acesta de abstracNie, educaNia este un domeniu politic.

Legrand identifica cinci

caracteristici ale oricarei politici:
8

- ea izvoraste din domeniul public. EsenNialul este ca ea sa fie legata de o org

anizaNie colectiva, reglata de statute si legi si materializata prin instituNii
si reguli care le dirijeaza; - trebuie sa existe un proiect de realizare a acest
eia real si explicit definit; - orice politica este legata de o putere; - aceast
a putere trebuie sa fie recunoscuta ca legitima, adica sa fie reflexia fidela a
opiniei majoritaNii cetaNenilor; - ea trebuie sa realizeze un echilibru ntre obie
ctivele pe termen lung si cerinNele imediate ale opiniei publice [Legrand L., 19
88, p. 3]. Odata stabilite direcNiile principale, eventual traduse n legi-cadru,
revine unor esaloane inferioare transformarea scopurilor gen.29872(i)6.097.7(e)1.91845( .-206.795(s)389.T cerin e.-1.91845(l)-4..7819(e)8.9576 i
ecie redalnci l., i.0048( )-206.794(l)-4.7c819(i)-4.77.04 Tf4.(e)-1.91977( )-206
.78(e)-1.9197 t.6.0992(i2.53846(t)6.0992977(u)-0.300048(n)-0343.2 677(n)-0.30.04
8
e o azilaere
er
9

Economica (OCDE), care face referinNa n primul rnd la formarea cadrelor didactice,
arata ca politicile si strategiile se pot mparNi n cinci categorii: 1. Atragerea
unor buni candidaNi pentru formarea iniNiala. 2. narmarea acestora cu cea mai bun
a formare iniNiala. 3. MenNinerea competenNelor profesionale ale cadrelor n exerc
iNiu. 4. Motivarea cadrelor didactice. 5. Aplicarea eficienta a rezultatelor cer
cetarilor din domeniul educaNiei.
1. Atragerea unor buni candidaNi pentru formarea iniNiala Cei mai mulNi tineri v
or alege profesia de cadru didactic, de regula, daca aceasta le va oferi o remun
eraNie si condiNii de munca, daca nu atractive, cel puNin rezonabile. n ceea ce p
riveste nivelul salarizarii, avem de-a face cu o chestiune controversata. Unii s
pecialisti din domeniul educaNional afirma ca, chiar rezolvnd problema salariilor
, dificultaNile legate de recrutare ramn fara soluNie. AlNii cred ca n ciuda salar
iilor mici, profesia didactica va atrage prin mediul de lucru pe care-l ofera si
prin satisfacNiile personale obNinute. Este adevarat ca studiile efectuate au a
ratat ca se acorda atenNie multor alNi factori dect cei pecuniari atunci cnd se fa
ce alegerea profesiei, dar este cert ca o slaba remuneraNie nseamna o poziNie soc
iala inferioara. Asadar, interesul pentru cariera de cadru didactic ar trebui sa
provina din avantajele generale pe care aceasta le ofera, odata ce toNi factori
i au fost analizaNi. Ar trebui selecNionaNi acei candidaNi care au nu numai cel
mai bun nivel de pregatire, ci si trasaturile de caracter si calitaNile personal
e dorite. Legatura ntre buna pregatire de specialitate a unui cadru didactic si r
ezultatele bune obNinute de elevii sai ramne nca neclara. Pentru a fi un bun cadru
didactic trebuie sa ai calitaNi precum rabdarea, tenacitatea, spirit de analiza
si empatie. Ori, sunt destul de rare scolile normale sau institutele pedagogice
care se ocupa n mod serios de selecNia candidaNilor Ninnd cont de personalitatea
acestora. n unele Nari (Irlanda, Luxemburg, Olanda, Portugalia, Romnia) candidaNii
la admitere susNin un interviu sau un test de aptitudini cu o serie de profesor
i ai instituNiei respective care pretind ca, printre altele, se intereseaza si d
e trasaturile de personalitate ale lor. Aceste proceduri ar trebui precedate de
studii si
10

experimente care sa puna serios n evidenNa anumite concluzii, lucru care deocamda
ta nu se ntmpla.
2. narmarea cadrelor didactice cu cea mai buna formare iniNiala Formarea iniNiala
a cadrelor didactice a suportat ntotdeauna numeroase critici: este acuzata de si
tuarea la un nivel prea scazut (opinie care uneori aparNine chiar celor formaNi)
si de faptul ca nu are nici o legatura cu ceea ce se ntmpla n realitate n sala de c
lasa. Formarea iniNiala ar trebui: - sa asigure un echilibru just ntre teorie si
practica; Ar fi cu totul gresit sa credem ca n nvaNamnt teoria si practica se succe
d si ca trebuie sa nvaNam mai nti teoria si apoi sa o punem n practica. Se impune di
n ce n ce mai mult opinia conform careia corelaNia ntre teorie si practica este co
mplexa si ca practica este cea care genereaza o adevarata teorie a nvaNarii, esen
Nial fundamentata pe principii elaborate de stiinNe cum ar fi filosofia, sociolo
gia sau psihologia. n acelasi timp, teoria care se edifica astfel, se inspira din
experienNa - nu este un simplu amestec al unor elemente mprumutate. Miscarea act
uala, care se degaja dintr-o teorie pedagogica fundamentata pe discipline nrudite
pentru a privilegia direcNii foarte diversificate consacrate dificultaNilor con
crete si practicii, este cea mai promiNatoare dintre toate inovaNiile actuale pr
ivitoare la nvaNamnt. - sa faca apel la cei care predau zi de zi n clasa; n unele Na
ri (FranNa, Belgia, Anglia, ScoNia) exista obiceiul de a ncredinNa unor profesori
formatori , tutori , mentori , o parte din formarea iniNiala a viitoarelor cadre didacti
ce. Acestia constituie puntea de legatura ntre scoli si universitaNi. Oricum ar f
i numiNi, consideram ca este din ce n ce mai necesar sa se ncredinNeze viitorii ab
solvenNi unor directori de studii , profesori practicieni, care sa contribuie la co
relarea teorie-practica n cadrul formarii iniNiale. - sa fie fondata pe competenN
ele practice; Principiul axarii studiilor fundamentate pe competenNe practice po
ate servi formarii iniNiale atta timp ct nu este mpins la extrem. Este foarte util
ca nvaNatorul sa se narmeze cu metode particulare, care sa-i permita sa-si
11

desfasoare orele, pentru ca ele l vor ajuta sa discearna clar de ce cunostinNe te

oretice si practice are nevoie pentru a dezvolta diferite capacitaNi la elevii s
ai. Orice forma de nvaNamnt presupune utilizarea unor metode, dar nu trebuie confu
ndate nvaNamntul si formarea, iar cei de la catedra trebuie sa aiba capacitatea de
a reflecta asupra metodelor alese si de a motiva alegerea facuta. - sa fie efec
tuata de profesori cu o nalta calificare; Daca dorim cu adevarat sa ridicam nivel
ul formarii inNiale si chiar sa ridicam nivelul de pregatire al celor care o fac
este necesar sa se puna la punct un sistem riguros de criterii pentru a evalua
calitaNile profesorilor formatori. Profesorul specializat n formarea de nvaNatori/
profesori ar trebui sa aiba o experienNa recenta n nvaNamntul scolar si competenNa
de a mpreuna cercetarea pedagogica cu munca n scoala mpreuna cu studenNii sai. El t
rebuie sa fie la curent cu cele mai recente cercetari n domeniu si sa aiba capaci
tatea de a evalua impactul acestor cercetari asupra practicii. n toate cazurile,
formarea profesionala inNiala a nvaNatorilor/profesorilor este supusa unor impera
tive contradictorii: ea trebuie sa faca n acelasi timp dovada rigurozitaNii crite
riilor sale n raport cu celelalte facultaNi si sa asigure formarea practica a vii
toarelor cadre didactice. Esta necesar, deci, ca formatorii de cadre didactice s
a gaseasca un mod de nvaNare si de cercetare asemanator metodei clinice utilizate n
facultaNile de medicina.
3. MenNinerea competenNelor profesionale ale cadrelor n exerciNiu Pentru a putea
ameliora calitatea nvaNamntului este necesar sa se defineasca cu claritate ce se a
steapta de la cadrele didactice. De-a lungul timpului, funcNiile si sarcinile ac
estora s-au modificat continuu si s-au amplificat. Dupa al doilea razboi mondial
, nvaNatorii au fost obligaNi din ce n ce mai mult sa se ocupe de sanatatea elevil
or lor, sa colaboreze cu familiile acestora si cu comunitatea locala. Acum se as
teapta de la ei sa vegheze asupra dezvoltarii generale a copiilor, fizica, psihi
ca si sociala, dar si intelectuala. Pe de alta parte, dificultaNile carora trebu
ie sa le faca faNa s-au multiplicat - numarul elevilor n clasa a crescut, populaN
ia scolara si nevoile sale s-au diversificat, personalul auxiliar de susNinere a
activitaNii didactice s-a mpuNinat, iar mijloacele si materialele didactice, de
regula, lipsesc, chiar cele care sunt
12

indispensabile. Multe scoli duc lipsa de fonduri si de personal, cladirile si in

stalaNiile se degradeaza. n aceste condiNii este dificil sa ceri si sa astepNi re
zultate bune. W. Taylor afirma ca proiectarea si punerea n practica a programelor
de formare sunt esenNial subordonate felului n care societatea defineste funcNii
le cadrului didactic. Ori, n Narile cu regim liberal, pluralist si unde exista ma
i multe partide politice, nu putem avea o singura definiNie, unanim acceptata, a
acestor funcNii. Grupuri de presiune religioase, politice, industriale, comerci
ale, sociale si pedagogice cauta, n diverse moduri, sa influenNeze aceste definiN
ii, confundnd ntotdeauna propriile lor principii cu interesul general. [Taylor W.,
1980] Este deci foarte important ca societatea sa defineasca cu claritate funcN
iile si rolurile cadrului didactic precum si competenNele profesionale ale acest
uia si sa adapteze, n consecinNa, formarea profesionala inNiala si continua si sa
ia masurile necesare pentru ca un plan de dezvoltare a carierei de cadru didact
ic sa fie compatibil cu schimbarile impuse. Formarea profesionala continua, care
ar trebui sa urmeze dupa cea iniNiala este fara ndoiala cea mai importanta, dar n
acelasi timp, cea mai neglijata, n cea mai mare parte a Europei. Aceasta ar pute
a fi mparNita n doua mari diviziuni: - iniNierea practica a debutanNilor; - formar
ea profesionala continua de-a lungul carierei; IniNierea practica are drept scop
completarea formarii profesionale inNiale a debutanNilor n primul lor an de nvaNa
mnt, dupa care li se va da posibilitatea sa-si dezvolte competenNele profesionale
prin participarea la diverse strategii de formare. Apoi, ei vor avea posibilita
tea sa se pregateasca pentru diverse grade didactice si sa acceada la diverse fu
ncNii de conducere. Acest lucru se ntmpla n majoritatea Narilor europene, n care eli
berarea diplomelor de absolvire si efectuarea acestui stagiu de un an sunt chest
iuni aflate n strnsa legatura. n ceea ce priveste punerea n practica, uzanNele difer
a considerabil n funcNie de Nara. De exemplu, n Suedia, comisia pentru formarea nva
Natorilor insista ca toate cursurile de aducere la zi a cunostinNelor sa fie fac
ute n scolile normale.
13

n alte Nari, inspectorii de specialitate au printre sarcini si pe aceea de a se o

cupa de supervizarea activitaNii debutanNilor si de a ntocmi rapoarte privitoare
la competenNele lor pedagogice si la evoluNia elevilor lor. n Germania, nvaNatorul
debutant nu va trece a doua parte a examenului de titularizare dect dupa parcurg
erea a pna la trei ani, sau chiar mai mult, de iniNiere practica pe parcursul car
eia controlul calitaNii constituie un aspect important. n alte Nari, asistarea st
agiarilor este mult mai puNin sistematica si se limiteaza la sfaturile pe care p
rofesorii experimentaNi le dau ncepatorilor, cel mai adesea ntr-un cadru informal.
Raportul OCDE pune n evidenNa ca n ultimii 30 de ani s-au schimbat puNine lucruri
n acest domeniu. Formarea profesionala continua constituie o preocupare de prim
plan n multe Nari europene. n momentul n care scade numarul de elevi, si prin conse
cinNa numarul de debutanNi n nvaNamnt, mijlocul cel mai rentabil de ameliorare a ca
litaNii nvaNamntului n general ramne formarea profesionala continua a cadrelor didac
tice. Prioritatea activitaNilor de formare profesionala continua impune si o reo
rientare a fondurilor alocate, ponderea fondurilor pentru formarea profesionala
inNiala trebuind sa scada, iar a celor pentru formare profesionala continua sa c
reasca. Acest lucru nu se ntmpla la ora actuala n toate Narile, si din aceasta cauz
a apar disfuncNii. Trei probleme majore impun la ora actuala reformarea sistemul
ui de formare profesionala continua: - conceperea unor tipuri si forme de lucru
care sa permita accesul tuturor nvaNatorilor, chiar si a celor din colNuri ndepart
ate; - planificarea si organizarea judicioasa, sistematica, a activitaNilor astf
el nct sa fie eliminata alegerea unor teme ntmplatoare sau impuse de moda; - asigura
rea unor avantaje obNinute n urma stagiilor parcurse pentru cadrele didactice, da
r si pentru sistemul de nvaNamnt n general. Un pas important va fi facut n momentul n
care cadrele didactice vor nNelege ca formarea continua este un drept si o dator
ie n acelasi timp. De asemenea, se impune o crestere a exigenNei n ceea ce privest
e certificarea stagiilor de perfecNionare. Nu n ultimul rnd, ar trebui ca parcurge
rea unor stagii de formare profesionala continua sa dea posibilitatea celor care
le-au
14

promovat sa acceada la o remuneraNie sporita sau la posturi superioare n nvaNamnt.

4. Motivarea cadrelor didactice Multe Nari, inclusiv Romnia, ar trebui sa se gndea
sca serios la transformarea profesiei didactice ntr-o cariera atragatoare si inte
resanta prin elaborarea unor planuri de evoluNie n cariera strns legate de formare
a profesionala continua a personalului didactic. Aceasta ar da posibilitatea ca
cei bine pregatiNi si competenNi sa aiba calea deschisa spre o evoluNie interesa
nta si atractiva n cariera, adica sa aiba acces la funcNii si posturi de conducer
e din ce n ce mai importante, ntr-o maniera transparenta si raNionala. n majoritate
a Narilor, nivelul salariului creste odata cu vechimea, fara a se Nine cont de c
alitatea activitaNii desfasurate la catedra sau de diplomele si certificatele ob
Ninute pe parcurs. Din acest punct de vedere, lucrurile stau foarte diferit, si
se poate spune ca att nivelul maxim al salariului ct si vechimea dupa care se obNi
ne sunt specifice fiecarei Nari. Acest lucru este inevitabil, dar ar trebui ca t
oate cresterile salariale sa fie condiNionate, pe lnga parcurgerea unei trepte de
vechime la catedra si de alte criterii. Unele dintre acestea ar trebui sa aiba n
vedere calitatea activitaNii prestate, iar altele, etapele de formare profesion
ala continua parcurse si certificate. n felul acesta, perfecNionarea profesionala
ar avea un rol pozitiv si eficient, evitndu-se formalismul si superficialitatea.
Nu putem ignora raportul cauza-efect ntre remuneraNie si poziNia sociala. Aici n
u este vorba de o relaNie pe termen scurt, ci de una pe termen lung ntre statutul
profesional, opinia publica si reusita sociala. Odata definite funcNiile si rol
urile cadrelor didactice, se impune o retribuire pe masura responsabilitaNilor.
Posibilitatea evoluNiei n cariera dupa absolvirea unor stagii de formare profesio
nala continua, a cooptarii n colective de cercetare, sau de proiectare a unor noi
instrumente didactice, n funcNii de conducere sau de control si ndrumare la nivel
local, regional sau central, ar ridica prestigiul profesiei si al cadrelor dida
ctice si ar duce la motivarea acestora.
15

5. Aplicarea eficienta a rezultatelor cercetarilor din domeniul educaNiei Pentru

a pregati toNi elevii sa devina productivi pentru societatea mileniului trei, a
vem nevoie de scoli si cadre didactice care sa faca elevii sa participe activ la
procesul educaNional si de strategii didactice si conNinuturi interogatoare, st
imulative si care sa Nina cont de diferenNele care apar ntre elevi n ceea ce prive
ste maniera lor de nvaNare. Aceste concluzii se fundamenteaza pe cercetari desfas
urate n patru direcNii principale: 1. Procesul individual de nvaNare: cum trateaza
, integreaza si utilizeaza un elev noile informaNii? 2. Procesul educaNional: ca
re sunt strategiile eficiente care faciliteaza nvaNarea si ce ar trebui sa stie e
ducatorii pentru a le utiliza cu eficienNa? 3. Managementul si organizarea scoli
lor: care sunt caracteristicile scolilor care determina apariNia unui mediu favo
rabil nvaNarii si cum poate fi creat acest mediu? 4. Evaluarea: se pot pune la pu
nct proceduri de evaluare care sa fie mai sigure, obiective si care sa corespund
a obiectivelor dorite? n mare parte, cercetarile actuale se fundamenteaza pe conc
epNia cognitivista asupra nvaNarii - care stipuleaza ca nvaNarea este un proces de
construcNie si reconstrucNie a sensurilor. Acest punct de vedere difera de conc
epNiile anterioare prin mai multe aspecte esenNiale. Cel mai important este acel
a ca se considera ca nsusirea cunostinNelor solicita o participare activa a elevu
lui; nu mai este posibil sa consideram elevul ca un element care primeste pasiv
informaNii noi. ntre altele, vechile demersuri stabilesc distincNii clare n privin
Na complexitaNii sarcinilor de nvaNare, n timp ce teoreticienii nvaNarii cognitive
susNin ca toNi elevii trebuie sa fie pusi n faNa unor sarcini si probleme complex
e, n funcNie de nivelul lor de nNelegere si de aptitudinile pe care le au. n sfrsit,
concepNia cognitivista asupra nsusirii cunostinNelor nu privilegiaza nici o stra
tegie sau modalitate de nvaNare, dar recunoaste diferenNele considerabile ntre ele
vi n ceea ce priveste modul de tratare, asimilare, memorare si utilizare a noilor
informaNii. Aceasta concepNie asupra nvaNarii are diverse consecinNe asupra peda
gogiei. Ea implica n primul rnd schimbarea rolului cadrului didactic, care nu mai
este acela de a prezenta lucruri care trebuie nvaNate si repetate, ci de a
16

permite elevilor sa participe activ la propria lor formare. Aceasta cere flexibi
litate n organizarea scolilor si cadre didactice bine pregatite. [OCDE, 1989, (ht
tp://www.oecd.org/index-fr.htm)]. Putem trage cteva concluzii asupra influenNei c
ercetarilor pedagogice asupra politicilor educaNionale. 1) Rezultatele practice
reafirma importanNa unei formari profesionale iniNiale aprofundate si a formarii
profesionale continue n scopul integrarii noilor descoperiri stiinNifice si dida
ctice. 2) Cadrele didactice, tinere sau cu experienNa, trebuie sa construiasca s
i sa reconstruiasca continuu repertoriul lor de strategii eficiente. 3) La nivel
ul scolii, cercetarile pun n evidenNa importanNa adaptabilitaNii cadrului didacti
c n momentul luarii unor decizii pedagogice. 4) Pentru a raspunde diversitaNii ne
voilor elevilor si pentru a utiliza o gama larga de strategii, cadrele didactice
trebuie sa beneficieze de sprijinul unei scoli deschise noului, inovaNiei.
1.2. Politici de formare iniNiala a profesorilor n unele state europene
Crearea unui spaNiu educaNional universitar unic, n baza procesului de la Bologna
(1999) pune noi probleme privind formarea profesionala inNiala a cadrelor didac
tice. SpaNiul European al nvaNamntului Superior (SEIS) va beneficia de legaturile
cu SpaNiul European al Cercetarii, consolidnd astfel o Europa bazata pe cunoaster
e. Scopul acestei acNiuni este de a pastra bogaNia culturala si diversitatea lin
gvistica a Europei, precum si de a educa potenNialul de inovaNie, de dezvoltare
economica si sociala printr-o cooperare atotcuprinzatoare ntre instituNiile europ
ene de nvaNamnt superior. Calitatea nvaNamntului superior s-a dovedit a fi fundament
ul formarii SEIS. Ministrii educaNiei s-au angajat la Berlin si apoi la Bergen,
sa susNina dezvoltarea n continuare a sistemului de asigurare a calitaNii la nive
l instituNional, naNional si european. S-a accentuat necesitatea de a elabora cr
iterii mutual acceptate si metodologii de asigurare a calitaNii. De aceea, ei au
cazut de acord ca pna n anul 2005 sistemele naNionale de asigurare a calitaNii sa
includa definirea responsabilitaNilor organelor si instituNiilor implicate, eva
luarea programelor sau instituNiilor, inclusiv evaluarea interna si analiza exte
rna, un sistem de acreditare, certificare sau proceduri comparabile, participare
a internaNionala,
17

cooperarea si organizarea reNelelor. n baza angajamentului ministrilor educaNiei

referitor la sistemul pe trei cicluri, s-a dat curs unei restructurari a peisaju
lui nvaNamntului superior european. Dupa trepta I, absolvenNii vor primi un docume
nt care va confirma ca ei sunt licenNiati n domeniul respectiv si se vor putea an
gaja n cmpul muncii. AbsolvenNii ciclului I vor avea de asemenea dreptul sa urmeze
studiile n treapta a II-a. n finalul ciclului al doilea, fiecare student care va
promova probele de absolvire va primi al doilea document care se numeste diploma
de master. Si la prima, si la a doua trepta, absolvenNii vor primi un supliment
la diploma. De asemenea, Narile membre au fost ncurajate sa elaboreze un cadru a
l calificarilor comparabile si compatibile pentru sistemele de nvaNamnt superior,
care ar cauta sa descrie calificarile n termeni de abilitaNi, pe nivele, conform
rezultatelor procesului de nvaNare, compeNentelor si profilului. De asemenea, se
prevede elaborarea unui cadru atotcuprinzator de calificari pentru SEIS. Un docu
ment de o valoare teoretica si practica deosebita a fost dat publicitaNii de cat
re Comisia Europeana n iunie 2005. Acest text prezinta principiile europene comun
e pentru competenNele si calificarile profesorului [Common European Principles f
or Teacher Competences and Qualifications, European Commission, june 2005, Bruss
els, www.europa.eu.int/comm/ education/policies/2010/doc], care au fost elaborat
e ca raspuns la provocarile formulate n Raportul interimar Comun de catre Consili
ul EducaNiei si Comisia Europeana privind progresul catre EducaNia si Pregatirea
Profesionala 2010. Ele au ca scop sprijinirea dezvoltarii de noi politici la ni
vel naNional sau regional, dupa caz. n aceasta lucrare prin profesor se nNelege o
persoana careia i se recunoaste statutul de profesor (sau echivalentul) n conform
itate cu legislaNia si legile unei Nari date. Cuvntul echivalent este necesar pentr
u ca n anumite Nari ar putea exista grupuri de profesori cu diferite titluri dar
care au acelasi statut. n acest context profesorii ar putea lucra cu copiii presc
olari, elevi de scoala primara, generala, adulNi, si studenNi n programe educaNio
nale profesionale iniNiale din colegii, companii sau organizaNii de pregatire pr
ofesionala. Documentul specifica faptul ca profesorii joaca un rol crucial n spri
jinirea experienNei de nvaNare a tinerilor si a adulNilor. Ei sunt actorii cheie n
evoluNia sistemelor de educaNie si n implementarea reformelor, reforme care pot
face ca Uniunea Europeana sa fie economia cea mai performanta din lume pna n anul
2010.
18

EducaNia de nalta Calitate asigura elevilor/studenNilor mplinire personala, abilit

aNi sociale mai bune si oportunitaNi de angajare mai diverse. Aceasta profesiune
are o puternica influenNa asupra societaNii si joaca un rol vital n dezvoltarea
potenNialului uman si n formarea generaNiilor viitoare. Prin urmare, pentru a-si
atinge obiectivul sau ambiNios, Uniunea Europeana trebuie sa priveasca rolul pro
fesorilor, pregatirea lor de o viaNa si dezvoltarea carierei lor ca pe niste pri
oritaNi cheie. Profesorii ar trebui sa fie capabili sa raspunda la provocarile m
ereu n evoluNie ale societaNii, dar sa si participe activ n aceasta societate si s
a pregateasca elevi care sa nveNe autonom toata viaNa lor. Ei ar trebui, deci, sa
poata arata n procesul de predare-nvaNare, o angajare continua a materiei de stud
iu cu conNinutul, pedagogia, inovaNia, cercetarea si cu dimensiunile sociale si
culturale ale educaNiei. Formarea profesorului trebuie sa fie la un nivel nalt si
sprijinita de instituNiile unde profesorul este sau va fi angajat. Profesorul a
re, de asemenea, un rol-cheie n pregatirea elevilor n a deveni cetaNeni ai U. E. A
stfel, ei trebuie sa cunoasca si, sa respecte diferitele culturi si n acelasi tim
p sa identifice valorile comune. Se da, deci, prioritate dezvoltarii respectului
reciproc si recunoasterii competenNelor si calificarilor profesorilor ntre state
le membre. Profesorii nu pot acNiona singuri. Propria lor educaNie superioara tr
ebuie susNinuta de politici naNionale sau regionale, politici ce se refera la ed
ucaNia iniNiala profesionala si la dezvoltarea profesionala continua, dar trebui
e, de asemenea, ncadrata ntr-un context mai larg al politicii educaNionale n genera
l. EducaNia profesorilor are un impact asupra calitaNii nvaNarii si deci trebuie
sa fie parte a sistemelor naNionale sau regionale care se concentreaza asupra mbu
nataNirii si evaluarii calitaNii educaNiei. [Common European Principles for Teac
her Competences and Qualifications, European Commission, june 2005, Brussels, ww
w.europa.eu.int/comm/ education/policies/2010/doc] n continuare, se propun princi
pii comune europene, care trebuie vazute ca un instrument pentru sprijinirea dez
voltarii politicilor privind educaNia profesorilor la nivel regional sau naNiona
pregatire universitara - pro
l, dupa caz. Aceste principii comune europene sunt:
fesorii trebuie sa fie absolvenNi ai instituNiilor de nvaNamnt superior sau echiva
lentul lor. Orice profesor trebuie sa aiba
19

posibilitatea de a-si continua studiile pna la cel mai nalt nivel pentru a-si dezv
olta competenNele profesionale si a progresa n profesiunea sa. EducaNia profesori
lor este multidisciplinara. Aceasta nseamna ca profesorii sa aiba: 1. cunostinNe
specifice disciplinei/disciplinelor predate; 2. cunostinNe de pedagogie; 3. abil
itaNi si competenNe necesare pentru a ndruma si ajuta elevii si 4. o nNelegere a d
imensiunii sociale si culturale a educaNiei. Profesorul raspunde la nevoile indi
viduale ale elevilor ntr-un mod cuprinzator. AbilitaNile practice si educaNia sti
inNifica si academica le da profesorilor competenNa si ncrederea de a fi practici
eni reflectivi care discern informaNia si cunostinNele.
profesie amplasata n cont
extul nvaNarii permanente (de-a lungul vieNii) dezvoltarea profesionala trebuie s
a continue pe toata durata carierei si trebuie sprijinita si ncurajata de sisteme
coerente la nivel naNional, regional, si/sau local, dupa caz. Profesorii trebui
e sa contribuie la procesul prin care elevii lor vor deveni ei nsisi oameni care
sa nveNe singuri toata viaNa. profesie mobila
mobilitatea trebuie sa fie o compon
enta centrala a programelor de educaNie iniNiala si continua a profesorilor. Pro
fesorii ar trebui sa mearga n alte Nari europene n scopuri de dezvoltare profesion
ala. lara gazda le va recunoaste statutul iar Nara lor va recunoaste si aprecia
participarea. Mobilitatea este si ntre diferitele niveluri de educaNie si catre d
iferite alte profesiuni din cadrul sectorului educaNiei.
profesie bazata pe part
eneriate instituNiile care asigura educaNia profesorilor ar trebui sa lucreze n p
arteneriat cu scoli, societaNi economice, ntreprinderi industriale, furnizori de
pregatire profesionala. Profesorii trebuie sa faca dovada unei practici efective
dar sa si fie angajaNi n cercetarea si inovaNia pedagogica actuala pentru a Nine
pasul cu dezvoltarea continua a societaNii. Profesorii trebuie sa lucreze n orga
nizaNii educaNionale care sa reflecte practica lor si a altora, care sa colabore
ze cu o gama larga de grupuri comunitare si acNionari. Aceste principii comune a
sigura atracNia si statutul profesiunii de profesor. Ele recunosc rolul profesor
ilor ca agenNi
cheie n dezvoltarea valorilor ce cuprind individul si societatea.
Profesorii trebuie sa fie educaNi la standardele nalte, sa se dezvolte continuu s
i sa reflecteze asupra competenNelor lor si sa fie remuneraNi
20

adecvat. [Common European Principles for Teacher Competences and Qualifications,

European Commission, june 2005, Brussels, www.europa.eu. int/comm/education/ po
licies/2010/doc] Acelasi document adauga si competenNele cheie caracteristice pr
ofesiei didactice. Predarea si educaNia trebuie vazute n sensul lor cel mai larg.
Ele se adauga nu numai la aspectele economice dar si la cele culturale ale soci
etaNii. Profesorii trebuie sa poata sa lucreze efectiv n 3 arii care se suprapun.
Ei trebuie sa poata: - sa lucreze cu informaNia, tehnologia si cunoasterea; - s
a lucreze cu semenii lor: elevi, colegi si alNi parteneri n educaNie; si - sa luc
reze cu si n societate - la nivel local, regional, naNional, european si, mai lar
g, global. Munca lor n toate aceste arii, trebuie sa fie ntarita de o continua pre
gatire profesionala si calificarea si realizarile lor trebuie nNelese prin prisma
Cadrului de Calificari Europene. Dezvoltarea competenNelor profesionale ar treb
ui vazute ca o pregatire profesionala continua. Nu toNi profesorii care au o edu
caNie profesionala iniNiala, ar fi de asteptat sa posede toate competenNele nece
sare. Totusi, provocarea pentru liderii n educaNie este de a asigura ca astfel de
competenNe sa fie prezente la nivel colectiv, instituNional. Profesorii trebuie
sa poata: - sa lucreze cu cunostinNele, tehnologia si informaNia: trebuie sa po
ata sa lucreze cu o varietate de tipuri de cunoastere. Profesorii, prin educaNia
lor, trebuie sa aiba acces la cunoastere, trebuie sa analizeze, sa reflecteze,
sa valideze si sa transmita cunostinNele si atunci cnd este necesar sa faca uz de
tehnologie. Maiestria lor pedagogica trebuie sa le permita sa menNina/susNina l
ibertatea intelectuala, inovaNia si creativitatea, folosirea TIC si integrarea a
cestora n predare si nvaNare, prin ndrumarea si sprijinirea elevilor n a gasi si con
strui reNele de informare. Profesorii trebuie sa cunoasca foarte bine disciplina
pe care o predau, abilitaNile lor teoretice si practice trebuie sa le permita s
a nveNe din propria lor experienNa dar sa si foloseasca o gama larga de strategii
de predarenvaNare potrivite cu nevoile elevilor.
21

- sa lucreze cu semenii lor: munca profesorilor se bazeaza pe valorile sociale s

i pe instruirea fiecarui elev n parte. Ei trebuie sa cunoasca natura umana si sa
aiba ncredere (de sine) n munca cu ceilalNi. Elevii trebuie trataNi ca indivizi se
paraNi si ajutaNi sa devina membri activi ai societaNii. Profesorii trebuie de a
semenea, sa pregateasca si sa dezvolte activitaNi n colaborare pentru a mbunataNi
inteligenNa colectiva a elevilor, ei trebuie sa coopereze si sa colaboreze cu co
legii lor pentru a-si dezvolta propriul lor sistem de predare-nvaNare. - sa lucre
ze cu societatea si n societate: ei contribuie la pregatirea elevilor pentru rolu
l lor de cetaNeni ai U.E. si i ajuta pe elevi sa nNeleaga importanNa nvaNarii perma
nente. Ei trebuie sa promoveze mobilitatea si cooperarea n Europa, si sa ncurajeze
respectul si nNelegerea interculturala. Ei trebuie sa cunoasca contribuNia pe ca
re educaNia o are n dezvoltarea coeziunii societaNilor si trebuie sa nNeleaga echi
librul dintre a respecta si a fi constient de diversitatea culturilor elevilor s
i a identifica valori comune. Ei trebuie sa nNeleaga factorii care creeaza coeziu
nea si excluderea n societate si sa cunoasca dimensiunile etice ale societaNii. P
rofesorii trebuie sa lucreze eficient cu comunitatea locala, cu parteneri, acNio
nari, parinNi, instituNii, grupuri reprezentative. [Common European Principles f
or Teacher Competences and Qualifications, European Commission, june 2005, Bruss
els, www.europa.eu.int/comm/education/policies/2010/doc] Pentru a implementa pri
ncipiile comune europene, se fac urmatoarele recomandari celor responsabili de p
oliticile la nivel naNional sau regional: 1. Profesorii trebuie sa fie absolvenN
i ai instituNiilor de nvaNamnt superior sau echivalentul acestora. 2. Programele d
e educare a profesorilor trebuie distribuite n toate cele 3 cicluri de nvaNamnt sup
erior (conform procesului Bologna) pentru a le asigura locul n nvaNamntul superior
european si pentru a creste oportunitatea de avansare si mobilitate n cadrul prof
esiei. 3. ContribuNia n cercetare si n rezolvarea problemelor practice care duc la
dezvoltarea noilor cunostinNe privind educaNia si pregatirea profesionala trebu
ie promovate.
22

4. Parteneriate ntre instituNiile unde profesorii sunt angajaNi, industrie, cei c

e asigura pregatirea profesionala si instituNiile de nvaNamnt superior, trebuie ncu
rajate sa sprijine pregatirea de nalta calitate, si practica efectiva si sa dezvo
lte reNele de inovaNie la nivel local si regional. 5. Strategii de nvaNare perman
enta (de-a lungul vieNii) prin resurse coerente si adecvate, care sa cuprinda ac
tivitaNi de dezvoltare formale si informale, sunt necesare pentru a asigura dezv
oltarea profesionala continua a profesorilor. Aceste activitaNi, care includ pre
gatirile de specialitate si pedagogice, trebuie puse la dispoziNie pe ntregul par
curs al carierei lor si trebuie recunoscute n mod corespunzator. 6. Programele de
formare profesionala iniNiala si continua trebuie sa reflecte importanNa aborda
rilor interdisciplinare si n colaborare pentru nvaNare. 7. Proiectele de mobilitat
e pentru profesori trebuie facilitate si promovate ca parte integranta a program
elor de formare profesionala iniNiala si continua. 8. Programele de formare prof
esionala iniNiala si continua trebuie sa asigure faptul ca profesorii sa aiba cu
nostinNe si experienNa n cooperarea europeana pentru a le permite sa aprecieze si
sa respecte diversitatea culturala si sa-i educe pe elevi pentru a deveni cetaN
eni ai U.E. 9. OportunitaNile pentru a studia limbile europene, inclusiv vocabul
arul de specialitate, pe parcursul formarii iniNiale a profesorilor si a program
elor de formare profesionala continua, trebuie sa fie disponibile si promovate.
Trebuie data prioritatea dezvoltarii ncrederii si transparenNei mai mari a califi
carilor profesorilor n Europa pentru a permite o recunoastere reciproca si o mobi
litate crescnda. [Common European Principles for Teacher Competences and Qualific
ations, European Commission, june 2005, Brussels, www.europa. eu.int/comm/educat
ion/ policies/2010/doc] n Narile europene, evaluarea profesorilor n exerciNiu (can
didaNii la titularizare, titulari sau suplinitori) urmareste n general ameliorare
a tipurilor si formelor de educaNie, a procesului general de pregatire scolara.
Toate guvernele estimeaza ca formarea continua si evaluarea, la diferite nivelur
i, este de o mare importanNa si depun eforturi pentru a-i mari calitatea si efic
acitatea. Daca Narile europene rezolva aceasta activitate speciala n maniere dife
rite, ele promoveaza n egala masura principiul educativ, verificat teoretic si n p
ractica, potrivit caruia profesorul este un agent de nenlocuit al procesului de e
ducaNie a naNiunii, la toate nivelurile si n toate tipurile de
23

scoli. Acest principiu vizeaza exigenNele mereu sporite faNa de calitatea educaN
iei care depinde de calitatea profesorului. Acesta nu este capabil si responsabi
l sa-si asume misiunea sa, dect atunci cnd este bine pregatit pentru profesia sa s
i este capabil sa-si mbunataNeasca continuu competenNele prin formele specifice e
ducaNiei permanente, de la faza candidaturii, la cea a atestarii (certificarii)
profesionale si a promovarii pe trepte superioare de calificare. Toate Narile eu
ropene, n funcNie de condiNiile lor social-economice particulare, acorda o atenNi
e considerabila stagiului de iniNiere practica (formarii calificante, stagiaturi
i), titularizarii si apoi perfecNionarii continue, care se nscrie n conceptul gene
ral de educaNie permanenta. Stagiul de iniNiere practica (formarea calificanta,
stagiatura) are drept scop completarea formarii profesionale iniNiale a debutanN
ilor n primul lor an de nvaNamnt (sau n primii 2-3 ani), dupa care li se va da posib
ilitatea sa se titularizeze n nvaNamnt si sa-si dezvolte competenNele profesionale
prin participarea la diverse strategii de formare. Acest lucru se ntmpla n majorita
tea Narilor europene, n care eliberarea diplomelor de absolvire, sau a certificat
elor de atestare, sau titularizare si efectuarea acestui stagiu sunt chestiuni a
flate n strnsa legatura. [Question cls de l ducation en Europe, La profession enseigna
nte en Europe: Profil, mtier et enjeux Rapport I: Formation initiale et transitio
n vers la vie professionnelle, Commission Europeenne, Eurydice, 2002, http://www
.eurydice.org, p. 40] Toate Narile care organizeaza o faza finala (stagiatura) d
e calificare pentru profesie pentru nvaNatori sau profesori au grija sa le puna l
a dispoziNie dispozitive de susNinere care sa le asigure inserNia progresiva n ex
erciNiul meseriei. Ajutorul propus cadrului didactic n timpul acestei perioade ar
e un caracter pluridimensional si cuprinde n general urmatoarele caracteristici:
Un caracter formativ: stagiarul este ncadrat ntr-un proiect de formare globala (n a
celasi timp teoretica si practica); el este informat, la nceputul si n cursul form
arii profesionale, de competenNele profesionale pe care trebuie sa le dobndeasca
la sfrsitul parcursului sau, prin elaborarea standardelor profesionale, sau a alt
or documente asemanatoare. Un caracter de socializare: stagiarul este introdus n
mediul scolar, unde petrece o mare parte a timpului sau, n timpul acestei perioad
e de tranziNie; el este primit si acompaniat de membrii personalului scolii.
24

Un caracter de control: stagiarul primeste un sprijin specific pentru a termina

cu succes aceasta perioada de calificare pentru profesie. Progresele sale sunt e
valuate si el este ajutat, atunci cnd ntmpina dificultaNi; evaluarea n curs de exerc
iNiu si la sfrsitul perioadei are drept scop sa ateste calificarea sa deplina. la
rile care au emis dispoziNii legislative n favoarea unei susNineri formale a nvaNa
torilor debutanNi organizeaza aceste masuri n doua cadre diferite care pot sa se
adevereasca uneori complementare:
susNinere special conceputa pentru a ghida, a
susNine si consilia nvaNatorii debutanNi n prima lor intrare n funcNie, ca profesio
nisti calificaNi. formare obligatorie n timpul primului an de serviciu ca de exem
plu n Grecia, Spania sau n Italia, unde nvaNatorii numiNi n primul lor post (dupa ce
au reusit la concursul de intrare n cariera) trebuie sa urmeze o serie de cursur
i de formare teoretica si practica. Aceasta formare obligatorie ndeplineste un du
blu obiectiv: a) pune la dispoziNia tnarului nvaNator un sistem specific de susNin
ere si b) i certifica profesionalizarea si titularizarea. [La formation permanent
e au XXIme sicle: l volution des rles du personnel enseignant, Organisation Internatio
nale du Travail (OIT), 2000, http://www-ilo-mirror.cornell.edu// public, p. 78-9
4] n ceea ce priveste punerea n practica, uzanNele difera considerabil n funcNie de
Nara. De exemplu, n Suedia, comisia pentru formarea nvaNatorilor insista ca toate
cursurile de aducere la zi a cunostinNelor sa fie facute n scolile normale. n alt
e Nari, inspectorii de specialitate au printre sarcini si pe aceea de a se ocupa
de supervizarea activitaNii debutanNilor si de a ntocmi rapoarte privitoare la c
ompetenNele lor pedagogice si la evoluNia elevilor lor. n Germania, nvaNatorul deb
utant nu va trece a doua parte a examenului de titularizare dect dupa parcurgerea
a pna la trei ani, sau chiar mai mult, de iniNiere practica pe parcursul careia
controlul calitaNii constituie un aspect important. n alte Nari, asistarea stagia
rilor este mult mai puNin sistematica si se limiteaza la sfaturile pe care profe
sorii experimentaNi le dau ncepatorilor, cel mai adesea ntr-un cadru informal. Stu
diul Comisiei Europene pune n evidenNa faptul ca n ultimii 3