Rudolf Steiner

ARTA EDUCAIEI. METODIC I DIDACTIC

GA 294
Paisprezece conferine, inute n Stuttgart de la 21 august la 5 septembrie 1919
Curs de pregtire pentru nvtori i profesori
cu ocazia ntemeierii colii Libere Waldorf [ Nota ]
SUMAR AMNUNIT AL CONFERINELOR
PRIMA CONFERIN, Stuttgart, 21 august 1919
Armonizarea omului de sus (omul suflet-spirit) cu cel de jos (corporal-trupesc) ca scop al metodicii. Cititul i scrisul ca
domeniu ntru totul fizic, socotitul ca domeniu semi-suprafizic, arta ca domeniu suprafizic al predrii. Legarea celor trei
impulsuri n predarea raional, ilustrat prin exemplul felului de a introduce litera F. Dezvoltarea literelor din forme
n imagini. Necesitatea ptrunderii predrii cu un element artistic; aciunea elementului artistic asupra voinei. Educarea
ca art. A merge de la ntreg spre detaliu principiu fundamental al metodicii cu exemple din predarea scrisului i a
socotitului. Cultivarea sentimentului just al autoritii. Trezirea interesului pentru form la orele de desen. Pregtirea i
dezvoltarea anumitor faculti la anumite vrste, ilustrate prin exemplul euritmiei la 3-4 ani. Cultivarea corpurilor eteric
i fizic de sus cu ajutorul elementului cap, a corpului astral i a eului de jos prin trezirea de sentimente i afecte n
copil. Gsirea de comparaii pentru spiritualul-sufletesc n natur, ilustrat prin exemplul sufletului nemuritor i al
fluturelui.
CONFERINA A DOUA, 22 august 1919
ntlnirea dintre simpatie i antipatie n sistemul capului n cadrul activitii simurilor, n omul-piept n cadrul vorbirii.
Ancorarea vorbirii n simire. Teoria lui hau-hau i teoria lui bing-bang din lingvistic. Exprimarea unor micri
sufleteti luntrice, bazate pe simpatie, n vocale: nuana de uimire n O, a fricii n U, a admiraiei n A, a opunerii unei
rezistene n E, a apropierii n I, a veneraiei n AOU. Imitarea lucrurilor exterioare n consoane, elementul de antipatie
din ele. Vorbirea ca sintez a elementului muzical din vocale i a elementului plastic din consoane. Cuvintele vorbirii ca
expresie a formei n limba german, ca expresie a sufletescului la romani (Kopf testa, Fu pedes). Ornduirea
proceselor pmnteti i cosmice dup numrul 25.920: numrul respiraiilor zilnice, al zilelor vieii i al anului cosmic
platonic. Omul ca respiraie a Cosmosului. Cunoaterea legturii dintre om i Cosmos ca baz a educaiei. Raportarea
activitii de reprezentare la prenatal, a simirii la via, a voinei la existena de dup moarte. Educarea intelectului i a
voinei printr-o folosire just a antipatiei i simpatiei. Legturi karmice ntre elev i educator.
CONFERINA A TREIA, 23 august 1919
Cele dou curente din domeniul artei: cel plastic-sculptural i cel muzical-poetic. Predispoziia grecilor spre elementul
plastic, a evreilor spre cel muzical. Unirea celor dou curente n euritmie. Introducerea copilului n lumea culorilor:
dezvoltarea unor nuane afective n sensul lui Goethe. Naterea formelor naturale din culoare; desenul ca ceva ce
abstractizeaz. Trecerea necesar de la artisticul abstract la cel concret prin activitile artizanale. Importana de a
transmite copilului lucruri pe care nc nu le nelege. Folosirea n predare a elementului muzical-poetic. Individualizarea
prin tot ceea ce ine de plastic-sculptural, stimularea vieii sociale prin tot ceea ce ine de elementul poetic-muzical.
Despre sublinierea elementului muzical n recitare i despre felul de a lucra cu poeziile. Despre structura luntric a
ciclurilor de conferine. Despre esena cntului: Legarea cosmicului n succesiunea sunetelor cu cntatul uman n cuvinte
ca expresii ale nelepciunii care st la baza lumii. Replsmuirea ordinii cosmic-cereti prin elementul plastic-sculptural,
creaie din nou n elementul muzical-poetic. Predarea cunotinelor despre natur n cldirea colii, alternnd cu
contemplarea frumuseii naturii n aer liber.
CONFERINA A PATRA, 25 august 1919
Importana primei ore de coal. Trezirea unui anumit respect fa de cei mari i fa de cultura lor. Consideraii fcute
de dascl mpreun cu copilul n legtur cu ceea ce urmeaz el s nvee. Contientizarea deprinderilor. Evitarea jocului
gratuit n predare. Aciune asupra formrii voinei i importana repetrii, ilustrate cu ajutorul unor exemple din cadrul
1

orelor: contientizarea minilor ca organe ale muncii prin desenarea unei linii drepte i a unei linii curbe, pictarea unor
suprafee de culori diferite, prezentarea unor sunete consonante i disonante. Trezirea, cu ajutorul lor, a simirii pentru
frumos i mai puin frumos. Stimularea speranei, a dorinei, a hotrrii cu privire la ceea ce urmeaz s fie nvat.
Importana gramaticii: ridicarea n contien a vorbirii. Despre procesele care au loc n om sub influena diferitelor pri
de vorbire: Substantiv separare de obiect; adjectiv unire cu obiectul; verb mpreun-fptuire a eului. Euritmia ca
revelare a activitii omului ce ascult i ca igien a sufletului. Aciunea geniului limbii n formarea limbii. Modul de a
aciona al vorbirii n epocile mai vechi (ex.: cultura ebraic veche). Trezirea sentimentului just al eului la copii prin
modul de a plsmui orele de predare a limbilor strine.
CONFERINA A CINCEA, 26 august 1919
Bazele predrii scrisului i cititului. Calea de la desen spre scris (exemple: B Bad, Bar, M Mund) dup principiul
dezvoltrii scrisului de la scrierea n imagini (Egipt), trecnd pe la scrierea n semne (fenicieni), pn la scrierea actual
n litere. Consoanele ca desemnare a unor lucruri exterioare, vocalele ca redare a unor sentimente. Dezvoltarea formelor
vocalelor din forma suflrii (exemple A i I). Trezirea unui sentiment fa de dezvoltarea culturii (ilustrat cu ajutorul
exemplului despre modul de a introduce litera D Dach). Scrierea organic. Ortografia lui Puttkammer; unificarea
ortografiei ca moment social; situarea scrierii ortografice pe baza autoritii i dezvoltarea respectului.
CONFERINA A ASEA, 27 august 1919
Despre psihologia experimental n domeniul pedagogiei, ilustrat prin exemplul procesului nelegerii n cazul cititului;
dezvluirea sensului ca scop, simpla educare n sensul cunoaterii bazate pe gndire, drept consecin. Dezvluirea
exagerat a sensului ca obicei ru n cadrul micrii teosofice. Dezvoltarea voinei prin elementul artistic i prin
activitatea repetat. Dezvoltarea sentimentului prin preluarea de ctre copil pe baz pur memorativ a unor lucruri pe
care nc nu le nelege. Importana unei observaii sufleteti mai subtile, a unei considerri mai profunde a vieii i a
cunoaterii anumitor mistere ale vieii de ctre educator. Urcuul dasclului mpreun cu elevii de-a lungul diferitelor
trepte colare ca necesitate pentru dezvoltarea facultii de a te adnci n ritmul vieii. Repetarea ritmic drept principiu
al educrii. Sterilitatea rezultatelor de cercetare ale psihologiei experimentale n legtura cu felurile de memorie, pentru o
pedagogie interiorizat. Ecourile epocii greco-latine n pedagogia actual.
CONFERINA A APTEA, 28 august 1919
colile de la ar i colile de la ora cu privire la metodele i la mijloacele predrii. Problema mijloacelor predrii i
felul cum primesc copiii cunotinele despre natur ncepnd de la vrsta de 9 ani. Omul ca sintez a celorlalte regnuri
din natur; descrierea structurii lui exterioare, a tendinelor spre form i a sarcinilor principalelor pri: capul (form
sferic), trunchiul (forma de Lun), membrele (nfipte n trunchi). Perceperea lumii cu ajutorul capului, serviciul egoist
al picioarelor i serviciul altruist al minilor. Trecerea la regnul animal. Descrierea artistic a animalelor, ilustrat prin
exemplul sepiei i al oarecelui; scoaterea n eviden a deosebirilor. Modul de organizare a membrelor ca partea cea mai
desvrit a omului; braele i minile ca simbol al libertii umane. Caracterul de cap al animalelor inferioare,
caracterul de trunchi al animalelor superioare, caracterul de membre al omului. Omul ca punct de plecarea pentru
ntreaga istorie natural. Consolidarea contienei de sine n jurul vrstei de 9 ani. Concepia despre natur a lui Goethe;
Scrisorile despre educaia estetic a omului de Schiller i Levana lui Jean Paul, ca scrieri pedagogice importante.
CONFERINA A OPTA, 29 august 1919
Plsmuirea planului didactic ntre legitatea exterioar i cunoaterea real a omului. Trimiterea la om ca sintez a lumii
naturale exterioare n jurul vrstei de 9 ani. Fortificarea sufletesc-spiritualului ntre 12-13 ani: nceputul nelegerii
impulsurilor i corelaiilor istorice. Discutarea unor procese de fizic ntre 9-12 ani, aplicarea lor la om ncepnd cu 12
ani, ilustrat cu ajutorul exemplului ochiului. Dezvoltarea noiunilor de fizic n contact cu viaa (ex.: micarea aerului n
camera nclzit). nregistrarea de ctre subcontientul copilului a contradiciilor, ilustrat prin exemplul mainii de
electrizat i al teoriei despre modul de natere a fulgerului. Importana pstrrii elementului copilresc just la dascl.
Sesizarea pe baz de sentiment a proceselor de fizic, ilustrat prin exemplul telegrafului Morse. Introducerea noiunii de
for gravitaional ca nvlire a corpurilor solide ntr-o direcie; compararea cu nvlirea aerului ntr-un spaiu gol.
Noiunile nesntoase ale culturii actuale, ilustrate prin exemplul teoriei relativitii a lui Einstein.
CONFERINA A NOUA, 30 august 1919
Atingerea scopurilor didactice cerute din afar printr-o predare economic: excluderea a ceea ce mpovreaz
dezvoltarea sufleteasc. Predarea limbilor strine: traducerea ca irosire a timpului, n locul ei povestirea liber n
limba matern i n cea strin. Legarea predrii limbii strine de gramatic; deducie, judecat i noiune; propoziiile
lipsite de subiect ca punct de plecare. Folosirea unor propoziii care in de viaa practic sau care provin din esena
2

vorbirii. Aplicarea prin exerciiu a regulilor: oferirea i gsirea propoziiilor-exemplu n cadrul convorbirii. Evitarea
fixrii lor n scris. Sprijinirea reciproc a diferitelor limbi prin punerea lor n paralel n predare i prin predarea lor de
ctre unul i acelai profesor.
CONFERINA A ZECEA, 1 septembrie 1919
Construirea unui plan didactic pentru cele trei trepte de predare ale colii elementare: 1. Predarea pn la 9 ani:
elementul artistic ca punct de plecare. Legarea formelor scrise de formele cosmice n predarea scrisului. Despre
stenografie. Procesul educrii ca proces de vindecare. 2. Predarea ntre 9-12 ani: dezvoltarea intensificat a contienei
de sine cu ajutorul gramaticii, al cunotinelor despre natur, geometriei, limbilor strine, fizicii. 3. Predarea ntre 12-14
ani: sintax, legarea mineralogiei de geometrie i de fizic; istoria, geografia. Modul de a-i trata pe copiii dotai i mai
puin dotai. Predarea limbilor strine: cultivarea conversaiei, legarea gramaticii i a sintaxei de ceea ce s-a asimilat pe
baz de memorizare; problema temelor pentru acas. Exersarea repovestirii exacte a celor vzute i auzite n loc de
compunere liber. Legarea elementului voin de cel intelectual la predarea limbilor. Geometria ca predare intuitiv,
ilustrat cu ajutorul exemplului teoremei lui Pythagora. Privire de ansamblu asupra planului didactic pentru cele trei
trepte de predare.
CONFERINA A UNSPREZECEA, 2 septembrie 1919
Predarea geografiei ncepe la 9 ani: ntocmirea unei hri a mediului ambiant cel mai apropiat n scopul trezirii unei
reprezentri despre legturile economice dintre formele de relief i raporturile vieii umane. Trecerea la nite raporturi
mai mari ale Pmntului, ilustrat prin exemplul geografiei Alpilor. Legtura dintre predarea geografiei i predarea
mineralogiei; modul de a prezenta vegetaia, constituia solului i situarea omului n mediul su ambiant. Stabilirea
treptat a legturii dintre geografie i istorie i tratarea Pmntului ntreg n jurul vrstei de 12 ani; cultura i deosebirile
de caracter ale diferitelor popoare. Cultivarea legturii dintre viaa copilului i viaa lumii. Stabilirea unitii procesului
de nvmnt prin geografie. Concentrarea procesului de nvmnt prin tratarea aceleiai materii de-a lungul ctorva
sptmni. Trecerea de la ntreg la detaliu n mineralogie i botanic, de la detaliu la ntreg n zoologie.
CONFERINA A DOUSPREZECEA, 3 septembrie 1919
Importana educrii forelor sufleteti subcontiente i incontiente. Netiina general a omenirii actuale n ceea ce
privete ambiana provenit din gndurile umane, n special n ceea ce privete tehnica. Siguran n modul de a
aciona, n ceea ce privete voina i capacitatea de a lua hotrri mai trziu n via, prin nsuirea unor cunotine
elementare despre procesele tehnice i economice. Tendina actual de specializare n nvmnt i n via n opoziie
cu idealul de unitate care umple sufletul uman. Suprasaturarea copiilor de 13-15 ani cu un idealism sentimental cauz a
materialismului la btrnee. Cultivarea idealismului la copil prin introducerea acestuia n practica vieii; exemplu:
contabilitate i scrieri de afaceri. Importana, pentru dezvoltarea copilului, a realizrii legturii ntre diferitele materii,
ilustrat prin exemplul predrii religiei.
CONFERINA A TREISPREZECEA, 4 septembrie 1919
Compromisurile necesare dintre planul didactic ideal i planurile didactice din cadrul nvmntului obinuit. Educarea
unei predispoziii btrncioase prin predarea prea intelectualist ntre 7-12 ani, ilustrat, printre altele, prin exemplul
tineretului care manifest tendine reformatoare. Planul didactic al clasei I ntre cel ideal i cel cerut din afar: scrisul i
cititul; transpunerea dialectului n limba uzual cult prin povestirea i repovestirea basmelor i a ntmplrilor trite de
copiii nii; nceputurile morfologiei (vocale i consoane, prile de vorbire); formarea voinei prin pictur i desen,
muzic, gimnastic i euritmie. Scrisul caligrafic. Vorbirea corect condiie preliminar a scrierii ortografice corecte.
Verificarea elementului intelectual cu ajutorul forelor voinei i simirii, ilustrat prin exemplul teoremei lui Pythagora.
Compararea, n cadrul predrii limbilor n jurul vrstei de 13-14 ani, a modului de a articula al diferitelor limbi strine.
CONFERINA A PAISPREZECEA, 5 septembrie 1919
Planurile didactice n trecut i n zilele noastre: nghiirea pedagogiei de legile date de stat. Pe trmul nvmntului i
al educaiei amenin tirania socialismului. Transformarea moralei pedagogiei n practic a predrii n cadrul didacticii.
Predarea intuitiv actual care ucide fantezia; dezvoltarea just a forelor fanteziei prin lucrurile nerostite. Legtura
strns dintre copil i trupul su n primii ani de coal, ca baz a instinctului luntric pentru hrnire i sntate. Instruire
n ceea ce privete hrnirea i ngrijirea sntii n ultimii ani ai colii generale; dezvoltarea egoismului prin
preocuparea de aceste lucruri la o vrst ulterioar. Impregnarea nvmntului cu forele fanteziei i ale simirii. Cele
trei seciuni ale perioadei colii elementare: calea de la cele instinctive spre puterea de judecat, ilustrat prin exemplul
istoriei naturale i prin transmiterea noiunilor comerciale de baz.
3

CUVINTE DE NCHEIERE, 6 septembrie 1919

Patru cerine fa de acela care vrea s fie dascl: Dasclul: 1. ca om de iniiativ; 2. ca om ce nutrete interes pentru
ntreaga existen a lumii i a omului; 3. ca om ce nzuiete spre adevr i 4. ca om cu o dispoziie sufleteasc neofilit,
proaspt. Intrarea n aciune, pe trm sufletesc, a impulsurilor date la curs ca ajutor n predare. Importana reuitei
colii Waldorf. Unirea puterilor spirituale ale vieii lumii cu micarea spiritual a epocii prezente.
PRIMA CONFERIN
Stuttgart, 21 august 1919
Dragii mei prieteni, va trebui s desprim [ Nota 1 ] conferinele pe care vrem s le cuprindem n acest curs n
conferine general-pedagogice i conferine mai speciale, metodic-didactice, cum sunt acestea de fa. Iar la aceste
conferine a vrea s prezint un fel de introducere, deoarece i n privina metodei propriu-zise pe care trebuie s-o
aplicm vom fi nevoii s ne distingem, cu toat modestia, de metodele care s-au dezvoltat n zilele noastre pe baza cu
totul altor premise dect cele de la care trebuie s pornim noi. De fapt, metodele pe care le aplicm noi nu se vor deosebi
de cele de pn acum din cauza c noi vrem, cu tot dinadinsul, ceva nou sau de alt natur, ci pentru c e necesar s ne
dm seama, din sarcinile epocii noastre deosebite, cum va trebui s se desfoare nvmntul pentru omenire, dac e ca
aceasta s fie n viitor pe msura impulsurilor evolutive care i-au fost prescrise de ordinea general a lumii.
nainte de toate, n aplicarea metodei va trebui s fim contieni de faptul c vom avea de-a face cu o armonizare, a zice,
a omului superior, a omului spiritual-sufletesc, cu omul corporal-trupesc, cu omul inferior. Dvs. nu va trebui s folosii
materiile de studiu aa cum au fost folosite ele pn acum. Dvs. va trebui s le folosii, ntr-o anumit msur, ca
mijloace prin care s dezvoltai n mod just forele sufleteti i corporale ale omului. De aceea, pentru dvs. nu va fi vorba
s transmitei un material de cunoatere ca atare, ci va fi vorba de folosirea acestui material n scopul dezvoltrii
facultilor umane. Aici va trebui, nainte de toate, s facei distincie ntre acel material de cunoatere care se bazeaz,
propriu-zis, pe convenie, pe nelegerea dintre oameni chiar dac acest lucru nu se spune n mod absolut exact i clar
, i acel material de cunoatere care se bazeaz pe cunoaterea naturii umane n general.
ncercai s studiai numai din punct de vedere exterior, cnd l nvai astzi pe copil cititul i scrisul, felul cum se
situeaz, de fapt, acest citit i scris n cadrul culturii generale. Noi citim, dar arta cititului s-a format n cursul evoluiei
culturii. Formele literelor, legtura dintre formele literelor, toate acestea sunt ceva bazat pe convenie. nvndu-l pe
copil cititul n forma actual, noi l nvm ceva care, de ndat ce facem abstracie de faptul c omul este ancorat ntr-o
cultur anume, nu are absolut nici o importan pentru entitatea uman. Trebuie s fim contieni de faptul c ceea ce
trim n cadrul culturii noastre fizice nu are absolut nici o importan nemijlocit pentru omenirea suprafizic, pentru
lumea suprafizic. Este cu totul eronat ceea ce se crede, mai ales n cercurile spiritiste, i anume c spiritele scriu
folosind scrierea uman, ca s-o introduc n lumea fizic. Scrierea oamenilor a luat natere prin activitatea, prin
convenia oamenilor pe planul fizic. Spiritele nu au nici un interes s se supun acestei convenii fizice. Chiar dac
vorbirea spiritelor n lumea fizic este corect, aceasta este o traducere special, prin activitatea mediumnic a omului,
nu este ceva ce face spiritul nsui n mod nemijlocit, prin faptul c ar introduce ceea ce triete n el n aceast form de
scris sau citit. Aadar, ceea ce-l nvai pe copil drept citit i scris se bazeaz pe convenie, e ceva care a luat natere n
cadrul vieii fizice [ Nota 2 ].
Cu totul altceva este cnd l nvai pe copil socotitul. Vei simi c aici principalul nu sunt formele cifrelor, ci realitatea
care triete n formele cifrelor. Iar aceast via are pentru lumea spiritual mai mult importan dect ceea ce triete
n citit i n scris. i, iari, dac ncepem s-l nvm pe copil anumite activiti ce pot fi numite artistice, cu aceasta
intrm n sfera care are o importan etern, care ajunge pn sus, la activitatea spiritual-sufleteasc a omului. Cnd l
nvm pe copil cititul i scrisul, noi desfurm o activitate de instruire pe trmul cel mai fizic, instruim deja ntr-un
mod mai puin fizic atunci cnd predm socotitul, i instruim, propriu-zis, spiritul-suflet, sau sufletul-spirit, atunci cnd l
nvm pe copil ceea ce ine de muzic, desen i altele asemenea.
Dar, n cadrul unei predri raionale, noi putem uni aceste trei impulsuri, impulsul suprafizicului din domeniul artistic,
cel al semi-suprafizicului din activitatea de socotit i impulsul fizicului complet din citit i scris, i tocmai prin aceasta
vom realiza armonizarea omului. Imaginai-v c ne apropiem, de pild, de copil astzi totul este numai introducere,
unde ne propunem s prezentm cteva lucruri doar sub form aforistic spunndu-i: Ai vzut vreodat un pete?
ncearc s-i imaginezi cu toat claritatea cum a artat ceea ce ai vzut drept pete. Dac eu desenez aceasta (vezi
desenul, stnga), seamn foarte mult cu un pete. Ceea ce ai vzut drept pete arat cam la fel cu ceea ce vezi aici pe
4

tabl. Acum, gndete-te c rosteti cuvntul Fisch (pete n. t.). Ceea ce spui atunci cnd rosteti cuvntul Fisch, exist
n acest semn (vezi desenul, stnga). Dar ia strduiete-te s nu rosteti cuvntul Fisch, ci numai s ncepi s rosteti
acest cuvnt. Aadar, ne strduim s-i artm copilului c trebuie numai s nceap s spun Fisch: F-f-f-f. Iat,
acum ai nceput s spui Fisch i acum gndete-te c oamenii au ajuns treptat s fac mai simplu ceea ce vezi tu aici
(vezi desenul, dreapta). Dac ncepi s spui Fisch, F-f-f-f, acest lucru l exprimi, cnd l aterni pe hrtie, fcnd acest
semn. Iar oamenii numesc acest semn f. Ai aflat, deci, c ceea ce rosteti n cuvntul Fisch ncepe cu f i acum, scrii
acest lucru pe hrtie drept f. Sufli mereu F-f-f-f, cu respiraia ta, cnd ncepi s scrii cuvntul Fisch. nvei, aadar,
semnul pentru nceputul rostirii cuvntului Fisch.

Dac ncepei s apelai n felul acesta la natura copilului, l transpunei pe copil n mod just n trecut, n epoci mai vechi
de cultur, cci astfel a luat natere, iniial, scrisul. Mai trziu, acest proces s-a transformat ntr-o pur convenie, astfel
nct astzi nu mai recunoatem legtura dintre formele abstracte ale literelor i imaginile care au provenit, ca desen pur,
din percepie i din imitarea percepiei. Toate formele de litere s-au nscut din asemenea forme-imagini. Iar acum,
gndii-v, dac-i artai copilului numai convenia: Tu trebuie s-l faci pe f aa! i artai ceva cu totul derivat, scos n
afara conexiunilor umane. Atunci, scrisul este scos n afara acelui element din care a luat natere: cel artistic. i, de
aceea, atunci cnd vrem s-i nvm pe copii scrisul, trebuie s ncepem cu desenatul artistic al formelor, al formelor de
litere ce redau sunetele vorbirii, dac vrem s ne ntoarcem att de mult napoi, nct copilul s fie ptruns de diferenele
dintre forme. Nu este suficient s-i spunem aceasta copilului doar cu gura, cci acest lucru i face pe oameni s fie ceea
ce au devenit ei n zilele noastre. Prin faptul c eliberm formele scrisului din ceea ce este astzi convenie i artm de
unde au izvort, noi lum n stpnire omul ntreg i facem din el cu totul altceva dect am face dac am apela numai la
cunoaterea lui. De aceea, nu avem voie s ne gndim doar n mod abstract: La desen .a.m.d., trebuie s predm art, la
socotit, trebuie s predm ceva sufletesc, iar la citit i la scris trebuie s predm n mod artistic ceva convenional, ci e
necesar s impregnm ntreaga predare de un element artistic. De aceea, va trebui s acordm de la bun nceput o mare
importan cultivrii elementului artistic din fiina copilului. Elementul artistic acioneaz n mod cu totul deosebit
asupra naturii volitive a omului. Prin aceasta, noi rzbatem pn la ceva care are legtur cu omul ntreg, pe cnd ceea ce
are legtur cu convenia are de-a face numai cu capul omului. De aceea, vom proceda n aa fel nct l vom pune pe
fiecare copil s deseneze i s picteze. ncepem, aadar, cu desenul i cu desenul pictural, n modul cel mai simplu. Dar
ncepem i cu ceva muzical, astfel nct copilul s se obinuiasc de la bun nceput s mnuiasc un instrument, pentru
ca n copil s fie stimulat un sentiment artistic. n acest caz, n el se va dezvolta i posibilitatea de a simi din ntreaga lui
fiin ceea ce, altfel, este numai convenie.
n metodic, misiunea noastr va fi aceea de a-l solicita ntotdeauna pe omul ntreg. N-am putea face acest lucru dac nu
ne-am ndrepta atenia spre cultivarea unui sentiment artistic, care exist ca germene n om. Prin aceasta, vom face ca i
mai trziu omul s fie nclinat, cu ntreaga lui fiin, s dezvolte interes pentru ntreaga lume. Greeala fundamental a
fost pn acum mereu aceea c oamenii s-au situat n lume numai cu capul lor, cealalt parte a fiinei doar au tras-o dup
ei. Iar consecina acestui lucru este faptul c acum celelalte pri se ndreapt spre pornirile lor animalice, se manifest
sub form de descrcri emoionale aa cum o vedem la ceea ce se extinde n mod att de ciudat dinspre Rsritul
Europei. Aceasta se ntmpl din cauza faptului c n-a fost cultivat fiina integral a omului. Dar nu numai c trebuie
cultivat i elementul artistic, ci predarea, n totalitatea ei, trebuie s provin din elementul artistic. ntreaga metodic
trebuie s fie cufundat n elementul artistic. Educarea i instruirea trebuie s devin o adevrat art. Cunotinele
trebuie s constituie aici doar fundamentul.
n acest fel, vom scoate din desen mai nti formele scrise ale literelor, apoi formele de tipar. Vom cldi cititul pe desen.
Vei vedea, cu siguran, c prin aceasta atingem o coard, mpreun cu care sufletul copilului va vibra bucuros, pentru
5

c n acest caz copilul nu are doar un interes exterior, ci pentru c el vede c ceea ce are, de pild, n suflare, ajunge n
mod real s se exprime n citit i scris.
Apoi, va trebui s inversm unele lucruri n cadrul predrii. Vei vedea c ceea ce vrem noi s realizm astzi la citit i la
scris nu poate fi construit, firete, n ntregime n acest fel, aa cum am descris aici, ci vom putea doar s trezim forele
necesare pentru o asemenea construire. Cci dac am vrea, n cadrul vieii actuale, s construim ntregul nvmnt n
acest fel, nct s dezvoltm cititul i scrisul din desen, am avea nevoie de perioada de pn la 20 de ani, deci, n-am
termina cu aceasta n timpul anilor de coal. Aadar, noi putem face acest lucru numai n principiu i trebuie s mergem
apoi, totui, mai departe, rmnnd ns n elementul artistic. Dac, un timp, am scos n acest fel cte ceva din fiina
integral a omului, trebuie s continum s-l facem pe copil s neleag c oamenii mari, cnd au n faa lor aceste
forme ciudate, descoper n ele un sens. Dezvoltnd n continuare ceea ce copilul a nvat n amnunt, vom ncepe
absolut indiferent dac el nelege sau nu un lucru sau altul s scriem propoziii. n aceste propoziii, copilul va observa
forme de felul celor cu care a fcut cunotin aici drept f din cuvntul Fisch. El va observa apoi, alturi de acestea, alte
forme, pe care, din lips de timp, nu le putem dezvolta n acelai fel. Vom trece apoi la a desena pe tabl cum arat
diferitele litere ca forme de tipar i ntr-o bun zi vom scrie la tabl o propoziie lung i-i vom spune copilului: Aa ceva
au n faa lor cei mari atunci cnd au dezvoltat tot ceea ce am discutat drept f la cuvntul Fisch .a.m.d. Apoi, l vom
nva pe copil s scrie dup model. Vom avea grij ca ceea ce vede s ptrund n minile lui, astfel nct el s nu
citeasc doar cu ochii, ci s modeleze cu minile ceea ce vede i s tie: poate modela el nsui, aa i aa, tot ceea ce
vede pe tabl. Aadar, el nu va nva s citeasc fr s modeleze cu minile ceea ce vede, pn i literele de tipar. n
acest fel, reuim s realizm ceva extraordinar de important, i anume ca niciodat copilul s nu citeasc doar cu ochii,
ci, n mod tainic, activitatea ochilor s ptrund n ntreaga activitate a membrelor umane. Atunci, copiii simt, n mod
incontient, pn n picioare, ceea ce de obicei vd numai cu ochii. Lucrul spre care trebuie s tindem aici este ca fiina
integral a omului s fie interesat n aceast activitate.
Apoi, parcurgem drumul invers: Dezmembrm propoziia pe care am scris-o, iar celelalte forme de litere, pe care nu leam dezvoltat nc din elementele lor, le artm prin descompunerea cuvintelor, mergem dinspre ntreg spre particular. De
pild: aici st scris KOPF (cap n. t.). Acum, copilul nva mai nti s scrie KOPF, l deseneaz, pur i simplu, dup
modelul oferit de noi. Iar acum descompunem cuvntul KOPF n K, O, P, F, extragem diferitele litere din cuvnt,
mergem, aadar, de la ntreg la particular.
Acest mers-de-la-ntreg-la-particular l continum de-a lungul ntregii predri. Poate, cu alt ocazie, tiem o bucat de
hrtie n cteva fii mici. Apoi, numrm aceste fii de hrtie, s zicem c sunt 24. i spunem atunci copilului: Iat, eu
nsemnez aceste fii de hrtie cu ceea ce am scris la tabl i le numesc: 24 de fii de hrtie. Bineneles c pot fi i
boabe de fasole. Vei reine acest lucru. Acum, eu scot un numr de fii de hrtie, le aez ntr-o grmjoar, fac
dincoace alt grmjoar, acolo o a treia i aici o a patra; din cele 24 de fii am fcut patru grmjoare. Acum, uit-te:
eu numr, tu nc nu tii s numeri, eu tiu, i ceea ce se afl ntr-una din grmezi eu numesc 9, ceea ce se afl n a doua
eu numesc 5 fii de hrtie, ceea ce se afl n a treia numesc 7 fii de hrtie, iar ceea ce se afl n a patra numesc 3 fii
de hrtie. Iat, nainte am avut o singur grmad: 24 de fii de hrtie; acum am patru grmjoare: 9, 5, 7, 3 fii de
hrtie. Este absolut aceeai hrtie. O dat, cnd le-am mpreunat, o numesc 24; acum am mprit-o n patru grmjoare
i o numesc o dat 9, apoi 5, apoi 7, i apoi 3 fii de hrtie. Acum spun: 24 de fii de hrtie sunt 9 i 5 i 7 i 3
mpreun. Aa l-am nvat pe copil adunarea. Adic, n-am pornit de la termenii izolai ai adunrii, dezvoltnd mai
apoi suma; aceasta nu corespunde nicidecum naturii umane originare fac aici trimitere la cartea mea Teoria
cunoaterii n concepia goethean despre lume [ Nota 3 ] , ci naturii umane i corespunde exact contrariul: trebuie
luat n considerare mai nti suma, i abia apoi aceasta trebuie dezmembrat n termenii separai ai adunrii. Aa c noi
trebuie s-l nvm pe copil adunarea invers dect se face de obicei; s pornim de la sum i s trecem la termenii
adunrii. Atunci, copilul va nelege mai bine noiunea de mpreun, dect dac adunm la un loc, ca pn acum, ceea
ce este separat. Va trebui s difereniem predarea noastr de felul cum s-a predat pn acum, n sensul c noi vom
proceda invers: l vom nva pe copil mai nti ce este suma, n opoziie cu termenii adunrii. n acest caz, ne putem
atepta s ne ntmpine din partea copiilor o cu totul alt nelegere dect dac procedm invers. De-abia n cadrul
activitii practice v vei da seama, de fapt, care este esenialul n aceast problem. Cci dac o vei apuca pe drumul
caracterizat, vei observa cum copilul se adncete n cu totul alt mod n aceste lucruri, cum el prezint o cu totul alt
receptivitate.
Putei apoi parcurge drumul invers i la predarea celorlalte operaiuni aritmetice. Putei spune: Acum, pun iari la un loc
toate aceste fii de hrtie; iau acum din ele cteva, fac dou grmjoare i numesc 3 grmjoara care mi-a rmas
separat de rest. Cum l-am obinut pe acest 3? Prin faptul c l-am luat de lng celelalte. Pe cnd mai erau mpreun, le6

am numit 24; am scos 3, i ceea ce a rmas eu numesc 21. Trecei n acest fel la noiunea de scdere. Adic, iari, nu
pornii de la scztor i desczut, ci de la rest, i de la acesta trecei la termenul din care s-a nscut restul. Parcurgei i
aici drumul invers. i putei extinde acest procedeu aa cum vom mai vedea n cadrul metodicii speciale la ntreaga
art a socotitului, pornind ntotdeauna de la ntreg spre pri. Va trebui s ne deprindem, n aceast privin, cu un cu
totul alt fel de predare dect cel cu care suntem obinuii. Procedm n aa fel nct o dat cu percepia pe care nu
avem voie nicidecum s-o neglijm, dar care astzi este scoas n eviden n mod unilateral s cultivm i sentimentul
autoritii. Cci noi spunem n permanen: Eu numesc asta 24, eu numesc asta 9. Cnd eu subliniez n conferinele
antroposofice: ntre 9 i 14 ani trebuie s cultivm sentimentul autoritii, nu trebuie s ne gndim la o dresare a
sentimentului autoritii, ci ceea ce este necesar se poate revrsa n metodica predrii. Acest sentiment se face simit aici
ca un sunet fundamental. Copilul aude: Aha, el numete asta 9, el numete asta 24 .a.m.d. El se supune de la sine. Prin
aceast ascultare de cel care aplic aceast metod, n copil ptrunde ceea ce trebuie s ias n cele din urm la suprafa
drept sentiment al autoritii. n aceasta const misterul. Orice dresare artificial n sensul sentimentului de supunere n
faa autoritii trebuie s fie exclus prin metodica nsi.
Pe urm, trebuie s ne fie absolut limpede faptul c vrem s facem ca ntotdeauna s conlucreze: voina, simirea i
gndirea. Dac predm n acest fel, voina, simirea i gndirea conlucreaz. Dar esenial este ca nu cumva s conducem
vreodat voina, prin mijloace greite, n direcia greit, ci, cu ajutorul unor mijloace artistice, s facem ca fortificarea
voinei s ajung s se exprime n mod just. La aceasta trebuie s slujeasc de la bun nceput predarea artelor, a picturii,
dar i a muzicii. Vom observa c tocmai n prima parte a celei de-a doua perioade de vrst copilul e cel mai receptiv la
instruirea pe baz de autoritate prin intermediul artei i c acuma putem realiza cel mai mult cu el. El se va transpune ca
de la sine, pe msur ce crete, n ceea ce vrem s-i transmitem i va simi cea mai mare bucurie atunci cnd va aterne
pe hrtie un lucru sau altul prin desen sau i prin pictur, dar va trebui s ne ferim de tot ceea ce este simpl imitare
exterioar. Aici, de asemenea, va fi necesar s ne amintim, n cadrul predrii, c trebuie s-l transpunem pe copil, ntr-un
fel, n trecut, n nite epoci de cultur mai vechi, dar c nu putem proceda ca aceste culturi mai vechi. Oamenii erau pe
atunci altfel. Aadar, dvs. vei transpune copilul n nite epoci de cultur mai vechi, el avnd ns o cu totul alt
dispoziie sufleteasc i spiritual. De aceea, la desen nu vom ncepe spunnd: Tu trebuie s imii cutare sau cutare lucru,
ci l vom nva s deseneze nite forme originare, l vom nva s fac un unghi aa, altul aa, vom ncerca s-l nvm
cercul, spirala. Vom porni, aadar, de la formele ncheiate n sine, nu de la faptul c forma imit un lucru sau altul, ci
vom cuta s-i trezim interesul pentru forma nsi. Aducei-v aminte de conferina n care am ncercat s trezesc un
sentiment pentru felul cum ia natere frunza de acant [ Nota 4 ]. Am artat acolo c este cu totul greit s credem c aici
ar fi fost imitat frunza plantei de acant sub forma n care apare ea n legend, ci frunza de acant a luat natere, pur i
simplu, pe baza unei forme percepute luntric i c ulterior oamenii au simit: Asta se aseamn cu natura. Deci, nu s-a
copiat dup natur. De acest lucru va trebui s inem seama n cazul elementului desen i al celui pictural. Atunci are s
dispar acel lucru ngrozitor care pustiete att de mult inimile oamenilor. Cnd le vine n ntmpinare ceva plsmuit de
om, ei spun: Asta este natural, asta este nenatural. Nu e deloc vorba s se emit judecata: Acest lucru e bine imitat
.a.m.d. Aceast asemnare cu lumea exterioar trebuie s apar doar ca ceva secundar. Ceea ce trebuie s triasc n
om este mpreun-creterea interioar cu formele nsei. Aadar, chiar atunci cnd desenm un nas, trebuie s avem o
astfel de mpreun-cretere cu forma de nas i abia dup aceea se arat asemnarea cu nasul. n perioada dintre 9 i 14
ani nu putem trezi niciodat sentimentul pentru legitatea luntric printr-o imitare exterioar. Cci trebuie s fim
contieni de acest lucru: Ceea ce putem dezvolta ntre 9 i 14 ani, nu mai putem dezvolta mai trziu. Pe urm, forele
care pulseaz aici, mor; mai trziu, dac nu are loc o transformare a fiinei umane, pe care o numim iniiere, pe cale
natural sau nenatural, nu mai putem avea dect un surogat al acestor fore.

Voi spune acum ceva neobinuit, dar, dac vrem s fim dascli n sens just, trebuie s ne ntoarcem la principiile naturii
umane. Exist cazuri de excepie, cnd, mai trziu n via, omul poate recupera ceva. Dar, n acest caz, el trebuie s fi
trecut printr-o boal grea, sau trebuie s fi suferit vreo deformare, trebuie s-i fi rupt, de pild, un picior, care pe urm
nu s-a mai vindecat cum trebuie, aadar, trebuie s fi suferit o anumit desprindere a corpului eteric de corpul fizic. Acest
lucru este, firete, ceva periculos. Dac ni se ntmpl aa ceva prin aciunea karmei, trebuie s acceptm. Dar nu se
poate conta pe aa ceva i nu se poate da o anumit prescripie pentru viaa public n sensul c ceva ce a fost omis poate
fi recuperat n acest fel ca s nici nu mai vorbim de alte lucruri. Evoluia omului este ceva misterios i n ceea ce
trebuie s fie realizat prin instruire i educaie nu avem voie s ne bizuim niciodat pe ceea ce este anormal, ci
ntotdeauna pe ceea ce este normal. De aceea, instruirea este ntotdeauna o chestiune social. De aceea, trebuie s ne
bizuim ntotdeauna pe aceasta: La ce vrst trebuie s se fac dezvoltarea anumitor fore, pentru ca aceast dezvoltare sl poat situa pe om n via n mod just? Aadar, trebuie s avem n vedere faptul c anumite faculti pot fi dezvoltate
numai ntre 9 i 14 ani n aa fel nct mai trziu omul s poat iei victorios n lupta vieii. Dac aceste faculti n-ar fi
dezvoltate n aceast perioad, mai trziu oamenii n-ar fi n stare s fac fa luptei vieii i ar fi nvini, ceea ce se
ntmpl n zilele noastre cu majoritatea oamenilor.
Noi, ca educatori, trebuie s ne apropiem de copil prin acest mod, artistic, de a ne situa n viaa lumii. Vom observa
atunci c fiina omului este de-aa natur nct, a zice, el s-a nscut muzician. Dac oamenii ar avea un trup mai uor, ei
ar dansa mpreun cu toi copiii mici, s-ar mica, ntr-un fel oarecare, mpreun cu toi copiii mici. Omul s-a nscut pe
lume n aa fel nct el vrea s-i transpun propria corporalitate ntr-un ritm muzical, ntr-o relaie muzical cu lumea, i
aceast facultate muzical interioar exist cel mai mult la copii ntre 3 i 4 ani. Prinii ar putea s fac nespus de mult
dac ar observa acest lucru i dac ar porni mai puin de la dispoziia exterioar dat de muzic, ci mai mult de la
dispoziia propriului trup, de la dans. i tocmai la aceast vrst s-ar putea realiza infinit de mult dac am impregna
trupului copilului o euritmie elementar. Dac prinii ar nva s se ocupe euritmic cu copiii, n acetia ar lua natere cu
totul altceva dect se ntmpl de obicei. Ei ar birui o anumit greutate care triete n membre. n zilele noastre, toi
oamenii au o asemenea greutate n membre; aceasta ar fi biruit. i ceea ce ar rmne apoi, cnd se ajunge la schimbarea
dinilor, este predispoziia pentru tot ceea ce este muzical. Diferitele simuri particulare, urechea cu predispoziie
muzical, ochiul cu predispoziie plastic, iau natere de-abia din acest element muzical; ceea ce numim ureche muzical
sau ochi cu presdispoziie pentru desen i pentru elementul plastic este o specializare a omului muzical integral. De
aceea, va trebui s cultivm gndul c ceea ce exist ca predispoziie n omul ntreg, este preluat n omul de sus, n omul
neurosenzorial, atunci cnd trecem la activitatea artistic. Prin faptul c v slujii fie de elementul muzical, fie de cel al
desenului, al artelor plastice, dvs. facei ca simirea s urce n sfera intelectului. Acest lucru trebuie s se fac n mod
just. n zilele noastre, toate sunt nvlmite, n special cnd este cultivat elementul artistic. Noi desenm cu mna i
modelm tot cu mna i totui, acestea sunt dou activiti absolut diferite. Acest lucru poate iei la iveal mai ales
atunci cnd i introducem pe copii n elementul artistic. Cnd i introducem pe copii n elementul artistic, trebuie s
aveam cea mai mare grij ca ei s urmreasc formele plastice cu mna. Cnd copilul i simte propria activitate
dttoare de form, prin faptul c-i mic mna i deseneaz ceva, l putem face s urmreasc formele cu ochiul, dar cu
voina care strbate ochiul. Nu facem deloc ceva ce rnete ingenuitatea copilului, dac-l ndemnm s pipie el nsui cu
palma formele corpurilor, dac-i atragem atenia asupra ochiului, punndu-l s urmreasc curbele cercului, de pild, i-i
spunem: Tu nsui faci cu ochiul tu un cerc. Aceasta nu nseamn s rneti ingenuitatea copilului, ci s solicii interesul
omului integral. De aceea, trebuie s fim contieni c noi facem astfel ca ceea ce exist n omul de jos s urce n omul
de sus, n sistemul neurosenzorial.
8

n acest fel, vom dobndi un anumit sentiment metodic fundamental, pe care trebuie s-l dezvoltm n noi n calitate de
oameni care educ i instruiesc i pe care nu-l putem transfera asupra nimnui n mod direct. Imaginai-v c avem n
faa noastr un om pe care trebuie s-l instruim i s-l educm, adic un copil. n zilele noastre, n educaie dispare cu
totul perceperea omului n devenire, toate sunt amestecate. Dar noi trebuie s ne obinuim s facem diferenieri, n ceea
ce privete intuirea acestui copil. A putea spune c ceea ce facem cnd instruim i educm trebuie s fie nsoit de nite
triri luntrice, de nite sentimente, i, de asemenea, de nite micri luntrice de voin, care, ntr-un fel, doar nsoesc n
subtext, ca nite armonice, sub form de octav inferioar, dar care nu sunt executate. Trebuie s devenim contieni de
acest lucru: n copilul n devenire se dezvolt treptat eul i corpul astral; prin ereditate, sunt prezente deja corpul eteric i
corpul fizic. Acum, e bine s ne gndim: Corpul fizic i corpul eteric sunt ceva care trebuie s fie cultivat ntotdeauna n
special dinspre cap nspre partea inferioar. Capul radiaz ceea ce-l plsmuiete, propriu-zis, pe omul fizic. Dac aplicm
capului metodele de educare i instruire potrivite, atunci slujim cel mai bine organizrii metabolice. Dac-i predm
copilului n aa fel nct s scoatem elementul cap din omul ntreg, atunci din cap trece n membrele lui ceea ce este just:
Omul crete mai bine, nva mai bine s mearg .a.m.d. i, astfel, putem spune: Dac plsmuim n mod adecvat tot
ceea ce ine de omul de sus, aceasta se revars n jos, n fizic i n eteric. Dac, dezvoltnd cititul i scrisul ntr-un mod
mai intelectual, avem sentimentul c copilul ne vine n ntmpinare prin faptul c i nsuete cele ce vrem s-l nvm,
atunci noi vom trimite acestea din cap n restul trupului. Dar, atunci cnd n procesul educativ este implicat omul ntreg,
eul i corpul astral se dezvolt de jos n sus. Un sentiment viguros al eului ar lua natere, de pild, atunci cnd ntre 3 i 4
ani am face cu copilul euritmie elementar. Atunci, omul ar fi luat n stpnire de aceasta i fiinei lui i s-ar integra un
sentiment just al eului. Iar dac i se povestete mult, att lucruri de care se bucur, ct i lucruri din cauza crora sufer,
acest fapt plsmuiete, pornind de la omul de jos, corpul astral. V rog s reflectai aici ceva mai intim la propriile dvs.
triri. Cred c vei fi fcut cu toii aceast experien: Dac ai mers pe strad i v-ai speriat de ceva, nu v-ai speriat
numai cu capul i cu inima, ci v-ai speriat i cu membrele i ai simit n ele ecourile sperieturii. De aici vei putea trage
concluzia c druirea spre ceva ce declaneaz sentimente i afecte l ia n stpnire pe omul ntreg, nu numai inima i
capul.
Acesta este un adevr de care cel ce educ i instruiete trebuie s in seama n mod cu totul deosebit. El trebuie s aib
grij s fie luat n considerare omul ntreg. De aceea, dac v gndii din acest punct de vedere la povestirea de legende
i basme i dac avei un sentiment just pentru aceasta, astfel nct s-i spunei copilului basme din propria dvs.
dispoziie sufleteasc, atunci vei povesti n aa fel nct copilul va simi n ntregul trup ceva din cele povestite. Atunci,
dvs. v adresai cu adevrat corpului astral al copilului. Din corpul astral radiaz ceva n sus, spre cap, ceva ce copilul
trebuie s simt acolo. Trebuie s avem sentimentul cuprinderii ntregii fiine a copilului i c de-abia din sentimentele,
din afectele pe le care trezim, trebuie s vin nelegerea pentru cele povestite. De aceea, s considerai ca pe un ideal
acest lucru, ca atunci cnd povestii copilului basme sau legende, sau cnd facei cu el pictur, desen, s nu explicai, s
nu acionai prin noiuni, ci s facei n aa fel nct s fie cuprins ntreaga fiin a omului, copilul s plece apoi de la
dvs. i abia dup aceea s ajung la nelegerea lucrurilor, din sine nsui. ncercai, aadar, s educai eul i corpul astral
de jos n sus, astfel nct capul i inima s le urmeze. Nu cutai s povestii aa nct s acionai asupra capului i a
intelectului, ci cutai s povestii n aa fel nct s facei s apar un fior tainic ntre anumite limite n copil, s
apar bucurii i neplceri care iau n stpnire ntreaga fiin, i acestea s mai rsune ca ecou dup ce copilul a plecat i
de-abia mai pe urm va trece el la nelegerea acestor lucruri i la interesul pentru ele. Cutai s acionai prin ntreaga
dvs. legtur vie cu copiii. Nu cutai s trezii interesul n mod artificial, contnd pe senzaional, ci, crendu-v o
legtur interioar cu copiii, ncercai s facei ca interesul s se nasc din propria entitate a copilului.
Cum putem face aceasta cu o clas ntreag? Cu un singur copil merge relativ uor. Nu trebuie dect s ne fie drag, nu
trebuie dect s facem cu iubire ceea ce facem cu el, i atunci aceasta ia n stpnire ntreaga fiin, nu numai inima i
capul. Nu e mai greu cu o clas ntreag, dac suntem noi nine luai cu totul n stpnire de lucrurile respective, nu
numai inima i capul. S lum acest exemplu simplu: Vreau s-i explic copilului supravieuirea sufletului dup moarte.
Dac-i ofer copilului teorii n legtur cu aceasta, nu-l voi lmuri niciodat, ci numai mi nchipui c-l lmuresc. Nici un
fel de noiune nu-l poate nva ceva despre nemurire pe un copil nainte ca acesta s fi mplinit 14 ani. Dar eu i pot
spune: Ia privete numai aceast pup de fluture. nuntru nu e nimic. nuntru a fost fluturele, dar el a zburat. i pot
arta, de asemenea, cum se petrec lucrurile i e bine s-i prezentm copilului asemenea metamorfoze. Apoi, eu pot face
comparaia: Imagineaz-i c acum tu nsui eti o asemenea pup. Sufletul tu se afl n tine, mai trziu el iese afar, va
iei afar, la fel ca fluturele din pup. Aceasta este, n orice caz, o exprimare naiv. Dvs. putei vorbi mult timp despre
acest lucru. Dar dac dvs. niv nu credei c fluturele ntruchipeaz sufletul omului, atunci nu vei realiza nimic cu
copilul printr-o asemenea comparaie. Nu vei avea voie nici s introducei acel pur neadevr, i anume c dvs. privii
ntreaga chestiune doar ca pe o comparaie nscocit de oameni. Nu este o astfel de comparaie, ci o realitate pus n faa
noastr de ctre ordinea cosmic divin. Cele dou lucruri nu sunt nscocite de intelectul nostru. i dac ne comportm
9

fa de lucruri n mod just, nvm s credem n faptul c natura are pretutindeni analogii pentru realitile spiritualsufleteti. Dac devenim una cu ceea ce-i prezentm copilului, atunci activitatea noastr ia n stpnire ntreaga fiin a
copilului. Faptul de a-nu-mai-putea-simi-mpreun-cu-copilul, de a crede doar ntr-o simpl-transpunere ntr-o ratio
oarecare, n care nici noi nine nu credem, acest lucru face s-l nvm att de puin pe copil. Noi trebuie s ne situm
n faa realitilor, cu propria noastr nelegere, n aa fel nct, n cazul exemplului cu ieirea fluturelui din pup, s nu
introducem n sufletul copilului o imagine arbitrar, ci un exemplu pe care-l nelegem i n care credem, aezat n lume
de ctre puterile cosmice divine. Copilul trebuie s neleag nu de la ureche la ureche, ci de la suflet la suflet. Dac vei
ine seama de aceasta, vei putea progresa.
CONFERINA A DOUA
Stuttgart, 22 august 1919
Va trebui acum s dezvoltm n continuare lucrurile la care ne-am referit ieri. Vei fi vzut, din cele prezentate ieri, c i
n aspectele cu totul speciale ale predrii va trebui s aducem schimbri i s nnoim multe.
ncercai s v readucei puin n minte ceea ce am prezentat n ora precedent [ Nota 5 ]. Dac luai seama la aceste
lucruri pe care le-am prezentat deja, l vei putea nelege pe om ca pe o fiin ce poart n sine trei focare, unde se
ntlnesc simpatia i antipatia. Astfel, putem spune c antipatia i simpatia se ntlnesc deja n cap. Putem spune, pur i
simplu, n mod schematic: S presupunem c, ntr-un anumit loc al capului, sistemul nervos ar fi ntrerupt pentru prima
dat, percepiile senzoriale ptrund pe aici nuntru, le ntmpin antipatia care eman din om. Cu un asemenea prilej,
dvs. vedei c trebuie s v imaginai fiecare sistem n parte drept om ntreg, cci activitatea senzorial ca atare este, de
fapt, o activitate subtil a membrelor, astfel nct n sfera senzorial domnete n primul rnd simpatia i din sistemul
nervos este trimis n afar antipatia. Dac v reprezentai, deci, vzul, n ochiul nsui se dezvolt un fel de simpatie
vasele sanguine ale ochiului; antipatia interfereaz cu aceast simpatie sistemul nervos al ochiului. n acest fel ia
natere vzul.
Dar o a doua ntlnire, mai important pentru noi, dintre simpatie i antipatie se petrece n partea median a omului. Aici,
simpatia i antipatia se ntlnesc din nou, astfel nct i n sistemul median al omului, n sistemul pieptului, avem o
ntlnire dintre simpatie i antipatie. Aici, iari este activ omul ntreg, cci, n timp ce simpatia i antipatia se ntlnesc
n noi n regiunea pieptului, noi suntem contieni de acest lucru. Dar dvs. mai tii c aceast ntlnire se exprim n
faptul c noi, s zicem, dup ce am avut o impresie, executm imediat un gest reflex, fr s stm mult pe gnduri, ci
respingem repede, pur i simplu instinctiv, ceva care ne amenin cu o primejdie. Asemenea gesturi reflexe mai mult
incontiente se reflect apoi i n creier, n suflet, i prin aceasta totul dobndete iari un fel de caracter de imagine.
Noi nsoim cu imagini ceea ce are loc n organizarea pieptului drept confruntare dintre simpatie i antipatie. Din aceast
cauz, nu ne mai dm seama apoi prea bine c acest lucru are la baz ntlnirea dintre simpatie i antipatie. Dar n piept
se ntmpl ceva care are o legtur extraordinar de strns cu ntreaga via a omului. Are loc o ntlnire dintre simpatie
i antipatie care are o legtur extraordinar de important cu viaa noastr exterioar.
Noi dezvoltm o anumit activitate n omul ntreg, care acioneaz ca simpatie, care este o activitate a simpatiei. i lsm
ca aceast activitate a simpatiei s interfereze n permanen, n omul-piept, cu o activitate cosmic de antipatie. Expresia
acestor activiti de simpatie i antipatie care se ntlnesc este vorbirea uman. Iar o nsoire clar de ctre creier a acestei
ntlniri dintre simpatie i antipatie care are loc n piept, este nelegerea vorbirii. Noi urmrim vorbirea, nelegnd-o.
Cnd vorbim, exist, de fapt, o activitate care are loc n piept i o activitate paralel care are loc n cap; numai c n piept
aceast activitate este mult mai real; n cap, ea este estompat, devenind imagine. Cnd vorbim, avem n permanen
activitatea pieptului, pe care o nsoim n acelai timp cu imaginea ei, cu activitatea capului. V vei da seama uor c
vorbitul se bazeaz, de fapt, pe un ritm permanent al micrilor de simpatie i antipatie, aa cum este simirea. Vorbirea
este i ea ancorat n primul rnd n simire. i dac avem pentru vorbire coninutul ce coincide cu gndul, aceasta se
ntmpl pentru c noi nsoim coninutul de sentiment cu coninutul de cunoatere, cu coninutul de reprezentare. Dar,
de neles, vom nelege vorbirea numai dac, ntr-adevr, o concepem n primul rnd ca fiind ancorat n simirea
uman.
Dar, n realitate, vorbirea este ancorat n simirea uman n dou feluri. O dat, n tot ceea ce aduce omul n
ntmpinarea lumii prin simirea sa. Ce aduce omul n ntmpinarea lumii prin simirea sa? S lum un sentiment clar, o
nuan afectiv clar, de pild uimirea, mirarea. Ct vreme rmnem, din punct de vedere sufletesc, n om, n acest
microcosmos, avem de-a face cu uimirea, cu mirarea. Dac ajungem n situaia s stabilim relaia cosmic, raportul
10

cosmic care poate fi legat de aceast nuan afectiv a uimirii, atunci uimirea devine O. Sunetul O nu este, n fond,
altceva dect aciunea respiraiei n noi, n aa fel nct aceast respiraie este luat luntric n stpnire de mirare, de
uimire. De aceea l putei concepe pe O drept expresie a mirrii, a uimirii.
Modul exterior de a privi lumea, n ultima vreme, a legat mereu vorbirea de ceva exterior. Oamenii s-au ntrebat: De
unde provin legturile dintre sunete i ceea ce nseamn sunetele? Ei n-au ajuns s-i dea seama c toate lucrurile din
lume fac asupra omului o impresie afectiv. ntr-un fel, orice lucru acioneaz asupra simirii umane, chiar dac adeseori
n mod foarte subtil, rmnnd pe jumtate incontient. Dar nu vom avea niciodat n faa noastr un lucru pe care-l
desemnm printr-un cuvnt n care exist sunetul O, fr s cdem n uimire n faa acestui lucru, chiar dac aceast
uimire este una foarte subtil. Cnd spunei Ofen (sob, n. t.), dvs. spunei un cuvnt care conine un O pentru c n
Ofen exist ceva care exprim o uoar uimire existent n dvs. n acest fel este ancorat vorbirea n sentimentul uman.
Dvs. v aflai ntr-o relaie afectiv cu ntreaga lume i dai lumii ntregi astfel de sunete care exprim, ntr-un anumit fel,
relaia afectiv.
De obicei, aceste lucruri au fost privite ntr-un mod foarte exterior. S-a crezut c omul imit n vorbire ltratul sau
mormitul animalului. Conform cu aceasta, a fost dezvoltat o teorie, celebra teorie lingvistic hau-hau [ Nota 6 ],
conform creia totul este imitare. Periculos n cazul acestor teorii e faptul c ele sunt sferturi de adevr. Cnd imit
cinele i spun hau-hau aici exist nuana care se exprim n diftongul au , cu aceasta m transpun n starea lui
sufleteasc. Sunetul se formeaz nu n sensul acestei teorii, ci pe o cale ocolit, prin faptul c ne transpunem n starea
sufleteasc a cinelui. O alt teorie este aceea care crede c fiecare lucru din lume conine n sine un ton, aa cum, de
pild, clopotul i are n sine propriul su ton. Pe baza acestei concepii s-a dezvoltat mai apoi aa-numita teorie bingbang. Aceste dou teorii, teoria hau-hau i teoria bing-bang, exist. Dar pe om poi s-l nelegi numai dac accepi
c vorbirea este expresia lumii sentimentelor, a raporturilor afective pe care le dezvoltm fa de lucruri.
O alt nuan fa de lucruri este acea nuan afectiv pe care o avem fa de vid sau fa de negru, care este nrudit cu
vidul, sau fa de tot ceea ce este nrudit cu negrul: este nuana fricii, a sentimentului de team. Ea se exprim prin
vocala U. Fa de ceea ce este plin, fa de alb, luminos, sau fa de tot ceea ce este nrudit cu luminosul sau cu albul,
sau fa de sunetul care este nrudit cu luminosul, avem nuana afectiv a admiraiei, a respectului: A. Dac avem
sentimentul c trebuie s ne ferim de o impresie exterioar, c trebuie, ca s zicem aa, s ne ntoarcem faa de la ea ca s
ne protejm, dac avem, deci, sentimentul c opunem o rezisten, atunci acesta se exprim n E. i dac avem
sentimentul diametral opus, al faptului c indicm ceva, c ne apropiem de ceva, c devenim una cu ceva, acest lucru se
exprim n I.
Cu aceasta, avem vocalele cele mai importante la toate detaliile ne vom referi mai trziu, tot aa i la diftongi , aici
mai intrnd n discuie nc o vocal, care exist mai puin n inuturile europene i care exprim ceva mai puternic dect
toate celelalte. Dac facei ncercarea s obinei o vocal prin faptul c avei un sunet n care sun mpreun A, O, i U,
aceasta nseamn, ce-i drept, n prim instan, a-i fi fric, dar nseamn a te transpune, totui, n lucrul de care mai nti
te-ai speriat. Prin acest sunet s-ar exprima cea mai nalt veneraie. Acest sunet este foarte folosit mai ales n limbile
orientale, dar el dovedete, de asemenea, c orientalii sunt nite oameni care pot dezvolta mult veneraie, pe cnd n
limbile occidentale el este absent, pentru c acolo sunt oameni crora veneraia nu le st deloc la inim.
Cu aceasta am dobndit o imagine despre micarea luntric-sufleteasc ce se exprim n vocale. Toate vocalele exprim
micri sufleteti luntrice care triesc n simpatia fa de lucruri. Cci, chiar i atunci cnd ne este fric de un lucru,
aceast fric se bazeaz pe o anumit simpatie tainic. Noi n-am simi absolut deloc aceast fric dac nu am nutri o
simpatie tainic fa de acest lucru. Numai c la observarea acestor lucruri trebuie s inei seama de nc ceva. Este
relativ uor s observm c O are de-a face cu uimirea, U cu frica i teama, A cu respectul, cu admiraia, E cu
opunerea unei rezistene, I cu apropierea de ceva i AOU cu veneraia. Dar observaia v este nceoat prin faptul c
dvs. confundai uor nuana afectiv pe care o avem cnd auzim sunetul cu aceea pe care o avem cnd l rostim. Acestea
dou sunt diferite. La nuanele pe care le-am amintit trebuie s avei n vedere faptul c ele sunt valabile pentru
comunicarea sunetului. Aadar, acest lucru este valabil atunci cnd vrem s comunicm cuiva ceva prin sunet. Dac
vrem s-i comunicm cuiva c ne-a fost fric, exprimm aceasta prin U. Nu este una i aceeai nuan cnd ne este
fric sau cnd vrem s nfricm pe altcineva prin rostirea sunetului U. Dvs. simii mai degrab trirea proprie, atunci
cnd vrei s strnii fric, dac, pe pild, i spunei unui copil: U-u-u. Este important s inei seama de aceasta pentru
contextul social al vorbirii. Dac inei seama de acest lucru, putei ajunge uor la aceast observaie.

11

Ceea ce simim aici este un pur proces luntric-sufletesc. Acestui proces sufletesc, care se bazeaz cu totul pe
manifestarea unei simpatii, i poate veni n ntmpinare din exterior antipatia. Aceasta se ntmpl prin consoane. Cnd
mbinm o consoan cu o vocal, noi mbinm ntotdeauna ntre ele simpatia i antipatia, iar limba noastr, buzele
noastre, cerul gurii, exist, propriu-zis, ca s se impun drept organe ale antipatiei, ca s rein lucrurile. Dac am vorbi
numai n vocale, n sunete vocalice, noi numai ne-am drui lucrurilor. Ne-am contopi, de fapt, cu lucrurile, am fi foarte
lipsii de egoism, cci am dezvolta simpatia cea mai profund fa de lucruri; noi ne-am retrage doar puin din faa
lucrurilor, pe baza simirii, prin nuanarea simpatiei, de pild dac ne este fric sau suntem ngrozii, dar chiar n aceast
retragere din faa lucrurilor ar mai exista nc simpatie. Dup cum vocalele se refer la ceea ce rsun din noi nine, tot
astfel consoanele se refer la lucruri; aici lucrurile consun.
De aceea, vei constata c vocalele trebuie cercetate ca nuane afective. Consoanele: F, B, M .a.m.d. trebuie cercetate ca
imitri ale lucrurilor exterioare. Aadar, atunci cnd v-am artat ieri consoana F cu ajutorul cuvntului Fisch, eu am
avut dreptate n msura n care am imitat forma petelui exterior. Consoanele vor putea fi deduse ntotdeauna din
imitarea lucrurilor exterioare, vocalele din manifestarea absolut elementar a nuanelor afective umane fa de lucruri.
Tocmai de aceea putei concepe vorbirea drept o ntlnire dintre antipatie i simpatie. Simpatia se afl ntotdeauna n
vocale, antipatia n consoane.
Dar putem concepe formarea vorbirii i ntr-un alt mod. Putem spune: Ce fel de simpatie este, de fapt, aceasta, care se
exprim n omul-piept, stvilind antipatia, iar omul-cap doar o nsoete? Ceea ce st la baza acestui lucru este, n
realitate, un element muzical, care a trecut dincolo de o anumit limit. La baza acestui lucru st un element muzical i el
merge dincolo de o anumit limit, am putea spune c se autodepete, devine mai mult dect muzical. Adic: n msura
n care vorbirea const din vocale, ea conine n sine un element muzical; n msura n care const din consoane, ea
conine n sine un element sculptural, un element pictural. Iar n vorbire avem o adevrat sintez, o adevrat unire,
realizat n om, ntre elementul muzical i elementul plastic.
De aici putei vedea c n vorbire se exprim n mod veritabil, printr-un fel de nuan incontient, nu numai felul n care
sunt diferii oamenii, ci, de asemenea, i mai ales, felul n care sunt diferite comunitile umane. Noi spunem n limba
german Kopf (cap n. t.). Kopf exprim ntreaga conformaie a capului ceea ce este rotund, forma. De aceea, noi
nu spunem numai capului uman Kopf, ci spunem i Kohlkopf (cpn de varz n. t.). n limba german,
exprimm n cuvntul Kopf forma. Romanul nu exprim forma capului; el spune testa [ Nota 7 ] i exprim prin
aceasta ceva sufletesc. El exprim urmtorul lucru: capul este acela care depune mrturie, cel care atesteaz, care
constat. El i ia denumirea pentru cap dintr-un cu totul alt substrat. El trimite la simpatia inimii, pe de-o parte, i la
contopirea antipatiei cu exteriorul, pe de alt parte. ncercai mai nti s v lmurii, cu ajutorul vocalei principale, n
ce const deosebirea. Kopf o = uimire, mirare! n suflet exist ceva din uimire, din mirare, fa de tot ceea ce este
rotund, pentru c ceea ce este rotund, ca atare, are legtur cu tot ceea ce provoac uimire, mirare. Luai testa: e = a
opune rezisten. Trebuie s ne afirmm propria prere, s opunem rezisten, atunci cnd cellalt afirm ceva; altfel, neam contopi cu el. Aceast nuan afectiv apare foarte clar, atunci cnd caracterul poporului se exprim n raport cu
atestarea, n cuvntul cap.
Astfel, dac luai seama la aceste lucruri, vei fi departe de abstractismul care v-ar face s cutai s vedei ce st scris n
dicionar: pentru o limb, acest cuvnt, pentru cealalt limb, cuvntul cellalt. Dar cuvintele diferitelor limbi provin,
aici sau dincolo, din cu totul alte raporturi. Este o atitudine pur exterioar dac am vrea, pur i simplu, s le comparm;
iar traducerea cu ajutorul dicionarului este, de fapt, traducerea cea mai proast. (labaDac noi avem n limba
german cuvntul Fu piciorului n. t.), el are legtur cu acest lucru: noi pim, facem un gol, lsm o urm (germ. die
Furche = urma lsat de grebl). are legtur cu cuvntul Furche. Noi lumCuvntul Fu denumirea piciorului de la
ceea ce face el, de la faptul c las urme. Limbile romane, pes, iau aceast denumire de la a sta n mod solid pe
pmnt, a avea un punct de vedere. Dar aceast lingvistic extraordinar de folositoare pentru pedagogie, care ar fi
lingvistica sensurilor, nu exist absolut deloc n tiin i putem, desigur, rspunde la ntrebarea: Din ce cauz nu avem
nc n tiin aceste lucruri, care, totui, ne-ar putea ajuta n mod practic?
Nu le avem nc, fiindc de-abia acum elaborm lucrurile de care avem nevoie pentru cea de-a cincea epoc
postatlantean, n special pentru educaie. Dac vei considera vorbirea, n acest fel, drept ceva care prin vocale indic
ceva interior, iar prin consoane ceva exterior, atunci vei gsi uor desene pentru consoane. Atunci nu vei fi obligai s
folosii doar ceea ce voi da eu n conferinele urmtoare drept imagini pentru consoane, ci v vei putea face dvs. singuri
imagini i prin aceasta vei reui s dobndii dvs. niv contactul luntric cu copiii, ceea ce este mult mai bine dect
dac v nsuii numai imaginea exterioar.
12

n acest, fel am recunoscut vorbirea drept relaie a omului cu cosmosul. Cci omul singur s-ar opri la admiraie, la
uimire; de-abia raporturile lui fa de Cosmos fac s ia natere admiraie, uimire, fa de ceea ce rsun.
Omul este cuibrit ntr-un anumit mod [ Nota 8 ] n Cosmos i putem observa, deja prin nite reflecii absolut exterioare,
aceast situare a omului n luntrul Cosmosului. Ceea ce spun acum o spun pentru c dup cum ai vzut deja din
conferina de ieri multe depind de felul cum ne raportm afectiv la fiina uman n devenire, de felul cum putem venera
cu adevrat revelarea enigmatic a ntregului Cosmos n fiina uman n devenire. Extraordinar de multe depind de faptul
c putem dezvolta acest sentiment, n calitate de oameni care educ i predau.
S lum n considerare nc o dat, pe fundal ceva mai extins, importantul fapt c omul are aproximativ 8 respiraii pe
minut. Cte are atunci n 4 minute? 18 ori 4 = 72 de respiraii. Cte respiraii are ntr-o zi? 18 ori 60 ori 24 = 25.920
respiraii pe zi. Pot socoti ns i aa: socotesc numrul respiraiilor din 4 minute, asta face 72. Atunci ar trebui s
nmulesc numrul respiraiilor din 4 minute nu cu 24 ori 60, ci numai cu 6 ori 60, aadar, cu 360, i a obine tot 25.920
respiraii pe zi, 360 ori 72 = 25.920. Putem spune: n intervalul de 4 minute, procesul respirator inspiraie, expiraie,
inspiraie, expiraie, este un fel de mic proces echivalent cu o zi, iar dac am nmulit acest numr cu 360, cealalt
sum, 25.920, este fa de acesta un proces echivalent cu un an, iar ziua de 24 de ore este pentru respiraia noastr ca un
an. Acum, luai procesul nostru respirator mai mare, care const n faptul c noi alternm zilnic ntre veghe i somn.
Oare ce nseamn, propriu-zis, veghea i somnul? Veghea i somnul nseamn i faptul c expirm i inspirm ceva. La
adormire, noi expirm eul i corpul astral, iar la trezire le inspirm din nou. Facem aceasta n decursul a 24 de ore. Dac
lum aceast zi, ca s obinem ciclul anual trebuie s o nmulim cu 360. Cu alte cuvinte, n decursul unui an efectum,
prin aceast respiraie, ceva asemntor micului proces de respiraie din cadrul unei zile, n cazul cruia nmulim cu 360
ce se ntmpl n 4 minute; dac nmulim cu 360 timpul dintre trezire i adormire, care se scurge n timpul unei zile,
obinem timpul care se scurge ntr-un an; iar dac nmulim 1 an cu vrsta uman medie, deci, cu 72, obinem iari
25.920. Acum avem, de fapt, un dublu proces respirator: inspiraia i expiraia noastr, care are loc de 72 de ori n 4
minute [ Nota 9 ], iar ntr-o zi de 25.920 de ori; procesul nostru de adormire i trezire, care are loc o dat pe zi, de 360 de
ori ntr-un an, i de 25.920 de ori n ntreaga via. Apoi mai avei o a treia respiraie, dac urmrii Soarele n circuitul
lui. Dvs. tii c punctul unde rsare Soarele primvara nainteaz aparent n fiecare an cu cte puin i c n acest mod
Soarele parcurge n 25.920 de ani ntreaga ecliptic, n salturi; aadar, avem i aici, din nou, numrul 25.920, n anul
cosmic planetar [ Nota 10 ].
Cum este situat viaa noastr n lume? Noi trim n medie 72 de ani. Dac nmulim acest numr cu 360, obinem iari
25.920. Putei s v imaginai, aadar, c anul platonic, circuitul cosmic al Soarelui, care se mplinete n 25.920 ani, are
drept zi a sa viaa noastr uman, astfel nct noi, aa cum suntem situai n viaa noastr uman, putem privi ca o
respiraie acel proces ce reprezint pentru ntregul Cosmos un an, astfel c putem nelege durata vieii noastre umane ca
o zi din marele an cosmic, astfel nct, iari, putem venera procesul mai mic drept copia marelui proces cosmic. Dac
privim lucrurile mai exact, prin anul platonic, adic prin ceea ce se ntmpl n anul platonic, ajungem la o copie a
ntregului proces care are loc de la vechea evoluie saturnian, trecnd prin evoluiile solar, lunar, pmnteasc
.a.m.d., pn la Vulcan [ Nota 11 ]. Dar toate procesele care au loc n felul pe care l-am schiat sunt ornduite ca procese
respiratorii, conform cu numrul 25.920. Iar prin ceea ce se petrece pentru noi n perioada de la trezire pn la adormire
este exprimat, iari, ce s-a petrecut n timpul evoluiei lunare, ce se petrece n timpul evoluiei pmnteti, ce se va
petrece n timpul evoluiei jupiteriene. n aceasta se exprim ceea ce face ca noi s aparine sferei extrapmnteti. Iar n
ceea ce se petrece n procesul nostru respirator cel mai mic, care se exprim n 4 minute, acioneaz ceea ce face din noi
oameni pmnteti. Trebuie, aadar, s spunem: Suntem oameni pmnteti prin procesul nostru respirator; prin
alternana dintre trezire i adormire suntem oameni lunari, pmnteti i jupiterieni; iar prin faptul c prin mersul vieii
noastre suntem integrai n raporturile anului cosmic, suntem oameni cosmici. Pentru viaa cosmic, pentru ntregul
sistem planetar, o respiraie cuprinde o zi a existenei noastre, i cei 72 de ani ai vieii noastre sunt o zi pentru acea fiin
ale crei organe constituie sistemul planetar. Dac depii iluzia c suntei un om cuprins ntre anumite limite, dac
nelegei ceea ce suntei drept proces cosmic, aa cum i este n realitate, atunci putei spune: Eu nsumi sunt o respiraie
a Cosmosului.
Dac dvs. concepei acest lucru n aa fel nct partea sa teoretic v este ct se poate de indiferent, spunndu-v c este
doar un proces i c dvs. doar v-a czut odat bine s fi auzit aa ceva, dar dac luai din aceasta cu dvs. un sentiment:
sentimentul veneraiei infinite fa de ceea ce se exprim n mod misterios n fiecare fiin uman, atunci acest sentiment
se va intensifica n dvs., transformndu-se n ceea ce trebuie s stea la baza instruirii i educaiei. n cadrul educaiei
pentru viitor nu putem proceda n aa fel nct s introducem, dac pot s spun aa, viaa exterioar a adultului n
activitatea educativ. Este o imagine nfiortoare, cum nu se poate mai nfiortoare, aceea c n viitor oamenii s-ar putea
13

ntlni n parlamente, pe baza unor alegeri democratice, pentru a lua hotrri n probleme de nvmnt i educaie, cel
mult pe baza avizului unor oameni care nici ei nu s-au adncit n problem mai mult dect prin sentimentul lor
democratic. Dac lucrurile s-ar nfptui aa cum ncepe acum s se contureze n Rusia, aceasta ar nsemna c Pmntul
i-ar rata misiunea, c el ar fi sustras misiunii sale, c ar fi scos afar din univers i s-ar ahrimaniza complet.
Acum este momentul ca omul s aduc cele necesare educaiei din cunoaterea legturii dintre om i Cosmos. Trebuie s
ptrundem ntreaga noastr activitate educativ de sentimentul: n faa noastr st omul n devenire, dar el este
continuarea a ceea ce s-a petrecut n suprasensibil nainte ca omul s fi fost nscut sau zmislit. Acest sentiment trebuie
s ia natere dintr-o cunoatere de felul aceleia pe care am prezentat-o adineaori, dup ce am ncheiat studierea vocalelor
i a consoanelor. Acest sentiment trebuie s ne ptrund n ntregime. i noi ne vom putea desfura activitatea ntr-un
mod cu adevrat just numai dac ne vom ptrunde n mod real de acest sentiment. Cci s nu credei c acest sentiment
este nerodnic! Omul este organizat n aa fel nct, dac are un sentiment orientat n mod just, i d el singur impulsurile
juste, pe baza acestui sentiment. Dac nu v nsuii ceea ce v face s-l privii pe fiecare om drept o enigm cosmic,
atunci nu vei putea ajunge dect la sentimentul de a-l vedea pe fiecare om ca pe un mecanism, iar cultivarea acestui
sentiment, c omul ar fi numai un mecanism, ar nsemna pieirea culturii pmntene. Dimpotriv, aurora culturii
pmntene poate fi cutat numai n impregnarea impulsului nostru educativ cu sentimentul importanei cosmice a
ntregii fiine umane. Dar noi ne cucerim acest sentiment cosmic, dup cum vedei, numai dac avem n vedere faptul c
ceea ce exist n simirea uman ine de perioada dintre natere i moarte; apoi, pe de-o parte, ceea ce avem n activitatea
de reprezentare uman ne trimite la perioada prenatal, iar, pe de alt parte, ceea ce se afl n voina uman ne trimite
spre viaa de dup moarte, spre ceea ce este embrionar i aparine viitorului. Cnd avem n faa noastr omul tripartit,
avem mai nti elementul prenatal, apoi ceea ce se afl ntre natere i moarte i, n al treilea rnd, ceea ce ine de viaa
de dup moarte, numai c ceea ce este prenatal se prelungete n existena noastr sub form de imagini, pe cnd ceea ce
ine de viaa de dup moarte exist embrionar n noi deja nainte de moarte.
Numai cu ajutorul unor asemenea lucruri v putei face o reprezentare despre ceea ce se ntmpl n realitate atunci cnd
un om intr n relaie cu un alt om. Cnd citim cri de pedagogie mai vechi, de pild pedagogia lui Herbart [ Nota 12 ],
excelent pentru vremuri mai vechi, avem ntotdeauna sentimentul: oamenii opereaz cu nite noiuni prin care ei nu se
pot apropia deloc de realitate, ci rmn n afara realitii. Gndii-v numai la faptul c simpatia, dezvoltat astfel n mod
just n sens pmntesc, impregneaz ntreaga voin; aadar, ceea ce exist n noi prin voin, ca germene al viitorului, ca
germene al vieii de dup moarte, este impregnat de iubire, de simpatie. Prin aceasta, am putea spune dar, de fapt, nu
am putea spune, ci chiar aa este , tot ceea ce are legtur cu voina, ca s poat fi frnat sau cultivat n mod just,
trebuie s fie urmrit i n educaie cu o iubire cu totul deosebit. Va trebui s venim n ajutorul simpatiei, care exist
deja n om, prin faptul c ne adresm voinei sale. Care va trebui s fie atunci impulsul propriuzis pentru educarea
voinei? Nu poate fi altul dect acela de a dezvolta noi nine simpatie fa de copil. Cu ct vom dezvolta simpatii mai
bune fa de el, cu att vor fi mai bune metodele pe care le vom avea n educaie.
i acum, vei spune: Dac educarea intelectului este opusul educrii voinei, pentru c este impregnat de antipatie,
atunci va trebui, desigur, s dezvoltm antipatii, cnd l educm pe copil n ceea ce privete raiunea, intelectul su!
Acest lucru este adevrat, numai c trebuie s-l nelegei n mod just. Trebuie s punei antipatiile la locul potrivit.
Trebuie s ncercai s-l nelegei n mod just pe copilul nsui, dac vrei s-l educai n mod just pentru viaa de
reprezentare. n nelegere se afl deja elementul antipatiei, cci antipatia ine de aceast latur. Prin faptul c-l nelegei
pe copil, prin faptul c ncercai s ptrundei n toate nuanele fiinei lui, devenii educatorul, nvtorul su n ceea ce
privete intelectul, cunoaterea. Aici exist deja antipatiile; numai c dvs., prin faptul c l educai pe copil, facei ca
antipatia s fie ceva bun. i putei fi absolut siguri: Viaa nu ne conduce pe unii spre ceilali fr s existe condiiile
pentru aceasta. Evenimentele exterioare sunt, de fapt, ntotdeauna expresia exterioar pentru ceva luntric, orict de
ciudat ar prea acest lucru unei considerri exterioare a lumii. Faptul c dvs. suntei pui n situaia de a desfura o
activitate de instruire i educare a copiilor de la coala Waldorf [ Nota 13 ] i s facei tot ce ine de aceasta ne atrage
atenia asupra legturii karmice dintre exact acest grup de dascli i acest grup de copii. i dvs. vei deveni dasclul
potrivit pentru aceti copii pentru c n nite vremuri trecute ai dezvoltat cndva antipatii fa de aceti copii, i de acest
lucru v eliberai prin faptul c educai acum intelectul acestor copii. Iar simpatiile trebuie s le dezvoltm n mod just
prin faptul c modelm voina n mod just.
Aadar, s v fie limpede: Dvs. vei ptrunde cel mai bine n fiina dual a omului dac vei face ceea ce am ncercat noi
n cadrul discuiilor de seminar [ Nota 14 ]. Dar trebuie s ncercai s ptrundei n toate aspectele fiinei umane. Prin
ceea ce am ncercat s facem la seminar [ Nota 15 ], vei deveni buni educatori numai n ceea ce privete viaa de
reprezentare a copilului. Vei deveni buni educatori i pentru viaa lui de voin dac vei ncerca s-l nconjurai pe
14

fiecare n parte cu simpatie, cu o simpatie real. Aceste lucruri in i ele de educaie: antipatia, care ne d capacitatea de a
nelege simpatia, care ne d capacitatea de a iubi. Prin faptul c avem un trup i, datorit lui, nite focare unde se
ntlnesc simpatia i antipatia, acest lucru se furieaz i n acele relaii sociale dintre oameni care se exprim n
activitatea de educare i instruire. V rog s reflectai la acest lucru, s-l ptrundei cu simirea, i atunci mine vom
putea merge mai departe.
CONFERINA A TREIA
Stuttgart, 23 august 1919
Am atras atenia deja ieri asupra faptului c [ Nota 16 ] n procesul instruirii ar trebui s se porneasc de la o anumit
plsmuire artistic a orei, pentru ca omul ntreg, mai ales cu viaa lui de voin, s fie antrenat n procesul instruirii. Din
discuii de felul celor pe care le-am cultivat noi aici v vei putea da uor seama de importana unei asemenea msuri i
v vei da seama de faptul c instruirea trebuie s fie realizat n aa fel nct s nu uitm nici un moment c n om exist
ceva mort, ceva pe cale de a muri, care trebuie transformat n ceva nou, viu. Dac ne apropiem numai contemplnd, deci,
cu reprezentarea noastr, care este ceva imaginativ, de fiina naturii i de alte entiti ale lumii, noi ne situm mai mult
ntr-un proces de moarte; dac ne apropiem de fiinele naturii i ale lumii cu voina noastr, atunci ne aflm ntr-un
proces regenerator. n calitate de educatori, noi vom avea, aadar, sarcina de a regenera n permanen ceva mort, de a
feri de moartea total ceea ce, n fiina uman, merge n ntmpinarea morii, ba chiar, a zice, s-l fecundm cu ceea ce
putem dezvolta din voin drept element regenerator. De aceea, nu trebuie s ne sfiim s ncepem s dezvoltm, deja
cnd e vorba de copil, o anumit modelare artistic a predrii.
Ceea ce se apropie de om ca element artistic se mparte, la rndul lui, n dou curente, curentul plastic-sculptural i
curentul muzical-poetic. Aceste dou domenii artistice, cel plastic-sculptural i cel muzical-poetic, sunt cu adevrat
diametral opuse, cu toate c, tocmai prin diferena lor polar, ele se pot ntlni foarte bine ntr-o sintez superioar, ntr-o
unitate superioar. Dvs. vei fi tiind c, n cadrul evoluiei, omenirii aceast dualitate a elementului artistic se exprim
chiar i sub raport rasial. Nu trebuie dect s v aducei aminte de anumite expuneri ale lui Heinrich Heine [ Nota 17 ], i
vei fi trimii la o asemenea dualitate: la faptul c tot ceea ce a pornit de la vechii greci sau a fost nrudit cu acetia, tot
ceea ce s-a dezvoltat, aadar, sub aspect rasial, din natura vechiului popor grec, era o predispoziie, n cel mai eminent
sens al cuvntului, spre modelarea plastic-sculptural a lumii, pe cnd tot ceea ce s-a dezvoltat din elementul iudaic era o
predispoziie deosebit pentru elementul propriu-zis muzical al lumii. Aadar, i aici gsii aceste dou curente distribuite
pe rase, i cine are o receptivitate pentru asemenea lucruri le va putea urmri foarte bine n istoria artei. Bineneles c
apar mereu tendine, tendine ndreptite, care vor s uneasc elementul muzical cu cel plastic-sculptural. Dar aceste
curente ar putea fi unite cu adevrat numai n euritmia adus la desvrire, n care elementul muzical i cel vizibil pot
deveni o unitate bineneles c nu n forma incipient la care am ajuns pn acum, ci n elurile pe care euritmia trebuie
s le aib n fa. Aadar, trebuie s inem seama de faptul c n ntreaga natur uman armonioas exist un element
plastic-sculptural spre care tinde ceea ce ine de voina omului. Dar cum putem caracteriza n mod just aceast tendin
[ Nota 18 ] care exist n om, de a deveni plastic-sculptural?
Dac am fi oameni nzestrai numai cu intelect, dac am privi lumea numai cu ajutorul activitii de reprezentare, noi am
deveni treptat nite cadavre ambulante. Am face cu adevrat impresia, aici, pe Pmnt, c suntem nite fiine pe cale de a
muri. Ne salvm de la aceast moarte numai prin faptul c simim n noi imboldul de a renvia prin fantezie, n mod
plastic-sculptural, ceea ce n noiuni este pe cale de a muri. Dac vrei s devenii educatori adevrai, trebuie s v ferii
s uniformizai totul, n mod abstract. Dar nu avei voie s spunei acum: Aadar, n-ar trebui s dezvoltm elementul
aductor de moarte din om, ar trebui s evitm a dezvolta n om lumea noional, lumea de reprezentare. Cu privire la
spiritual-sufletesc, aceasta ar conduce la aceeai greeal pe care ar face-o nite medici care, ca mari pedagogi, ar privi
evoluia culturii i ar spune apoi: Oasele sunt elementul care moare n om, aadar, s-l ferim pe om de acest element pe
cale de a muri, s ncercm s meninem oasele vii, moi. V dai seama c o astfel de concepie i-ar face pe oameni s
devin toi rahitici, aa nct ei nu i-ar putea realiza pe deplin misiunea. Este ntotdeauna un principiu greit s vrei s
procedezi aa cum vor s-o fac muli teosofi i antroposofi, care, atunci cnd se vorbete de Ahriman i de Lucifer i de
influenele lor asupra evoluiei omenirii, spun apoi: Acestea sunt lucruri care duneaz naturii umane, aadar, ar trebui s
ne ferim de ele. Dar aceasta ne-ar face s-l inem pe om departe de tot ceea ce trebuie s intre n constituia sa. Astfel,
noi nu putem mpiedica nici dezvoltarea elementului de reprezentare; trebuie s-l dezvoltm, dar niciodat nu avem voie
s neglijm s ne apropiem de natura uman, n alt moment, cu elementul plastic-sculptural. De aici rezult unitatea. Ea
nu rezult din faptul c eliminm unul din elemente, ci din faptul c-l dezvoltm pe unul alturi de cellalt. n aceast
privin, oamenii epocii actuale nc nu pot gndi n mod unitar. De aici provine i faptul c ei nu neleg tripartiia
15

organismului social [ Nota 19 ]. Pentru viaa social este just numai ca trmul spiritual, trmul economic i trmul
juridic s se situeze unul alturi de cellalt i unitatea s rezulte abia dup aceea, nu s ia natere prin faptul c noi o
formm n mod abstract. Gndii-v numai ce-ar nsemna dac oamenii ar spune: Deoarece capul este o unitate i restul
corpului, tot o unitate, omul, de fapt, n-ar trebui s existe deloc; ar trebui s desprindem capul de restul omului i s-l
lsm s umble liber prin lume! Desfurm o activitate creatoare dup modelul naturii, doar dac facem ca din aspectele
unilaterale s ia natere ntregul.
Aadar, aici se pune problema s dezvoltm unul dintre elementele unilaterale: educare pe baza vieii de reprezentare; pe
urm, cellalt element unilateral, cel plastic-sculptural, face s devin viu ceea ce dezvoltm n simpla noiune. Aici se
pune problema ca, n epoca noastr care nimicete ntotdeauna contiena, s ridicm aceste lucruri n contien, fr a
pierde ingenuitatea. Dar nu e neaprat nevoie s ne pierdem ingenuitatea, dac plsmuim lucrurile n mod concret, nu
abstract. Ar fi, de pild, foarte bine, n orice caz, dac am ncepe ct mai devreme posibil, n ceea ce privete elementul
plastic-sculptural, s-l facem pe copil s triasc n lumea culorilor, dac ne-am ptrunde, ca dascli, de ceea ce ne ofer
Goethe n partea didactic a teoriei culorilor [ Nota 20 ]. Pe ce se bazeaz aceast parte didactic a teoriei goetheene a
culorilor? Ea se bazeaz pe faptul c Goethe ptrunde ntotdeauna fiecare culoare n parte cu o nuan afectiv. Astfel, el
subliniaz caracterul provocator al culorii roii; el nu subliniaz numai ceea ce vede ochiul, ci ceea ce simte sufletul n
contact cu roul. Tot astfel, el subliniaz linitea, adncirea n sine, pe care o simte sufletul sub influena albastrului.
Putem s-l introducem pe copil n lumea culorilor, fr a afecta cu ceva ingenuitatea, n aa fel nct nuanele afective ale
lumii culorilor s ia natere n mod viu. Dac la nceput copilul se murdrete, poate, foarte ru, vom avea prilejul s
lum o msur bun n educaie, nvndu-l pe copil s nu se mai murdreasc att de tare.
ncepei ct mai devreme s-l punei pe copil n contact cu culorile, aici ar fi bine s aternei alte culori i pe o suprafa
colorat, nu numai pe o suprafa alb, i s ncercai s trezii n copil sentimente de felul celor ce pot lua natere numai
printr-o nelegere spiritual-tiinific a lumii culorilor [ Nota 21 ]. Dac vei lucra aa cum am lucrat eu cu civa
prieteni la cupola mic a construciei din Dornach [ Nota 22 ], vei dobndi o legtur vie cu fiina culorii. Vei descoperi
atunci, dac aternei, de pild, albastru, c este n nsi natura culorii albastre s caracterizeze tot ceea ce este
interioritate. Aadar, s zicem, la un nger care se mic sub imboldul interioritii sale vom avea de la sine tendina de al picta n albastru, pentru c nuana albastrului, clarobscurul albastrului, face s se nasc n suflet sentimentul micrii ce
i are originea n ceva sufletesc. Culoarea galben-roiatic face s se nasc n suflet sentimentul strlucirii, sentimentul a
ceea ce se reveleaz radiind n afar. Aadar, dac e vorba de ceva care acioneaz n mod agresiv, dac n faa noastr
apare ceva ce vrea s ne avertizeze, dac ngerul vrea s ne spun ceva, dac vrea s ne vorbeasc din planul n care este
situat el, atunci noi exprimm aceasta prin nuanele galben-roiatice. Putem atrage atenia copiilor, ntr-un mod
elementar, asupra acestui caracter luntric-viu al culorilor.
Apoi, trebuie s ne ptrundem noi nine foarte puternic de gndul c simplul desen are deja n el ceva neadevrat. Cel
mai adevrat este sentimentul ce ia natere din culoare, ceva mai neadevrat este sentimentul ce se nate din clarobscur i
cel mai neadevrat este desenul. Desenul ca atare se apropie deja ntru totul de acel element abstract care exist n natur
ca element pe cale de a muri. De fapt, noi ar trebui s desenm numai dac devenim contieni de urmtorul lucru: noi
desenm, n esen, numai ceea ce este mort. Cu culori, ar trebui s pictm n aa fel nct s fim contieni de acest
lucru: noi facem ca din ceea ce este mort s ia natere ceva viu. Ce este, la urma urmei, linia orizontului? Cnd lum
creionul i desenm linia orizontului

aceasta este ceva abstract, ceva aductor de moarte, ceva neadevrat fa de natur, n care se manifest ntotdeauna dou
curente: ceea ce este mort i ceea ce este viu. Noi izolm unul din curente i afirmm c aceasta este natura. Dar cnd eu
spun c vd ceva verde i c vd ceva albastru, care se deosebesc ntre ele, apoi linia orizontului se dezvolt prin faptul
c cele dou culori sunt nvecinate,

16

atunci eu spun un adevr. Astfel, v vei da seama, treptat, c forma naturii ia natere cu adevrat din culoare, c, de
aceea, desenul este ceva care abstractizeaz. Ar trebui s facem ca deja n copilul n cretere s ia natere o reprezentare
just, un sentiment just, n legtur cu asemenea lucruri, pentru c aceasta i revigoreaz ntreaga fiin sufleteasc i o
pune ntr-un raport just cu lumea exterioar. Aceasta este boala de care sufer civilizaia i cultura noastr, faptul c nu
avem o legtur just cu lumea exterioar. Nu e nevoie aici, a zice, s devenim noi nine unilaterali n predare. Ar fi, de
pild, ct se poate de bine, dac am putea dezvolta, ncetul cu ncetul, posibilitatea de a trece de la elementul artistic pur
abstract care se manifest la om prin savurarea frumosului, la artisticul concret, la practicarea artei aplicate, pentru c
omenirea actual are, cu siguran, foarte mult nevoie ca n viaa cultural general s se introduc o activitate artistic
real. n decursul secolului al XIX-lea, am ajuns, realmente, s ne facem mobila pentru ochi; un scaun, de pild, noi l
facem pentru ochi, pe cnd, de fapt, el ar trebui s fie ceva pe care s-l simim cnd stm pe el. Scaunul trebuie s fie
fcut n conformitate cu acest lucru. Noi trebuie s simim scaunul, el nu trebuie s fie doar frumos, ci el trebuie s fie
ceva pe care omul poate s stea. n felul cum este fcut scaunul ar trebui s se exprime ntreaga contopire a simului
interior cu scaunul i chiar a simului interior format prin felul cum sunt fcute braele scaunului .a.m.d., avnd n
vedere c omul i cut n scaun un sprijin. Dac n coal s-ar putea introduce ore de lucru manual care s cultive n
mod decisiv arta aplicat, prin aceasta s-ar face un mare serviciu civilizaiei actuale. Cci, ia gndii-v numai ct de
ngrijorat este, n zilele noastre, cu privire la soarta culturii i civilizaiei actuale, un om preocupat n mod sincer de
omenire, cnd vede cum, de pild, abstractismele din zilele noastre ele nu vor aprea dac noi ne vom putea realiza
inteniile , cum gogomniile oamenilor cu gndire socialist vor s inunde civilizaia actual: atunci n civilizaia
noastr nu vor mai exista lucruri frumoase, ci numai lucruri utile! i chiar dac oamenii vor visa la lucruri frumoase ei
nu vor mai avea nici un sim pentru faptul c, din cauz c se merge spre socializare, va trebui s subliniem i mai mult
dect nainte necesitatea frumosului. Oamenii ar trebui s neleag acest lucru.
Aadar, n predare, n-ar trebui s facem economie de elementul plastic-sculptural. Dar tot att de puin ar trebui s facem
economie de acel element dinamic ce se exprim n arta arhitecturii i care ar trebui s fie simit de copii n mod real.
Aici putem s cdem foarte uor n greeala de a prezenta copiilor prea devreme un lucru sau altul. Dar, ntr-un anumit
sens, acest lucru chiar trebuie s se ntmple. Eu le-am adresat cteva cuvinte acelor copii din Mnchen care-i petreceau
vacana la Dornach, 80 la numr, i care au fcut cu doamna Kisseleff [ Nota 23 ] 12 ore de euritmie, prezentnd apoi
cele nvate n faa ctorva dascli din colegiul colii lor i a unor antroposofi din Dornach. Copiii au lucrat foarte
frumos i dup ce s-a terminat ntreaga reprezentaie de euritmie, care a mai constat i din cteva piese prezentate de
euritmistele noastre din Dornach, copiii au venit i au ntrebat: Oare a plcut i reprezentaia noastr? Ei simeau cu
adevrat imboldul s reprezinte i ei ceva; a fost ceva ct se poate de frumos. Acum, la dorina acelor persoane care
organizaser totul, eu trebuia s le adresez copiilor cteva cuvinte. Era n ajunul zilei n care copiii urmau s se ntoarc
la Mnchen. Atunci am spus, literalmente: V spun acum ceva ce nu nelegei nc. Abia n viitor vei nelege acest
lucru. Dar luai aminte, dac vei auzi n viitor cuvntul suflet, cci acum nc nu-l putei nelege. Aceast atragere a
ateniei copiilor asupra unui lucru pe care nc nu-l neleg, care abia de acum nainte urmeaz s se maturizeze, este
extraordinar de important. i este greit numai principiul pe care oamenii l pun astzi n prim-plan: Trebuie s-l
nvm pe copil numai lucruri pe care le nelege deja un principiu care face ca ntreaga activitate educativ s fie
lipsit de via. Cci o activitate educativ este plin de via de-abia cnd copilul a purtat o vreme n subcontient cele
primite, scondu-le la suprafa abia dup ctva timp. Acest lucru este foarte important pentru educaia copiilor de la 7
pn la 15 ani; atunci se pot picura n sufletul copilului foarte multe din cele ce pot fi nelese abia mai trziu. V rog s
nu v mpiedicai de gndul c depii gradul de maturitate al copilului i apelai la un lucru pe care copilul l va putea
nelege abia mai trziu. Principiul contrar a introdus n pedagogia noastr un element distrugtor. Dar copilul trebuie s
tie c trebuie s atepte. Putem chiar face ca n el s ia natere acest sentiment, sentimentul c trebuie s atepte, n ceea
ce privete nelegerea lucrurilor pe care i le nsuete acum. De aceea, nici nu era att de ru n vremurile vechi, cnd
copiii trebuiau s nvee, pur i simplu, 1 x 1 = 1, 2 x 2 = 4, 3 x 3 = 9 .a.m.d., n loc s nvee acest lucru, cum se
ntmpl n zilele noastre, cu ajutorul socotitoarei. Ar trebui s fie depit acest principiu, de a face ca nelegerea
17

copiilor s rmn ncremenit n cele deja nvate. Acest lucru se poate face, firete, numai cu tactul necesar, cci nu ne
putem ndeprta prea mult de la ceea ce copilul poate face cu plcere; dar el se poate ptrunde cu destul de multe lucruri,
doar pe baza autoritii celui care pred, iar nelegerea acestora i va veni abia mai trziu.
Dac i aducei aproape copilului n acest fel elementul plastic-sculptural, vei vedea c putei face s devin vii multe
din lucrurile aductoare de moarte.
Elementul muzical, care triete n om de la natere i care, dup cum am spus, se manifest la copil mai ales n perioada
dintre 3 i 4 ani, n dorina de a dansa, este un element care ine de voin i care conine n sine via. Dar, orict de
ciudat ar prea, este, totui, adevrat c el conine, la nceput, n felul n care se manifest n copil, o via prea puternic,
o via care ameete, o via care amorete uor contiena. Sub influena unui element muzical puternic, evoluia
copilului ajunge foarte uor la o anumit stare de ameeal. De aceea, trebuie s spunem: Educaia pe care o realizm
atunci cnd folosim elementul muzical trebuie s constea ntr-o armonizare permanent a elementului dionisiac, care
izvorte din natura uman, cu ajutorul elementului apolinic. Pe cnd ceea ce este pe cale de a muri trebuie s fie
revigorat prin elementul plastic-sculptural, ceea ce este viu n gradul cel mai nalt n elementul muzical trebuie s fie
temperat, pentru ca s nu-l afecteze pe om prea puternic n acest element muzical. Acesta e sentimentul cu care trebuie s
apropiem de copii elementul muzical.
Dar acum se pune problema s inem seama de faptul c, datorit karmei, natura uman este dezvoltat n mod unilateral,
ntr-o direcie sau alta. Acest lucru poate fi observat mai ales n privina elementului muzical. Dar, a zice, acolo el este
prea mult subliniat. N-ar trebui s subliniem prea mult: acesta este un copil nemuzical, acesta este unul muzical. Desigur,
realitatea exist, oricum, dar a ine copilul nemuzical, din aceast cauz, departe de tot ceea ce este muzic i a face s
aib parte de educaie muzical numai copiii nzestrai din punct de vedere muzical este ceva absolut greit; chiar i
copiii cei mai nemuzicali ar trebui s fie cel puin de fa la toate activitile muzicale. Este, desigur, cu totul just s-i
facem s se produc din punct de vedere muzical n public, din ce n ce mai mult, numai pe acei copii care sunt cu
adevrat muzicali. Totui, i copiii nemuzicali ar trebui s fie de fa, s dezvolte receptivitate; cci vom observa c i la
copilul cel mai nemuzical exist un rest de predispoziii muzicale, dar ele sunt situate foarte adnc i pot fi scoase la
suprafa numai printr-o cultivare plin de iubire. N-ar trebui s neglijm niciodat acest lucru, fiindc este mult mai
adevrat dect credem ceea ce scrie ntr-una din piesele lui Shakespeare [ Nota 24 ]: Omul care nu are muzic n el...
nclin spre trdare, spre tlhrie i nelciune... s nu te ncrezi n el!. Acesta este un adevr foarte profund. De aceea,
n-ar trebui s neglijm nimic din ceea ce se poate face pentru a apropia muzica i de acei copii care sunt considerai, n
prim instan, nemuzicali.
Dar va fi de cea mai mare importan, de asemenea, tocmai sub raport social, ca elementul muzical s fie cultivat ntr-un
mod elementar, astfel nct copiilor s li se predea muzica pe baza realitilor elementare ale muzicii, fr o teorie care
s-i ameeasc. Copiii ar trebui s-i formeze o reprezentare clar despre elementele primare ale muzicii, armonii,
melodii .a.m.d., prin folosirea unor realiti ct mai elementare, prin analizarea dup auz a melodiilor i armoniilor,
astfel nct, n ceea ce privete muzica, s procedm la construirea ntregului proces artistic ntr-un mod la fel de
elementar cum procedm n domeniul plastic-sculptural, unde lucrm tot pornind de la detaliu. Prin aceasta, vom
diminua ceea ce acioneaz att de puternic pe trm muzical: diletantismul, cu toate c nu putem nega ntru totul
faptul c i diletantismul muzical are o anumit utilitate n viaa noastr social. N-am prea putea face progrese fr el,
totui, ar trebui s se limiteze la cei ce recepteaz arta. Dar tocmai prin aceasta ar fi posibil ca cei care desfoar o
activitate muzical s fie apreciai n mod just n cadrul ordinii noastre sociale. Cci n-ar trebui s uitm faptul c tot
ceea ce ine de elementul plastic-sculptural lucreaz n sensul individualizrii oamenilor, pe cnd tot ceea ce ine de
elementul muzical-poetic stimuleaz viaa social. Prin elementul muzical-poetic, oamenii se ntlnesc ntr-o unitate;
prin elementul plastic-sculptural, ei se individualizeaz. Individualitatea este meninut mai mult prin activitatea
elementului plastic-sculptural, societatea, mai mult prin viaa i urzirea-mpreun n elementul muzical i poetic. Creaia
poetic este produs n singurtatea sufletului, numai acolo; ea este neleas de comunitatea uman. Nu vrem s stabilim
ceva abstract, ci ceva absolut concret, cnd spunem c omul, prin creaiile sale poetice, i deschide interiorul i c
acestui interior i vine n ntmpinare, prin receptarea celor create, interiorul cel mai adnc al celuilalt. De aceea, la
copilul n cretere ar trebui s educm, nainte de toate, bucuria pentru creaiile muzicale i poetice i dorul dup ele. n
ceea ce privete poezia, copilul ar trebui s intre n contact ct mai devreme cu adevrata poezie. n zilele noastre, omul
crete ntr-o ordine social n care este tiranizat cu proza vorbirii. Exist astzi nenumrai recitatori care-i tiranizeaz pe
oameni cu proza, prin faptul c scot n eviden ceea ce este proz ntr-o poezie, ceea ce ine numai de coninut. i cnd,
prin recitare, poeziei i se d o asemenea form, nct rolul principal l joac ceea ce ine, propriu-zis, de coninut, atunci,
n zilele noastre, oamenii consider c aceasta este o recitare desvrit. Dar o recitare cu adevrat desvrit este
18

aceea care subliniaz n mod deosebit elementul muzical. n cele cteva cuvinte pe care le spun uneori nainte de
reprezentaiile de euritmie [ Nota 25 ], am atras adeseori atenia asupra faptului c, la un poet cum e Schiller, o poezie
izvorte din adncurile subterane ale sufletului su. n cazul multora dintre poeziile lui Schiller, n sufletul su se fcea
simit mai nti o melodie general i abia mai trziu el cobora, dac m pot exprima astfel, n aceast melodie general,
coninutul, cuvintele. n melodia general este atras ceea ce ine de coninut, iar elementul poetic se epuizeaz atunci n
modelarea vorbirii, nu n coninut, ci n tact, n ritm, n pstrarea rimei, aadar, n elementul muzical ce st la baza
elementului poetic. Am spus c, prin modul actual de a recita, oamenii sunt tiranizai, pentru c tiranizm ntotdeauna
cnd punem accentul principal numai pe proz, pe coninutul unei poezii, pe care-l interpretm n mod absolut abstract.
Din punct de vedere spiritual-tiinific, depim tirania numai prin faptul c, aa cum ncerc eu ntotdeauna, descriem un
lucru din cele mai diferite puncte de vedere, astfel nct s meninem, i din punct de vedere artistic, noiunile fluide. Am
avut o bucurie deosebit atunci cnd unul dintre prietenii notri cu nclinaii artistice mi-a spus c anumite cicluri de
conferine ar putea fi transpuse, pur i simplu, datorit construciei lor luntrice, ntr-o simfonie. Aa ceva st, ntradevr, la baza anumitor cicluri, prin modul cum sunt construite. Luai, de pild, acel ciclu pe care l-am prezentat la
Viena [ Nota 26 ] despre viaa ntre moarte i o nou natere, i vei putea vedea c din el s-ar putea face o simfonie.
Acest lucru este posibil din cauz c o conferin spiritual-tiinific nu trebuie s acioneze n mod tiranic, ci trebuie s
trezeasc voina oamenilor. Dar cnd oamenii se apropie de ceva cum e cartea Punctele centrale ale problemei sociale
[ Nota 27 ], ei spun c aa ceva ar fi de neneles pentru ei. Dar ea nu este ceva de neneles, ci numai oamenii nu sunt
obinuii cu acest mod de expunere.
De aceea, este extraordinar de important ca la orice oper poetic s atragem copilului atenia asupra elementului
muzical care-i st la baz. nvmntul ar trebui organizat n aa fel nct elementul de recitare pe care-l introducem n
coal s ajung ct mai aproape de elementul muzical. Cel care pred muzica ar trebui s fie ct mai aproape de cel care
pred ceea ce ine de recitare, astfel nct una s urmeze imediat dup cealalt i n acest fel ntre cele dou s se
stabileasc o legtur vie. Ar fi foarte bine dac cel care pred muzica ar putea s fie de fa la ora de recitare, i invers,
astfel nct ntotdeauna unul dintre ei s poat atrage atenia asupra legturilor cu cealalt materie. Prin aceasta, s-ar
elimina n mod radical ceea ce acioneaz nc att de puternic n coala noastr actual i care este un lucru cu adevrat
nfiortor: explicarea abstract a poeziilor. Aceast explicare abstract a creaiilor poetice, care este mpins pn
aproape de elementul gramatical, este moartea a tot ceea ce ar trebui s acioneze asupra copiilor. Interpretarea poeziilor
este ceva absolut ngrozitor.
Acum vei obiecta: Dar interpretarea este ceva necesar pentru nelegerea poeziei! Referitor la aceasta, trebuie s
spunem: E necesar s dm predrii o form unitar. Despre aceasta trebuie s se vorbeasc n conferina sptmnal a
cadrelor didactice. Urmeaz s fie recitat o poezie sau alta. Atunci, de la celelalte materii trebuie s conflueze cele
necesare pentru nelegerea acelei poezii. Trebuie s facem n aa fel nct copilul s aduc deja cu el la orele de recitare
ceea ce este necesar pentru nelegerea poeziei respective. Putem foarte bine dac ne ocupm cu copiii de poezia lui
Schiller Plimbarea [ Nota 28 ] s-i prezentm copilului elementele de psihologie i de istoria culturii care au legtur
cu poezia, dar nu parcurgnd poezia vers cu vers, ci prezentndu-i copilului ceea ce st deasupra coninutului. n ora de
recitare ar trebui s se acorde importan n mod exclusiv comunicrii artistice a elementului artistic.
Dac am folosi elementul artistic, cu cele dou curente ale sale, n aa fel nct s armonizm n ntregime natura uman,
cu aceasta am realiza extraordinar de mult. Trebuie numai s avem n vedere c realizm ceva infinit de important n
ceea ce privete legtura omului cu lumea, prin faptul c omul cnt. Cntatul n sine este o imitare a ceea ce exist deja
n lume. Cnd omul cnt, el exprim nelepciunea plin de sens din care este cldit lumea. Dar n-avem voie s uitm
nici c, atunci cnd cnt, omul asociaz elementului cosmic din succesiunea propriu-zis de sunete cuvntul uman. Prin
aceasta, n cnt intr ceva nenatural. Vom putea simi acest lucru dac vom sesiza lipsa de afinitate dintre sunetele unei
poezii i coninutul ei. Ar nsemna deja un anumit progres dac s-ar putea continua ncercarea pe care am nceput-o
acum: de a menine versurile n elementul strict recitativ i a de da via numai cuvntului-rim, cu ajutorul melodiei,
astfel nct versul s treac n recitare, iar cuvntul-rim s fie cntat n felul unei arii [ Nota 29 ]. Prin aceasta, ar aprea
o distincie clar ntre sunetele unei poezii i cuvinte, care pe omul propriu-zis muzical l deranjeaz.
i iari, cnd dezvoltm auzul omului pentru elementul muzical, l facem pe om s simt n mod viu muzica existent n
lumea nsi. Acest lucru este de cea mai mare importan pentru omul n dezvoltare. N-avem voie s uitm: n
elementul plastic-sculptural noi contemplm frumuseea, o trim; n cel muzical, devenim noi nine frumusee. Acest
lucru este extraordinar de important. Dac ne ntoarcem n vremuri mai vechi, constatm c, pe msur ce ajungem ntrun trecut i mai ndeprtat, exist tot mai puin din ceea ce numim noi muzic propriu-zis. Putem avea sentimentul clar
c elementul muzical este ceva n devenire, cu toate c anumite forme muzicale sunt i ele deja pe moarte. Aceasta are la
19

baz o realitate cosmic foarte important. n tot ceea ce ine de elementul plastic-sculptural omul copia vechea ordine
cereasc. Copierea suprem a unei ordini cereti este o copiere plastic-sculptural a lumii. Dar n elementul muzical
omul creeaz el nsui. Aici el nu creeaz din ceea ce exist deja, ci pune temelia pentru ceea ce va lua natere abia n
viitor. Putem crea, desigur, o anumit muzic, doar imitnd, de pild, pe cale muzical, murmurul valurilor sau cntecul
privighetorilor. Dar adevrata muzic i adevrata poezie sunt ceva nou creat i din acest ceva nou creat va lua natere,
cndva, evoluia ulterioar de pe Jupiter, Venus i Vulcan [ Nota 30 ]. Prin faptul c facem apel la elementul muzical, noi
salvm, ntr-un fel, de la inexisten, conferindu-i realitate, ceva care mai are posibilitatea s ia natere.
De-abia apelnd n acest fel la marile realiti ale lumii dobndim nelegerea just pentru felul n care trebuie s predm.
De-abia acest lucru poate s-i dea adevrata sfinire, astfel nct activitatea colar s poat deveni cu adevrat un fel de
serviciu divin, prin faptul c este un astfel de serviciu de sfinire.
Ceea ce prezint eu n acest fel va fi fiind, mai mult sau mai puin, un ideal. Totui, noi putem ncadra n ideal ceea ce
facem n mod concret. De pild, n-ar trebui s neglijm un lucru cnd ne ducem cu copiii pe care i instruim n muni,
pe cmp, se ntmpl, desigur, i aa ceva, cnd i ducem, aadar, n natur , n cazul acestei ieiri cu copiii n natur ar
trebui s avem mereu n vedere faptul c predarea nsi a tiinelor naturii trebuie s se fac numai n cldirea colii. S
presupunem c ieim cu copiii n natur, c le ndreptm atenia spre o piatr sau o floare. Fcnd acest lucru, ar trebui s
evitm cu strnicie s amintim afar, n natur, despre ceea ce predm nuntru, n cldirea colii. Afar, n natur, ar
trebui s-i orientm pe copii nspre natur n cu totul alt fel dect n cldirea colii. Ar trebui s nu uitm niciodat s le
atragem atenia asupra acestui lucru: noi v aducem n aer liber c s simii frumuseea naturii, i lum creaiile naturii
nuntru n cldirea colii, pentru ca acolo s putem disecm mpreun cu voi natura. De aceea, afar n-ar trebui s le
vorbim niciodat copiilor despre ceea ce le prezentm nuntru, de pild, cu privire la plante. Ar trebui s scoatem n
eviden aceast deosebire, c una e s disecm natura moart n clas, i alta s contemplm afar natura, n frumuseea
ei. Aceste dou lucruri ar trebui puse alturi. Cel care i duce pe copii n natur ca s le exemplifice acolo ceva n
legtur cu un obiect din natur, ceva ce i nva n clas, acela nu procedeaz n mod just. Ar trebui s trezim n copii
un anumit sentiment: noi trebuie, din pcate, s disecm natura atunci cnd o aducem n clas. Dar copiii ar trebui s
resimt acest lucru drept o necesitate, cci distrugerea unor lucruri din natur este necesar i pentru edificarea omului.
ns, din acest motiv, n-ar trebui s credem c facem bine dac afar, n natur, explicm un gndcel din punct de
vedere tiinific. Locul explicrii tiinifice a gndcelului este n clas! Bucurie n faa gndcelului, bucurie n faa
felului su de a alerga, n faa drgleniei sale, n faa legturii sale cu restul naturii, asta ar trebui s trezim n copii
cnd i ducem n aer liber. i n-ar trebui s neglijm, de asemenea, s trezim n sufletele copiilor acest sentiment clar, i
anume c n muzic exist ceva creator, ceva care depete natura i c omul nsui devine creator mpreun cu natura,
prin faptul c dezvolt elementul muzical. Desigur, acest lucru va trebui s fie modelat n mod foarte elementar drept
sentiment, dar va fi primul lucru care trebuie s porneasc tocmai de la elementul-voin al muzicii: faptul ca omul s se
simt pe sine n luntrul Cosmosului!
CONFERINA A PATRA
Stuttgart, 25 august 1919
Sprijinindu-m pe astfel de sentimente, care pot izvor din nite expuneri de felul celor pe care le-am fcut la cursul de
pedagogie general [ Nota 31 ], a vrea s amintesc imediat ceva ce ine de metodic, ceva care este extraordinar de
important i care, pe lng aceasta, se va altura expunerilor de metodic din zilele precedente.
Trebuie s v imaginai c prima or de coal pe care o inei cu copiii dvs. n fiecare clas are o importan decisiv.
De la aceast prim or de coal va veni, ntr-o anumit privin, ceva mult mai important dect de la toate celelalte ore.
Dar i celelalte ore vor trebui s fie folosite la maximum, pentru a face n aa fel nct ceea ce poate veni de la prima or
de coal s devin fecund pentru ntreaga activitate colar. Ne propunem s ne reprezentm imediat, n mod concret, n
ce fel vom plsmui cu copiii i vei fi n situaia de a face cunotin cu aceti copii venii din toate direciile
pedagogice, ct i nepedagogice prima or de coal. Bineneles c eu nu pot da aici dect sugestii generale, pe care
dvs. le putei dezvolta n continuare. Esenialul va fi s nu v orientai dup anumite principii educative nclcite, care au
aprut tocmai n epoca modern, ci s ncercai s vedei ce poate avea cu adevrat importan pentru dezvoltarea
copilului.
Aadar, avei n faa dvs. clasa cu copiii att de diferii ntre ei. Primul lucru pe care-l vei face va fi s atragei copiilor
atenia asupra motivului pentru care ei sunt, de fapt, aici. Este extraordinar de important s vorbii cu copiii cam n felul
20

urmtor: Aadar, voi ai venit acum la coal, i eu o s v spun de ce ai venit la coal. i acum, vei ridica imediat n
contien acest fapt faptul c ei au venit la coal. Ai venit la coal pentru c la coal avei s nvai ceva. nc
nu v putei face nici o idee despre toate cte o s le nvai la coal, dar la coal va trebui s nvai tot felul de
lucruri. De ce va trebui s nvai la coal tot felul de lucruri? Ei bine, doar i cunoatei deja pe aduli, pe cei mari, i
vei fi observat c ei pot face lucruri pe care voi nu le putei face. i voi suntei aici, ca s putei face i voi cndva ceea
ce pot s fac oamenii mari. Vei putea face cndva ceea ce acum nc nu putei. Este extraordinar de important s
trecem cu copiii prin acest complex de reprezentri. Dar acest complex de reprezentri mai are i o alt consecin.
Nici un proces colar nu merge pe fgaul just dac nu este nsoit de o anumit veneraie fa de generaia anterioar.
Chiar dac aceast nuan trebuie s rmn n sfera simirii, a sentimentului, ea trebuie, totui, cultivat la copii, prin
toate mijloacele: astfel nct copilul s priveasc plin de respect la ceea ce au realizat deja generaiile mai vechi, lucruri
pe care i el trebuie s ajung s le realizeze, cu ajutorul colii. Aceast dispoziie de a privi cu un anumit respect la
cultura i civilizaia lumii nconjurtoare trebuie stimulat de la bun nceput n copil, n aa fel nct el s vad cu
adevrat n oamenii mai vrstnici un fel de fiine superioare. Dac nu trezim acest sentiment, nu putem progresa cu
instruirea i cu educaia. Dar nu progresm nici dac nu ridicm n contiena sufletului ceea ce urmeaz, propriu-zis, s
se ntmple acum. De aceea, continuai cu copilul consideraiile urmtoare, fr a avea rezerve, gndindu-v c prin
aceasta depii deja orizontul copilului. Nu face nimic dac el va nelege abia mai trziu multe dintre lucrurile pe care i
le spunem. Principiul c trebuie s-i oferim copilului numai lucruri pe care le nelege deja, n legtur cu care i poate
forma deja o prere, este acela care a minat att de multe n cultura noastr. Un educator foarte cunoscut al unei
personaliti i mai cunoscute [ Nota 32 ] din epoca actual s-a ludat odat c a educat aceast personalitate conform cu
urmtorul principiu. Acest om a spus: L-am educat bine pe biat, cci l-am silit s-i formeze imediat o prere despre
toate. Ei bine, cu acest principiu, de a-i forma imediat o prere despre toate, sunt de acord n zilele noastre foarte muli
oameni, i nu este ciudat s vedem c un pedagog foarte cunoscut al unei personaliti i mai cunoscute spune c el vrea
s scoat n eviden acest principiu n nite cri de pedagogie. Eu am trit acest lucru, faptul c, pornindu-se de la acest
principiu, ntr-o lucrare de pedagogie din epoca actual se spunea: Nu putem dect s dorim ca fiecare biat german i
fiecare fat german s poat avea parte de o asemenea educaie exemplar. Vedei de aici c n crile actuale de
pedagogie putem gsi descrise multe dintre lucrurile pe care nu trebuie s le facem, cci un mare tragism planeaz asupra
acestui mod de a educa, i acest tragism are legtur cu catastrofa mondial actual.
Aadar, copilul nu trebuie s-i formeze imediat o prere despre toate, ci, ntre 7 i 15 ani, el trebuie s-i nsueasc ceea
ce e necesar din iubire fa de educator, pe baza autoritii acestuia. De aceea, convorbirea cu copilul la care ne-am
referit deja i pe care o putei extinde dup cum dorii, putei s-o continuai cam n felul urmtor: Iat, oamenii mari au
cri i tiu s citeasc. Tu nc nu tii s citeti, dar vei nva s citeti i, dup ce vei fi nvat s citeti, vei lua i tu
cndva cri n mn i din acestea vei putea ti ceea ce oamenii mari pot s tie din aceste cri. Oamenii mari tiu, de
asemenea, s-i scrie scrisori, ei tiu s-i noteze ceva n legtur cu toate lucrurile. i tu vei ti mai trziu s scrii
scrisori, cci, n afar de faptul c vei nva s citeti, vei nva i s scrii. i, pe lng citit i scris, oamenii mai tiu i
s socoteasc. Tu nu tii nc deloc ce este socotitul. Dar n via omul trebuie s tie s socoteasc, dac vrea s-i
cumpere, de pild, ceva de mncare, ori dac vrea s-i cumpere sau s-i fac haine. Trebuie s avem o asemenea
convorbire cu copilul i s-i spunem apoi: Tu vei nva i socotitul. E bine s atragem copilului atenia asupra acestor
lucruri i, poate imediat a doua zi, s-i atragem din nou atenia asupra lor, astfel nct s prelucrm cu copilul aceste
lucruri prin repetri frecvente. Este important, deci, s ridicm n contien, ntr-un asemenea mod, ceea ce face copilul.
n general, este de cea mai mare importan pentru instruire i educaie s avem grij s ridicm n mod contient n
contien dac-mi ngduii s m exprim astfel ceea ce altminteri are loc n via n virtutea obinuinei.
Dimpotriv, nu e bine pentru instruire i educaie s introducem n predare tot felul de lucruri pe care le introducem
numai n scopul aparent al predrii. Dvs. putei afla astzi c se recomand ca elevul s vin la coal narmat cu nite
bee de chibrit ntr-o cutie i el s fie ndemnat apoi s construiasc ceva cu aceste bee de chibrit arse care este mai
bine s nu fie rotunjite, ci dreptunghiulare, ca s nu se rostogoleasc jos de pe bncile oblice ale slii de clas. El trebuie
ndemnat, de pild, s imite cu aceste bee de chibrit o cas i alte lucruri asemntoare. Construitul cu beioare este o
materie preferat, care este recomandat astzi pentru copii n mod deosebit. Totui, fa de o cunoatere real a vieii,
aa ceva este un fel de joac gratuit, a nva ceva construind cu bee de chibrituri nu are nici un sens pentru fiina
omului. Cci mai trziu n via omul poate privi lucrurile la care conduce construitul cu bee de chibrituri doar ca pe o
joac gratuit. Nu e bine s introducem n educaie jocul gratuit. Dimpotriv, misiunea noastr este s introducem n
educaie ceea ce este cu adevrat plin de via; dar ceea ce este joac n-ar trebuie s fie introdus. Dar v rog s nu m
nelegei greit: eu nu spun c jocul n-ar trebui introdus n educaie, ci spun numai c n coal nu trebuie introdus jocul
alctuit n mod artificial. Despre felul n care jocul trebuie s se integreze n predare, vom mai avea multe de discutat.
21

Dar cum putem aciona n mod real, de la bun nceput, asupra formrii voinei?
Dup ce am discutat n suficient msur lucrurile la care m-am referit adineaori, care, pe de-o parte, au rostul de a-l face
pe copil s dezvolte o contien a motivului pentru care se afl la coal i care, pe de alt parte, au rostul de a face ca n
copil s apar un anumit respect fa de cei mari, este important s trecem la altceva. E bine, atunci, s-i spunem, de
pild: Uit-te puin la tine nsui. Tu ai dou mini, o mn stng i o mn dreapt. Aceste mini le ai ca s lucrezi; cu
aceste mini poi face tot felul de lucruri. Prin urmare, cutai s ridicai n contien i ceea ce are omul. Copilul nu
trebuie numai s tie c are mini, ci el trebuie s i devin contient de faptul c are mini. Poate c dvs. vei spune
acum: Dar sigur c el are o contien a faptului c are mini. Dar este o deosebire dac tie c are mini ca s lucreze
cu ele sau c acest gnd nu i-a trecut niciodat prin suflet. Dac ai vorbit o vreme cu copilul despre mini i despre
faptul c lucrm cu minile, trecei la altceva, punei copilul s fac ceva care cere ndemnare manual. Aceasta se
poate face deja, dac e cazul, n prima or de coal. i putem spune copilului: Acum, eu fac asta (vezi desenul, stnga).

Aadar, pune mna i f i tu aa! Putem acum s-i punem pe copii s fac acelai lucru ct se poate mai lent, cci,
desigur, o s mearg foarte ncet, dac i chemm pe copii pe rnd i-i punem s fac asta la tabl, lsndu-i apoi s se
ntoarc la locul lor. Mistuirea just a celor predate este de cea mai mare importan. Dup care i putem spune copilului:
Acum, eu fac asta (vezi desenul, dreapta); facei i voi acum asta cu minile voastre. i fiecare copil face i el asta.
Dup ce am terminat, le spunem: Aceasta este o linie dreapt, iar cealalt este o linie curb; aadar, voi ai fcut acum cu
minile voastre o linie dreapt i o linie curb. Pe copiii care sunt nendemnatici i ajutm, dar trebuie s avem grij
ca fiecare copil s-o fac de la bun nceput ntr-o anumit perfeciune.
Aadar, i punei de la bun nceput pe copii s fac ceva i avei grij apoi ca o asemenea aciune s fie repetat n orele
urmtoare. Aadar, n ora urmtoare i punei s fac o linie dreapt, apoi o linie curb. Dar acum trebuie s avei n
vedere o nuan subtil. La nceput, nu este de cea mai mare importan s-i punei pe copii s fac din memorie o linie
dreapt i o linie curb; ci facei i de ast dat la tabl linia dreapt ca model i punei-i pe copii s fac una la fel, i tot
aa cu linia curb. Numai c pe urm ntrebai: Tu, ce este asta? O linie dreapt! Tu, ce este asta? O linie curb!
Ar trebui, aadar, s aplicai principiul repetrii prin faptul c-l punei pe copil s deseneze dup dvs. i, fr s indicai
dvs. niv acest lucru, l lsai pe copilul nsui s indice ce are n faa lui. Folosirea acestei nuane subtile este de mare
importan. n general, trebuie s acordai importan faptului ca, fcnd n faa copiilor ceea ce este just, s-o facei din
obinuin, s facei ca maximele predrii s intre n obinuinele dvs.
n acest caz, nu trebuie s v temei deloc s aducei n clas, destul de devreme, o cutie cu culori tocmai c este
extraordinar de bine s facei cu copiii ct de devreme aa ceva , s punei alturi un pahar cu ap, s luai n mn o
pensul, s-o cufundai n paharul cu ap, s luai puin culoare i, dup ce ai fixat la tabl mai nainte cu pioneze o
suprafa alb, s aternei pe ea o mic suprafa galben. Dup ce ai fcut aceast mic suprafa galben, l punei
iari pe fiecare copil s fac o asemenea suprafa galben. Fiecare trebuie s lase o anumit distan de la cealalt
suprafa galben, astfel nct s avei pe urm attea i attea suprafee galbene. Dup aceea, cufundai pensula n
culoarea albastr i facei imediat lng mica suprafa pe care ai pictat-o n galben o pat albastr. Acum, punei-i i pe
copii s fac, n acelai fel, pete albastre. Dup ce cam jumtate din copii au fcut asta, spunei: Acum vom face altceva;
acum vreau s cufund pensula n culoarea verde i lng celelalte suprafee voi face una verde. i pun pe ceilali copii
evitnd, ntr-un fel oarecare, ca ei s devin invidioi unii pe alii s fac, n acelai fel, pete verzi. Acest lucru va cere
un anumit timp, copiii vor l mistui bine, aa cum, n general, este esenial s naintm cu predarea foarte ncet, mereu
cte puin. Dvs. ar trebui s le spunei deja: Acum o s v spun un lucru pe care voi nc nu-l nelegei prea bine, dar
pe care l vei nelege bine cndva: ceea ce am fcut aici sus, cnd am aternut albastrul lng galben, este mai frumos
dect ceea ce am fcut aici jos, unde am pus verde lng galben; albastru lng galben este mai frumos dect verde lng
galben! Acest lucru se va imprima foarte adnc n sufletul copilului. Asupra acestui lucru va trebui s revenii mai des n
22

repetare, dar i copilul nsui l va rumega; nu-l va prelua absolut indiferent, ci, cu ajutorul unor exemple simple,
elementare, va nva s neleag acest lucru foarte bine, va ajunge, ncetul cu ncetul, s disting prin simirea sa ceva
frumos de ceva mai puin frumos.
E posibil s facem ceva semntor i la predarea muzicii. i aici e bine s pornim de la un sunet oarecare. Aici nici nu e
nevoie s-l nvm pe copil numele acestui sunet, ci facem s se aud ntr-un mod oarecare un sunet. E bine s-i punem
apoi imediat pe copii s produc ei nii acest sunet, prin urmare, i aici, s unim cu aceasta voina. Dup aceea, facem
s se aud un al doilea sunet, consonant cu primul, i punem iari o serie de copii s produc acelai sunet consonant cu
primul. Continum apoi, fcnd s se aud, pe lng un anumit sunet, un sunet disonant, i punndu-i iari pe copii s
fac acelai lucru. i acum ncercm, tot aa cum am fcut n cazul culorii, s trezim n copii un sentiment al consonanei
i al disonanei dintre sunete, fr a le vorbi de consonan i disonan, ci de frumos i de mai puin frumos, aadar,
avnd i aici n vedere simirea. De la aceste lucruri, nu de la litere, ar trebui s porneasc prima nvtur pe care o dm
copiilor.
Acum, s presupunem c la nceput l avem pe dasclul clasei. El va purta cu copiii la ora lui aceste convorbiri la care
tocmai ne-am referit. Poate c muzica va trebui s fie fcut separat; ea va fi predat copiilor alt dat. Acum, va fi bine
dac profesorul de muzic va avea cu copiii o convorbire absolut asemntoare, numai c orientat mai mult spre
muzic, i dac o va i repeta, astfel nct copilul s vad: Asta nu se repet numai la dasclul clasei, ci i profesorul de
muzic spune acelai lucru i prin aceast aflm acelai lucru. Prin aceasta se poate realiza caracterul mai republican
[ Nota 33 ] al colii. Aceste lucruri ar trebui s fie discutate mereu n conferina sptmnal a cadrelor didactice i prin
aceasta s se realizeze o anumit unitate n predare.
Numai dup ce am procedat ntr-un asemenea fel cu copiii, nvndu-i s nceap s-i foloseasc minile i ncepnd s
le formm auzul, a venit momentul s trecem la primele elementele ale cititului, i anume ale cititului scrierii de mn.
Despre toate aspectele particulare vom mai vorbi n mod mai precis; astzi, n ora pregtitoare, n-a vrea s aez toate
lucrurile n mod pedant unul lng altul, a vrea mai degrab s indic punctele de vedere conform crora vom proceda n
continuare. Va aciona deja extraordinar de bine asupra copilului, sub raport metodic, faptul c n primele ore i-ai spus
c el nc nu tie s scrie, s citeasc i s socoteasc, dar c va nva toate aceste lucruri la coal. Prin aceasta, n copil
se imprim sperana, dorina, hotrrea, i acestea triesc n copii prin faptul c transpun ceea ce fac ei nii ntr-o lume
a simirii, care, la rndul ei, este un stimulent pentru lumea voinei. Aadar, dvs. putei face chiar i acest lucru, n ceea ce
privete educaia, putei s nu-i transmitei imediat copilului ce avei de gnd s facei mai trziu, ci s-l lsai un timp n
ateptare. Acest lucru acioneaz extraordinar de favorabil asupra formrii voinei la omul n devenire.
nainte de a m ocupa mai ndeaproape de acest lucru, a vrea s v ofer nite reprezentri care ar putea, eventual, s v
induc n eroare. S-a pctuit att de mult prin metodele de nvare a cititului i scrisului de pn acum, dar mai ales n
privina acelor aspecte care au legtur cu nvarea cititului i a scrisului: predarea limbii, gramatica, sintaxa .a.m.d. Sa pctuit att de mult, nct probabil c exist prea puini oameni care s nu-i aduc aminte cu o anumit groaz de
felul n care au fost nevoii s nvee gramatica sau chiar sintaxa. Aceast groaz este pe deplin ndreptit. Numai c,
din aceasta pricin, nu trebuie s credei c nvarea ca atare a gramaticii e ceva nefolositor i c ea ar trebui nlturat
cu totul. Ar fi o prere absolut greit. Dar s-ar putea, firete dat fiind faptul c oamenii, cutnd s nimereasc ceea ce
este just, cad dintr-o extrem n cealalt , ca cineva s spun: Aadar, s lsm la o parte ntreaga gramatic, s-l
nvm pe copil n mod practic s citeasc, prezentndu-i buci de lectur: s-l nvm cititul i scrisul fr nici un fel
de gramatic! Aceast reprezentare s-ar putea nate tocmai din groaza de care unii i aduc aminte. Totui, nvarea
gramaticii nu e un factor inutil, mai ales n epoca noastr, din urmtorul motiv.
Ce facem noi, propriu-zis, prin faptul c nlm vorbirea incontient la nivelul de vorbire gramatical, la cunoaterea a
ceea ce ine de gramatic? Prin aceasta, n general, nlm la elevul nostru vorbirea din incontient n contient; nu vrem
absolut deloc s-l nvm gramatica n mod pedant, ci vrem s nlm ceea ce este ndeplinit de obicei n mod
incontient, pe treapta contienei. ntr-adevr, omul se aga, n via, n mod incontient sau semicontient, de lumea
exterioar, n mod corespunztor cu ceea ce nva la gramatic. La gramatic nvm, de pild, c exist substantive.
Substantivele sunt denumirile obiectelor, ale obiectelor, care, ntr-un anumit sens, sunt delimitate n spaiu. Faptul c n
via ne apropiem de asemenea obiecte nu este lipsit de importan pentru viaa noastr. n contact cu tot ceea ce se
exprim prin substantive, noi devenim contieni de independena noastr ca oameni. Ne delimitm de lumea exterioar
prin faptul c nvm s desemnm lucrurile cu ajutorul substantivelor. Cnd numim un obiect mas sau scaun, noi ne
delimitm de mas sau de scaun: Noi suntem aici, masa i scaunul acolo. Cu totul altfel stau lucrurile atunci cnd
desemnm lucrurile cu ajutorul adjectivelor. Cnd spun: Scaunul este albastru , eu exprim ceva care m unete cu
23

scaunul. nsuirea pe care o percep m unete cu scaunul. Cnd desemnez un obiect cu ajutorul unui substantiv, m
delimitez de el; cnd rostesc nsuirea, m apropii din nou de el, astfel nct dezvoltarea contienei noastre n raport cu
lucrurile se exprim n nite adresri de care trebuie s devenim neaprat contieni. Cnd rostesc verbul: Omul scrie ,
eu nu numai c m unesc cu fiina n legtur cu care rostesc verbul, ci fac i eu ceea ce face cellalt cu corpul lui fizic.
Fac i eu asta, eul meu face i el asta. Atunci cnd rostesc un verb, i eul meu face ceea ce se efectueaz cu corpul fizic.
Cnd rostesc un verb, mi unesc eul cu corpul fizic al celuilalt. Cnd ascultm nite verbe, facem i noi, n realitate,
aciunea exprimat de ele. Elementul care este, n prim instan, cel mai spiritual din om vibreaz i el n sensul
activitii exprimate de verb, numai c reprim activitatea. Numai n euritmie aceast activitate este transpus n lumea
exterioar. Pe lng toate celelalte, euritmia red i ascultatul. Cnd cineva povestete ceva, cellalt ascult, iar eul su
vibreaz n sensul celor ce triesc fizic n sunete, numai c el reprim aceasta. Eul face mereu euritmie i ceea ce face
euritmia, la rndul ei, prin corpul fizic, nu este altceva dect redarea n vizibil a ascultatului. Aadar, dvs. facei
ntotdeauna euritmie atunci cnd ascultai, iar atunci cnd facei n mod real euritmie, doar facei s devin vizibil ceea
ce, atunci cnd ascultai, rmne invizibil. Cci euritmia este revelarea activitii omului care ascult. Ea nu este deloc
ceva arbitrar, ci este, n realitate, revelarea activitii omului care ascult. n zilele noastre, oamenii sunt ngrozitor de
delsai luntric, aa c, la nceput, cnd ascult, ei fac n interiorul lor o euritmie teribil de proast. Cnd facei acest
lucru aa cum trebuie, l nlai pe treapta unei euritmii adevrate. Prin euritmie, oamenii vor nva s asculte n mod
just, cci n zilele noastre ei nu tiu s asculte n mod just. Eu am fcut nite descoperiri ciudate la conferinele mele
actuale [ Nota 34 ]. n cadrul discuiei, apar, de pild, nite vorbitori. Dar, din ceea spun ce ei, i dai seama curnd c,
de fapt, ei n-au auzit absolut deloc conferina, nici mcar din punct de vedere fizic, ci au auzit numai anumite pri ale
conferinei. n special n epoca actual a evoluiei omenirii, acest lucru este deosebit de important. Astfel, cineva
intervine n discuie i spune lucrurile pe care de decenii este obinuit s le gndeasc. Vorbeti n faa unor oameni cu
gndire socialist, dar ei aud, de fapt, numai ceea ce au auzit timp de decenii de la agitatorii lor, restul nu-l aud nici
mcar din punct de vedere fizic. Ei exprim uneori acest lucru n mod naiv, spunnd: Dr. Steiner spune unele lucruri
frumoase, dar nu spune nimic nou! Oamenii au devenit att de rigizi din cauza acestui fel de a asculta, nct
nvlmesc totul, n afar de ceea ce a ncremenit n mintea lor de decenii. Oamenii nu tiu s asculte i vor ti din ce n
ce mai puin s asculte, n epoca noastr, dac aceast facultate de a asculta nu va fi trezit din nou cu ajutorul euritmiei.
Trebuie s aib loc din nou un fel de nsntoire a fiinei sufleteti. De aceea, va fi deosebit de important ca aspectului
materialist-igienic al predrii gimnasticii i a tuturor activitilor n cadrul crora se ine seama numai de fiziologia
corporal, s i se adauge igiena sufletului, prin faptul c se vor preda ntotdeauna alternativ o or de gimnastic i o or
de euritmie [ Nota 35 ]. Atunci, chiar dac euritmia este ceva n primul rnd artistic, elementul igienic al euritmiei va fi
de un real folos pentru cel care este educat, cci oamenii nu vor nva la ora de euritmie doar ceva artistic, ci prin
euritmie ei vor nva pentru suflet acelai lucru pe care l nva pentru trup prin gimnastic, i aceste dou lucruri vor
interaciona foarte frumos. Esenialul este ca noi s-i educm cu adevrat pe copiii notri n aa fel nct ei s nvee din
nou s ia seama la lumea din jur, la semenii lor. Aceasta este temelia ntregii viei sociale. n zilele noastre, toat lumea
vorbete de impulsuri sociale, dar printre oameni exist numai porniri antisociale. Socialismul ar trebui s nceap prin ai nva pe oameni s se respecte din nou ntre ei. Ei pot face aceasta numai dac se ascult cu adevrat unii pe alii. Este
extraordinar de important s ne ndreptm din nou simirea spre aceste lucruri, dac vrem s devenim educatori i
profesori.
Dac tii un asemenea lucru: c prin rostirea substantivului eu m delimitez de lumea nconjurtoare, prin rostirea
adjectivului m unesc cu ea, iar prin rostirea verbului m integrez n mod activ n lumea nconjurtoare, acionez
mpreun cu ea, dac tii acest lucru, vei vorbi deja cu un alt accent interior despre substantiv, adjectiv i verb, dect
dac n-ai avea contiena acestui lucru. Dar toate acestea sunt numai lucruri preliminare, ele trebuie continuate. Acum,
eu vreau doar s trezesc n dvs. anumite reprezentri, a cror absen v-ar putea induce n eroare.
Este extraordinar de important s tim ce semnificaie are pentru om faptul-de-a-deveni-contient de alctuirea vorbirii
noastre. Dar, pe lng aceasta, ar trebui s ne dezvoltm capacitatea de a simi ce neleapt este, de fapt, limba,
capacitate care, n omul actual, a murit deja n cea mai mare parte. Ea e mult mai neleapt dect noi toi. Limba vei
admite, fr ndoial, de la bun nceput acest lucru nu este construit de oameni. Cci, ia gndii-v, dac oamenii ar fi
trebuit s se adune n parlamente i s hotrasc pe baza inteligenei lor cum s fie construit limba, ce ar fi ieit de aici!
Ceva la fel de inteligent ca legile noastre. Dar alctuirea limbii este cu adevrat mai inteligent dect legile noastre
statale! Alctuirea limbii conine cele mai mari comori de nelepciune. i din felul cum vorbete un popor sau o
seminie putem nva extraordinar de mult. Dac ne transpunem n mod contient n structura limbii, nvm foarte
mult de la geniul limbii nsui. i a nva s simim ceva concret din activitatea i urzirea spiritului limbii are o
importan extraordinar. A crede c n structura limbii acioneaz geniul limbii este de mare importan. Acest sentiment
24

poate fi dezvoltat n continuare, el poate fi dezvoltat att de mult, nct s devenim contieni de urmtorul lucru: Noi,
oamenii, vorbim; animalele nc nu pot vorbi, au, cel mult, nceputurile unei vorbiri articulate. n vremea noastr, n
care oamenii amestec toate lucrurile ntre ele, capacitatea de a vorbi este atribuit, de asemenea, furnicilor i albinelor.
Dar, fa de realitate, aceasta este o absurditate. Toate acestea sunt construite pe baza unei forme de judecat asupra
creia am atras adesea atenia. Exist n zilele noastre oameni preocupai de filosofia naturii care se cred foarte
inteligeni i care spun: De ce s nu aib i plantele o via de voin i de sentiment? Doar exist chiar nite plante, aanumitele plante carnivore, care, cnd n apropierea lor zboar nite mici animale, le atrag, i apoi, cnd animalul a intrat
n ele, se nchid. Prin urmare, acestea sunt nite fiine care, n aparen, manifest voin n legtur cu ceea ce ajunge
n apropierea lor. Dar nu e voie s folosim asemenea indicii exterioare pentru caracterizarea voinei. Cnd e vorba de o
asemenea concepie, eu spun, de obicei, folosind aceleai forme logice: Eu cunosc un obiect care ateapt i el pn cnd
n apropierea lui vine o fiin vie, pe urm o prinde i o ine prizonier. E vorba de cursa de oareci. Dac doar privim
cursa de oareci, am putea considera c avem aici o dovad a faptului c ea este vie, la fel cum, dac privim planta
carnivor, am putea considera c avem aici o dovad a faptului c aceast plant are contien.
Trebuie s ajungem s devenim pe deplin contieni de faptul c vorbirea articulat este proprie numai omului. Omul
trebuie s devin, de asemenea, contient de felul cum se situeaz el n lume fa de celelalte trei regnuri. Dac e
contient de aceasta, el tie c eul su e condiionat n mod esenial de tot ceea ce ine de vorbire. n orice caz, vorbirea a
devenit astzi pentru oameni ceva foarte abstract. Dar a vrea s v aduc aminte de un lucru prin care putei dobndi
iari respect fa de limb. n vremuri strvechi, n cultura iudaic, de pild dar acest lucru este cu att mai accentuat
n culturile i mai vechi , reprezentanii cultului, administratorii cultului, preoii, cnd ajungeau, n decursul aciunilor
cultice, la anumite noiuni, ei i ntrerupeau vorbirea i redau anumite denumiri ale unor fiine superioare nu prin
cuvinte, ci deveneau atunci mui i fceau numai gestul euritmic corespunztor, pe urm vorbeau mai departe. Astfel, de
pild, acel nume care nou astzi ne sun deja foarte abstract i care-l red n ebraic pe Eu sunt Eu sunt-ul, nu era
rostit niciodat, ci se vorbea ntotdeauna pn la el, apoi se fcea semnul, i apoi se vorbea mai departe. Acesta nsemna,
exprimat prin gest, numele inexprimabil al lui Dumnezeu din om. De ce se proceda astfel? Pentru c, dac acest nume
ar fi fost rostit i repetat, oamenii, cu senzitivitatea lor de odinioar, ar fi czut, pur i simplu, n incontien. Mai
existau sunete i asociaii de sunete ale vorbirii la auzul crora oamenii unor culturi mai vechi ar fi czut n incontien,
att de puternic acionau acestea asupra lor. La rostirea i ascultarea unor asemenea cuvinte, oamenii ar fi fost cuprini de
o senzaie de lein. De aceea se vorbea de numele inexprimabil al lui Dumnezeu Acest lucru avea o mare importan.
i l gsii redat prin faptul c se spunea: Numai preoii, i chiar i ei, numai cu prilejuri deosebite, au voie s rosteasc
asemenea nume, pentru c altfel, dac ele ar fi rostite n faa unor oameni nepregtii, Cerul i Pmntul s-ar prbui. Cu
alte cuvinte, omul ar cdea n lein. De aceea, un asemenea nume era exprimat printr-un gest. Aadar, ceea ce este
vorbirea n realitate era exprimat printr-un asemenea sentiment. Dar astzi oamenii plvrgesc despre orice, fr s se
mai gndeasc. Astzi, noi nu mai putem nuana sentimentele, iar oamenii crora, fr a fi sentimentali, la anumite
pasaje dintr-un roman, de pild, le vin lacrimile n ochi, au devenit foarte rari. n zilele noastre, acest lucru este deja ceva
foarte atavic. Sentimentul viu pentru ceea ce zace n vorbire i n simul vorbirii s-a tocit foarte mult.
Acesta este un lucru care, printre multe altele, trebuie renviat i cu ajutorul cruia, dac-l vom fi renviat, vom nva s
simim n mod clar ce datorm noi faptului c avem vorbirea. Tocmai vorbirii i datorm noi foarte multe n ceea ce
privete sentimentul eului, faptul c ne simim pe noi nine ca personalitate. i n om se poate nla pn la nivelul unei
dispoziii de rugciune sentimentul: Eu aud de jur mprejurul meu vorbindu-se, aici se revars n mine fora eului prin
vorbire [ Nota 36 ]. Dac vei avea acest sentiment sacru al faptului c eul este chemat prin vorbire, atunci vei ti s-l
trezii i la copii, prin diferite msuri. i atunci nu vei trezi n copii sentimentul eului n mod egoist, ci ntr-un alt mod.
Cci sentimentul eului poate fi trezit n copil n dou moduri. Dac-l trezim n mod greit, el acioneaz tocmai n sensul
aprinderii egoismului, dac-l trezim n mod just, el acioneaz n sensul aprinderii voinei, duce tocmai la altruism, la
viaa mpreun cu lumea exterioar.
Ceea ce am spus acum este pentru dvs. ceea ce trebuie s v ptrund n calitate de educatori i profesori. Va trebui s
aplicai aceste lucruri n felul cum plsmuii orele de predare a limbii. Despre felul cum le putem ptrunde, n mod
practic, de contien, ca s trezim n copil sentimentul contienei personalitii, vom vorbi mai departe mine.
CONFERINA A CINCEA
Stuttgart, 26 august 1919

25

Am vorbit ieri despre felul cum ar trebui s nceap prima or de coal. Bineneles c nu pot caracteriza mai departe
fiecare pas, totui, a vrea s v indic, n esen, felul cum trebuie s se desfoare predarea, ca s putei lucra apoi n
mod practic.
Ai vzut c noi am pus accentul principal pe faptul c mai nti copilul trebuie s devin contient de motivul pentru
care vine el, de fapt, la coal, c apoi trebuie s devin contient c are mini; i, dup ce l-am ajutat s contientizeze
aceste lucruri, ar trebui s ncepem cu puin desen i chiar s trecem la ceva pictur, cu ajutorul creia putem dezvolta
sentimentul a ceea ce este frumos i a ceea ce este mai puin frumos. Am vzut c ceea ce se dezvolt aici poate fi
urmrit i n cazul auzului i c primele elemente ale simirii muzicale pentru ceea ce este frumos i ceea ce este mai
puin frumos vor porni de aici.
Vrem s urmrim acum puin ce urmeaz n predare imediat dup aceasta. Presupun c ai continuat un timp asemenea
exerciii cu creionul i cu culoarea. Este, desigur, o cerin a unei predri fcute pe temelii bune ca nvarea scrisului s
fie precedat de o anumit preocupare cu desenul, astfel nct scrisul s fie dezvoltat din desen. i o alt cerin este ca
citirea literelor de tipar s se dezvolte numai din citirea literelor scrise de mn. Aadar, vom cuta s gsim trecerea de
la desen la scrisul de mn i de la scris la citirea literelor scrise, iar de la citirea literelor scrise la citirea celor de tipar.
Presupun c ai reuit s facei n aa fel nct, cu ajutorul desenului, copilul s poat stpni ntr-o anumit msur
formele rotunde i drepte de care are nevoie la scris. Apoi, pornind de aici, vom cuta s gsim trecerea spre cele ce
discutate deja ca fiind baza nvrii scrisului i cititului. Voi ncerca s v art astzi, pentru nceput, n cteva linii
schiate, cum putei proceda aici.
Presupunem, aadar, c deja copilul a ajuns s stpneasc cu mnuele formele drepte i formele curbe. ncercai apoi
s-i atragei atenia asupra faptului c exist o serie de litere [ Nota 37 ]. Noi am nceput cu cuvntul Fisch (pete n. t.)
i cu litera f, ordinea este indiferent. Nu e nevoie s naintai n mod alfabetic, eu o fac acum numai ca s avei ceva
enciclopedic. Vei vedea cum o scoatei la capt dac dezvoltai scrisul i cititul aa cum decurge el din propria dvs.
fantezie imaginativ liber. Aici, eu i-a spune mai nti copilului: Tu tii ce este o baie (germ. Bad n. t.) i aici vreau
s intercalez o observaie: n predare este foarte important s fim mecheri ntr-un mod raional, adic s avem
ntotdeauna n culise ceva care, iari, s contribuie att la educare, ct i la instruire. E bine dac pentru ceea ce voi
dezvolta eu acum vei folosi tocmai cuvntul Bad (baie n. t.), pentru ca astfel copilul, fiind acum la coal, s-i aduc
aminte de baie, de splat, de curenie. E bine s avem ntotdeauna aa ceva n fundal, fr s-l caracterizm n mod
evident i fr s-l mbrcm n haina ndemnului. E bine s ne alegem exemplele n aa fel nct copilul s fie obligat s
se gndeasc la ceva care poate contribui totodat la formarea unei atitudini moral-estetice. Apoi vei spune: Iat, cnd
cei mari vor s scrie ceea ce este baia, ei o scriu n felul urmtor: BAD. Aceasta este, aadar, imaginea pentru ceea ce
rosteti tu cnd spui Bad, cnd desemnezi baia. Acum, pun iari o serie de copii s scrie acest lucru, pur i simplu,
dup modelul fcut de mine, pentru ca, de fiecare dat cnd primesc aa ceva, copiii s simt acest lucru i cu minile, s
nu-l sesizeze doar cu privirea, ci cu ntreaga lor fiin. Acum, voi spune: Iat, tu ncepi s spui Bad. S ncercm s
vedem care este nceputul: B. Copilul trebuie condus de la rostirea ntregului cuvnt BAD spre exprimarea sunetului
iniial, aa cum am artat la cuvntul Fisch. i acum trebuie s-i explicm copilului: Dup cum BAD este semnul pentru
ntreaga baie, tot astfel B este semnul pentru nceputul cuvntului BAD.
Acum i atrag copilului atenia asupra faptului c un asemenea nceput exist i la alte cuvinte. Spun: Cnd rosteti Band
(panglic n. t.), ncepi tot aa; cnd spui Bund (turban n. t.), ceea ce poart pe cap unele femei, ncepi tot aa. Pe
urm, poate c ai vzut la grdina zoologic un urs (germ. Br n. t.): aici ncepi s expiri tot aa; fiecare dintre aceste
cuvinte ncepe cu aceeai suflare. n acest fel, ncerc s trec cu copilul de la ntregul cuvntului la nceputul cuvntului,
ncerc s-l fac s treac la simplul sunet, respectiv la liter; ncerc s dezvolt ntotdeauna din cuvnt o liter de la
nceput.
Poate trebuie s ncercai s dezvoltai acum mai nti litera de nceput, ntr-un mod plin de sens, din desen. Vei putea
face bine acest lucru dac vei chema n ajutor fantezia dvs. i v vei spune: Acei oameni care au vzut animale de felul
celor care ncep cu B, precum Biber (biber n. t.), Br (urs n. t.) i altele asemenea, desenau spatele animalului, labele
de dinapoi, pe care st, i labele din fa, care sunt ridicate; ei desenau un animal care se ridic n picioare i desenul se
transforma n B. La un cuvnt vei vedea ntotdeauna

26

 i aici putei lsa s se desfoare liber imaginaia dvs. plin de fantezie, nu trebuie s v adncii n istoria culturilor,
care tot nu este complet , c litera de nceput este un desen, o form de animal sau de plant, sau chiar forma unui
obiect exterior. Din punct de vedere istoric, lucrurile stau n acest fel: Dac ne ntoarcem la formele cele mai vechi ale
scrierii egiptene, care mai era o scriere n imagini (hieroglific n. t.), gsim pretutindeni n forma literelor copierea
unor asemenea lucruri. i de-abia cnd s-a fcut trecerea de la cultura egiptean la cea fenician s-a petrecut ceva ce
putem numi: evoluia de la imagine la semn, pentru sunetul vorbirii. Trebuie s-l facem pe copil s retriasc aceast
trecere. S cutm s ne-o clarificm o dat n mod teoretic, pentru informarea noastr.
n primele perioade ale dezvoltrii scrisului n Egipt, tot ceea ce trebuia s fie scris, era, pur i simplu, scris, desenat, cu
ajutorul scrierii n imagini, n orice caz, se desena, n aa fel nct trebuia s nvei s faci desenul ct se poate mai
simplu. Dac acela care era angajat s copieze aceast scriere n imagini (scribul n. t.) fcea greeli, dac greea un
cuvnt sfnt, era condamnat la moarte. Aadar, n vechiul Egipt, aceste lucruri care aveau legtur cu scrisul erau luate
foarte n serios. Dar tot ceea ce era scris era imagine, n felul descris. Apoi, cultura a trecut asupra fenicienilor, care
triau mai mult n lumea exterioar. Aici, se pstra ntotdeauna imaginea de la nceputul unui cuvnt i aceast imagine
de la nceput era transferat asupra sunetului. Astfel, eu vreau s v art ceea ce este valabil i pentru limba egiptean
pentru c nu putem preda aici limba egiptean , cu ajutorul unui cuvnt la care asemnarea cu limba noastr este
evident. Egiptenilor le era limpede c ceea ce este sunetul M poate fi desemnat prin faptul c-i ndrepi atenia mai ales
asupra buzei superioare. De aceea, ei luau semnul pentru M din imaginea buzei superioare. Din acest semn s-a nscut
apoi acea liter pe care o avem pentru nceputul cuvntului Mund (gur n. t.), care a rmas apoi pentru orice asemenea
nceput, pentru tot ceea ce ncepe cu M. Prin aceasta, desemnarea prin imagine a cuvntului se lua ntotdeauna
imaginea de la nceputul cuvntului a devenit desemnarea sunetului.
Acest principiu, care a fost respectat n istoria dezvoltrii scrisului, poate fi folosit foarte bine n predare, i noi l folosim
aici. Cu alte cuvinte, noi vom ncerca s ajungem de la desen la liter: Dup cum de la Fisch (pete n. t.), cu cele dou
nottoare ale lui, ajungem la f, de la Br (urs n. t.), care danseaz, care st n dou labe, ajungem la B, tot aa ajungem
de la buza superioar, la Mund (gur n. t.), la M, i astfel, cu imaginaia noastr, ncercm s deschidem pentru copil
un drum de la desen la scris.

Am spus c nu e necesar s v ocupai cu istoria scrisului i s cutai acolo cele de care avei nevoie. Cci ceea ce
cutai acolo v slujete mult mai puin n predare, dect ceea ce gsii prin propria activitate sufleteasc, prin propria
dvs. fantezie. Activitatea pe care o depunei la studierea istoriei scrisului v face att de mori, nct vei aciona ntr-un
mod mult mai puin viu asupra elevului dvs., dect dac nscocii singur ceva de felul dezvoltrii literei B din imaginea
27

ursului (germ. Br n. t.). Aceast activitate proprie v mprospteaz n aa fel nct ceea ce vrei s-i transmitei
elevului va aciona ntr-un mod mult mai viu, dect dac ai face mai nti incursiuni n istoria culturii ca s dobndii
ceva pentru predare. i n sensul acestor dou aspecte trebuie s privim viaa i predarea. Cci dvs. trebuie s v
ntrebai: Ce e important, s-mi fi asimilat cu toat truda un lucru care ine de istoria culturii i s-l fi introdus cu trud n
predare, sau s fiu att de activ n sufletul meu, nct s transfer asupra copilului, mpreun cu entuziasmul meu, ceea ce
am gsit eu nsumi? Vei simi ntotdeauna bucurie, chiar dac o bucurie foarte tcut, atunci cnd vei transfera de la
un animal sau de la o plant oarecare, asupra literei, forma pe care ai gsit-o dvs. niv. Iar aceast bucurie pe care o
avei dvs. niv va tri n ceea ce vei face din elevul dvs.
Apoi, vom ncepe s-i atragem copilului atenia asupra faptului c ceea ce a vzut el astfel la nceputul unui cuvnt se
ntlnete i n mijlocul cuvntului. Aadar, i spunei acum copilului: Iat, tu cunoti ce este afar pe cmp sau pe
dealuri, ce se recolteaz toamna i din care se face vin: via de vie (germ. Rebe n. t.). Cei mari scriu Rebe aa: REBE.
Acum, gndete-te, dac vorbeti foarte ncet: Rebe, n mijloc exist ceea ce la BR (urs n. t.) era la nceput. Pentru
nceput, scriem ntotdeauna cu litere mari, pentru ca elevul s vad asemnarea cu imaginea. Prin aceasta, i artm c
ceea ce el a nvat pentru nceputul unui cuvnt poate fi gsit i n mijlocul cuvintelor. n continuare, i descompunem
ntregul.
V dai seama ce este esenial pentru noi, care vrem s realizm o predare vie spre deosebire de una moart : s
pornim ntotdeauna de la ntreg. Dup cum n cazul operaiunilor aritmetice pornim de la sum i nu de la termeni, i
apoi dezmembrm suma, i aici mergem de la ntreg la parte. Acest lucru are pentru educaie i instruire marele avantaj
c reuim s-l situm pe copil n mod cu adevrat viu n lume; cci lumea este un ntreg i, dac procedm n felul
descris, copilul rmne n permanent legtur cu ntregul viu. Dac l facei pe copil s nvee literele dezvoltndu-le
din imagini, copilul are o legtur cu realitatea vie. Dar nu avei voie s neglijai vreodat s scriei formele literelor aa
cum rezult ele dintr-o imagine, i trebuie s avei grij ntotdeauna s explicai consoanele ca desemnare a unor lucruri
exterioare, dar niciodat vocalele. La vocale, pornii ntotdeauna de la redarea interiorului uman i a relaiei sale cu
lumea exterioar. Aadar, dac ncercai s-l nvai pe copil, de pild, litera A, i vei spune: Acum, imagineaz-i
soarele pe care l vezi dimineaa. Nu poate s-i aminteasc nici unul dintre voi ce a fcut cnd soarele a rsrit
dimineaa? Poate c unul sau altul dintre copii i va aduce aminte ce a fcut. Dac nu ajungei la aceasta, dac nici
unul nu-i aduce aminte, trebuie s-l ajutai pe copil s-i aminteasc ce a fcut, cum a stat, ce va fi spus, dac rsritul a
fost deosebit de frumos: Ah! Trebuie s facem s vibreze aceast redare a unui sentiment, trebuie s ncercm s
scoatem din sentiment rezonana care sun n vocal. i pe urm trebuie s ncercm s spunem, mai nti: Cnd tu ai
spus Ah! e ca i cum din interiorul tu, din gura ta, ar fi plecat ca ntr-un unghi razele de soare. Ceea ce triete n
interiorul tu cnd vezi rsritul de soare, se revars din tine n acest fel (vezi desenul, stnga),

i tu l produci spunnd A. Dar tu nu-l lai s se reverse cu totul din tine, reii ceva, i atunci totul devine acest semn
(vezi desenul, dreapta). Putei face odat ncercarea de a mbrca n forma desenului ceea ce se afl n suflare n cazul
vocalei. Prin aceasta vei obine nite desene care v pot reprezenta n imagine [ Nota 38 ] felul n care au luat natere
semnele pentru vocale. La culturile primitive, vocalele sunt puine la numr, i la culturile primitive din zilele noastre.
Limbile culturilor primitive sunt foarte bogate n consoane, ele sunt de aa natur nct oamenii exprim n consoane
mult mai multe lucruri dect cunoatem noi. Uneori, ei plescie de-a binelea din limb, au tot felul de mijloace subtile ca
s exprime nite consoane complicate i ntre acestea se aude numai uor cte o vocal. La triburile africane ntlnii
sunete care sun de parc cineva ar pocni din bici .a.m.d., n schimb vocalele doar ncep s se fac auzite ncet, i
cltorii europeni care vin la aceste triburi fac de obicei s se aud vocalele mult mai mult dect se obinuiete la aceste
popoare.
Aadar, noi putem scoate ntotdeauna vocalele din desen. Dac, de pild, i spunei copilului, dac i explicai
adresndu-v sentimentului su c el se afl ntr-o situaie, cum ar fi, s spunem, urmtoarea: Ia te uit, fratele tu, sau
sora ta, vine la tine. Ei i spun ceva, tu nu-i nelegi imediat. Apoi vine un moment cnd ncepi s-i nelegi. Oare cum
exprimi tu acest lucru? atunci iari se va gsi un copil sau copiii pot fi condui pn acolo nct unul s spun: iii. n
28

indicarea a ceea ce a fost neles const forma desenat a sunetului I, care se exprim ea nsi n mod grosier n faptul de
a indica. n euritmie, el este exprimat ntr-un mod clar. Se face, aadar, linioara simpl pentru i, linioara simpl care jos
ar trebui s fie mai groas, iar sus mai subire; n loc de aceasta, facem numai linioara i exprimm apoi faptul de a
deveni mai subire prin semnul mai mic de deasupra. Astfel, noi putem dezvolta toate vocalele pornind de la forma
suflrii, de la forma respiraiei.

n acest fel reuii s-l nvai pe copil mai nti un fel de scriere cu ajutorul semnelor. Nu trebuie s v sfiii deloc s
chemai n ajutor anumite reprezentri care trezesc i n simire ceva din ceea ce a trit cu adevrat n evoluia culturii.
Astfel, dvs. l putei nva pe copil urmtorul lucru. i spunei: Ia uit-te la partea de sus a casei: Cum exprimi tu aceasta.
Dach! (acoperi n. t.), D! Dar pe D ar trebui s-l facem atunci aa: , dar este incomod, de aceea oamenii l-au aezat
altfel: D. Asemenea reprezentri exist n scriere, i dvs. le putei folosi foarte bine.

Pe urm, ns, oamenii n-au vrut s mai scrie att de complicat, ci au vrut s simplifice lucrurile. De aceea, din acest
semn: care, de fapt, ar trebui s fie fcut aa: D , dac trecei acum la scrisul cu litere mici, s-a dezvoltat acest semn,
d mic. Putei dezvolta foarte bine n acest mod formele de litere existente din asemenea figuri, pe care le-ai artat
copilului prin desen. Discutnd mereu, n acest fel, trecerea de la o form la alta, fr a preda vreodat n mod pur
abstract, l vei face pe copil s progreseze n aa fel nct s gseasc trecerea adevrat de la forma obinut mai nti
din desen la acea form pe care o are cu adevrat litera actual, atunci cnd o scriem.
n zilele noastre, asemenea lucruri au fost observate de civa oameni, n orice caz, de foarte puini. Exist pedagogi care
au atras deja atenia asupra acestui lucru: Ar trebui s dezvoltm scrisul din desen. Numai c ei fac aceasta n alt fel dect
cel pe care-l urmrim noi aici. Ei iau imediat n considerare formele, aa cum apar ele la urm; ei iau o form aa cum
este ea deja acum, astfel nct ei nu ajung la B de la desenarea ursului aezat sau dansnd, ci ei l iau pe B aa cum este
acum, l dezmembreaz n diferite linii drepte i curbe: | ) i vor s-l conduc n acest fel pe copil de la desen la scris. Ei
fac in abstracto ceea ce noi ncercm s facem n mod concret. Aadar, civa pedagogi au observat n mod just c este
practic s facem ca scrisul s se dezvolte din desen, dar oamenii sunt vri prea mult n ceea ce i-a trit traiul n cultur,
ca s mai poat s ajung n mod absolut clar la ceea ce este viu.
i aici n-a vrea s omit a v atrage atenia asupra faptului c nu trebuie s v lsai indui n eroare, cnd vedei tot felul
de ncercri actuale, i s spunei: Acest lucru a fost deja urmrit, a fost urmrit aici sau dincolo. Cci ntotdeauna v vei
da seama: Acest lucru nu este voit din nite strfunduri foarte adnci. Dar omenirea tinde mereu s realizeze asemenea
lucruri. Totui, ele nu vor putea fi realizate nainte de a se fi asimilat n cultur tiina spiritual.
Astfel, putem porni ntotdeauna de la om i de la legtura acestuia cu lumea nconjurtoare, prin faptul c scriem n mod
organic i c predm i cititul prin citirea literelor scrise.
Dar de predare ine un anumit dor i noi n-ar trebui s neglijm acest lucru , acela de a fi total liber. i observai cum
libertatea se revars n aceast discuie despre felul cum pregtim predarea. Ea are de-a face n mod luntric cu
libertatea. Cci eu v atrag atenia asupra faptului c nu trebuie s v facei neliberi tratnd lucruri legate de apariia
scrisului la trecerea de la cultura egiptean la cea fenician, ci eu v spun c trebuie s cutai s v dezvoltai propriile
29

faculti sufleteti. Se poate foarte bine ca ceea ce trebuie fcut aici s fie fcut de un dascl ntr-un fel, de cellalt n alt
fel. Nu pot s se foloseasc toi de ursul care danseaz; poate c unul folosete pentru acelai lucru ceva mult mai bun.
Ceea ce se obine la urm poate fi obinut de unul dintre dascli la fel de bine, ca i de cellalt. Dar fiecare se druie pe
sine nsui n timp ce pred. Libertatea i rmne absolut neatins. Cu ct vor urmri mai mult cadrele didactice s-i
pstreze libertatea n aceast privin, cu att mai mult se vor putea uni cu predarea, cu att mai mult se vor putea drui
predrii. E un lucru care n vremurile din urm s-a pierdut aproape cu totul. l putei vedea cu ajutorul unui fenomen.
n urm cu ctva timp s-a pus problema cei mai tineri dintre dvs. poate c n-au mai apucat acest lucru, dar celor mai
vrstnici, care aveau minte, le-a provocat destule suprri , s-a pus problema s se realizeze pe trm spiritual ceva
asemntor cu vestitul sos imperial german pe trm material. Dvs. tii c s-a subliniat adeseori c n toate osptriile
care nu se ateptau la vizitatori strini deosebii, ci numai la vizitatori germani, trebuia s se fac unul i acelai sos. El
era numit sos imperial german, se urmrea s se creeze o anumit uniformizare. Tot aa, s-a urmrit s se creeze o
uniformizare i n ceea ce privete ortografia. Dar, cu privire la acest obiect, oamenii gndesc ntr-un mod foarte ciudat.
Putem studia acest mod de a gndi cu ajutorul unor exemple concrete. Exist n cadrul vieii spirituale germane o
legtur foarte frumoas, ginga aceea dintre Novalis i o fiin feminin [ Nota 39 ]. Aceast legtur este att de
frumoas pentru c Novalis, dup ce fiina feminin respectiv murise, a continuat s triasc mpreun cu ea n mod
absolut contient, pe cnd aceasta se afla deja n lumea spiritual, i el vorbete despre aceast trire-mpreun cu ea,
prin care el o urmase i dup moarte pe cea care murise, printr-o activitate sufleteasc luntric meditativ. Legtura lui
Novalis cu aceast fiin feminin este unul dintre lucrurile cele mai frumoase, cele mai intime, pe care le poi citi n
istoria literaturii germane. Dar exist o lucrare foarte plin de spirit, chiar interesant din punct de vedere strict filologic,
a unui erudit german, referitoare la legtura dintre Novalis i iubita lui. Aici se pune la punct aceast legtur
frumoas, delicat; cci se poate dovedi c aceast personalitate feminin a murit mai nainte s fi tiut s scrie corect
din punct de vedere ortografic. n scrisorile ei, ea a fcut greeli de ortografie! ntr-un cuvnt, imaginea acestei
personaliti care a fost legat de Novalis, este prezentat ntr-un mod foarte meschin totul dup principiile tiinei
celei mai riguroase. Metoda acestei tiine este att de bun, nct oricine face o disertaie n care urmeaz aceast
metod, merit s primeasc nota maxim pe aceast disertaie! Vreau numai s atrag atenia asupra unui lucru pe care
oamenii l-au uitat deja, i anume c Goethe n-a tiut niciodat s scrie ortografic, c, n realitate, el a fcut greeli de-a
lungul ntregii sale viei, dar mai ales n tineree. Cu toate acestea, el s-a putut nla la mreia goethean! i, cu att mai
mult, unele persoane care aveau relaii cu el, pe care el le-a preuit foarte mult ei bine, scrisorile acestora, aa cum apar
uneori n facsimil, ar iei din minile unui dascl pline de semne roii! Ele ar primi o not foarte proast.
Acest lucru are legtur cu o nuan cu adevrat neliber a vieii noastre, care n-ar trebui s joace nici un rol n instruire
i educaie. Dar acum cteva decenii, ea a jucat un rol att de important, nct aceia dintre dascli care posedau o
nelegere a lucrurilor au resimit-o drept foarte suprtoare. Urma s fie promovat o ortografie german unitar, vestita
ortografie a lui Puttkammer [ Nota 40 ]. Cu alte cuvinte, statul nu exercita doar dreptul de a supraveghea, pn i n
coal, el nu avea n mn doar administraia, ci el stabilea i ortografia, prin lege. i ea este pe msura lui! n fond, prin
aceast ortografie a lui Puttkammer noi am pierdut multe dintre lucrurile care ne-ar mai putea atrage atenia asupra
anumitor intimiti ale limbii germane. Prin faptul c oamenii au astzi n fa o scriere abstract, ei pierd multe dintre
lucrurile care mai demult au putut tri n limba german; acestea se pierd n ceea ce privete aa-numita limb literar.
Aadar, esenialul este s avem un mod de a gndi just cu privire la un asemenea lucru. Bineneles c nu putem lsa s
prolifereze o ortografie arbitrar, dar putem ti cel puin cum se comport un pol sau cellalt cu privire la acest obiect.
Dac, dup ce au nvat scrisul, oamenii ar putea s scrie ceea ce aud la alii sau al ei nii aa cum aud, ei ar scrie n
moduri foarte diferite. Ei ar avea ortografii foarte diferite, ar individualiza foarte puternic. Acest lucru ar fi extraordinar
de interesant, dar ar ngreuna relaiile. Pe de alt parte, avem n faa noastr faptul c n convieuirea uman noi nu
dezvoltm numai individualitatea, ci i instinctele sociale i sentimentele sociale. Aici e vorba de faptul c multe dintre
lucrurile care s-ar putea revela n individualitatea noastr noi le uzm, pur i simplu, n contact cu ceea ce trebuie s
dezvoltm de dragul convieuirii cu ceilali. Dar noi ar trebui s avem un sentiment al acestui fapt i acest sentiment ar
trebui educat, sentimentul c facem aa ceva numai din motive sociale. De aceea, conducnd predarea scrisului spre
nvarea ortografiei, dvs. va trebui s pornii de la un anumit complex de sentimente. Va trebui s-i atragei copilului
atenia n repetate rnduri asupra faptului c am amintit deja acest lucru dintr-un alt punct de vedere el trebuie s
nutreasc stim, respect, fa de cei mari, c el se afl deja n interiorul unei viei gata fcute, care urmeaz s-l
primeasc n snul ei, c de aceea el trebuie s respecte ceea ce exist deja. De pe aceast poziie trebuie s ncercm s-l
introducem pe copil ntr-un asemenea domeniu cum este ortografia. n paralel cu nvarea ortografiei, noi trebuie s-i
dezvoltm sentimentul respectului fa de ceea ce au stabilit cei vechi. i nu trebuie s vrem s-i nvm pe copii
ortografia pe baza unei abstraciuni oarecare, ca i cum ortografia ar exista n virtutea unei legi divine dup alii, n
30

virtutea unei legi a lui Puttkammer , scoas din absolut, ca s zicem aa, ci dvs. trebuie s dezvoltai n copil
sentimentul: Cei mari, fa de care trebuie s avem respect, scriu aa, noi trebuie s ne orientm dup ei. Prin aceasta
vom introduce, n orice caz, o anumit variabilitate n ortografie; dar aceast variabilitate nu va prolifera, ci va exista o
adaptare la cei mari a copilului aflat n cretere. i pe aceast adaptare ar trebui s contm. N-ar trebui s facem deloc s
ia natere credina: aa e corect i aa e greit , ci ar trebui s facem s ia natere numai credina: aa obinuiesc s scrie
cei mari , aadar, s cldim i aici pe baza autoritii vii.
La aceasta m-am gndit, cnd am spus: Ar trebui s trecem de la copilul de dinainte de schimbarea dinilor la copilul
ajuns la pubertate aa cum trecem de la imitare la autoritate. Ceea ce neleg eu prin aceasta trebuie s fie realizat
pretutindeni n mod just, nu dresndu-l pe copil n sensul autoritii, ci acionnd n aa fel nct s ia natere sentimentul
autoritii, aadar, acionnd, n cazul predrii ortografiei, n aa fel nct s ntemeiem ntregul scris ortografic pe aanumita autoritate, aa cum am explicat adineaori.
CONFERINA A ASEA
Stuttgart, 27 august 1919
Sigur c dvs. nu va trebui s devenii doar dascli i educatori la coala Waldorf, ci, dac lucrurile vor merge pe calea
just, va trebui s devenii i aprtori ai ntregului sistem al colii Waldorf. Cci dvs. vei ti cu mult mai exact ce vrea
coala Waldorf, dect o poate afla lumea din imediata noastr apropiere sau situat mai departe de noi. Dar ca s putei fi
nite aprtori, n sens just, a ceea ce urmrim s realizm cu coala Waldorf i, o dat cu ea, pentru cultura spiritual
general, va trebui s ajungei n situaia de a apra aceste lucruri mpotriva prerilor epocii actuale, chiar i atunci cnd
aceste preri ale epocii actuale se manifest cu dumnie sau numai ridicnd obiecii. De aceea, sunt novoit s intercalez
n studiul nostru pedagogic-didactic un episod, care se va altura ns n mod absolut firesc la tot ceea ce am expus deja
n orele de didactic anterioare.
Dvs. tii c i pe trmul pedagogiei se ateapt acum mult de la aa-numita psihologie experimental. Se fac
experimente cu oamenii, pentru a se constata n ce fel este dotat omul n ceea ce privete formarea noiunilor, memoria,
acum se fac deja experimente i n ceea ce privete voina, cu toate c acest lucru, firete, nu poate fi constatat dect pe o
cale ocolit, dat fiind faptul c voina este cufundat n somn i c ceea ce vieuiete omul n somn poate fi constatat cu
aparatul electric n laboratorul de psihologie tot numai n mod indirect, aa cum i ceea ce vieuiete el n somn nu poate
fi constatat pe cale experimental ntr-un mod direct. Se fac, aadar, asemenea experimente. S nu credei c eu a avea,
din principiu, ceva mpotriva unor asemenea experimente. Aceste experimente pot avea importana lor, ca araci pe care
se car tiina, ca ramificaii exterioare ale tiinei. Poi afla tot felul de lucruri interesante prin asemenea experimente,
i eu nu vreau deloc s le condamn n totalitate. A dori ca toi cei ce vor acest lucru s poat dobndi mijloacele
necesare pentru amenajarea unor asemenea laboratoare i s-i poat face acolo experimentele. Totui, noi trebuie s
examinm puin apariia acestei psihologii experimentale, aa cum este ea recomandat n special de pedagogul
Meumann [ Nota 41 ], care, n fond, se situeaz i el pe trmul colii herbatiene.
De ce se practic n zilele noastre o psihologie experimental? Pentru c s-a pierdut darul observrii nemijlocite a
omului. Nu ne mai putem sprijini pe acele fore care-l unesc n mod luntric pe un om cu alt om, deci, i cu copilul. De
aceea, vrem s aflm pe ci exterioare, prin experimente exterioare, ce trebuie s facem cu copilul aflat n curs de
dezvoltare. Deja putei vedea: Att pedagogia, ct i didactica noastr, merg pe un drum mult mai luntric. Acest fapt
este imperios necesar, att pentru prezentul, ct i pentru viitorul cel mai apropiat al omenirii. Dac, pe de-o parte, apare
tendina de a face psihologie experimental, pe de alt parte, aceast psihologie experimental duce la ignorarea
anumitor stri de lucruri simple ale vieii. Vreau s v ilustrez acest lucru cu ajutorul unui exemplu.
Pe psihologii i pedagogii care s-au ocupat cu psihologia experimental i-a interesat n ultima vreme n mod deosebit
ceea ce ei numesc procesul nelegerii, de pild procesul nelegerii n cazul cititului, al cititului unei buci de lectur
oarecare. Pentru a se cunoate acest proces al nelegerii, s-a ncercat s se lucreze, cum se spune, cu subieci de
experiment. Ceea ce se face n mod foarte amnunit, ar decurge, aadar, n felul urmtor, pe care-l voi descrie pe scurt.
Se pune n faa subiectului experimentului, n faa unui copil sau a unei persoane mai mature, o bucat de lectur i se
urmrete s se vad ce trebuie s fac, de pild, copilul, n modul cel mai eficient, pentru a ajunge ct mai rapid la
nelegerea acestei buci de lectur. Se constat c cel mai eficient pentru atingerea scopului este ca bucata de lectur s
fie mai nti dispus, aadar, persoana respectiv s fie mai nti introdus n sensul unei asemenea buci de lectur.
Pe urm, prin numeroase ncercri, se trece la ceea ce se numete receptare pasiv din partea subiectului experimental
31

respectiv. Aadar, dup ce s-a scrutat sensul prin dispunere, persoana respectiv trebuie s-i nsueasc bucata de lectur
n mod pasiv. Cci prin aceast asimilare pasiv a unei buci de lectur se petrece, dup cte se crede, ceea ce poart
numele de nvare anticipativ: a repeta nc o dat printr-o activitate spiritual liber ceea ce mai nti a fost dispus
i pe urm asimilat n mod pasiv. i dup aceea, drept al patrulea act al acestei drame, vine repetarea a tot ceea ce a
rmas nc nesigur, a tot ceea ce a intrat nc incomplet n viaa spiritual-sufleteasc a omului. Dac punem subiectul
experimentului s efectueze ntr-o succesiune just mai nti luarea de cunotin a sensului unei buci de lectur, apoi
asimilarea pasiv, apoi nvatul anticipativ, apoi cutarea unor pri care n-au fost ptrunse pe deplin, putem observa c
prin aceasta un material citit este neles, citit i reinut n modul cel mai eficient. S nu m nelegei n mod greit:
Ceea ce eu explic aici, de aceea trebuie s-o explic, pentru a arta c n zilele noastre oamenii vorbesc att de mult pe
alturi, cci se poate s vrem s desemnm prin cuvinte diametral opuse unul i acelai lucru. De aceea, adepii
psihologiei experimentale vor spune: Tocmai printr-o asemenea metod plin de druire vom afla ce trebuie fcut n
pedagogie. Dar acela care cunoate n mod mai profund viaa omului ntreg tie c pe aceast cale nu ajungem la
adevrata activitate pedagogic la fel de puin cum putem recompune din diferitele pri izolate, dup ce am disecat un
gndcel, gndcelul viu. Aa ceva nu se poate. Aa ceva nu se poate nici cnd facem anatomie cu activitatea sufleteasc
uman. Este interesant i, n alt privin, poate fi extraordinar de fertil, din punct de vedere tiinific: s facem anatomie
cu activitatea sufleteasc uman , dar nu devenim prin aceasta pedagogi! De aceea, de la aceast psihologie
experimental nu va veni, de fapt, un reviriment al pedagogiei; acesta poate veni numai de la o nelegere luntric a
omului.
A trebuit s spun acest lucru, ca s nu-l vedei ntr-o lumin greit, dac voi rosti acum o fraz care, firete, l supr
foarte tare pe omul ce ine la prerile epocii actuale, o fraz care, bineneles, este i ea unilateral, n felul ei, dar care,
pur i simplu, trebuie completat n unilateralitatea ei. Ce obin reprezentanii psihologiei experimentale, dup ce au
disecat n acest fel, din punct de vedere sufletesc un subiect de experiment sau, de fapt, l-au cam martirizat cci aceast
procedur nu e deloc plcut, cnd eti supus tu nsui la aa ceva , ce obin ei prin aa ceva? Ei obin un rezultat
extraordinar de important, dup prerea lor, care n manualele de pedagogie este scos mereu n eviden cu litere
distanate, drept un rezultat la care s-a ajuns. Aceast fraz sun, dac o traduc ntr-o german curat, aa: O bucat de
lectur se nva i se reine mai bine dac am neles sensul, dect dac n-am neles sensul. Aadar, ca s vorbim n
termeni tiinifici, am cercetat urmtorul lucru: c este eficient s facem mai nti cunotin cu sensul unei buci de
lectur, pentru c atunci o reinem mai uor. Aici trebuie s rostesc fraza eretic: n msura n care aceast afirmaie este
just, a fi putut-o ti mai nainte, cci a vrea s tiu ce om cu judecat sntoas n-ar ti el nsui c o bucat de lectur
poate fi reinut mai bine dac i-ai neles sensul, dect dac nu l-ai neles. Acesta este, n general, sensul rezultatelor
psihologiei experimentale, faptul c ea d la iveal nite banaliti teribile. Banalitile aflate n manualele de psihologie
experimental sunt uneori de-aa natur, nct ele pot avea sens pentru numai acela care s-a educat deja n direcia
considerrii la un loc, n cadrul activitii tiinifice, a lucrurilor captivante i a celor absolut plicticoase. Oamenii sunt
educai n acest sens, cnd sunt dresai n coala elementar, cci i n coala elementar se cunoate aceast deficien,
chiar dac acolo, deocamdat, mai puin, ca s nu mai vorbim de universitate.
Aceast fraz eretic are o valoare cu totul deosebit pentru pedagog: faptul c, ntr-un anumit sens, este de la sine
neles c dac trebuie s reinem ceva, trebuie mai nti s-i fi neles sensul. Dar acum vine altceva: faptul c ceea ce
ne-am nsuit conform sensului acioneaz numai asupra cugetrii, numai asupra cunoaterii bazate pe gndire i c, prin
nlarea-spre-sens a omului, l educm pe acesta n mod unilateral numai spre contemplarea lumii, spre cunoaterea
bazat pe gndire. i dac noi am preda exclusiv n sensul acestei fraze, am face s ias din coal nite oameni care ar
avea cu toii o voin slab. Fraza este, aadar, just ntr-o anumit privin i, totui, ea nu e ntru totul just. i anume,
n mod superficial ar trebui s mai fie rostit i aa: Dac vrei s aduci cel mai bun serviciu cunoaterii bazate pe gndire
a omului, s tii c poi face acest lucru dac, n cazul a tot ceea ce trebuie el s-i asimileze, diseci sensul. i ntradevr, dac disecm la toate, n prim instan, n mod unilateral, numai sensul, am putea educa [ Nota 42 ] omul, n
foarte larg msur, pentru studierea lumii. Dar prin aceasta nu l-am educa niciodat pe omul-voin, cci voina n-o
putem educa prin faptul c punem sub o lumin puternic sensul unui lucru. Voina vrea s doarm, i ea nu vrea s fie
trezit pe deplin n acest mod, astfel nct s dezvluim pretutindeni, n mod impudic, a zice, sensul. i, prin aceasta,
necesitatea vieii ncalc, pur i simplu, acest adevr elementar al dezvluirii sensului, astfel nct noi trebuie s facem cu
copilul i lucruri care nu ne determin s dezvluim sensul. Atunci i educm voina.
Insolena n ceea ce privete practicarea dezvluirii unilaterale a sensului s-a manifestat n special n cadrul unor astfel de
micri cum este, de pild, micarea teosofic. Dvs. tii cte am spus n decursul anilor mpotriva unei anumite insolene
pe trmul teosofic. Eu a trebuit chiar s triesc faptul c, de pild, Hamlet, o oper pur artistic, a fost explicat n
sensul jargonului teosofic: acesta este Manasul, acesta este eul, acesta corpul astral; unul dintre personaje reprezint
32

ceva, alt personaj reprezint altceva. Asemenea interpretri erau deosebit de agreate. Eu am tunat i am fulgerat
mpotriva lor, pentru c este un pcat mpotriva vieii umane s interpretezi n mod simbolic ceea ce trebuie s fie
asimilat n mod elementar, nemijlocit, ca oper de art. Prin aceasta, este introdus n lucruri, n mod forat, un sens i ele
sunt ridicate la nivelul unei simple examinri prin gndire, la care n-ar trebui s fie ridicate. Toate acestea i au cauza n
faptul c micarea teosofic propriu-zis este o micare decadent. Ea este ultimul vlstar al unei culturi n declin; prin
ntreaga ei atitudine, ea nu are nimic comun cu antroposofia. Antroposofia vrea s fie exact contrariul: o micare
ascendent, nceputul unui urcu. Este o deosebire radical. De aceea se produc pe trmul teosofiei attea lucruri care,
n fond, sunt fenomene extrem-decadente. Dar faptul c exist oameni care reuesc performana de a-l interpreta pe
Hamlet n mod simbolic n ceea ce privete diferitele personaje este consecina felului n care am fost educai, a
faptului c noi am fost extraordinar de prost educai, a faptului c noi am avut tendina s fim educai numai conform cu
sensul.
Viaa uman cere ca noi s nu fim educai numai conform cu sensul, ci s fim educai conform cu ceea ce vieuiete omul
din voina n stare de somn: ritmul, tactul, melodia, armonizarea culorilor, repetarea, n general, activitatea care are loc
fr sesizarea sensului. Dac dvs. l punei pe copil s repete propoziii pe care, la vrsta lui, nici vorb s le neleag,
dac-l ndemnai s-i imprime aceste propoziii pe cale pur memorativ, atunci nu vei aciona, n nici un caz, asupra
intelectului su, cci nu putei vorbi despre sens, deoarece acesta trebuie s se dezvluie abia mai trziu, ci acionai
asupra voinei lui, i chiar e bine s facei acest lucru, trebuie s facei acest lucru. Dvs. trebuie s ncercai, pe de-o
parte, s-i aducei copilului aproape acele lucruri care sunt mai ales artistice: muzic, desen, modelaj .a.m.d.; dar dvs.
trebuie s-i prezentai copilului, pe de alt parte, i ceea ce poate avea un sens n form abstract, n aa fel nct la
nceput el s nu neleag nc sensul, ci, deoarece i-a asimilat prin repetare acest lucru i i-l poate aminti, va nelege
mai trziu n via, cu un grad mai mare de maturitate, ceea ce nu putea nelege nainte. Atunci ai acionat asupra
voinei sale. i, prin aceasta, ai acionat n mod cu totul deosebit i asupra simirii lui, i acest lucru n-ar trebui, de fapt,
s-l uitai. Dup cum simirea acest lucru se arat att unei abordri sufletei, ct i uneia spirituale este situat ntre
voin i gndire, tot astfel i activitatea educativ n ceea ce privete simirea este situat ntre msurile care trebuie s
fie luate cu privire la gndirea cunosctoare i acele msuri care trebuie s fie luate cu privire la voin i dezvoltarea ei.
n privina cunoaterii gnditoare, trebuie s facem ceea ce este esenial pentru ea, s dezvluim sensul: citit, scris,
.a.m.d.; n privina fptuirii bazate pe voin, trebuie s dezvoltm tot ceea ce se refer nu la o simpl explicare a
sensului, ci la o luare n stpnire nemijlocit a ntregii fiine a omului: elementul artistic. Ceea ce se afl ntre acestea
dou va aciona mai ales asupra cultivrii sentimentului, asupra cultivrii simirii. Acionm cu adevrat foarte puternic
asupra acestei cultivri a simirii, dac-l punem pe copil n situaia de a-i asimila mai nti ceva pe cale pur memorativ,
neneles, fr s scormonim dup sens, cu toate c exist unul, astfel nct numai dup un timp, cnd s-a mai maturizat
prin alte mijloace i i amintete din nou, s poat nelege ceea [ Nota 43 ] ce i-a asimilat mai demult. Aceasta este o
subtilitate n activitatea educativ, dar de care trebuie s inem seama neaprat, dac vrem s educm oameni cu o
simire cald. Cci simirea ocup un loc specific n via. Oamenii ar trebui s fac observaii i pe acest trm. Numai
c ei nu observ cu adevrat. Vreau s v indic o observaie pe care o putei face fr mare dificultate, chiar dac este
necesar pentru aceasta o oarecare srguin.
Imaginai-v c ncercai s v lmurii asupra strii sufleteti a lui Goethe din anul 1790. Putei face acest lucru dac v
vei ocupa, selecionndu-le, numai cu cteva dintre lucrurile pe care Goethe le-a dat la iveal tocmai n anul 1790. La
sfritul fiecrei ediii a operelor lui Goethe gsii un indice cronologic al poeziilor sale, aa cum au luat ele natere una
dup alta. Dvs. selecionai, aadar, poeziile care au luat natere n anul 1790 i dramele pe care le-a scris n acest an i le
studiai. V aducei aminte faptul c tocmai n acest an el a terminat frumosul tratat Metamorfoza plantelor; v amintii
c tocmai atunci a conceput prima idee a Teoriei culorilor, din toate acestea, actualizai n interiorul dvs. dispoziia lui
sufleteasc din anul 1790 i v ntrebai: Ce a influenat aceast via sufleteasc a lui Goethe din anul 1790? Vei putea
gsi rspuns la aceast ntrebare numai dac vei arunca o privire cercettoare asupra a tot ceea ce a existat n viaa lui
Goethe din 1749 pn n 1790 i ce a urmat dup acest an lucruri pe care atunci Goethe nu le tia nc, pe care dvs.
acum le tii , n perioada din 1790 i pn n 1832, adic pn la moartea lui. Atunci se ivete trirea remarcabil c
starea sufleteasc de moment din anul 1790 este o conlucrare dintre lucrurile de mai trziu, pe care omul vrea s i le
cucereasc abia de acum nainte, i cele anterioare, pe care le-a vieuit deja. Aceasta este o observaie extraordinar de
important. Oamenii au o reinere fa de acest lucru numai pentru c i conduce pe nite trmuri pe care, lucru lesne de
neles, nu le poi aborda cu uurin, pentru a face observaii de acest fel. ncercai s v extindei observaia, n felul
descris, asupra vieii sufleteti a unui om care a murit recent i pe care l-ai cunoscut un timp mai ndelungat. Dac v-ai
educat capacitatea de a face observaii mai subtile, vei vieui urmtoarele. Ai pierdut un prieten care a murit, s zicem,
n anul 1918. L-ai cunoscut de mai mult timp, aa c v putei pune ntrebarea: Care era starea lui sufleteasc n anul
1912? Dac inei seama de tot ceea ce tii despre el, vei constata c dispoziia lui sufleteasc din anul 1912 a fost de33

aa natur, c pregtirea morii lui apropiate se fcea simit n mod incontient n dispoziia lui sufleteasc de atunci; se
fcea simit n mod incontient n viaa de simire, iar viaa de simire, luat n ansamblu, eu o numesc dispoziie
sufleteasc. Un om care va muri curnd are o cu totul alt dispoziie sufleteasc dect unul care va mai tri mult.
Aadar, vei nelege c oamenilor nu le place s observe aceste lucruri, cci, ca s ne exprimm eufemistic, ne face o
impresie ct se poate de neplcut s observm c n dispoziia sufleteasc a unui om se exprim moartea lui apropiat.
Aa stau lucrurile. i pentru viaa obinuit nici nu e bine ca oamenii s observe aa ceva. De aceea, asemenea lucruri
sunt sustrase, de obicei, acestei viei obinuite, la fel cum voina, care e cufundat n starea de somn, e sustras
contienei treze chiar i atunci cnd nu dormim. Dar educatorul trebuie, totui, s ias dintre limitele vieii obinuite. El
nu are voie s evite a se situa dincolo de viaa lui obinuit i a-i nsui pentru activitatea lui pedagogic nite adevruri
care au i ceva zguduitor, ceva tragic, pentru viaa obinuit. n aceast privin, tocmai n cazul educaiei din Europa
Central trebuie s se fac ceva pentru a se recupera un lucru care este neglijat deja de mult timp. tii c n special
profesorii de la colile superioare din deceniile trecute ale acestui sistem educaional i de nvmnt din Europa
Central mai erau nite personaliti la care omul de lume propriu-zis privea n jos cu o anumit arogan. Nite pedani
strini de lume, care nu prea tiau s se poarte n societate, care purtau ntotdeauna o hain lung i niciodat un
smoking, .a.m.d., aa erau educatorii de odinioar ai tineretului, i anume ai tineretului mai copt. n vremurile mai
recente, aceast situaie s-a schimbat. Profesorii universitari au nceput s mbrace smokinguri bine fcute, s se adapteze
vieii de societate, ca s zicem aa, i se consider c e un mare progres faptul c, n sfrit, s-a terminat cu vechile stri
de lucruri. E bine c este aa. Dar cu vechile stri de lucruri trebuie s se termine i n alt privin; n viitor, trebuie s se
termine cu aceste stri de lucruri prin faptul c situarea mai aparte fa de via nu trebuie s constea, pur i simplu, ca
mai nainte, numai n faptul ca educatorul s apar ntotdeauna n pedanta hain lung, pe cnd ceilali ar fi mbrcai n
smoking. Situarea mai aparte fa de via poate s rmn, ntr-un anumit mod, dar ea ar trebui s fie asociat cu o
concepie despre via mai profund dect aceea pe care i-au putut-o asimila cei care mbrac smokingul n anumite
scopuri. Bineneles c vorbesc numai n sens figurat, cci n-am nimic mpotriva smokingului.
Un educator trebuie s fie n stare s priveasc viaa n mod mai profund, altfel el nu-l va putea trata niciodat pe omul n
devenire n mod obiectiv i rodnic. De acum nainte, el va trebui s-i nsueasc adevruri de felul celui caracterizat
adineaori. Viaa nsi cere, ntr-o anumit privin, ca ea s ascund n sine i nite taine. Sigur, pentru viitorul imediat,
nu avem nevoie de taine diplomatice. Dar pentru educaie avem nevoie de cunoaterea anumitor taine ale vieii.
nvtorii din vechile misterii au pstrat pe cale esoteric asemenea taine ale vieii, pentru c acestea nu puteau fi
transmise vieii n mod nemijlocit. Dar, ntr-o anumit privin, orice dascl trebuie s aib nite adevruri pe care nu le
poate transmite n mod nemijlocit lumii, pentru c lumea care triete afar, fr a avea misiunea de a educa, ar fi
stnjenit n paii ei robuti dac s-ar apropia n fiecare zi de asemenea adevruri. Dar dvs. nu vei nelege n mod
absolut just cum trebuie s-l tratai pe copilul n devenire, dac nu vei fi n stare s apreciai: ce drum parcurge, n cazul
copilului, un lucru pe care i-l transmitei n aa fel nct copilul, cu gradul lui de maturitate din acest moment, nu-l
nelege nc de tot, dar pe care l va nelege atunci cnd vei reveni mai trziu asupra lui i cnd i vei putea explica nu
numai ceea ce percepe el acum, ci i ceea ce i-a asimilat deja mai demult. Aa ceva acioneaz foarte puternic asupra
simirii. De aceea, n orice coal bun ar trebui s se urmreasc n cea mai larg msur acest lucru: faptul ca dasclul
s-i pstreze elevii ct mai mult timp posibil: i preia n clasa I, i pstreaz n anul urmtor n clasa a II-a, urc mai
departe cu ei n a III-a .a.m.d., n msura n care o permit condiiile exterioare. Iar dasclul care a avut n acest an clasa
a VIII-a, s preia iari n anul urmtor clasa I. Cci trebuie s poi reveni, uneori dup ani de zile, la lucruri pe care le-ai
fcut s intre n sufletele copiilor cu ani n urm. n orice caz, dezvoltarea simirii are de suferit dac li se d copiilor n
fiecare an alt dascl, care nu duce el nsui mai departe ceea ce a fcut s se reverse n sufletele copiilor cu ani n urm.
ine de didactica procesului de nvmnt ca dasclul s urce mpreun cu elevii treptele colare. Numai prin aceasta
putem urma ritmul vieii. Iar viaa are, n sensul cel mai cuprinztor al cuvntului, un ritm. Acest ritm se arat deja n
activitile cotidiene, i iari n cotidian. Dac v-ai obinuit, de pild, s mncai zilnic, fie i numai timp de o
sptmn, la ora unsprezece dimineaa, o chifl cu unt, probabil c n cea de-a doua sptmn vei simi nevoia s
mncai la aceast or o chifl cu unt. Att de mult e fcut organismul uman pentru ritm. Dar nu numai organismul
exterior, ci omul ntreg este fcut pentru ritm. De aceea, e bine, de asemenea, ca la desfurarea n totalitate a vieii i
cu ea avem de-a face, cnd educm i-i nvm pe copii s avem n vedere o repetare ritmic. De aceea, e bine s ne
gndim la faptul c n fiecare an putem reveni la anumite motive educaionale. Cutai, de aceea, lucruri pe care s le
facei cu copiii, notai-le i revenii n fiecare an la ceva asemntor. Chiar n cazul lucrurilor mai abstracte putem
respecta acest principiu. Predai, s zicem aa cum e pe msura simirii copilului , adunarea n clasa I, revenii la
adunare n clasa a II-a i-i nvai pe copii mai mult despre aceasta, n clasa a III-a revenii iar la adunare. Astfel nct
acelai act se reia n repetri progresive.
34

Aceast integrare n ritmul vieii este de o importan cu totul deosebit pentru ntreaga educare i pentru ntreaga
instruire, ea este mult mai important dect sublinierea permanent: Trebuie s concepi ntreaga predare n funcie de
sens, astfel nct s dezvlui n mod impudic ceea ce este coninut n lucrurile pe care le oferi. Putem presimi ceea ce
se cere cu aceasta numai dac dezvoltm treptat n noi un sim prin care s sesizm viaa. Dar atunci, tocmai n calitate
de pedagogi, ne vom ndeprta foarte mult de ceea ce unii ncearc s realizeze astzi n diferite feluri, ntr-un mod
exterior, chiar i prin experimente, i n pedagogie. Nici de data aceasta eu nu subliniez asemenea lucruri ca s condamn,
ci numai din dorina de a ameliora anumite lucruri care au ajuns s aduc prejudicii culturii noastre spirituale. Dvs. putei
lua n mn nite manuale de pedagogie n care sunt prelucrate rezultatele obinute prin experiment n legtur cu
memoria. Aici, subiecii experimentului sunt tratai foarte ciudat. Se experimenteaz cu ei modul n care pot s rein
ceva ce i-au nsuit o dat cu sensul; apoi, li se scriu pe tabl unul dup altul multe cuvinte care luate mpreun n-au nici
un sens i ei sunt pui s rein aceste cuvinte .a.m.d. Aceste experimente, care au drept scop s constate legile
memoriei, sunt efectuate astzi n numr foarte mare. Aici a rezultat iari ceva care este nregistrat acum sub form
tiinific, drept legi. Dup cum, de pild, n fizic se nregistreaz legea lui Gay-Lussac sau altele, tot astfel se
urmrete s fie nregistrate asemenea legi i n pedagogia sau psihologia experimental. Gsii explicat, de pild, ntr-un
mod foarte erudit, un lucru ce se spune cu privire la o anumit dorin a tiinei, care este cu totul ndreptit, i anume
c exist mai multe forme ale memoriei: n primul rnd, memoria care asimileaz uor sau greu; n al doilea rnd,
memoria care reproduce uor sau greu. Aadar, mai nti este chinuit un subiect al experimentului pentru a se afla c
exist oameni care asimileaz uor i oameni care asimileaz greu ceva, apoi este chinuit un alt subiect al experimentului
pentru a se afla c exist oameni care i amintesc uor i oameni care i amintesc greu ceea ce i-au nsuit. Aadar, s-a
cercetat c exist forme ale memoriei care indic o asimilare uoar sau grea, apoi unele care indic o evocare, o
reproducere uoar sau grea a materialului nsuit. n al treilea rnd, exist nite forme ale memoriei pe care le putem
numi fidele i exacte, n al patrulea rnd, o memorie cuprinztoare, n al cincilea rnd, o memorie durabil sau suficient,
spre deosebire de aceea care uit uor. Aa ceva corespunde foarte bine dorinei de sistematizare a tiinei actuale.
Avem acum rezultatul tiinific. Putem spune: Ce s-a cercetat din punct de vedere tiinific, n cadrul unei psihologii
exacte, cu privire la formele memoriei? i tim: n primul rnd, exist o form a memoriei care asimileaz uor sau greu,
n al doilea rnd, una care reproduce uor sau greu, n al treilea rnd exist o memorie fidel sau exact, spre deosebire
de o memorie infidel sau inexact, n al patrulea rnd o memorie cuprinztoare, adic exist oameni care pot memora
buci de lectur ntinse, spre deosebire de unii care nu pot memora dect buci de lectur de mici proporii, n al
cincilea rnd, o memorie durabil, care poate c mai pstreaz dup muli ani lucrurile nsuite, spre deosebire de una
care uit repede.
n pofida ntregului respect datorat modului de cercetare tiinific, care maltrateaz ntr-un mod plin de druire i cu
adevrat foarte contiincios nenumrai subieci, care lucreaz n mod foarte ingenios pentru a ajunge la rezultatele lui,
pentru ca s se tie i n pedagogie, dup ce lucrurile au fost constatate la copii, tot pe calea psihologiei experimentale,
cte feluri de forme ale memoriei trebuie s distingem, n pofida ntregului respect datorat unei asemenea tiine, eu a
vrea s spun, totui: Cine nu tie, dac este nzestrat cu un dram de raiune uman sntoas, c exist oameni care
memoreaz uor sau greu, care-i amintesc ceva uor sau greu, apoi oameni care povestesc n mod fidel i exact, spre
deosebire de alii care ncurc totul cnd repovestesc; c exist oameni cu o memorie cuprinztoare, care pot memora o
povestire lung, spre deosebire de alii care nu pot reine dect una scurt, i c exist, de asemenea, oameni care pot ine
minte un lucru foarte mult timp, ani de zile, i oameni care dup opt zile au uitat totul? Aceasta este, totui, o
nelepciune destul de veche a raiunii umane sntoase! Totui, acest lucru este cercetat iari n cadrul unei tiine care
inspir tot respectul, cci metodele pe care le folosete ea sunt foarte ingenioase, acest lucru nu poate fi negat ctui de
puin.
Acum, noi putem spune dou lucruri: n primul rnd, c n procesul de predare i educare e mai bine s cultivm, nainte
de toate, raiunea uman sntoas, dect s-o implicm n asemenea experimente, care i dezvolt, ce-i drept, foarte mult
agerimea, dar n-o vor face s se apropie de specificul individualitilor copiilor. Dar putem spune i altfel: Lucrurile stau
deja ru cu epoca noastr, dac trebuie s presupunem c aceia din care vrem s facem dascli i educatori au att de
puin raiune uman sntoas, nct trebuie s afle abia pe un drum att de ocolit un lucru ca acesta, c exist diverse
feluri de memorie, aa cum am artat adineaori. Aceste lucruri pot fi considerate, fr discuie, nite simptom a ceea ce a
devenit cultura noastr spiritual.
Trebuia s v atrag odat atenia asupra acestor lucruri. Cci vi se va ntmpla ca cineva s v spun: Ei bine, v-ai
angajat la aceast coal Waldorf. Aceasta este o instituie absolut diletant, care nu vrea s tie nimic despre cea mai
mare cucerire a epocii noastre: despre metoda experimental n psihologie. Adncirea n aceast metod experimental
din psihologie este ceva de specialitate, pe cnd ceea ce se face, din punct de vedere didactic, la coala Waldorf este cea
35

mai curat crpceal! Va trebui s ajungei s v dai seama c uneori vei avea nevoie s recunoatei legturile dintre
tiin care nu trebuie deloc respectat mai puin i ceea ce trebuie s cldim pe baza unei pedagogii i didactici
luntrice, care, n comparaie cu raporturile exterioare pe care le cunoatem prin experimente, reprezint o preocupare
luntric, plin de iubire, fa de copil. Sigur, acest din urm aspect n-a disprut cu totul; el domnete chiar mai mult
dect se crede. Dar el domnete n pofida a ceea ce se urmrete s se impun tot mai mult drept pedagogie tiinific.
ntr-o anumit privin, este adevrat c practica tiinific poate, ce-i drept, s distrug mult n prezent, dar ea n-are,
totui, puterea de a alunga ntreaga raiune uman sntoas. Tocmai de la aceast raiune uman sntoas vrem noi s
pornim i, dac o cultivm n mod just, ea va face s ia natere o legtur interioar cu ceea ce trebuie s realizm n
cadrul nvmntului. Trebuie s devenim contieni de faptul c trim n zorii unei noi epoci i s ne ptrundem bine de
acest lucru. Pn la mijlocul secolului al 15-lea s-a meninut ceea ce ne-a provenit de la epoca greac i latino-roman i
care, dup mijlocul secolului al 15-lea, este ceva ce doar se trte n urma noastr. Dar cei care triesc n aceast
dispoziie mai au nc, n anumite straturi subterane ale contienei lor, tendina de a se ntoarce tot mereu la epoca
greco-latin, pe care, aa cum a existat ea la vremea ei, o putem admira pe deplin, dar a crei continuare nu mai este
viabil n epoca noastr. Gndii-v numai ce mulumit de sine este astzi omul care a nvat ceva, dac v poate explica
acest lucru: Cel care educ n mod just nu are voie, cnd se uit la poezii, s se uite numai la ritm, la rim, el trebuie s
comenteze n mod concret, s-i fac pe copii s neleag sensul, i abia dup ce i-a fcut n mod concret s neleag
sensul va realiza i ceea ce omul trebuie s-i nsueasc drept activitate. Cci aa va spune un asemenea om, dup ce a
explicat mult vreme c trebuie s pornim de la sens deja vechiul latin spunea: Rem tene, verba sequuntur... Dac ai
neles chestiunea, cuvntul va urma de la sine. Aceasta este un comportament tactic pe care l vei ntlni astzi la muli
oameni care cred c au nvat foarte multe, c au depit foarte mult diletantismul, dac in mai nti o prelegere, drept
nalt nelepciune a prezentului, i dup aceea spun: Deja btrnul latin spunea... i dac o poate spune chiar pe
grecete, atunci oamenii cred cu att mai mult c asta e ceva cu totul deosebit. Pentru cea de-a patra epoc de cultur
post-atlantean a fost bine s te compori aa, pentru epoca noastr aa ceva nu se mai potrivete. Grecul nu i-a trimis
mai nti copiii la gimnazii vechi, unde s nvee, de pild, vechea limb egiptean, el i-a pus s nvee limba greac.
Astzi, ns, noi i introducem pe oameni mai nti n limbile vechi. Aici avem de-a face cu un lucru care trebuie s fie
neles.
CONFERINA A APTEA
Stuttgart, 28 august 1919
Cu privire la didactic se vor ivi unele greuti, pe care coala dvs., conform cu natura ei, va trebui s le aib la nceput
n comun cu colile de la ar. colile de la ora, care n zilele noastre n-au metode prea bune sau au nite metode
nscocite i prin aceasta distrug destule lucruri bune care ar putea fi coninute n aceste metode, aceste coli de la ora
au, pe de alt parte, ceva bun prin faptul c au la dispoziie ntr-o msur suficient mijloacele didactice, i anume
mijloacele didactice pentru fizic, pentru chimie, pentru istoria natural. n cazul pedagogiei pentru coala elementar
este la fel ca n cazul pedagogiei pentru treptele superioare sau ca n cadrul cercetrii tiinifice: Pe cnd colile de la
ora au nite metode mai puin bune cu toate c nu trebuie deloc s trecem cu vederea bunvoina pedagogilor mai noi
de a cuta s gseasc nite metode bune , fiind nzestrate, ns, n schimb, din belug cu mijloace didactice, colile de
la ar au astzi, uneori, n cazul n care dasclii n-au fost prea mult pervertii prin faptul c au fost trimii la ar din
mijlocul culturii oreneti, au astzi, uneori, metode didactice mai bune, fiind ns mai puin dotate cu mijloace
didactice. Cei care caut n zilele noastre s se orienteze n mod just n legtur cu problemele i concepiile epocii, aceia
nu au laboratoare, nu au la dispoziie mijloacele necesare pentru a face experiene, iar cei care au la dispoziie din belug,
n cadrul universitilor .a.m.d., mijloacele necesare, au metodele tiinifice cele mai puin rodnice. Trebuie s spunem,
de pild cci aceast situaie domnete deja de mult vreme n tiin: Ce ar fi putut deveni filosofia schopenhauerian,
care acum este doar un fel de diletantism filosofic, dac, de pild, lui Schopenhauer i-ar fi stat la dispoziie toate acele
mijloace [ Nota 44 ] de care dispui cnd eti mai mult vreme confereniar la o universitate i ct de puin din spiritul
schopenhauerian eman, propriu-zis, astzi de la confereniarii universitari, care au la dispoziia lor mijloace din belug!
Atunci va trebui s apelai n multe cazuri la inventivitatea dvs. Va trebui s v ajutai cu unele mijloace simple pentru
lucruri pentru care colile de la ora obinuite au mijloace auxiliare din belug. Poate c tocmai acest lucru va da via
predrii dvs., dar, n anumite domenii, va i face ca predarea s fie, ntr-adevr, foarte anevoioas. Vei ajunge s simii
aceasta n mod cu totul deosebit atunci cnd vei fi trecut cu copiii de vrsta de 9 ani i cnd nu putei merge mai departe
cu predarea, dect dac avei la dispoziie suficiente mijloace didactice. Atunci vei fi nevoii s nlocuii unele lucruri
prin desen, printr-o pictur simpl, elementar, lucruri pe care, dac ai avea condiiile ideale, nu le-ai prezenta prin
desen sau pictur, ci prin contemplarea obiectului nsui.
36

Am fcut aceast observaie nc de la nceput, din cauz c a dori s v vorbesc astzi despre tranziia, privit din
punct de vedere didactic, de care trebuie s inem seama atunci cnd copiii se apropie de vrsta de 9 ani. Vom nelege
planul didactic, n aceast privin, numai dac ne-am pregtit att de mult din punct de vedere didactic, nct am neles
fiina individual a copilului aflat ntre 7 i 15 ani. A vrea s ilustrez pentru dvs., ca dascli, ceea ce va trebui s aplicai
n predare, n legtur cu aceasta desigur, ntru ctva altfel, ntr-un mod mai elementar, care s fie neles de copii ,
tocmai atunci cnd copiii se afl ntre 9 i 10 ani. La unii copii, acest moment este atins deja nainte de a mplini 9 ani, la
alii, el apare mai trziu, dar, n medie, ceea ce am de gnd s v istorisesc ncepe o dat cu mplinirea vrstei de 9 ani.
Cnd ne apropiem de aceast perioad a vieii, va trebui s simim necesitatea de a introduce i predarea unor elemente
de istorie natural. nainte de acest moment le vom prezenta copiilor elementele de istorie natural sub form narativ,
aa cum am vorbit eu ieri la seminar despre raportarea lumii animale i a celei vegetale la om [ Nota 45 ]. nainte de
aceast vrst i vom prezenta copilului elementele de istorie natural sub form mai mult narativ, descriptiv. Dar
predarea propriu-zis a cunotinelor de istorie natural nu va trebui s nceap nainte ca Rubiconul vrstei de 9 ani s fi
fost depit.
Aici este de mare importan s tim c, dac nu ncepem cu explicaiile despre om, distrugem din temelii ceea ce trebuie
s stimulm n copil prin predarea tiinelor naturii. Dvs. vei spune, poate, i pe bun dreptate: Copilului care a mplinit
9 ani i vom putea spune prea puine lucruri legate de istoria natural a omului. Dar, orict de puin ar fi, puinul pe care
i-l putei prezenta copilului n legtur cu omul s i-l prezentai ca pregtire pentru tot restul predrii cunotinelor de
istorie natural. Va trebui s tii, cnd vei face acest lucru, c n om avem un fel de sintez a tuturor celor trei regnuri
ale naturii, c celelalte trei regnuri ale naturii sunt sintetizate n om pe o treapt superioar. Nu va trebuie s-i spunei
copilului acest lucru, dar, prin felul cum v vei ordona materialul, va trebui s facei ca n copil s ia natere un
sentiment al faptului c omul este o asemenea sintez a tuturor celorlalte regnuri ale naturii. Vei reui s realizai acest
lucru dac vei da discuiei despre om ponderea necesar, dac n felul cum tratai acest subiect vei face ca n copil s ia
natere impresia importanei omului n cadrul ntregii ordini a lumii. Poate c vei ncepe, cu copilul care a mplinit 9 ani,
s descriei forma exterioar a omului. i vei atrage atenia asupra principalei mpriri a omului n cap, trunchi i
membre, dar va trebui s avei n vedere mai mult aspectul exterior, forma exterioar. Va fi bine dac vei face s se
nasc n copil, apelnd la epoca de desen anterioar, o reprezentare a ceea ce este esenial la forma uman: a faptului c
aici capul e sferic, c partea de jos e puin turtit i c st cu aceast parte pe trunchi, c el este, aadar, o sfer aezat pe
trunchi. E bine s trezim n copil aceast reprezentare. Ea face s se trezeasc, totodat, unele elemente ale simirii i
voinei, cci copilul ncepe s vad capul sub aspect artistic, pornind de la forma lui sferic. Acest lucru este important.
Prin aceasta, dvs. acionai asupra omului ntreg, nu numai asupra intelectului su. Dar apoi, cutai s trezii n copil
reprezentarea c trunchiul este, ntr-un anumit fel, un fragment de cap. Cutai s trezii n copil aceast reprezentare cu
ajutorul unui desen, spunndu-i: Capul e sferic. Dac extragi o parte din sfer (partea haurat a desenului) i o pstrezi,
iar restul l acoperi, astfel nct din Soare s rmn Luna, vei obine forma esenial a trunchiului.

Ar fi bine dac ai modela din cear sau din aluat frmntat o sfer, dac ai extrage ceea ce este haurat i ai mpiedica
Luna s devin cu adevrat sferic n configuraia ei, pentru a trezi, ntr-adevr, n copil o asemenea reprezentare a
faptului c trunchiul uman este un fragment de sfer. Iar n ceea ce privete membrele, cutai s trezii reprezentarea c
37

ele sunt ataate de trunchi i c au fost nfipte n el. Aici, copilul nu va putea nelege unele lucruri, dvs. facei, totui, n
mod energic, s ia natere reprezentarea c membrele sunt nfipte n organismul uman. n acest loc nu avei voie s
mergei mai departe, pentru c membrele se prelungesc nspre interior n prefigurrile morfologice ale omului i sunt
legate aici de organele digestive i de reproducere, care nu sunt dect o prelungire nspre interior a membrelor. Dar dvs.
facei n mod energic s ia natere n copii aceast reprezentare, c membrele sunt nfipte n organism din exterior. Prin
aceasta, copilul dobndete mai nti o reprezentare despre forma uman.
ncercai apoi s trezii n copil i o prim reprezentare, chiar dac elementar, a faptului urmtor: contemplarea lumii
este legat de sfera capului. i putem spune copilului: La cap, tu ai ochii, urechile, nasul, gura. Cu ochii vezi, cu urechile
auzi, cu nasul miroi, cu gura simi gusturile. Cea mai mare parte a lucrurilor pe care le tii despre lumea exterioar le
tii prin intermediul capului tu. Dac dezvoltai n continuare acest gnd, n copil se nate o reprezentare despre forma
i misiunea deosebit a capului. Dup aceea, ncercai s trezii n el o reprezentare despre trunchi, spunndu-i: Ceea ce
tu simi cu limba intr apoi ca hran n trunchiul tu, ceea ce auzi cu urechile intr ca sunet n trunchiul tu. E bine s
trezii n copii o reprezentare despre sistemul de organe al omului ntreg, e bine s-i mai sugerai copilului c are n piept
organele respiratorii prin care respir, c are n abdomen stomacul prin care diger. E bine s-i sugerm aceste lucruri
copilului [ Nota 46 ]. i e bine, apoi, s-l punem n continuare pe copil s se gndeasc la faptul c membrele omului
slujesc, pe de-o parte, ca picioare, mersului, pe de alt parte, ca mini, micrilor libere i muncii. i este bine s trezim
deja n copil nelegerea pentru [ Nota 47 ] deosebirea dintre serviciul pe care picioarele l fac corpului omului prin faptul
c-l susin i-i dau posibilitatea s lucreze n diferitele locuri n care trebuie s triasc i serviciul pe care l fac, n
opoziie cu ele, braele i minile, cu care omul nu trebuie s-i susin propriul corp, ci cu ajutorul crora poate lucra n
mod liber. Pe cnd picioarele stau pe sol, minile pot fi ntinse n aer ca s lucreze. ntr-un cuvnt, e bine s-i atragem
copilului atenia ct mai devreme asupra deosebirii de esen dintre picioarele umane, pe de-o parte, i braele i minile
umane, pe de alt parte. Ar trebui s trezim devreme n copil, pe baz afectiv, contiena deosebirii dintre serviciul pe
care-l fac picioarele, prin faptul c susin corpul uman, i serviciul pe care-l fac minile i braele, prin faptul c lucreaz
nu pentru trupul uman, ci pentru lume, copiii ar trebui s fac aceast deosebire ct mai devreme, deosebirea dintre
serviciul egoist al picioarelor i serviciul altruist al minilor n desfurarea muncii pentru lumea uman exterioar.
Astfel, elabornd din form noiunea, ar trebui s-i oferim copilului ct mai multe aspecte de istorie natural despre om.
Abia dup aceea vei trece la restul cunotinelor de istorie natural, i anume mai nti la regnul animal. Aici ar fi bine
dac ai putea aduce n clas va trebui s v descurcai ntotdeauna cumva , de pild, o sepie, un oarece, un miel sau
i un cal, ceva din sfera acestor mamifere, iar apoi, poate, o imagine a omului, ei bine, exemplare umane ai avea destule,
n-ai avea dect s le prezentai celorlali un elev drept obiect uman. Dar trebuie s v lmurii asupra felului cum
procedai acum. Vei ncerca s le facei cunoscut elevilor mai nti sepia. Le vei povesti despre felul cum triete ea n
mare, le vei arta prin percepere direct sau prin desen cum arat, ntr-un cuvnt, le vei face cunotin copiilor cu
sepia. Cnd vei descrie sepia, copiii vor simi c o descriei ntr-un mod special. Poate abia mai trziu, cnd vei descrie
oarecele, de pild, copiii vor observa ct de diferit este felul n care ai descris oarecele de felul n care ai descris
sepia. Trebuie s cutai s dezvoltai la copii acest sim artistic, astfel nct, din felul diferit n care procedai la
descrierea sepiei sau la descrierea oarecelui, s dezvolte un anumit sim pentru deosebirea dintre aceste dou animale.
n cazul sepiei, trebuie s sugerai acest specific artnd c sepia simte ceva din ceea ce se afl n ambiana ei: Dac
adulmec ceva periculos n ambian, ea d drumul imediat sucului ei de culoare nchis, pentru a se nvlui ntr-o aur,
ca s alunge din preajm ceea ce se apropie de ea. Putem spune apoi copilului multe lucruri prin care acesta s neleag
c sepia, cnd acioneaz, cnd se protejeaz ntr-un fel oarecare de dumanii ei, sau i cnd se hrnete, se comport
ntotdeauna aa cum se comport omul, de pild, atunci cnd mnnc ceva sau cnd se uit la ceva: Cnd omul
mnnc ceva, el simte un gust o senzaie care i se transmite prin limba sa, prin organul gustului. Iar ochiul omului
simte n permanen nevoia s priveasc nspre lumin; cnd face asta, el se poate confrunta cu lumina. Prin faptul c
organele gustative ale omului vor s simt gustul, ele preiau ceea ce slujete hrnirii. ncercai, aadar, s descriei sepia
n aa fel nct copilul s simt din descrierea dvs. senzitivitatea sepiei, facultatea ei subtil de-a percepe lucrurile din
ambian. Va trebui s v elaborai o descriere artistic a sepiei, astfel nct copiii s-o poat nelege cu adevrat cu
ajutorul acestei descrieri artistice.
Descriei apoi oarecele. Descriei faptul c are un bot ascuit, c la acest bot ascuit pot fi observate, mai nti, ca ceva
ce sare foarte tare n ochi, mustile, c, pe lng acestea, la bot mai pot fi observai dinii incisivi, de sus i de jos, care
ies n eviden; descriei apoi urechile mari ale oarecelui; ajungei s descriei dup aceea trunchiul, corpul cilindric al
oarecelui i prul fin, mtsos. Trecei apoi la descrierea membrelor, a picioruelor de dinainte, mai mici, a picioruelor
din spate, ceva mai mari, lucru care-i d oarecelui posibilitatea s sar bine. El mai are o coad acoperit cu solzi, care
este mai puin proas. Aici atragei copilului atenia asupra faptului c oarecele, dac se car undeva sau vrea s
38

cuprind ceva cu lbuele din fa, se sprijin pe coad, pe care oarecele o poate folosi foarte bine, tocmai fiindc este
mai sensibil n interior i aceasta din cauz c nu are pr, ci solzi. ntr-un cuvnt, vei ncerca s-i descriei copilului
oarecele, construind i de ast dat formele oarecelui n mod artistic. i vei reui s-l construii n acest mod artistic,
dac vei trezi n copil o reprezentare a faptului c, pentru toate micrile pentru care sepia nu are nevoie de asemenea
organe nfipte n corp, oarecelui i sunt necesare asemenea organe nfipte n corp. Sepia este sensibil prin ea nsi, prin
corpul ei, de aceea nu are nevoie de nite pavilioane ale urechii aa de mari ca cele ale oarecelui. Ea se afl ntr-o
asemenea legtur cu mediul ambiant, nct poate s introduc hran n ea nsi fr botul ascuit pe care-l are
oarecele. Sepia, de asemenea, nu are nevoie de nite membre att de mari nfipte n corp, cum are oarecele, pentru c-i
poate folosi nsui trupul ca s nainteze prin ap. Facei o sintez bun a ceea ce vrei s-l nvai pe copil, prin
nvemntarea artistic: faptul c sepia se manifest mai puin prin organele-membre ale sale, c ea se manifest mai
mult prin nsui trupul ei.
Trebuia s v descriu mai nti toate aceste lucruri, pentru ca dvs. s le transpunei apoi n predarea, cci trebuie s fii
contieni de ceea ce e necesar s introducei mai trziu n mod mai mult incontient n predarea modelat artistic. ntr-un
cuvnt, descriei oarecele n aa fel nct s trezii treptat n copil sentimentul: oarecele este n ntregime structurat n
aa fel nct s slujeasc prin membrele sale vieii trunchiului. Lmurii-l apoi pe copil i n privina acestui lucru: La
urma urmelor, i mielul este astfel structurat nct s slujeasc vieii trunchiului cu membrele lui, i calul este n aa fel
structurat nct, dac triete n slbticie, s poat sluji cu membrele lui vieii trunchiului. Facei-l pe copil s neleag,
de pild, urmtorul lucru: Uite, oarecele are nite dini foarte ascuii, aceti dini trebuie s fie ascuii i tioi, altfel
oarecele n-ar putea s road obiectele, aa cum trebuie s-o fac pentru a se hrni, pentru a-i face cu ei chiar guri n
care s locuiasc. Din aceast cauz, el trebuie s-i foloseasc n permanen dinii. Totui, la oarece lucrurile sunt
astfel organizate nct dinii, la fel ca i unghiile noastre, s creasc mereu din luntru n afar, n aa fel nct oarecele
s primeasc n permanen nlocuitorul interior pentru substana dinilor. Putem vedea acest lucru n special la dini,
care sunt i ei nite organe ataate de restul organismului, putem vedea c ei sunt astfel fcui nct trunchiul oarecelui
s poat tri.
n acest fel ai trezit n copil o reprezentare viguroas, chiar dac elementar, bazat pe sentiment, despre sepie, i ai mai
trezit n el o reprezentare viguroas despre alctuirea oarecelui. i acum trecei din nou la alctuirea omului. l facei pe
copil s neleag urmtorul lucru: Dac vom cuta acum la om ceea ce-l face cel mai mult s semene cu sepia, vom fi
condui, ciudat lucru, la capul uman. La om, cel mai asemntor cu sepia este capul. Faptul c oamenii i consider
capul ca partea cea mai desvrit a fiinei umane este o prejudecat. Ce-i drept, capul are o alctuire foarte complicat,
dar el nu este, de fapt, altceva dect o sepie metamorfozat; vreau s spun, un animal inferior metamorfozat, cci capul
uman se comport fa de ambiana sa ntr-un mod asemntor aceluia n care se comport fa ambiana lor animalele
inferioare. Iar prin trunchiul su, omul se aseamn cel mai mult cu animalele superioare: oarece, miel, cal. Numai c,
n timp ce sepia i poate ntreine ntreaga existen prin capul ei, omul n-ar putea face acest lucru. Capul trebuie s fie
aezat pe trunchi i s odihneasc pe acesta, el nu se poate mica n mod liber, sepia ns, care, propriu-zis, este n
ntregime cap i nimic altceva, se mic liber prin ap. Trebuie s reuii s-i facei pe copii s dezvolte un sentiment al
faptului c animalele inferioare sunt nite capete care se mic n mod liber, numai c nc nu sunt aa desvrite cum
este capul uman. i trebuie s trezii n copii un sentiment al faptului c animalele superioare sunt, n principal, trunchi i
c natura a plsmuit n mod rafinat organele, n principal, pentru satisfacerea nevoilor trunchiului, ceea ce este mult mai
puin cazul la om; n privina trunchiul su, el este mult mai imperfect dect animalele superioare.
Trebuie apoi s facem ca n copii s ia natere un sentiment n legtur cu acele pri prin care omul este cel mai
desvrit, n ceea ce privete forma exterioar. El este cel mai desvrit, n ceea ce privete forma exterioar, prin
membrele sale. Dac urmrii animalele superioare pn sus, la maimu, vei constata c membrele anterioare nc nu
sunt prea diferite de cele posterioare i c, n general, cele patru membre au, n esen, funcia de a susine trupul, de a-l
face s se deplaseze .a.m.d. Aceast difereniere minunat a membrelor n picioare i mini apare de-abia la om i ea se
contureaz deja n predispoziia pentru mersul organizat pe vertical, o dat cu predispoziia pentru inuta organizat pe
vertical. Nici una dintre speciile de animale nu este att de perfect plsmuit n ceea ce privete organizarea membrelor,
ca omul.
Intercalai apoi o descriere ct se poate de expresiv a braelor i minilor umane: Cum acestea au fost eliberate de
funcia de susinere a organismului, cum minile nu intr n atingere cu pmntul pentru scopuri ce in de corp, cum ele
sunt transformate n aa fel nct s apuce obiectele, s poat munci. i pe urm trecei la aspectul volitiv-moral. Cutai
s trezii n copil pe cale afectiv, nu n mod teoretic, o reprezentare puternic: Tu iei, de pild, creta n mn ca s scrii;
tu poi s iei creta n mn numai datorit faptului c mna ta este transformat n aa fel nct s poat munci, c nu mai
39

trebuie s susin trupul. n ceea ce privete braele, animalul nu poate fi lene, pentru c, de fapt, el nu are brae. Dac se
vorbete despre maimu ca fiind un animal cu patru mini, acesta nu este dect un mod de exprimare inexact, cci ea
are, propriu-zis, patru picioare cu o form asemntoare minilor, i nu patru mini. Cci, chiar dac, la urma urmei,
animalele sunt fcute pentru crat, totui, i cratul e ceva care slujete trupului, iar picioarele lor sunt transformate,
devenind asemntoare minilor, pentru ca prin crat, s poat sprijini trupul. Pentru ceea ce se petrece n trupul
uman, minile i braele omului au devenit inutile din punct de vedere exterior, fiind ns simbolul cel mai frumos al
libertii umane. Nu exist nici un simbol mai frumos al libertii umane dect braele i minile umane. Omul poate
lucra prin minile sale pentru lumea nconjurtoare i, la urma urmei, i atunci cnd se hrnete, prin faptul c mnnc
singur, el poate lucra pentru sine prin mini dintr-o voin liber.
n acest fel trezim n copil, ncetul cu ncetul, prin descrierea sepiei, a oarecelui sau a mielului sau a calului i a omului
nsui, o puternic reprezentare impregnat de simire, de sentiment, a faptului c animalele inferioare au caracter de cap,
animalele superioare au caracter de trunchi, iar omul are caracter de membre. Dac-l nvm n permanen pe om c el
este cea mai desvrit fiin din lume datorit capului su, asta l duce numai la trufie. Prin aceasta, el i nsuete fr
s vrea reprezentarea c suntem desvrii prin lene, prin trndvie. Cci omul tie, n mod instinctiv, c, de fapt, capul
este un lene, c el odihnete pe umeri, c nu vrea s se mite el nsui prin lume, c se las purtat de membre. i nu este
adevrat c omul este, propriu-zis, fiina cea mai desvrit datorit capului, datorit trndavului cap, ci el este fiina
cea mai desvrit datorit membrelor sale care sunt integrate lumii i muncii n lume. Dvs. l facei pe om mai moral n
cel mai adnc strfund al fiinei sale, dac-l nvai c nu este desvrit prin leneul cap, ci prin membrele active. Cci
acele fiine care sunt numai cap, aa cum sunt animalele inferioare, trebuie s-i mite ele nsei capul, iar acele fiine
care-i folosesc membrele numai n serviciul trunchiului, ca animalele superioare, sunt mai nedesvrite n comparaie
cu omul tocmai prin faptul c membrele lor sunt mai puin fcute spre folosire liber dect sunt membrele omului; ele
sunt alctuite deja n aa fel, nct s slujeasc unui anumit scop, ele slujesc pretutindeni trunchiului. La om, una dintre
perechile de membre, minile, este situat n ntregime n sfera libertii umane. Dvs. vei face ca n om s ia natere un
sentiment sntos fa de lume numai dac trezii n el reprezentarea c este desvrit datorit membrelor sale, nu
datorit capului su. Putei realiza foarte bine acest lucru prin descrierea comparativ a sepiei, a oarecelui sau a mielului
sau a calului i a omului. Prin aceasta, vei observa, totodat, c atunci cnd descriei ceva dintr-un regn al naturii n-ar
trebui s-l uitai niciodat pe om, cci n om se reunesc toate activitile din natur. De aceea, cnd descriem ceva din
natur ar trebui s-l avem ntotdeauna n fundal pe om. i tot de aceea, atunci cnd, dup ce copilul a mplinit vrsta de 9
ani, trecem la predarea cunotinelor de istorie natural, ar trebui s pornim de la om.
Acela care-l observ pe om cnd este copil va constata c exact ntre 9 i 10 ani cu omul se ntmpl ceva. Ceva ce nu se
contureaz att de clar ca primul nceput al acestui proces la o vrst anterioar a copilului. Cnd copilul ncepe, ntr-un
mod ceva mai contient, s-i mite membrele, s mearg, adeseori cu stngcie, cnd ncepe s-i mite braele i
minile ntr-un mod plin de sens, avem aproximativ momentul n care copilul ncepe s devin ntru ctva contient de
eul su, iar mai trziu el i va aminti numai de lucrurile care s-au ntmplat ncepnd din acest moment, nu de ceea ce sa petrecut nainte. Dac observai c, n mod normal acest lucru e diferit la diferii copii , omul ncepe s spun eu
la aceast vrst, chiar ceva mai trziu, pentru c trebuie s se fi dezvoltat mai nti activitatea de vorbire, aadar,
elementul voin, de aici putei vedea c n acest moment apariia n om a contienei de sine poate fi observat n mod
clar, pe cnd acea schimbare care se petrece cu privire la contiena de sine a omului n jurul mplinirii vrstei de 9 ani
nu poate fi observat att de bine. Aici, contiena de sine se fortific; aici putem observa cum copilul primete cu mult
mai mult nelegere ceea ce-i spunem despre deosebirea dintre om i lume. nainte de a trece Rubiconul vrstei de 9 ani,
copilul este nc mult mai unit cu lumea nconjurtoare dect dup ce intr n aceast perioad. Apoi, copilul se distinge
mult mai mult de lumea nconjurtoare. De aceea, acum putem ncepe s-i vorbim puin copilului despre suflet i el nu
ne va mai asculta aa lipsit de nelegere ca nainte de a fi mplinit vrsta de 9 ani. ntr-un cuvnt, contiena de sine a
copilului devine mai profund, se fortific i mai mult, o dat cu mplinirea vrstei de 9 ani.
Cel care are un sim pentru asemenea lucruri va observa c, ncepnd cu aceast vrst, copilul ncepe s se foloseasc de
cuvinte ntr-un mod mult mai luntric dect nainte, c el ncepe s devin mult mai contient de faptul c ele sunt ceva
care ia natere din interiorul su. n zilele noastre, cnd oamenii se preocup mult mai mult de cele exterioare dect de
cele interioare, tocmai aceast schimbare din jurul vrstei de 9-10 ani este mult prea puin observat. Dar educatorul
trebuie s-i ndrepte atenia spre acestei schimbri. De aceea, i vei putea vorbi copilului dintr-o cu totul alt dispoziie
fundamental, dac-i vei preda abia dup acest moment cunotine de istorie natural care, de fapt, ntotdeauna trebuie
s-l compare pe om cu celelalte regnuri ale naturii. Dac nainte, cnd omul mai era nc strns unit cu natura, i puteam
vorbi copilului numai sub form narativ despre lucrurile care se nva n cadrul tiinelor naturii, acum, dup mplinirea
vrstei de 9 ani, putem pune n faa copilului sepia, oarecele sau mielul sau calul i omul, i avem voie s vorbim cu el
40

i despre relaiile cu forma uman. Mai nainte, dvs. v-ai izbi de ceva care este de neneles pentru copil, dac ai vrea s
raportai la sepie ceea ce ine de cap, dac ai vrea s punei n legtur cu oarecele ceea ce ine de existena trunchiului
i dac ai vrea s cutai n membrele umane ceea ce-l ridic pe om deasupra celorlalte regnuri ale naturii. i dvs. chiar
trebuie s folosii acum ceea ce v aduce n ntmpinare aici vrsta special a copilului, deoarece, chiar dac folosii
orele de tiinele naturii n felul pe care l-am sugerat, vei introduce mai trziu n sufletul copilului nite noiuni morale
foarte solide, care nu pot fi cltinate. Noiunile morale nu le introducem n sufletele copiilor apelnd la intelect, ci
apelnd la sentiment i la voin. Dar la sentiment i la voin vom putea apela dac vom ndrepta gndurile i
sentimentele copilului asupra faptului c el nsui este ntru totul om numai atunci cnd i folosete minile pentru a
lucra n folosul lumii, c prin aceasta este el fiina cea mai desvrit, i c exist o legtur ntre capul uman i sepie i
ntre trunchiul uman i oarece sau oaie sau cal. Prin faptul c se simte astfel integrat n ordinea naturii, copilul i
asimileaz nite sentimente datorit crora mai trziu va ti cu adevrat c este om.
Dvs. putei sdi n sufletul copilului acest element moral deosebit de important dac v vei strdui s modelai predarea
tiinele naturii n aa fel nct copilul s nu simt deloc c vrei s-l ndopai cu moral. Dar nu vei transmite copiilor
nici mcar o urm de moralitate dac v vei ine orele de tiinele naturii independent de om, descriind sepia separat,
oarecele sau mielul sau calul separat, i chiar pe om descriindu-l separat, folosind n principal numai explicaii verbale.
Cci pe om nu-l putei descrie dect dac-l compunei din toate celelalte organisme i activiti ale naturii. Acest lucru l
admira Schiller la Goethe: concepia despre natur a lui Goethe consta, n mod naiv (n sensul de elementar n.t.), n
a-l compune pe om din toate bucile izolate ale naturii, aa cum se exprim el n frumoasa scrisoare [ Nota 48 ] pe care
i-a scris-o lui Goethe la nceputul anilor 90 ai secolului al XVIII-lea. Eu am adus-o n repetate rnduri n centrul
ateniei, deoarece ea conine ceva ce ar trebui s se integreze n ntregime culturii noastre: contiena despre sinteza
ntregii naturi n om. Goethe exprim n repetate rnduri acest lucru n felul urmtor: Omul e situat pe culmea naturii
[ Nota 49 ] i acolo se simte, la rndul lui, drept o ntreag natur. Sau Goethe se exprim i aa: ntreg restul lumii
ajunge, de fapt, la contiena de sine n om. Dac parcurgei scrierile mele, vei gsi citate peste tot asemenea maxime
ale lui Goethe. Nu le-am citat pentru c mi-au plcut mie, ci pentru c asemenea idei ar trebui s se integreze contienei
epocii. De aceea mi pare ntotdeauna foarte ru c una dintre scrierile cele mai importante de pedagogie a rmas, de
fapt, absolut necunoscut sau cel puin nerodnic n cadrul activitii pedagogice propriu-zise. Cci Schiller a nvat o
bun pedagogie n contact cu autoeducaia naiv a lui Goethe i a revrsat aceast pedagogie n scrierea sa Scrisori
despre educaia estetic a omului. n aceste scrisori se afl idei pedagogice nespus de rodnice; numai c trebuie s
gndim dincolo de ele i s gndim n mod consecvent mai departe ceea ce este coninut n ele. Schiller a ajuns la toate
acestea prin concepiile lui Goethe. Gndii-v numai la faptul c Goethe, ca un fragment de cultur, dac m pot
exprima astfel, care a fost transpus n natur, a fcut opoziie din cea mai fraged copilrie fa de principiile educative
din ambiana sa. Goethe nu l-a putut separa niciodat pe om de mediul nconjurtor. El l-a considerat ntotdeauna pe om
n legtura lui cu natura i s-a simit ca om una cu natura. De aceea, de pild, orele de pian nu i-au plcut, ct vreme iau fost predate n mod cu totul izolat de natura omului. El a nceput s manifeste interes pentru orele de pian de-abia
cnd i-a fost explicat activitatea fiecrui deget, cnd a auzit: Acesta este degetul mare (Dumerling?), acesta este
degetul arttor (Deuterling?) .a.m.d., i cnd a tiut cum se folosesc degetul mare i degetul arttor
(Dumerling i Deuterling) cnd cntm la pian. El voia s-l tie ntotdeauna pe ntregul om cuibrit n ntreaga
natur. i nc un lucru l-am amintit i pe acesta adeseori: La vrsta de 7 ani, el i construiete un altar propriu
nchinat naturii, ia n acest scop un suport pentru note al tatlui su, pune pe el plante din ierbarul tatlui su i minerale,
iar deasupra tuturor acestora o lumnare cu miros parfumat, apoi capteaz cu o lup razele soarelui de diminea, pentru
a aduce prin aceasta o jertf marelui zeu al naturii: o opoziie fa de ceea ce cutau cei mari s-i ofere prin educaie.
Goethe s-a manifestat ntotdeauna ca un om care voia s fie educat aa cum ar trebui s se educe n epoca modern. i
pentru c Goethe era astfel, dup ce s-a educat mai nti n acest sens, de aceea i-a plcut att de mult lui Schiller i apoi
Schiller a scris n scrisorile sale despre educaia estetic [ Nota 50 ] exact lucrurile care sunt coninute n aceste scrisori.
Btrnul meu prieten i profesor Schrer [ Nota 51 ] mi-a povestit odat c a trebuit s ia parte, ca profesor ntr-o
comisie de coal medie, la un examen al unor profesori nceptori i c el nu putuse pregti ntrebrile la care s
rspund n cadrul acestui examen viitorii profesori. i atunci el le-a cerut s vorbeasc despre scrisorile estetice ale lui
Schiller. Ei erau orientai n tot felul de domenii, n Platon .a.m.d., dar cnd Schrer a nceput s le pun ntrebri n
legtur cu scrisorile estetice ale lui Schiller, ei s-au revoltat! i n toat Viena s-a spus atunci: Schrer i-a ntrebat la
examen pe profesori despre scrisorile estetice ale lui Schiller, dar pe alea nu le nelege nimeni! Astea sunt lucruri care nu
pot fi nelese!
Dar dac am cuta unele idei didactice sntoase, chiar dac numai n rudimentele lor, ar trebui s ne ntoarcem, de
pild, la scrisorile lui Schiller despre educaia estetic i, de asemenea, la cartea despre educaie a lui Jean Paul,
41

Levana [ Nota 52 ]. i aceasta conine extraordinar de multe indicaii practice pentru nvmnt. n epoca modern,
situaia s-a mai mbuntit n privina anumitor lucruri, totui, nu putem spune c ceea ce ar putea porni de la scrisorile
estetice ale lui Schiller i de la cartea despre educaie a lui Jean Paul ar intra cu totul nefalsificat n pedagogie. Lucrurile
sunt transpuse ntotdeauna pe un teren oarecum schimbat.
Am ncercat astzi s v dau o noiune despre felul cum, ncepnd de la o anumit vrst a copilului, aproximativ de pe
la 9 ani, putem citi dup caracteristicile vrstei ce avem de fcut acum n domeniul educaiei. Mine vom arta n ce fel
trebuie s folosim anul al 14-lea, al 15-lea de via, pentru a-l nva pe copil lucrurile ce corespund fiinei sale. n acest
fel vrem s ne apropiem de cunoaterea felului n care este mprit ntreaga perioad dintre 7 i 15 ani i a ceea ce
trebuie s facem n calitate de educatori i dascli. Din aceasta ia natere pe urm planul didactic. n zilele noastre,
oamenii pun in abstracto ntrebarea: Cum s dezvoltm facultile copilului? Dar ar trebui s ne fie limpede: Trebuie s
cunoatem mai nti facultile omului n devenire, dac este ca propoziia abstract: Trebuie s dezvoltm facultile
copilului s aib o semnificaie concret.
CONFERINA A OPTA
Stuttgart, 29 august 1919
Am spus deja c noi, bineneles, trebuie s facem compromisuri, att cu privire la predarea religiei, ct i cu privire la
planul didactic, de vreme ce n zilele noastre exist legea colar exterioar. Totui, noi trebuie s nelegem temeiurile
juste, bune, ale planului didactic, pentru ca s putem corecta personal, ntr-un loc sau altul, dac planul didactic ne
impune ceva neorganic, s putem corecta, ca s spunem aa, pe sub mn.
Pentru a gsi planul didactic just pentru perioada de la 7 la 14-15 ani, e necesar, n general, s cunoatem n mod real
dezvoltarea copilului n aceast perioad. Ieri, noi am scos n eviden un moment al dezvoltrii, acel moment care se
situeaz ntre vrsta de 9 i 10 ani, aadar, n perioada n care copilul depete vrsta de 9 ani i intr n al 10-lea an de
via. Dac urmrim, deci, dezvoltarea copilului ncepnd cu vrsta de 7 ani, traversnd al 8-lea an de via, al 9-lea an
de via, nainte ca el s fi atins vrsta de 10 ani, avem undeva acel punct pe care l-am caracterizat n cadrul dezvoltrii
prin faptul c am spus: Acum, contiena eului se fortific i se concentreaz, astfel nct, ncepnd cu aceast vrst, ne
putem apropia de copil cu noiuni de istorie natural, aa cum am povestit ieri n legtur cu sepia i cu oarecele sau cu
mielul sau cu calul i cu omul. Dar dvs. vei fi vzut c aici mai trebuie s inem seama i de relaiile reciproce dintre om
i lumea nconjurtoare, s inem seama de faptul c omul este, propriu-zis, sinteza tuturor celorlalte regnuri ale naturii,
c el nu trebuie izolat n mod net de celelalte regnuri ale naturii. i prejudiciem foarte mult omului n devenire dac nu
procedm n aa fel nct s-i atragem mereu atenia copilului de 10-11 ani, pe calea simirii, asupra faptului c omul are
legtur cu natura exterioar, asupra faptului c el este o sintez a lumii naturii exterioare.
Dar pe urm avem un alt punct important n dezvoltarea copilului, cnd omul se afl ntre 12 i 13 ani. n aceast
perioad se fortific spiritual-sufletescul omului, n msura n care acest spiritual-sufletesc este mai puin subordonat
eului. Ceea ce obinuim s numim n tiina spiritual corp astral se fortific i se unete cu ceea ce numim corp eteric.
Dup cum tim, corpul astral se nate cu adevrat ca entitate independent de-abia la pubertate, dar ntre 12 i 13 ani el
transpare prin corpul eteric ntr-un mod special, impregnndu-l i fortificndu-l. Aici avem, aadar, iari un punct
important al dezvoltrii. El se manifest prin faptul c omul, dac tratm n mod just ceea ce zace n el, ncepe s
dezvolte nelegere pentru impulsurile ce acioneaz n lumea exterioar, care sunt asemntoare cu impulsurile spiritualsufleteti, aa cum acioneaz ele, de pild, n lumea exterioar ca fore ale istoriei. V-am explicat, astfel, cu ajutorul unui
exemplu, felul cum acioneaz asemenea fore istorice [ Nota 53 ], aa cum pot fi ele folosite n predarea la coala
elementar. Dar, cu toate c dvs. va trebui s transpunei ntr-un limbaj pe nelesul copiilor cele ce v-am expus, n-ai
putea trezi n copil nelegerea just pentru impulsurile istorice, orict de copilrete ai vorbi, dac v-ai apropia de copil
cu consideraii de istorie nainte ca el s fi mplinit vrsta de 12 ani. nainte de aceast vrsta putei s-i prezentai
copilului istoria sub form de povestiri, istorisindu-i biografii. Aa ceva el nelege. Dar el nu va nelege corelaiile
istorice nainte de a fi mplinit 12 ani. De aceea, dac nu vei respecta acest moment, i vei aduce prejudicii. n acest
moment, omul ncepe s dezvolte dorina de a i se prezenta cu adevrat i ca istorie ceea ce i-a nsuit mai nainte sub
form de povestiri. Iar dac nainte i-ai spus copilului povestiri despre vreun cruciat sau despre altceva, acum trebuie s
cutai s metamorfozai aceste lucruri, astfel nct n acest material metamorfozat copilul s perceap impulsurile
istorice, corelaiile istorice. Dac vei observa aa ceva, dac vei constata n mod clar c, ncepnd cu vrsta de 12 ani,
copilul v nelege, cu condiia s lucrai aa cum trebuie, atunci v vei spune: Aadar, pn la 9 ani m voi limita, n
principal, la ceea ce noi am sugerat drept element artistic i din acesta voi dezvolta scrisul i cititul, iar mai trziu voi
42

trece i la socotit; dar la cunotinele de istorie natural voi trece numai dup momentul caracterizat ieri, iar la cele de
istorie, n msura n care nu e vorba doar de povestiri, voi trece abia dup ce copilul a mplinit 12 ani. Acum copilul
ncepe s participe luntric la marile corelaii istorice. Pentru viitor, acest lucru va fi deosebit de important, cci se va
arta din ce n ce mai mult necesitatea de a-i educa pe oameni n sensul nelegerii corelaiilor istorice, n timp ce pn
acum ei nu ajungeau deloc la o nelegere propriu-zis a istoriei. Cci ei erau mai mult membri ai vieii economice i ai
vieii de stat, erau angrenai n viaa economic i de stat ca ntr-o mare mainrie, i, de asemenea, ei fceau fa
cerinelor, intereselor vieii economice i de stat, dac tiau, de bine, de ru, nite istorioare despre domnitori i rzboaie
ceea ce nu este istorie i dac tiau anii ntre care au trit domnitorii i, cel mult, alte cteva personaliti celebre i
anii n care au avut loc rzboaiele.
Felul n care s-a dezvoltat viaa cultural a omenirii va trebui s fie n viitor un obiect de nvmnt special. Atunci ns
nvmntul va trebui s-i asimileze impulsurile istorice i s introduc n planul didactic n mod just, la momentul
potrivit, aceste impulsuri istorice.
Cu aceasta, omul mai ncepe s neleag i altceva, dup ce a trecut acest Rubicon al vrstei de 12 ani. nainte de acest
moment, putei discuta orict de clar cu copilul structura ochiului uman nainte de acest moment, copilul nu-i va putea
nsui n mod just, nelegnd, structura ochiului uman. Cci ce nseamn, propriu-zis, s-l nvm pe copil structura
ochiului uman? Aceasta nseamn s-i atragem atenia asupra faptului c razele de lumin ajung la ochi, intr n ochi, c
aceste raze de lumin sunt preluate i refractate de cristalin, c ele trec apoi prin corpul vitros, c apar ca imagini pe
peretele posterior al ochiului .a.m.d. Toate acestea trebuie s le descriei ca procese de fizic. Descriei un proces de
fizic ce are loc, de fapt, n omul nsui, i anume n organul de sim uman. Dac vrei s descriei acest lucru, trebuie s
fi dezvoltat n copil noiunile care s-i dea posibilitatea de a primi o descriere a ochiului fcut n acest sens. Cu alte
cuvinte, dvs. trebuie s-l fi nvat mai nainte pe copil ce este refracia razelor de lumin. Acest lucru poate fi explicat
copilului foarte simplu, dac-i artm o lentil, i spunem ce este focarul i-i artm cum sunt refractate razele. Atunci
descriem doar nite fenomene din domeniul fizicii, care au loc n afara omului. Putem face acest lucru n perioada dintre
punctul de dup mplinirea vrstei de 9 ani i punctul situat nainte de 12 ani. Dar aceast descriere a unui fenomen din
domeniul fizicii ar trebui s-o aplicm asupra organelor din omul nsui numai dup mplinirea vrstei de 12 ani, pentru c
abia acum ncepe copilul s aprecieze n mod just felul cum acioneaz lumea exterioar n omul nsui, felul cum
activitatea lumii exterioare se continu n interiorul omului. El nu poate nelege aa ceva nainte de a mplini vrsta de
12 ani. Procesele din domeniul fizicii le poate nelege dar nu i felul n care se desfoar procesele din domeniul
fizicii n omul nsui.
Exist o oarecare nrudire ntre nelegerea impulsurilor istorice din omenire i nelegerea impulsurilor fizice exterioare
ale naturii din organismul uman. n impulsurile istorice triete ceea ce este omenescul adevrat, dar ceea ce este
concentrat n aceste impulsuri triete sub form de desfurare istoric exterioar i acioneaz iari asupra omului.
Cnd descriei ochiul uman, n om acioneaz, iari, acelai lucru care acioneaz afar n natur. Ambele procese
trebuie s fie ntmpinate cu o nelegere similar, iar aceast nelegere apare, propriu-zis, abia la vrsta de 12 ani. De
aceea, va fi necesar s modelm n aa fel planul didactic, nct s-i transmitem copilului n perioada dintre 9-12 ani
noiunile de fizic adecvate pentru nelegerea omului nsui, aadar, s predm alturi de cunotinele de istorie natural
o fizic simpl, ateptnd ns cu aplicarea legitilor fizice asupra omului nsui pn la vrsta de 12 ani ntocmai aa
cum trebuie s continum cu povestirea de istorioare pn la 12 ani, pentru a face apoi din istorioare istorie.
Ceea ce am expus cu aceasta se refer la nceputul predrii acestor lucruri. Desigur, modelarea pe mai departe a predrii
fizicii se poate continua n perioada de dup mplinirea vrstei de 12 ani. Dar n-ar trebui s se nceap nici predarea
fizicii, nici predarea cunotinelor de istorie natural, nainte de 9 ani, iar predarea istoriei i a unor cunotine de
fiziologie nu trebuie s nceap nainte de mplinirea vrstei de 12 ani. Dac v gndii c nelegerea este ceva care nu se
deschide doar n intelectul uman, ci cuprinde ntotdeauna i sentimentul i voina, nu vei fi prea departe de cele ce am
spus acum. Iar dac oamenii nu iau n seam asemenea lucruri, aceasta se ntmpl pentru c ei se las n prada unor
iluzii. i putem transmite, de bine, de ru, intelectului uman noiuni de istorie sau de fiziologie nainte de 12 ani, dar prin
aceasta aducem prejudicii naturii umane, o facem incapabil pentru ntreaga via. Vei ajunge astfel n situaia de a
discuta, de pild, cu copilul aflat ntre 9 i 12 ani, n mod treptat, noiunile de refracie a razelor, de formare a imaginilor
prin lentile sau prin alte instrumente. Vei putea discuta, de pild, cu copilul aflat ntre 9 i 12 ani modul de funcionare a
lornionului. Vei putea discuta cu el n aceast perioad i alctuirea, modul de funcionare a ceasului, i vei putea
explica deosebirea dintre o pendul i un ceas de buzunar i toate lucrurile de acest fel. Dar nainte de 12 ani n-ar trebui
s-i explicai copilului felul cum se aplic la ochiul uman refracia razelor i formarea imaginilor.
43

Acum v-ai cucerit cteva puncte de vedere care v pot nva cum trebuie s procedai, n ceea ce privete planul
didactic, cu repartizarea materialului de predat, pentru a dezvolta n mod just facultile copilului. n acest sens, mai
trebuie s observai nc un lucru. Are o anumit importan s nu ne ndeprtm prea mult de via cu predarea noastr,
dar nici s nu inem prea mult seama de via n mod forat. A-i spune copilului: Ce ai n picioare? O pereche de cizme
, rspunde el. De ce ai cizmele? Ca s le ncal , unii dascli numesc aa ceva predare intuitiv i ei dau la iveal
n cadrul predrii intuitive adevrate banaliti. Dac practicm nvarea intuitiv aa cum este ea prescris uneori n
crile didactice, l plictisim ngrozitor pe copil n subcontient i prin aceasta, iari, i dunm foarte mult copilului. Nar trebui s practicm aceasta rmnere-prea-aproape de via i aceast permanent ridicare-n-contien-a-noiunilor,
care pot foarte bine s zac n incontient, aceast ridicare prea pronunat n contien a aciunilor pe care le facem
doar n virtutea obinuinei. Dar nu trebuie nici s ne ndeprtm cu totul de via i s-i prezentm copilului prea
devreme abstraciuni goale. Acest lucru va fi de o deosebit importan mai ales n predarea fizicii. Predarea fizicii va
oferi chiar i fr aceasta prilejul de a pune n legtur ceea ce este aproape de via i ceea ce este departe de via, de
viaa exterioar, n primul rnd. De aceea, ar trebui s avei grij s dezvoltai noiunile de fizic n contact cu viaa. Att
ct v-o permit mprejurrile, ar trebui s-i punei pe copii, n funcie de inventivitatea dvs., s perceap lucruri de acest
fel: cum n clas, dup ce am nclzit-o, la picioare nc mai e rece, pe cnd sus, la tavan, e deja cald. Aici i atragei
copilului atenia asupra unei realiti a vieii i putei s pornii de la aceast realitate a vieii i s-i explicai apoi c,
bineneles, soba nclzete mai nti aerul de jos, din jurul sobei. Camera nu se nclzete mai nti n partea de sus. Dar
aerul cald are tendina de a o lua mereu n sus i atunci aerul rece trebuie s vin n jos, aadar, trebuie s-i explicm
copilului procesul n felul urmtor. Aerul devine mai nti cald jos, n jurul sobei, acest aer cald urc, i astfel aerul rece
trebuie s cad apoi n jos i de aceea ntr-o camer la picioare mai e nc rece, pe cnd sus de mult e cald. Ai pornit,
astfel, de la o realitate a vieii i de aici putei gsi trecerea spre explicarea faptului c aerul cald se dilat, iar aerul rece
se contract. Aici v ndeprtai, desigur, de via. Dar i astfel, dac vorbii la fizic despre prghie, de pild, nu e bine
s prezentai doar prghia abstract; ncercai s pornii de la cumpn i s ajungei de la aceasta la modul de
funcionare a prghiei. Aadar, ncercai s pornii de la ceea ce are aplicare n via i trecei apoi la ceea ce se poate
scoate de aici pentru fizic.
Dar eu nu pot trece sub tcere faptul c prin unele lucruri care intr n noiunile noastre de fizic se pot exercita, totui,
aciuni devastatoare asupra copilului i c foarte mult depinde de faptul dac noi nine, ca dascli, tim sau nu ce este
just, dac ncercm sau nu s avem o anumit maturitate n judecat. Dvs. suntei nevoii s le spunei unor copii relativ
mari: Ai aici o main de electrizat; ceea ce-i art eu aici se numete main de electrizat prin frecare. Frecnd anumite
obiecte, eu pot s produc electricitate, dar nainte trebuie s terg ntotdeauna cu grij obiectele care urmeaz s fie
electrizate, cci ele trebuie s fie uscate. Dac sunt ude, experiena nu reuete, atunci nu se produce electricitate.
Dezvoltai apoi n faa copiilor motivele pentru care nu putem s producem electricitate cu instrumente ude. Apoi
ncepei s explicai n ce fel ia natere fulgerul, despre care spunei c este tot un fenomen electric. Muli oameni spun:
Norii se freac unii de alii i prin frecarea norilor ia natere fulgerul drept descrcare electric. Copilul poate c va
crede asta, pentru c o crede dasclul nsui, dar n subcontientul lui se petrece ceva cu totul deosebit, despre care
copilul, firete, nu tie nimic. El i spune: Da, ntotdeauna dasclul terge mai nainte cu grij instrumentele care
urmeaz s fie frecate i la care urmeaz s ia natere electricitatea, ca s nu fie ude, dar dup aceea mi povestete c la
frecarea norilor, care i ei sunt uzi, poate lua natere electricitatea! Copilul observ aceste nepotriviri. i multe din
sfrierile vieii provin din faptul c i se povestesc copilului asemenea lucruri contradictorii. Lucrurile contradictorii ar
trebui s ia natere afar n lume locul lor nu e n gndirea noastr! Dar cunoaterea actual a oamenilor nu e suficient
de profund i, din aceast cauz, n ceea ce le oferim copiilor sau mai trziu tinerilor triesc n permanen asemenea
lucruri contradictorii, care sfie, de fapt, interiorul incontient al omului. De aceea, noi ar trebui s avem grij ca cel
puin n ceea ce-i prezentm n mod contient copilului s nu existe prea multe lucruri pe care mai apoi el s i le
reprezinte altfel n subcontient. Noi, ca dascli, nu vom avea misiunea de a suprima imediat, pe trmul tiinei,
asemenea baliverne, cum este legtura neroad dintre fulger i electricitate pe care o introduce fizica. Dar dac ne
folosim de nite lucruri oarecum cusute cu a alb, ca s spunem aa, ar trebui s lum ntotdeauna seama la faptul c
nu acionm doar asupra contienei copilului, ci acionm ntotdeauna i asupra subcontientului su. Cum putem ine
seama de acest subcontient?
O putem face numai prin faptul c noi, ca dascli, devenim tot mai mult i mai mult oameni care nu pregtesc pentru
copil nelegerea raional. Privind lucrurile dintr-un alt punct de vedere, eu am spus deja ce intr aici n considerare. Ar
trebui s dezvoltai n dvs. acele faculti care, n momentul cnd v pregtii pentru o or de predare ntr-un domeniu
sau altul, s fii tot att de absorbii de acest domeniu cum va fi copilul n timpul predrii, indiferent de tema pe care o
vei trata. N-ar trebui s v ptrundei de gndul: Eu tiu deja multe alte lucruri i aranjez totul aa cum e potrivit pentru
copil, m situez cu totul deasupra copilului i aranjez tot ceea ce vreau s-i spun copilului aa cum e potrivit pentru copil.
44

 Nu! Dvs. trebuie s avei facultatea de a v metamorfoza n aa fel nct prin predarea dvs. copilul s se trezeasc de-a
binelea, nct s devenii dvs. niv copil mpreun cu copilul. Dar nu ntr-un mod copilresc-prostesc. Guvernantele fac
adeseori aa, ele gnguresc asemeni copiilor; cnd copilul spune tati, spun i ele tati, n loc de tata. Nu despre asta e
vorba, s devenim n mod exterior la fel de copilroi cum este copilul, ci s transpunem ntr-o form copilreasc ceea
ce este mai matur. n orice caz, ca s putem face acest lucru n mod just, trebuie s privim ceva mai adnc n natura
uman. Trebuie s lum n serios faptul c omul devine creator n ceea ce privete nsuirea spiritual cea mai
important, dac-i pstreaz pentru ntreaga via ceea ce este copilresc n el. Cineva este poet, artist, dac poate face
ca n el s triasc mereu n mod viu activitatea copilului mpreun cu ceea ce aparine omului matur. A fi ntotdeauna un
tip aezat, a nu-i mai putea manifesta gndirea, simirea i voina care acum, o dat cu vrsta de treizeci de ani, i-au
nsuit nite noiuni mai mature n mod copilresc, luntric-copilresc, a fi ntotdeauna un om aezat, nu aceasta este
dispoziia de via potrivit pentru un dascl. Pentru el, dispoziia de via potrivit este aceasta: a te putea ntoarce n
copilrie cu tot ceea ce afli, cu tot ceea ce cunoti tu nsui. Firete, el nu se va ntoarce n copilrie n aa fel nct, atunci
cnd e singur, dac face cunotin, de pild, cu un fapt nou, s-l descrie n cuvinte gngurite. Dar se va putea ntoarce n
copilrie prin faptul c se bucur de acest fapt nou, c se bucur la fel de intens cum se bucur copilul cnd percepe un
fapt nou al vieii. ntr-un cuvnt, n copilrie trebuie s se ntoarc sufletesc-spiritualul, nu ceea ce este exterior-trupesc.
Apoi, multe vor depinde, firete, de atmosfera care se creeaz ntre dascl i elevi. Cci dac vorbii, de pild, despre
via, despre natur, bucurndu-v de ea la fel ca i copilul nsui, fiind la fel de uimit ca i copilul nsui, atunci exist
atmosfera potrivit. Un exemplu: Toi ai nvat ceva fizic, deci, nelegei foarte bine ce este telegraful Morse. tii
cum se petrec lucrurile atunci cnd trimitem o telegram de la o localitate la alta. tii c prin diferitele operaiuni, prin
clapa pe care apas funcionarul de la pot o dat scurt, o dat lung , curentul circul fie pentru un timp scurt, fie
pentru unul mai lung, iar cnd nu se apas pe clap, el e ntrerupt. tii c la curent e conectat telegraful Morse propriuzis, care are un bra de fier i acesta e atras de o bobin ce are n ea un electromagnet. tii c la curent e conectat un aanumit releu. tii c n acest fel se stabilete, cu ajutorul unei srme, o legtur de la un asemenea telegraf al uneia dintre
staii la telegraful celeilalte, astfel nct n a doua staie telegraful face micrile provocate n prima staie. Cnd
restabilesc circuitul curentului pentru un timp scurt sau lung, la cealalt staie se percepe iari ceva, prin transmitere
lund natere ceea ce va citi apoi funcionarul de la cealalt staie. Ceea ce este o ntrerupere scurt sau lung [ Nota 54 ]
a curentului devine vizibil ca urm lsat pe o band de hrtie, astfel nct la o durat scurt a curentului pe hrtie vedem
un punct, iar la o durat mai lung o linie. Banda de hrtie se nfoar n suluri. Vedem, aadar, un punct, de pild,
apoi, dup o ntrerupere, vedem, poate, trei puncte .a.m.d. n acest fel, alfabetul este compus din puncte i linii; un a
este: . , un b: .., o singur linie este un t .a.m.d. n acest fel se poate citi ceea ce se transmite de la o staie la alta.
Dar tot ceea ce se povestete n legtur cu acest aparat telegrafic este, de fapt, doar obiectul unei abordri intelectuale.
Cu siguran, nu e nevoie s cheltuim mult for sufleteasc pentru a face cuiva inteligibil tot ceea ce se petrece acolo
din punct de vedere mecanic, prin faptul c mecanismul este strbtut de aciunea electricitii, n legtur cu care astzi
n tiin exist numai ipoteze. Totui, un lucru rmne aici ca minune, i, desigur, putem povesti lucrurile ca pe o
minune. i m simt nevoit s spun: Cnd m gndesc la legtura care ia natere ntre aparatul Morse al uneia dintre staii
i acela al celeilalte staii, stau mereu din nou cu cea mai mare uimire n faa acestui fapt, cnd m gndesc la felul cum
se nchide circuitul. Cci el nu se nchide prin faptul c o srm merge de la prima staie la cea de a doua i o a doua
srm se ntoarce de la aceasta la prima. S-ar putea face i asta, i atunci am realiza ntreruperea prin faptul c
ntrerupem circuitul nchis. Dar, de fapt, nu se realizeaz, prin srme care merg ncolo i ncoace, un asemenea circuit
nchis, la care s fie conectat apoi aparatul Morse, ci numai o parte a curentului este condus prin srm. Pe urm, srma
de la una din staii intr n pmnt i acolo intr ntr-o plac metalic. Iar legtura care ar putea fi stabilit aici prin
srm, e stabilit prin pmntul nsui. Prin intermediul pmntului se realizeaz ceea ce, altminteri, s-ar face prin
cealalt jumtate a srmei, dac circuitul ar fi nchis. i, de fiecare dat cnd ne gndim c un telegraf de la una din staii
este legat de telegraful alteia, trebuie s ne gndim ca la o minune la faptul c Pmntul, ntregul Pmnt, devine
mijlocitorul, c el ia curentul, ca s zicem aa, n grija lui i-l pred iari cuminte celeilalte staii, de vreme ce numai el
i asum sarcina de a intermedia. Toate explicaiile care se dau n legtur cu aceasta sunt ipoteze. Dar, pentru relaia
noastr uman, este important ca noi s putem simi iar i iar acest lucru ca pe ceva miraculos, s nu devenim insensibili
nici atunci cnd e vorba de a sesiza pe cale afectiv procesele din domeniul fizicii. Vom gsi dispoziia sufleteasc
potrivit dac, atunci cnd explicm acest lucru copilului, ne ntoarcem tot mereu la felul n care am ntmpinat un lucru
atunci cnd l-am neles pentru prima dat. Atunci, la explicarea unui fenomen de fizic vom deveni i noi nine,
mpreun cu copilul care se minuneaz, un copil care se minuneaz. i asemenea lucruri zac n toate procesele lumii, i
n cele de domeniul fizicii.

45

Imaginai-v c-l nvai pe copil urmtorul lucru: Acolo se afl ceva ca un fel de banc, pe aceast banc se afl o bil,
eu trag repede banca bila cade jos. Ce va spune, n majoritatea cazurilor, un dascl din zilele noastre, atunci cnd i
explic copilului un asemenea fenomen? El va spune: Bila este atras de pmnt, ea este supus, dac nu are un suport,
forei gravitaionale. Dar cu aceasta n-am spus, de fapt, nimic. Fiindc aceast propoziie: Bila e supus forei
gravitaionale nu are, de fapt, absolut nici un coninut; este una dintre acele explicaii verbale despre care am vorbit
deja. Cci despre fora gravitaional i despre esena ei, fizicienii mai spun: Despre ea nu se tie nimic , totui, vorbesc
despre ea. Numai c noi nu putem s nu vorbim despre fora gravitaional. Trebuie s vorbim despre ea. Cci altfel
elevul pleac n via i este ntrebat, ntr-un loc sau altul, unde ar trebui s-i dovedeasc ndreptirea prezenei lui
acolo: Ce este fora gravitaional? i imaginai-v ce s-ar ntmpla dac un neisprvit sau o neisprvit de 15 ani n-ar ti
ce este fora gravitaional! Ar da de dracu. Aadar, trebuie s-i spunem copilului ce este fora gravitaional, nu avem
voie s ne nchidem prostete fa de ceea ce ne cere lumea actual. Dar, prin faptul c acionm asupra subcontientului,
putem trezi n copil noiuni drgue. Pentru c l-am nvat alte lucruri, i putem explica, de pild: Dac ai aici recipientul
unei pompe n care nu mai este aer i dac scoi acum dopul, aerul nvlete nuntru, umple spaiul care era gol. Astfel,
exist peste tot nevoia ca n ceea ce este gol s nvleasc ceva. E un lucru asemntor cu ceea ce se petrece n cellalt
caz, cnd se vorbete despre efectul forei gravitaionale; i cnd tragem dopul nvlete ceva nuntru. Deosebirea
const numai n faptul c ntr-unul din cazuri n spaiul gol nvlete aerul exterior, pe cnd n cellalt caz aciunea are
loc numai ntr-o direcie. Comparai acum un fenomen cu cellalt [ Nota 55 ]. Nu-i dai copilului definiii n cuvinte, ci
stabilii relaii ntre noiuni i fenomenele care au legtur cu aerul i acele fenomene care au loc n cazul corpurilor
solide. i dac s-ar concepe o dat noiunea de nvlire a corpurilor solide n direcia n care vor ele s se mite cnd nu
au nici un suport sub ele, atunci ar cdea aceast noiune despre nvlirea aerului n spaiul gol, atunci ar lua natere
nite noiuni mai sntoase dect noiunile de care astzi e plin lumea, cum sunt, de pild, cele ale nclcitei teorii a
relativitii a profesorului Einstein. Spun acest lucru numai ca observaie secundar referitoare la starea actual a culturii,
dar trebuie s v atrag atenia asupra unui asemenea lucru, asupra faptului c n cultura noastr triesc unele lucruri
funeste de pild, n teoria relativitii, mai ales n ultima ei form i asupra faptului c apoi aceste lucruri au nite
efecte pustiitoare, atunci cnd copilul a devenit cercettor tiinific.
Astfel, ai fcut acum cunotin cu o mare parte a felului cum trebuie modelat planul didactic i pe ce baze.
CONFERINA A NOUA
Stuttgart, 30 august 1919
Noi primim n coala Waldorf elevi aflai la cele mai diferite nivele. Cnd vom ncepe cu predarea la diferitele clase, va
trebui s ne orientm n funcie de faptul c primim elevi de cele mai diferite nivele i va mai trebui s avem n vedere
aici nc un lucru.
Nu putem ntemeia imediat pcat c nu putem universitatea necesar, cu toate facultile, pentru coala Waldorf. Aa
c suntem nevoii s vedem cum elevii, dup ce le dm drumul din coala Waldorf, intr n alte institute de nvmnt,
prin care trebuie s treac apoi, pentru a intra n via. Aadar, noi trebuie s-i conducem pe elevii notri de la coala
Waldorf pn la un asemenea nivel, nct la prsirea colii ei s fi atins obiectivele colare care li se cer atunci cnd
apoi, afar n via, vor intra ntr-un institut de nvmnt, potrivit cu vrsta lor. Vom atinge cu coala Waldorf un el
corespunztor i ne vom achita de o sarcin corespunztoare, dac, dei suntem deocamdat constrni din aceste dou
direcii, vom putea realiza ceva din ceea ce corespunde principiilor noastre educative, care sunt conforme cu necesitile
actualei epoci de cultur din evoluia omenirii. Dar vom putea realiza acest lucru numai dac vom aplica o regul de aur
tocmai la copiii mai mari pe care-i vom primi i pe care va trebui s-i lsm curnd n seama celorlalte instituii ale
vieii: e vorba de principiul economiei n predare.
Vom preda n mod economic dac vom elimina cu grij, nainte de toate, tocmai la copiii de treisprezece, paisprezece,
cincisprezece ani, tot ceea ce nu este, de fapt, dect o mpovrare a dezvoltrii sufleteti umane n aceti ani i tot ceea ce
nu poate aduce roade pentru via. Poate va trebui s includem n planul nostru didactic cel puin limba latin i, dac se
va constata c e necesar, limba greac. n general, va trebui s ne ocupm de predarea limbii materne i a limbilor strine
i acesta va fi un lucru cu adevrat important n didactica noastr. Reflectai puin la acest lucru: Dvs. primii n clas
nite elevi care au nvat pn la un anumit punct limba francez, limba latin. Bineneles c acestea le-au fost predate
ntr-un anumit fel. Dvs. va trebui s folosii prima or, poate chiar prima sptmn, pentru a v informa bine asupra
lucrurilor pe care copiii dvs. le posed deja. Va trebui s cultivai, prin recapitulare, ceea ce copiii au fcut deja. Dar va
46

trebui s cultivai aceste lucruri n mod economic, pentru ca elevii i elevele dvs., n funcie de capacitile lor, s se
aleag cu ceva din aceast recapitulare.
Vei realiza foarte mult dac vei lua n considerare faptul c ceea ce ne ine cel mai mult pe loc n predarea tuturor
limbilor strine este traducerea din limba strin i traducerea din limba matern n limba strin. Se risipete nespus de
mult timp prin faptul c, de pild, cu elevii de la gimnaziu se traduce att de mult din latin n german i din german
iari n latin. Ar trebui s se citeasc mult mai mult i ar trebui ca elevul s-i exprime mult mai mult gndurile proprii
n limba strin, dect s se fac traduceri i retroversiuni. Cum vei ncepe atunci, n sensul acestei reguli, cu elevii dvs.,
la o limb strin, la limba francez, de pild?
Mai nti s-i lum n atenie pe elevii cei mai mari pe care i avem n vedere aici, pe cei de treisprezece, paisprezece
ani , va trebui s alegei mai nti cu grij ce vei citi cu elevii n limba respectiv. Vei alege nite buci de lectur i-i
vei pune pe elevi s v citeasc aceste buci de lectur. Vei economisi din timpul i energia elevilor dac acum nu-i
vei pune s traduc mai nti bucile de lectur din aceste limbi strine n limba german, ci dac, deocamdat, vei
avea grij ca elevul s citeasc aa cum trebuie i dac, pe ct se poate, reuii prin cititul-model al dvs. s-i facei s
citeasc aa cum trebuie o bucat de lectur n limba francez sau latin, n ceea ce privete pronunia .a.m.d. Apoi, e
bine s nu facei traduceri cu aceti elevi, la care vrei s mpletii recapitularea cu predarea de larg perspectiv, ci s-i
punei s v povesteasc n mod liber coninutul bucilor de lectur. Punei-l pe copil s povesteasc simplu, cu
propriile lui cuvinte, coninutul bucii de lectur, fii foarte ateni ca s vedei dac omite ceva n redarea coninutului i
cutai s v dai seama prin aceasta dac este ceva ce el n-a neles. Desigur, e mai comod pentru dvs. s-i punei s
traduc, pur i simplu, fiindc atunci vedei unde copilul se oprete i nu mai tie; e mai incomod pentru dvs. dac e
vorba nu doar s vedei unde nu mai tie, ci unde omite ceva, dar prin aceasta aflai, de asemenea, unde este ceva ce n-a
neles, unde este o expresie pe care n-a redat-o n limba matern. Vor fi, desigur, copii care vor reda foarte bine
coninutul, nu e nimic ru n asta. i vor fi alii care-l vor reda altfel, mai mult cu propriile lor cuvinte, nici n asta nu e
nimic ru. Dar s discutm n acest fel cu copiii ntregul coninut.
Apoi, facem invers. Discutm n limba matern o tem oarecare, ceva ce copilul poate gndi i simi mpreun cu noi. i
pe urm ncercm s-l facem pe copil s ne povesteasc n limba strin, n mod liber n funcie de msura n care
stpnete deja limba respectiv , cele discutate. n acest fel vom afla n ce msur copilul, pe care l-am primit dintr-o
clas sau alta, stpnete aceast limb strin.
Dar nu se poate s predm la coal o limb strin fr a ne ocupa i de gramatic att de gramatica obinuit, ct i
de sintax. n special copiilor care au trecut de 12 ani e necesar s le contientizm ce anume zace n gramatic. Dar i
aici putem proceda ntr-un mod extraordinar de economic. i dac n Pedagogia general [ Nota 56 ] v-am spus c n
viaa obinuit facem deducii, c trecem apoi de la judecat la noiune, copilului, desigur, nu-i putei da o lecie de
logic, dar acest lucru va fi coninut n ora dvs. de gramatic. Vei face bine dac vei discuta cu copilul lucrurile acestei
lumi n aa fel nct s ajungei ca de la sine, tocmai cu ajutorul orelor de limbi strine, la predarea gramaticii. Esenialul
este numai s dai unui asemenea lucru forma just. Pornii de la faptul c formai mpreun cu copilul ceva care este
deja o propoziie terminat i numai o propoziie. Atragei-i atenia dac ar fi tocmai n acest moment, ai putea foarte
bine s-o facei asupra a ceea ce se ntmpl afar. Ai putea uni foarte bine predarea unei limbi strine cu faptul c-l
punei pe copil s exprime, de pild, att n francez, ct i n latin i n german: Plou. Pornii de la faptul c-i cerei
copilului expresia: Plou , i atragei-i atenia apoi asupra faptului avei de-a face deja cu copii mai mari , c el
exprim o simpl aciune atunci cnd spune: Plou. Trecei apoi de la aceast propoziie la cealalt i acum, dac
vrei, putei cultiva cu copilul i limba strin, cci tocmai prin faptul c introducei n predarea limbii strine ceea ce
facem noi acum, facei foarte mare economie de timp i de energie , pe care o obinei spunnd: Acum nu-i imagina
ntregul spaiu de afar, unde plou, ci imagineaz-i pajitea n timpul primverii. Facei-l pe copil s v spun n
legtur cu pajitea: nverzete. (es grnt n germ. e expresie impersonal, ca i es regnet = plou n. t.). , i abia
dup aceea facei n aa fel ca elevul s-i transpun propoziia: nverzete , n propoziia: Pajitea nverzete. Pe
urm, facei-l s transforme i aceast propoziie: Pajitea nverzete , n reprezentare, n noiune: Pajitea verde.
Dac, n cadrul orelor de limb, vei stimula unul dup altul la copii aceste gnduri pe care le-am fcut s treac prin faa
sufletelor dvs., atunci nu-i predai copilului gramatica i logica ntr-un mod pedant, ci ndreptai ntreaga dispoziie
sufleteasc a copilului ntr-o direcie care v va permite s-i transmitei n mod economic lucrurile care trebuie s existe
n sufletul lui. Facei s treac pe dinaintea copilului propoziii cu subiect impersonal, care triesc, de fapt, numai ntr-o
urzire activ [ Nota 57 ], care sunt nite propoziii n care nu exist nici subiect, nici predicat, care sunt situate n
mijlocul vieii de raionament, care sunt raionamente prescurtate. n cazul unui exemplu unde acest lucru mai este
47

cumva posibil, trecei la cutarea unui subiect: Pajitea nverzete Pajitea care e verde. Apoi trecei la formarea unei
propoziii-judecat. V vei da seama c greu vei reui s formai pentru: Plou o propoziie-judecat asemntoare cu:
Pajitea nverzete. Cci de unde s luai subiectul pentru: Plou? Nu exist nici o posibilitate s facem acest lucru.
Aici ajungem cu adevrat, prin exerciii cu copiii, n nite regiuni ale limbii n legtur cu care filosofii s-au certat
nespus de mult ntre ei. Eruditul slav Miklosi [ Nota 58 ], de pild, a nceput s scrie despre propoziiile lipsite de
subiect. Apoi Franz Brentano [ Nota 59 ] s-a ocupat i el de aceasta, pe urm Marty [ Nota 60 ], la Praga. Toi acetia au
cutat regulile referitoare la propoziiile fr subiect, de felul: plou, ninge, fulger, tun .a.m.d., cci prin logica lor ei
nu puteau nelege de unde provin propoziiile fr subiect.
Propoziiile fr subiect provin din faptul c, n privina anumitor lucruri, noi suntem foarte strns unii cu lumea, c noi,
ca microcosmos, suntem cuibrii n macrocosmos i c nu separm propria noastr activitate de activitatea lumii. Cnd,
de pild, plou, noi suntem foarte strns unii cu lumea mai ales dac nu avem umbrel , nu ne putem separa prea
bine de ea, ne udm la fel de mult ca i pietrele i casele din jurul nostru. De aceea, ntr-un asemenea caz, ne separm
foarte puin de lume, aici nu nscocim nici un subiect, ci desemnm doar activitatea. Acolo unde ne putem separa mai
mult de lume, unde putem fugi mai uor de ea, ca n cazul pajitii, crem un subiect: Pajitea nverzete.
Vedei de aici c putem ine seama n felul cum vorbim cu copiii de faptul c omul se afl n corelaie cu lumea
nconjurtoare. i mai ales n orele dedicate predrii limbilor strine cnd i transmitei copilului asemenea lucruri,
n care gramatica se leag cu logica practic a vieii, cutai s v informai ct tie copilul din gramatic i din sintax.
Dar v rog ca la orele de limbi strine s evitai s tratai mai nti bucata de lectur i apoi s atomizai, s dezmembrai
limba. Cutai s dezvoltai elementele de gramatic, pe ct posibil, n mod independent. A fost o vreme n care
manualele pentru predarea limbilor strine conineau nite propoziii nemaipomenite, pentru c n aceste propoziii se
avea n vedere numai aplicarea corect a regulilor gramaticale. Cu timpul, s-a gsit c acest lucru este o prostie i n
manuale au fost introduse mai mult propoziii luate din via, cu ajutorul crora s se realizeze transmiterea cunotinelor
de limbi strine. Dar i aici calea de mijloc este mai bun dect o extrem sau cealalt. Astfel, dvs. nu vei putea s-i
deprindei bine pe copii cu pronunia, dac folosii numai propoziii luate din via [ Nota 61 ], dac nu vei proceda n
mod economic. Vei avea nevoie de mult mai mult timp, n cazul n care nu vei voi s folosii i propoziii de felul celor
pe care le-am discutat ieri, ca exerciiu [ Nota 62 ], pe aceasta, de pild:
Lalle Lieder lieblich,
Lipplicher Laffe
Lappiger, lumpiger,
Laichiger Lurch
la care se ia seama numai la esena elementului de limb nsui. De aceea, cutai s facei cu copiii gramatic i sintax
formnd propoziii construite tocmai cu scopul de a ilustra o regul sau alta. Dar trebuie s facei n aa fel nct aceste
propoziii ale unei anumite limbi strine, prin care ai evideniat nite reguli gramaticale, s nu fie notate, pentru ca
aceste lucruri s nu ajung n caietul de notie, ci s fie cultivate i apoi, chiar dac au existat, ele s nu fie pstrate. Un
asemenea procedeu contribuie nespus de mult la economia predrii, mai ales a predrii limbilor strine, cci prin aceasta
reuim ca elevii s-i asimileze regula pe cale afectiv i s uite treptat exemplele. Dac-i lsm pe copiii s-i noteze
exemplele, ei i asimileaz prea puternic forma exemplelor. Dar la predarea gramaticii exemplele trebuie s fie uitate,
ele nu trebuie scrise cu grij n caiet, ci ceea ce trebuie s rmn este regula. De aceea, vei face bine dac pentru limba
vie, pentru vorbit, vei folosi exerciii, buci de lectur, aa cum am artat mai nainte, i dac vei cultiva transpunerea
propriilor gnduri n limba strin gndurile proprii fiind luate mai mult din viaa obinuit. Dar pentru gramatic,
folosii propoziii la care pornii de la bun nceput cu gndul c vor fi uitate de copii, i de aceea el nici nu va face ceea
ce este o sprijinire a memoriei: nu le va nota. Cci ntreaga activitate pe care o desfurai cnd l nvai pe copil
gramatic sau sintax cu ajutorul unor propoziii, toate acestea se desfoar n raionamente vii i acest lucru nu trebuie
s coboare n strile de visare obinuite, ci trebuie s se petreac ntotdeauna n viaa deplin contient.
Bineneles c prin aceasta introducem n predare ceva care face ca predarea s ne pretind puin osteneal. Dar nu vei
putea evita ca tocmai acea predare pe care o vei realiza cu elevii ce vor veni mai trziu n clasa dvs. s implice pentru
dvs. anumite osteneli. Aici va trebui s procedai n mod foarte economic. Dar de economie va avea parte, de fapt, numai
elevul. Dvs. vei cheltui mult timp pentru a inventa forma cea mai economic de predare. De aceea, predarea gramaticii
i a sintaxei trebuie s se desfoare mai ales sub form de conversaie. Aadar, nici nu va fi bine s le punem elevilor n
mn n mod direct nite cri de gramatic i sintax de felul celor din zilele noastre; cci i n acestea se afl exemple,
dar exemplele ar trebui s fie doar discutate. n caietul din care [ Nota 63 ] copilul are de nvat n permanen pentru
48

gramatic i sintax trebuie s fie scrise numai regulile. De aceea, vei proceda n mod foarte, foarte economic i vei
face nespus de mult bine, dac vei dezvolta astzi cu copilul, cu ajutorul unui exemplu, inventat de dvs., o anumit
regul necesar pentru stpnirea limbii i dac mine sau poimine, la aceeai or de limb strin, vei reveni la acea
regul i-l vei pune pe copil s gseasc din propriul lui cpor un exemplu pentru aceasta. S nu subapreciai din punct
de vedere pedagogic-didactic asemenea lucruri. Cci n predare nespus de mult depinde de subtiliti. Este o deosebire
imens ntre faptul c dvs. l ntrebai, pur i simplu, pe copil o anumit regul gramatical i-l punei s repete
exemplele din caiet, n care le-a scris dictate de dvs., sau faptul c exemplul dat de dvs. era cu totul sortit uitrii i c-l
punei acum pe copil s gseasc el nsui un exemplu. Aceast activitate pe care copilul o desfoar nscocind el nsui
exemple este ceva extrem de educativ. i vei vedea: dac avei elevii cei mai ri, care, de fapt, sunt ntotdeauna neateni,
i dac-i punei putei face acest lucru foarte bine, dac suntei prezent dvs. niv n mod viu n predare s gseasc
exemple de sintax, copiii vor prinde gust pentru aceste exemple i pentru activitatea de a gsi ei nii asemenea
exemple. i cnd, dup vacana mare, copiii se ntorc la coal, dup ce s-au jucat i s-au hrjonit n aer liber sptmni
de-a rndul, trebuie s fii contieni de faptul c acum copiii sunt prea puin nclinai s dea joaca i hrjoana din
sptmnile trecute pe statul linitit n clas i pe ascultatul unor lucruri ce trebuie s rmn n memorie. Dar chiar dac
acest lucru v va deranja foarte mult n prima sptmn, poate nc i n cea de-a doua, n cazul n care procedai n
acest fel la orele de limb strin, n cazul n care le permitei copiilor s colaboreze cu tot sufletul la or prin nscocirea
de exemple, atunci, dup trei-patru sptmni vei avea n clas copii care vor nscoci asemenea exemple cu aceeai
plcere cu care s-au hrjonit mai nainte pe-afar. Dar i dvs. trebuie s avei grij s nscocii asemenea exemple i s
nu v dai napoi de la a-i pe copii face contieni de aceasta. E foarte bine pentru copil dac, dup ce s-a antrenat n
aceast activitate, ar vrea s fac n permanen aa ceva, astfel nct s-ar putea ntmpla ca, n timp ce unul spune un
exemplu, cellalt s spun: i eu am deja unul i acum toi vor s vin la dvs. i s-i spun exemplele; e foarte bine
dac la sfritul orei vei spune: M bucur foarte mult c voi facei asta cu aceeai plcere cu care v-ai jucat afar. Aa
ceva se continu ca ecou n sufletele copiilor; ei duc aa ceva cu ei pe ntregul drum spre cas. l duc acas i-l povestesc
la mas prinilor. Dar dvs. trebuie, ntr-adevr, s spunei asemenea lucruri pe care mai apoi copiilor s le plac s le
povesteasc prinilor la mas. i dac reuii chiar ca la mas copilul s ntrebe pe tata sau pe mama: Poi s gseti i tu
un exemplu la aceast regul? atunci, ntr-adevr, ai nimerit-o din plin. Aceste lucruri pot fi realizate, dar dvs. trebuie
s fii angajai cu trup i suflet n predare.
Reflectai la deosebirea care exist ntre faptul c discutai cu copilul ntr-un mod plin de spirit trecerea de la: plou,
nverzete, pajitea nverzete, pajitea verde sau faptul c dezvoltai elemente de gramatic i sintax n modul
obinuit, explicnd: Acesta este un adjectiv, acesta este un verb; cnd un verb st absolut singur, nc nu avem propoziie
dac nu alturai lucrurile, pur i simplu, aa cum ntlnim frecvent n gramatici, ci le dezvoltai ntr-o predare vie. i
comparai acum felul n care predai dvs. gramatica, aa cum ar trebui s se ntmple n cadrul unei predri vii, cu cellalt
fel, care se ntlnete adeseori: Profesorul de latin sau de francez intr la or; acum, copiii trebuie s pun pe bnci
crile sau caietele de latin sau de francez; ei trebuie s fie pregtii, acum trebuie s traduc, apoi trebuie s citeasc.
Acum ncep s-i doar toate cele, pentru c simt bncile. Cci n-ar fi trebuit ca bncile i mesele s fie fcute cu atta
grij, dac s-ar fi educat i predat n mod just. Faptul c a trebuit s se acorde atta atenie formei bncilor i meselor
dovedete numai c nu s-a educat i predat n mod judicios, cci atunci cnd copiii sunt cu adevrat antrenai n lecie, n
clas intr atta via, nct ei, cnd stau, nici nu stau de tot. i bucurai-v c nu stau de tot, numai dac suntem noi
nine comozi vrem s avem o clas care st ct mai solid, care dup terminarea orelor se duce apoi acas cu membrele
zdrobite. De aceste lucruri trebuie s inem seama n mod deosebit la orele de gramatic i sintax. i acum, imaginaiv: copiii trebuie s traduc acum, n locul unor lucruri pe care copiii ar trebui s le savureze, sunt dezvoltate probleme
de gramatic i sintax! Atunci, cu siguran, copilul nu se duce acas i-i spune tatlui su: mi place att de mult cartea
mea, hai s traducem mpreun. Aici este important s avem n vedere principiul economiei i acest punct de vedere v
va putea fi de folos tocmai la predarea limbilor strine.
Desigur, trebuie s avem grij ca predarea gramaticii i a sintaxei s fie destul de complet. De aceea, n cazul elevilor pe
care-i primim din diferite clase, va trebui s ne informm unde au lacune. Va trebui s umplem aceste lacune, tocmai la
gramatic i la sintax, astfel nct, dup cteva sptmni, s reuim s umplem vechile lacune i s mergem apoi mai
departe. Dar dac predm aa cum v-am descris i cum putem preda, dac suntem angajai cu tot sufletul n predare,
dac predarea ne intereseaz pe noi nine , atunci noi punem la punct ceea ce trebuie s-i nvm pe copii, pentru ca
ei s poat trece mai trziu cu succes eventualele examene de admitere pentru institutele de nvmnt superior
obinuite. i i mai nvm pe copii i alte lucruri, care n colile elementare obinuite nu se predau absolut deloc, care-i
fac pe copii puternici pentru via i le dau pe drumul vieii ceva care le poate sluji ntreaga via. Ar fi extraordinar de
bine dac, n ceea ce privete predarea limbilor strine, s-ar putea merge n paralel cu diferitele limbi pe care copiii
trebuie s le nvee, dintr-un motiv sau altul. Se pierde extraordinar de mult timp dac, la bieii i fetele de treisprezece,
49

paisprezece, cinsprezece ani, latina este predat de un profesor, franceza de alt profesor, engleza de un al treilea profesor.
Se ctig mult, mult de tot, dac am putea face n aa fel ca una i aceeai idee pe care un profesor o dezvolt cu un elev
la una din limbi s poat fi dezvoltat de un alt elev la cealalt limb i de un al treilea elev la cea de-a treia limb. n
acest caz, una dintre limbi o va sprijini foarte mult pe cealalt. Firete, putem face asemenea lucruri numai n msura n
care avem mijloacele necesare, aadar, n acest caz, profesorii potrivii. Dar ceea ce avem ar trebui s folosim la
maximum. Ar trebui s inem seama de sprijinul pe care o limb l poate acorda celeilalte. Prin aceasta, ajungem iari la
posibilitatea ca la predarea gramaticii i a construciei propoziiei s facem legturi de la o limb la alta; i aici intr n
discuie un lucru care este extraordinar de important pentru elev.
Elevul nva mult mai bine ceva dac are n suflet modul de aplicare al acestui lucru n diferite direcii. Aadar, dvs. i
vei putea spune elevului: Iat, tu ai spus acum o propoziie german i o propoziie latin; la propoziia german cnd te
referi la propria persoan, nu poi omite aproape niciodat cuvntul eu (germ. ich n. t. ), la propoziia latin, eu
este coninut deja n verb. Nu e nevoie absolut deloc s mergei mai departe; chiar nu e bine deloc s mergei mai
departe, dar e bine s atingei acest lucru, astfel nct n elev s se trezeasc un anumit sentiment n legtur cu aceasta;
atunci, de la acest sentiment eman ceva care acioneaz ca facultate vie de a nelege alte lucruri din gramatic. i acest
lucru v rog s-l primii n sufletul dvs. i s reflectai mult la el: va trebui s fii n stare, dac practicai un nvmnt
activ i viu, s facei n aa fel nct, n timpul predrii, la copii s ia natere facultile de care avei nevoie n predare
mai trziu. ntr-adevr, aa stau lucrurile. Dac, de pild, numai atingei n treact un lucru ca acesta, nu-l explicai n
mod pedant, dac i-ai spus copilului: Limba latin nc nu-l are pe eu, acest eu este coninut n verb; limba german
l are , atunci, pentru o clip, n copil s-a trezit o facultate pe care, de altfel, n-o are. Acest facultate s-a trezit tocmai
acum i dvs. v putei ocupa mai uor cu copiii de regulile de gramatic dup ce s-au trezit asemenea lucruri, dect dac
vrei s le facei s apar din strile sufletei obinuite ale copiilor. Trebuie s reflectai la felul cum elaborai la copii
facultile pentru o or de clas. Nu e nevoie deloc ca ei s aib dezvoltate complet facultile de care v folosii; ci dvs.
trebuie s avei i ndemnarea de a scoate la iveal asemenea faculti, care se pot retrage din nou, atunci cnd copilul
este iari afar.
De acest lucru trebuie s se in seama n mod cu totul deosebit la predarea limbilor. i vei ine seama de el dac vei
face ca predarea limbilor s constea din citit, dintr-un citit corect, cu o pronunare corect; nu dai prea multe reguli de
pronunare, ci facei citirea-model i punei-i apoi i pe copii s citeasc, punei-i apoi s v povesteasc cele citite,
punei-i s emit gnduri n legtur cu cele citite i s exprime aceste gnduri n diferitele limbi i ocupai-v, n mod
separat, de gramatic i sintax, cu reguli care trebuie reinute i cu exemple care trebuie uitate. Am spus aceste lucruri
ca un fel de schelet pentru predarea limbilor.
CONFERINA A ZECEA
Stuttgart, 1 septembrie 1919
Vom ncerca acum s naintm puin n didactic, ndreptndu-ne pe viitor privirile mai mult spre planul didactic, pe de-o
parte, iar, pe de alt parte, spre ceea ce va fi, n cadrul acestui plan didactic, materialul de predat. Nu vom avea imediat n
planul didactic tot ceea ce trebuie s existe n el, cci ne vom plsmui viitorul mod de a proceda tocmai pe msur ce
construim.
Eu v-am oferit mai nti cteva consideraii care v dau posibilitatea de a introduce deja ceva, n principal, n treptele
predrii. Cte trepte ale predrii vom distinge, n esen, pe parcursul colii elementare? Conform cu cele ce am vzut
pn acum, avem un moment decisiv n jurul vrstei de 9 ani, astfel nct putem spune: Cnd primim n clas un copil
sub 9 ani, avem prima perioad a colii elementare. Ce vom face aici? Va trebui s pornim de la elementul artistic. Vom
face cu copilul muzic, pictur i desen, n felul discutat. Vom face ca din elementul pictur-desen s se dezvolte treptat
scrisul. Vom face, aadar, ca din formele desenate s ia natere, ncetul cu ncetul, formele scrisului i vom trece apoi la
citit.
Este important s nelegem motivele acestui mod de a nainta, faptul c nu ncepem cu cititul i legm de acesta scrisul,
ci trecem de la scris la citit. Scrisul este nc ceva mai viu dect cititul. Cititul l nsingureaz pe om deja foarte mult i-l
ndeprteaz de lume. n scris, noi mai imitm nite forme ale lumii, dac dezvoltm scrisul din desen. Literele de tipar
au devenit, de asemenea, extraordinar de abstracte. Ele au luat natere din literele scrise; de aceea, i n predare facem ca
ele s se dezvolte din literele scrise. Este absolut just ca, cel puin n ceea ce privete nvarea scrisului, s nu lsai s se
rup firul care duce de la forma desenat la litera scris, astfel nct copilul s mai simt n liter forma desenat iniial.
50

Prin aceasta, biruii ceea ce ne nstrineaz de lume n scris. Prin faptul c omul deprinde scrierea, el i nsuete ceva
foarte strin de lume. Dar dac legm formele scrise de formele lumii, f = Fisch (pete n. t.) .a.m.d., atunci, cel puin,
l conducem pe om iari spre lume. i este foarte, foarte important s nu-l ndeprtm pe om de lume. Cu ct ne
ntoarcem mai mult n trecutul culturii, cu att mai vie este aceast legtur a omului cu lumea. N-avei dect s chemai
o imagine n faa sufletului dvs. i vei nelege ce am spus acum. Imaginai-v c n locul meu, care v vorbesc aici
transpunndu-v n nite vremuri vechi, se afl un rapsod grec, care le recit oamenilor lui din Homer n acel mod ciudat
de odinioar, care era ceva ntre cnt i vorbire i pe care noi nu-l mai avem, i imaginai-v lng acest rapsod care
recit din Homer pe cineva care st i stenografiaz. O imagine groteasc! Ceva imposibil, absolut imposibil! Absolut
imposibil, din simplul motiv c grecul avea o cu totul alt memorie dect noi i c el nu era nevoit s nscoceasc ceva
att de strin de lume cum sunt formele stenografice, pentru a face s se pstreze ceea ce se apropie de om prin vorbire.
Vedei de aici c n cultura noastr trebuie s se amestece n permanen un element teribil de distrugtor. Noi avem
nevoie de acest element distrugtor. Nu ne putem lipsi de stenografie n ntreaga noastr cultur. Dar ar trebui s
devenim contieni de faptul c ea conine ceva distrugtor. Cci, de fapt, ce este n cultura noastr aceast ngrozitoare
stenografie? Ea nu este altceva n cultura noastr dect o situaie asemntoare aceleia cnd n-am mai menine ritmul
nostru just dintre veghe i somn i am folosi perioada somnului pentru a face tot felul de lucruri, astfel nct am implanta
n viaa noastr sufleteasc ceva ce ea nu mai primete, de fapt, n mod natural. Cu stenografiatul nostru, noi meninem
n cultur un lucru pe care omul, conform cu predispoziia sa natural actual, dac s-ar lsa n voia lui nsui, nu l-ar
lua, de fapt, n seam, ci l-ar uita. Aadar, noi meninem treaz n cultura noastr n mod artificial un lucru care ne
distruge cultura, la fel cum tocitul nocturn al studenilor, cnd sunt exagerat de srguincioi, le ruineaz sntatea. De
aceea nu mai e sntoas cultura noastr. Dar nou trebuie s ne fie limpede faptul c am trecut deja Rubiconul; acesta a
fost n antichitatea greac. Aici s-a trecut Rubiconul, cnd omenirea mai avea o cultur absolut sntoas. Cultura i
civilizaia vor deveni din ce n ce mai nesntoase i oamenii vor trebui s fac tot mai mult din procesul educativ un
proces de vindecare mpotriva factorilor de mbolnvire din lumea nconjurtoare. n legtur cu acest lucru nu avem
voie s ne legnm n iluzii. De aceea este att de infinit de important s legm scrisul de desen i s predm scrisul
nainte de citit.
Apoi ar trebui s ncepem ceva mai trziu cu socotitul. Putem organiza aceasta pentru c nu avem un moment exact n
dezvoltarea omului conform cu celelalte lucruri de care trebuie s inem seama. Ar trebui, aadar, s ncepem ceva mai
trziu cu socotitul. Ceea ce este necesar pentru aceasta vom include n plan mai trziu, i vom ncepe cu socotitul aa
cum v-am artat. ntotdeauna ns n acest plan de pe prima treapt vom include o anumit nvare a limbilor strine,
fiindc este nevoie de acest lucru pentru necesitile culturii; dar pentru aceast vrst trebuie s mai cultivm limbile
strine i pentru nvarea vorbirii, trebuie s facem n aa fel nct copiii s nvee s vorbeasc.
De-abia pe cea de-a doua treapt, de la 9 pn la 12 ani, ncepem s dezvoltm mai mult contiena de sine. i aceasta o
facem la gramatic. Acum, omul este deja n stare, datorit schimbrii prin care a trecut i pe care v-am caracterizat-o, s
primeasc n contiena lui ceea ce-i poate drui gramatica; aici vom trata mai ales morfologia. Dar apoi ncepem cu
predarea cunotinelor de istorie natural a regnului animal, aa cum v-am artat la sepie, oareci i om. i facem s
urmeze regnul vegetal abia mai trziu, aa cum mi vei arta astzi dup-amiaz [ Nota 64 ].
i acum, la aceast vrst a omului, putem trece i la geometrie, n timp ce pn acum am meninut cu totul n sfera
desenului ceea ce urma s devin geometrie. Desigur, la desen i putem arta omului triunghiul, ptratul, cercul i linia.
Formele propriu-zise le dezvoltm, aadar, la desen, prin faptul c le desenm i apoi spunem: Acesta este un triunghi,
acesta este un ptrat. Dar ceea ce apare ca geometrie, n cadrul creia cutm raporturile dintre forme, cu aceasta
ncepem abia n jurul vrstei de 9 ani. Bineneles c predarea limbilor strine continu i ajungem, de asemenea, la
tratarea elementelor de gramatic.
n cele din urm, i prezentm copilului noiunile de fizic. Apoi ajungem la cea de-a treia treapt, care merge pn la
sfritul colii generale, deci, pn pe la 14-15 ani. Acum ncepem s le imprimm sintaxa. Copilul este maturizat pentru
aceasta abia n jurul vrstei de 12 ani. Mai nainte de aceast vrst practicm n mod instinctiv ceea ce-l face pe copil s
construiasc propoziii.
Acum a venit i momentul cnd, folosind formele geometrice, putem trece la regnul mineral. Regnul mineral l
prezentm fcnd permanente legturi cu fizica, pe care o aplicm i la om, aa cum am spus deja: refracia razelor
cristalinul ochiului; aadar, fizic i chimie. Apoi putem trece n aceast perioad la istorie. Geografia, pe care o putem
sprijini ntotdeauna prin tiinele naturii, introducnd noiuni de fizic, i prin geometrie, desennd hri, introducnd
noiuni de fizic, prin toate acestea predm geografia i facem apoi legtura cu istoria. Cu alte cuvinte, artm felul n
51

care i-au dezvoltat diferitele popoare caracteristicile. Facem acest lucru de-a lungul acestor dou perioade de vrst ale
copilriei. Cu limbile strine mergem, desigur, mai departe i extindem predarea la sintax.
Desigur, va trebui s lum seama acum la diferite lucruri. Cci, firete, cnd ncepem s predm copiilor mici care ne
sunt ncredinai muzica, nu putem s facem asta ntr-o sal de clas, fiindc n acelai timp ceilali au o materie care cere
linite desvrit, la care ei trebuie s nvee ceva. Va trebui, deci, s programm la copiii mici pictura i desenul nainte
de mas, iar muzica, dup-amiaz trziu, s zicem. Aadar, i n ceea ce privete spaiul va trebui s ne organizm n
coal n aa fel nct lucrurile s poat coexista. De pild, noi nu-i putem pune pe copii s recite poezii sau s predm
istorie atunci cnd micuii din clasa alturat sun din trompet. Aadar, acestea sunt lucruri care au de-a face cu
modelarea planului didactic i de care va trebui s inem seama cu grij la organizarea muncii n coal, de faptul c
unele materii trebuie programate pentru diminea sau pentru dup-amiaz, i altele asemenea. Acum, esenialul este ca
noi, cunoscnd aceste trei trepte ale planului didactic, s lum seama la copii, la nzestrarea lor mai mare sau mai mic.
Desigur, noi trebuie s facem compromisuri, dar acum eu voi presupune mai mult situaia ideal i voi arunca mai trziu
lumin asupra planurilor didactice ale colilor actuale, ca s putem face compromisul n modul cel mai nelept. Va fi
bine dac lum lucrurile la modul ideal s facem delimitri mai puin riguroase ntre clase n cadrul treptelor, dect
atunci cnd se trece de la o treapt la alta. Vom nelege c o avansare unitar va avea loc numai ntre treapta nti i a
doua i ntre treapta a doua i a treia. Cci vom face experiena c, n majoritatea cazurilor, aa-ziii copii mai puin
dotai nu sunt mai puin dotai, ci ei doar neleg mai trziu. Aa c-i vom avea de-a lungul anilor primei trepte pe elevii
dotai, care vor putea nelege mai devreme i care prelucreaz mai trziu cele nelese, i pe cei mai puin dotai, care la
nceput ne fac greuti, dar pn la urm tot neleg. Vom face, cu siguran, aceast experien i de aceea n-ar trebui s
ne formm prea devreme o prere, n sensul c anumii copii sunt deosebit de dotai, iar alii sunt mai puin dotai. Eu am
subliniat c vom primi copii care au trecut prin cele mai diferite clase. Cu ct vor fi mai mari, cu att va fi mai greu s ne
ocupm de ei. Dar vom putea repara ntr-o foarte mare msur ceea ce a fost educat n mod greit la ei, numai s ne dm
osteneala necesar. Astfel, la limbile strine latina, franceza, engleza, greaca , dup ce vei fi fcut ceea ce am
subliniat alaltieri, dvs. nu vei neglija s trecei ct mai curnd posibil la ceea ce le face cea mai mare plcere copiilor:
s-i punei s converseze ntre ei n clas n limba respectiv i dvs., ca profesor, doar s ndrumai aceast conversaie.
Vei face experiena c le face cu adevrat mult plcere copiilor s discute ntre ei n limba respectiv i profesorul s nu
fac altceva dect s tot corecteze sau cel mult s ndrume conversaia; de pild, cnd un elev spune lucruri deosebit de
plicticoase, l ndrum spre ceva interesant. Aici, prezena de spirit a profesorului trebuie s-i aduc serviciile ei cu totul
deosebite. Aici trebuie cu adevrat s-i simii pe elevii din faa dvs. ca pe un cor pe care trebuie s-l dirijai, dar mergnd
i mai mult spre interior dect un dirijor cu orchestra lui.
Apoi va trebui s constatai ce poezii au nvat deja elevii, ce au reinut din bucile de lectur, i altele asemenea,
lucrurile pe care vi le pot prezenta din comoara memoriei lor. i de aceast comoar, pe care copiii o posed pe baza
memoriei, legai orice predare a limbii strine, legai ceea ce trebuie s recuperai la gramatic i sintax; cci este de cea
mai mare importan ca aa ceva s le rmn, poeziile pe care copiii i le-au nsuit pe baza memoriei, i altele
asemenea, i este important ca ei s poat lega de aa ceva regulile de gramatic sau de sintax pe care vor s i le
reactualizeze, pentru a exersa o limb. Am spus c nu e bine s maltratm memoria cu propoziiile pe care le alctuim n
cadrul predrii gramaticii i cu ajutorul crora nvm regulile, aadar, nu e bine s-i punem pe copiii s-i noteze aceste
propoziii. Pe acestea pot s le uite. Dar ceea ce se nva cu ajutorul acestor propoziii trebuie condus spre lucrurile care
au fost memorate. Astfel nct s existe mai trziu, pentru stpnirea unei limbi, un ajutor n cele pstrate n memorie.
Cnd omul scrie mai trziu o scrisoare n limba respectiv, cnd st de vorb n limba respectiv, el trebuie s-i poat
aduce aminte repede, cu prezen de spirit, apelnd la ceea ce a nvat cndva n acest fel, care este expresia potrivit. A
ine seama de asemenea lucruri face parte din economia predrii. Trebuie s tim, de asemenea, ce anume face ca
predarea limbilor strine s fie deosebit de economic i ce anume o ine pe loc. Dac le citim copiilor n clas ceva i
copiii au crile n fa i urmresc mpreun cu noi, asta nu-i nimic altceva dect timp pierdut pentru copii. E lucrul cel
mai ru pe care-l putem face. Bine e ca profesorul s prezinte sub form de povestiri ceea ce vrea s prezinte sau, chiar
dac prezint el nsui textual o bucat de lectur sau dac recit o poezie, s le prezinte el nsui din memorie, fr carte,
iar elevii s nu fac nimic altceva dect s asculte, deci, s nu urmreasc n carte; apoi ei s reproduc, pe ct le este
posibil, cele ascultate, fr s fi citit mai nainte. Acest lucru este important la predarea unei limbi strine. n ceea ce
privete predarea limbii materne, nu trebuie s se in seama de el att de mult. Dar la limba strin este foarte important
s se in cont de faptul c elevii trebuie s neleag ascultnd, nu citind, c trebuie s-i facem s neleag ceva vorbit.
Dup ce a trecut un timp n care am fcut aa ceva, i putem ndemna s ia cartea i s citeasc. Sau, dac nu-i maltratm
pe copii cu aceasta, le putem da, pur i simplu, ca tem pentru acas s citeasc din cartea lor ceea ce le-a fost prezentat
oral la coal. i la limbile strine tema pentru acas ar trebui s se limiteze n principal la citit. Aadar, ceea ce trebuie
scris ar trebui s se fac, de fapt, la coal. La limbile strine ar trebui s se dea ct mai puine teme pentru acas, de-abia
52

pe treptele mai trzii, aadar, dup 12 ani; dar i atunci numai n legtur cu ceva ce se ntmpl cu adevrat n via: s
scrie scrisori, s redacteze comunicri de afaceri, i altele asemenea. Aadar, lucruri pe care le ntlnim cu adevrat n
via. A-i pune pe copii s fac la coal compuneri care nu pornesc de la via, ntr-o limb strin, acest lucru este,
propriu-zis, chiar dac nu de tot, dar ntr-un grad destul de nalt, o aberaie. Ar trebui s ne limitm la scrisori,
comunicri de afaceri, i altele asemenea. Am putea merge cel mult pn la cultivarea povestitului. n coala elementar
ar trebui s cultivm povestitul unor lucruri ntmplate, trite, mult mai mult dect aa-numita compunere liber.
Compunerea liber nu-i are nc, propriu-zis, locul n coala elementar. Dar prezentarea sub form de povestiri a
lucrurilor ntmplate, auzite, i are foarte bine locul n coala elementar, copilul trebuie s nvee aceste lucruri, cci
altfel nu poate s ia parte n mod just, din punct de vedere social, la cultura i civilizaia uman. Pe acest trm, oamenii
de cultur actuali observ, de regul, numai o jumtate de lume, nu lumea ntreag.
tii, desigur, c acum se fac nite experimente, care trebuie s slujeasc n special domeniului psihologiei criminalistice.
Aceste experimente se fac astfel vreau s citez un caz, despre cum lumea vrea azi s constate totul prin experimente:
Se hotrte s se in o prelegere, experimentele se fac la nivel de facultate, n universiti. Aadar, pentru a se da
acestei prelegeri un caracter experimental, se stabilete n mod exact cu un student sau cu un cursant, cum se spune: Eu,
ca profesor, m voi urca la catedr si voi rosti primele cuvinte ale unei prelegeri. Aa, acum notm acest lucru. n acest
moment, dvs. srii la catedr i smulgei haina de pe cuierul pe care am agat-o mai nainte. Cursantul trebuie s
execute, deci, ceva, ntocmai aa cum s-a stabilit. Pe urm, profesorul se comport n mod corespunztor: el se repede la
cursant ca s-l mpiedice s-i ia haina de pe cuier. Apoi, se stabilete mai departe: Ajungem la ncierare. Stabilim cu
exactitate micrile pe care le vom face. Studiem totul cu exactitate, nvm pe de rost bine de tot, ca s jucm astfel
ntreaga scen. Atunci auditoriul, care nu tie nimic cci toate acestea se discut numai cu un cursant , se va
comporta ntr-un fel sau altul. Acest lucru nu-l putem stabili. Dar vom cuta s-l informm pe un al treilea despre taina
noastr, i el va nota cu exactitate ceea ce face auditoriul. Aa, acum am fcut experimentul. Pe urm, cerem auditoriului,
fiecrui cursant, s noteze scena.
Asemenea experimente au fost fcute la unele faculti. Experimentul pe care l-am descris acum a fost fcut cu
adevrat, i cu acest prilej s-a constatat: Dac exist un auditoriu de aproximativ 30 de persoane, cel mult 4-5 noteaz
cele ntmplate n mod corect! Acest lucru poate fi constatat, pentru c nainte totul a fost discutat cu exactitate i a fost
fcut aa cum s-a stabilit. Aadar, abia dac o zecime din spectatori i noteaz n mod corect cele ntmplate. Cei mai
muli, cnd i surprinde o asemenea ntmplare, i noteaz lucruri de-a dreptul prosteti. n zilele noastre, cnd
experimentul este att de la mod, acesta este un lucru pe care oamenii l fac cu mult plcere i din care ei trag pe urm
concluzia tiinific important conform creia martorii care sunt chemai n faa judecii nu sunt vrednici de crezare.
Pentru c dac deja nite oameni cultivai, un auditoriu de facultate doar acetia sunt cu toii nite oameni cultivai
trateaz o ntmplare n aa fel nct numai o zecime dintre ei i noteaz ceva corect, ceilali i noteaz ceva incorect i
cte unul chiar lucruri absolut prosteti, cum s mai vrem de la martori, chemai n faa instanei, s povesteasc n mod
corect ceva ce au vzut, poate, cu sptmni sau cu luni n urm? Mintea uman sntoas tie asemenea lucruri de la
via. Cci, la urma urmelor, i n via oamenii ne povestesc de cele mai multe ori n mod eronat i foarte rar n mod
corect lucrurile pe care le-au vzut. Trebuie s ai fler pentru a simi dac ceva este povestit n mod eronat sau corect.
Abia dac o zecime din ceea ce ne spun oamenii, n stnga i n dreapta, este adevrat, n sensul strict al redrii a ceea ce
s-a ntmplat n realitate.
Dar oamenii fac numai jumtate din ceea ce se face aici; ei dezvolt acea jumtate pe care, de fapt, dac ne-am sluji cu
adevrat de mintea uman sntoas, am putea-o lsa deoparte, cci cealalt jumtate este mai important. Ar trebui s
avem grij ca, n epoca actual, cultura i civilizaia s se dezvolte n aa fel nct s ne putem bizui pe martori i
oamenii s spun mai mult adevrul, dar, pentru a realiza acest lucru, ar trebui s ncepem nc din copilrie. i de aceea
este important s-i punem pe copii s povesteasc lucruri vzute i trite, mai important dect s-i punem s scrie
compuneri libere. n acest caz, vom imprima copiilor deprinderea ca n via i, eventual, n faa judecii, s nu
inventeze nimic, ci s povesteasc adevrul conform cu realitile sensibile exterioare. i n acest domeniu ar trebui s se
in seama mai mult de elementul voin dect de cel intelectual. Prin faptul c s-a discutat mai nti cu acel auditor al
acelei prelegeri i dup aceea a fost stabilit rezultatul declaraiilor spectatorilor, s-a ncercat s se afle n ce msur mint
oamenii. Acesta este un lucru uor de neles, ntr-o epoc intelectualist cum este a noastr. Dar noi trebuie s-i redm
acestei epoci intelectualiste elementul voin. De aceea, n pedagogie noi trebuie s lum n considerare asemenea
amnunte, trebuie s-i punem pe copii, dup ce au nvat s scrie, i mai ales dup mplinirea vrstei de 12 ani, s
povesteasc lucruri pe care le-au vzut cu adevrat, s nu cultivm prea mult compunerea liber, al crei loc nu este,
propriu-zis, n coala elementar.
53

De o deosebit importan este i faptul ca la orele de limbi strine s ajungem treptat cu elevii pn acolo nct ei s
poat reda printr-o povestire scurt ceea ce au vzut, au auzit. Apoi este ns necesar s cultivm n mod special
elementul de micare reflex din vorbire, adic s le dm ct mai multe porunci copiilor: F asta, f aceea i apoi s-i
punem s execute, astfel nct, la asemenea exerciii, spusele profesorului s fie urmate mai puin de cugetarea asupra
spuselor profesorului sau de un rspuns n cuvinte, i mai mult de fcut. S cultivm astfel, la ora de limbi strine, i
elementul voin, elementul micare. Acestea, iari, sunt lucruri la care trebuie s reflectai bine i pe care trebuie s vi
le asimilai i de care trebuie s inei seam mai ales atunci cnd predai limbi strine. Esenialul va fi ntotdeauna s
tim s corelm n mod just elementul voin cu intelectul.
Dar va fi important s cultivm, ce-i drept, i predarea pe baz de material intuitiv, fr a o banaliza ns. Copilul nu
trebuie s aib niciodat sentimentul c ceea ce facem noi ca predare intuitiv este ceva de la sine neles. i art o
bucat de cret. Ce culoare are creta? Ea este galben. Cum este creta aici sus? Ea este rupt. Sunt destui care fac
o predare bazat pe material intuitiv dup acest model. Este ceva ngrozitor. Cci ceea ce este n via un lucru de la sine
neles n-ar trebui prezentat drept material intuitiv. Predarea intuitiv ar trebui ridicat ntr-o sfer superioar. Cnd
facem o predare intuitiv, copilul ar trebui, n acelai timp, s fie transpus ntr-o sfer superioar a vieii sale sufleteti.
Putei face, firete, foarte bine acest lucru, dac asociai predarea intuitiv cu geometria.
Geometria v ofer un exemplu extraordinar de bun pentru felul cum putei uni predarea intuitiv cu materialul de predat
pe care-l ofer geometria nsi. i desenai mai nti copilului, de pild, triunghiul dreptunghic isoscel. Desenndu-i
acest lucru copilului, putei face jos, lng acest triunghi, un ptrat, astfel nct lng triunghiul dreptunghic isoscel s
avem un ptrat (vezi desenul I). Acum, nvai-l pe copil, dac nc nu l-ai nvat, c la un triunghi dreptunghic,
laturile a i b sunt catetele, iar c este ipotenuza. Pe ipotenuz ai construit un ptrat. Toate acestea sunt valabile,
bineneles, numai pentru un triunghi isoscel. Acum, mprii ptratul printr-o diagonal. Facei o parte roie (sus i jos)
i o parte galben (la dreapta). Apoi i spunei copilului: Partea galben o decupez de aici i o pun alturi (vezi desenul
II). i acum, decupai i partea roie i o punei lng cea galben. Acum ai construit un ptrat pe una din catete, dar
acest ptrat este compus dintr-o parte roie i o parte galben. De aceea, ceea ce am desenat alturi (vezi desenul II), este
exact la fel de mare ca ceea ce n desenul I este rou i galben mpreun i care este jumtatea ptratului ipotenuzei. Fac
acum acelai lucru pentru cealalt parte cu cret albastr i adaug albastrul jos, astfel nct obin iari un triunghi
dreptunghic isoscel. Pe acesta l desenez iari separat (vezi desenul III). Acum am iari ptratul de pe cealalt catet.

Schopenhauer s-a mniat la culme, n vremea sa, pentru c n coli teorema lui Pythagora nu era predat n acest fel
[ Nota 65 ] i el a exprimat acest lucru n cartea sa Lumea ca voin i reprezentare, spunnd, n felul lui cam grosolan:
Ce stupid e coala c nu pred aa ceva, pur i simplu, prin suprapuneri, n aa fel nct copiii s neleag teorema lui
Pythagora n mod intuitiv. Acest lucru e valabil, n prim instan, numai pentru un triunghi dreptunghic isoscel, dar
54

putem face acest lucru i pentru un triunghi dreptunghic neisoscel, tot aa prin suprapuneri, n felul descris. Aceasta este
predarea intuitiv. Dvs. putei preda geometria sub form intuitiv. Dar are o anumit importan i eu am fcut
adeseori ncercarea , cnd i prezentai copilului care a mplinit 9 ani teorema lui Pythagora n acest mod intuitiv, s
avei grij s facei n aa fel nct s-i compunei copilului teorema lui Pythagora din fragmentele izolate ale ptratului
ipotenuzei. i dac, n calitate de profesori, suntei contieni, prin ceea ce se ntmpl n ora de geometrie, c vrei s
realizai acest lucru, atunci putei s-l nvai pe copil, n cel mult 7-8 ore, tot ceea ce e necesar la geometrie pentru a
ajunge n predare pn la teorema lui Pythagora, cunoscuta punte a mgarului. Vei proceda ntr-un mod extraordinar de
economic dac vei prezenta n acest mod intuitiv primele nceputuri ale geometriei. Vei economisi mult timp i, n afar
de aceasta, l vei crua pe copil de ceva foarte important de evitat de un lucru care acioneaz distrugtor n predare,
dac nu este folosit cu economie , i anume: Nu-l punei pe copil s dezvolte gnduri abstracte ca s neleag teorema
lui Pythagora, ci punei-l s dezvolte gnduri concrete i mergei de la simplu la complex. Ar trebui mai nti, aa cum
am fcut aici, n desen, cu triunghiul isoscel, s compunem teorema lui Pythagora din fragmente, i abia dup aceea s
trecem la triunghiul neisoscel. Chiar atunci cnd, n zilele noastre, acest lucru este fcut n mod intuitiv aa ceva se
face, desigur , el nu este fcut cu privire la ntreaga teorem a lui Pythagora. Nu se parcurge mai nti procesul simplu
care-l pregtete bine pe cellalt , procesul cu triunghiul isoscel, pentru a se trece abia pe urm la triunghiul
dreptunghic neisoscel. Dar este important s integrm acest lucru n mod absolut contient n obiectivele predrii
geometriei. Aadar, lucrul de care v rog s inei seama este s aternei culori diferite. Suprafeele izolate trebuie
colorate, iar apoi culorile trebuie suprapuse. Cei mai muli dintre dvs. vor fi fcut deja ceva asemntor, totui, nu n
acest fel.

I.

pn la 9 ani
Elemente de muzic elemente de pictur-desen
Scris-citit
Limbi strine. Ceva mai trziu socotit.

II.

pn la 12 ani
Gramatic, morfologie
Istorie natural a regnului animal
i a regnului vegetal
Limbi strine. Geometrie
Noiuni de fizic.

elemente de geografie [ Nota 66 ]

III. pn la sfritul colii elementare

Sintax
Minerale
Elemente de fizic i chimie
Limbi strine
Istorie.

CONFERINA A UNSPREZECEA
Stuttgart, 2 septembrie 1919
V-am spus c putem ncepe predarea geografiei abia pe treapta a doua a colii elementare. Putem ncepe n mod just cu
predarea geografiei dup ce copilul a mplinit 9 ani. Numai c trebuie s-o organizm n mod just. n general, n coala
elementar a viitorului acest lucru este valabil i pentru coala medie trebuie s avem grij ca aceast predare a
geografiei s cuprind mult mai mult dect cuprinde n prezent. n prezent, geografia este prea desconsiderat, ea este
tratat ca un adevrat copil vitreg. De fapt, realizrile de la celelalte materii ar trebui s conflueze n multe privine cu
cele ale geografiei, devenind una. i, chiar dac v-am spus c predarea mineralogiei apare de-abia pe treapta a treia, n
jurul vrstei de 12 ani, putem mpleti deja pe treapta anterioar unele cunotine despre lumea mineral, n mod
descriptiv, intuitiv, n predarea geografiei. Copilul i poate nsui ntre 9 i 12 ani extraordinar de multe cunotine de
55

geografie, numai s procedm n mod just cu aceast geografie. Aici, esenialul este ca tocmai la geografie s pornim de
la ceea ce copilul cunoate deja, ntr-un fel sau altul, despre suprafaa Pmntului i despre cele ce se ntmpl pe
suprafaa Pmntului. ncercm s-i transmitem la nceput copilului, n mod artistic, un fel de imagine despre muni i
ruri, dar i despre alte condiii ale mediului nconjurtor. Facem n aa fel nct s elaborm realmente mpreun cu
copilul, ntr-un mod elementar, o hart pentru ambiana imediat n care crete copilul, pe care o cunoate. ncercm s-i
artm copilului ce ofer trecerea de la situarea n snul unui anumit inut la contemplarea lui din perspectiva sau prin
perspectiva aerian, aadar, transpunerea pe hart a inutului cunoscut cel mai ndeaproape. ncercm s-i artm
copilului cum strbat rurile acest inut, cu alte cuvinte, noi desenm cu adevrat pe hart sistemul rurilor i praielor
din mediul nconjurtor, transpunnd astfel, treptat, perceperea mediului ambiant n hart. i nsemnm pe aceast hart
i munii. E bine s lucrm aici n culori, s desenm rurile cu albastru, munii cu cret cafenie. nsemnm apoi pe
aceast hart restul lucrurilor care au legtur cu condiiile vieii umane. nsemnm pe aceast hart diferitele
configuraii ale inutului, atrgnd copilului atenia asupra urmtorului lucru: Ia te uit, o anumit parte a inutului este
plantat cu pomi fructiferi i desenm pomii fructiferi (vezi desenul 1).

Desenul 1
i atragem copilului atenia asupra faptului c aici exist i pduri de conifere i nsemnm, de asemenea, zonele
acoperite cu pduri de conifere (vezi desenul 2).

Desenul 2
i atragem copilului atenia asupra faptului c o parte a inutului este acoperit cu cereale, i nsemnm i aceste inuturi
(vezi desenul 3).

Desenul 3
Apoi i atragem atenia asupra faptului c exist pajiti, i le nsemnm i pe ele (vezi desenul 4).

56

Desenul 4
Acest desen reprezint pajitile, pe care le putem cosi. Spunem copilului acest lucru. Pajitile pe care nu le putem cosi,
dar pe care le putem folosi, totui, pentru c n aceste locuri sunt mnate vitele i sunt lsate s pasc iarba, care acolo
este scund, srccioas, le nsemnm, de asemenea, pe hart (vezi desenul 5),

Desenul 5
i-i spunem copilului c acestea sunt puni. n acest fel facem vie pentru copii harta. Cu ajutorul acestei hri, copilul
ajunge s aib o privire de ansamblu asupra bazelor economice ale inutului. Apoi ns i mai atragem copilului atenia i
asupra faptului c n pntecele munilor se afl tot felul de lucruri: crbune, minereuri .a.m.d. i i mai atragem
copilului atenia asupra faptului c rurile sunt folosite la transportarea n alt loc a lucrurilor care cresc sau sunt fabricate
ntr-un anumit loc. i povestim multe din lucrurile care au legtur cu aceast form economic a unui inut. Dup ce am
explicat bazele naturale ale economiei, cu rurile i munii, cu pajitile, pdurea .a.m.d., att ct este posibil, conform
cunotinelor pe care copilul le poate primi, nsemnm la locul cuvenit satele sau oraele existente n inutul de care vrem
s ne ocupm. i apoi ncepem s-i spunem copilului de ce tocmai n anumite locuri se dezvolt stulee, i spunem c
acest fapt are legtur cu ceea ce exist n muni i poate fi scos din ei, c are legtur cu cursul rurilor i praielor. ntrun cuvnt, cutm s trezim n copil, cu ajutorul hrii, o anumit reprezentare despre conexiunile economice dintre
formele de relief i raporturile vieii umane, apoi ncercm s trezim n copil o anumit reprezentare despre deosebirea
dintre condiiile de via de la ar i cele de la ora. Facem aceasta att de mult, ct poate copilul s neleag aceste
lucruri. i, n cele din urm, i povestim i ce face omul prin activitatea lui economic pentru a veni n ntmpinarea
condiiilor naturale. Cu alte cuvinte, ncepem s-i atragem copilului atenia asupra faptului c omul face ruri artificiale,
canale, c-i construiete ci ferate. Pe urm, facei-l pe copil s observe cum cile ferate transport alimentele i altele
asemenea, i pe oamenii nii. Dac am lucrat un timp cutnd s-l facem pe copil s neleag conexiunea economic
dintre condiiile naturale i condiiile vieii umane, putem folosi noiunile pe care le-am trezit astfel n copil ca s
extindem totul la contextele mai mari ale vieii de pe Pmnt. Dac am fcut n mod just ceea ce ine de aceast prim
treapt, nu va fi nevoie s dezvoltm o prea mare pedanterie. Pedantul va spune acum: Firesc este s transmitem mai
nti cunotinele despre locul natal, n sensul cel mai restrns, i apoi s extindem lucrurile n mod concentric. Aceasta
este, fr ndoial, pedanterie. Nu e nevoie s naintm n acest fel. Ci, dac am creat o baz pentru nelegerea legturii
dintre natur i fiina uman, putem trece linitii la altceva. Putem dezvolta ct mai bine i mai intensiv conexiunile
economice dintre om i condiiile naturale. De pild, pentru inutul nostru de aici, dup ce ai dezvoltat noiunile
necesare n legtur cu teritoriile cunoscute, orientndu-l pe copil n spaiu, lrgindu-i orizontul, i spunei: Aici sunt
Alpii. Trecei la geografia Alpilor. L-ai nvat pe copil s deseneze hri. Putei extinde acum activitatea de desenare a
hrilor, trasndu-i copilului linia care arat c inutul Alpilor Sudici se nvecineaz cu Marea Mediteran. Desenndu-i
copilului partea de nord a Italiei, Marea Adriatic .a.m.d., i spunei: Aici exist nite ruri mari i desenm n aceast
regiune i cursurile rurilor. i putem desena apoi: Rhonul, Rhinul, Innul, Dunrea, cu afluenii lor. Putem desena aici i
diferitele lanuri muntoase ale Alpilor. i copilul va fi extrem de captivat dac-i spunem c diferitele lanuri muntoase,
ale Alpilor, de pild, sunt desprite ntre ele prin ruri. Desenai cu calm, de-a lungul liniilor albastre ale rurilor, nite
linii roii, care sunt acum linii ideale de pild, de-a lungul Rhonului, de la lacul Geneva [ Nota 67 ] pn la izvoare, i
trecei apoi la Rhin .a.m.d., trasai linia dincolo peste Arlberg, .a.m.d., apoi linia Drau, Enns [ Nota 68 ].a.m.d., pentru
a mpri Alpii n acest fel, prin asemenea linii roii, n direcia vest-est, astfel nct s-i putei spune copilului: Ia te uit,
eu am tras acum, de-a lungul cursurilor rurilor, o linie roie pe dedesubt i o linie roie pe deasupra. Ceea ce se afl
ntre aceste dou linii roii sunt ali Alpi dect ceea ce se afl sus, deasupra liniei roii, i jos, sub linia roie. i artai-i
acum copilului aici, predarea mineralogiei se confund cu cea a geografiei, izvorte din ea o bucat de calcar din
munii Jura, de pild, i spunei-i: Iat, masele muntoase de deasupra liniei roii de sus sunt constituite dintr-un asemenea
calcar, iar ceea ce se afl sub linia roie este constituit tot dintr-un asemenea calcar. Iar pentru ceea ce se afl la mijloc,
ntre linii, artai-i o bucat de granit, gnais i spunei-i: Munii de la mijloc sunt formai dintr-o asemenea roc, roc
originar. i pe copil l va interesa extraordinar de mult acest masiv al Alpilor pe care poate c i-l vei arta i pe o hart
57

teritorial, pe care se afl i perspectiva lateral, nu numai cea aerian, dac-l lmurii plastic asupra faptului c rurile
despart Alpii n: Alpi calcaroi, iruri muntoase cu gnais [ Nota 69 ], ist cu mic, ist argilos .a.m.d. i c masivul
muntos, ntregul lan de muni este aezat de la sud spre nord, numai c este arcuit n acest fel: muni calcaroi muni
originari muni calcaroi, desprii de ruri. Multe lucruri, care s nu fie o predare intuitiv pedant, pot fi asociate cu
acestea, lucruri care lrgesc foarte mult lumea de noiuni a copilului.
Trecei apoi ai creat deja elementele necesare cnd ai predat cunotinele despre natur la a-i nfia copilului ce
crete jos n vale, ce crete mai sus i ce crete sus de tot i, de asemenea, ceea ce sus, sus de tot nu crete. Trecei la
vegetaie pe direcia vertical.
i acum ncepei s-i atragei copilului atenia asupra felului cum se situeaz omul ntr-un inut pe care-i pune pecetea
masivul muntos. ncepei s-i descriei n mod foarte sugestiv un stuc de munte situat undeva foarte sus, pe care i-l
nsemnai pe hart, i cum triesc oamenii acolo. i i mai descriei i un sat situat jos n vale, cu ulie. i apoi oraele,
situate acolo unde un ru primete apele unui afluent. Descriei apoi, n aceste conexiuni mai mari, raportul dintre
formele de relief i viaa economic uman. Construii, a zice, din snul naturii, aceast via economic uman,
atrgnd copilului atenia asupra locului unde se afl minereuri i crbuni, asupra felului cum acestea i pun pecetea
asupra aezrilor umane .a.m.d.
i nsemnai apoi un inut lipsit de muni, un inut de es, i facei i cu acesta la fel. Descriei mai nti ceea ce ine de
natur, constituia solului, i atragei deja acum atenia asupra faptului c pe un sol slab crete altceva dect pe unul gras.
Atragei atenia asupra constituiei solului pe care cresc cartofi acest lucru se poate face cu mijloace foarte simple ,
asupra constituiei solului pe care crete grul, a celui pe care crete secara .a.m.d. Dvs. i-ai artat copilului, desigur,
deja mai nainte, deosebirea dintre gru, secar, ovz. Acum nu v sfiii s-i prezentai copilului unele lucruri pe care,
pentru nceput, le nelege numai n general, pe care le va nelege mai clar abia mai trziu, cnd i se va atrage atenia n
predare asupra lor dintr-un alt punct de vedere. Dar cutai s-l introducei pe copilul sub 12 ani mai ales n cunoaterea
raporturilor economice. Facei ca acestea s-i fie limpezi. Predai mai mult o geografie luntric i strduii-v mai puin
s oferii de pe acum o imagine complet a Pmntului. Este, totui, important s atragei atenia asupra faptului c
marea e foarte mare. Ai nceput deja s-o desenai cnd a fost vorba de Alpii Sudici, n vecintatea crora ai desenat
Marea Mediteran. Marea desenai-o ca suprafa albastr. Desenai-i apoi copilului contururile exterioare ale Spaniei,
ale Franei, desenai-i nspre vest o mare ntins i conducei-l n acest fel, ncetul cu ncetul, spre nelegerea faptului c
exist i America. Ar trebui s trezim aceast reprezentare deja nainte de mplinirea vrstei de 12 ani.
Dac ncepei n acest fel cu o temelie bun, vei putea conta pe faptul c n jurul vrstei de 12 ani copilul v va nelege,
dac vei proceda de acum nainte mai sistematic, dac de-a lungul unei perioade mai scurte de timp vei cuta s facei
n aa fel nct copilul s-i formeze cu adevrat o imagine despre Pmnt, nvndu-l care sunt cele cinci continente,
mrile n orice caz, mai pe scurt dect ai fcut-o nainte , descriind acum viaa economic a acestor diferite inuturi
ale Pmntului. De aici, din ceea ce ai aezat ca temelie, ar trebui s scoatei tot restul. Dac, aa cum am spus, ai
sintetizat, n legtur cu ntreaga suprafa a Pmntului, cunotinele despre viaa economic pe care le-ai transmis
copilului, atunci, tocmai n momentele n care poate c ai predat deja o jumtate de an istoria, aa cum am nvat, vei
trece la discutarea cu copiii a raporturilor spirituale ale oamenilor care locuiesc n diferitele inuturi ale Pmntului. Dar
trebuie s avei grij ca aceste deosebiri s le subliniai numai dup ce ai pregtit sufletul ntru ctva pentru aceasta prin
primele cunotine de istorie. Vorbii apoi i despre rspndirea teritorial a trsturilor de caracter ale diferitelor
popoare. Dar s nu vorbii mai devreme, ci numai exact n acest moment, despre deosebirile dintre diferitele popoare n
ceea ce privete trsturile de caracter, cci acum, avnd acea temelie pe care v-am descris-o, copilul vine n
ntmpinarea acestor lucruri cu cea mai mare nelegere. i putei vorbi acum despre deosebirile dintre popoarele asiatice,
europene, americane, despre deosebirile dintre popoarele Europei Centrale i popoarele din nordul Europei. Putei
ncerca apoi s unii treptat geografia cu istoria. Vei ndeplini aici o sarcin foarte frumoas i care-l va bucura pe copil,
dac lucrurile pe care vi le-am descris acum le vei preda mai ales ntre vrsta de 12 ani i sfritul colii elementare,
deci, pn spre 15 ani. V dai seama c ar trebui s introducem extraordinar de multe lucruri prin orele de geografie,
pentru ca predarea geografiei s devin, ntr-adevr, un fel de sintez a ceea ce facem la celelalte materii. Cte nu pot s
conflueze n geografie! n ncheiere, va fi posibil chiar s realizai o minunat ntreptrundere ntre geografie i istorie.
Dac ai introdus astfel n predarea geografiei unele lucruri, vei putea acum s i scoatei din ea unele lucruri. Firete,
aici se va cere ceva de la fantezia dvs., de la inventivitatea dvs. Dac-i vei povesti copilului c aici sau acolo se face un
lucru sau altul, de pild: japonezii i fac tablourile aa i aa, atunci vei ncerca s-l ndemnai pe copil s fac i el aa
ceva, n modul su simplu, elementar. Nu neglijai s-i oferii copilului, chiar de la nceput, atunci cnd i artai legtura
dintre cultivarea pmntului i viaa uman, o reprezentare clar despre plug, despre grebl .a.m.d., asociat cu
58

reprezentrile geografice. i ncercai s-l ndemnai pe copil s imite unele dintre aceste lucruri, chiar dac numai sub
form de mic jucrie sau lucrare artistic. Aceasta l va face pe copil ndemnatic i n stare s se situeze mai trziu n
mod just n via. i dac s-ar putea face chiar nite pluguri mici cu care copiii s are n grdina colii, dac am putea si punem s secere cu nite seceri mici sau s taie iarba cu nite coase mici, n acest fel s-ar crea o legtur bun cu viaa [
Nota 70 ]. Cci mai important dect ndemnarea este legtura sufleteasc dintre viaa copilului i viaa n lume. Cci
lucrurile stau cu adevrat aa: un copil care a tiat iarb cu secera, care a cosit iarb cu coasa, care a fcut brazde cu un
plug mic, va deveni alt om dect un copil care n-a fcut asta. Sufletescul devine, pur i simplu, altceva. Abstractele ore
de lucru manual nu pot nlocui, de fapt, aceste lucruri. Iar construitul cu beioarele i mpletitul fiilor de hrtie ar
trebui evitate, pe ct posibil, pentru c ele mai mult mpiedic ncercarea de a-l introduce pe om n via, dect o
stimuleaz. E mult mai bine s-l ndemnai pe copil s fac lucruri care se ntmpl cu adevrat n via, dect s
nscocii lucruri care nu se ntmpl n via. Dac dm predrii geografiei forma pe care am descris-o, atunci i vom
face cunotin copilului ntr-un chip firesc cu faptul c viaa uman se compune, n diferite moduri, din cele mai diferite
aspecte. i aici inem seama ntotdeauna de ceea ce el poate s neleag bine. La orele de geografie, i descriem
copilului aflat ntre 9 i 12 ani mai nti nite relaii economice i exterioare. l facem apoi s neleag relaiile culturale,
relaiile spirituale, la diferitele popoare. i aici, lsnd tot restul pentru mai trziu, atragem uor atenia asupra relaiilor
juridice care domnesc la diferitele popoare. Dar nu facem s transpar prin viaa economic i spiritual dect primele
noiuni absolut elementare din aceste relaii juridice. Cci copilul nu are nc nelegerea deplin pentru relaiile juridice.
i dac i facem cunotin prea devreme cu aceste noiuni ale relaiilor juridice, i ruinm forele sufleteti pentru tot
restul vieii, pentru c aceste noiuni sunt ceva foarte abstract.
E bine, ntr-adevr, dac folosii predarea geografiei pentru a crea unitate n tot restul predrii. Poate c tocmai pentru
geografie ar fi cel mai pgubitor lucru s-o ncadrm n orarul strict delimitat pe care noi i aa nu vrem s-l avem.
Vom face n aa fel nct s tratm de-a lungul unei perioade de timp mai lungi acelai obiect de nvmnt. l primim
pe copil la coal i ne ndreptm eforturile, pentru nceput, spre obiectivul ca el s nvee s scrie. Aceasta nseamn: n
orele pe care le inem cu el nainte de mas l ocupm cu pictatul, cu desenatul, cu nvarea scrisului. Nu alctuim orarul
n aa fel nct n prima or scriem, n a doua citim .a.m.d., ci facem, de-a lungul unor lungi perioade de timp, lucruri de
acelai fel. Abia mai trziu, cnd copilul tie deja puin s scrie, trecem la citit. De fapt, cnd scrie, el nva puin i s
citeasc; totui, lucrurile pot fi legate mai bine. Pentru ceea ce vrem s facem mai trziu, stabilim, de asemenea, anumite
perioade, n care nu facem ca n fiecare or un obiect s fie urmat de altul, ci i ocupm pe copii timp mai ndelungat cu
aceeai materie, i abia dup ce i-a ocupat sptmni n ir cu aceasta, revenim la altceva. Procednd n acest fel, noi
concentrm predarea i suntem n situaia de a preda n mod mult mai economic, dect dac practicm acel procedeu
ngrozitor care irosete fore i timp, al orarului, i anume: n prima or lum o materie, n ora urmtoare tergem iari
ceea ce s-a nvat n ora precedent. Dar tocmai la geografie putei vedea n mod clar c putei trece la geografie de la
aproape orice. Nu ni se prescrie din capul locului: de la 9 la 10 ani trebuie s predm geografia, ci se las n seama dvs.
s gsii momentul potrivit ca, dup tot ceea ce ai fcut n alte domenii, s trecei la problemele de geografie.
Prin aceasta, firete, pe umerii dvs. va apsa mult rspundere, dar fr aceast rspundere nu se poate face coal.
coala care i prescrie dasclului din capul locului orarul i tot felul de alte lucruri exclude, n realitate, cu totul arta
dasclului. i acest lucru nu are voie s se ntmple. Dasclul trebuie s fie elementul propulsor i dttor de via din
ntregul nvmnt. Tocmai din felul cum v-am artat c trebuie s se procedeze cu geografia v vei forma o noiune
just despre felul cum trebuie s se procedeze n general. Geografia poate fi cu adevrat un mare fga n care toate se
revars, din care scoatem iari unele lucruri. De pild, i-ai artat copilului la geografie n ce fel se deosebete muntele
calcaros de muntele originar. i artai copilului prile componente ale muntelui originar, granit sau gnais. i atragei
atenia asupra faptului c n acesta sunt coninute diferite minerale, cum unul sclipete ca mineral scnteietor, apoi i
punei alturi mica i-i spunei c ceea ce se vede acolo nuntru e mic. i i artai dup aceea toate cte mai sunt
coninute n granit sau gnais. Pe urm, i artai nite cuar i ncercai s artai cum se dezvolt mineralul din roc.
Tocmai aici putei realiza foarte mult cu privire la nelegerea a ceea ce este compus [ Nota 71 ] i se mparte apoi n
diferitele lui pri componente. E mult mai folositor s-l nvai mai nti pe copil ce este granitul i gnaisul i pe urm
s-l nvai mineralele din care este alctuit granitul i gnaisul, dect s-l nvai mai nti: acesta este granitul, el este
alctuit din cuar, mic, feldspat .a.m.d., i s-i artai abia pe urm c acestea s-au asociat n granit sau gnais. Tocmai n
predarea mineralogiei putei merge de la ntreg spre detaliu, de la alctuirea munilor la mineralogie. Acest lucru este, cu
siguran, folositor pentru copil.

59

La regnul animal vei proceda exact invers, construindu-l din diferitele animale individuale. Regnul vegetal, aa cum ai
vzut la seminar [ Nota 72 ], trebuie tratat ca ntreg i vom trece numai dup aceea la exemplarele individuale. La regnul
mineral, n multe cazuri natura nsi ne d ntregul i noi putem trece la exemplarul individual.
Pe urm ns unind iari mineralogia cu geografia , ar trebui s nu neglijm s vorbim despre aplicarea a ceea ce
gsim n natur din punct de vedere economic. De discuia la care ajungem referitor la alctuirea munilor din roci,
legm tot ceea ce, asemeni crbunelui, are de-a face, n ntrebuinarea sa, i cu industria. Descriem acest lucru la nceput
ntr-un mod accesibil copilului, dar legm descrierea noastr de discuia despre munte [ Nota 73 ].
N-ar trebui s uitm s descriem, de pild, nici munca tietorilor de lemne, atunci cnd descriem pdurea. Ne ocupm
mai nti de lemn i descriem apoi munca tietorului de lemne.
Putem face extraordinar de mult n aceast direcie, dac nu avem din capul locului un orar delimitat militrete, ci dac
putem proceda conform cu ceea ce rezult din predare. Trebuie numai s avem o reprezentare adecvat despre ceea ce
cere vrsta copilului, de la intrarea la coal pn la 9 ani, de la 9 pn la 12 ani, de la 12 ani pn la 15 ani.
CONFERINA A DOUSPREZECEA
Stuttgart, 3 septembrie 1919
Nu avem voie s nchidem ochii n faa faptului c relaiile omului cu lumea nconjurtoare sunt mult mai complexe
dect ceea ce cuprinde trmul de care suntem ntotdeauna contieni. Am ncercat s v explic, din cele mai diferite
puncte de vedere, esena i importana aciunilor sufleteti incontiente i subcontiente. n special n domeniul
pedagogiei, al activitii didactice, este foarte important ca omul s fie educat nu doar corespunztor contienei sale, ci
i subcontientului su, forelor sale sufleteti subcontiente i incontiente. Dac vrem s fim cu adevrat oameni care
educ i instruiesc, trebuie s ne adncim n subtilitile fiinei umane.
Am fcut cunotin cu cele trei trepte ale dezvoltrii omului care se fac simite ntre perioada schimbrii dinilor i
pubertate i care se situeaz, n special, n perioada colii elementare i la nceputul colii medii. Trebuie numai s ne fie
limpede faptul c, mai ales n ultima dintre aceste epoci, subcontientul joac un rol important, alturi de contient, un
rol care i are importana sa pentru ntreaga via a viitorului om.
Examinnd problema dintr-o alt direcie, a vrea s v explic pe ce se ntemeiaz acest fapt.
Gndii-v numai ce muli oameni cltoresc astzi cu trenurile electrice fr s aib habar pe ce se bazeaz deplasarea
trenului electric. Gndii-v ce muli oameni astzi doar vd uiernd pe lng ei maina cu aburi sub forma locomotivei,
fr s aib habar de felul n care se desfoar aciunea fizic i mecanic ce pune n micare maina cu aburi. Reflectai
puin la felul cum ne raportm noi, de fapt, ca oameni, printr-o asemenea netiin, la ambiana noastr de care chiar ne
i slujim. Trim n snul unei lumi care a fost produs de oameni, care este modelat conform unor gnduri umane, de
care ne folosim i din care nu nelegem nimic. Acest fapt, c nu tim nimic despre ceva care a fost format de ctre om,
care este, n fond, rezultatul unor gnduri umane, are o mare importan pentru ntreaga dispoziie sufleteasc i
spiritual a omului. Oamenii nu trebuie dect s se ameeasc, pentru a nu percepe efectele ce vin din aceast direcie.
Putem vedea ntotdeauna cu o mare satisfacie cum unii oameni ei, da, cum s ne exprimm ca s nu jignim pe nimeni
din clasele sociale mai bune, intr ntr-o fabric i nu se simt deloc n largul lor. Asta se ntmpl din cauz c ei simt
cum din subcontientul lor se ridic un anumit sentiment: sentimentul c folosesc tot ceea ce se produce n aceast
fabric i c ei, ca oameni, nu au nici cea mai mic legtura cu cele ce se ntmpl n aceast fabric. Ei nu tiu nimic
despre acestea. Dac simim stnjeneala ca s lum un exemplu cunoscut pe care o simte acela care, fiind un fumtor
veritabil, se duce la fabrica de igri Waldorf-Astoria i nu are habar de cele ce se ntmpl acolo pentru ca el s-i
primeasc igrile, ne bucurm de faptul c cel puin omul respectiv mai poate s perceap aceast netiin a sa cu
privire la ambiana rezultat din gndurile umane n care triete i de ale crei produse se folosete. Iar dac unii
oameni, care nu neleg nimic despre modul de funcionare a tramvaiului electric, urc i coboar din acesta ntotdeauna
cu un mic sentiment de stinghereal, suntem, desigur, bucuroi. Cci perceperea acestei stinghereli este, fr ndoial,
nceputul unei ameliorri n acest domeniu. Cel mai ru este s vieuieti lumea fcut de oameni fr s te sinchiseti de
aceast lume.
60

Putem face ceva pentru a prentmpina aceste lucruri numai dac ncepem cu aceasta deja pe ultima treapt a colii
elementare, dac nu-l lsm cu adevrat pe copil s prseasc coala la 15 ani, la 16 ani, fr s-i fi nsuit cel puin
cteva noiuni elementare despre cele mai importante activiti din viaa omului. Astfel nct n el se trezete curiozitatea,
dorina de a cunoate, cu orice prilej, cele ce se ntmpl n lumea din jurul lui i de a-i dezvolta mai departe
cunotinele, mnat de aceast curiozitate i dorin de a ti. De aceea, ctre sfritul perioadei colare, ar trebui s
folosim diferitele materii de nvmnt, ntr-un sens larg, pentru o modelare social a omului, la fel cum, la geografie,
folosim diferitele cunotine, dup modelul pe care l-am expus n conferina precedent, n sensul unui fel de sintez a
cunotinelor de geografie. Cu alte cuvinte, noi n-ar trebui s neglijm ca, pe baza noiunilor de tiinele naturii din
domeniul fizicii pe care le-am dobndit, s-l introducem pe copil mcar n felul cum funcioneaz ntreprinderile care
sunt mai aproape de el. n general, copilul de 15-16 ani ar trebui s-i fi format o noiune despre cele ce se ntmpl ntro fabric de spun sau ntr-o torctorie. Va fi important, firete, s procedm aici n modul cel mai economic.
Pretutindeni este posibil ca, n cazul unei mari ntreprinderi, s se realizeze o sintez care s redea ntr-un mod ct mai
elementar ceea ce se petrece n mod complicat. Cred c domnul Molt mi va da dreptate [ Nota 74 ] dac voi afirma c,
dac am proceda n mod economic, l-am putea nva pe copil ntregul proces de fabricare a igrilor, chiar de la nceput
pn la sfrit, sintetizat n cteva propoziii scurte, pe care copilul ar trebui s le poat nelege pe baza cunotinelor
care i-au fost predate pn acum. Pentru omul-copil de 13, 14, 15, 16 ani, o asemenea nvare a anumitor sinteze ale
unor ramuri industriale este cea mai mare binefacere. Ar fi foarte bine dac la aceast vrst el i-ar ntocmi un fel de
caiet n care ar sta scris: fabricarea spunului, fabricarea igrilor, torctorii, estorii etc. N-ar fi nevoie s-i facem
cunotin imediat cu o tehnologie mecanic sau chimic de mari proporii, dar dac copilul i-ar putea ntocmi un
asemenea caiet, el ar trage foarte multe foloase de la acest caiet. Chiar dac s-ar pierde caietul, rmne un rest. Cci
omul nu ar trage de aici numai folosul c ar ti aceste lucruri, ci cel mai important ar fi faptul c el va simi, trecnd prin
via i exercitndu-i profesiunea: eu am tiut cndva aceste lucruri; am trecut cndva prin ele. Aceasta va influena
sigurana modului su de a aciona. Va avea influen asupra siguranei cu care omul se situeaz n lume. Acest lucru este
foarte important pentru voina i capacitatea de decizie a omului. Nu vei putea avea n nici o profesiune oameni cu o
iniiativ destoinic, dac aceti oameni nu sunt situai n lume n aa fel nct i despre ceea ce nu ine de profesiunea lor
s aib sentimentul: cndva, ne-am nsuit o cunoatere, chiar dac elementar, despre aceste lucruri. Chiar dac le-am
uitat, un rest, urmele acestora au rmas n noi. n orice caz, vom nva multe i la coal. Iar n cadrul nvmntului
intuitiv, care degenereaz att de des n platitudini, i unde elevului i se transmite i aa ceva, putem vedea, totui, mai
trziu c el nu va avea deloc sentimentul: Am trecut prin toate acestea i a fost un noroc c am trecut prin ele , ci c
exist sentimentul: Toate acestea, mulumesc lui Dumnezeu, le-am uitat i e bine c am uitat ce am nvat acolo. N-ar
trebui niciodat s facem ca n om s ia natere acest sentiment. Dac n copilrie ni s-a predat inndu-se seama de ceea
ce am spus adineaori, atunci nenumrate lucruri se vor nla din subcontient, cnd mai trziu vom intra ntr-o
ntreprindere sau ceva de acest fel. Astzi n via toate sunt specializate. Aceast specializare este, de fapt, ceva
ngrozitor. i, n general, n via attea lucruri sunt specializate mai ales din cauz c deja n predare noi ncepem s
specializm.
Am putea sintetiza cele expuse aici n cuvintele: Tot ceea ce nva copilul n cursul anilor si de coal ar trebui s fie
extins, n ultim instan, ntr-un anumit fel, i s-i ntind pretutindeni firele spre viaa practic uman. Prin aceasta,
foarte, foarte multe aspecte care astzi sunt asociale, ar putea deveni sociale, prin faptul c vom ncerca, cel puin, s
trezim nelegerea pentru lucrurile care mai trziu nu vor ine n mod nemijlocit de profesiunea noastr.
Astfel, de pild, lumea exterioar ar trebui s respecte i ea astzi foarte bine ceea ce este respectat n unele ramuri ale
vieii care se mai bazeaz pe o nelegere mai veche, just, chiar dac poate atavic, a nvmntului. Aici a vrea s
atrag ntotdeauna atenia asupra unui fenomen remarcabil. Pe vremea cnd noi, care suntem acum deja oameni n vrst,
am intrat n Austria la coala medie, am avut nite manuale de geometrie i aritmetic relativ bune. Acum, ele au
disprut. Acum civa ani, eu am scotocit la Viena n tot felul de anticariate ca s gsesc nite cri de geometrie mai
vechi, pentru c a fi vrut s am din nou n faa ochilor fizici ceea ce, de pild, noi, bieii din Wiener Neustadt, am
vieuit, spre bucuria noastr: Cnd am intrat n prima clas a colii medii, n prima zi, elevii clasei a II-a tot veneau la noi
pe coridor i strigau: Fialkowskiy, Fialkowskiy [ Nota 75 ], mine trebuie s-l pltii! Adic noi, elevii clasei I, preluam
manualul de geometrie al lui Fialkowskiy de la elevii clasei a II-a i a doua zi le aduceam banii. Eu am fcut iari rost
de un asemenea Fialkovskiy i m-am bucurat foarte mult, pentru c el dovedete c n cadrul acestei tradiii mai vechi
se scriau cri de geometrie mult mai bune pentru coli, dect mai trziu. Cci crile din zilele noastre, care au venit s
le nlocuiasc, sunt, de fapt, absolut ngrozitoare. Tocmai pe trmul predrii aritmeticii, a geometriei, lucrurile stau
foarte ru. Dar dac ne ntoarcem puin n trecut i ne gndim la generaiile care au fost naintea noastr i care au
existat i mai naintea noastr, atunci odinioar existau manuale i mai bune [ Nota 76 ]. Ele proveneau aproape toate din
coala benedictinilor austrieci. Benedictinii au fost aceia care au scris crile de matematic i de geometrie i ele erau
61

foarte bune pentru c benedictinii sunt acel ordin clugresc catolic care acord foarte mult importan faptului ca
membrii si s primeasc o bun instruire n domeniul geometriei i matematicii. O credin general a benedictinilor
spune c, propriu-zis, este o absurditate ca cineva s urce la amvon i s vorbeasc poporului fr s cunoasc geometria
i matematica.
Acest ideal al unitii care umple sufletul uman trebuie s pulseze n ntreaga predare. n fiecare profesiune trebuie s
triasc ceva din lumea luat ca ntreg. i, n special, n ea trebuie s existe ceva din ceea ce este n opusul profesiunii
respective, ceva din ceea ce credem c aproape nu putem aplica n profesiunea noastr. Trebuie s ne preocupm de ceea
ce este, a zice, contrariul propriei profesiuni. Dar aceast dorin se va nate n noi numai dac ni s-a predat n felul pe
care l-am sugerat.
Tocmai n vremea n care materialismul s-a rspndit peste tot, n ultima treime a secolului al XIX-lea, acest materialism
a ptruns ntr-o msur att de mare i n didactic, nct specializarea a fost considerat foarte important. S nu credei
c exercitai o aciune ideal asupra copilului dac, n ultimii ani ai colii elementare, n primii ani ai [ Nota 77 ] colii
medii, vei evita s-i prezentai materialul de predat n legtura sa cu viaa practic. S nu credei c el va deveni mai
idealist pentru viaa de mai trziu dac n aceti ani l vei pune s scrie compuneri despre tot felul de lucruri
sentimentale n legtur cu lumea, despre buntatea mielului, despre slbticia leului, i altele asemenea, despre natura
strbtut de lucrarea lui Dumnezeu. Prin aceasta nu-i facei copilului o educaie n sensul idealismului. Vei aciona cu
adevrat mult mai bine n sensul cultivrii idealismului la copil, dac nu v vei repezi att de direct, att de brutal de
direct la acest idealism. De ce au devenit oare att de nereligioi oamenii epocii moderne? Pur i simplu, pentru c se
predic ntr-un mod mult prea sentimental i abstract. Oamenii au devenit att de nereligioi pentru c Biserica respect
att de puin poruncile divine. Exist, de pild, porunca: S nu rosteti n deert numele Domnului Dumnezeului tu.
Dac inem seama de acest lucru i nu pomenim dup fiecare a cincea propoziie numele lui Iisus Christos i nu vorbim
tot timpul de ordinea divin a lumii, ni se fac imediat reprouri din partea oamenilor aa-zii bisericoi, din partea
acelora care ar vrea s aud c n fiecare propoziie se spune Iisus Christos i Dumnezeu. n zilele noastre, acea stare
plin de sfial n care eti ptruns luntric de existena lui Dumnezeu, care evit s rosteasc din buze n fiecare clip
Doamne, Doamne! este considerat tocmai n cercurile de oameni bisericoi drept mentalitate nereligioas. i dac
ceea ce prezentm omenirii este impregnat de acest divin care acioneaz cu sfial, pe care nu-l purtm mereu pe buze n
mod sentimental, atunci, n zilele noastre, auzim din toate prile afirmaia nscut din cauza unei educaii greite: Pi,
sta ar trebui s vorbeasc mult mai mult despre cretinism, i alte lucruri de acest fel. De lucrul la care fac aluzie aici
trebuie, de asemenea, s inem seama foarte mult n predare, cznd mai puin n sentimentalism, aducnd ceea ce nva
copilul tocmai la 13, 14, 15 ani mai degrab pe linia vieii practice. Astfel, nici un copil n-ar trebui, de fapt, s fi mplinit
15 ani, fr ca la orele de aritmetic el s fi fost introdus mcar n cunoaterea regulilor celor mai simple de contabilitate.
i astfel, n aceti ani, principiile fundamentale ale gramaticii i sintaxei ar trebui s fie mai puin introduse prin acea
form de compunere care face ca viaa luntric uman s ne apar pretutindeni ca mbcsit de substan gelatinoas
cci, n majoritatea cazurilor, acestea sunt compunerile pe care copiii trebuie s le fac n aceast perioad de la 13 la 16
ani, drept infuzie mai bun din spiritul care domnete la halba de bere din pragul serii i la seratele de brf din jurul
cafelei , ar trebui s avem grij mai degrab ca sintaxa s duc n cele din urm la compunerea pe teme de afaceri, la
scrisoarea de afaceri. i nici un copil n-ar trebui s depeasc vrsta de 15 ani fr s fi trecut prin etapa scrierii unor
exemple-model de scrisori de afaceri practice. S nu spunei c omul poate s nvee acest lucru i mai trziu. Sigur, cu
biruirea unor piedici ngrozitoare, acest lucru se poate nva i mai trziu, dar numai cu biruirea acestor piedici. i facei
copilului un mare bine dac-l nvai s-i reverse cunotinele de gramatic, cunotinele de limb, n compuneri de
afaceri, n scrisori de afaceri. n epoca noastr n-ar trebui s existe, de fapt, nici un om care s nu fi nvat cndva s
scrie o scrisoare de afaceri aa cum se cuvine. Sigur, poate c mai trziu n via el nu va avea nevoie s aplice aceste
lucruri, totui, n-ar trebui s existe nici un om care s nu fi fost pus cndva s scrie o scrisoare de afaceri ca lumea. Dac
ntre 13 i 16 ani l-am suprasaturat pe copil cu un idealism sentimental, mai trziu el va fi scrbit de idealism i va
deveni un materialist. Dac n aceti ani l introducem deja pe copil n practica vieii, copilul i va pstra un raport
sntos i fa de nevoile idealiste ale sufletului, care pot fi ucise numai dac, la o vrst fraged, le cultivm ntr-un mod
lipsit de sens.
Acest lucru este extraordinar de important i n aceast privin unele aspecte exterioare ale structurii nvmntului ar
avea chiar o mare importan. Cu privire la predarea religiei va trebui s facem, desigur, compromisuri, aceasta o tii.
De aceea, n restul materiilor noastre nu se va putea revrsa, drept element religios, ceea ce va putea nsuflei cndva
predarea. E necesar s facem asemenea compromisuri deoarece comunitile religioase se situeaz astzi fa de lume
ntr-un mod dumnos culturii. Dar dac aceste comuniti religioase ar ncheia i ele compromisuri cu noi, nvmntul
religios, integrat celorlalte materii de predat, ar putea realiza unele lucruri. Dac, de pild, profesorul de religie ar
62

binevoi s abordeze ici i colo cte ceva din sfera celorlalte materii, dac i-ar explica, de pild, copilului, incluznd-o
cumva n ora de religie, funcionarea mainii cu aburi, dac ar face legtura cu ceva din domeniul astronomiei sau cu
vreun alt lucru absolut lumesc i altele asemenea, atunci, pur i simplu, faptul c profesorul de religie face aa ceva, ar
avea o imens importan pentru contiena copiilor n cretere. V vorbesc de acest caz extrem, pentru c la restul
materiilor va trebui s se in seama de ceea ce, pe trmul caracterizat adineaori, se poate ine seama prea puin. Nu
vom avea voie s gndim n mod pedant: acum predai geografie, acum istorie, i nu te sinchiseti absolut deloc de tot
restul. Nu, noi vom avea grij, cnd i vom spune copilului cum a venit cuvntul sofa din Orient n timpul
cruciadelor, s mpletim n ora de istorie ceva referitor la procesul de fabricare a sofalei. Vom trece apoi la alte mobile,
mai occidentale, vom scoate, deci, din aa-numitul obiect de predare cu totul altceva. Mai ales din punct de vedere
metodic-didactic, aceasta va fi o binefacere imens pentru copilul n cretere, din cauz c trecerea de la una la alta, ns
n aa fel nct una s aib legtur cu cealalt, este lucrul cel mai binefctor din toate pentru dezvoltarea spiritului i a
sufletului, i chiar a trupului. Cci putem spune: un copil cruia la ora de istorie i se povestete pe neateptate, spre
bucuria sa, despre fabricarea sofalei i, poate, pornind de aici, despre modelele covoarelor orientale, dar totul n aa fel
nct copilul s aib cu adevrat o privire de ansamblu, un asemenea copil diger mai bine dect unul cruia, pur i
simplu, dup ora de francez i se pred o or de geografie. El va fi mai sntos i din punct de vedere trupesc. n acest
fel, putem s dm predrii o form igienic din punct de vedere luntric. n zilele noastre, oricum, majoritatea oamenilor
au tot felul de tulburri de digestie, de tulburri ale trupului, care provin de multe ori de la predarea nenatural de care
am avut parte, pentru c, prin predarea de care am avut parte nu ne putem adapta la ceea ce cere viaa de la noi. n
aceast privin, cel mai ru organizate sunt colile superioare de fete. i dac cineva va studia vreodat, din punctul de
vedere al istoriei culturii, legtura dintre bolile de femei i didactica colilor superioare de fete, acesta va deveni un
capitol foarte interesant. Trebuie numai s ndreptm astzi gndurile oamenilor asupra unor asemenea lucruri, pentru ca
prin evitarea multor greeli care au aprut tocmai n perioada din urm, s apar nsntoirea n acest domeniu. nainte
de toate, trebuie s tim c omul este o fiin complicat i c de multe ori ceea ce vrem s cultivm la el trebuie s fie
mai nti pregtit.
Dac vrei s adunai n jurul dvs. copii plini de interes, pentru a le vorbi ntr-un mod ptruns de fiorul religios despre
splendoarea forelor divine din lume, atunci, dac le vei vorbi, pur i simplu, n acest fel unor copii care au venit din
toate prile, fr alegere, atunci aceste lucruri le vor intra copiilor pe o ureche i vor iei pe cealalt i nu vor ajunge
deloc pn la simire. Dac, dup ce i-ai pus pe copii nainte de mas s scrie o scrisoare de afaceri i dup-amiaz ei
vin din nou cu ceea ce a luat natere n subcontient prin scrisoarea de afaceri, i dvs. vrei s le transmitei nite noiuni
de religie, vei reui cu ele, deoarece n acest caz ai creat dvs. niv acea dispoziie care-i cere polul ei opus. Eu aduc
n faa dvs. asemenea lucruri nu pe baza vreunui punct de vedere didactic-abstract, ci pentru c ele au, ntr-adevr, o
uria importan pentru via. A vrea s tiu ci dintre cei situai n via n lumea exterioar n-au aflat ct munc
inutil se face. Oamenii de afaceri ne vor da ntotdeauna dreptate cnd vom spune: Iat, cineva este angajat ntr-o afacere
oarecare; l nsrcinm s scrie o scrisoare de afaceri ctre o bran nrudit, sau ctre nite oameni care vor s plaseze
nite mrfuri. El scrie o scrisoare, alt scrisoare vine napoi; pe urm, iari trebuie s se scrie o scrisoare i iari vine
una napoi, i tot aa mai departe. Tocmai n viaa de afaceri din zilele noastre acest lucru s-a ncetenit foarte mult,
obiceiul de a se irosi timp n acest fel. Este absolut adevrat c n acest fel n viaa noastr public se procedeaz ntr-un
mod extraordinar de neeconomic. Putem i simi acest lucru. Cci dac lum astzi n mn, ntr-o prvlie, un caiet de
notie, dac avem o minte uman sntoas, trecem, pur i simplu, prin adevrate chinuri. Nu din cauz c nu suntem
nclinai s gsim simpatice exprimrile i preocuprile din aceste caiete, ci pentru c lucrurile sunt scrise ntr-un mod
ct se poate de nepractic, pentru c, de fapt, acest caiet putea fi redus cel puin la un sfert. i acest lucru este cauzat
numai i numai de faptul c predarea din ultimul an al colii elementare n-a avut structura corespunztoare. Pentru c,
pur i simplu, acest lucru nu poate fi recuperat fr nite greuti aproape de nebiruit la vrstele de mai trziu. Nu putei
recupera nici mcar la cursurile de perfecionare ceea ce a fost neglijat n aceast perioad, pentru c forele care se
dezvolt acum se mpotmolesc i mai trziu nu mai exist sub aceast form. Pe aceste fore trebuie s ne bizuim dac
vrem s ne ateptm de la cineva s nu crpceasc o scrisoare doar n mod exterior, cu jumti de gnduri, ci s fie cu
totul concentrat asupra lucrului su i s formuleze o asemenea scrisoare cu pruden i avnd o perspectiv de ansamblu
asupra lucrurilor.
Dac la prima epoc de pn la 9 ani, de cnd copilul intr la coal, esenialul este ca noi s ne situm nluntrul naturii
umane i s educm i s predm cu totul din luntrul acesteia, ntre 13 i 15 ani esenial pentru plsmuirea planului
didactic este ca noi, ca dascli, s ne situm n snul vieii, s nutrim interes i simpatie fa de via, s predm din snul
vieii. A trebuit s v spun toate aceste lucruri nainte de a v prezenta planul didactic ideal i s trec la compararea
acestui plan didactic ideal cu planurile didactice, care vor avea un rol i n predarea dvs., pentru c noi suntem
nconjurai pretutindeni de lumea exterioar i de organizarea ei.
63

CONFERINA A TREISPREZECEA
Stuttgart, 4 septembrie 1919
Ai vzut c n aceste conferine de natur metodic-didactic ne-am apropiat treptat de acea nelegere pe baza creia
trebuie s rezulte planul didactic propriu-zis. V-am povestit deja, cu diferite ocazii, c n privina lucrurilor pe care le
prelum i a felului n care le prelum n coala noastr trebuie s facem compromisuri cu ceea ce exist deja. Cci
deocamdat noi nu putem crea, totodat, alturi de coala Waldorf, i restul lumii sociale n care s se ncadreze, de fapt,
aceast coal Waldorf. i aa se face c din aceast lume social nconjurtoare va emana ceva care va sta n
permanen de-a curmeziul eventualului plan didactic ideal al colii Waldorf. Dar noi vom fi dascli buni n coala
Waldorf numai dac discernem raporturile dintre planul didactic ideal i ceea ce trebuie s fie, deocamdat, planul nostru
didactic, din cauza influenei lumii sociale exterioare. nc de la nceputul perioadei colii elementare se vor ivi n faa
noastr dificulti foarte mari cu privire la elevi, la copii, dificulti asupra crora, de aceea, trebuie s atragem atenia n
primul rnd, cu privire la elevi, la copii, nc de la nceputul colii elementare, i apoi iari la sfrit. Dificultile se vor
ivi imediat la nceputul colii elementare, cci exist planurile didactice ale lumii exterioare. n aceste planuri didactice
se cer tot felul de obiective didactice i noi nu ne vom putea permite ca elevii notri, dup ce au absolvit primul, al doilea
an de coal, s nu se prezinte deja la nivelul elevilor care au fost educai i instruii n afara colii noastre. Dac vom
aplica metoda noastr, copiii notri se vor prezenta mult mai bine cnd vor fi atins vrsta de 9 ani, dar s-ar putea ca n
perioadele intermediare, la sfritul primului an de coal, de pild, s se cear copiilor notri s arate n faa unei
comisii din afar ce i-au nsuit. Acum, pentru copii nu este bine ca ei s-i fi nsuit tocmai lucrurile pe care le cere n
zilele noastre o comisie din afar. i planul nostru didactic ideal ar trebui, de fapt, s tind spre alte obiective dect cele
cerute de o asemenea comisie. Aa se face c ceea ce ne dicteaz lumea exterioar zdrnicete, n parte, planul didactic
ideal. Aa stau lucrurile n faza de nceput a colii Waldorf; n clasele mai mari ale colii Waldorf, noi avem de-a face cu
nite copii, cu nite elevi, care vin la noi din colile obinuite, care nu au fost instruii, aadar, din punct de vedere
metodic i didactic, n felul just.
Greeala capital de care se face vinovat nvmntul de astzi fa de copiii aflai ntre 7 i 12 ani este aceea c se
pred ntr-un mod mult prea intelectualist. Chiar dac se predic mereu mpotriva intelectualismului, se lucreaz mult
prea mult n direcia intelectului. De aceea, la noi vor veni nite copii care au deja un pronunat caracter btrnicios, care
au n ei ceva de monegi, ntr-o msur cu mult mai mare dect ar trebui s fie cazul la nite copii de 13-14 ani. De aceea
se i ntmpl c atunci cnd tineretul nostru vine el nsui astzi cu reforme, cum este cazul micrii Pfadfindern (Cei
ce au gsit crarea n. t.) i al altor micri asemntoare, pretinznd el nsui n ce fel s fie educat i instruit , el
scoate la iveal abstraciunile cele mai ngrozitoare, adic ceva btrnicios. i tocmai cnd tineretul nostru cere tot
mereu, aa cum o face micarea Wandervgel (Psri cltoare n. t.), s fie instruit ntr-un mod foarte tineresc, el cere,
de fapt, s fie instruit conform unor principii btrnicioase. Noi suntem, realmente, martorii unui asemenea lucru. Am
vzut noi nine ntr-un mod foarte gritor aa ceva, cu ocazia unei edine a Consiliului Cultural, cnd i-a spus cuvntul
n public o asemenea tnr pasre cltoare, sau un asemenea membru al unei micri de tineret. El a nceput s
citeasc de pe o hrtie abstraciunile lui absolut plicticoase despre felul cum dorete tineretul s fie instruit i educat.
Unora, aceste lucruri li s-au prut prea plicticoase, pentru c nu erau dect lucruri de la sine nelese, dar nite lucruri de
la sine nelese care sufereau puin de debilitatea btrneii. Auditorii au devenit nelinitii i tnrul vorbitor a aruncat
spre mulime aceste cuvinte: Constat c n zilele noastre cei vrstnici nu-i neleg pe cei tineri. Dar, n realitate, nu era
vorba de altceva dect de faptul c acest tnr pe jumtate copil era prea btrnicios, din cauza unei educaii i instruiri
care au fost fcute pe dos.
Acesta e lucrul de care trebuie s se in seama n mod cu totul deosebit la copiii care vin la noi la coal pe la 12 -14
ani, crora ar trebui s le dm deocamdat ultima lefuire. Marile probleme iau natere pentru noi la nceputul i la
sfritul anilor de coal. Trebuie s facem tot ceea ce ne st n puteri pentru a realiza planul nostru didactic ideal i
trebuie s facem tot ceea ce ne st n puteri pentru a nu-i nstrina prea mult pe copii de viaa actual.
Acum, tocmai n primul an de coal, n planul didactic apare ceva foarte primejdios. n el se cere copiilor s ating
obiectivul de a putea citi ct se poate de mult, nainte de a fi nvat s scrie prea bine. Scrisul este meninut oarecum la
formele lui incipiente, iar cititul trebuie dus deja n primul an de coal pn la nivelul la care copiii s poat citi, att cu
alfabet german, ct i cu alfabet latin, mcar acele buci de lectur care au fost deja citite mpreun cu ei sau care le-au
fost citite. Dar, oricum, buci scrise cu alfabet german i latin, pe cnd, n ceea ce privete scrisul, se cere relativ puin.
Dac am putea educa la modul ideal, noi am pleca, bineneles, de la forme, aa cum am discutat, i am face n aa fel
nct formele pe care le dezvoltm din noi nine s fie transformate treptat de ctre copil n litere scrise. Vom face acest
64

lucru; nu ne vom lsa mpiedicai s ncepem cu nite epoci de desen i pictur i s scoatem literele scrise din acest
desen i aceast pictur, trecnd abia dup aceea la literele de tipar. Dup ce copilul a nvat s recunoasc literele
scrise, vom trece la literele de tipar. Vom face aici o greeal, pentru c n primul an de coal nu vom avea timp s
dezvoltm pn la capt amndou tipurile de scris, cel german i cel latin, i s-i mai i nvm pe copii s citeasc
literele germane i cele latine. Acest lucru ar ncrca prea mult primul an de coal. De aceea, va trebui s parcurgem
drumul de la desen-pictur la scrierea cu litere germane, trecnd apoi de la literele germane scrise de mn la literele
germane de tipar, n cadrul unui citit simplu. Pe urm, fr s fi ajuns mai nti prin desen la literele latine, vom trece de
la scrierea de tipar german la cea latin. Vom face, aadar, acest compromis: Ca s inem seama de pedagogia adevrat,
vom dezvolta scrisul din desen, dar, pe de alt parte, ca s-l aducem pe copil, pn n punctul cerut de planul didactic, l
vom conduce i la cititul simplu al scrierii de tipar latine. Aceasta va fi, aadar, sarcina noastr cu privire la scris i citit
[ Nota 78 ].
Am atras deja atenia, n cadrul acestor conferine didactice, asupra faptului c, dup ce am dezvoltat pn la un anumit
punct formele literelor, trebuie s mergem mai departe mai repede.
Dar apoi trebuie s cutm, nainte de toate, ca n primul an de coal s practicm foarte mult vorbitul simplu cu copiii.
Le citim ct se poate mai puin, dar ne pregtim att de bine, nct toate lucrurile pe care vrem s le transmitem copiilor
s le prezentm sub form de povestiri. Cutm apoi s facem n aa fel nct copiii s poat povesti i ei cele auzite de
la noi. Nu vom folosi ns nite buci de lectur care nu stimuleaz fantezia, ci vom folosi ct mai mult nite buci de
lectur care stimuleaz foarte puternic fantezia, i anume poveti. Ct mai multe poveti. i dup ce am exersat mult
vreme cu copilul acest povestit i repovestit, vom cuta s-l facem puin s povesteasc pe scurt lucruri trite de el
nsui. l ndemnm, de pild, pe copil, s povesteasc ceva ceea ce el nsui povestete cu plcere. La aceast ntreag
activitate de povestit, repovestit, de povestit al unor lucruri vieuite de copilul nsui, vom urmri fr pedanterie trecerea
de la dialect la limba uzual cult, corectnd, pur i simplu, greelile pe care le face copilul la nceput, el va face o
mulime de greeli, dup aceea, desigur, tot mai puine. Dezvoltm la copil, prin povestit i repovestit, trecerea de la
vorbirea n dialect la cea n limba uzual cult. Putem face acest lucru i copilul s ating, totui, la sfritul primului an
de coal, obiectivul didactic cerut azi de la el.
Apoi trebuie s integrm, n orice caz, n predare, un lucru pe care mai bine nu l-am face chiar n primul an de coal i
care mpovreaz ntru ctva simirea copilului: trebuie s-l nvm pe copil ce este o vocal i ce este o consoan. Dac
am putea respecta planul didactic ideal, n-am face nc acest lucru n primul an de coal. Dar s-ar putea ntmpla atunci
ca la sfritul primului an de coal s vin un inspector sau altul i s-l ntrebe pe copil ce este un i i ce este un l i
copilul n-ar ti c prima este o vocal, cealalt o consoan. i ni s-ar spune: Pi da, aceast netiin este rezultatul
antroposofiei. De aceea, noi trebuie s avem grij s-l facem pe copil s poat deosebi vocalele de consoane. Trebuie
s-l nvm pe copil i ce este un substantiv, ce este un articol. i acum ajungem la o adevrat calamitate. Cci,
conform planului didactic de aici, noi ar trebui s folosim termenii germani i s nu spunem articol. n acest caz, trebuie
s-i spunem copilului, conform cu prescripiile din aceast ar, n loc de articol (germ. Artikel n. t.), cuvntul care
indic sexul (germ. Geschlechtswort n. t.), i atunci ajungem, bineneles la o calamitate. Ar fi mult mai bine dac
aici n-am fi pedani i am putea pstra cuvntul articol. V-am sugerat deja felul n care deosebim n faa copilului
substantivul de adjectiv prin faptul c-l ndrumm pe copil s vad c substantivul se refer la ceea ce st afar n spaiu,
ca entitate separat. Trebuie s ncercm s-i spunem copilului: Ia te uit pom! Pomul este ceva care st pe loc n
spaiu. Dar uit-te la un pom iarna, uit-te la un pom primvara i uit-te la el vara. Pomul este mereu prezent, dar el
arat altfel iarna, altfel vara, altfel primvara. Iarna spunem: El e cafeniu. Primvara spunem: El e verde. Vara spunem:
El e multicolor. Acestea sunt nsuirile lui. n acest fel i artm mai nti copilului deosebirea dintre ceea ce rmne i
nsuirile care se schimb i-i spunem apoi: Cnd folosim un cuvnt pentru ceea ce rmne, acesta e un substantiv, cnd
folosim un cuvnt pentru ceea ce se schimb la acel ceva care rmne, acesta e un adjectiv. Pe urm, l nvm pe
copil noiunea de activitate. Aeaz-te pe scaunul tu. Tu eti un copil cuminte. Cuminte este un adjectiv. Dar acum
ridic-te i fugi. Acum faci ceva. Aceasta este o activitate. Aceast activitate o desemnm printr-un verb (germ.
Ttigkeitwort = verb cuvnt care exprim o activitate n. t.). ncercm, aadar, s-l apropiem pe copil de realitatea
pe care o avem n vedere i pe urm trecem de la aceasta la cuvinte. n acest fel l vom putea nva pe copil, fr a-i
aduce un prejudiciu prea mare, ce este un substantiv, un articol, un adjectiv, un verb. Cel mai greu este s neleag ce
este un articol, deoarece copilul nc nu poate vedea prea bine care este legtura dintre articol i substantiv. Aici ne vom
blci destul de mult n abstraciuni, dac vrem s-l nvm pe copil ce este un articol. Dar el trebuie s nvee acest
lucru i este mult mai bine s ne blcim aici n abstraciuni, pentru c i aa este ceva nenatural, dect s nscocim tot
felul de metode artificiale pentru a-l lmuri pe copil ce este articolul, n semnificaia i entitatea lui, ceea ce ar fi, de fapt,
imposibil.
65

ntr-un cuvnt, va fi bine pentru noi s predm avnd deplina contien a faptului c introducem ceva nou n predare. n
primul an de coal ni se vor oferi din belug prilejuri pentru aceasta. Multe i vor prelungi ecoul pn n al doilea an de
coal, n aceast privin. Dar n primul an de coal vom avea multe lucruri noi, ceea ce este o mare binefacere pentru
copilul n cretere. Vom avea n primul an de coal nu numai scrisul, ci i pictura i desenul, ntr-un mod elementar,
simplu, cci de acolo pornim cu nvarea scrisului. n primul an de coal nu vom avea numai cntatul cu vocea, ci se va
face i predarea elementar a interpretrii la un instrument. De la bun nceput, nu-l vom pune pe copil numai s cnte, ci
l vom orienta spre un instrument. Aceasta va fi, iari, o mare binefacere pentru copil. l vom nva primele elemente
ale ascultrii unor conexiuni de sunete. i vom ncerca s meninem echilibrul ntre redarea sunetelor muzicale prin
cntat (cu vocea) din interior i ascultarea sunetelor din exterior sau producerea sunetelor cu ajutorul instrumentului.
Aceste, lucruri, desenul-pictur, pictura-desen, transpunerea n elementul muzical, ne vor putea furniza, mai ales pentru
primul an de coal, un minunat factor de modelare a voinei, al acelui fel de modelare a voinei de care coala actual
este foarte departe. i dac, pe lng aceasta, mai i transpunem apoi pentru puti gimnastica obinuit n euritmie, vom
stimula n mod cu totul deosebit modelarea voinei.
Mi-a fost prezentat aici un plan didactic pentru primul an de coal. Acesta conine:
Religie
2 ore
German
11 ore
Scriere, aici nu este indicat nici un numr de ore, dar
scrierea se pred n mod amnunit n cadrul orelor de
german, apoi
Cunotine despre locul natal
2 ore
Socotit
4 ore
Cnt vocal i gimnastic, mpreun,
1 or sptmnal
Noi nu vom face aa ceva, pentru c atunci am pctui prea mult mpotriva binelui copilului n cretere. Ci, att ct ne va
fi posibil, vom programa pentru dup-amiaz orele de cnt-muzic i cele de gimnastic-euritmie, tot restul pentru prima
parte a zilei, i vom exersa cu copiii dup-amiaz n orice caz, ntr-un mod moderat, pn cnd simim c este prea
mult acest cnt-muzic i aceast gimnastic-euritmie. Cci a consacra acestor lucruri 1 or pe sptmn este ceva dea dreptul caraghios. Deja acest lucru v dovedete c ntregul nvmnt este dresat n sensul intelectualismului.
n zilele noastre, n primul an al colii elementare e vorba de copii de 6 ani sau de copii care au depit cu cel mult
cteva luni vrsta de 6 ani. Cu asemenea copii se pot practica foarte bine elementele desenului-pictur, ale muzicii i, de
asemenea, gimnastica i euritmia; dar cnd se face cu ei religie n stilul actual, nu li se face, n general, nici o educaie
religioas, ci li se ofer exclusiv un material de memorat, i aceasta este nc partea bun a problemei. Cci este, pur i
simplu, absurd s-i prezini copilului de 6-7 ani noiunile care au importan n religie. Pe acestea, el nu poate dect s i
le imprime memorie. Cultivarea memoriei este, desigur, ceva foarte bun, numai c ar trebui s fim contieni de faptul c
aici cei mari se apropie de copil cu tot felul de lucruri pentru care la aceast vrst el nu are nici cea mai mic nelegere.
Un alt lucru, care este programat aici deja pentru primul an de coal, ne va determina s ne formm despre el, mcar n
cadrul predrii practice, o alt prere dect cea pe care o avem de obicei. n cel de-al doilea an de coal, acest lucru mai
apare ntr-un mod deosebit, el este chiar un obiect de predare special: caligrafia. Dac vom dezvolta scrisul din desenulpictur, nu va fi nevoie absolut deloc s cultivm la copil, n mod special, scrisul urt i scrisul frumos (n limba
german das Schnschreiben = caligrafia, dar dac descompunem cuvntul n das Schreiben = scrisul i schn =
frumos, devine inteligibil jocul de cuvinte din acest pasaj n. t.). Ne vom strdui s nu facem nici o deosebire ntre
scrisul urt i scrisul frumos i s plsmuim ntreaga predare a scrisului i vom putea face acest lucru, n pofida
planului didactic exterior n aa fel nct copilul s scrie ntotdeauna frumos, att de frumos ct e necesar, astfel nct el
s nu fac niciodat deosebirea ntre scrisul frumos i scrisul urt. i dac ne vom strdui s-i povestim copilului destul
de mult timp i s-l lsm destul de mult timp s repovesteasc el nsui, strduindu-ne s vorbim corect, atunci, la
nceput, vom putea s exersm scrierea ortografic tot numai corectnd. Aadar, nu va trebui s prezentm scrierea
ortografic i scrierea neortografic drept dou curente deosebite ale nvrii scrisului.

66

Vedei dvs., n aceast privin trebuie, bineneles, s fim foarte ateni la noi nine. Pentru noi, austriecii, acest lucru
constituie n coal o dificultate cu totul deosebit. Pentru c n Austria au existat, n afar de cele dou limbi, dialectul i
limba uzual cult, i o a treia. Era vorbirea colar austriac special. Aici, toate vocalele lungi erau rostite scurte i
toate vocalele scurte erau rostite lungi i, pe cnd n dialect era corect s se spun dSun (Soarele n. t.), n limba
colar austriac nu se spunea die Sonne (Soarele n. t. ), ci die Sohne (Soarele n. t.), i cu aa ceva te obinueti
fr s vrei. Cazi tot mereu napoi, ca pisica pe labe. Dar i pentru dascl acest lucru era ceva foarte deranjant. Tot mai
mult te scufunzi n acest pcat, cu ct mergi mai mult de la nord spre sud. n Austria de sud, pcatul graseiaz cel mai
tare. Dialectul spune n mod absolut corect der Suu (fiul n. t.); vorbirea colar ne nva s spunem der Son.
Astfel c se spune der Son pentru biat i die Sohne pentru ceea ce lumineaz pe cer. Acesta este numai extrema
extremelor. Dar dac ne strduim, povestind, s rostim lung tot ceea ce este cu adevrat lung i scurt tot ceea ce-i scurt,
ascuit, tot ceea ce-i ascuit, rar, tot ceea ce-i rar, moale, tot ceea ce-i moale, i suntem ateni la felul cum rostete copilul
i-l corectm n permanen ca s vorbeasc n mod corect, i vom crea i premisele unui scris corect. n primul an de
coal nu e nevoie s facem n acest sens mult mai mult dect s crem premisele juste. Astfel, noi putem nu e nevoie
nc s-l punem pe copil s redea scris lungimea vocalelor i scurtimea lor, pentru c i planul didactic permite aceasta ,
n ceea ce privete ortografia, putem s ne oprim ct mai mult la simpla vorbire i abia la urm de tot s facem ca scrisul
s devin un scris corect din punct de vedere ortografic. Acesta e un lucru de care trebuie s inem seama, dac vrem s-i
tratm n mod just pe copiii aflai la nceputul perioadei lor colare.
Pe copiii aflai la sfritul perioadei lor colare, pe copiii de 13-14 ani, i primim n coala noastr deformai n sensul
intelectualismului. S-a urmrit prea mult n predare dezvoltarea lor intelectual. Ei au avut parte mult prea puin de
binefacerea modelrii voinei i a simirii. De aceea, tocmai n aceti ultimi ani, noi va trebui s recuperm ceea ce s-a
fcut pentru ei n prea mic msur. Va trebui s ncercm cu orice ocazie s introducem voin i simire n elementul
pur intelectual, transformnd multe dintre lucrurile pe care copiii i le-au nsuit ntr-un mod pur intelectual n lucruri
care se adreseaz voinei i simirii. Putem presupune, n orice caz, c acei copii care vin la noi n acest an au nvat n
mod greit, de pild, teorema lui Pythagora, c ei n-au nvat-o n modul just, despre care v-am vorbit. Se pune
ntrebarea cum ne descurcm, astfel nct s nu-i oferim copilului numai ceea ce n-a primit, ci s-i oferim chiar mai mult,
n aa fel nct s dm iari via, n msura n care acest lucru mai este posibil, anumitor fore care deja s-au ofilit i sau uscat. De aceea, ncercm s-i cerem copilului s-i aminteasc, de pild, teorema lui Pythagora. i spunem: Tu ai
nvat aceast teorem. Spune-mi, cum sun ea. Iat, tu mi-ai spus acum teorema lui Pythagora: ptratul ipotenuzei
este egal cu suma ptratelor celor dou catete. Dar, n mod absolut sigur, n sufletul copilului nu exist ceea ce ar trebui
s existe prin faptul c a nvat aceast teorem a lui Pythagora. De aceea, eu mai fac ceva. Eu nu doar i prezint
ntreaga chestiune sub o form intuitiv, ci i prezint i din punctul de vedere al genezei ceea ce a perceput pe cale
intuitiv. Fac n aa fel nct n faa ochilor lui s ia natere, ntr-un mod cu totul deosebit, percepia vie a acestui lucru.
Eu spun: Ia venii ncoace trei dintre voi. Primul acoper cu cret aceast suprafa de-aici; avei grij ca el s foloseasc
numai atta cret ct e necesar ca s acopere suprafaa cu cret. Cel de-al doilea elev acoper aceast suprafa cu
cret, el ia o alt cret; cel de-al treilea pe aceasta, iari cu o alt cret.

67

i acum i spun biatului sau fetei care a acoperit ptratul de pe ipotenuz: Ia te uit, tu ai folosit exact atta cret ct
ceilali doi mpreun! Tu ai aternut pe ptrat atta praf de cret ct ceilali doi mpreun, deoarece ptratul ipotenuzei
este egal cu suma ptratelor catetelor. Fac, deci, n aa fel nct n faa lui s ia natere perceperea vie prin consumul de
cret. El se transpune mai adnc cu sufletul n acest lucru dac se mai gndete i la faptul c aici s-a rzuit ceva din
cret, ceva care acum nu mai face parte din cret, ci se afl pe tabl. i acum, merg mai departe, spunndu-i: Ia te uit,
eu mpart ptratele, pe unul n 16 ptrate, pe cellalt n 9 ptrate, pe cellalt n 25. Acum, n mijlocul fiecrui ptrat l
pun pe unul dintre voi i v imaginai c acesta este un ogor i c trebuie s spai ogorul. Copiii care au lucrat cele 25
de ptrate mici de pe aceast suprafa, au lucrat atunci exact atta ct cei de pe suprafaa cu 16 ptrate i cei de pe
suprafaa cu 9 ptrate, luat mpreun. Dar prin munca voastr a fost spat ptratul construit pe ipotenuz; prin munca
voastr, cel de deasupra uneia dintre catete i prin munca voastr, cel de deasupra celeilalte catete. n acest fel, eu
unesc cu teorema lui Pythagora ceva care este n copil un element de voin, ceva care face s ia natere cel puin
reprezentarea c el se situeaz cu voina sa ntr-un mod plin de sens n lumea exterioar i eu fac s devin viu pentru el
ceva care a intrat ntr-un mod destul de lipsit de via n scfrlia lui.
S presupunem c deja copilul a nvat latina, greaca. Eu ncerc acum s-i fac pe copii nu numai s vorbeasc latinete
i grecete, ci s se i asculte, s se asculte n mod metodic atunci cnd unul vorbete latinete, cellalt grecete. i ncerc
s fac vie, perceptibil, pentru ei, deosebirea care exist ntre viaa limbii greceti i viaa limbii latine. De acest lucru na avea nevoie n cazul predrii obinuite, pentru c el rezult de la sine n planul didactic ideal. Dar la copiii care vin n
coala noastr avem nevoie de acest lucru, deoarece copilul trebuie s simt: Cnd vorbete grecete, el vorbete, de fapt,
numai cu laringele i cu pieptul; cnd vorbete latinete, n vorbirea lui rsun ntotdeauna i ceva din ntregul om.
Trebuie s atrag copilului atenia asupra acestui lucru. i vom atrage apoi copilului atenia i asupra caracterului viu pe
care l are limba francez, care este foarte asemntoare cu cea latin. Cnd vorbete engleza, aproape c scuip sunetele
afar; aici, pieptul particip mult mai puin dect la limba francez, aici, sunetele sunt parc azvrlite afar foarte, foarte
tare. Unele silabe sunt de-a dreptul scuipate afar chiar nainte de a fi rostite complet. Nu e nevoie s pronunai n faa
copiilor cuvntul a scuipa, dar i vei face s priceap c tocmai n limba englez cuvntul moare nspre sfritul lui. n
acest fel vei ncerca s introducei n predarea limbilor la copiii de 13, 14 ani pe care i-ai preluat de la coala actual,
ntr-un mod deosebit de pregnant, elementul referitor la modul de articulare.
CONFERINA A PAISPREZECEA
Stuttgart, 5 septembrie 1919
Dac v-ai uita la planurile didactice care mai apreau n urm cu un timp relativ scurt, acum ase sau cinci decenii, ai
vedea c aceste planuri didactice erau relativ scurte. n cteva propoziii scurte era indicat ceea ce trebuia fcut, la o
materie sau alta, n fiecare an de coal. Planurile didactice cuprindeau cel mult dou, trei, patru pagini, tot restul era
lsat pe-atunci n seama activitii pedagogic-didactice nsei, care voia s stimuleze n dascli, pe baza propriilor
premise i a propriilor fore, lucrurile pe care ei urmau s le realizeze cu planurile didactice. Astzi, lucrurile s-au
schimbat. Astzi, planul didactic pentru coala superioar a ajuns deja pn la dimensiunile unei cri, pe care st scris
Buletin oficial. i n aceast carte nu se gsete doar o prezentare a ceea ce se cere, ci i tot felul de indicaii despre
felul cum trebuie s se lucreze n coal. Cu alte cuvinte, n ultimele decenii lumea era pe cale de a lsa ca pedagogia s
fie nghiit de legiferarea statal. i poate unii legiferatori nutresc un fel de ideal n sensul de a edita treptat tot ceea ce
sttea scris n vechile lucrri de pedagogie sub form de Buletine oficiale, de Dispoziii. Conductorii socialiti au n
mod absolut sigur n subcontient aceast tendin chiar dac astzi se ruineaz nc s spun acest lucru n mod
absolut deschis, el exist totui n subcontientul lor, , ei nutresc idealul de a nchide n paragrafele unor dispoziii ceea
ce n urm cu un timp relativ scurt mai era nc i pe trmul pedagogiei un tezaur spiritual liber.
Din aceast cauz, noi, cei care vrem aici s ferim educaia i instruirea de declinul lor leninist, care ar putea cuprinde i
Europa Central, va trebui s ne apropiem de nelegerea planului didactic ntr-un cu totul alt mod dect cel n care se
apropie astzi de Buletinul oficial dasclul obinuit, care l-a privit cu o min serioas deja n vremurile monarhiei i n
vremurile parlamentarismului democratic obinuit, dar care l va privi cu nite sentimente de supunere cu totul deosebite,
atunci cnd tovarii-dictatori ai si i-l vor trimite acas. Pe trmul instruirii i educaiei am ajunge s simim n mod cu
totul special tirania care poate exista n socialism. Trebuia, aadar, s ne apropiem ntr-un cu totul alt mod i de planul
didactic. Aadar, noi trebuia s ne apropiem de acest plan didactic n aa fel nct s ajungem n situaia de a ni-l plsmui,
propriu-zis, n orice clip noi nine, nvnd s citim din configuraia vrstei de 7, 8, 9 ,10 ani .a.m.d. ce avem de fcut
n aceti ani. Mine vom pune alturi planul didactic ideal i planul didactic aa cum este el acum, de obicei, n colile
68

exterioare din Europa Central [ Nota 79 ]. Dar noi ne vom fi pregtit temeinic pentru aceast ncheiere, dac ne vom fi
nsuit cu adevrat pe cale afectiv tot ceea ce ar trebui s ne nsuim pe drumul spre cunoaterea planului didactic.
Aici mai are o importan extraordinar de mare nc un lucru pe care pedagogia oficial din zilele noastre l judec ntrun mod destul de greit. Eu am ncheiat conferina precedent tocmai cu aceast problem [ Nota 80 ], am vorbit despre
morala pedagogiei. Dar aceast moral a pedagogiei trebuie s se transforme, n cadrul didacticii, ntr-o practic a
predrii. Ea va deveni o practic a predrii numai dac vom evita ceea ce se indic astzi n multe din exemplele din
crile de didactic. Aici se vorbete despre predarea intuitiv. Ea este, desigur, ceva bun; noi am i atras atenia asupra
felului cum trebuie ea fcut. Dar a fost necesar s subliniem mereu c aceast predare intuitiv nu are voie s devin
niciodat exagerat, c ea n-are voie s depeasc nicieri o anumit limit. Obiceiul de a le pune venic elevilor
ntrebri n legtur cu lucrurile cele mai de la sine nelese, pentru a se cultiva instruirea intuitiv, rspndete peste
ntreaga or o atmosfer de plictis care nu trebuie s existe. i el rpete procesului de instruire tocmai ceea ce am
subliniat n ncheierea conferinei precedente ca fiind att de necesar [ Nota 81 ]: dezvoltarea fanteziei elevilor. Dac vei
discuta cu elevii, drept comparaie, forma unei cratie obinuite, ca s practicai instruirea intuitiv, i vei submina
fantezia. Dac vei discuta cu el formele unei vaze greceti i-l vei lsa pe el nsui s-i transfere forele sufleteti de la
sesizarea formelor vazei greceti la nelegerea unei cratie obinuite, banale, vei face ceva mai bun dect ceea ce face
adeseori n zilele noastre instruirea intuitiv. Cci aceast instruire intuitiv este adeseori ucigtoare tocmai pentru
fantezie. i nu este tocmai nepotrivit pentru predare s avei grij s lsai nerostite unele lucruri, n aa fel nct copilul
s se simt ndemnat s se preocupe n continuare, cu forele lui sufleteti, de ceea ce a primit n timpul predrii. Nu e
bine absolut deloc s vrem s explicm totul n predare, pn la ultimul punct de pe i. n acest caz, copilul pleac de la
coal i are sentimentul c i-a asimilat deja totul i caut alte trengrii. Pe cnd, dac-i dai fanteziei copilului nite
germeni, copilul rmne captivat de ceea ce i s-a oferit la or i va cuta mai puin alte trengrii. Dac n zilele noastre
copiii devin asemenea trengari, aceasta se ntmpl numai din cauz c noi practicm prea mult o predare intuitiv
greit i prea puin o predare care se adreseaz voinei i simirii.
Dar mai este necesar i n alt sens s ne unim cu planul didactic ntr-un mod cu adevrat luntric-sufletesc.
Cnd copilul vine la dvs. n clas pentru primii ani ai colii elementare, el este cu totul alt fiin dect n ultimii ani ai
colii elementare. Cnd copilul vine la dvs. n primii ani ai colii elementare, el mai este nc o entitate foarte, foarte
trupeasc, el este vrt nc foarte mult n trupul su. Cnd copilul prsete coala, dvs. trebuie s fi prefigurat n el
facultatea de a nu mai fi vrt cu toate fibrele sufletului n trup, de a fi devenit independent de trup, n cea ce privete
gndirea, simirea i voina. Dac vei ncerca s v adncii ntr-un mod ceva mai intim n natura omului n devenire,
vei constata c, mai ales dac n-au fost prost educai n anii cei mai fragezi, copiii mai au nc n primii ani de coal
instincte relativ sntoase. n primii ani de coal, ei nu au nc deloc nclinaia de a se ndopa cu dulciuri i altele
asemenea. i nc mai au anumite instincte de hrnire sntoase, dup cum i animalul, pentru c este vrt cu totul n
trup, are nite instincte de hrnire foarte bune. Tocmai pentru c este vrt n trupul su, animalul evit ce este duntor
pentru el. Cel puin, ar fi ceva cu totul ieit din comun ca n lumea animal s se rspndeasc nite rele de felul
alcoolismului, care s-a rspndit n lumea uman. Rspndirea unor rele de felul aloolismului provine numai din faptul
c omul este o fiin att de spiritual, din faptul c poate deveni att de independent de corporalitate. Cci
corporalitatea, n nelepciunea ei, nu este niciodat nclinat s cad n alcoolism, de pild. Prin urmare, n copiii aflai
n primii ani de coal mai triesc nc, ntr-o oarecare msur, nite instincte de hrnire sntoase; acestea dispar; ele
dispar, o dat cu ultimii ani de coal, de dragul evoluiei omului. Iar cnd s-a apropiat de om perioada pubertii, aceasta
nseamn, totodat, i faptul c el i-a pierdut instinctele de hrnire, faptul c el trebuie s nlocuiasc prin nelepciune
ceea ce nainte i ddeau instinctele. De aceea, n ultimii ani de coal elementar ai omului n devenire, dvs. mai putei
nc intercepta ultimele manifestri ale instinctelor legate de hrnire i sntate. Acum v mai putei apropia puin de
ultimele manifestri ale instinctelor sntoase legate de hrnire, cretere .a.m.d. Mai trziu, nu v mai putei apropia de
simul luntric al cultivrii juste a hrnirii i sntii. De aceea, tocmai n ultimii ani ai colii elementare este necesar o
instruire n legtur cu hrnirea i cultivarea sntii la om. Tocmai n aceast privin ar trebui s practicm instruirea
intuitiv. Cci, la rndul ei, acest instruire intuitiv poate sprijini foarte bine fantezia. Punei n faa copilului trei lucruri,
punei n faa lui sau, deoarece el a vzut deja aceste lucruri, amintii-i de o anumit substan, care este, n esen,
amidon sau zahr, de o substan care este, n esen, grsime, de o substan, care este, n esen, albumin. Copilul
cunoate toate aceste substane. Dar amintii-i copilului c activitatea organismului uman provine, n esen, din aceste
trei componente. Pornind de aici, explicai-i copilului, n ultimii ani ai colii elementare, tainele hrnirii. Descriei-i apoi
cu exactitate respiraia i dezvoltai n faa lui tot ce are legtur cu ngrijirea sntii umane, n ceea ce privete
hrnirea i respiraia. Vei ctiga extraordinar de mult pentru educarea i predarea dvs., prin faptul c vei face aceast
instruire tocmai n aceti ani. Acum nc mai captai ultimele manifestri ale instinctelor legate de sntate i hrnire. De
69

aceea, l mai putei instrui pe copil, n aceti ani, despre condiiile hrnirii i ale sntii, fr s-l facei prin aceasta
egoist pentru ntreaga via de mai trziu. Pentru copil, nc mai este ceva firesc s-i respecte n mod instinctiv
condiiile sntii i hrnirii. De aceea, noi i putem vorbi despre asemenea lucruri i n ntmpinarea cuvintelor noastre
mai vine nc ceva ce este firesc omului i care nu-l face egoist. Dac nu li se transmit copiilor n aceti ani cunotine n
legtur cu hrnirea i sntatea, atunci ei vor trebui s i le dobndeasc mai trziu prin lectur sau prin comunicrile
altora. Toate cunotinele referitoare la hrnire i sntate care se apropie de om mai trziu, dup pubertate, pe o cale sau
alta, produc n el egoismul. Ele nu pot face altceva dect s produc egoismul. Dac citii o carte despre fiziologia
hrnirii, un compendiu de reguli pentru ngrijirea sntii, este, pur i simplu, n natura lucrurilor ca prin aceast lectur
s devenii mai egoist dect ai fost nainte. Acest egoism care eman n permanen de la asimilarea prin intelect a
cunotinelor despre ngrijirea propriei noastre fiine, acest egoism trebuie combtut tocmai prin moral. Dac n-ar trebui
s ne ngrijim din punct de vedere fizic, n-ar trebui s avem, din punct de vedere sufletesc, nici o moral. Dar mai trziu,
n via, omul este expus mai puin pericolelor egoismului dac i se transmit cunotine despre hrnire i sntate n
ultimii ani ai colii elementare, cnd nsuirea cunotinelor despre hrnire i ngrijirea sntii nc nu stimuleaz
egoismul, ci apeleaz la ceva care este firesc omului.
Vedei ct de mult depind nite probleme de via de predarea la momentul potrivit a unui anumit lucru. Dvs. avei grij,
ntr-adevr, mai dinainte, de ntreaga via a omului, dac i oferii prin predare, la momentul potrivit, ceea ce trebuie.
Bineneles, cel mai bine ar fi dac i-am putea instrui cu privire la hrnire, la ngrijirea sntii, pe copiii de 7 sau 8 ani.
Atunci ei i-ar nsui n modul cel mai neegoist aceste cunotine despre hrnire i ngrijirea sntii, pentru c la
aceast vrst de-abia tiu c acestea se refer la ei nii. Ei s-ar privi pe sine ca pe un obiect, nu ca pe un subiect.
Numai c ei nu le neleg; puterea lor de judecat nu s-a dezvoltat nc att de mult nct s le neleag. De aceea, nu
putei s le transmitei n aceti ani cunotinele despre hrnire i ngrijirea sntii, trebuie s le rezervai pentru ultimii
ani de coal, cnd focul instinctului luntric legat de hrnire i sntate se stinge deja, dar cnd alturi de acest instinct
pe cale de a se stinge exist deja facultatea de a nelege ceea ce este n legtur cu el. La copiii mai mari, noi putem
insera cu orice prilej cte ceva care se refer la hrnire i ngrijirea sntii. La predarea istoriei naturale, la predarea
fizicii, ca i la predarea foarte mult extins a geografiei, chiar i la orele de istorie, pretutindeni putem ntreese
cunotine despre hrnire i ngrijirea sntii. Vei vedea de aici c nu este necesar s le prevedem n planul colar ca
materie de nvmnt i c multe lucruri trebuie s triasc n predare prin faptul c le facem s se reverse n aceast
predare. Dac avem nelegere pentru ceea ce copilul trebuie s-i nsueasc, atunci copilul nsui sau colectivitatea de
copii care sunt adunai n coal ne spune n fiecare zi ce propoziii trebuie s intercalm la restul materiilor, i ne spune
c noi, ca dascli, trebuie s dezvoltm i o anumit prezen de spirit. Dac suntem dresai ca profesori de specialitate,
de geografie sau de istorie, nu vom dezvolta aceast prezen de spirit, cci atunci, de la nceputul i pn la sfritul orei
de istorie, vom avea tendina de a face numai istorie. i atunci, pot s apar acele mprejurri extraordinar de nenaturale
ale cror influene duntoare asupra vieii nc nici nu sunt luate pe deplin n considerare.
Este un adevr intim acesta c noi i facem bine omului, c este ceva care-i stimuleaz mai puin egoismul, dac-i
transmitem n ultimii ani ai colii elementare cunotinele despre hrnire i ngrijirea sntii, aa cum v-am artat
[ Nota 82 ].
Dar aici mai este posibil s atragem atenia asupra unor lucruri care impregneaz ntreaga predare cu un element afectiv.
Dac dvs. integrai pretutindeni materialului de predat ceva de natur afectiv, atunci ceea ce trebuie realizat prin predare
va rmne de-a lungul ntregii viei. Dar dac n cadrul predrii din ultimii ani ai colii elementare transmitei numai
cunotine intelectualiste, atunci rmn foarte puine lucruri pentru ntreaga via. De aceea, trebuie s v gndii ca
lucrurile pe care le plsmuii, ntr-un mod plin de fantezie, n ultimii ani ai colii elementare, s le impregnai de simire
n propriului dvs. suflet. n ultimii ani de coal, trebuie s ncercai s prezentai geografia, istoria, istoria natural, ntrun mod intuitiv, dar ntr-un mod intuitiv-afectiv. Elementelor de fantezie trebuie s li se adauge cele afective.
Aadar, perioada colii elementare se mparte, ntr-adevr, pentru dvs., n mod clar, n ceea ce privete planul didactic, n
cele trei pri pe care le-am urmrit: n primul rnd, perioada pn spre vrsta de 9 ani, cnd, n principal, i aducem
aproape fiinei umane n devenire acest lucru convenional care este scrisul, cititul; apoi, pn la 12 ani, cnd aducem
aproape fiinei umane n devenire tot ceea ce deriv de la acest lucru convenional, precum i ceea ce deriv, pe de alt
parte, din ceea ce i are rdcinile n propria putere de judecat a omului. i dvs. ai vzut: Noi programm pentru
aceast perioad colar cunotine despre animale, cunotine despre plante, pentru c acum omul mai are un anumit
sentiment instinctiv pentru nrudirile existente. V-am artat cum trebuie s cultivai n domeniul didacticii un sentiment
al nrudirii omului cu ntreaga lume a naturii, atunci cnd m-am ocupat de sepie, oarece, miel, om. De asemenea, ne-am
dat mult osteneal i sper c ea va fi rodnic, pentru c va da la iveal flori i roade la orele de botanic s
70

dezvoltm nrudirea omului cu lumea vegetal. Ar trebui s dezvoltm aceste lucruri, prin reprezentri afective, n
perioada mijlocie a colii elementare, cnd mai exist instinctele care-l fac pe copil s se simt nrudit cu animalele, cu
plantele, cnd, la urma urmei, chiar dac acest lucru nu se nal n lumina obinuit a contienei care emite judeci,
omul se simte cnd pisic, cnd lup, cnd leu sau vultur. Aceast capacitate de a ne simi cnd una, cnd alta, nu mai
exist n acest fel dect imediat dup mplinirea vrstei de 9 ani. Mai nainte, aceast posibilitate este mai puternic, dar
copilul n-o poate ptrunde cu mintea, pentru c nu are facultatea necesar. Dac ei s-ar maturiza nainte de vreme i deja
pe la 4-5 ani ar vorbi mai mult despre propria persoan, atunci copiii s-ar compara foarte, foarte frecvent cu vulturul,
oarecele .a.m.d. Dar dac, aa cum am artat, ncepem s predm cunotine de istorie natural cnd copilul are vrsta
de 9 ani, vom mai gsi nc la copil mult din sentimentul instinctiv al nrudirii. Mai trziu, acest sentiment instinctiv se
va maturiza n aa fel nct copilul va simi i nrudirea cu lumea vegetal. De aceea predm noi mai nti istoria natural
a regnului animal, i abia pe urm istoria natural a regnului vegetal. Mineralele le lsm la urm de tot, deoarece pentru
ele este necesar aproape numai puterea de judecat, iar aceasta nu apeleaz la ceva prin care omul este nrudit cu lumea
exterioar. Omul nici nu este nrudit cu lumea mineral. El trebuie, nainte de toate s o dizolve, aa cum v-am artat.
Omul nu suport n el nici mcar sarea, dac nu este dizolvat; imediat ce ajunge n el, trebuie s-o dizolve. Aadar, este
ntru totul conform cu natura uman s alctuim planul didactic n felul sugerat. Exist un frumos echilibru n perioada
de mijloc a colii generale, perioada de la 9 la 11 ani, ntre elementul instinctiv i puterea de judecat. Putem presupune
c pretutindeni copilul ne aduce n ntmpinare nelegere, dac vom conta pe o anumit nelegere instinctiv, dac nu
exagerm mai ales la orele de istorie natural i de botanic cu instruirea intuitiv. Trebuie s evitm, tocmai n ceea
ce privete lumea vegetal, joaca exterioar de-a analogia, cci aceasta contravine, propriu-zis, sentimentului natural.
Sentimentul natural are predispoziia de a cuta n plante nsuiri sufleteti; nu a cuta forma trupeasc exterioar a
omului ntr-un copac sau altul, ci a cuta nite raporturi sufleteti de felul acelora pe care am ncercat s le stabilim n
ceea ce privete sistemul vegetal [ Nota 83 ].
Iar ceea ce este, de fapt, puterea de judecat, n cazul creia ne putem bizui pe nelegerea raional, intelectual, a
omului, ea ine de ultima perioad a colii elementare. De aceea, noi folosim tocmai cel de-al 12-lea an de via, cnd
totul se ndreapt spre nelegerea bazat pe judecat, pentru a-l face s se contopeasc cu lucrurile pentru care mai este
necesar un anumit instinct, care ns este deja acoperit ntr-o larg msur de puterea de judecat. Acestea sunt, am putea
spune, instinctele crepusculare ale sufletului, pe care trebuie s le biruim cu ajutorul puterii de judecat.
n aceast perioad trebuie s inem seama de faptul c omul are un instinct pentru profitul adus de dobnzi, pentru ceea
ce se ncaseaz, pentru ceea ce zace scont .a.m.d. Acestea apeleaz la instincte; dar noi trebuie deja s le dominm
foarte intens prin puterea de judecat, de aceea trebuie chiar s promovm n aceast perioad cunotine despre
raporturile care exist ntre socotit, pe de-o parte, i circulaia mrfurilor i situaia financiar, pe de alt parte, aadar,
despre calcularea procentelor, calcularea dobnzilor .a.m.d., calcularea scontului, i altele asemenea.
Este de mare importan s nu-l nvm pe copil prea trziu aceste noiuni. A-l nva aceste noiuni prea trziu
nseamn a conta, de fapt, la aceast nvare numai pe egoismul lui. Nu contm nc pe egoism, dac-l nvm pe omul
aflat n jurul vrstei de 12 ani ceva despre schimb i altele asemenea, despre calculele comerciale, .a.m.d. De
contabilitatea propriu-zis ne putem ocupa mai trziu. n aceasta este implicat deja mai mult nelegere raional. Dar
a-l nva pe copil aceste noiuni este un lucru de o mare importan pentru aceast perioad. Cci, att timp ct copilul
mai e aa de tnr, nc nu s-au pus n micare sentimentele luntrice egoiste pentru dobnzi, expunerea mrfurilor i
altele asemenea. La coala de comer, acest lucru devine deja mai suspect, cnd omul este mai mare.
Acestea sunt lucruri pe care, n calitate de oameni care instruiesc, care-i nva pe alii, trebuie s vi le nsuii n mod
foarte temeinic. Numai nu ncercai s facei prea mult, s zicem, la descrierea plantelor. ncercai s predai tocmai
cunotinele despre plante n aa fel nct s mai rmn mult loc pentru fantezia elevilor, n aa fel nct copilul s-i
mai poat elabora nc multe, multe, pe baza simirii, ntr-un mod plin de fantezie, cu privire la ceea ce exist drept
legturi sufleteti ntre sufletul uman i lumea plantelor. Cel care fabuleaz prea mult despre instruirea intuitiv, acela nu
tie c exist unele lucruri care trebuie transmise omului, dar care nu pot fi percepute pe cale exterioar. i dac
ncercm s-i transmitem omului prin predare intuitiv nite lucruri pe care ar trebui s i le transmitem, de fapt, printr-o
aciune moral, afectiv, pe care o exercitm asupra lui, atunci i aducem prejudicii tocmai prin predarea intuitiv. Nu
avem voie s uitm c simpla tendin de a arta i ilustra este, ntr-o foarte mare msur, un fel de adaos datorat
mentalitii materialiste a epocii noastre. Firete, noi trebuie s cultivm perceperea intuitiv la locul potrivit, dar nu
avem voie s transformm n percepie intuitiv ceva care poate s nlesneasc transmiterea de la dascl la elev a unei
influene moral-afective.
71

Cred c acum v-ai nsuit att de multe lucruri, nct s ne putem forma apoi, ntr-adevr, planul nostru didactic [ Nota
84 ].
CUVINTE DE NCHEIERE
Stuttgart, 6 septembrie 1919
A vrea s nchei astzi aceste consideraii, atrgndu-v nc o dat atenia asupra ctorva lucruri pe care doresc s vi le
sdesc n inim; doresc s inei seama de aceste patru lucruri:
n primul rnd, de faptul c dasclul acioneaz asupra elevilor si, att n mare, ct i n mic, prin ntreaga spiritualizare
a profesiunii lui i prin felul cum rostete fiecare cuvnt n parte, prin felul cum dezvolt fiecare noiune, fiecare
sentiment. Nu uitai c dasclul trebuie s fie un om al iniiativei, c el nu are voie s devin niciodat apatic, el trebuie
s fie cu trup i suflet n ceea ce face la coal, n felul cum se poart cu copiii. Acesta e primul lucru: Dasclul s fie un
om al iniiativei, n mare i n mic.
Al doilea lucru, dragii mei prieteni, este acela c noi, ca dascli, trebuie s nutrim interes pentru tot ceea ce exist n
lume i pentru tot ceea ce-l privete pe om. n calitate de dascli, noi trebuie s nutrim interes pentru toate cele ale lumii
i pentru toate cele omeneti. Ar fi cum nu se poate mai regretabil s ne izolm ntr-un fel oarecare de ceva care poate fi
interesant pentru om, ar fi cum nu se poate mai regretabil dac o asemenea tendin s-ar instala n dascl. Noi trebuie s
nutrim interes pentru marile probleme ale omenirii, ca i pentru problemele ei cele mai mrunte. Trebuie s putem nutri
interes pentru marile probleme ale fiecrui copil, ca i pentru problemele lui cele mai mrunte. Acesta este cel de al
doilea lucru: Dasclul trebuie s fie un om care nutrete interes pentru ntreaga existen a lumii i a omului.
Iar cel de al treilea lucru este acesta: Dasclul trebui s fie un om care nu ncheie niciodat n interiorul lui un
compromis cu neadevrul. Dasclul trebuie s fie un om cu un profund sim luntric al adevrului, el nu are voie s fac
niciodat compromisuri cu neadevrul, altfel, noi am vedea c n nvmntul nostru, mai ales n metod, i-ar face
intrarea prin multe canale lucruri neadevrate. Predarea noastr va fi o expresie a adevrului numai dac avem cea mai
mare grij s tindem n interiorul nostru spre adevr.
i pe urm, un lucru care este mai uor de zis dect de fcut, dar care este, de asemenea, o regul de aur pentru
profesiunea de dascl: Dasclul nu are voie s se ofileasc i s se acreasc. O dispoziie sufleteasc neofilit, plin de
prospeime! S nu ne ofilim i s nu ne ncrim! Acesta este un lucru spre care dasclul trebuie s nzuiasc.
Eu tiu c, dac ai primit aa cum trebuie n sufletele dvs. lucrurile pe care le-am pus n lumin din cele mai diferite
direcii n cursul acestor paisprezece zile, atunci cnd v vei desfura munca la clas ceea ce v pare a fi ndeprtat va
veni foarte aproape de dvs., tocmai prin intermediul simirii i al voinei. n aceste paisprezece zile eu n-am spus altceva
dect lucruri care, dac le vei lsa s acioneze n sufletele dvs., vor deveni n cadrul predrii ceva nemijlocit practic.
Dar coala Waldorf va depinde de faptul c dvs. procedai n interiorul dvs. n aa fel nct lsai s devin active cu
adevrat n sufletele dvs. lucrurile pe care le-am discutat acum.
Gndii-v la unele dintre lucrurile pe care am ncercat s vi le explic pentru ca s v cucerii o nelegere psihologic a
omului, i anume a omului n devenire. i cnd nu vei ti cum s prezentai la or un lucru sau altul, ori cnd, ori n ce
loc, va putea ntotdeauna s v vin un gnd n legtur cu asemenea procedee ale predrii, dac v vei aduce aminte n
mod just de cele ntmplate n aceste zile. Bineneles c multe lucruri ar trebui spuse de multe ori, dar eu n-a vrea s
fac din dvs. nite maini de predat, ci nite personaliti de dascl libere, independente. n acest sens am i prezentat
lucrurile n aceste paisprezece zile. Timpul a fost att de scurt, nct, pentru rest, a trebuit s apelez la activitatea dvs.
plin de druire, plin de nelegere.
Gndii-v ns tot mereu la cele prezentate acum n scopul nelegerii omului, i anume a copilului. Ele v vor putea fi
de folos n toate problemele de metodic.
Dac v vei gndi din cnd n cnd n trecut la cele ntmplate, gndurile noastre se vor ntlni, cu siguran, n aceste
diferite impulsuri ale celor paisprezece zile. Fiindc eu nsumi, de acest lucru pot s v asigur, m voi gndi la aceste
zile. Cu siguran, aceast coal Waldorf atrn astzi destul de greu asupra inimii acelora care iau parte la inaugurarea
72

i organizarea ei. Aceast coal Waldorf trebuie s reueasc! De reuita ei vor depinde multe! Reuita ei va aduce un
fel de mrturie pentru unele lucruri pe care trebuie s le susinem n faa lumii n cadrul evoluiei spirituale.
Dac-mi este ngduit s rostesc acum, n ncheiere, cteva cuvinte din partea mea, a spune: Pentru mine nsumi, aceast
coal Waldorf va fi un copil ce-mi va face multe griji [ Nota 85 ]. i eu nu voi putea face altfel, dect s m ntorc tot
mereu cu gnduri pline de grij spre aceast coal Waldorf. Dar, dac privim ntreaga seriozitate a situaiei, vom putea
colabora cu adevrat bine. S meninem mereu viu n noi gndul care ne umple inimile, simirea: cu micarea spiritual a
epocii prezente sunt, de asemenea, unite nite puteri spirituale ale evoluiei lumii. Dac vom crede n aceste puteri
spirituale bune, atunci ele vor fi prezente, inspirndu-ne, n existena noastr, i noi ne vom putea ndeplini munca de
dascli aa cum trebuie.
INDICAII LA ACEAST EDIIE
La 7 septembrie 1919 a fost deschis la Stuttgart prima coal Liber Waldorf ca coal unitar elementar i
superioar. ntemeierea a fost precedat n mod nemijlocit de un curs inut de Rudolf Steiner, curs prin care el i-a
pregtit pentru viitoarea lor munc pe dasclii alei de el nsui. Acest curs, care a durat de la 21 august pn la 6
septembrie, a avut urmtoarea structur: zilnic, dimineaa de la ora 9, conferine pe teme de antropologie general i
pedagogie; n cea de-a doua jumtate a dimineii au urmat conferinele pe teme predominant metodic-didactice, iar dupamiaza au fost tratate sub form de seminar cele mai diferite probleme antropologice i metodic-didactice. Conferinele
coninute n volumul de fa sunt cele prezentate n a doua jumtate a dimineii. Prima i cea de-a treia parte a cursului
au fost publicate n cadrul Ediiei Operelor Complete ale lui Rudolf Steiner sub titlurile: Antropologia general ca baz
a pedagogiei. Paisprezece conferine, Stuttgart, 21 august 5 septembrie 1919, GA 293, precum i Arta educaiei.
Discuii de seminar i conferine despre planul didactic. Cincisprezece discuii de seminar i trei conferine despre
planul didactic, Stuttgart, 21 august 6 septembrie 1919, GA 295.
Cuvntarea de salut pentru participani, din ajunul cursului, n care Rudolf Steiner a vorbit despre inteniile strdaniei de
ntemeiere a colii, dnd totodat o scurt privire de perspectiv asupra muncii care urma s fie desfurat aici sunt
amintite i numele tuturor participanilor , este coninut n volumul I din Conferine cu dasclii colii Libere Waldorf
din Stuttgart, GA 300/1, p. 61 i urm.
n completarea conferinelor i discuiilor care in de acest curs, referitoare n primul rnd la coninut i n al doilea rnd
la istoria apariiei colii, exist, ca lucrri editate de Arhiva administrrii operei lui Rudolf Steiner, n cadrul seriei
Contribuii la Ediia Operelor Complete ale lui Rudolf Steiner, urmtoarele: Caietul 31, Mihaeli 1970: Notaii ale lui
Rudolf Steiner n nite caiete de notie luate la cursurile pentru dascli de la Stuttgart, 1919/21. Caietul 27/28, Mihaeli
1969: 1919 anul micrii pentru tripartiie i al ntemeierii colii Waldorf. O cronic.
Materialele pe baza crora au fost redactate textele: Textul de fa se bazeaz pe copia fcut la maina de scris a notelor
stenografice. (Stenogramele originale nu s-au pstrat). Se presupune c aceste conferine au fost stenografiate de doamna
Hedda Hummel. A fost consultat i un text stenografiat al conferinelor, care a circulat n primii ani i care conine unele
completri din notiele participanilor. Aceste completri nu pot fi ns deosebite ntotdeauna n mod clar de nite
modificri redacionale fcute cu prilejul primei ediii (Dornach 1934). Prima tiprire s-a fcut prin grija Mariei Steiner,
ca i ediiile a 2-a i a 3-a (1940, respectiv 1948). De editarea ei n cadrul Ediiei Operelor Complete ale lui Rudolf
Steiner s-a ocupat Hans Rudolf Niederhuser (ediiile a 4-a i a 5-a). Ediia a 6-a a fost revizuit de Martina Sam i
Walter Kugler. Au fost prelucrate i completate n special trimiterile; a mai fost ntocmit i nu sumar amnunit pentru
fiecare conferin, precum i un indice de nume.
Referitor la desenele de pe tabl: Nu avem desenele originale de pe tabl, pentru c dup terminarea fiecrei ore de curs
ele au fost terse. La baza desenelor incluse n ediia crii de fa au stat ca model schiele de la transpunerea n text
dactilografiat a stenogramelor, precum i unele copii din caietele de notie ale participanilor.
Titlul volumului a fost dat, probabil, de Marie Steiner i corespunde primei lui publicri, aprut sub ngrijirea ei. S-a
pornit de la indicaiile lui Rudolf Steiner din cadrul cuvntrii sale de salut (vezi mai sus).

73

INDICAII LA TEXT
Lucrrile lui Rudolf Steiner care au aprut n cadrul Ediiei Operelor Complete sunt citate n aceste trimiteri cu numrul
bibliografic respectiv. Vezi i bibliografia de la sfritul volumului.
1

va trebui s desprim: Vezi mai sus Trimiteri referitoare la aceast ediie.

n cadrul vieii fizice: n prima transpunere a stenogramei avem: a corpului fizic.

fac aici trimitere la cartea mea Teoria cunoaterii n concepia goethean despre lume: Vezi Rudolf Steiner,
Linii fundamentale ale unei teorii a cunoaterii n concepia goethean despre lume, cu referire special la
Schiller (1986), GA 2.

Aducei-v aminte de conferina n care am ncercat s trezesc un sentiment pentru felul cum ia natere frunza de
acant: Vezi Rudolf Steiner, Ci spre un nou stil n arhitectur, GA 286, Conferina din 7 iunie 1914.

ceea ce am prezentat n ora precedent: Vezi Rudolf Steiner, Antropologia general ca baz a pedagogiei,
Stuttgart, 14 conferine, GA 293, Conferina din 29 august 1919.

celebra teorie lingvistic hau-hau: n legtur cu aa-numitele teorii a lui hau-hau i a lui bing-bang din
lingvistic, vezi i conferina din 7 aprilie 1921, aprut la Dornach n volumul Aciunea fertilizatoare a
antroposofiei asupra tiinelor de specialitate, GA 76.

Romanul nu exprim forma capului; el spune testa: Acest ntreg paragraf provine de la prima traducere a
stenogramei acestei conferine. Exemplul cu testa coincide i cu notiele mai multor participani la curs, care au
putut fi verificate. n prima multiplicare avem caput i ea se continu aa: El exprim urmtorul lucru: capul este
acela care constat, care atesteaz. i, n mod corespunztor, mai jos: Luai cuvntul caput = veneraie. Trebuie
s ne exprimm propria prere, cnd cellalt afirm ceva. Aceast nuan afectiv apare foarte clar, atunci cnd
caracterul poporului se exprim n raport cu atestarea, n cuvntul cap.

ntr-un anumit mod: Text conform cu prima transpunere a stenogramei. n primele ediii sttea scris: ntr-un mod
remarcabil.

Inspiraia i expiraia noastr, care are loc de 72 de ori n 4 minute: Text conform cu prima transpunere a
stenogramei.

10

n anul cosmic planetar: n prima transpunere a stenogramei n acest loc i n cele urmtoare st scris planetar; n
varianta multiplicat aici st scris planetar, iar n cele ce urmeaz, ntotdeauna platonic.

11

de la vechea evoluie saturnian... pn la Vulcan: n legtur cu treptele de evoluie ale Pmntului, vezi Rudolf
Steiner, tiina ocult pe scurt (1910), GA 13.

12

Johann Friedrich Herbart, 1776-1841. Pedagogie general 1806, ed. nou 1910; Compendiu de prelegeri
pedagogice 1835, ed. nou 1910.

13

copiilor de la coala Waldorf: coala Waldorf a fost ntemeiat iniial pentru copiii muncitorilor i funcionarilor de
la fabrica de igri Waldorf-Astoria din Stuttgart.

14

ceea ce am ncercat noi n cadrul discuiilor de seminar: Vezi Rudolf Steiner, Arta educaiei. Discuii de seminar,
GA 295, discuia din 21 august.

15

Prin ceea ce am ncercat s facem la seminar: S-a vorbit despre tratarea temperamentelor copiilor. Vezi mai sus.

16

Am atras atenia deja ieri asupra faptului c...: Vezi Rudolf Steiner, Antropologia general ca baz a pedagogiei,
GA 293, Conferina din 22 august 1919.
74

17

Nu trebuie dect s v aducei aminte de anumite expuneri ale lui Heinrich Heine: Heinrich Heine (1797-1856)
distinge n prima carte a scrierii sale memoriale Ludwing Borne ntre oameni nazareni i elenici. La cei dinti
e vorba de oameni cu porniri ascetice, care nutresc dumnie fa de imagine, avide de spiritualizare, prin
cuvntul elenic el i desemneaz pe oamenii voioi, care sunt mndri s se dezvolte, i realiti. i n Gnduri i
inspiraii gsim expuneri referitoare la nclinaia grecilor ctre arta plastic-sculptural (Seciunea a III-a, Art i
literatur).

18

Dar cum putem caracteriza n mod just ... aceast tendin?: Text pe baza notielor participanilor. n prima
transpunere a stenogramei st scris: Cum putem caracteriza ... acest talent.

19

tripartiia organismului social: Vezi Rudolf Steiner, Punctele centrale ale problemei sociale n necesitile de
via ale prezentului i viitorului (1919), GA 23. Apoi conferinele din GA 328-341, ca i seria Contribuii la
Ediia GA ale lui Rudolf Steiner, Caietele 24/25, 27/28, 88, 93/94, 103.

20

Goethe n partea didactic a teoriei culorilor: Vezi Schia unei teorii a culorilor, seciunea a 6-a: Aciunea
senzorial-moral a culorilor n J. W. Goethe, Scrieri de tiinele naturii, cu introduceri i explicaii n text, editate
de Rudolf Steiner, 1884-1897 n Literatura naional german a lui Krschner, 5 volume, reeditat la Dornach,
1975, GA 1 a-e, vol. 3.

21

de felul celor ce pot lua natere numai printr-o nelegere spiritual-tiinific a lumii culorilor: Vezi Rudolf Steiner,
Esena culorilor, Dousprezece conferine, 1914-1924, GA 291, apoi Cunoaterea culorilor. Completri la
volumul Esena culorilor, editate i comentate de H. Wiesberger i H. O. Proskauer, GA 291a.

22

la cupola mic a construciei din Dornach: Vezi Rudolf Steiner, Ci spre un nou stil n arhitectur; i cldirea
devine om, Opt conferine, Berlin i Dornach 1911-1914, cu o anex i 22 de reproduceri, GA 286; Rudolf Steiner,
Cldirea de la Dornach ca simbol al devenirii istorice i al unor impulsuri transformatoare artistice, Cinci
conferine i o discuie, Dornach, octombrie 1914, cu numeroase reproduceri, GA 287.

23

Tatjana Kisseleff, 1881-1970, conductoarea grupului de euritmie de la Goetheanum ntre 1914-1927, apoi
euritmist pe scena de la Goetheanum.

24

ntr-una din piesele lui Shakespeare: Negutorul din Veneia, actul V, scena 1.

25

n cele cteva cuvinte pe care le spun uneori nainte de reprezentaiile de euritmie: Vezi Rudolf Steiner, Euritmie.
Revelarea sufletului care vorbete, cuvntri la reprezentaiile de euritmie din anii 1918-1924, cu nite nsemnri
n caietele de notie i programele respective, GA 277.

26

Luai, de pild, acel ciclu pe care l-am prezentat la Viena: Vezi Rudolf Steiner, Fiina luntric a omului i viaa
dintre moarte i o nou natere, Opt conferine, Viena, aprilie 1914, GA 153.

27

Punctele centrale ale problemei sociale: Vezi trimiterea de la p. 37.

28

Poezia lui Schiller Plimbarea: poezie din anul 1795.

29

astfel nct versul s treac n recitare, iar cuvntul-rim s fie cntat n felul unei arii: Aceste indicaii au fost
puse n valoare de profesorul de muzic Paul Baumann. Vezi ale sale Cntece ale colii Libere Waldorf.

30

evoluia ulterioar de pe Jupiter, Venus i Vulcan: Vezi trimiterea de la p. 30

31

la cursul de pedagogie general: Vezi Rudolf Steiner, Antopologia general ca baz a pedagogiei, Stuttgart,
Paisprezece conferine, GA 293, Conferina din 25 august 1919.

32

un educator foarte cunoscut al unei personaliti i mai cunoscute: Georg Hinzpeter (1827-1907). n anul 1866,
educator al prinului Wilhelm de Prusia, l-a nsoit i la Kassel. El a scris: mpratul Wilhelm II, 1888.

33

caracterul mai republican: Textual, dup notiele unor participani. n prima transpunere a stenogramei st scris:
75

impresia mai republican.

34

la conferinele mele actuale: Rudolf Steiner se refer aici la nite experiene de la nite conferine publice pe teme
sociale, pe care le inuse pe atunci n special la Stuttgart. Vezi Rudolf Steiner, Replsmuirea organismului social,
Paisprezece conferine, Stuttgart, aprilie-iulie 1919, GA 330 i Consilierii de ntreprinderi i socializarea. Seri de
discuii cu comitetele muncitoreti ale marilor ntreprinderi din Stuttgart 1919, GA 331.

35

o or de euritmie: Vezi trimiterea de la pag. 46. Vezi, de asemenea, Rudolf Steiner, Euritmie. Noua art a micrii
din epoca prezent, conferine i cuvntri 1918-1924, ediie de buzunar, Editura Rudolf Steiner, Dornach, Tb. 642.

36

fora eului prin vorbire: a eului prin este completat de editor.

37

c exist o serie de litere: aceast parte a frazei a fost adugat de editor.

38

care v pot reprezenta n imagine: aceast parte a frazei a fost adugat de editor.

39

Novalis i o fiin feminin: Vezi Novalis, Imnuri ctre noapte. E vorba de Sophie von Khn, care a murit la
17.3.1797.

40

legi a lui Puttkammer: Prin verdictul ministrului prusac al culturii, Robert Viktor von Puttkammer (1928-1900) din
21.1.1880, n colile Prusiei a fost introdus o ortografie simplificat a limbii germane.

41

de pedagogul Meumann: Ernst Meumann, 1862-1915; discipol al lui Wundt, ntemeietor al pedagogiei
experimentale. Prelegeri de introducere n pedagogia experimental, 1907.

42

educa: Corectur a unei posibile erori de auz. n transpunerea stenogramei st scris: a obine prin constrngere.

43

i amintete din nou, poate s neleag: Text conform transpunerii stenogramei.

44

dac, de pild, lui Schopenhauer i-ar fi stat la dispoziie toate acele mijloace: Arthur Schopenhauer (1788-1860) a
studiat la Gttingen i Berlin tiinele naturii i filosofia, a absolvit la Jena, a trit apoi la Weimar i Dresda, a
predat fr succes la Berlin. n cele din urm s-a stabilit la Frankfurt, unde a trit nsingurat i nverunat mpotriva
restului lumii, pentru c se simea dat la o parte i neneles. De-abia ncepnd din anii 40 ai secolului al 19-lea s-a
bucurat de mai mult atenie i n anii 70 a devenit de-a dreptul un filosof la mod. Cu privire la principala sa
lucrare, Lumea ca voin i reprezentare, vezi i p. 147 i urm. a crii de fa.

45

aa cum am vorbit eu ieri la seminar despre raportarea lumii animale i a lumii vegetale la om: Vezi Rudolf
Steiner, Arta educaiei. Discuii de seminar, GA 295, discuia din 27 august 1919.

46

E bine s-i sugerm aceste lucruri copilului: Text conform cu transpunerea stenogramei.

47

nelegerea pentru: adugat la editor.

48

aa cum se exprim el n frumoasa scrisoare: Vezi scrisoarea lui Schiller ctre Goethe din 23 august 1794.

49

Omul e situat pe culmea naturii: Vezi n articolul lui Goethe Winckelmann, fragmentele Antikes, i
Frumuseea. Acolo st scris: ...cci omul fiind situat pe culmea naturii, el se privete la rndul su pe sine nsui
ca pe o ntreag natur, care trebuie s mai dea la iveal din sine unei noi culmi....

50

apoi Schiller a scris n scrisorile sale despre educaia estetic: Aceste scrisori ale lui Schiller, Despre educaia
estetic a omului, adresate ducelui Friederich Christian von Holstein-Augustenburg, au aprut pentru prima dat n
anul 1795 n revista Horele. Referitor la legtura dintre Scrisorile estetice i Basmul lui Goethe, mai vezi i
expunerile lui Rudolf Steiner din cadrul Conferinei din 24 ianuarie 1919, coninut n volumul Goetheanismul
un impuls transformator i o idee despre nviere, GA 188. Despre Scrisorile estetice n legtur cu antoposofia i
cu tripartiia, vezi Conferina din 23 octombrie 1920 din volumul Noua spiritualitate i vieuirea lui Christos n
secolul 20, GA 200.
76

51

Btrnul meu prieten i profesor Schrer: Karl Julius Schrer, 1825-1900, profesor de istoria literaturii, din 1867
profesor la coala Tehnic Superioar din Viena. A publicat, printre altele, Jocuri de Crciun germane din
Ungaria (1858). Vezi Rudolf Steiner, Viaa mea, GA 28.

52

cartea despre educaie a lui Jean Paul, Levana: Jean Paul, 1763-1825, pe numele adevrat Johann Paul Friedrich
Richter, a studiat teologia la Leipzig, a activat ca preceptor particular i ca director de coal, nainte s fie numit
consilier de legaie. Ca povestitor i umorist, a exercitat o puternic influen asupra multor scriitori importani, dar
el a fost un deschiztor de drumuri i prin scrisorile sale de estetic i pedagogie. Levana sau teoria educaiei a
aprut n anul 1806, ca rod al activitii sale de dascl pe parcursul a aproape zeci ani. n concepia lui educaia nu
e altceva ... dect strduina de a-l elibera pe omul ideal, care zace acoperit n fiecare copil, prin ceva care a devenit
liber. Vezi, de asemenea, schia biografic a lui Rudolf Steiner referitoare la Jean Paul n Biografii i schie
biografice, 1894-1905, GA 33.

53

V-am explicat, astfel, cu ajutorul unui exemplu, felul cum acioneaz asemenea fore istorice : Vezi Rudolf Steiner,
Arta educaiei. Discuii de seminar, GA 295, discuia din 28 august 1919.

54

ce este o ntrerupere scurt sau lung: Text conform transpunerii stenogramei, precum i conform variantei
multiplicate a stenogramei (comp. Trimiteri referitoare la aceast ediie).

55

Comparai acum un fenomen cu cellalt: Vezi Rudolf Steiner, Antropologia general ca baz a pedagogiei, GA
293, Conferina din 28 august 1919.

56

n Pedagogia general: Vezi Rudolf Steiner, Antropologia general ca baz a pedagogiei, GA 293, Conferina din
30 august 1919.

57

care triesc, de fapt, numai ntr-o urzire activ: Cuvntul triesc a fost adugat de editor.

58

Franz von Miklosi (Miklosich), 1813-1891, celebru slavist.

59

Franz Brentano, 1838-1917, filosof.

60

Anton Marty, 1847-1914, discipol al lui Franz Brentano.

61

dac folosii numai propoziii luate din via: n transpunerea stenogramei avem nu n loc de numai.

62

de felul celor pe care le-am discutat ieri, ca exerciiu: Vezi Rudolf Steiner, Arta educaiei. Discuii de seminar, GA
295, discuia din 29 august 1919 i urmtoarea.

63

caietul din care: completarea editorului.

64

aa cum mi vei arta astzi dup-amiaz: Vezi Rudolf Steiner, Arta educaiei. Discuii de seminar, GA 295,
discuiile din 30 august, 1 i 2 septembrie 1919.

65

Schopenhauer s-a mniat la culme, n vremea sa, pentru c n coli teorema lui Pythagora nu era predat n acest
fel: Vezi n Lumea ca voin i reprezentare: Prima consideraie asupra lumii ca voin i reprezentare, Cartea I,
2 15. Acolo Schopenhauer vorbete despre percepie ca prim izvor a toat evidena, printre altele aplicat la
exemplul teoremei lui Pythagora.

66

geografie i acolada conform transpunerii stenogramei.

67

de-a lungul Rhonului, de la lacul Geneva: completare a editorului.

68

Arlberg .a.m.d., apoi linia Drau: Completare din notiele participanilor. n transpunerea stenogramei avem
Brenner n loc de Arlberg.
Enns: Completare a editorului. n notiele participanilor st scris Rienz.
77

69

cu gnais: cu e adugat de editor. n transpunerea stenogramei avem i.

70

cu viaa: Completarea editorului.

71

nelegerea a ceea ce este compus: n transpunerea stenogramei avem structurare.

72

aa cum am vzut la seminar: Vezi Rudolf Steiner, Arta educaiei. Discuii de seminar, GA 295, discuiile din 30
august, 1 i 2 septembrie 1919.

73

Dar legm descrierea noastr de discuia despre munte: Completarea editorului.

74

Cred c domnul Molt mi va da dreptate: Emil Molt, 1876-1936, directorul fabricii de igri Waldorf-Astoria din
Stuttgart, consilier comercial. ntemeietorul colii Waldorf din Stuttgart n anul 1919 pentru copiii muncitorilor si.
Emil Molt l-a solicitat pe Rudolf Steiner, pentru a pune bazele colii i a o conduce. Emil Molt i soia lui au luat
parte, n calitate de prini ai colii, la cursul de pregtire a dasclilor din august i septembrie 1919. Doamna
Molt a fcut parte din primul colegiu de dascli ca profesoar de lucru manual. Vezi i Emil Molt, Schi pentru
descrierea vieii mele, Stuttgart 1972.

75

Nikolaus Fialkowskiy, arhitect i profesor de geometrie, ca i de desen geometric, la coala Comunal-Real din
Viena. Se refer la Manual de geometrie i de desenare a ornamentelor geometrice, Viena i Leipzig 1882, ed. J.
Klinkhardt.

76

atunci odinioar existau manuale i mai bune: Rudolf Steiner a indicat odat crile care se foloseau n perioada
cnd era el elev: Mnch: Fizic, Stondigl: Geometrie modern, Lorscheid: Chimie, Mocnitz: Matematic,
Sonndorfer: Matematic.

77

ai colii elementare, n primii ani ai: completarea editorului.

78

Aceasta va fi, aadar, sarcina noastr cu privire la scris i citit: La nceputul predrii se pornea de la desenul pictat
al scrierilor vechi, se trecea apoi la scrierea latin de tipar i de mn i abia n cel de-al treilea an de coal la
scrierea de tipar i de mn german.

79

Mine vom pune alturi planul didactic ideal i planul didactic aa cum este el acum, de obicei, n... Europa
Central: Vezi Rudolf Steiner, Arta educaiei. Discuii de seminar, GA 295, Trei conferine despre planul didactic,
6 septembrie 1919.

80

Eu am ncheiat conferina precedent tocmai cu aceasta: Vezi Rudolf Steiner, Antropologia general ca baz a
pedagogiei, GA 293, Conferina din 5 septembrie 1919.

81

ceea ce am subliniat n ncheierea orei precedente ca fiind att de necesar: Vezi trimiterea precedent.

82

aa cum v-am artat: Vezi Rudolf Steiner, Antropologia general ca baz a pedagogiei, GA 293, Conferina din 4
septembrie 1919.

83

de felul acelora pe care am ncercat s le stabilim n ceea ce privete vegetalul: V. Rudolf Steiner, Arta educaiei.
Discuii de seminar, GA 295, discuiile din 30 august, 1 i 2 septembrie 1919.

84

nct s ne putem forma apoi, ntr-adevr, planul nostru didactic: n ziua urmtoare (6 septembrie), Rudolf Steiner
a inut trei conferine despre planul didactic (Vezi Arta educaiei. Discuii de seminar i conferine despre planul
didactic, GA 295) i a dat o prezentare schiat a scopurilor didactice pentru fiecare materie, pe diferitele trepte de
vrst.

85

Pentru mine nsumi, aceast coal Waldorf va fi un adevrat copil care i face griji: n anii urmtori, pn cu
puin timp nainte de moartea sa la 30 martie 1925, Rudolf Steiner a deinut conducerea colii. Cu prilejul vizitelor
sale regulate, el a luat parte i la multe ore i a inut conferine pedagogice cu dasclii. Vezi Rudolf Steiner,
Conferine cu dasclii colii Libere Waldorf din 1919 pn n 1924, trei volume, GA 300 a-c. Apoi: Rudolf
Steiner n coala Waldorf. Conferine i cuvntri pentru copiii, prinii i dasclii colii Waldorf din Stuttgart,
78

1919-1924, GA 298. Mai vezi i volumele aprute sub numerele GA 296-311 din cadrul Ediiei Operelor Complete,
conferinele i cursurile pe teme de antropologie, de pedagogie general, precum i metodic-didactice, prezentate n
ar i n strintate.
INDICAII LA TEXT
Lucrrile lui Rudolf Steiner care au aprut n cadrul Ediiei Operelor Complete sunt citate n aceste trimiteri cu numrul
bibliografic respectiv. Vezi i bibliografia de la sfritul volumului.
1

va trebui s desprim: Vezi mai sus Trimiteri referitoare la aceast ediie.

n cadrul vieii fizice: n prima transpunere a stenogramei avem: a corpului fizic.

fac aici trimitere la cartea mea Teoria cunoaterii n concepia goethean despre lume: Vezi Rudolf Steiner,
Linii fundamentale ale unei teorii a cunoaterii n concepia goethean despre lume, cu referire special la
Schiller (1986), GA 2.

Aducei-v aminte de conferina n care am ncercat s trezesc un sentiment pentru felul cum ia natere frunza de
acant: Vezi Rudolf Steiner, Ci spre un nou stil n arhitectur, GA 286, Conferina din 7 iunie 1914.

ceea ce am prezentat n ora precedent: Vezi Rudolf Steiner, Antropologia general ca baz a pedagogiei,
Stuttgart, 14 conferine, GA 293, Conferina din 29 august 1919.

celebra teorie lingvistic hau-hau: n legtur cu aa-numitele teorii a lui hau-hau i a lui bing-bang din
lingvistic, vezi i conferina din 7 aprilie 1921, aprut la Dornach n volumul Aciunea fertilizatoare a
antroposofiei asupra tiinelor de specialitate, GA 76.

Romanul nu exprim forma capului; el spune testa: Acest ntreg paragraf provine de la prima traducere a
stenogramei acestei conferine. Exemplul cu testa coincide i cu notiele mai multor participani la curs, care au
putut fi verificate. n prima multiplicare avem caput i ea se continu aa: El exprim urmtorul lucru: capul este
acela care constat, care atesteaz. i, n mod corespunztor, mai jos: Luai cuvntul caput = veneraie. Trebuie
s ne exprimm propria prere, cnd cellalt afirm ceva. Aceast nuan afectiv apare foarte clar, atunci cnd
caracterul poporului se exprim n raport cu atestarea, n cuvntul cap.

ntr-un anumit mod: Text conform cu prima transpunere a stenogramei. n primele ediii sttea scris: ntr-un mod
remarcabil.

Inspiraia i expiraia noastr, care are loc de 72 de ori n 4 minute: Text conform cu prima transpunere a
stenogramei.

10

n anul cosmic planetar: n prima transpunere a stenogramei n acest loc i n cele urmtoare st scris planetar; n
varianta multiplicat aici st scris planetar, iar n cele ce urmeaz, ntotdeauna platonic.

11

de la vechea evoluie saturnian... pn la Vulcan: n legtur cu treptele de evoluie ale Pmntului, vezi Rudolf
Steiner, tiina ocult pe scurt (1910), GA 13.

12

Johann Friedrich Herbart, 1776-1841. Pedagogie general 1806, ed. nou 1910; Compendiu de prelegeri
pedagogice 1835, ed. nou 1910.

13

copiilor de la coala Waldorf: coala Waldorf a fost ntemeiat iniial pentru copiii muncitorilor i funcionarilor de
la fabrica de igri Waldorf-Astoria din Stuttgart.

14

ceea ce am ncercat noi n cadrul discuiilor de seminar: Vezi Rudolf Steiner, Arta educaiei. Discuii de seminar,
GA 295, discuia din 21 august.

15

Prin ceea ce am ncercat s facem la seminar: S-a vorbit despre tratarea temperamentelor copiilor. Vezi mai sus.
79

16

Am atras atenia deja ieri asupra faptului c...: Vezi Rudolf Steiner, Antropologia general ca baz a pedagogiei,
GA 293, Conferina din 22 august 1919.

17

Nu trebuie dect s v aducei aminte de anumite expuneri ale lui Heinrich Heine: Heinrich Heine (1797-1856)
distinge n prima carte a scrierii sale memoriale Ludwing Borne ntre oameni nazareni i elenici. La cei dinti
e vorba de oameni cu porniri ascetice, care nutresc dumnie fa de imagine, avide de spiritualizare, prin
cuvntul elenic el i desemneaz pe oamenii voioi, care sunt mndri s se dezvolte, i realiti. i n Gnduri i
inspiraii gsim expuneri referitoare la nclinaia grecilor ctre arta plastic-sculptural (Seciunea a III-a, Art i
literatur).

18

Dar cum putem caracteriza n mod just ... aceast tendin?: Text pe baza notielor participanilor. n prima
transpunere a stenogramei st scris: Cum putem caracteriza ... acest talent.

19

tripartiia organismului social: Vezi Rudolf Steiner, Punctele centrale ale problemei sociale n necesitile de
via ale prezentului i viitorului (1919), GA 23. Apoi conferinele din GA 328-341, ca i seria Contribuii la
Ediia GA ale lui Rudolf Steiner, Caietele 24/25, 27/28, 88, 93/94, 103.

20

Goethe n partea didactic a teoriei culorilor: Vezi Schia unei teorii a culorilor, seciunea a 6-a: Aciunea
senzorial-moral a culorilor n J. W. Goethe, Scrieri de tiinele naturii, cu introduceri i explicaii n text, editate
de Rudolf Steiner, 1884-1897 n Literatura naional german a lui Krschner, 5 volume, reeditat la Dornach,
1975, GA 1 a-e, vol. 3.

21

de felul celor ce pot lua natere numai printr-o nelegere spiritual-tiinific a lumii culorilor: Vezi Rudolf Steiner,
Esena culorilor, Dousprezece conferine, 1914-1924, GA 291, apoi Cunoaterea culorilor. Completri la
volumul Esena culorilor, editate i comentate de H. Wiesberger i H. O. Proskauer, GA 291a.

22

la cupola mic a construciei din Dornach: Vezi Rudolf Steiner, Ci spre un nou stil n arhitectur; i cldirea
devine om, Opt conferine, Berlin i Dornach 1911-1914, cu o anex i 22 de reproduceri, GA 286; Rudolf Steiner,
Cldirea de la Dornach ca simbol al devenirii istorice i al unor impulsuri transformatoare artistice, Cinci
conferine i o discuie, Dornach, octombrie 1914, cu numeroase reproduceri, GA 287.

23

Tatjana Kisseleff, 1881-1970, conductoarea grupului de euritmie de la Goetheanum ntre 1914-1927, apoi
euritmist pe scena de la Goetheanum.

24

ntr-una din piesele lui Shakespeare: Negutorul din Veneia, actul V, scena 1.

25

n cele cteva cuvinte pe care le spun uneori nainte de reprezentaiile de euritmie: Vezi Rudolf Steiner, Euritmie.
Revelarea sufletului care vorbete, cuvntri la reprezentaiile de euritmie din anii 1918-1924, cu nite nsemnri
n caietele de notie i programele respective, GA 277.

26

Luai, de pild, acel ciclu pe care l-am prezentat la Viena: Vezi Rudolf Steiner, Fiina luntric a omului i viaa
dintre moarte i o nou natere, Opt conferine, Viena, aprilie 1914, GA 153.

27

Punctele centrale ale problemei sociale: Vezi trimiterea de la p. 37.

28

Poezia lui Schiller Plimbarea: poezie din anul 1795.

29

astfel nct versul s treac n recitare, iar cuvntul-rim s fie cntat n felul unei arii: Aceste indicaii au fost
puse n valoare de profesorul de muzic Paul Baumann. Vezi ale sale Cntece ale colii Libere Waldorf.

30

evoluia ulterioar de pe Jupiter, Venus i Vulcan: Vezi trimiterea de la p. 30

31

la cursul de pedagogie general: Vezi Rudolf Steiner, Antopologia general ca baz a pedagogiei, Stuttgart,
Paisprezece conferine, GA 293, Conferina din 25 august 1919.
80

32

un educator foarte cunoscut al unei personaliti i mai cunoscute: Georg Hinzpeter (1827-1907). n anul 1866,
educator al prinului Wilhelm de Prusia, l-a nsoit i la Kassel. El a scris: mpratul Wilhelm II, 1888.

33

caracterul mai republican: Textual, dup notiele unor participani. n prima transpunere a stenogramei st scris:
impresia mai republican.

34

la conferinele mele actuale: Rudolf Steiner se refer aici la nite experiene de la nite conferine publice pe teme
sociale, pe care le inuse pe atunci n special la Stuttgart. Vezi Rudolf Steiner, Replsmuirea organismului social,
Paisprezece conferine, Stuttgart, aprilie-iulie 1919, GA 330 i Consilierii de ntreprinderi i socializarea. Seri de
discuii cu comitetele muncitoreti ale marilor ntreprinderi din Stuttgart 1919, GA 331.

35

o or de euritmie: Vezi trimiterea de la pag. 46. Vezi, de asemenea, Rudolf Steiner, Euritmie. Noua art a micrii
din epoca prezent, conferine i cuvntri 1918-1924, ediie de buzunar, Editura Rudolf Steiner, Dornach, Tb. 642.

36

fora eului prin vorbire: a eului prin este completat de editor.

37

c exist o serie de litere: aceast parte a frazei a fost adugat de editor.

38

care v pot reprezenta n imagine: aceast parte a frazei a fost adugat de editor.

39

Novalis i o fiin feminin: Vezi Novalis, Imnuri ctre noapte. E vorba de Sophie von Khn, care a murit la
17.3.1797.

40

legi a lui Puttkammer: Prin verdictul ministrului prusac al culturii, Robert Viktor von Puttkammer (1928-1900) din
21.1.1880, n colile Prusiei a fost introdus o ortografie simplificat a limbii germane.

41

de pedagogul Meumann: Ernst Meumann, 1862-1915; discipol al lui Wundt, ntemeietor al pedagogiei
experimentale. Prelegeri de introducere n pedagogia experimental, 1907.

42

educa: Corectur a unei posibile erori de auz. n transpunerea stenogramei st scris: a obine prin constrngere.

43

i amintete din nou, poate s neleag: Text conform transpunerii stenogramei.

44

dac, de pild, lui Schopenhauer i-ar fi stat la dispoziie toate acele mijloace: Arthur Schopenhauer (1788-1860) a
studiat la Gttingen i Berlin tiinele naturii i filosofia, a absolvit la Jena, a trit apoi la Weimar i Dresda, a
predat fr succes la Berlin. n cele din urm s-a stabilit la Frankfurt, unde a trit nsingurat i nverunat mpotriva
restului lumii, pentru c se simea dat la o parte i neneles. De-abia ncepnd din anii 40 ai secolului al 19-lea s-a
bucurat de mai mult atenie i n anii 70 a devenit de-a dreptul un filosof la mod. Cu privire la principala sa
lucrare, Lumea ca voin i reprezentare, vezi i p. 147 i urm. a crii de fa.

45

aa cum am vorbit eu ieri la seminar despre raportarea lumii animale i a lumii vegetale la om: Vezi Rudolf
Steiner, Arta educaiei. Discuii de seminar, GA 295, discuia din 27 august 1919.

46

E bine s-i sugerm aceste lucruri copilului: Text conform cu transpunerea stenogramei.

47

nelegerea pentru: adugat la editor.

48

aa cum se exprim el n frumoasa scrisoare: Vezi scrisoarea lui Schiller ctre Goethe din 23 august 1794.

49

Omul e situat pe culmea naturii: Vezi n articolul lui Goethe Winckelmann, fragmentele Antikes, i
Frumuseea. Acolo st scris: ...cci omul fiind situat pe culmea naturii, el se privete la rndul su pe sine nsui
ca pe o ntreag natur, care trebuie s mai dea la iveal din sine unei noi culmi....

50

apoi Schiller a scris n scrisorile sale despre educaia estetic: Aceste scrisori ale lui Schiller, Despre educaia
estetic a omului, adresate ducelui Friederich Christian von Holstein-Augustenburg, au aprut pentru prima dat n
anul 1795 n revista Horele. Referitor la legtura dintre Scrisorile estetice i Basmul lui Goethe, mai vezi i
expunerile lui Rudolf Steiner din cadrul Conferinei din 24 ianuarie 1919, coninut n volumul Goetheanismul
81

un impuls transformator i o idee despre nviere, GA 188. Despre Scrisorile estetice n legtur cu antoposofia i
cu tripartiia, vezi Conferina din 23 octombrie 1920 din volumul Noua spiritualitate i vieuirea lui Christos n
secolul 20, GA 200.
51

Btrnul meu prieten i profesor Schrer: Karl Julius Schrer, 1825-1900, profesor de istoria literaturii, din 1867
profesor la coala Tehnic Superioar din Viena. A publicat, printre altele, Jocuri de Crciun germane din
Ungaria (1858). Vezi Rudolf Steiner, Viaa mea, GA 28.

52

cartea despre educaie a lui Jean Paul, Levana: Jean Paul, 1763-1825, pe numele adevrat Johann Paul Friedrich
Richter, a studiat teologia la Leipzig, a activat ca preceptor particular i ca director de coal, nainte s fie numit
consilier de legaie. Ca povestitor i umorist, a exercitat o puternic influen asupra multor scriitori importani, dar
el a fost un deschiztor de drumuri i prin scrisorile sale de estetic i pedagogie. Levana sau teoria educaiei a
aprut n anul 1806, ca rod al activitii sale de dascl pe parcursul a aproape zeci ani. n concepia lui educaia nu
e altceva ... dect strduina de a-l elibera pe omul ideal, care zace acoperit n fiecare copil, prin ceva care a devenit
liber. Vezi, de asemenea, schia biografic a lui Rudolf Steiner referitoare la Jean Paul n Biografii i schie
biografice, 1894-1905, GA 33.

53

V-am explicat, astfel, cu ajutorul unui exemplu, felul cum acioneaz asemenea fore istorice : Vezi Rudolf Steiner,
Arta educaiei. Discuii de seminar, GA 295, discuia din 28 august 1919.

54

ce este o ntrerupere scurt sau lung: Text conform transpunerii stenogramei, precum i conform variantei
multiplicate a stenogramei (comp. Trimiteri referitoare la aceast ediie).

55

Comparai acum un fenomen cu cellalt: Vezi Rudolf Steiner, Antropologia general ca baz a pedagogiei, GA
293, Conferina din 28 august 1919.

56

n Pedagogia general: Vezi Rudolf Steiner, Antropologia general ca baz a pedagogiei, GA 293, Conferina din
30 august 1919.

57

care triesc, de fapt, numai ntr-o urzire activ: Cuvntul triesc a fost adugat de editor.

58

Franz von Miklosi (Miklosich), 1813-1891, celebru slavist.

59

Franz Brentano, 1838-1917, filosof.

60

Anton Marty, 1847-1914, discipol al lui Franz Brentano.

61

dac folosii numai propoziii luate din via: n transpunerea stenogramei avem nu n loc de numai.

62

de felul celor pe care le-am discutat ieri, ca exerciiu: Vezi Rudolf Steiner, Arta educaiei. Discuii de seminar, GA
295, discuia din 29 august 1919 i urmtoarea.

63

caietul din care: completarea editorului.

64

aa cum mi vei arta astzi dup-amiaz: Vezi Rudolf Steiner, Arta educaiei. Discuii de seminar, GA 295,
discuiile din 30 august, 1 i 2 septembrie 1919.

65

Schopenhauer s-a mniat la culme, n vremea sa, pentru c n coli teorema lui Pythagora nu era predat n acest
fel: Vezi n Lumea ca voin i reprezentare: Prima consideraie asupra lumii ca voin i reprezentare, Cartea I,
2 15. Acolo Schopenhauer vorbete despre percepie ca prim izvor a toat evidena, printre altele aplicat la
exemplul teoremei lui Pythagora.

66

geografie i acolada conform transpunerii stenogramei.

67

de-a lungul Rhonului, de la lacul Geneva: completare a editorului.

68

Arlberg .a.m.d., apoi linia Drau: Completare din notiele participanilor. n transpunerea stenogramei avem
82

Brenner n loc de Arlberg.

Enns: Completare a editorului. n notiele participanilor st scris Rienz.
69

cu gnais: cu e adugat de editor. n transpunerea stenogramei avem i.

70

cu viaa: Completarea editorului.

71

nelegerea a ceea ce este compus: n transpunerea stenogramei avem structurare.

72

aa cum am vzut la seminar: Vezi Rudolf Steiner, Arta educaiei. Discuii de seminar, GA 295, discuiile din 30
august, 1 i 2 septembrie 1919.

73

Dar legm descrierea noastr de discuia despre munte: Completarea editorului.

74

Cred c domnul Molt mi va da dreptate: Emil Molt, 1876-1936, directorul fabricii de igri Waldorf-Astoria din
Stuttgart, consilier comercial. ntemeietorul colii Waldorf din Stuttgart n anul 1919 pentru copiii muncitorilor si.
Emil Molt l-a solicitat pe Rudolf Steiner, pentru a pune bazele colii i a o conduce. Emil Molt i soia lui au luat
parte, n calitate de prini ai colii, la cursul de pregtire a dasclilor din august i septembrie 1919. Doamna
Molt a fcut parte din primul colegiu de dascli ca profesoar de lucru manual. Vezi i Emil Molt, Schi pentru
descrierea vieii mele, Stuttgart 1972.

75

Nikolaus Fialkowskiy, arhitect i profesor de geometrie, ca i de desen geometric, la coala Comunal-Real din
Viena. Se refer la Manual de geometrie i de desenare a ornamentelor geometrice, Viena i Leipzig 1882, ed. J.
Klinkhardt.

76

atunci odinioar existau manuale i mai bune: Rudolf Steiner a indicat odat crile care se foloseau n perioada
cnd era el elev: Mnch: Fizic, Stondigl: Geometrie modern, Lorscheid: Chimie, Mocnitz: Matematic,
Sonndorfer: Matematic.

77

ai colii elementare, n primii ani ai: completarea editorului.

78

Aceasta va fi, aadar, sarcina noastr cu privire la scris i citit: La nceputul predrii se pornea de la desenul pictat
al scrierilor vechi, se trecea apoi la scrierea latin de tipar i de mn i abia n cel de-al treilea an de coal la
scrierea de tipar i de mn german.

79

Mine vom pune alturi planul didactic ideal i planul didactic aa cum este el acum, de obicei, n... Europa
Central: Vezi Rudolf Steiner, Arta educaiei. Discuii de seminar, GA 295, Trei conferine despre planul didactic,
6 septembrie 1919.

80

Eu am ncheiat conferina precedent tocmai cu aceasta: Vezi Rudolf Steiner, Antropologia general ca baz a
pedagogiei, GA 293, Conferina din 5 septembrie 1919.

81

ceea ce am subliniat n ncheierea orei precedente ca fiind att de necesar: Vezi trimiterea precedent.

82

aa cum v-am artat: Vezi Rudolf Steiner, Antropologia general ca baz a pedagogiei, GA 293, Conferina din 4
septembrie 1919.

83

de felul acelora pe care am ncercat s le stabilim n ceea ce privete vegetalul: V. Rudolf Steiner, Arta educaiei.
Discuii de seminar, GA 295, discuiile din 30 august, 1 i 2 septembrie 1919.

84

nct s ne putem forma apoi, ntr-adevr, planul nostru didactic: n ziua urmtoare (6 septembrie), Rudolf Steiner
a inut trei conferine despre planul didactic (Vezi Arta educaiei. Discuii de seminar i conferine despre planul
didactic, GA 295) i a dat o prezentare schiat a scopurilor didactice pentru fiecare materie, pe diferitele trepte de
vrst.

85

Pentru mine nsumi, aceast coal Waldorf va fi un adevrat copil care i face griji: n anii urmtori, pn cu
83

puin timp nainte de moartea sa la 30 martie 1925, Rudolf Steiner a deinut conducerea colii. Cu prilejul vizitelor
sale regulate, el a luat parte i la multe ore i a inut conferine pedagogice cu dasclii. Vezi Rudolf Steiner,
Conferine cu dasclii colii Libere Waldorf din 1919 pn n 1924, trei volume, GA 300 a-c. Apoi: Rudolf
Steiner n coala Waldorf. Conferine i cuvntri pentru copiii, prinii i dasclii colii Waldorf din Stuttgart,
1919-1924, GA 298. Mai vezi i volumele aprute sub numerele GA 296-311 din cadrul Ediiei Operelor Complete,
conferinele i cursurile pe teme de antropologie, de pedagogie general, precum i metodic-didactice, prezentate n
ar i n strintate.
DESPRE OPERA SUB FORM DE CONFERINE
Din autobiografia lui Rudolf Steiner
Cursul vieii mele (cap. 35, 1925)

Rezultatul activitii mele antroposofice a devenit disponibil sub dou forme; n primul rnd crile mele fcute publice
pentru ntreaga lume, n al doilea rnd un mare numr de cursuri concepute iniial doar ca tiprituri particulare, i care
urmau s fie vndute numai membrilor Societii Teosofice (mai trziu Antroposofice). Acestea erau stenogramele mai
mult sau mai puin bine fcute asupra conferinelor i care din pricina lipsei de timp nu au mai fost corectate de
mine. Eu a fi preferat ca cele rostite oral s rmn cuvnt rostit. Ins membrii voiau tiprirea privat a cursurilor. Si aa
au luat ele fiin. Dac a fi avut timp s le corectez, nu ar mai fi fost nevoie de la nceput de restricia numai pentru
membri. Actualmente, nu mai este valabil de mai bine de un an.
Aici, n Cursul vieii mele, este necesar s spun, nainte de toate, cum se leag cele dou: crile mele publice i
tipriturile particulare, n ceea ce am elaborat ca antroposofie.
Cel care vrea s neleag lupta luntric i eforturile depuse de mine n vederea promovrii antroposofiei n contiena
prezentului, acela trebuie s o fac pe baza scrierilor publicate. In acestea am supus analizei tot ceea ce exist drept
strdanie de cunoatere de-a lungul timpurilor. Acolo am expus ceea ce mi s-a confirmat mereu n contemplarea
spiritual, ceea ce a devenit desigur n multe privine ntr-o form imperfect edificiul antroposofiei.
Pe lng aceast cerin de a ntemeia antroposofia, i legat de aceasta, de a sluji numai celor ce rezult cnd ai de
transmis lumii actuale de cultur n general comunicri din lumea spiritual, s-a adugat i aceea de a veni ntru totul n
ntmpinarea a ceea ce s-a instituit ca necesitate sufleteasc n membrii Societii, ca o dorin nspre spiritual.
nainte de toate exista puternica nclinaie de a solicita expunerea Evangheliilor i n general coninutul Bibliei n acea
lumin care s-a dovedit a fi antroposofic. Voiau s asculte comunicri asupra acestor revelaii date omenirii. Pe cnd se
ineau cicluri de conferine interne n sensul acestei cerine, a mai aprut nc ceva. La aceste conferine participau numai
membrii. Ei erau familiarizai cu comunicrile de nceput ale antroposofiei. Li se putea vorbi ntocmai ca unor avansai
n domeniul antroposofiei. Coninutul acestor conferine interne era astfel redat cum nu ar fi putut fi n lucrrile destinate
publicrii.
In aceste cercuri restrnse puteam vorbi ntr-un mod pe care ar fi trebuit sa-l configurez cu totul altfel dac lucrurile ar fi
fost de la nceput destinate expunerii publice.
Astfel nct cele dou: scrierile publice i cele private au n realitate dou proveniene diferite. Scrierile publicate sunt
rezultatul a ceea ce au constituit propriile mele cutri i eforturi; n tipriturile particulare se afl i cutrile i eforturile
Societii. Cci ascultam reverberaia vieii sufleteti a membrilor i, ntr-o vie convieuire cu ea, se ntea coninutul
conferinelor.
Nicieri nu s-a afirmat, nici n cea mai mic msur, ceva care s nu fie cel mai pur rezultat al antroposofiei ce se
ntemeia. Nu poate fi vorba de nici o concesie fcut prejudecilor sau presentimentelor membrilor Societii. Cel care
citete aceste tiprituri particulare le poate lua n cel mai deplin sens drept ceea ce are de spus antroposofia. De aceea am
putut, fr nici o ezitare, cnd solicitrile n aceast privin au devenit prea insistente, s renunm la msura de a
84

rspndi aceste tiprituri numai n cercul membrilor Societii. Totui, trebuie luat n considerare faptul c n
stenogramele nerevizuite de mine exist greeli.
Bine neles, dreptul de a emite o judecat asupra coninutului acestor tiprituri particulare poate fi recunoscut numai
aceluia care a ndeplinit condiiile prealabile ale unei astfel de judeci. Si pentru majoritatea acestor tiprituri, aceast
condiie este cel puin cunoaterea antroposofic a omului, a cosmosului, n msura n care fiina sa este expus n
antroposofie, i a ceea ce se gsete drept istorie antroposofic n comunicrile primite din lumea spiritual.

85