epere actuale n formarea iniial pentru cariera didactic-importana practicii pedagogice

Cighi

Iliana
Colegiul

Doina
Tehnic

Napoca
Rezumat. Profesia de cadru didactic presupune un cumul de cunotine i abiliti care se
dobndesc prin parcurgerea de ctre studeni,a unor activiti de pregtire teoretic i
practic, att n domeniile specifice obiectelor de nvmnt ce urmeaz s fie predate, ct
i
n
domeniul
tiinelor
educaiei.
Achiziiile acumulate prin studiul disciplinelor de specialitate, socio-psiho-pedagogice i
didactice sunt mai bine nelese i devin durabile prin cunoaterea nemijlocit a ambianei
colare i extracolare.
Motto: "Dac te gndeti la ziua ce va urma, ia-i de mncare. Dac te gndeti la anul care
va urma, planteaz un copac. Dac te gndeti la secolul ce va urma, educ copiii!" Proverb
chinezesc

nvmntul romnesc capt noi valene n condiiile impuse de reforma cu

deschidere european. n societatea contemporan, dinamic i mereu n transformare, cu
schimbri rapide i efecte imediate, educaia i nvmntul trebuie rennoite, completate,
adaptate,
iar
concepia
de
educaie
regndit
i
modernizat.
Obiectivul strategic al Uniunii Europene stabilit de Consiliul European de la Lisabona
(n 2000) i reafirmat la Stockholm (n 2001) propune ca, Uniunea European s devin cea
mai competitiv i dinamic economie bazat pe cunoatere din lume, capabil de cretere
economic durabil, cu mai multe locuri de munc i o mai mare coeziune social. Acest
obiectiv ambiios se reflect n strategiile i planurile de aciune comunitare ce vizeaz
sistemele educaionale, ca principal promotor al dezvoltrii socioculturale i al edificrii unei
societi dezvoltate bazate pe cunoatere. Recunoaterea rolului educaiei ca instrument
esenial n atingerea obiectivelor propuse este unanim iar msurile preconizate n acest
sens sunt promovate i recomandate tuturor statelor europene. Educaia este chemat s
accelereze gsirea soluiilor optime, s participe la remedierea prezentului dar i la
construcia viitorului. ncepnd nc din anul 2000, Comisia European a recomandat o serie
de msuri structurale i curriculare n educaie. Primele au vizat cteva deziderate
principiale de la care s porneasc reconstrucia: cultivarea valorilor democraiei, extinderea
educaiei pe parcursul ntregii viei, multiculturalitatea. Rapoarte ulterioare i-au canalizat
eforturile spre identificarea i definirea acelor elemente care pot contribuii la dezvoltarea
unei societi a cunoaterii. Accesul la cunoatere i formarea instrumentelor psihocomportamentale cade n sarcina colii, respectiv a educatorilor, astfel nct pregtirea lor
corespunztoare devine imperios o prioritate. Din perspectiva aderrii Romniei la U.E.,
educaia i nvmntul se afl n faa unei mari provocri: creterea importanei acordate
disciplinelor tiinifice i tehnice prin revizuiri generale ale coninuturilor, stabilirea unor
legturi mai strnse cu viaa, pentru integrarea ntr-un spaiu al tiinei i cercetrii
europene.
Pentru a sublinia importana pe care Romnia o acord integrrii n U.E., la 28 ianuarie
2005, la Bucureti, a fost inaugurat Anul european al ceteniei prin educaie .

Asemeni oricrei profesii, cea de cadru didactic presupune un cumul de cunotine,

abiliti i competene specifice pe care trebuie s le dein cei care aleg s urmeze aceast
profesie. Toate acestea se acumuleaz prin parcurgerea de ctre studeni, viitoare tinere
cadre didactice, a unor activiti de pregtire teoretic i practic, att n domeniile specifice
obiectelor de nvmnt ce urmeaz s fie predate, ct i n domeniul tiinelor educaiei.
Profesionalizarea constituie procesul formrii unui ansamblu de capaciti i
competene ntr-un domeniu dat pe baza asimilrii unui sistem de cunotine teoretice i
practice, proces controlat deductiv de un model al profesiei respective (E. Pun, apud.
Gliga,
L.,
2002).
Formarea cadrelor didactice trebuie realizat att la nivel teoretic ct i practic.
Pregtirea teoretic vizeaz cultura general, de specialitate, dar i cea psihopedagogic.
Aceasta
din
urm
implic
dou
lturi:

Cunotine
de
psihopedagogie,
etic,
sociologie;

Cunotine
de
pedagogie
practic,
didactic,
metodic.
Pedagogia ca reflecie teoretico-epistemic asupra educaiei a aprut ulterior practicii
educative, generaliznd i conceptualiznd o serie de elemente, pasibile de acest lucru, din
sfera influenei i interveniei educative ca atare. Etimologia cuvntului pedagogie trimite
spre dou cuvinte greceti: paidos = copil i agoge = conducere, dirijare. ntr-o manier
diacronic
evoluia
epistemic
a
pedagogiei
prezint
trei
etape:
1. Etapa nti sau preepistemic n care ideile despre educaie sunt izolate, sporadice i
la
nivelul
simului
comun;
2. Etapa a doua, cea a orientrilor filosofice acum se formuleaz primele sisteme
pedagogicecare
au
la
baza
diversele
orientri
filosofice;
3. Etapa a treia, cea propriu-zis epistemic apar i se contureaz diverse orientri
pedagogice, concretizate n veritabile sisteme teoretice, avnd la baz orientri de origine
psihologic
sau
sociologic.
Elementele definitorii pentru statutul de tiin al unui domeniu sunt urmtoarele:
conturarea unui domeniu de activitate, un obiect, un aparat conceptual, o metodologie i o
normativitate
epistemic.
Pedagogia ndeplinete aceste condiii: Domeniul de studiu = omul; Obiectul de
studiu = educaia; Aparatul conceptual = terminologia pedagogic; Metodologia =
parial proprie, dar i cu multe preluri i adaptri; O raionalitate specific = existena
unor norme, principi i reguli pedagogice, chiar dac uneori (unele) contestate i
probabilistice prin raportare la context (acest aspect este explicabil dac avem n vedere
amploarea
fenomenului
educaional).
n ansamblul coninuturilor care contribuie la formarea viitoarelor cadre didactice,
activitatea de practic pedagogic constituie dimensiunea central n care sunt antrenate
toate celelalte coninuturi teoretice precum i toate disponibilitile psihice ale studentului
(Fran, A., 2002). Toate achiziiile acumulate prin studiul disciplinelor de specialitate, sociopsiho-pedagogice i didactice sunt mai bine nelese i devin durabile prin cunoaterea
nemijlocit a ambianei colare (procesul de nvmnt) i extracolare (activiti
par/pericolare). Mai mult, prin practic, toate cunotinele i competenele dobndite sunt
activate, combinate i adaptate la situaii i contexte particulare (ex. Predarea aceleiai lecii
la
clase
diferite).
Societatea de azi i cea viitoare are ateptri din ce n ce mai ridicate de la profesori,
dorind performan si profesionalism. De aceea, pregtirea n specialitate concomitent cu
cea
pentru
cariera
didactic
implica
o
dubl
responsabilitate.
Practica pedagogica este activitatea prin care, n anul III de studiu, cele dou laturi ale

formrii profesionale (didactic i de specialitate) interacioneaz cu adevrat. Importanta

practicii pedagogice deriv i din faptul c este singura form prin care se formeaz
aptitudinea
pedagogic
i
se
pun
bazele
unui
stil
didactic
personal.
Aptitudinea pedagogic este o aptitudine special, "o formaiune psihologic
complex care, bazat pe un anumit nivel de organizare i funcionalitate al proceselor
psihice - modelate sub forma unui sistem de aciuni i operaii interiorizate, constituite
genetic conform modelului extern al activitii educaionale, faciliteaz un comportament
eficient al cadrului didactic prin operaionalizarea adaptativ a ntregului coninut al
personalitii sale." (N.Mitrofan, 1988, p.56). Ea intr n structura personalitii profesorului
pe msura formrii i dezvoltrii n i prin activitatea didactic. Aceast activitate debuteaz
prin calitatea de student practicant, prin activitile de practic pedagogic, urmnd a fi
definitivat
n
primii
ani
de
nvmnt,
la
catedr.
Subliniem faptul c aptitudinile pedagogice se formeaz i se dezvolt prin
interiorizarea i generalizarea modelelor de aciune pedagogic oferite prin activitile
specifice nvrii profesiunii de cadru didactic (Programa-cadru). De aici, necesitatea
organizrii optime a acestei activiti, subaprecierea sau organizarea defectuoas au
repercusiuni pe termen lung asupra formrii aptitudinii pedagogice, a nvrii profesiunii
didactice.
Cunotinele de specialitate ale studenilor-practicani se mpletesc cu primele
elemente de competen psihopedagogic. Competena psihopedagogic este conferit de
sinteza acelor nsuiri psihopedagogice prin care se asigur eficien i eficacitatea
procesului didactic. Recomandri actuale pentru activitatea de formare a viitorilor profesori
accentueaz focalizarea pe formarea unor capaciti nalte, care s includ motivaia pentru
nvare, creativitatea i cooperarea (din Raportul OECD "Profesorii pentru colile de mine Analiza
indicatorilor
educaiei
mondiale",
2001)
Structura
i
coninutul
practicii
pedagogice
cuprinde:
1. Pregtirea teoretic - ceea ce trebuie s tie un elev al unei coli, trebuie s afle de la
dasclul su.Practica pedagogic, disciplin de baz a acestei formri iniiale, se desfoar
prin mbinarea a dou dimensiuni, una care vizeaz partea de instruire i se materializeaz
n practic observativ, i alta de exerciiu, de aplicabilitate practic care deine cea mai
mare suprafa n economia de timp a practicii pedagogice i care mbrac forma practicii
operaionale.
2. Activiti instructiv-educative de observaie, desfurate n clas (asisten);
3. Activiti instructiv-educative practice susinute de ctre studeni (predare);
4. Alte tipuri de activiti educaionale (edina cu prinii, participare la comisia
metodic, consiliu profesoral, consultaii cu elevii, profesor de serviciu pe coal, cercuri
pedagogice
etc.).
5.
Activiti
de
cunoatere
a
colii
n
general.
Obligaiile studenilor n cadrul activitilor de practic pedagogic sunt:
1. S cunoasc structura organizatoric a colii i modul de funcionare a procesului de
nvmnt.
2. S-i reactualizeze cunostiintele asimilate anterior referitor la organizarea nvmntului,
organizarea
metodic
a
leciei
i
documetele
colare.
3.
S
asiste
la
lecii
susinute
de
tutori.
4.
S
noteze
observaiile
la
leciile
asistate.
5. S participe la autoanaliza acestor lecii i s realizeze notrile rezultate din acest proces.
6. S studieze planul de nvmnt, programa colara i manualul pentru a se familiariza cu
aspectele
de
coninut
ilustrate
de
acestea.

7. S studieze planul de nvmnt, programa colara i manualul pentru a se familiariza cu

aspectele
de
coninut
ilustrate
de
acestea.
8. S studieze i s multiplice proiectele didactice ale leciilor demonstrative n vederea
ntocmirii
unui
portofoliu
de
practic.
9. S realizeze autoanaliza propriilor lecii i a leciilor susinute de ctre colegi.
10. S completeze harta psihopedagogic pentru unul dintre elevii clasei.
11. S prezinte proiectele didactice ale leciilor pe care le vor susine, tutorilor i
coordonatorilor de practic din cadrul instituiilor de nvmnt superior, n timp util pentru
corectare.
12.
S
completeze
fisa
psihopedagogica
pentru
unul
dintre
elevii
clasei.
13. S prezinte portofoliul de practic la sfritul fiecrui semestru pentru notare.
14. S manifeste o atitudine responsabil, pregtindu-se la modul cel mai serios pentru
fiecare
activitate
pe
care
o
realizeaz.
15. S adopte o atitudine adecvat fa de carele didactice, elevi i personalul administrativ
al
colii.
Obiectivele, coninuturile i formele de organizare a activitii de practic pedagogica
sunt stabilite n funcie de formarea succesiv a unor competene solicitate de profesiunea
didactic.
ntruct Legea nvmntului nr.84/1995 prevede "standarde naionale pentru
atestarea calitii de cadru didactic", MEC a elaborat "Standardele profesionale pentru
predarea n nvmntul primar" i "Standardele pentru predarea matematicii n gimnaziu",
plecnd de la urmtoarele principii-nucleu, principii care exprima concepia actual asupra
coninutului specific al profesiei didactice i asupra calitilor unui bun profesor:
- Cadrul didactic este un bun cunosctor al domeniului i al didacticii disciplinei pe care o
pred;
- Cadrul didactic cunoate elevul i l asista n propria dezvoltare;
Cadrul
didactic
este
membru
al
comunitii;
Cadrul
didactic
are
o
atitudine
reflexiv;
- Cadrul didactic este promotor al unui sistem de valori n concordan cu idealul
educaional.
Pentru studenii care se pregtesc s devin i cadre didactice, aceste principii-nucleu
traseaz liniile cluzitoare n tot ceea ce fac pentru nsuirea profesiunii didactice, iar
practica
pedagogica
este
activitatea
reprezentativ
n
acest
sens.
Practica pedagogic a studenilor este activitatea organizat de ctre cadre didactice
universitare i profesori-mentori, printr-un parteneriat Universitate-Inspectorat colar,
Facultate-Scoala de aplicaie. Obiectivele intermediare i specifice, tipurile de activiti i
formele de organizare a acestora se subordoneaz obiectivului general al practicii
pedagogice:
nvarea
i
exersarea
profesiunii
didactice.
Psihologia nvrii i-a pus dintotdeauna problema obiectivelor care trebuie atinse n
procesul instruirii. La nceput, obiectivele erau formulate la modul general, fr a se face o
legtura sistematic ntre calitile intelectului care se doreau a fi formate i coninutul
programelor colare. n ordine istoric, comportamentismului i revine meritul de a fi atras
atenia asupra legturii stricte care trebuie s existe ntre obiectivele nscrise n program i
testarea performanelor atinse. Cu transformarea obiectivelor n inte riguroase ale
procesului de instruire, se trece, defapt de la didactica clasic la tehnologiile didactice. Dou
deschideri au fost explorate ulterior. Prima, cea a practicii didactice ce a dus la apariia
taxonomiilor, iar a doua, care pornea de la recunoaterea faptului c procesele intelectuale
sunt reale i testabile ducnd astefel la tiina de cogniie. Iniial, taxonomiile au urmrit o

clasificare a scopurilor, mai exact o clasificare a comportamentelor, deoarece s-a constatat

c aceste comportamente sunt foarte variate i imposibil de catalogat n perspectiv pur
behaviorist. Cea mai semnificativ clasificare formal a comportamentelor aparine lui B. S.
Bloom, care elaboreaz o ntreag teorie publicat n lucrarea Taxonomiile obiectivelor
pedagogice (1956). n concepia lui Bloom, taxonomia este un sistem de clasificare a
scopurilor, care respect o regul special i anume aceea a ordinii reale. Aceast ordine
real se traduce printr-o anumit ierarhie a scopurilor. Simplele comportamente ale celor
care nva constituie baza unora de ordin mai nalt, iar acestea vor constitui, la rndul lor,
temelia
unora
i
mai
nalte.
Pasul urmtor pe care l-a fcut didactica a fost gsirea modalitilor de a atinge
aceste obiective. Cile de atingere a obiectivelor au fost numite, ca i analoagele lor din
industrie, tehnologii. Astfel, au aprut tehnologii diverse, materializate n tipuri variate de
auxiliare didactice i manuale care, fiecare n parte, urmresc s rspund ct mai bine
cerinelor unei anumite norme de grup; dac trecem dincolo de inteniile taxonomiilor
bloomiene aceast cale ne duce la ideea unor tehnologii multiple care urmresc atingerea
acelorai
obiective
n
condiii
de
nvare
foarte
diferite.
n contextul evoluiilor teoretice descrise anterior, necesitatea de a forma i de a
dezvolta competene prin procesul de nvmnt, este astzi acceptat ca imperioas n
majoritatea sistemelor educaionale. Problemele majore care apar in, pe de o parte, de
modul de organizare i definire a acestor competene pentru a putea fi descrise i
operaionalizate, iar pe de alt parte, in de identificarea acelor modaliti (tehnologii) care
conduc
la
formarea
n
realitate
a
competenelor
descrise.
Anticipnd asfel, parial, posibilitatea aplicrii practice a acestor dezvoltri teoretice,
curriculumul romnesc la nivelul nvmntului liceal a fost structurat pe competene.
Definim competenele ca fiind ansambluri structurate de cunotine i deprinderi dobndite
prin nvare care permit identificarea i rezolvarea n contexte diverse a unor probleme
caracteristice
unui
anumit
domeniu.
Competenele generale se definesc pe obiect de studiu i se formeaz pe durata
nvmntului
liceal;
acestea
au
un
grad
ridicat
de
generalitate
i
complexitate.Competenele specifice se definesc pentru fiecare obiect de studiu i se
formeaz pe durata unui an colar, ele fiind deduse din competenele generale i constituie
etape n dobndirea acestora.Termenul de competen are numeroase accepiuni: el a
migrat uor dinspre domeniul profesional-tehnic ctre educaie, primind valene complexe n
acest domeniu. Proiectarea curriculumului pe competene vine n ntmpinarea achiziiilor
cercetrilor din psihologia cognitiv, conform crora prin competen se realizeaz n mod
exemplar transferul i mobilizarea cunotinelor i a deprinderilor n situaii/contexte noi i
dinamice.
Modelul de proiectare curricular centrat pe competene simplific structura curriculumului
i asigur o mai mare eficien a proceselor de predare nvare evaluare. Acest fapt
permite operarea la toate nivelurile cu aceeai unitate: competena, n msura s orienteze
demersurile
tuturor
agenilor
implicai
n
procesul
de
educaie.
Pentru a asigura o marj ct mai larg de acoperire a obiectelor de studiu, n
construcia modului de derivare a competenelor s-a pornit de la o difereniere ct mai fin a
secvenelor unui proces de nvare.Astfel, s-au avut n vedere urmtoarele ase secvene
care vizeaz structurarea operaiilor mentale: percepie, interiorizare primar, construire de
structuri mentale, transpunere n limbaj, acomodare intern i adaptare extern.
Categoriilor de secvene prezentate anterior le corespund categorii de competene
organizate
n
jurul
ctorva
nume
definitorii,
i
anume:

1. Receptarea, care poate fi concretizat prin urmtoarele concepte operaionale:

identificarea de termeni, relaii, procese; observarea unor fenomene, procese; perceperea
unor relaii, conexiuni; nominalizarea unor concepte, relaii, procese; culegerea de date din
surse
variate;
definirea
unor
concepte.
2. Prelucrarea primar (a datelor), care poate fi concretizat prin urmtoarele
concepte operaionale: compararea unor date, stabilirea unor relaii; calcularea unor
rezultate pariale; clasificri de date; reprezentarea unor date; sortarea-discriminarea;
investigarea,
explorarea;
experimentarea.
3. Algoritmizarea, care poate fi concretizat prin urmtoarele concepte operaionale:
reducerea la o schem su model; anticiparea unor rezultate; reprezentarea datelor;
remarcarea unor invariani; rezolvarea de probleme prin modelare i algoritmizare.
4. Exprimarea, care poate fi concretizat prin urmtoarele concepte operaionale:
descrierea unor stri, sisteme, procese, fenomene; generarea de idei, concepte, soluii;
argumentarea
unor
enunuri;
demonstrarea.
5. Prelucrarea secundar (a rezultatelor), care poate fi concretizat prin urmtoarele
concepte operaionale: compararea unor rezultate, date de ieire, concluzii; calcularea,
evaluarea unor rezultate; interpretarea rezultatelor; analiza de situaii; elaborarea de
strategii; relaionri ntre diferite tipuri de reprezentri, ntre reprezentare i obiect.
6. Transferul, care poate fi concretizat prin urmtoarele concepte operaionale:
aplicarea; generalizarea i particularizarea; integrarea; verificarea; optimizarea;
transpunerea; negocierea; realizarea de conexiuni complexe; adaptarea i adecvarea la
context.
n continuare, vor fi expuse competenele generale, categoriile de activiti vizate prin
activitatea de practic pedagogic i competenele specific i relaia care se realizeaz ntre
aceste trei elemente. Scopul acestei relaii este de a-l ajuta pe studentul practicant s
contientizeze cu mai mult uurin succesele pe care le realizeaz pe parcursul stagiului
de practic pedagogic sau, dimpotriv, dificultile pe care le ntmpin n diferite
mprejurri.
Competenele
generale
cuprind:
1.
Competene
metodologice
Pentru dobndirea acestor competene activitatea de practic pedagogic const n:
Asistena
la
lecii
Proiectarea
leciilor
Susinerea
leciilor
(de
prob
i
final)
Competenele
specifice
dobndite
sunt:
utilizarea adecvat a conceptelor i teoriilor din tiinele educaiei (abordri
interdisciplinare, didactica general i didactica specialitii, psihologie, filosofia educaiei,
noile
educaii
n
societatea
cunoaterii)
aplicarea conceptelor i teoriilor moderne privind formarea capacitilor de cunoatere

proiectarea
coninuturilor
instructiv-educative
organizarea adecvat a activitilor didactice n funcie de tipul de lecie dominant
utilizarea metodelor i a strategiilor de predare adecvate particularitilor individuale
sau
de
grup,
scopului
i
tipului
leciei
stabilirea materialelor i auxiliarelor didactice utilizate n activitile de nvare
utilizarea optim a factorilor spaio-temporali n vedera eficientizrii procesului
instructiv-educativ

manifestarea unei conduite metodologice adecvate n plan profesional

 realizarea activitilor instructiv-educative n conformitate cu obiectivele precizate

2.
Competene
de
comunicare
i
relaionare
Pentru dobndirea acestor competene activitatea de practic pedagogic const n:
Proiectarea
i
susinerea
unor
lecii
Autoanaliza
leciilor
- Activiti de cunoatere a elevilor i relaionarea cu acetia n vederea completrii fiei
psihopedagogice
- Munca n echip (cu colegii, n vederea susinerii unor lecii n sistem team- teaching)
- Activiti de colaborare cu profesorul mentor, cu tutorele, cu corpul profesoral, etc.
Competenele
specifice
dobndite
sunt:
stpnirea conceptelor i teoriilor moderne de comunicare: orizontal/vertical,
complex,
multipl,
diversificat
i
specific.

manifestarea
comportamentului
empatic

accesarea
diverselor
surse
de
informare
n
vederea
documentrii
proiectarea, conducerea i realizarea procesului instructiv-educativ, ca act de
comunicare.
3.
Competene
de
evaluare
a
elevilor
Pentru dobndirea acestor competene activitatea de practic pedagogic const n:
Proiectarea
leciei
de
evaluare
- Selectarea celor mai potrivite metode de evaluare n funcie de parametrii vizai
Analiza
unei
probe
de
evaluare
- Aprecierea rezultatelor colare n urma aplicrii metodelor de evaluare specifice
Competenele
specifice
dobndite
sunt:

proiectarea
evalurii
(faze,
forme,
tipuri)

utilizarea
strategiilor
adecvate
de
evaluare
individual/de
grup
elaborarea instrumentelor de evaluare n funcie de scop i particularitile individuale
de
grup

utilizarea
metodelor
de
evaluare
specifice.
4.
Competene
psihosociale
Pentru dobndirea acestor competene activitatea de practic pedagogic const n:
Aplicarea
unor
metode
activ-participative
n
activitatea
de
predare
Organizarea
unor
activiti
didactice
pe
grupe
Competenele
specifice
dobndite
sunt:
valorificarea metodelor i tehnicilor de cunoatere i activizare a elevilor

asumarea
responsabil
a
rolului
social
al
cadrului
didactic
5.
Competene
tehnologice
Pentru dobndirea acestor competene activitatea de practic pedagogic const n:
Proiectarea
i
susinerea
unor
lecii
- Eleborarea i utilizarea unor mijloace didactice adecvate leciior susinute
Competenele
specifice
dobndite
sunt:
exersarea unor comportamente relevante pentru perfecionarea activitii didactice

conceperea
i
utilizarea
materialelor/mijloacelor
de
nvare
6.
Competene
de
management
didactic
(educaional)
Pentru dobndirea acestor competene activitatea de practic pedagogic const n:
- Activiti de management al procesului didactic n condiiile susinerii leciilor
Soluionarea
unor
situaii
de
conflict
la
nivelul
clasei
de
elevi
- Exersarea diferitelor roluri pe durata activitii de practic pedagogic: de proiectare, de
conducere a activitii didactice i a grupului de elevi, de consiliere a elevilor, de examinator

Analiza
Activiti

comentarea
leciilor
susinute
de
oragnizare
a
clasei
de
elevi
Competenele
specifice
dobndite
sunt:

utilizarea metodelor i tehnicilor de autocontrol psihocomportamental

adoptarea de conduite eficiente pentru depirea situaiilor de criz educaional
asumarea integral a diferitelor roluri specifice profesiei de cadru didactic
manifestarea unei conduite (auto) reflexive asupra activitilor didactice/pedagogice
proprii

asimilarea
cunotielor
de
tip
organizaional
Profesiunea didactic implic un ansamblu bogat i nuanat de competene din partea
celor educai s-l exercite. Competenele solicitate fac necesar att o formare teoretic,
menit s asigure cunoaterea principalelor fenomene de educaie i nelegerea modurilor
de abordare i rezolvare, ct i o formare practic, viznd dezvoltarea capacitii de a
aciona i formarea abilitilor pe care le implic acest tip de activitate. Desprinderea
semnificaiilor i funciilor activitii de predare l va ajuta pe student s-i asume
responsabilitatea prelurii lor pentru a susine el nsui o lecie pe care s o poat controla
sub ct mai multe din aspectele desfurrii ei. Desigur, tinerii studeni vor fi plasai n clase
supravegheate, unde vor gsi ajutor imediat atunci cnd se vor afla n dificultate. Premis
de la care e porneste este aceea c studentul trebuie s se pregteasc pentru a-i asuma
responsabilitatea total a educatorului. El va lua n acest fel cunotin de un principiu
deontologic de mare importan: nu avem dreptul, sub pretextul formrii unui educator, de a
folosi colile de aplicaie n moduri care s traumatizeze copiii. Nu poate fi sacrificat
pregtirea colar a elevilor pentru a favoriza pregtirea profesional a viitoarelor cadre
didactice. Susinerea leciilor de prob trebuie s se realizeze n condiii maxime de succes,
att pentru studeni, ct i pentru elevi. Studenii trebuie s-i fi asimilat, mai nainte de a se
fi angajat n susinerea unei lecii de prob, exigena c, a fi educator nseamn a fi capabil
de a educa (Gaston Mialaret,1981).

BIBLIOGRAFIE
1.
Ausubel,
D.,
Floyd
R.
(1981),
nvarea
n
coal,
EDP,
Bucureti.
2.
Cuco,
C.
(1999),
Pedagogie,
Ed.
Polirom,
Iai.
3. Dumitru Vlcan, 2005, Programul Magister Pentru Profesorul de Matematic, Edit. Casa
Crii
de
tiin,
Cluj-Napoca.
4. Ezechil L., Dnescu E., (2009), Caiet de practic pedagogic, (NIVEL I), Ed. Paralela 45,
Seria
tiinele
educaiei,
Piteti.
5. Ilie Marin, Elemente de pedagogie general- teoria curriculum-ului si teoria instruirii.
6. Ionescu, M., Radu, I. (1995), Didactica modern, Ed. Dacia., Cluj-Napoca.
7.
Modele
teoretice
i
aplicative,
Teza
de
doctorat,
UBB
Cluj-Napoca
8.
Nicola,
I.
(1996),
Tratat
de
pedagogie
colar,
EDP
R,
Bucureti.
9.
Neacu,
I.
(1990),
Instruire
i
nvare,
Edit.
tiinific,
Bucureti.
10. Onutz, Sanda, 2011, Profesionalizarea procesului de formare pentru cariera didactic.
11. Radu, I.T. (1981), Teorie i practic n evaluarea eficienei nvmntului, EDP,
Bucureti.