CURS 6 METODICA PREDRII INFORMATICII

Metode, tehnici, procedee didactice.

Sarcicnile didactice se realizeaz cu ajutorul tehnicilor
........
3. Problematizarea
4. Modelarea
5. Demonstrarea folosind materialul intuitiv
6. Exerciiul
7. nvarea pe grupe mici
8. Munca cu manualul
9. Jocurile didactice
10. Instruirea programat
n tratarea acestor metode se vor urmri cu predilecie particularitile specifice
predrii disciplinelor de informatic i, n special, aplicaiile practice de laborator i
contribuia informaticii la realizarea obiectivelor didactice ale altor discipline din
nvmntul preuniversitar.

1.1. Expunerea sistematic a cunotinelor

Dintre formele pe care le mbrac expunerea sistematic a cunotinelor (povestirea,
prelegerea, descrierea, explicaia, conversaia etc.), opinm c informatica utilizeaz cu
precdere explicaia. Elementele explicative domin procesul de instruire informatic,
acestea fiind caracteristice atingerii unor obiective de referin care cuprind formarea de
deprinderi i abiliti practice de utilizare a unor produse soft deseori complicate i
dominate de interfee neprietenoase fa de utilizator (netransparente). Ceea ce confer o
accentuat not de adaptabilitate este operativitatea impus de aplicarea acestei metode prin
alternarea expunerii cu demonstraia practic, elevii fiind astfel scoi din pasivitatea posturii
de simpli receptori. Analogiile cu situaii cunoscute fac din receptorul pasiv un participant
activ la expunere. Expunerea nu se desfoar n condiii perfect univoce, adic fr
alternative i reveniri, nici la disciplinele crora metoda le este caracteristic. La
informatic, aceasta se ntmpl cu att mai puin. Elevul primete n condiii univoce doar
ceea ce i se comunic n funcie de nivelul de cunotine dobndit, de propriile-i
presupuneri, de experiena sa practic, de nivelul su de gndire, de nelegerea codului de
comunicaie, ca s nu mai vorbim de oscilaiile de atenie. Profesorul trebuie s
reproiecteze lecia prin prisma posibilitilor elevilor i cu mijloacele lor de gndire.
Accentul trebuie pus pe raionament, prin argumentri temeinice, prin scoaterea n
eviden a modului n care trebuie s gndeasc. Expunerea trebuie s fie nsoit de un

control permanent al gradului de receptivitate al clasei, urmrindu-se mimica elevilor

(edificatoare n special la elevii mici), satisfacia nelegerii leciei sau ngrijorarea i
nelinitea n cazul n care elevul a pierdut firul explicaiei citindu-se pe faa elevilor,
ntrebrile, repetiia, explicaiile suplimentare, analogiile cu alte noiuni cunoscute permit
realizarea unui control permanent al receptivitii la expunere, n informatic recurgem
neaprat la metoda expunerii (explicaiei) atunci cnd tema este complet nou i printr-o
metod activ nu se poate descoperi noutatea, sau metoda activ este ineficient din
punctul de vedere al operativitii. Astfel este necesar aceast metod pentru a nelege
noiunea de algoritm (inclusiv exemplificrile clasice), de structur de date (inclusiv
modalitile de reprezentare), de comand, funcie sau procedur standard (n legtur cu
sistemul de operare sau mediul de programare ales), de raionament (ntr-un spaiu nchis
ales) i chiar a modalitii de prezentare i introducere a unor programe utilitare, softuri de
aplicaie etc. n acest context, pentru prezentarea comenzilor unui sistem de operare, a unui
editor de texte (sau grafic), a altor softuri mai complicate (prevzute de programa colar) se
poate recurge Ia urmtoarele (sub)metode:

Expunerea (la tabl, prin slide-uri pe retroproiector sau prin PowerPoint) cu

desenarea" meniurilor i prezentarea funciilor fiecrei opiuni, urmnd ca elevul (prin
aplicaiile de laborator) s exerseze fiecare funcie n parte, individual sau n grupe mici
de lucru.

Prezentarea meniurilor i funciilor fiecrei opiuni simultan cu exersarea

acestora n cadrul orelor de aplicaii practice de laborator.

Prezentarea meniurilor i funciilor fiecrei opiuni simultan cu demonstrarea

practic n momentul prezentrii lor de ctre profesor, sarcina elevului fiind numai aceea
de a urmri i reine modul de executare a operaiilor prezentate de profesor, urmnd ca
elevul s aplice cunotinele dobndite n cadrul orelor de laborator, n aplicaii
ample (integrate, de dorit, ntr-un mediu economic clar), care necesit utilizarea n
mod repetat i n situaii diferite a funciilor fiecrei opiuni din meniul discutat.
Fiecare dintre variantele de mai sus au avantajele i dezavantajele lor. Prima variant
este cel mai des folosit deoarece, de regul, profesorul nu are la dispoziie un laborator i
pentru predare (iar aceasta se face cu ntreaga clas). Ea prezint dezavantajul c elevul
nu vede pe viu efectul executrii fiecrei opiuni (profesorul fiind nevoit n acest caz s-1
descrie n cuvinte), dinamica transformrilor i efectul video al acestora fiind greu de redat
n cuvinte. Singurul avantaj este cel al obinerii de ctre elev a unui rezumat logic i coerent
dup care se va ghida n timpul realizrii unor aplicaii practice. A doua variant nltur
dezavantajul neobservrii pe viu a efectului executrii fiecrei opiuni, dar atenia elevului
este ndreptat spre realizarea practic (simultan cu comunicarea modului de realizare a
funciilor opiunilor din meniuri). Astfel, o parte dintre funcii sunt abordate prea abrupt"
sau sunt chiar omise, iar altele sunt exersate prea mult. La acest dezavantaj se adaug i
reducerea randamentului prin faptul c profesorul trebuie s urmreasc modul n care
fiecare elev sau grup aplic funcia prezentat i s intervin ori de cte ori un elev sau o
grup este n impas, n plus, unii elevi i formeaz mai repede deprinderea utilizrii, iar alii
mai greu, primii fiind tentai s ncerce ntre timp alte opiuni (chiar neprezentate nc de
ctre profesor), ceea ce creeaz disfuncio-naliti n desfurarea leciei, aprecierea
gradului de asimilare i chiar formarea unor idei greite de utilizare (datorate ncercrilor
individuale, necoordonate). Pe lng acestea, se pierde din vedere i realizarea unui
rezumat sistematic al modului de utilizare, elevul fiind tentat s exerseze imediat funcia i
uit s-i noteze n stil propriu" modul de utilizare a acesteia. Ultima variant pare s
cumuleze toate avantajele celor anterioare prin faptul c elevul urmrete i reine

(neavnd alte preocupri care s-i distrag atenia) modul n care profesorul execut
(corect) i explic simultan, elevii putnd nota tot ce acesta prezint. Este o manier de
expunere ce nltur formarea unor deprinderi greite, mrind randamentul la predare i
asimilarea noilor cunotine. Aceast variant are ns i un dezavantaj: necesitatea
existenei unei dotri speciale, care s permit observarea n bune condiii, de ctre toi
elevii clasei, a ecranului calculatorului pe care profesorul face demonstraia. Utilizarea unui
retroproiector sau a unui videoproiector are multe inconveniente (n afar de costul ridicat),
printre care faptul c trebuie s existe anumite condiii de mediu specifice n sala de clas.
De exemplu, pentru grupe mici poate fi folosit numai calculatorul ca atare, dac elevii pot fi
aezai n preajma acestuia astfel nct fiecare s poat observa fr efort ecranul. Indiferent
de coninutul leciei, metoda expunerii nu se folosete singur dect foarte rar pe parcursul
unei ore ntregi, aceasta alternnd cu alte metode de predare. Pe de alt parte, exist o
tendin accentuat a cadrelor didactice de a nu-i propune aprioric folosirea cu precdere
a nici unei metode, ceea ce este foarte duntor.

1.2. Metoda conversaiei

Metoda conversaiei se refer la dialogul dintre profesor i elev, n care profesorul nu
trebuie s apar n rolul examinatorului permanent, ci n rolul unui colaborator care nu
numai ntreab, ci i rspunde la ntrebrile elevilor. Prin metoda conversaiei se
stimuleaz gndirea elevilor n vederea nsuirii, fixrii i sistematizrii cunotinelor i
deprinderilor, n vederea dezvoltrii spiritului de colaborare i de echip. Se asigur astfel
o participare activ din partea elevilor, ntrebrile putnd fi adresate (teoretic) n orice
moment al leciei. Metoda conversaiei este frecvent utilizat n nvarea informaticii, ea
implicnd un dialog continuu ntre elev i profesor, respectndu-se anumite reguli
elementare de colaborare constructiv care s nu determine diminuarea demersului
didactic, ci s-1 amplifice i s-1 consolideze Conversaia didactic poate mbrca forme
diferite, n funcie de anumite criterii, n funcie de numrul de persoane, ea poate fi:

Individual. Se poart ntre un elev i profesor.

Colectiv sau frontal, ntrebrile sunt adresate ntregii clase, iar

rspunsurile vin" de la diferii elevi.
Dup obiectivele urmrite n diferite variante de lecii, conversaia poate fi:

Introductiv. Aceasta este folosit n momentul captrii ateniei i

reactualizrii cunotinelor asimilate anterior, pentru a trezi interesul pentru lecia care
urmeaz.

Expozitiv, n timpul prezentrii unei noi lecii, ea poate trezi interesul pentru
fixarea noilor cunotine.

Recapitulativ. Este utilizat atunci cnd se urmrete recapitularea i

generalizarea unor rezultate prezentate anterior.

evaluare.

necunoscut.

Evaluativ. Este indicat, desigur, pe parcursul procesului de verificare i

Dezvoltat. Este destinat prezentrii unui nou subiect, nu complet

Caracteristicile principale ale ntrebrilor, indiferent de forma de conversaie, impun

precizie i vizarea unui singur rspuns. De multe ori se pun ntrebri vagi care ncep cu Ce

putei spune despre... sau Ce tii despre..., care plaseaz elevul ntr-un dubiu total n legtur
cu coninutul rspunsului. Din aceeai gam face parte i celebrul ndemn de evaluare
Prezint subiectul pe care-l cunoti tu cel mai bine. Nu este normal ca ntrebarea s conin
rspunsul sau s cear un rspuns prin da sau nu. Ea contribuie la dezvoltarea gndirii. De
asemenea, rspunsurile acceptate trebuie s fie corecte, complete, exprimate n termeni
precii, s oglindeasc o nelegere efectiv a problemei abordate. Discuiile au i rolul de a
corecta greelile din rspuns. Identificarea cauzei, eliminarea greelii, ct i posibilitatea
reapariiei ei sunt foarte importante. Conversaia arc un rol primordial prin faptul c ajut
la formarea limbajului informatic, la dezvoltarea raionamentului logic i a gndirii
elevului. Dificultile pe care elevul le ntmpin n formarea limbajului de specialitate pot
lsa urme n plan afectiv, repercutndu-se asupra dezvoltrii lui intelectuale. De aceea se
impune o analiz amnunit a cauzelor acestor dificulti, iar scoaterea lor n eviden
trebuie relevate prin examinri (scrise, orale, reprezentri schematice, utilizarea
simbolurilor specifice). A fi la curent cu dificultile de limbaj pe care le au elevii la anumite
vrste colare i la un anumit stadiu de nsuire a disciplinei nseamn n primul rnd s nu
se abuzeze de termeni de specialitate (nlocuindu-i cu termeni sinonimi din vocabularul
curent sau explicndu-le sensul, dac un alt neles al termenului este accesibil). Dificultatea
formrii vocabularului de specialitate const i n faptul c aceste cuvinte noi sunt introduse
n acelai timp cu introducerea noiunilor noi, ceea ce face ca mbogirea limbajului
informatic s se fac simultan cu dezvoltarea i formarea gndirii informatice. Stpnirea
limbajului se reflect n rezolvarea problemelor i nelegerea textelor i documentaiilor de
specialitate. Nestpnirea acestuia provoac inhibiie, imposibilitatea comunicrii sau chiar
o comunicare i o nelegere defectuoas, fcndu-1 pe elev timid, incoerent sau chiar ridicol
n exprimare. Aceast metod mai are i urmtoarele subdirecii:

Euristic. Nu exist reguli precise, se bazeaz doar pe ntrebare/rspuns, n

funcie de evoluia concret a dialogului.

Tip dezbatere. Se realizeaz un schimb de preri n care este implicat un

anumit colectiv. Ar fi bine s fie trase i nite concluzii care s nu aib doar un rol istoric.

Catehetic. Aceasta impune efectuarea unor teste care implic memoria.

Este clar c o conversaie se face prin ntrebri, n plus, acestea trebuie s satisfac
urmtoarele condiii (uncie dintre ele rezultnd din ceea ce am amintit mai nainte):

Din ce cauz

S fie precise (viznd un singur rspuns).

S nu conin rspunsul i s aib un rol instructiv.
S stimuleze gndirea i capacitatea de creativitate a elevilor (De ce ?,
?, In ce caz ? etc.).
S fie formulate prin enunuri variate i atrgtoare".
S se adreseze ntregului colectiv vizat.
S conin ntrebri ajuttoare atunci cnd rspunsul este eronat sau parial.

Rspunsurile acceptate trebuie s fie nu numai corecte, ci i exprimate in termeni

precii: i s oglindeasc un anumit nivel de nelegere. Rspunsurile eronate trebuie
corectate imediat, prin discuii individuale. Cadrul didactic trebuie s dirijeze conversaia
astfel nct ideile s fie bine conturate nainte de a trece la altele, n timp ce lecia i
menine caracterul unitar, n ceea ce privete informatica, recomandm i utilizarea unor
instrumente ajuttoare, ca de exemplu introducerea/exprimarea noiunilor printr-un limbaj
de programare" (scris/oral) care s implice utilizarea eficient a simbolurilor (n afar de
latura didactic propriu-zis), ceea ce nseamn separarea clar a sintaxei de semantic.

1.3. Problematizarea i nvarea prin descoperire

Predarea i nvarea prin problematizare i descoperire presupun utilizarea unor
tehnici care s produc elevului contientizarea conflictului" dintre informaia dobndit i
o nou informaie, determinndu-1 s acioneze n direcia lichidrii acestuia prin desco perirea unor (noi) proprieti ale fenomenului studiat. Pedagogic vorbind, conflictele se mai
numesc i situaii-problem (problematizare), putnd fi de cel puin dou tipuri:

Contradicii ntre posibilitile existente ale elevului (nivelul intelectual i de

pregtire) i cerinele, situaiile n care este pus de noua problem. Aceste conflicte se
datoreaz imposibilitii elevului de a selecta dintre cunotinele sale anterioare pe cele
potrivite cu valoarea operaional de aplicabilitate a viitorului.

Incapacitatea elevului de a integra noiunile selectate ntr-un sistem, n

acelai timp cu contientizarea faptului c sistemul este pe moment ineficient operaional
(lucru
care poate fi remediat doar prin completarea informaiei de baz).
ntrebrile frontale sau individuale utilizate n etapa de pregtire a introducerii unei
noiuni, a prezentrii unui domeniu nou, ntrebri care se adreseaz capacitii de
reacionare a individului, pot genera noi situaii conflictuale de tipul menionat anterior. Pe
ct posibil, cadrul didactic trebuie s gestioneze el nsui apariia situaiilor-problem. La
modul ideal, ele trebuie s apar de la sine n mintea elevului. Relativ la condiiile
pedagogice ale acestor situaii conflictuale generate de anumite probleme practice putem
spune c problemele trebuie s aib un sens precis i s fie enunate ntr-un moment
optim" al leciei. Ele trebuie s nglobeze cunotine anterior nsuite de elev, s le
trezeasc interesul, s le solicite un anumit efort mental creator. Exist prerea c
rezolvarea problemei poate fi privit ca un proces prin care elevul descoper c o
combinaie de reguli nvate anterior se poate aplica pentru gsirea soluiei unei noi situaii
conflictuale. n acest sens se pot evidenia urmtoarele etape in rezolvarea problemei :

Prezentarea problemei (verbal, scris, grafic etc.).

Definirea problemei de ctre elev n sensul distingerii caracteristicilor

eseniale ale situaiei, nsuirii enunului, gsirii legturii ntre date, informaii etc.

Formularea de ctre elev a anumitor criterii, ipoteze care pot fi aplicate n

vederea gsirii unei soluii.

Verificarea succesiv a unor asemenea ipoteze, eventual i a altora noi, i

gsirea efectiv a unei soluii (sau a tuturor).
Desigur c n contextul de mai sus expresiile situare conflictual, problem, rezolvare
de problem se refer la probleme i soluii noi, necunoscute nc de elev, i nu la ceva de
tipul substituirii de valori numerice n expresii date, execuia unui program dat pentru nite
valori de intrare etc. Utilizarea n predare a acestei metode este totdeauna util n momentul
n care se i gsete rezolvarea conflictului.
Descoperirea apare ca o ntregire a problematizrii. Se pot pune astfel n eviden
trei modaliti principale de nvare prin problematizare i descoperire (clasificarea
fcndu-se dup tipul de raionament folosit):

Modalitatea inductiv

Modalitatea deductiv

Modalitatea prin analogie.

n primul caz este vorba de generalizri. Elevul trebuie ncurajat s-i dezvolte
propria calc de nvare, care s nu contrazic lucrurile n care deja crede", prin
folosirea unor mijloace tehnice i resurse informaionale personale, n al doilea caz se
folosete logica sau, mai exact, sistemele deductive (ca metod de raionament). Putem

deriva (obine) cunotine noi din cunotine vechi (cu ajutorul unor reguli de inferen
specifice), n ultimul caz, se ncurajeaz folosirea unei experiene anterioare nu numai dintrun domeniu conex, ci chiar din domenii total diferite.
Problematizarea are astfel interferene cu conversaia, ntrebrile individuale sau
frontale care se adreseaz gndirii, raionamentului nscnd situaii conflictuale. Generarea
situaiilor-problem trebuie produs astfel nct ntrebrile s apar n mintea elevului fr
ca acestea s fie puse de ctre profesor. Dup cum am mai precizat, ca disciplin cu caracter
formativ, informatica i propune formarea unei gndiri algoritmice, sistematice i
riguroase, care s promoveze creativitatea, s stimuleze imaginaia i s combat rutina.
Chiar dac aparent travaliul informatic se sprijin pe anumite abloane, acestea reprezint
numai tendine utile de standardizare. Procesele care izvorsc din situaii reale, care
implic folosirea calculatorului in rezolvarea unor probleme aparinnd diferitelor sfere
ale vieii de zi cu zi, analiza acestor probleme, alegerea structurilor de date pe care se
muleaz informaia oferit de mediul nconjurtor, paii algoritmilor i programarea n sine
determin folosirea metodei problematizrii, iar aplicarea acestei metode necesit formarea
unor deprinderi ce nu se obin dect printr-un exerciiu ndelungat. Rezolvarea de
probleme, ceva curent n nvarea informaticii, poate fi privit ca un proces prin care
elevul descoper c o alt combinaie de reguli nvate anterior conduc la rezolvarea unei
noi situaii problematice. Formularea de probleme de ctre elevii nii constituie forme ale
creativitii i presupune c elevii i-au format deprinderi intelectuale eficiente din punctul
de vedere al generalizrii i aplicabilitii (orice soluie genereaz o nou problem).
Problemele propuse pot fi inspirate din viaa cotidian, din cunotinele dobndite prin
studiul altor discipline, din generalizarea unor probleme de informatic rezolvate anterior,
probleme de perspicacitate, jocuri etc. Problematizarea i descoperirea fac parte dintre
metodele formativ-participative, care solicit gndirea creatoare a elevului, i pun la
ncercare voina, ii dezvolt imaginaia, i mbogete experiena, n leciile n care se
aplic aceste metode profesorul alege problemele, le formuleaz, dirijeaz nvarea i
controleaz munca depus de elev n toate etapele activitii sale. Aceast metod este
caracteristic, de exemplu, unor lecii de aplicaii practice de laborator, metoda nvrii prin
descoperire fiind frecvent aplicat in momentul n care este necesar folosirea programelor
utilitare, a softurilor de aplicaie etc. Utilitarele se abordeaz n funcie de problemele
concrete care urmeaz a fi rezolvate. Obiectivul imediat este cunoaterea i exploatarea
produsului i nu mbuntirea lui. Concentrarea ateniei va fi dirijat spre rezolvarea
problemei i nu asupra analizei facilitilor i lipsurilor produsului software. Cu siguran,
n acest caz este deosebit de important experiena dobndit, cunotinele i deprinderile
formate n alte situaii similare de nvare : lucrul cu meniuri, funcii comune mai multor
utilitare, cunoaterea structurilor de date, dexteritatea n tehnoredactare etc. Cunoaterea
facilitilor produsului soft se face n momentul ivirii necesitii exploatrii acestuia i nu
printr-o prezentare a lui ca o niruire mai mult sau mai puin sistematic i complet de
funcii sau faciliti. Bineneles c este obligatorie o prezentare general a utilitarului, n
contextul altor produse similare, trebuie conceput o viziune de ansamblu din care s se
desprind caracteristicile dominante ale utilitarelor din clasa respectiv i s se prezinte
particularitile specifice produsului, cu mbuntiri fat de versiunile anterioare i
perspective de dezvoltare pentru cele viitoare.
Ca informaticieni, ne intereseaz (n acest context) i ceea ce numim rezolvarea
problemelor (problem solving). ndemnrile dobndite n legtur cu acest subiect depind
n primul rnd de cunotinele specifice acumulate, dar din punctul de vedere al psihologici
exist acordul c se pot cpta i ndemnri generale". Procesul cognitiv n ansamblu este
foarte complicat, numai pentru explicarea coerent a acestuia fiind necesar o ntreag

carte. Vom sublinia doar cteva elemente-cheie i direcii principale pentru abordarea
rezolvrii unor probleme. Astfel, cnd dorim s rezolvm o problem cu ajutorul
calculatorului, presupunnd c enunul este acceptat", trebuie s ne ntrebm n primul
rnd:

Ce tim n legtur cu domeniul implicat?

Cum sunt apreciate pe pia" rezultatele?
Care strategii generale sunt aplicabile ?
Care sunt motivaiile suplimentare ?

Dup ce problema a fost enunat i sunt furnizate anumite indicaii suplimentare,

putem trece la alegerea strategiei concrete de rezolvare. Aceasta trebuie s fie selectat dup
un anumit plan, s permit un anumit tip de verificare i generalizare. De asemenea,
trebuie avute n vedere metode sau metodologii prin care s se interzic anumite ramuri"
i s se permit explorarea de direcii colaterale. Una dintre strategiile generale poate fi
urmtoarea:

Pot s rezolv problema (am cunotinele necesare).

Definesc n mod (semi)formal.

Caut informaiile suplimentare astfel nct s am o definiie formal concret

(eventual, chiar ntr-un limbaj de programare concret).

Fac planul de implementare.

l execut (scriu programele" i le rulez").

Verific faptul c ceea ce am fcut este corect".

Generalizez (la alte cazuri, la alte probleme).

Peste tot, cunoaterea mcar a unei pri din logica formal este indispensabil.

1.4. Modelarea
Modelarea ca metod pedagogic poate fi descris ca fiind un mod de lucru prin care
gndirea elevului este condus la descoperirea adevrului, folosind un aa-numit model i
utilizndu-se raionamentul prin analogie. Modelul i metoda n sine nu presupun o
asemnare perfect cu cazurile reale iniial specificate, ci numai o analogie rezonabila. Ea
const n construirea unui sistem si a crui descriere coincide cu descrierea sistemului
original s pn la un anumit punct, si poate avea o natur diferit i este n general mai
simplificat i formalizat. Ideea este c, investignd sistemul si prin metode specifice legate
de o anumit tem de lecie, se pot gsi noi soluii, care apoi pot fi translatate n concluzii
asupra evoluiei sistemului de baz s. Modelarea are o mare valoare euristic colateral,
prin utilizarea ei putndu-se dezvolta spiritul de observaie, capacitatea de analiz i
sintez, creativitatea. Ideea ar fi s putem determina elevii s descopere singuri modelul.
Astfel elevul se obinuiete s creeze noi probleme ce trebuie rezolvate, s adapteze
algoritmi cunoscui la situaii noi etc. Realitatea nconjurtoare este perceput i neleas pe
baza unor modele deja cunoscute. Dezvoltarea deprinderilor de modelare, obinuirea elevilor
cu gndirea logic se realizeaz prin prezentarea exact i clar a modelelor i prin
transparena particularizrilor. Un exemplu edificator l constituie nvarea metodelor de
elaborare a algoritmilor. Necesitatea unor formalizri se impune prin rigoarea modului de
abordare a problemei, prin sistematizarea organizrii informaiei de intrare, a exactitii
proiectrii prelucrrii i prin standardizarea ieirii. Formalizarea necesit cunotine
dobndite n studiul altor discipline, fundamentate teoretic, iar accesibilitatea formalizrii

este condiionat de factori specifici nivelului de cunotine dobndite anterior, de categoria

de vrst, de capacitatea de asimilare (a nivelul clasei, de exemplu). Abordarea ponderat a
acestor aspecte conduce la dezvoltarea deprinderilor de abstractizare, a gndirii algoritmice
i sistemice. Utilizarea modelelor n realizarea algoritmilor presupune stabilirea unor
analogii i n organizarea datelor de intrare, nvarea algoritmilor este legat de
cunoaterea modului de organizare a datelor, de cunoaterea profund a structurilor de date
posibile a fi prelucrate uor de ctre calculator. Etapa cea mai important este cea a
descoperirii algoritmului, urmat de stabilirea modului de organizare a datelor, dar
importana acestui ultim aspect este esenial n determinarea performantelor produsului
program care implementeaz algoritmul. Modelarea (ca metod pedagogic) este definit ca
un mod de lucru prin care gndirea elevului este condus la descoperirea adevrului cu
ajutorul modelului, graie raionamentului prin analogie. Modelarea similar const n
realizarea unui sistem de aceeai natur cu originalul care s permit evidenierea
trsturilor eseniale ale originalului. O gam variat de probleme sunt rezolvate prin
metoda backtracking. Pentru implementarea ntr-un limbaj de programare a unui algoritm
elaborat prin backtracking, elevul are nevoie de un model reprezentat de un program, cum
ar fi cel de generare a permutrilor sau de rezolvare a problemei celor opt dame, i, prin
mici modificri, el poate obine multe alte programe care implementeaz algoritmi ce
rezolv probleme clasice, cum ar fi: generarea aranjamentelor, combinrilor, problema
parantezelor, partiiile unei mulimi, problema celor opt turnuri etc. Similar se procedeaz n
rezolvarea problemelor care necesit utilizarea stivelor sau a cozilor, folosind operaiile
elementare cu elementele acestor structuri dinamice elementare. Pentru detalii, vezi Anexa
l i Capitolul 6. Modelarea analogic nu presupune o asemnare perfect cu originalul, ci
numai folosirea unei analogii. Momentele cunoaterii n procesul modelrii sunt:

Trecerea de la original la model.

Transformarea modelului sau experimentarea pe model.
Transferul pe original a rezultatelor obinute pe model.

Verificarea experimental pe original a proprietilor obinute pe model.

Trecerea de la original la model se face prin simplificare. Se impune ca simplificarea

s nu fie exagerat, pentru a nu se omite trsturile eseniale ale originalului. Totodat,
trebuie s nu se scape din vedere c valoarea modelului va fi apreciat prin prisma
eficacitii lui, adic a posibilitilor pe care le ofer pentru atingerea scopului i c noile
informaii obinute pe baza modelului vor fi transferate cu grij asupra originalului, avnd n
vedere diferena dintre model i original. Modelul devine astfel purttorul unei semnificaii,
informaii, care poate fi exprimat printr-un suport material sau ideal. O clasificare a
modelelor dup natura suportului sub care se vehiculeaz informaia poate fi:

Modele materiale, care au suport concret i care se folosesc foarte puin n

nvarea informaticii: folosirea unui table de ah n rezolvarea problemei celor opt
dame determin o rapid nelegere a mecanismului metodei backtracking ; utilizarea unei
stive de monede de dimensiuni diferite pentru nelegerea rezolvrii problemei
turnurilor din Hanoi. Nu trebuie exclus posibilitatea nvrii direct pe obiectul de
studiu, caz ntlnit (i recomandat) n studiul structurii i arhitecturii sistemelor de
calcul, unde prezentarea prilor componente ale unui sistem de calcul i a conexiu
nilor dintre ele, n contextul funcionalitii ca un ansamblu (sistem), este esenial.


Modele ideale (virtuale), care se exprim prin imagini, sisteme de
simboluri sau semne convenionale.
nvarea informaticii prin modelare presupune dou etape, ntr-o prim etap,
nvarea se va face pe baza modelelor construite de profesori", etap n care se vor
analiza trsturile modelului i compararea lui cu originalul. Pentru a reliefa condiiile pe
care trebuie s le ndeplineasc modelul, se vor da i contraexemple. n a doua etap, elevii
vor fi deprini s construiasc singuri modele. Importanta descoperirii modelului de ctre
elev const n faptul c elevul este obinuit s reprezinte ntr-o form standard condiiile
impuse de problem i-i adncete convingerea c informatica este un domeniu n care
rezultatele pozitive se obin doar printr-o nlnuire logic de raionamente. Folosirea
modelelor nu nseamn impunerea unor metode care trebuie reinute i aplicate orbete. Se
va pune accentul pe nelegerea pailor unui algoritm i se va ncuraja prezentarea oricror
metode care exclud modelul i care se impun prin elegan i eficien. Elevii vor fi
ncurajai s-i dezvolte i s-i prezinte ideile proprii, contribuind astfel la creterea
ncrederii n posibilitile lor, n valoarea ideilor lor. Ei nu trebuie s fie obligai s
reproduc ideile altora, s atepte ca totul s fie prezentat de profesor, s asimileze reete, ci
s descopere metode noi, s le prezinte, analizeze i perfecioneze printr-o comunicare
continu i constructiv. Folosirea modelelor n nvare deschide pentru informatic o
impresionant arie de aplicabilitate (inclusiv utilizarea ei n predarea altor discipline, de la
artele plastice la cele mai diverse domenii ale tehnicii).

1.5. Exemplificarea sau demonstrarea materialului intuitiv

Prin exemplificare sau demonstraie, n acest caz, nelegem prezentarea sistematizat
i organizat a unor obiecte, procese, experimente, cu scopul de a uura nelegerea intuitiv
i executarea corect a unor activiti programate. Cuvntul intuiie din titlu nseamn
utilizarea oricrui raionament inductiv, n contextul temei i bagajului de cunotine ale
elevului. Utilizarea intuiiei mpreun cu exemplificarea necesar poate implica folosirea a
diverse modaliti i tehnici didactice datorit diversitii materialului de studiu.
Exemplificarea sau demonstrarea materialului intuitiv presupune utilizarea obiectelor reale,
cum ar fi: material grafic (plane, scheme); retroproiector/videoproiector i material
pretiprit; calculator (imagini grafice, multimedia, power point). in acest context putem
spune c: Prin demonstrarea materialului intuitiv se nelege prezentarea sistematic i
organizat a unor obiecte, procese etc. sau producerea unor experiene, fenomene n fala
elevilor, cu scopul de a uura nelegerea i executarea corect a unor activiti <44>. Un
rol deosebit l joac astfel intuiia (intuiia este o experien mental ; nseamn o simpl
observare i notare a unor fapte; intuiia poate fi asimilat cu un raionament de lip inductiv
<44>). Intuiia realizeaz corelaia dintre imagine i cuvnt, fiind att surs de cunotine,
ct i mijloc de verificare. Informatica nu poate fi desprins dect artificial de bazele ei
intuitive i de extinderea ei n realitatea cotidian. Convertirea principiului intuiiei n
metoda demonstraiei se realizeaz n funcie de materialul intuitiv : machete, grafic, film
didactic, televiziune colar, software-uri de nvare. Materialul intuitiv este frecvent folosit
n numeroase lecii, cum ar fi (vezi i Anexa l, Capitolul 6):

nvarea algoritmilor de sortare, unde prin diferite moduri de

reprezentare sunt urmrite grafic valorile care se compar i se schimb ntre ele,
conducnd
la

ordonarea irului.

nvarea metodei backtracking, unde folosind materialul natural se urmrete

formarea soluiei prin avansri i ntoarceri repetate.

Vizualizarea ocuprii i eliberrii zonelor de memorie prin alocarea

dinamic a variabilelor.

Ilustrarea modului de lucru cu elementele listelor simplu i dublu nlnuite, a

stivelor
i a cozilor.

Echilibrarea arborilor binari (arbori AVL).

innd cont de eficiena transmiterii informaiei prin mijloacele vizuale (inclusiv
Internet) i de orientarea cu predilecie spre mijloacele de informare rapid care solicit att
memoria vizual, ct i cea auditiv i formarea involuntar a unui public consumator de
informaie audio-video. o orientare a metodelor i procedeelor didactice n vederea
exploatrii acestei stri de lucruri creeaz un avantaj aparte procesului instructiv-educativ.
Crearea unor filme (casete video) didactice care s urmreasc cu exactitate programa
colar creeaz faciliti de predare multor discipline i ar permite elevului s poat
revizualiza predarea lectici. Aceasta ar putea elimina ambiguitile sau golurile create de
momentele de neatenie din timpul predrii i ar constitui un veritabil profesor la
purttor al elevului. Este evident c acest mijloc didactic nu poate nlocui (nici mcar
suplini) exerciiul individual i nici prezena efectiv a cadrului didactic. Efortul profesorului
este ns cu totul special. Nu este suficient ca un elev s vad un material, el trebuie
nvat s vad. Poate c n acest moment ar trebui s aducem n discuie euristicile i
ncurajarea creativitii. Conform <47>, se pot pune n eviden chiar euristici pentru
dezvoltarea creativitii:
ncercai s avei ct mai multe idei. Cu ct sunt mai multe, cu att putei selecta
cteva bune".

Inversai" (reformulai, reiterai, punei ntr-un alt context etc.) problema.

Ghicii" o soluie la ntmplare (chiar urmrind un Dicionar...).

Gndii-v la ceva distractiv, apropo de utilizrile posibile ale rezolvrii.

Gndii-v la probleme similare i la soluiile acestora, chiar n contexte

diferite.

Concepei o list general explicativ" de cuvinte-cheie, proprieti utile,

stimulente .a.m.d. care au ct de ct legtur cu tema n cauz.

1.6. Metoda exerciiului

La modul cel mai general, exerciiile pot fi privite ca aciuni concrete efectuate
contient i repetat n scopul dobndirii unor priceperi i deprinderi (mai rar cunotine)
noi, pentru a uura anumite activiti i a contribui la dezvoltarea unor aptitudini. Avantajele
metodei exerciiului sunt:

Se poate forma o gndire productiv, creatoare, cu implicaie financiar.

Se ofer posibilitatea ctigrii unei anumite independene.

Se ofer posibilitatea iniierii unui dialog-conversaie cu obiective precise

asupra unor metode i soluii.


Se activeaz atitudinea critic i poate crete discernmntul elevilor n
privina celor mai bune metode de lucru.

Se ofer profesorului o anumit posibilitate de a analiza i evalua

activitatea sau performanele generale ale unui elev.
Condiia primordial de reuit este dat n principal de selecia corespunztoare a
problemelor sau exerciiilor, precum i de activitatea de ndrumare-proiectare. Prin
urmare, exerciiile sunt aciuni efectuate n mod contient i repetat de ctre elev cu scopul
dobndirii unor priceperi i deprinderi i chiar cunotine noi, pentru a uura alte activiti i
a contribui la dezvoltarea altor aptitudini, nsuirea cunotinelor de informatic este organic
legat de exersarea utilizrii unor softuri de aplicaie, de rezolvarea unor probleme de
programare etc. Nu exist lecie n care s nu se aplice aceast metod. Alte avantaje sunt
concretizate n rezultatele aplicrii ei: formeaz o gndire productiv; ofer posibilitatea
muncii independente; ofer posibilitatea analizei diverselor metode i soluii de rezolvare a
problemelor; activeaz simul critic i autocritic i i nva pe elevi s-i aprecieze
rezultatele i metodele de lucru; ofer posibilitatea depistrii i eliminrii erorilor.
Este clar c metoda nu contribuie numai la formarea priceperilor i deprinderilor de
lucru cu calculatorul, ci contribuie substanial la dezvoltarea unui raionament flexibil i
operant. Pentru profesor, alegerea, formularea i rezolvarea problemelor i apoi exploatarea
rezultatelor obinute constituie o sarcin de importan deosebit. Alegerea problemelor este
condiionat de programa analitic, succesiunea prezentrii noiunilor n manuale, metodele
de rezolvare ce pot fi folosite i de elevii crora li se adreseaz. Formularea problemelor
trebuie s in cont de noiunile cunoscute de elevi, s fie clar, concis (ncambigu) i s
foloseasc limbajul de specialitate numai n msura n care este cunoscut elevilor.
Rezolvarea trebuie s aib n vedere obinerea rezultatelor pe ci clare i uor de verificat,
reinerea tipurilor de raionamente folosite, deschiderea perspectivei pentru rezolvarea unor
probleme analoagc sau mai complexe. Folosirea rezultatelor obinute trebuie s vizeze
lmurirea coninutului activ n cunoaterea noiunilor nvate i adncirea semnificaiei
lor, asimilarea metodelor de rezolvare i aplicarea lor la rezolvarea altor probleme.
Utilizarea pe scar larg a acestei metode a condus la o clasificare a exerciiilor i
problemelor n funcie de aportul capacitilor intelectuale necesare rezolvrii lor. n
subseciunile care urmeaz insistm asupra unor particularizri.

1.6.1. Exerciii i probleme de recunoatere a unor noiuni, formule, metode

De exemplu, elevilor li se prezint metoda backtracking (Capitolul 1). Utiliznd-o,
se pot descrie algoritmii care genereaz permutrile, aranjamentele, combinrile, apoi li se
poate cere s genereze toate funciile injective, surjective, bijective definite pe o mulime cu
m elemente, cu valori ntr-o mulime cu n elemente.

1.6.2. Exerciii i probleme aplicative ale unor formule sau algoritmi cunoscui
Cunoscnd modul de lucru cu clementele structurilor de date tip stiv sau coad,
elevilor li se poate propune s rezolve problema parcurgerii n lime" sau n adncime" a

unui graf oarecare (< 16>, <25>, <29>). Exerciiile aplicative trebuie utilizate att timp
ct ele trezesc interesul. Repetarea lor nejustificat poate conduce la efecte contrarii.
Contraexemplele nsoite de o analiz amnunit vin s sublinieze trsturile eseniale, n
acelai timp, analiza erorilor (<21>) este util prin faptul c dezvluie anumite lacune n
cunotinele elevilor.