVELUL COLII

Chest
Nr JUD Director EDU INV

Chestionar cadru didactic

LRO LMO MAT STI SOC TEHg TEHL ART EDF Total

Q_ELEV
Cl-IX Total

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 Nr 20 21 22 23 24 25 Nr 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37

_B _B _B _B _B _B _B _B _B _B _B _B _B _B _B _B _B _B _B JUD IF IF IF IF IF IF JUD BV BV BV BV BV BV BV BV BV BV BV BV

1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1

1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1

1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1

1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1

1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1

1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1

1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1

1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1

1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1

8 8 8 8 8 8 8 8 8 8 8 8 8 8 8 7 8 7 7 8 9 8 8 8 8

8 15 15

15 15 15 15 15 15 15 15 15 15 15 15 15 15 15 15 15 15 15 15 15 15 15 15 15

8 15 15 15 15 15 15 15 8 15 8 8

7 7 7 15 15 15 15

1 1 1 1

Director EDU INV LRO LMO MAT STI SOC TEHg TEHL ART EDF Total 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 7 15 15 15

Cl-IX Total 15 8 15

Director EDU INV LRO LMO MAT STI SOC TEHg TEHL ART EDF Total 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 8 8 8 8 8 8 8 8 8 7 7 8 7 7 7

Cl-IX Total 8 8 15 8 15 15 8 15 15 15 15 15 15 15 15 15 15 15 15

1 1

1 1 1 1 1

7 15 15 15 15 15

242

Nr 38 39 40 Nr 41 42 43 44 45 46 47 48 49 Nr 50 51 52 53 54 55 56 57 58 Nr 59 60 61 62 63 64 Nr 65 66 67 68 69 70 71 Nr 72 73 74

JUD MS MS MS JUD BC BC BC BC BC BC BC BC BC JUD IS IS IS IS IS IS IS IS IS JUD NT NT NT NT NT NT JUD SV SV SV SV SV SV SV JUD VS VS VS

Director EDU INV LRO LMO MAT STI SOC TEHg TEHL ART EDF Total 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 9 8 8 8 9 8 8 7 8 8 8 8 8 8 8 9 8 8 8 8 8 8 8 9 8 8 8 7 15

Cl-IX Total 8 15 15 8 15 15 15 15 15 15 15 15 15 15 15 15 15 15 15 15 15 15 15 15 15 15 15 15 15 15 15 15 15

Director EDU INV LRO LMO MAT STI SOC TEHg TEHL ART EDF Total 1 7

Cl-IX Total

1 1 1 1

1 1 1 1 1

15 15 15 15 15 7 8 15 15 8 8

Director EDU INV LRO LMO MAT STI SOC TEHg TEHL ART EDF Total

Cl-IX Total

1 1 1 1 1 1 1 1 1

7 7 15 15 15 15 7 7 7 15 15

Director EDU INV LRO LMO MAT STI SOC TEHg TEHL ART EDF Total

Cl-IX Total 8 15 8 8

1 1 1 1 1

Director EDU INV LRO LMO MAT STI SOC TEHg TEHL ART EDF Total 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 8 8 8 9 8 8 8 7 7 15 15 15

Cl-IX Total 15 8 15 8 15 15 15 15 15 15 15

1 1 1 1

1 1 1

Director EDU INV LRO LMO MAT STI SOC TEHg TEHL ART EDF Total 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 8 8 8 7 15

Cl-IX Total 8 15 15 15 15

243

75 76 77 Nr 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 Nr 89 90 91 92 93 94 95 96 Nr 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 Nr 109 110 111 112 113 114 115

VS VS VS JUD BH BH BH BH BH BH BH BH BH BH BH JUD BN BN BN BN BN BN BN BN JUD CJ CJ CJ CJ CJ CJ CJ CJ CJ CJ CJ CJ JUD CT CT CT CT CT CT CT

1 1 1 1 1 1 1 1 1 8 15 15 1 1 1 1 1 1 1 1 1 8 15 15 1 1 1 1 1 1 1 1 1 8 15 15 Director EDU INV LRO LMO MAT STI SOC TEHg TEHL ART EDF Total Cl-IX Total 1 1 1 1 1 1 1 1 1 8 1 1 1 1 1 1 1 1 1 8 1 1 1 1 1 1 1 1 1 8 1 1 1 1 1 1 1 1 1 8 1 1 1 1 1 1 1 1 1 8 1 1 1 1 1 1 1 1 1 8 1 1 1 1 1 1 1 1 1 8 1 1 1 1 1 1 1 1 1 8 1 1 1 1 1 1 1 1 1 8 1 1 1 1 1 1 1 1 1 8 1 1 1 1 1 1 1 1 1 8 Director EDU INV LRO LMO MAT STI SOC TEHg TEHL ART EDF Total 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 Director EDU INV 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 LRO LMO MAT STI 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 SOC TEHg TEHL ART EDF 8 8 9 8 8 8 8 8 Total 7 7 7 15 15 15 15 15 15 15 15 15 15 15 Cl-IX Total 15 15 15 15 15 15 15 15 Cl-IX Total 15 15 15 15 15 15 15 15 15 15 15 15 15 Cl-IX Total 15 15 8 8 15 8 15 15 15 15 15 15 15 8 15 15 8 15 8 8 15 8 15 15 8 8 8 15 15 8

7 15 15 15 15 7 7 15 15 15 15 7

1 1 1 1 1 1 1 1 1 8 1 1 1 1 1 1 1 1 1 8 1 1 1 1 1 1 1 1 1 8 1 1 1 1 1 1 1 1 1 8 1 1 1 1 1 1 1 1 1 8 1 1 1 1 1 1 1 1 1 8 1 1 1 1 1 1 1 1 7 1 1 1 1 1 1 1 1 1 8 1 1 1 1 1 1 1 1 1 8 1 1 1 1 1 1 1 1 7 1 1 1 1 1 1 1 1 1 8 1 1 1 1 1 1 1 1 1 8 Director EDU INV LRO LMO MAT STI SOC TEHg TEHL ART EDF Total 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 8 8 8 8 8 8 8

7 7 15 15 15 15 15

7 7 7 15

244

116 117 Nr 118 119 120 121 122 123 Nr 124 125 126 127 128 129 130 131 132 133 134 135 136 137 Nr 138 139 140 141 142 143 144 145 146 Nr 147 148 149 150 151 152 Nr 153 154 155

CT CT JUD GL GL GL GL GL GL JUD PH PH PH PH PH PH PH PH PH PH PH PH PH PH JUD DJ DJ DJ DJ DJ DJ DJ DJ DJ JUD VL VL VL VL VL VL JUD AR AR AR

1 1 1 1 1 1 1 1

1 1

1 1 1 1 1 1 1 1

1 1 1 1 1 1 1 1

1 1 1 1 1 1 1 1

1 1 1 1 1 1 1 1

1 1 1 1 1 1 1 1

1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1

7 7 8 8 8 7 8 7

15 15 15 8 15

15 15 Cl-IX Total 15 15 15 15 15 15

Director EDU INV LRO LMO MAT STI SOC TEHg TEHL ART EDF Total 7 15 15 15

1 1 1

Director EDU INV LRO LMO MAT STI SOC TEHg TEHL ART EDF Total 1 1 1 1 1 1 1 1 1 8 1 1 1 1 1 1 1 1 1 8 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 9 1 1 1 1 1 1 1 1 1 8 1 1 1 1 1 1 1 1 1 8 1 1 1 1 1 1 1 1 1 8 1 1 1 1 1 1 1 1 1 8 1 1 1 1 1 1 1 1 1 8 1 1 1 1 1 1 1 1 1 8 1 1 1 1 1 1 1 1 1 8 1 1 1 1 1 1 1 1 1 8 1 1 1 1 1 1 1 1 1 8 1 1 1 1 1 1 1 1 1 8 1 1 1 1 1 1 1 1 1 8 Director EDU INV LRO LMO MAT STI SOC TEHg TEHL ART EDF Total 1 1 1 1 1 1 1 1 1 8 1 1 1 1 1 1 1 1 1 8 1 1 1 1 1 1 1 1 1 8 1 1 1 1 1 1 1 1 1 8 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 9 1 1 1 1 1 1 1 1 1 8 1 1 1 1 1 1 1 1 7 1 1 1 1 1 1 1 1 1 8 1 1 1 1 1 1 1 1 1 8 Director EDU INV LRO LMO MAT STI SOC TEHg TEHL ART EDF Total 7 7 7

Cl-IX Total 15 15 15 15 15 15 15 15 15 15 15 15 15 15 Cl-IX Total 15 15 15 15 15 15 15 15 15 Cl-IX Total 8 15 8 8 8 15 8 8 8 15 15

15 15 15 15 15 15 15 15 7 7 7 7 15 15 15 15

1 1 1 1 1 1 1 1 1 8 15 15 1 1 1 1 1 1 1 1 1 8 7 8 15 1 1 1 1 1 1 1 1 1 8 7 8 15 1 1 1 1 1 1 1 1 1 8 15 15 1 1 1 1 1 1 1 1 1 8 15 15 1 1 1 1 1 1 1 1 1 8 15 15 Director EDU INV LRO LMO MAT STI SOC TEHg TEHL ART EDF Total Cl-IX Total 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 8 8 8 7 7 8 15 8 15 15 15

245

156 157 158 159 160 161 Nr 162 163 164 165 166 167 168 Nr 169 170 171 172 173 174 175

AR AR AR AR AR AR JUD CS CS CS CS CS CS CS JUD HD HD HD HD HD HD HD

1 1 1 1 1 1

1 1 1 1

1 1 1 1

1 1 1 1 1 1

1 1 1 1 1 1

1 1 1 1 1 1

1 1 1 1 1 1

1 1 1 1 1 1

1 1 1 1 1 1

1 1

1 1

8 8 8 8 8 8

7 15 15 15 15

15 8

15 15 15 15 15 15

Director EDU INV LRO LMO MAT STI SOC TEHg TEHL ART EDF Total

Cl-IX Total

1 1 1 1 1 1 1 1 1 8 15 15 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 9 7 8 15 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 9 7 8 15 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 9 7 8 15 1 1 1 1 1 1 1 1 1 8 15 15 1 1 1 1 1 1 1 1 1 8 15 15 1 1 1 1 1 1 1 1 7 15 15 Director EDU INV LRO LMO MAT STI SOC TEHg TEHL ART EDF Total Cl-IX Total 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 8 8 9 8 8 8 7 7 7 15 8 8 15 15 15 15 15 15 15 15 15

1 1

15 15

Anexa 3.2. Eantionul unitilor colare pentru focus-groups

Bucureti: C.N. Sf. Sava, C.T. Iuliu Maniu, C.N. Elena Cuza, c. Gen. Nicolae Balcescu. Cluj coala cu cl. I-VIII din Cpuu Mare Liceul Teoretic Mihai Eminescu, Cluj-Napoca Constana: coala cu clasele I-VIII I.L. Caragiale, Medgidia Colegiul Agricol Dobrogea Castelu Dolj: Grupul colar Industrial de Transporturi Ci Ferate, Craiova coala cu clasele I-VIII, Teslui Galai: Grupul colar A. Saligny, Galai coala Gimnazial, Toflea

246

ANEXA 4. CARACTERISTICILE UNITILOR COLARE DIN EANTIONUL DE CERCETARE

Anexa 4.1. Date privind unitile din eantionul de cercetare

Total Centru Periferie Zona dezavantajat Zon fr probleme Uniti independente Uniti cu structuri Unitate de stat cu nv. tradiional Unitate de stat cu nv. alternativ Unitate partic. cu nv. tradiional Unitate partic. cu nv. alternativ Un schimb Dou schimburi Trei schimburi 50-100 100-200 200-300 300-500 500-1000 1000-2000 peste 2000 50-300 300-1000 Peste 1000 Un sfert O jumtate Mai mult de jumtate Aproape tot personalul didactic Limba roman Alt limb Total 186 142 44 56 130 97 89 183 1 1 1 88 95 3 3 7 19 30 81 42 4 29 111 46 25 18 62 79 174 12 Rural 34,9% 42,3% 11,4% 48,2% 29,2% 7,2% 65,2% 35,0% 0,0% 100,0% 0,0% 45,5% 25,3% 33,3% 100,0% 71,4% 73,7% 60,0% 24,7% 11,9% 0,0% 33,8% 58,5% 7,7% 21,5% 12,3% 27,7% 38,5% 93,8% 6,2% Urban 65,1% 57,7% 88,6% 51,8% 70,8% 92,8% 34,8% 65,0% 100,0% 0,0% 100,0% 54,5% 74,7% 66,7% 0,0% 28,6% 26,3% 40,0% 75,3% 88,1% 100,0% 5,8% 60,3% 33,9% 9,1% 8,3% 36,4% 44,6% 93,4% 6,6% Total 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 15,6% 59,7% 24,7% 13,4% 9,7% 33,3% 42,5% 93,5% 6,5%

Poziionare c. n localitate Nivel de dezv. locala Poziie n reea

Tip

Nr. schimburi

Dimensiune (nr. elevi)

Dimensiune (scurt) Ponderea CD cu stagii IT Limba de predare

247

60% 50% 40% 30%

Distribuia e antionului unit ilor colare, Distributia esantionului unitatilor scolare, n func ie de dimensiunea acestora, pe pe medii in functie de dimensiunea acestora, medii
50,4%

Rural Urban

27,7% 21,5%

30,8%

30,6%

20% 10% 0% 4,6% 0,0% 50-100 7,7% 1,7% 100-200 9,9% 4,1% 7,7% 0,0% 200-300 300-500 500-1000 1000-2000 3,3%

peste 2000

Dim. 1 2 3 4 5 6 7

Nr. elevi 50-100 100-200 200-300 300-500 500 -1000 1000-2000 peste 2000 Total

Total 3 7 19 30 81 42 4 186

L 0,0% 1,9% 0,0% 13,5% 50,0% 34,6% 0,0% 100,0%

G 4,3% 8,7% 26,1% 24,6% 34,8% 1,4% 0,0% 100,0%

GL 0,0% 0,0% 1,5% 9,2% 47,7% 35,4% 6,2% 100,0%

Total 1,6% 3,8% 10,2% 16,1% 43,5% 22,6% 2,2% 100,0%

Situaia structurilor coordonate Rural Unit. coord. 7 20 12 5 8 4 4 2 1 1 0 1 0 Numr structuri 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 12 13 Urban Unit. coord. 91 16 4 6 1 1 1 0 0 0 1 0 1 Numr structuri 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 12 13 Total Unit. coord. 98 36 16 11 9 5 5 2 1 1 1 1 1 Numr structuri 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 12 13

248

Anexa 4.2. Date oficiale privind baza material a colilor, extrase din caietele statistice ale INS privind nvmntul
NOT: Diferenele privind numrul de uniti colare, existente n 2009 fa de 2004, se datoreaz restructurrii reelei colare, prin desfiinarea i comasarea unitilor colare, cu precdere n mediul rural.

Baza material a unitilor colare din nvmntul primar i gimnazial de mas n anii colari 2004-2005 i 2009-2010, dup mediul de reziden
Total Urban Rural 2004 2009 2004 2009 2004 2009 6 888 4 518 1 532 1 332 5 356 3 186 Nr. unit. colare Sli de clas i cabinete c. 80 784 72 891 28 982 28 170 51 802 44 721 Sli de gimnastic 2 867 2 912 1 209 1 228 1 658 1 684 Laboratoare c. 7 104 8 288 3 167 3 577 3 937 4 711 Ateliere colare 1 614 766 794 382 820 384 Terenuri sportive amenajate 3 120 2 891 1 228 1 228 1 892 1 663 Bazine de not 15 8 14 8 1 0 Calc. utilizate n proc. de nv. 35 027 113 230 16 447 34 200 18 580 79 030 Calc. utiliz. de elevi 31 411 100 282 14 974 29 239 16 437 71 043 Calc. utiliz. de pers. did. 3 616 12 948 1 473 4 961 2 143 7 987 Conect. unit. c. la Internet 1 562 4 734 763 1 438 799 3 296 Nr. de calc. conect. la Internet 6 000 51 440 4 656 24 203 1 344 27 237 Sursa: nvmntul primar i gimnazial la nceputul anului colar 2009-2010, INS, 2010 i nvmntul primar i gimnazial la nceputul anului colar 2004-2005, INS, 2005

Baza material a unitilor colare din nvmntul primar i gimnazial special n anii colari 2004/2005 i 2009/2010, dup mediul de reziden
Total 2004 135 2009 105 2004 113 Urban 2009 93 2004 22 Rural 2009 12

Nr. unit. colare Sli de clas i cabinete c. 2 792 2 512 2 461 2 297 331 215 Sli de gimnastic 149 140 127 126 22 14 Laboratoare c. 56 106 50 96 6 10 Ateliere colare 231 179 204 159 27 20 Terenuri sportive amenajate 78 75 66 64 12 11 Bazine de not 4 2 3 1 1 1 Calc. utilizate n proc. de nv. 693 2 579 637 2 358 56 221 Calc. utiliz. de elevi 565 1 804 515 1 638 50 166 Calc. utiliz. de pers. did. 128 775 122 720 6 55 Conect. unit. c. la Internet 66 120 60 105 6 15 Nr. de calc. conect. la Internet 221 1 526 215 1 420 6 106 Sursa: nvmntul special primar i gimnazial la nceputul anului colar 2009-2010 i sfritul anului colar 2008-2009, INS, 2010 i nvmntul special primar i gimnazial la nceputul anului colar 2004-2005 i sfritul anului colar 2003-2004, INS, 2005 249

Baza material a unitilor colare din nvmntul liceal n anii colari 2004/2005 i 2009/2010, dup mediul de reziden
Total Urban Rural 2004 2009 2004 2009 2004 2009 Nr. unit. colare 1 413 1 638 1 198 1 328 215 310 Sli de clas i cabinete c. 34 343 37 657 30 958 34 105 3 385 3 552 Sli de gimnastic 1 385 1 451 1 246 1 321 139 130 Laboratoare c. 6 837 8 129 6 153 7 414 684 715 Ateliere colare 4 652 4 547 4 285 4 147 367 400 Terenuri sportive amenajate 1 291 1 410 1 113 1 273 178 137 Bazine de not 9 9 8 9 1 0 Calc. utilizate n proc. de nv. 55 602 97 722 49 642 87 921 5 960 9 801 Calc. utiliz. de elevi 51 042 86 034 45 362 77 130 5 680 8 904 Calc. utiliz. de pers. did. 4 560 11 688 4 280 10 791 280 897 Conect. unit. c. la Internet 1 243 1 497 1 097 1 293 146 204 Nr. de calc. conect. la Internet 33 564 87 694 31 835 81 406 1 729 6 288 Sursa: nvmntul liceal la nceputul anului colar 2009-2010, INS, 2010 i nvmntul liceal la nceputul anului colar 2004-2005, INS, 2005

Baza material a unitilor colare din nvmntul profesional n anii colari 2004/2005 i 2009/2010, dup mediul de reziden
Urban Rural 2004 2009 2004 2009 2004 2009 Nr. unit. colare 77 98 54 22 23 76 Sli de clas i cabinete c. 1 432 1 306 1 022 308 410 998 Sli de gimnastic 56 34 49 17 7 17 Laboratoare c. 213 161 166 61 47 100 Ateliere colare 925 267 675 160 250 107 Terenuri sportive amenajate 49 44 37 20 12 24 Calc. utilizate n proc. de nv. 1 217 2 027 1 041 606 176 1 421 Calc. utiliz. de elevi 1 103 1 802 941 503 162 1 299 Calc. utiliz. de pers.did. 114 225 100 103 14 122 Conect. unit. c. la Internet 55 73 49 22 6 51 Nr. de calc. conect. la Internet 460 802 428 301 32 501 Sursa: nvmntul profesional, postliceal i de maitri la nceputul anului colar 2009-2010, INS, 2010 i nvmntul profesional, postliceal i de maitri la nceputul anului colar 2004-2005, INS, 2005 Total

250

Baza material a unitilor colare din nvmntul postliceal n anii colari 2004-2005 i 2009-2010
Total 2004 2009 Nr. unit. colare 79 80 Sli de clas i cabinete c. 599 626 Sli de gimnastic 15 12 Laboratoare c. 187 192 Ateliere colare 46 44 Terenuri sportive amenajate 11 9 Bazine de not 0 1 Calc. utilizate n proc. de nv. 1694 1720 Calc. utiliz. de elevi 1541 1488 Calc. utiliz. de pers. did. 153 232 Conect. unit. c. la Internet 75 89 Nr. de calc. conect. la Internet 704 1362 Sursa: nvmntul profesional, postliceal i de maitri la nceputul anului colar 2009-2010, INS, 2010

251

ANEXA 5. CARACTERISTICILE ELEVILOR DIN EANTIONUL DE CERCETARE Anexa 5.1. Datele de la nivelul unitilor colare obinute pe baza chestionarului aplicat directorilor de uniti colare
Structura etnic a elevilor din coal n anul colar curent
Etnia Romni Maghiari Rromi Alte etnii Total elevi din unitile eantionate Numr elevi 126 765 3 193 5 652 887 136 497 % 92,9 2,3 4,1 0,6 100,0

Indicatorii statistici sunt raportai la procentul de elevi romni din coal. Eantionul cuprinde diversitatea colilor din reea, cercetarea indicnd ca nivel mediu, din punct de vedere al structurii etnice, uniti cu 91,1% elevi romni. Procentul minim al elevilor romni este de 0,6%, n timp ce un sfert din eantion au menionat totalul efectivelor de elevi din coal ca fiind romni. n structura ponderii elevilor romni se constat prezena n eantion a 4,3% cu mai puin de jumtate elevi romni, nou uniti dintr-o sut (8,6%) uniti cu pn la trei sferturi dintre copii romni i peste trei sferturi din eantion (78%) cu peste 90% elevi romni.
Distributia unitatilor in functie de structura etnica Distribuia unit ilor n func ie de structura etnic (unitatile care au declarat elevi de alte etnii) (unit ile care au declarat isi elevi de alte etnii)
Romni Romani
100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0%

Maghiari

Rromi

Ate

Distribuia (estimat de directorii de uniti colare) a efectivelor de elevi, n funcie de nivelul educaional al familiei, s-a calculat ca medie ponderat la nivel de coal, n funcie de numrul mediu al anilor de studiu, valorile de referin fiind 4 ani / 8 ani / 12 ani / 16 ani pentru: fr coal general, coala general/studii medii/studii superioare. La nivelul eantionului s-a nregistrat un nivel mediu de 11,2 ani de educaie a familiei, cu 9,6 ani n mediul rural i cu 12,1 ani n unitile din urban. n rural, Q2 i Q3 au valori apropiate, indicnd c n jumtate dintre uniti prinii au aproximativ 10 ani de studiu, un sfert dintre acestea situndu-se sub media de 8,5. Grupurile vulnerabile care au fost identificate n unitile colare, pe baza chestionarelor completate de directorii de uniti colare, sunt:

252

Caracteristica de vulnerabilitate 1. Elevi din familii cu nivel economic sczut, pentru care s-a ntocmit dosarul pentru burs social, indiferent dac beneficiaz de aceasta, sau nu i s-a putut acorda din restricii financiare 2. Elevi cu nevoi speciale de educaie (CES) 3. Elevi care triesc n familii monoparentale 4. Elevi care triesc n grija bunicilor sau a altor rude 5. Elevi instituionalizai sau n plasament familiar Dintre indicatorii de vulnerabilitate identificai, au fost agregai doi: a. nivelul economic al familiei (caracteristica nr. 1 din tabelul de mai sus, corespunztor procentului elevilor din familii cu nivel economic sczut, pentru care s-a ntocmit dosarul pentru burs social, indiferent dac beneficiaz de aceasta, sau nu i s-a putut acorda din restricii financiare); b. componena familiei/tipul mediului familial (celelalte caracteristici din tabelul de mai sus). La nivelul eantionului s-a nregistrat o medie de 14% n ce privete nivelul economic sczut al familiei pentru efectivele colii, cu 18% n mediul rural i 12% n unitile din urban. ntr-un sfert dintre unitile din rural, trei din zece copii provin din familii cu nivel economic sczut, aproximativ de dou ori mai muli fa de colile din urban. O alt caracteristic pe care am considerat-o semnificativ este timpul mediu de deplasare a elevilor la/ de la coal (att pentru elevii din coala coordonatoare, ct i pentru elevii din unitile subordonate). Timpul mediu de deplasare la coal a fost determinat ca medie ponderat la nivel de coal, n funcie de timpul mediu exprimat, pentru acesta utilizndu-se niveluri medii raportare de 15 min / 45 min / 90 min. Situaia, nregistrat la nivelul eantionului de uniti colare, este urmtoarea: Rural 65,0 15,0 45,8 23,2 9,6 15,0 19,5 28,6 35,4 1,5 Urban 120,0 15,0 82,7 30,8 14,6 19,6 26,7 38,7 5,0 0,8 Total 185,0 15,0 82,7 28,1 13,5 16,9 24,0 36,1 15,7 0,5

Nr. rsp. Timp minim Timp maxim Timp mediu Ab.standard Quartila Q1 Quartila Q2 Quartila Q3 % minim % maxim

253

Anexa 5.2. Date obinute pe baza chestionarelor aplicate elevilor

Distribuia n funcie de gen
Gen Total Feminin Masculin Rural 964 54,6% 45,4% 100,0% Urban 1 663 60,1% 39,9% 100,0% Total 2 627 58,1% 41,9% 100,0%

1 2

Poziia domiciliului prinilor fa de localitatea n care funcioneaz coala 1 2 3 Domiciliul prinilor este: n aceeai localitate cu coala ntr-o alt localitate din mediul rural ntr-o alt localitate din mediul urban NonR Total Rural 73,4% 22,6% 2,7% 1,2% 100,0% Urban 67,9% 25,1% 6,2% 0,8% 100,0% Total 70,0% 24,2% 4,9% 1,0% 100,0%

Locul de reziden a elevilor, n timpul perioadelor de cursuri Elevii locuiesc: Rural 1 Acas, cu prinii 96,4% 2 1,1% a rude 3 0,8% n gazd 4 1,1% La internat 0,5% NonR 100,0% Total

Urban 90,0% 2,3% 3,6% 3,2% 0,8% 100,0%

Total 92,3% 1,9% 2,6% 2,5% 0,7% 100,0% Total 49,1% 33,3% 14,5% 1,3% 1,8% 100,0% 22,0 Total 5,2% 19,6% 44,1% 7,2% 23,4% 0,5% 100,0%

Durata medie (n minute) a acoperirii distanei cas coal (estimat de elevi) Rural Urban 1 Pn la 15 minute 57,1% 44,5% 2 15-30 minute 30,6% 34,9% 3 30-60 minute 9,6% 17,4% 4 Peste 60 minute 0,7% 1,6% NonR 2,0% 1,6% Total 100,0% 100,0% Timp mediu 19,2 23,7 Nivelul studiilor prinilor (cel mai nalt nivel de nvmnt absolvit) Nivelul de educaie al familiei Rural 1 8 clase sau mai puin 10,4% 2 coal profesional 30,0% 3 Liceu 46,4% 4 coal postliceal/de maitri 3,9% 5 nvmnt superior 8,8% NonR 0,5% Total 100,0% Urban 2,2% 13,7% 42,8% 9,0% 31,9% 0,5% 100,0%

254

Nivelul economic al familiei (perceput de elevi) Nivelul economic al familiei 1 Banii nu ne ajung nici pentru strictul necesar 2 Banii ne ajung de pe o zi pe alta 3 Reuim s ne descurcm cu banii pe care i avem 4 Banii pe care i avem ne permit s trim mai bine dect alii 5 Ne permitem s avem tot ce ne dorim NonR Total
Nivelul economic al familiei elevilor din RURAL 0,6% 7,8% 19,3%
28,0%

Rural 3,6% 6,2% 62,4% 19,3% 7,8% 0,6% 100,0%

Urban 1,5% 5,4% 56,2% 28,0% 8,7% 0,2% 100,0%

Total 2,3% 5,7% 58,5% 24,8% 8,3% 0,4% 100,0%

Nivelul economic al familiei elevilor din URBAN

8,7% 1,5% 0,2% 5,4%
Banii nu ne ajung nici pentru strictul necesar Banii ne ajung de pe o zi pe alta Reuim s ne descurcm cu banii pe care i avem Banii ne permit s trim mai bine dect alii Ne permitem s avem tot ce ne dorim

3,6%6,2%

56,2%

NonR

62,4%

Condiii (acas) pentru pregtirea leciilor Condiii de lucru acas 1 Am masa mea de lucru 2 Am o camer mpreun cu fraii mei 3 Am camera mea 4 Nu am condiii prea bune NonR Total Utilizarea computerului la domiciliu Utilizare computer acas 1 Da, am acas computer fr conectare la Internet 2 Da, am acas computer cu conectare la Internet 3 Nu, dar utilizez computerul la prieteni sau la Internet-cafe 4 Nu, dar utilizez computerul la coal 5 Nu, dar mi doresc acest lucru 6 Nu, dar nici nu m intereseaz NonR Total

Rural 15,1% 29,0% 52,3% 3,3% 0,2% 100,0%

Urban 17,1% 15,3% 65,4% 1,9% 0,2% 100,0%

Total 16,4% 20,4% 60,6% 2,4% 0,2% 100,0%

Rural 21,4% 53,4% 4,7% 15,5% 4,3% 0,5% 0,3% 100,0%

Urban 6,6% 85,7% 2,3% 4,0% 1,1% 0,1% 0,1% 100,0%

Total 12,0% 73,9% 3,2% 8,2% 2,2% 0,2% 0,2% 100,0%

A fost elaborat un indicator global de mediu familial, construit prin nsumarea scorurilor obinute la urmtorii cinci indicatori, dup cum urmeaz: Nivel de educaie a familiei 4 p pn 15 min 4 p studii superioare 3 p 15-30 min 3 p postlic/maitrii 2 p 30-60 min 2 p- - liceu 1 p peste 60 min 1 p sc.gen./profes. Timp deplasare Nivel economic al familiei 4 p var 5 3 p var 4 2 p- - var 3 1 p var 1+2. 255 Condiii de lucru acas 4 p camer proprie 3 p camer cu frai 2 p mas de lucru 1 p nu are condiii Utilizarea computer acas 2 p comp.cu internet 1 p computer fr Internet 0 p nu are computer

Valoarea indicatorului este cuprins ntre 1 i 18 puncte. Pentru includerea ntre factorii de influen s-a procedat la gruparea pe urmtoarele patru categorii: situaie nesatisfctoare (5-9 pt.), satisfctoare (10-12 pt.), bun (13-15 pt.), foarte bun (16-18 pt.). A rezultat urmtoarea distribuie a elevilor:
Distribuiaelevilor elevilor in n func ie de de de mediu familial Distributia functie decaracteristicile caracteristicile mediu familial
20%
Rural Urban

15%

10%

5%

0% 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18

1 2 3 4

Condiii de mediu familial Nesatisfctoare Satisfctoare Bune Foarte bune NonR Total
Conditii de mediu familial, Condiii de mdiu familial ale elevilordin din RURAL RURAL al elevilor
0,6% 13,7% 0,1% 34,1%

Rural 329 496 132 6 1 964

Urban 296 829 514 22 2 1 663

Total 625 1 325 646 28 3 2 627

Rural 34,1% 51,5% 13,7% 0,6% 0,1% 100,0%

Urban 17,8% 49,8% 30,9% 1,3% 0,1% 100,0%

Total 23,8% 50,4% 24,6% 1,1% 0,1% 100,0%

Condide ii de mdiu familial Conditii mediu familial, elevilor dinURBAN URBAN alale elevilor din
0,1% 30,9% 1,3% 17,8% Satisfctoare Bune Foarte bune Nesatisf ctoare

51,5%

49,8%

NonR

256

ANEXA 6. RESURSELE UMANE I PROCESUL DIDACTIC N UNITILE COLARE INVESTIGATE Anexa 6.1. Datele de la nivelul unitilor colare obinute pe baza chestionarului aplicat directorilor de uniti colare
Pe baza chestionarului aplicat directorului, pentru culegerea datelor la nivelul unitilor colare din eantion, au fost obinute date referitoare la caracteristicile resurselor umane implicate i ale procesului didactic. Au fost obinute date privind: calificarea personalului: ponderea orelor predate de personal didactic calificat, calculat ca pondere a orelor predate de personal calificat n totalul ore didactice pe sptmn, n anul curent; stabilitatea personalului: ponderea orelor predate de personalul didactic care continu activitatea n coal i n anul colar curent. Se calculeaz prin raportarea diferenei dintre numrul total de ore i numrul de ore predate de cadrele didactice nou-venite n coal (n anul curent) la totalul ore didactice; formarea continu: ponderea orelor de participare la programe de formare continu acreditate n totalul orelor didactice pe an, cu referire la anul colar anterior; competenele IT: estimarea nivelul competenelor IT al cadrelor didactice din unitate; personal didactic navetist: ponderea cadrelor didactice care domiciliaz n alt localitate dect coala n care pred; grad de acoperire cu personal didactic: - numr mediu de elevi pe cadru didactic; - numr ore de predare: numr mediu de ore didactice, pe cadru didactic. Indicator obinut prin raportarea numrului de ore didactice pe sptmn la numrul cadrelor didactice din unitate; utilizarea spaiilor cu destinaie specific (laboratoare/cabinete colare i a ateliere) n procesul didactic: - ore pentru disciplinele ce necesit dotare specific (tiine, informatic, tehnologii etc.); - ore planificate a se desfura n laboratoare, cabinete colare, ateliere; - ore desfurate efectiv n laboratoare, cabinete colare, ateliere. Ca indicatori de evaluare au fost selectai: ponderea orelor care, conform normativelor n vigoare, trebuie desfurate n spaii specifice (OreN); ponderea orelor planificate (OreP); ponderea orelor de utilizare efectiv (OreDN/OreDP). n cazul OreP i OreD pot rezulta i valori procentuale de peste 100% dat fiind faptul c au putut fi planificate i ore pentru alte discipline, chiar n situaii de lips (temporar) de spaii de nvmnt. La itemii privind numrul de ore pe an/sptmn au fost nregistrate multe rspunsuri greite, iar rezultatele trebuie privite cu rezerv: multe non-rspunsuri, confuzie privind cerina prin declararea fie a numrului de 60 de ore de coal pe sptmn (un schimb), fie a numrului de 18 ore a normei didactice, fie din declararea unui numr mai mare de ore predate de cadre didactice calificate fa de numrul total de ore pe sptmn. Chiar n aceast situaie, fiind informaii importante pentru analizarea caracteristicilor cadrelor didactice, datele valide au fost prelucrate i interpretate, chiar dac unele nregistrri au fost invalidate. Dintre acestea, apreciindu-se corecte informaiile privind numrul total de ore de predare, n cazul procesului didactic au fost excluse doar unele. n cazul utilizrii laboratoarelor (unde se constat un numr mare de NonR), dei ntrebarea s-a referit la o estimare la nivelul ntregului an colar anterior, au fost luate n considerare i rspunsurile care par a se referi la un reper sptmnal.
Stabilitate TOTAL Nr. de rspunsuri Minim 177 14,3% Calificare 177 8,7% Formare continu 177 0,0% Navetisti 186 0,0% Nr.elevi/CD 186 3,9 Nr.ore sapt/CD 165 0,0

257

Maxim Medie Ab. stand. Q1 Q2 Q3 % minim % maxim RURAL Nr. de rspunsuri minim maxim mediu ab.stand. Q1 Q2 Q3 % minim % maxim URBAN Nr. de rspunsuri minim maxim mediu ab.stand. Q1 Q2 Q3 % minim % maxim

100,0% 84,9% 13,5% 79,2% 88,1% 93,4% 0,6% 6,2% 62 14,3% 100,0% 81,7% 16,1% 75,5% 84,8% 91,7% 1,6% 6,5% 115 40,0% 100,0% 86,6% 11,5% 82,3% 89,1% 93,9% 0,9% 6,1%

100,0% 92,4% 16,9% 93,7% 100,0% 100,0% 0,6% 54,8% 62 8,7% 100,0% 88,9% 20,7% 88,8% 96,2% 100,0% 1,6% 32,3% 115 30,0% 100,0% 94,4% 14,3% 97,1% 100,0% 100,0% 0,9% 67,0%

142,9% 4,0% 12,1% 0,4% 1,3% 3,3% 14,7% 0,6% 62 0,0% 142,9% 5,5% 19,2% 0,1% 0,8% 2,7% 21,0% 1,6% 115 0,0% 45,0% 3,1% 5,1% 0,6% 1,8% 3,5% 11,3% 11,3%

100,0% 30,9% 30,6% 3,0% 21,2% 55,4% 16,7% 1,1% 65 13,3% 100,0% 61,2% 23,2% 42,6% 60,0% 80,0% 1,5% 3,1% 121 0,0% 95,0% 14,7% 19,9% 0,0% 4,9% 20,9% 25,6% 0,8%

25,6 14,5 3,6 12,6 14,2 17,0 0,5% 0,5% 65 4,9 25,6 14,2 3,6 12,1 14,1 15,8 1,5% 1,5% 121 3,9 23,1 14,7 3,5 12,8 14,5 17,3 0,8% 0,8%

40,1 15,2 6,0 13,4 15,4 18,4 4,8% 0,6% 59 0,0 28,7 14,7 5,7 11,4 15,1 18,6 3,4% 1,7% 106 0,0 40,1 15,5 6,2 13,8 15,5 18,4 5,7% 0,9%

Distributia infunc functie Distribuunitatilor ia unitilor n ie de de stabilitatea personalului didactic stabilitatea personalului didactic
25% 20% 15% 10% 5% 0%

Rural Urban

sub 50%

50

55

60

65

70

75

80

85

90

95

100
(%)

258

Distributia in functie Distribuunitatilor ia unitilor n funcie de de ponderea predate de personal didactic didactic calificat ponderea orelor orelor predate de personalului calificat
80% 60% 40% 20% 0%

Rural Urban

sub 50%

50

55

60

65

70

75

80

85

90

95

100
(%)

35% 30% 25% 20% 15% 10% 5% 0%

0 5 10

Distributia unitatilor in functie de predate Distribuia unit ilor n func ie de ponderea orelor de personal didactic navetist navetist ponderea personalului didactic

Rural Urban

15

20

25

30

35

40

45

50

55

60

65

70

75

80

85

90

95

100

OreN TOTAL Nr. subieci minim maxim mediu ab.stand. Q1 Q2 Q3 % minim % maxim RURAL Nr. subieci minim maxim mediu ab.stand. Q1 177 0,0% 125,2% 9,6% 18,3% 0,4% 1,8% 10,5% 4,5% 0,6% 62 0,0% 60,7% 6,4% 11,8% 0,4%

OreP 183 0,0% 280,0% 82,9% 32,8% 68,3% 95,8% 100,0% 4,9% 0,5% 64 31,5% 154,0% 87,6% 23,6% 71,8% 259

OreDN 183 0,0% 154,0% 71,5% 32,6% 54,8% 80,2% 100,0% 6,6% 0,5% 64 0,0% 154,0% 70,1% 33,4% 47,9%

OreDP 183 0,0% 350,0% 83,4% 36,4% 72,1% 100,0% 100,0% 6,6% 0,5% 64 0,0% 140,0% 78,5% 29,5% 62,4%

Q2 Q3 % minim % minim URBAN Nr. subieci minim maxim mediu ab.stand. Q1 Q2 Q3 % minim

1,9% 6,9% 1,6% 1,6% 115 0,0% 125,2% 11,3% 20,9% 0,5% 1,5% 11,8% 7,0% 0,9%

100,0% 100,0% 1,6% 1,6% 119 0,0% 280,0% 80,3% 36,6% 67,1% 91,5% 100,0% 7,6% 0,8%

76,5% 100,0% 3,1% 1,6% 119 0,0% 115,8% 72,2% 32,3% 56,8% 83,3% 100,0% 8,4% 0,8%

90,0% 100,0% 3,1% 1,6% 119 0,0% 350,0% 86,0% 39,6% 80,0% 100,0% 100,0% 8,4% 0,8%

Pentru a estima nivelul de informatizare a procesului de predare (respectiv numrul de ore de folosire a calculatorului de ctre elevi, sptmnal), directorii de coli au fost solicitai s precizeze, la nivelul unitii colare: orele de curs prevzute n plan, ore de folosire efectiv a calculatoarelor la orele de curs, ore de folosire efectiv a calculatoarelor de ctre elevi, n afara orelor de curs. Numrul de ore de utilizare a computerului n procesul didactic, n raport cu orele prevzute de planul de nvmnt a fost codificat dup cum urmeaz: cod 0, dac ambele valori sunt 0; dac utilizat < plan, codul este 1; utilizat = plan, codul este 2; dac utilizat > plan, codul este 3). Rezultatele prelucrrii datelor obinute sunt urmtoarele: coala coordonatoare/independente n afara Prevzut n Realizat la orelor de plan ore curs 186 186 186 0,0 0,0 0,0 214,0 200,0 150,0 29,8 29,6 9,0 32,0 33,0 17,8 5,0 7,0 0,0 21,0 20,0 4,0 40,0 35,8 10,0 10,2% 8,1% 30,1% 0,5% 0,5% 0,5% Structuri subordonate Prevzut n plan 89 0,0 98,0 5,1 12,7 0,0 0,0 4,0 58,4% 1,1% Realizat la ore 89 0,0 158,0 6,6 19,6 0,0 1,0 6,0 49,4% 1,1% n afara orelor de curs 89 0,0 224,0 5,0 27,0 0,0 0,0 1,0 70,8% 1,1%

Numr ore pe spt. Nr. subieci Minim Maxim Mediu Ab.stand. Q1 Q2 Q3 % minim

Situaia orelor de utilizare a computerului n procesul didactic, n raport cu orele prevzute n planul de nvmnt, este urmtoarea: Neplanificat & neutilizat (0) Utilizat < Planificat (1) Utilizat = Planificat (2) Utilizat > Planificat (3) coala coordonatoare 4,3% 32,8% 33,3% 29,6% 260 Structuri subordonate 46,1% 10,1% 21,3% 22,5%

i n privina resurselor umane a fost realizat un indicator sintetic privind resursele umane (care a inclus dimensiunile stabilitate, calificare, formare i navet), calculat prin agregarea scorurilor standardizate Hull. Din acest punct de vedere, situaia cadrelor didactice care funcioneaz n eantionul cercetrii este urmtoarea:
Distributia unitatilor in functie Distribu ia unit ilor n func ie de oferta resursei umane de oferta resursei umane
Rural Urban

25% 20% 15% 10% 5% 0% 5 10 15 20 25 30

35 M-D

40

45

50 M

55

60

65 M+D

70

75

80

85

90

95

100

M-2D

M+2D

Pe baza indicatorului sintetic privind dotarea colii, n vederea analizei din perspectiva factorilor de influen, s-a realizat o grupare a uniti lor pe patru categorii: sub M D, (M D;M) ; (M;M + D), peste M + 2D. Situaia rezultat este urmtoarea:
RURAL
URBAN

Resursele umane

11,3% 16,1%

11,3%

14,8%

sub M -D M -D;M

25,8% 46,8% 44,3%

29,6%

M ;M +D peste M +D

261

Anexa 6.2. Date obinute pe baza chestionarelor aplicate cadrelor didactice

Distribuia cadrelor didactice pe tipuri de unitii colare Grdini coal, cls. I- IV coal, cls. I- VIII Liceu/Grup colar Total Poziia colii n reea coala coordonatoare Structura subordonat Total ncadrarea cadrelor didactice Educatoare nvtor/institutor Profesor Maistru instructor NonR Total 70 85 1 225 4 13 70 5,0% 6,1% 87,7% 0,3% 0,9% 5,0% 1 302 95 1 397 93,2% 6,8% 100,0% 16 1 557 823 1 397 1,1% 0,1% 39,9% 58,9% 100,0%

Situaia cadrelor didactice ca nivel de pregtire (ultima coal absolvit) 1 2 3 4 5 6 Total Liceu (altul dect pedagogic) Liceu pedagogic coal postliceal sau de maitri Colegiu pedagogic nv. universitar Alt profil de nv. superior NonR Total Rural 0,4% 8,7% 2,2% 4,1% 70,3% 13,1% 1,3% 100,0% Urban 0,2% 2,0% 0,0% 1,6% 70,1% 24,3% 1,8% 100,0% Total 0,3% 4,6% 0,9% 2,6% 70,2% 20,0% 1,6% 100,0%

S tructura esantionului cadrelor didactice din Structura eantionului cadrelor didactice in functie din RURAL nRURAL funcie de studii de studii
1,3% 13,1% 0,4% 8,7% 2,2% 4,1%

Structura S tructuraeesantionului antionului cadrelor cadrelor didactice didactice din URBAN in de studii din URBAN n func iefunctie de studii
0,2% 2,0% 1,8% 0,0% 1,6% 24,3% liceu (altul dect pedagogic) liceu pedagogic coal postliceal sau de maitri colegiu pedagogic nv. universitar alt profil de nv.superior NonR

70,3%

70,1%

262

Specializare Prin proiectarea n spiral a eantionului, s-a urmrit acoperirea diversitii de specializri din sistem, eantionul cuprinznd cadre didactice din toate cele 23 de specializri solicitate. n distribuia procentual este inclus i situaia specializrilor multiple, respectiv a disciplinelor predate, fapt ce conduce la un total ce depete 100%. Pentru analiz, disciplinele au fost grupate pe arii curriculare, obinndu-se structura de mai jos. Informatica a fost inclus n aria matematic i tiine. Gruparea pe specializri/arii curriculare este urmtoarea: Limb i comunicare Matematic si tiine Om i societate Arte Educaie fizic Tehnologii Consiliere i orientare nvtor-educator Alte Limba romn/Limbi moderne/Limba latin Matematica/Fizica/Chimie/Biologie, t. naturii/Informatic, IT Geografie/Istorie/Cultur civic/Religie/tiine socio-umane Educaie plastic/Educaie muzical Educaie fizic Educaie tehnologic/Educaie antreprenorial/Discipline economice/Discipline specialitate Consiliere nvtor/institutor/educator Alte

Situaia cadrelor didactice n funcie de specializarea / aria curricular reprezentat: 1 2 3 4 5 6 7 8 9 Limb i comunicare Matematic i tiine Om i societate Arte Educaie fizic Tehnologii Consiliere i orientare nvtor-educator Alte 363 386 193 70 134 100 2 140 9
Structura cadrelor didactice, Structura esantionului eantionului cadrelor didactice inn functie curriculare in care predau funciede de ariile ariile curriculare n care predau 10,0% 0,1% 7,2% 9,6% 5,0% 13,8% 27,6% 0,6% 26,0% Limba si comunicare Limb i comunicare Matemetica stiinte Matematic isi tiin e si societate Om i societate Arte Arte Educatie fizica Educa ie fizic T ehnologii Tehnologii Consilieresi orientare Consiliere i orientare Invatator-educator nv tor-educator Alte

26,0% 27,6% 13,8% 5,0% 9,6% 7,2% 0,1% 10,0% 0,6%

263

Vechimea n nvmnt a cadrelor didactice din eantion 1 2 3 4 5 6 Grupa de vechime Primul an Al doilea an 2-5 ani 6-10 ani 11-20 ani Peste 20 ani NonR Total Rural 0,4% 7,0% 15,1% 15,5% 22,7% 31,4% 7,9% 100,0% Urban 0,0% 1,8% 8,9% 16,4% 31,7% 35,8% 5,5% 100,0% Total 0,1% 3,8% 11,3% 16,0% 28,2% 34,1% 6,4% 100,0%

Nivelul de calificare 1 2 3 4 5 Necalificat Stagiar Definitivat Grad didactic II Grad didactic NonR Total Rural 2,2% 15,3% 29,3% 19,0% 32,8% 1,3% 100,0% Urban 1,1% 4,3% 17,5% 19,8% 56,0% 1,3% 100,0% Total 1,5% 8,6% 22,1% 19,5% 47,0% 1,3% 100,0%

Participarea la formare profesional continu, n ultimii 5 ani 1 2 Formare Da Nu NonR Total Rural 84,1% 13,3% 2,6% 100,0% Urban 93,5% 4,8% 1,8% 100,0% Total 89,8% 8,1% 2,1% 100,0%

Regimul de funcionare a claselor la care predau cadrele didactice din eantion 1 2 3 Clase n regim normal n regim simultan La ambele categorii de clase NonR Total Rural 90,4% 5,2% 3,7% 0,7% 100,0% Urban 98,4% 0,4% 0,8% 0,5% 100,0% Total 95,3% 2,2% 1,9% 0,6% 100,0%

Distribuia n funcie de gen a cadrelor didactice din eantion 1 2 Gen Feminin Masculin NonR Total Rural 71,0% 26,6% 2,4% 100,0% Urban 77,8% 20,1% 2,1% 100,0% Total 75,2% 22,6% 2,2% 100,0%

264