VII.

Particulariti ale proiectrii, organizrii, desfurrii i evalurii activitii

educaionale din grdini
Obiectivele invrii in activitile instructiv-educative desfurate cu precolarii
Obiectivele generale ale educaiei timpurii
Dezvoltarea liber, integral i armonioas a personalitii copilului n funcie de ritmul
propriu i trebuinele sale, sprijinind formarea autonom i creativ a acestuia;
Dezvoltarea capacitii de a interaciona cu ali copii, cu adulii i mediul, pentru a
dobndi cunotine, deprinderi, atitudini i conduite noi.
ncurajarea explorrilor, exerciiilor, ncercrilor i experimentrilor, ca experiene
autonome de nvare.
Descoperirea de ctre fiecare copil a propriei identiti, a autonomiei i dezvoltarea unei
imagini de sine pozitive.
Sprijinirea copilului n achiziionarea de cunotine, capaciti, deprinderi i atitudini
necesare acestuia la intrarea n scoal i pe parcursul vieii.
Obiective generale / specifice ale nvmntului precolar n DOMENIUL COGNITIV
I. Dezvoltarea unui set de cunotine din diferite domenii de cunoatere la un nivel optim
elaborat
Dezvoltarea unui volum de cunotine corespunztor cerinelor debutului colaritii n fiecare
dintre domeniile principale de cunoatere (mediul nconjurtor, matematic, elemente din diferite
tiine, baza cognitiv a diferitelor activiti cu obiective explicite legate de alte dimensiuni ale
educaiei: moral, estetic, fizic, vocaional).
Structurarea funcional a acestor cunotine pe domenii de cunoatere, cu posibiliti de corelare
ntre domenii i de aplicare n practic.
II. Formarea i dezvoltarea unor deprinderi de munc intelectual necesare debutului optim al
colaritii
Dezvoltarea capacitii de a decodifica sensul noilor cunotine, de a le integra, prin nelegere n
structura vechilor cunotine; dezvoltarea capacitii de asimilare a noilor cunotine
Dezvoltarea operaiilor gndirii, n limitele impuse de particularitile gndirii intuitiv-concrele,
prin exersare constant i n contexte variate.
Dezvoltarea capacitii de a aplica cunotinele n domenii concrete, de a le transfera intuitiv de la
un domeniu concret la altul, din situaii cunoscute n situaii noi.
Verificarea i evaluarea obiectiv a cunotinelor copiilor cu explicarea formulrilor evaluative,
ca baz a dezvoltrii capacitii copiilor de a se autoevalua.
Dezvoltarea memoriei, prin exerciiu i prin activiti explicit proiectate.
Dezvoltarea imaginaiei , prin exerciiu i prin activiti explicit proiectate.
Dezvoltarea ateniei, prin exerciiu i prin activiti explicit proiectate.
III. Dezvoltarea limbajului i a capacitii de comunicare la un nivel corespunztor
posibilitilor vrstei precolare
Dezvoltarea vocabularului activ i pasiv prin mbogirea fondului de cuvinte.
1

Dezvoltarea capacitilor de comunicare corect, coerent i cursiv.

Dezvoltarea expresivitii n comunicare. 53
Obiectivele generale ale educaiei precolare n DOMENIUL SOCIO-AFECTIVATITUDINAL
I. Dezvoltarea capacitii de expansiune social.
1. Formarea i dezvoltarea capacitii de a se juca i de a aciona n compania unui numr ct mai
mare de parteneri.
II. Dezvoltarea capacitii de integrare social.
1. Formarea i dezvoltarea capacitii de a se supune la normele convenite n colectivul de copii.
2. Formarea i dezvoltarea capacitii de a se supune normelor impuse de adult.
III. Dezvoltarea unui fond afectiv energizator, pozitiv.
1. Dezvoltarea capacitii de a recepiona cu sensibilitate tririle afective ale celorlali.
2. Dezvoltarea unei game variate i nuanate de triri afective pozitive, cu efecte benefice asupra
motivaiei pentru activitate, pentru relaia social.
3. Dezvoltarea capacitilor de expresie a tririlor afective.
IV. Dezvoltarea unui nucleu atitudinal pozitiv i benefic pentru activitate, pentru relaia cu adulii,
copiii i cu sine.
1. Dezvoltarea capacitii de a valoriza pozitiv activitatea altora.
2. Dezvoltarea capacitii de a valoriza corect propriile aciuni.
3. Dezvoltarea capacitii de a coopera cu alii respectndu-i i cernd respect.
4. Dezvoltarea unei atitudini bazate pe o motivaie pozitiv pentru activitile obligatorii, cu
posibiliti de transfer atitudinal n activitatea de tip colar.
5. Dezvoltarea responsabilitii fa de o sarcin dat.
Obiective generale n educaia precolar n DOMENIUL PSIHOMOTOR
I. Dezvoltarea fizic armonioas n limitele normalitii onto-genetice.
1. Dezvoltarea optim a acuitii senzoriale.
2. Dezvoltarea optim a organismului n limitele normalitii ontogenetice.
II. Elaborarea schemei corporale
1.Cunoaterea schemei corporale i contientizarea ei.
2. Cunoaterea schemei corporale n oglind (a partenerului).
VI. Dezvoltarea coordonrii motorii.
1. Dezvoltarea dinamicii generale la nivel corespunztor.
2. Dezvoltarea unui limbaj nonverbal, bogat, nuanat i expresiv.
3. Dezvoltarea abilitii manuale.
4. Dezvoltarea capacitii de coordonare general i pe secvene (bimanual, oculo-manual,
mn-ochi-picior).
VI. Percepie, organizare, structurare i orientare spaial.
1. Dezvoltarea la un nivel optim a percepiei ,orientrii i organizrii n spaiul fizic.
2. Dezvoltarea la un nivel optim a percepiei, orientrii i organizrii n spaiul grafic.
3. Dezvoltarea la un nivel optim a percepiei, orientrii i organizrii n spaiul plastic.
4. Dezvoltarea la un nivel optim a percepiei, orientrii i organizrii n spaiul lexic.
2

5. Dezvoltarea unui nivel optim de percepie a distanelor, mrimilor, formelor, raporturilor, a

ansamblului i a prilor componente.
V. Percepie, organizare, structurare i orientare temporal.
1. Dezvoltarea unui nivel optim de orientare n timp, n raport cu propriile aciuni.
2. Dezvoltarea unui nivel optim de raportare la durat, succesiune de evenimente.
3. Dezvoltarea unui nivel optim de discriminare a ritmului.
VI. Organizarea aciunii. 54
1. Dezvoltarea unui nivel optim de utilizare a micrilor n aciuni organizate.
2. Dezvoltarea unui nivel optim de elaborare a unor deprinderi motorii cu diferite grade de
complexitate( n limitele specifice vrstei).
3. Dezvoltarea unui nivel optim de elaborate a capacitii de a descompune contient o aciune n
pri componente, cu contientizarea scopului i a direciei acesteia.
4. Dezvoltarea unui nivel optim de elaborare a deprinderilor de autoservire i deservire.
PREZENTAREA CONINUTURILOR PE DOMENII DE DEZVOLTARE
Domeniile experieniale sunt adevrate cmpuri cognitive integrate (L.Vlsceanu)
care transced graniele dintre discipline i care, n contextul dat de prezentul curriculum, se
ntlnesc cu domeniile tradiionale de dezvoltare a copilului, respectiv: domeniul psihomotric,
domeniul limbajului, domeniul socio-emoional, domeniul cognitiv. n cele ce urmeaz, vom
enumera i detalia domeniile experieniale cu care vom opera n cadrul curriculumului pentru
nvmntul precolar.
Domeniul estetic i creativ - acoper abilitile de a rspunde emoional i intelectual la
experiene perceptive, sensibilitatea fa de diferitele niveluri de manifestare a calitii, aprecierea
frumosului i a adecvrii la scop sau utilizare.
Experienele i tririle caracteristice presupun explorarea tririlor afective, ca i a
proceselor de a construi, compune sau inventa. Prin intermediul unor asemenea experiene copiii
acumuleaz cunotine i abiliti, ca i o sporit receptivitate perceptiv, care le va permite s
reacioneze de o manier personal la ceea ce vd, aud, ating sau simt. Aceste experiene pot fi
prezente n orice component curricular, dar cu deosebire n contextul acelor discipline care
solicit rspunsuri personale, imaginative, emoionale i uneori acionale la stimuli (vezi muzica,
activitile artistico-plastice, drama, euritmia etc.).
Domeniul om i societate - include omul, modul lui de via, relaiile cu ali oameni,
relaiile cu mediul social, ca i modalitile n care aciunile umane influeneaz evenimentele.
Domeniul are o extindere i ctre contexte curriculare care privesc tehnologia, n sensul abordrii
capacitilor umane de a controla evenimentele i de a ordona mediul.
Tehnologia este cea care face ca productivitatea muncii s creasc, astfel nct membrii
comunitii s-i poat procura produse mai multe, mai ieftine i de mai bun calitate. De aceea,
se apreciaz c precolarii pot fi pui n contact cu acest domeniu prin manipularea unor materiale
i executarea unor lucrri care in de domeniul abilitilor practice, prin constatarea proprietilor
materialelor, prin selecia unor materiale n funcie de caracteristicile lor, prin constatarea c
materialele pot avea i caliti estetice, cum ar fi textura, culoarea sau forma etc.
3

De asemenea, n cadrul domeniului socio-uman se dorete ca precolarii s neleag

fiinele umane angrenate n construirea propriului viitor i propriei lumi, trind viaa de zi cu zi.
Totodat, este important ca precolarii s neleag faptul c situaiile prezente i au originile n
situaii din trecut, s observe similariti sau diferene ntre oameni sau evenimente, s i
imagineze viaa n alte perioade istorice.
Se consider necesar ca introducerea unor concepte sau dezvoltarea unor abiliti de ordin
general s utilizeze ca puncte de plecare experienele personale ale copiilor. Din acest punct de
vedere, ei vor fi ncurajai s se angajeze n explorarea activ, din punct de vedere uman i social,
a zonei sau cartierului n care locuiesc.
Familiile acestora, mediul fizic, uman i social pot fi utilizate ca resurse de nvare. Pe de
alt parte, textul literar, imaginile i alte materialele audio-vizuale pot fi utilizate ca surse de
informare.
n abordarea acestui domeniu se pleac i de la premisa c instituia precolar reprezint
un context utilizabil pentru coordonarea principiilor i aciunilor morale. Astfel, copiii vor
nelege mult mai uor concepte precum dreptatea, echitatea, buntatea, adevrul etc. atunci cnd
le vor putea observa concretizate n aciunile adulilor cu care vin n contact. De asemenea,
dezvoltarea unor conduite consistente 55
cu principii morale va fi favorizat de observarea i discutarea de ctre copii a unor probleme
morale, de exersarea lor n jocuri libere sau dirijate i de studierea i dezbaterea unor opere
literare specifice vrstei.
Domeniul limb i comunicare - acoper stpnirea exprimrii orale i scrise, ca i
abilitatea de a nelege comunicarea verbal i scris.
Se apreciaz c prin ascultare i exprimare n situaii de grup, precolarii devin capabili s
exploreze experienele altor persoane i s-i extind astfel propriul repertoriu de experiene
semnificative. Se urmrete ca acetia s vorbeasc cu ncredere, clar i fluent, utiliznd
modaliti de exprimare adecvate pentru diferite categorii de auditoriu.
Se recomand ca toate instituiile de nvmnt precolar s furnizeze contexte n care
precolarii s se poat exprima i s utilizeze activ mijloacele de comunicare. Din aceast
perspectiv, se apreciaz c studiul operelor literare specifice vrstei rafineaz gndirea i
limbajul acestora, extinde capacitatea lor de a nelege situaii interpersonale complexe i aduce o
contribuie important la dezvoltarea capacitilor de evaluare.
Tot n cadrul acestui domeniu includem i primul contact al copilului cu o limb strin
sau regional. n acest sens, copilul va fi obinuit sistematic s asculte sonoritatea specific limbii
studiate, s o recunoasc, s reproduc ritmul, fonemele i intonaia (atenie, el este sensibil la
particularitile limbii necunoscute, cum ar fi: succesiunea silabelor accentuate sau neaccentuate,
ritmul....etc.). De asemenea, copilul va fi ajutat s nvee cuvinte care s i permit s vorbeasc
despre el nsui i despre mediul nconjurtor, care s i faciliteze relaii/contacte sociale simple
cu vorbitorii nativi ai limbii respective i care s l ajute s participe oral la viaa/activitatea din
clas/comunitate.
Activitile cele mai potrivite pentru aceast nvare sunt:
o memorarea de cuvinte/ propoziii, cntece i jocuri muzicale;
4

o imitarea ritmurilor diferite, acompaniind frazele auzite i repetate cu o tamburin;

o jocuri de limb.
Astfel, copilul va fi ncurajat/stimulat s nvee i cteva elemente ale culturii rii/regiunii
respective (istoria locurilor, creaii artistice specifice, mncruri, activiti tradiionale etc.).
Domeniul tiine - include att abordarea domeniului matematic prin intermediul
experienelor practice ct i nelegerea naturii, ca fiind modificabil de fiinele umane cu care se
afl n interaciune.
Astfel, se consider necesar ca precolarul s fie pus n contact cu domeniul matematic
prin jocuri dirijate cu materiale, cum ar fi nisipul sau apa, sau prin simularea de cumprturi n
magazine. n aceast manier vor putea fi dezvoltate reprezentrile acestora cu privire la unele
concepte, cum ar fi: volum, mas, numr i, de asemenea, ei vor putea fi implicai n activiti de
discriminare, clasificare sau descriere cantitativ. Dezvoltarea capacitilor de raionament,
inclusiv de raionament abstract, va fi ncurajat n conexiune cu obiecte i activiti familiare n
sala de grup sau la domiciliul copiilor. Este considerat deosebit de semnificativ concretizarea
ideilor matematice n experimente, utilizarea lor mpreun cu alte concepte i elemente de
cunoatere pentru rezolvarea de probleme, pentru exprimarea unor puncte de vedere, pentru
creterea claritii sau relevanei unor mesaje.
De asemenea, este de dorit ca domeniul s nu ngrdeasc copilul doar la contextul
disciplinelor matematice, ci s-i ofere posibilitatea de a explora i contexte ale unor alte
componente curriculare, oriunde apar elemente cum ar fi: generarea unor desene geometrice,
scheme, estimarea unor costuri, planificarea unor activiti, cuantificarea unor rezultate, analiza
proporiilor unei cldiri etc.
Abiliti i competene asociate demersurilor de investigaie tiinific, cum ar fi
observarea, selectarea elementelor semnificative din masa elementelor irelevante, generarea de
ipoteze, generarea de alternative, conceperea i realizarea de experimente, organizarea datelor
rezultate din observaii pot fi dobndite de copiii precolari atunci cnd sunt pui n contact cu
domeniul cunoaterii naturii, prin activiti simple cum ar fi: observarea unor
fiine/plante/animale/obiecte din mediul imediat apropiat, modelarea plastilinei (putnd face
constatri privind efectul temperaturii asupra materialului), confecionarea sau jocul cu
instrumente muzicale simple, aplicarea unor principii tiinifice n economia domestic (ex.
producerea iaurtului) sau prin compararea proprietilor diferitelor materiale.
Totodat, precolarii pot fi ncurajai s efectueze experimente, s utilizeze n condiii de
securitate diferite instrumente sau echipamente, s nregistreze i s comunice rezultatele
observaiilor tiinifice, s utilizeze diferite surse de informare, s rezolve problem, s caute
soluii, s sintetizeze concluzii valide.
Domeniul psiho-motric acoper coordonarea i controlul micrilor corporale, mobilitatea
general i rezistena fizic, abilitile motorii i de manipulare de finee, ca i elemente de
cunoatere, legate mai ales de anatomia i fiziologia omului.
Activitile prin care precolarii pot fi pui n contact cu acest domeniu sunt activitile care
implic micare corporal, competiii ntre indivizi sau grupuri, avnd ca obiect abiliti
5

psihomotorii, ca i activitile care pot avea drept rezultat o mai bun suplee, for, rezisten sau
inut.
Noul plan de nvmnt are o structur pe dou niveluri de vrst i, n contextul unei
nvri centrate pe copil, ncurajeaz eterogenitatea (abandonarea sistemului de constituire a
grupelor pe criteriul cronologic). De asemenea, acesta prezint o construcie diferit, n funcie de
tipul de program al grdiniei (program normal i program prelungit sau sptmnal) i o
delimitare pe tipuri de activiti de nvare:
Activiti pe domenii experieniale, jocuri i activiti didactice alese i activiti de
dezvoltare personal. (vezi explicitrile din Metodologia de aplicare a planului de nvmnt).
Planul de nvmnt, ca i domeniile experieniale prezentate anterior, permite parcurgerea
interdisciplinar, integrat a coninuturilor propuse i asigur libertate cadrului didactic n
planificarea activitii zilnice cu precolarii.
ntr-un demers coerent al centrrii demersurilor educaionale pe copil, noul curriculum
scoate n eviden relaia biunivoc coninut metod i pune un accent deosebit pe rolul
educatoarei n procesul de activizare a funciilor mintale constructive i creative ale copiilor, pe
realizarea unei dialectici pedagogice dup H.Wallon n care copiii i educatoarea se afl ntr-o
interaciune i acomodare reciproc, subtil i continu. De asemenea, ea insist pe:
ideea de cadru didactic care joac rolul de persoan resurs, care informeaz precolarul i i
faciliteaz acestuia accesul la informaii,care diagnosticheaz dificultile copilului i care l
sprijin i orienteaz fr a-l contrazice sau eticheta, care lucreaz individual sau n grupuri mici
cu precolarii respectnd ritmul lor propriu etc.;
deschiderea grdiniei ctre exterior,ctre comunitate i, n acest context consider c nvarea
realizat de la persoane din afara instituiei este la fel de valoroas precum cea de la cadrul
didactic;
utilizarea n mod ct mai flexibil a spaiului, mobilierului i a materialelor i echipamentelor
specifice.
La final, simim nevoia s accentum i faptul c acest curriculum continu demersurile
anterioare ale Ministerului Educaiei de a mbina ideile pedagogiei tradiionale cu ideile
pedagogiilor alternative din lume i ncearc s se situeze n acord cu tendinele novatoare n
domeniul curriculumului.
STRATEGII, METODE, TEHNICI, MIJLOACE I FORME ALE INSTRUIRII PE
TIPURI DE ACTIVITI
Metodologia se constituie ca un segment al didacticii care studiaza natura, functiile si
modul de folosire a metodelor specifice procesului instructiv educativ.
Strategia didactica semnifica modalitati de abordare a predarii, nvatarii si evaluarii printr-o
combinatie optima a metodelor, mijloacelor si tehnicilor de instruire, precum si a formelor de
organizarea, prin care sa se poata nfaptui obiectivele, finalitatile stabilite la parametri superiori
de performanta.
Metodele sunt instrumente de lucru att ale profesorului ct si ale elevilor. Ele au o sfera
de cuprindere a tuturor componentelor procesului didactic, cu implicatii att asupra predarii, ct si
a nvatarii si evaluarii.
6

Orice metoda include n structura sa un numar de operatii ordonate ntr-o anumita

succesiune logica. Aceste operatii, care apar ca tehnici mai limitate de actiune, ca simple detalii
sau componente ale unei metode, sunt numite frecvent procedee. n ultima instanta, o metoda ne
apare ca un ansamblu organizat de procedee, care se pot succeda sau relua n functie de o situatie
noua.
Privite n viziune sistemica, metodele de nvatamnt sunt indisolubil legate de toate
celelalte componente ale procesului didactic. Functionalitatea lor este determinata de modul n
care ele sunt angajate n ntregul mecanism al actiunii didactice, alaturi de celelalte componente
ale sistemului.
Metoda didactic este o cale eficient de organizare i conducere a nvrii, un mod
comun de a proceda care reunete ntr-un tot familiar eforturile profesorului i ale elevilor si
.Ea este calea de urmat n activitatea comun a educatorului i educailor, pentru ndeplinirea
scopurilor nvmntului, adic pentru informarea i formarea educailor. Metoda de nvmnt
poate fi privit i cao modalitate de aciune, un instrument cu ajutorul cruia elevii, sub
ndrumarea profesorului sau n mod independent, i nsuesc i aprofundeaz cunotine, i
informeaz i dezvolt priceperi i deprinderi intelectuale i practice, aptitudini i atitudini.
n didactica modern metoda de nvmnt este neleas ca un anumit mod de a
proceda care tinde s plaseze elevul ntr-o situaie de nvare, mai mult sau mai puin dirijat
care s se apropie pn la identificare cu una de cercetare tiinific, de urmrire i descoperire a
adevrului i de legare a lui de aspectele practice ale vieii
CLASIFICRI ALE METODELOR DIDACTICE
Diversificarea situaiilor de instruire a dus, n timp, la diversificarea metodologiei didactice ;
coala de astzi se declar n favoarea diversificrii i flexibilizrii metodologiei de instruire ,
ceea ce conduce la extinderea ariei problematice a domeniului; criteriile de clasificare sunt foarte
numeroase i autori diferii adopt una/alta dintre variante. Le vom enumera pe cele mai frecvent
citate n lucrrile de didactic reprezentative.
1. Clasificarea metodelor didactice clasice (S. Stoian):
- metode bazate pe aciune (exerciiul, lucrri de laborator, de atelier, activitatea cu cartea);
- metode iconice (la nivelul primului sistem de semnalizare) demonstraia, observarea,
excursiile i vizitele;
- metode simbolice (la nivelul celui de-al doilea sistem de semnalizare) expunerea, conversaia;
2. Clasificarea n funcie de scopul didactic urmrit:
- metode de predare a materialului nou, de fixare a cunotinelor, de formare a priceperilor i
deprinderilor: expunerea (prelegerea, explicaia), conversaia, demonstraia, munca cu manualul
i cartea, observarea independent, exerciiul;
- metoda de verificare i apreciere a cunotinelor, priceperilor i deprinderilor: verificarea oral,
verificarea scris, verificarea cu ajutorul mainilor.
3. Clasificarea metodelor de nvmnt realizat de A. Dancsuly, M.Ionescu, I. Radu, D.
Salade
- expunerea sistematic a cunotinelor;
- conversaia;
7

- problematizarea (nvarea prin probleme) ;

- modelarea;
- demonstraia;
- experimentul;
- exerciiul;
- metoda activitii pe grupe;
- metoda activitii independente;
- instruirea programat; 58
- metode de verificare i evaluare.
4. Clasificarea metodelor de nvmnt realizate de I. Cerghit :
- metode de comunicare oral:
expozitive (afirmative);
interogative (conservative, dialogate);
descuii i dezbateri;
problematizarea (instruirea prin problematizare);
- metode de comunicare bazate pe limbaj intern (reflecia personal);
- metode de comunicare scris (lectura);
- metode de explorare a realitii:
explorare nemijlocit direct (observaia sistematic i independent);
explorare mijlocit indirect (demonstraia, modelarea);
- metode bazate pe aciune (operaionale sau practice): bazate pe aciune real /autentic
(exerciiul, studiul de caz, proiectul sau tema de cercetare-aciune, lucrri practice); metode de
simulare/bazate pe aciune fictiv (metoda jocurilor, dramatizarea <<nvarea prin
dramatizare>>, nvarea pe simulatoare;
- instruirea programat.
5. Clasificarea metodelor de nvmnt realizat de I.Nicola:
- metode i procedee expozitiv-euristice: povestirea, descoperirea, demonstraia, modelarea,
observaiile independente, munca cu manualul i alte cri, lucrrile experimentale, lucrrile
practice i aplicative, lucrul n grup;
- metode i procedee algoritmice: algoritmizarea, instruirea programat, exerciiul;
- metode i procedee evaluativ-stimulative: observarea i aprecierea verbal, chestionarea oral,
lucrrile scrise, testele docimologice, verificarea prin lucrri practice, examenele, scrile de
apreciere, verificarea cu ajutorul mainilor.
6. Clasificarea metodelor de nvmnt realizat de M. Ionescu:
- metode de transmitere i nsuire a cunotinelor.
metode de comunicare oral:
a) metode de comunicare oral expozitiv (expunerea, expunerea cu oponent, povestirea,
descrierea, explicaia, informarea,prelegerea-colar, prelegerea-dezbatere, conferina-dezbatere,
cursul magistral);
b) metode de comunicare oral conversativ (conversaia, discuia, dezbaterea, asaltul de idei,
colocviul);
8

c) metoda problematizrii.
metode de comunicare scris:
a) lectura (explicativ, dirijat);
b) activitatea cu manualul.
metode de comunicare la nivelul limbajului intern:
a) reflecia personal;
b) introspecia.
- metode de cercetare a realitii:
metode de cercetare direct a realitii:
a) observaia sistematic i independent;
b) experimentul;
c) abordarea euristic (n plan material);
d) nvarea prin descoperire (n plan material).
metode de cercetare indirect a realitii:
a) abordarea euristic (n plan mental); 59
b) nvarea prin descoperire (n plan mental);
c) demonstraia;
d) modelarea.
- metode bazate pe aciune practic:
metode de aciune real:
a) exerciiul;
b) rezolvri de probleme;
c) algoritmizarea;
d) lucrri practice;
e) studiul de caz;
f) proiectul/tema de cercetare.
metode de aciune simulat:
a) jocuri didactice;
b) jocuri de simulare;
- instruirea i autoinstruirea asistat de calculator.
Parcurgerea acestor metode relev dinamismul metodologiei didactice dar i evoluia cercetrii
pedagogice n domeniu.
Toate lucrrile de specialitate descriu coninutul acestor metode, avantajele i dezavantajele pe
care utilizarea lor le induce.
METODE FOLOSITE N EDUCAIA PRECOLAR
Dei n economia lucrrii de fa ne-am propus abordarea aspectelor metodice ntr-o
manier punctual, cu referire la fiecare dintre dimensiunile educaiei precolare i colare mici,
se impune prezentarea, fie ea i sumar, a modului specific n care aceast metodologie este
influenat de coaciunea particular a principiilor didactice n acest moment ontogenetic.
Datorit particularitilor psihologice ale perioadei precolare i colare mici, actul educaional
9

formal trebuie s se supun rigorilor normativitii pedagogice, respectnd, prin aplicare

eficient, complexul de principii didactice, de aceast dat focalizat pe principiul intuiiei.
Observaia este o metod bazat pe relaia direct cu realitatea nconjurtoare; este o
metod intuitiv. Ea este folosit n grdini n special ca observaie dirijat, maniera acesteia
urmrindu-se a se interioriza la nivelul copilului, constituindu-se ca baz pentru ceea ce mai
trziu va fi observaie independent. Forma de observare independent poate s apar ca
procedeu n cadrul excursii lor i vizitelor concepute ca un alt set de metode de organizare a
actului nvrii, la vrsta de referin.
Observaia dirijat ca metod este deosebit de important acum pentru c, prin caracterul ei
organizat, chiar prin integrarea sa ntr-un sistem de abordare a cunoaterii realitii
nconjurtoare, l ajut pe copil s descifreze mai repede i mai corect lumea n care triete. Este
o metod preponderent folosit n activitile de cunoatere a mediului nconjurtor dar, n special
ca procedeu, poate s apar i n alte activiti obligatorii. Efectele sale principale la nivelul
copilului precolar sunt:
dezvoltarea deprinderii de investigare ordonat a unui aspect;
dezvoltarea capacitii de a urmri un plan corelat unui scop formulat, deocamdat, de
adult;
dezvoltarea capacitii de analiz, abstractizare i de sintez, generalizare;
dezvoltarea spiritului de observaie;
trezirea interesului de cunoatere, a dorinei de a cunoate, a curiozitii etc.
Din punctul de vedere al relaiei sale cu principiile didactice, se pot face urmtoarele
consideraii:
Se afl n relaie direct, explicit cu principiul intuiiei pentru c se bazeaz pe acesta;
necesit ca demersul su s fie accesibil fiecrui palier de vrst cruia i se adreseaz; mai mult,
se impune ca pe parcursul derulrii observaiei dirijate s se ia n consideraie i particularitile
individuale ale fiecrui copil, pentru a se asigura efectele formative ale aplicrii ei la nivelul
ntregului grup de lucru; inclus fiind ca metod ntr-un sistem de activiti, ea presupune a fi
angajat sistematic; derularea sa n sine presupune, de asemenea, aplicarea principiului
sistematizrii cunotinelor, n planul de observaie existnd momente explicite n acest sens, cu
referire punctual la coninutul observat; cu principiile celelalte se afl, n general, ntr-o relaie
implicit, n sensul c, bine utilizat, ea contribuie activ la crearea premiselor de aplicabilitate a
cunotinelor nsuite, la contientizarea acestora prin nelegere; acest lucru este posibil numai
prin implicarea contient i activ a copilului n demersul observativ; de asemenea, contribuie n
timp la nsuirea temeinic a cunotinelor, la formarea la fel de temeinic a deprinderilor;
Observaia ofer i cadrul de aciune plenar a principiului retroaciunii, cu rol reglator pentru
nsi derularea ei; efectele benefice asupra copilului, ale aplicrii sale corecte i consecvente se
constituie ca baz a formrii capacitii de autoreglare a comportamentului lui, inclusiv n timpul
utilizrii ei.
Explicaia este o metod preponderent verbal, centrat pe aciunea cadrului didactic. Ea
este frecvent ntlnit n educaia precolar / colar mic, att ca metod ct i ca procedeu;
poate fi, de pild, procedeu chiar pentru metoda observaiei.
10

n proiectarea ei i prin aplicarea acestei metode este necesar s se respecte principiile didactice
n interaciunea lor. Astfel:
- demersul explicativ trebuie s fie accesibil ca limbaj i bazat pe aspecte intuitive, pentru a putea
fi decodificat i neles.;
- construcia lui trebuie s respecte i s determine sintetizarea informaiei transmise prin
explicaie, pentru a se asigura ordonarea logic, deci nsuirea contient: activismul este mai
puin prezent de aceea se cere mpletirea acestei metode cu altele, care-i compenseaz aceast
lips; bine condus, contribuie activ la fundamentarea aplicabilitii cunotinelor, la nelegerea
elementelor bazale necesare formrii unor deprinderi practice i, n final, la asigurarea nsuirii
temeinice a ceea ce s-a nvat;
- cadrul pentru aplicarea principiului retroaciunii este mai puin evident, dar nu inexistent; se
impune ca educatoarea s vizeze expres acest principiu n contextul explicaiei.
Povestirea, metod preponderent verbal, expozitiv este acas" n educaia precolar;
feste folosit pentru prezentarea unor texte literare, cu caracter realist - tiinific sau fantastic, n
special n activitile destinate educaiei limbajului i dezvoltrii capacitilor de comunicare. Ca
procedeu, poate s apar i n contextul unor activiti muzicale. n cadrul observaiei dup
natur, n anumite momente ale convorbirilor, la nceputul jocurilor didactice; de asemenea unele
activiti libere pot s debuteze cu o scurt povestire, rostul ei fiind acela de a trezi interesul
copiilor.
Cerinele pedagogice fa de povestire in tot de respectarea normativitii didactice.
Astfel:
- povestirea trebuie s utilizeze un limbaj accesibil, clar, logic i, n special expresiv ;
- coninutul povestit trebuie s fie selectat cu grij pentru a reine tot ceea ce este esenial, cu
renunarea la detaliile care ngreuneaz nelegerea;
- povestirea trebuie s se sprijine pe material intuitiv i s fac apel la fondul de reprezentri al
copiilor, stimulnd combinatorica lor, dezvoltarea imaginaiei, captnd i reinnd atenia o
secven temporal convenabil, ceea ce se constituie ca o exersare util pregtirii pentru coal;
fiind centrat pe educatoare, participarea activ" a copiilor poate fi asigurat n plan afectiv.
Povestirea are i o metod conex - repovestirea - care plaseaz ca actor principal copilul
sau grupul de copii; acestora li se formuleaz sarcina de a re-construi prezentarea unui subiect ce
li s-a povestit anterior. n general se utilizeaz pentru repovestire seturi de imagini care, prin
succesiunea lor (dat de educatoare sau restabilit de ctre copii, ca prim sarcin), sugereaz
firul logic al coninutului. Ele asigur i suportul intuitiv al demersului cognitiv i verbal n care
copiii se angajeaz activ i contient; de asemenea, reprezentnd o selecie din coninut asigur i
sinteza acestuia. Repovestirea este, ntr-o oarecare msur, o aplicaie practic, la nivelul
copilului, a povestirii; el poate fi determinat s neleag uor ct este de util capacitatea de a te
exprima corect, coerent i expresiv. Ea vizeaz direct principiul nsuirii contiente i active i
implicit pe celelalte principii.
Utilizate corelativ, povestirea si repovestirea ajut considerabil la construcia temeiniciei
cunotinelor i ofer cadru adecvat retroaciunii.
11

Demonstraia este una dintre metodele importante ale educaiei precolare / colare mici,
integrat grupului celor intuitive ce determin observaia direct a realitii nconjurtoare. La
precolar i colarul mic, mbrac forma demonstraiei bazat pe exemple si a demonstraiei pe
viu. nsoete, de cele mai multe ori, explicaia, asigurnd prezentarea concret a obiectului sau a
aciunii despre care s-a explicat. Se realizeaz pe baza materialului intuitiv (obiect, plana, tablou,
animal, pasre, mulaj) gndindu-se anticipat impactul posibil al copiilor cu acesta, pentru a ine
cont de efectele lui, n special n plan emoional, la proiectarea didactic. Acest lucru este valabil
i n cazul observaiei dirijate.
Ca moment concret de intervenie a acestei metode n demersul didactic se poate afirma
prezena ei n special la deschiderea unor activiti de educaie fizic, muzic, desen, pictur,
modelaj, abilitare manual (sau aciuni integrate acestor activiti). Valoarea unei demonstraii
corecte se rsfrnge evident i imediat asupra calitii prestaiei copiilor. De aceea, n faa
demonstraiei stau cteva cerine :
s apeleze la ct mai muli analizatori;
fiecare moment al ei s se disting din ansamblu;
prezentarea fiecrui detaliu s fie nsoit de o explicaie scurt i precis;
denumirile noi, necesar de introdus, s se sprijine pe cuvinte cunoscute corelate unor
obiecte sau aciuni cunoscute;
succesiunea momentelor demonstraiei s fie logic, urmrind:
succesiunea operaiilor necesare execuiei (unei construcii, unui desen etc.)
structura obiectului (la plant sau la animal)
etapele de transformare a unui fenomen oarecare (ex.: apa n aburi, ghea i invers)
Se leag explicit de principiul intuiiei i faciliteaz respectarea celorlalte principii.
Conversaia este o metod preponderent verbal din categoria celor interogative. Se
regsete att n forma euristic (cu nuane particulare la acest nivel ontogenetic), ct i n aceea a
conversaiei de consolidare i de verificare. Are loc n condiiile n care exist un fond aperceptiv
pe care se poate construi.
Se folosete cu din ce n ce mai mare frecven i complexitate ncepnd cu grupa mijlocie
spre grupa pregtitoare. Este proprie activitilor-de dezvoltare a limbajului i a capacitii de
comunicare, dar se regsete cu ponderi mai mici sau mai mari n toate celelalte tipuri de
activiti. Presupune implicarea activ a copilului, care este cu att mai productiv cu ct
subiectul conversaiei este mai accesibil, cu ct formularea ntrebrilor este mai clar i cu ct, n
alegerea rspunsurilor, copiii se pot baza pe intuitiv.
Utilizat corect, sprijin fundamentarea teoretic a viitoarelor aplicaii practice, dezvolt
capacitatea de sintez, dac se bazeaz pe o structur sintetic, contribuind artizanal la
sistematizarea cunotinelor, nsuirea temeinic a acestora i ofer cadru deschis aplicrii
principiului retroaciunii. Ea presupune participarea contient i activ a copilului la demersul
educaional.
Exerciiul ocup ca metod un loc remarcabil n educaia precolar i colar mic.
Aparine categoriei de metode active, bazate pe aciunea real a copilului. Este aproape de natura
precolarului, care dorete i poate s se angajeze n aciune, iar dac o face ordonat, dirijat, cu
12

sarcini precise, rezultatele sunt de bun augur pentru propria sa evoluie psihic. Se utilizeaz n
mai multe tipuri de activiti, dar cu precdere n cele de educaie fizic i n cele destinate
pregtirii pentru scriere; l regsim i n activiti de consolidare a cunotinelor despre mediul
nconjurtor, n consolidarea unor cntece nvate, a unor deprinderi de pictur (tehnici
deosebite), de activitate manual etc. Are ca scop eliminarea elementelor de prisos n executarea
unor sarcini, dezvoltarea capacitii de angajare individual ntr-o activitate, concentrarea ateniei,
dezvoltarea perseverenei i a altor trsturi de personalitate. Nu se utilizeaz singur ci n
combinaie cu una sau mai multe dintre celelalte metode. Se adreseaz explicit principiului legrii
teoriei de practic, dar faciliteaz respectarea tuturor celorlalte principii didactice.
Alturi de aceste metode educaia precolar i colar mic poate utiliza i altele,
esenial rmnnd alegerea a ceea ce se potrivete mai bine tipului de activitate, obiectivelor
urmrite, colectivului concret de copii, corelarea lor integrativ (cu interschimbarea statutului de
metod, respectiv, procedeu) i respectarea normativitii didactice.
STRATEGII MODERNE DE PREDARE INVATARE IN VEDEREA ASIGURARII
CALITATII IN INVATAMANTUL PRESCOLAR
Grdinia,cetatea fermecat,plin de mult via de basm i feerie,este lcaul unde se pun
bazele,,cldiriifizice i spirituale a,,puiului de om
Doar Grdinreasa,modelatoarea de suflete si mini,tie,cu mult tact i rbdare,s-i
treac pragul palatului fermecat pentru a mbrca haina plin de vraj i mister a basmului, a
jocului,a cntecului i a poeziei.
Copilul, aceast entitate vital,este unicat,cu particulariti originale,riguros
individualizate,trebuie s beneficieze de mult atenie.n jurul lui s graviteze toate interesele
formative i informative ale educatoarei,pentru ca el s se dezvolte frumos sub scutul rbdrii
iubitoare.
Cadrul n care se desfoar activitatea, trebuie s aib o dotare aparte.Aici este locul
unde dragostea se revars din plin dinspre fiecare n parte.Munca instructive-educativ n
grdini trebuie s se desfoare la un nivel corespunztor cerinelor actuale.Nimic din ceea ce
furete omul n efemera sa existent nu se ridic att de sublim la creaie,druire de sine,jertf,i
mplinire,ca strdania noastr pentru dezvoltarea i educarea copiilor.S nu uitm nici o clip c
ei reprezint viitorul umanitii nsi.
Pentru a pleda pentru o noua calitate a invatamantului prescolar, trebuie s plecam
neaprat de la cunoaterea strii de fapt a calitii activitii din grdini i, desigur, msura n
care educatorul nsui este informat i format pentru aceasta, prezentnd o importan deosebit
pentru a ti n ce direcie trebuie acionat.
Dimensiunile schimbrilor care se petrec n societatea contemporan reprezint o
provocare serioas pentru cei a cror sarcin este s-i pregteasc pe copii pentru secolul XXI.
Ne-am confruntat frecvent cu problema de a-i pregti optim pe copii pentru a reui ntr-un viitor
pe care nu-l putem prevedea. Volumul enorm de informaii face s devin imposibil de crezut c
ceea ce nva copilul n coal ar putea fi semnificativ fa de ceea ce va trebui ca ei s tie n
13

cursul vieii lor. Am constatat tot mai acut necesitatea ca nvarea s fie de tip inovator,cu un
puternic caracter anticipativ i participativ.
Predarea reprezinta una din conditiile esentiale ale invatarii.Pentru ca demersul comun al
educatoarei si prescolarilor sa fie eficient,este necesara adoptarea unor strategii de actiune,a unui
anumit mod de abordare si rezolvare a sarcinilor concrete de instruire.Se constata ca multe cadre
didactice raman legate de principii, modele si strategii specifice sistemului traditonal de
invatamant.In plan metodologic, adeptii practicii acestui sistem recurg,aproape in exclusivitate ,
la metode si procedee prin care se urmareste indeosebi mobilizarea activitatii gandirii pentru
receptarea cunostiintelor transmise .
Astazi,strategiile de predare urmaresc, folosirea celor mai adecvate metode si procedee de
predare,corelate mijloacelor de invatamant moderne , in baza alternarii,imbinarii formelor de
organizare existente.Urmarind indeplinirea obiectivelor propuse, educatoare opteaza pentru o
maniera de abordare a activtatii instructi-educative,pentru un model de actiune cu valoare
normativa, ce presupune doua componente distincte,dar interdependente:o componenta
epistemologica si una metodologica.
Centrandu-se atentia pe problematica strategiilor de predare,ne intereseaza in mod special
cea de-a doua componenta care se refera la metodele,mijloacele si formele de organizare capabile
sa asigure functionalitatea celei dintai.
Conceputa ca un scenariu didactic cu structura complexa, strategia didactica prefigureaza
traseul metodic cel mai eficient care urmeaza sa fie parcurs in abordarea unei inlantuiri de situatii
concrete de predare si invatare.Strategia trebuie gandita astfel incat sa duca la eliminarea
hazardului, sa previna erorile si riscurile nedorite.
Invarea poate fi definit ca un proces evolutiv,de esen formativ-informativ,constnd
n dobndirea de ctre fiina vie,ntr-o manier activ,explorativ a experienei proprii de via i
n modificarea selectiv i sistematic a conduitei.Ea urmrete asimilarea unui coninut foarte
variat, are n vedere schimbarea comportamentului celui care nva,are un caracter adaptativ la
condiiile unui mediu extrem de dinamic i constituie principala modalitate de mplinire uman.
Dintre tehnicile moderne de nvare folosite cu succes n activitate,amintim pe cele care
au corespuns obiectivelor propuse n desfurarea diferitelor activiti
I . TEHNICA,, MOZAICULUI
Are ca scop nvarea prin cooperare ntr-un grup mic de copii a unui coninut mai dificil.
n procesul instructiv-educativ din grdini,am aplicat aceast metod n cadrul activitii de
cunoaterea mediului, folosind ca mijloc de realizare observarea. Astfel, n activitatea de
observare cu tema ,,Toamna, am respectat etapele impuse de tehnic :
Constituirea grupurilor cooperative s-a lucrat n grupuri egale numeric.Toi cei din grupa 1
au nvat despre aspectele caracteristice ale anotimpului. Cei din grupa 2 au nvat despre
legume,fructe si flori. Copiii de la grupa 3 au nvat despre fenomene, iar cei de la grupa 4 au
nvat despre mediul de via al acestora
Activitatea cu grupuri de experiToi copiii cu acelai numr au format un grup nou, n
care au clarificat toate aspectele, au extras ideile eseniale, au cutat modaliti eficiente de
transmitere a coninutului colegilor din grupul cooperativ.
14

Activitatea n grupurile cooperative. Fiecare copil a revenit n grupul cooperativ din care a
provenit i a prezentat celorlali coninutul nvat. ,,Expertul a rspuns ntrebrilor adresate de
ctre ceilali i astfel s-au clarificat unele nelmuriri. Obiectivul grupului a fost ca toi copiii s
nvee tot materialul prezentat i grupurile au fost responsabile de aceasta.
Evaluarea individual a copiilor am realizat-o prin rspunsuri orale la ntrebri i prin fie
individuale.
Utiliznd tehnica MOZAICULUI n activiti, am observat multiple avantaje pentru
copii.Am constatat adevrul aseriunii ,,cel mai bine nv cnd l nv pe altul.Dialogul pentru
copii a fost foarte valoros deoarece a disprut teama de a formula ntrebri i de a rspunde la ele.
Faptul c toi colegii au ascultat, a sczut din anxietatea celor timizi care au dobndit ncredere n
sine i curaj.
II . TEHNICA ,,TIU VREAU S TIU AM NELES
Modelul de structurare a activitii conform acestei metode l-am utilizat eficient ndeosebi
n activitile de convorbire.Astfel, n convorbirea intitulat ,,Aspecte caracteristice ale
anotimpului toamna am parcurs mai muli pai:
Prima etap, centrat pe ntrebarea,,Ce tiu despre subiect ? s-a suprapus momentului de
actualizare a cunotinelor anterioare(,,idei ancor).Copiii au exprimat enunuri afirmative,pe
care le-am consemnat n rubrica,,tiu.Am urmrit ca ntregul grup s fie de acord cu ideile
scrise.
A doua etap, centrat pe ntrebarea ,,Ce vreau s tiu?a presupus realizarea unei liste de
ntrebri prin care subiectul a fost nscris n sfera de interes a copiilor( ex.,ce stim despre
toamna ?De ce se usuca frunzele ?,etc).A fost deosebit de interesant s ascultm ce anume i-a
interesat pe copii i un ctig faptul c au scos la suprafa frmntrile lor i le-au exprimat n
colectiv. 64
Etapa a treia nceputul nvrii a fost desfasurata in natura .Copiii s-au confruntat astfel cu
noi cunotine, au cutat rspunsuri, dnd sensuri noi informaiilor primite.
Etapa a patra, centrat pe aseriunea ,,Am nvat,a presupus o monitorizare i o contientizare a
cunotinelor noi, o comparare cu vechile cunotine.
III. JOCUL DE ROL este cea mai folosit i eficient tehnic utilizat n nvmntul
precolar.Prin jocul de rol, copiii se transpun n diferite ipostaze ale vieii sociale reale, cu scopul
de a exersa multiple comportamente i de a dobndi abiliti diverse, de a aciona conform unei
anumite poziii sau funcii sociale, de a rezolva pozitiv situaii problem,de a-i adecva
comportamentul n situaii similare.
Am utilizat jocul de rol ca metod n cadrul unei activiti de cunoaterea mediului cu
tema,,Cosul cu fructe de toamna i ca mijloc de realizare n cadrul activitii liber-creative cu
tema ,,La piata.n urma folosirii acestei metode am constatat c am realizat o stimulare a
dialogului dintre copii i o bun interaciune a acestora.Copiii au dat dovad de spirit de echip,au
emis idei personale fr reineri,au folosit limbajul verbal,nonverbal,paraverbal n contextul
interrelaionrii copil-copil, copil-educatoare, valorificnd fondul imaginativ i creativ al copiilor.
,,Pentru a fi educatori perfeci, ar trebui s fim ntr-una contieni nu numai de ceea ce se
petrece nluntrul nostru, dar i de ceea ce simt acei crora ne adresm.
15

Un rol important n activitile creatoare desfurate cu copiii l are imaginaia.

Precolaritatea este prima perioad n care copilul i manifest i i dezvolt aptitudini.
Domeniile muzicii, ale desenului, ale picturii, colajului, pirogravurii, modelajului, lecturii dup
imagini, jocurile de rol i de creaie sunt abordate cu dezinvoltur, plcerea deosebit oferindu-i
ocazii de a tri satisfacia.
Problema creativitii individuale i colective este de natur s fie mai atent studiat i
cercetat. Copiii se imit unii pe alii, copiaz desenul vecinului, apar creaii originale, poveti
noi dup consultarea colegilor de grup. Exist metode specifice de stimulare a creativitii de
grup: Brainstorming, Gordon, Sinectica; dar mai greu accesibile vrstei precolare. Desenele
colective, machetele, colajele, serbrile i spectacolele grupei, pot amplifica potenele creatoare
ale indivizilor i colectivului n ansamblu.
1. Brainstormingul - ,,metoda asaltului de idei; ,,furtun n creier
Brainstormingul poate fi definit ca: ,,o modalitate de a obine, ntr-un rstimp scurt, un
numr mare de idei de la un grup de oameni. Brainstormingul este cea mai rspndit metod de
stimulare a creativitii n condiiile activitii n grup, ncurajnd participarea tuturor membrilor
grupului.
Prin aceast strategie se afl: ce anume tiu copii despre un anumit subiect, ideile sau
soluiile referitoare la un subiect sau situaie problem, opinii despre o experien comun.
Fiecare este determinat s se implice activ. Copiii nva s asculte, s emit preri, s colaboreze,
s respecte ideile celorlali, s compare, s argumenteze i s decid. Ei devin mai curajoi i au
mai mult ncredere n propria persoan.
2. Tehnica ciorchinelui
Este o tehnic de predare nvare care ncurajeaz pe copii s gndeasc liber i
deschis, este o metod brainstorming neliniar care stimuleaz gsirea conexiunilor dintre
idei. ,,Ciorchinele const n utilizarea unei modaliti grafice de organizare a brainstorming-ului
pentru a ilustra relaiile, conexiunile dintre idei, o modalitate de a construi asociaii noi de idei
sau de a releva noi sensuri ale ideilor.
,,Ciorchinele ca metod se poate folosi att n evocare ct i n reflexie, fiind o tehnic
flexibil care se poate utiliza att individual ct i n grup. Cnd se aplic individual, tema pus n
discuie trebuie s fie familiar copiilor care nu mai pot culege informaii i afla idei de la colegi.
Folosit n grup, aceast tehnic, d posibilitatea fiecrui copil s ia cunotin de ideile altora, de
legturile i asociaiile dintre acestea. 65
3. Turul galeriei
Este o metod de nvare prin colaborare care ncurajeaz exprimarea propriilor idei i
opinii dar i a prerilor cu privire la soluiile de rezolvare a unei probleme sau efectuare a unor
sarcini de ctre colegii lor, membrii ai celorlalte grupuri.
Educatia tradiional versus educaia modern ar trebui s constituie o tem de reflectare
pentru toate persoanele care au un rol n instruirea i educarea copiilor. Bineneles c primele
vizate sunt cadrele didactice ncepnd cu educatoarele i ajungnd la profesorii din universiti
care trebuie s cunoasc tendinele i orientrile noii educaii i n acelai timp s depeasc
cadrul tradiional al conceperii activitilor , s-l activizeze pe copil , elev sau student n propria
16

formare i educare. Educaia modern prin diferitele sale posibiliti materiale ofer intensificarea
nvrii pe toate planurile astfel c coala trebuie s fie prima instituie care trebuie -i schimbe
abordarea fa de desfurarea nvrii i s utilizeze metode noi, interactive care s conduc la o
nvare superioar i ntr-un ritm accelerat potrivit tendinelor societii actuale.
Metoda a fost adaptat pentru vrstele timpurii de Kats & Chard n anul 1989, pentru
Europa, dar la noi n ar a putut fi aplicat doar n anul 2000, odat cu apariia primei programe
precolare care oferea libertate n educaie cadrelor didactice. Experimental aceasta i-a dovedit
eficiena n judeele pilot n care a fost iniiat i apoi a fost extins n toat ara printr-un modul
de formare n cascad al educatoarelor, n vederea generalizrii acestei metode de lucru cu
precolarii.
Este evident c asistm la o abordare educaional a crei valoare pedagogic se poate
explica prin faptul c interesele i nevoile copilului nu sunt n opoziie cu curriculumul, copiii se
pot exprima pe ei nii, nvarea este activ, i n acelai timp, pentru educatoare este un bun
instrument de prognosticare, ntruct indic modul real de a dispune de anumite aptitudini de
ctre copil, dar i un instrument de diagnosticare, fiind un bun prilej de testare i de verificare a
capacitilor intelectuale i a aptitudinilor creatoare ale copiilor. Astfel, pe parcursul desfurrii
acestor proiecte educatoarea poate s stabileasc dac copilul beneficiaz de ceea ce nseamn
aptitudinea de colaritate, sau o poate forma dup caz.
Activitile pentru copii trebuie s aib un caracter spontan, s contribuie la dezvoltarea
independenei n gndire i aciune.
Metodele interactive de grup stimuleaz comunicarea, activizarea tuturor copiilor i
formarea de capaciti ca : spiritul critic constructiv, independen in gndire i aciune, gsirea
unor idei creative, ndrznee de rezolvare a sarcinilor de nvare.
Copiii descoper o nou experien, inter- relaionnd n grupuri de nvaare activ aceea de a
studia, investiga i capta ncrederea n capacitile individuale i ale grupului.
Metodele interactive sunt prezentate sub forma jocurilor de nvare, de cooperare,
distractive, nu de concentrare, acestea nvnd i ndrumnd copiii s rezolve problemele cu care
se confrunt, s ia decizii n grup i s aplaneze conflictele.
Vorbind despre necesitatea inovrii n domeniul metodologiei didactice i a cutrii de noi
variante pentru a spori eficiena activitii instructiv-educative din coal, prin directa implicarea
a elevului i mobilizarea efortului su cognitiv, profesorul Ioan Cerghit afirma: Pedagogia
modern nu caut s impun nici un fel de reetar rigid, dimpotriv, consider c fixitatea
metodelor, conservatorismul educatorilor, rutina excesiv, indiferena etc. aduc mari prejudicii
efortului actual de ridicare a nvmntului pe noi trepte; ea nu se opune n nici un fel iniiativei
i originalitii individuale sau colective de regndire i reconsiderare n spirit creator a oricror
aspecte care privesc perfecionarea i modernizarea metodologiei nvmntului de toate gradele.
n fond creaia, n materie de metodologie, nseamn o necontenit cutare, rennoire i
mbuntire a condiiilor de munc n instituiile colare.
MIJLOACE DIDACTICE FOLOSITE N EDUCAIA PRECOLAR
17

Cum vrsta la care ne referim este aceea a jocului, cum abordarea ludic ocup, n
variante multiple, locul central n strategia educaiei precolare i a micii colariti, mijloacele
folosite trebuie s rspund aceleiai particulariti. Exist mai multe categorii de mijloace
implicate n activitatea educativ din grdini.
a) Materialele didactice propriu-zise, cumprate sau confecionate de educatoare i chiar
de copii uneori, care slujesc realizrii activitilor cu apel !a contactul direct-acional cu
coninutul abordat. Enumerm cteva dintre materialele ce aparin acestei categorii:
obiecte concrete (fructe, jucrii de toate tipurile, obiecte de uz caznic. de uz didactic etc.) ce sunt
supune observaiei; tablouri sau plane cu imagini utilizate n povestiri, repovestiri, conversaii
etc; o jetoane cu imagini, piese - figuri geometrice(trusele LOGI) pentru activitile matematice i
nu numai; creioane, culori, acuarele, plastilin, hrtie, lipici, pnze de diferite tipuri etc. cu care
se lucreaz la abilitai manuale, la exerciii grafice, la activitile plastice;
instrumente muzicale: muzicue, instrumente de percuie, de suflat cu care se lucreaz la muzic;
costume, mti pentru dramatizri; n material mrunt de construcii (trusele LEGO);
plane de lucru individual cu sarcini interdisciplinare (uneori sub form de caiete speciale);
diafilme, diapozitive, cri cu imagini i text scurt, pentru copii etc.
b) Mijloace necesare susinerii derulrii actului didactic: casetofon, video, TV, radio,
retroproiector, aspectomat. aparat de proiecie a diafilmelor, diapozitivelor, tabl magnetic,
suporturi diferite, mobilier adecvat pentru jocurile de creaie, pentru serbri, biblioteca cu
literatur pentru copii etc.
c) Mijloace ale realitii nconjurtoare care se constituie, mai degrab ca un cadru de
extindere a actului educativ dincolo de graniele grdiniei: parcul, strada cu oamenii i viaa ei.
pdurea, marea, rul, uzina, ce se ofer ca un cadru de observare dirijat complex; filmele,
spectacolele de teatru de ppui, de teatru cu actori, concerte ; natura nsi cu frumuseile ei.
parcurgnd ciclul celor patru anotimpuri este un mijloc la care educatoarea recurge cu prilejul
excursiilor organizate etc.
Deosebit de important pentru eficienta activitii educative este ca alegerea metodelor
didactice s fie corelat cu mijloacele utilizate, iar locul i rolul acestora s fie bine cunoscut i
fructificat.
Categoriile de activiti de nvare prezente n acest plan de nvmnt sunt: Activiti pe
domenii de nvare (care pot fi activiti integrate sau pe discipline), Jocuri i activiti alese
i Activiti de dezvoltare personal.
a) Activitile pe domenii experieniale sunt activitile integrate sau pe discipline
desfurate cu copiii n cadrul unor proiecte planificate n funcie de temele mari propuse de
curriculum, precum i de nivelul de vrst i de nevoile i interesele copiilor din grup. Numrul
acestora indic ndeosebi numrul maxim de discipline care pot fi parcurse ntr-o sptmn (i
ne referim la disciplinele/domeniile de nvare care pot intra n componena domeniilor
experieniale respective). Astfel, considerm c se pot desfura maximum 5 activiti integrate
pe sptmn, indiferent de nivelul de vrst al copiilor
Aadar, educatoarea poate planifica activiti de sine stttoare, respectiv pe discipline
(activiti de educarea limbajului, activiti matematice, de cunoaterea mediului, de educaie
18

pentru societate, de educaie fizic, activiti practice, educaie muzical sau activiti artisticoplastice) sau activiti integrate (cunotinelele din cadrul mai multor discipline pot fi mbinate
armonios pe durata unei zile ntregi i, cu acest prilej, n activitatea integrat intr i jocurile i
activitile alese SAU cunotinele interdisciplinare sunt focalizate pe anumite domenii
experieniale iar jocurile i activitile alese se desfoar n afara acesteia).
Este important s reinem faptul c ordinea desfurrii etapelor de activiti (etapa I,
atapa a II-a, etapa a III-a etc.) nu este ntotdeauna obligatorie, cadrul didactic avnd libertatea de
a opta pentru varianta potrivit.
b) Jocurile i activitile didactice alese sunt cele pe care copiii i le aleg i i ajut pe acetia s
socializeze n mod progresiv i s se iniieze n cunoaterea lumii fizice, a mediului social i
cultural cruia i aparin, a matematicii, comunicrii, a limbajului citit i scris. Ele se desfoar
pe grupuri mici, n perechi i chiar individual.
Practic, n decursul unei zile regsim, n funcie de tipul de program (normal, prelungit
sau sptmnal), dou sau trei etape de jocuri i activiti alese (etapa I dimineaa, nainte de
nceperea activitilor integrate, etapa a III-a n intervalul de dup activitile pe domenii de
nvare i nainte de masa de prnz/plecarea copiilor acas i, dup caz, etapa a IV-a n
intervalul cuprins ntre etapa de relaxare de dup amiaz i plecarea copiilor de la programul
prelungit acas).Totodat, n unele cazuri, ele se pot pot regsi ca elemente componente n cadrul
activitii integrate.
Reuita desfurrii jocurilor i a activitilor didactice alese depinde n mare msur de
modul n care este organizat i conceput mediul educaional. Acesta trebuie s stimuleze copilul,
s-l ajute s se orienteze, s-l invite la aciune. Astfel, dac este vorba de activiti desfurate n
sala de grup, educatoarea va acorda o atenie deosebit organizrii spaiului n centre ca:
Biblioteca, Colul csuei/Joc de rol, Construcii, tiin, Arte, Nisip i ap i altele.
Organizarea acestor centre se va face innd cont de resursele materiale, de spaiu i de nivelul de
vrst al copiilor. In funcie de spaiul disponibil, sectorizarea slii de grup poate cuprinde toate
centrele sau cel puin dou dintre ele n care cadrul didactic pregtete zilnic oferta pentru
copii, astfel nct acetia s aib posibilitatea s aleag locul de nvare i joc, n funcie de
disponibilitate i nevoi.
Materialele care se vor regsi zilnic n zonele/centrele/colurile deschise nu trebuie s fie
aleatorii, ci atent alese, n strns corelare cu tema sptmnii sau cu tema proiectului aflat n
derulare. Pentru etapa jocurilor i a activitilor alese desfurate n curte, o atenie special va fi
acordat att organizrii i amenajrii curii de joc, ct i siguranei pe care o ofer copiilor
spaiul respectiv i dotrile existente.
c) Activitile de dezvoltare personal includ rutinele, tranziiile i activitile din
perioada dup-amiezii (pentru grupele de program prelungit sau sptmnal), inclusiv
activitile opionale.
Rutinele sunt activitile-reper dup care se deruleaz ntreaga activitate a zilei. Ele acoper
nevoile de baz ale copilului i contribuie la dezvoltarea global a acestuia. Rutinele nglobeaz,
de fapt, activiti de tipul: sosirea copilului, ntlnirea de diminea, micul dejun, igiena
splatul i toaleta, masa de prnz, somnul/perioada de relaxare de dup-amiaz, gustrile,
19

plecarea i se disting prin faptul c se repet zilnic, la intervale aproximativ stabile, cu aproape
aceleai coninuturi. La ntlnirea de diminea accentul va cdea, printre altele (calendarul
naturii, prezena etc.), pe:
Autocunoatere (Stim de sine, imagine de sine Cine sunt eu/cine eti tu?, Sunt creativ!,
Fluturasul, Etichete bune, etichete rele; Inimioara de prescolar/scolar).
Dezvoltarea abilitilor de comunicare - comunicare asertiv nv s spun NU fr s i
deranjez pe cei din jur; comunicare cu colegii/prinii/educatoarea jocuri n diade de tipul: Cum
salut?; Cum spun mulumesc?; Cum cer iertare?; Cum m mpac cu prietenul meu?; Unele
secrete nu trebuie pstrate niciodat, n cine pot avea ncredere?; Comunic n oglind; Ce ie
nu-i place, altuia nu face!;
Mima ( comunicarea verbal i non-verbal a propriilor triri i sentimente) Sunt vesel/trist
pentru c; Azi mi-a plcut/nu mi-a plcut la tinepentru c; Tristeea/veselia n culori i
forme.
Managementul nvrii prin joc - Motivarea copilului pentru a deveni colar - Vreau s fiu
colar; Continu povestea....; Meseria de elev; Cum a vrea s fie nvtoarea mea; Eu, cnd
voi fi colar....
Dezvoltarea empatiei - Dac tu eti bine i eu sunt bine!; Cum s mi fac prieteni?; Ba al meu,
ba al tu; Cinci minute eu, cinci minute tu; Cum mi aleg prietenii?; mi ajut prietenul?; Suntem
tolerani; Azi mi s-a ntmplat; Cum v-ai simi dac cineva v-ar spune?, Cum s fac
surprize celor dragi etc.
Luarea deciziilor n funcie de anumite criterii i ncurajarea alegerilor i a gsirii a ct mai
multe variante de soluii la situaiile aprute - Hei, am i eu o opinie!, M-am certat cu prietenul
meu ce pot s fac?, Vreau, mi permii?, La rscruce de drumuri... 68
Medierea conflictelor - nv s lucrez n echip, Singur sau n grup?, Fr violen!,
Fotograful.
Tranziiile sunt activiti de scurt durat, care fac trecerea de la momentele de rutin la alte
tipuri/categorii de activiti de nvare, de la o activitate de nvare la alta, n diverse momente
ale zilei. Mijloacele de realizare ale acestui tip de activitate variaz foarte mult, n funcie de
vrsta copilului, de contextul momentului i de calitile adultului cu rol de cadru didactic. n
acest sens, ele pot lua forma unei activiti desfurate n mers ritmat, a unei activiti care se
desfoar pe muzic sau n ritmul dat de recitarea unei numrtori sau a unei frmntri de
limb, a unei activiti n care se execut concomitent cu momentul de tranziie respectiv un joc
cu text i cnt cu anumite micri cunoscute deja de copii etc.
Activitile opionale intr tot n categoria activitilor de nvare, respectiv a celor de
dezvoltare personal i se includ n programul zilnic al copilului n grdini. Ele sunt alese de
ctre prini, din oferta prezentat de unitatea de nvmnt la 15 septembrie i aprobat de ctre
Consiliul director al unitii. Opionalele pot fi desfurate de ctre educatoarele grupei sau de un
profesor specialist, care va lucra n echip cu acestea.
Programa unei activiti opionale poate fi elaborat de educatoarea/profesorul care
urmeaz s o desfoare i, n acest caz, va fi avizat de inspectorul de specialitate sau poate fi
aleas de cel care pred opionalul respectiv din oferta de programe avizate deja de MECT sau de
20

ISJ. Timpul afectat unei activiti opionale este acelai cu cel destinat celorlalte activiti din
programul copiilor. n acest context, se va desfura cel mult un opional pe sptmn, pentru
copiii cu vrste ntre 37 60 luni (3- 5 ani) i cel mult dou, pentru copiii cu vrste ntre 61 84
luni (5 7 ani).
Activitile opionale se desfoar cu maximum 10-15 copii i au menirea de a descoperi
i dezvolta nclinaiile copiilor i de a dezvolta abiliti, ca o premiz pentru performanele de mai
trziu. Grupele de copii participani la un opional vor cuprinde 10-15 precolari. Activitile
opionale se desfoar n continuare conform Notificrii nr.41945/18.10.2000
Activitile desfurate n perioada dup-amiezii (activiti recuperatorii pe domenii de
nvare, recreative, de cultivare i dezvoltare a nclinaiilor) sunt tot activiti de nvare.
Acestea respect ritmul propriu de nvare al copilului i aptitudinile individuale ale lui i sunt
corelate cu tema sptmnal/tema proiectului i cu celelalte activiti din programul zilei.
PROIECTAREA ACTIVITII: MODELE ALTERNATIVE (ANUALE, SEMESTRIALE,
SPTMANALE, ZILNICE) PE DOMENII SAU INTEGRATE.
Conceptul de proiectarea pedagogica defineste activitatea care anticipeaza realizarea
obiectivelor,continuturilor, metodelor si a evaluarii ntr-un context de organizare specific
procesului de nvtamnt, la toate nivelurile acestuia.
Tipurile de proiectare operabile la nivelul procesului de nvatamnt pot fi identificate n
raport de modelul de planificare globala folosit care corespunde conceptiei didactice promovate
la nivel institutional.
Din aceasta perspectiva pot fi sesizate doua modele aflate n opozitie:
a) modelul de proiectare traditionala;
b)modelul de proiectare curriculara.
Proiectarea activitatii didactice la nivelul unui model curricular, solicita definirea acestuia
n termeni operationali.
Modelul de proiectare curriculara a activitatii didactice (lectiei etc.) nu exclude, ci din
contra, presupune creativitatea profesorului. Avem n vedere capacitatea sa de adaptare continua
la schimbarile curente care apar pe parcursul oricarei activitati. Modelul de proiectare curriculara
are deschiderea necesara pentru valorificarea creativitatii profesorului la toate cele patru niveluri
pe care le prezentam n continuare:
I) Organizarea activitatii
1) Tema activitatii (subcapitolului, capitolului);
2) Subiectul activitatii (titlul activitatii care va fi predata-nvatata-evaluata);
3) Scopul activitatii (exprima sintetic obiectivele generale si specifice ale subcapitoluluicapitolului
4) Tipul activitatii (vezi tipurile de activitate didactica, vezi tipurile si variantele de lectii etc.)
determinat conform obiectivelor predominante / sarcinii didactice fundamentale;
5) Formele de organizare a activitatii
II) Planificarea globala a activitatii didactice (conceperea activitatii didactice)
21

5) Obiectivele operationale / concrete;

6) Continutul de predat-nvatat-evaluat;
7) Metodologia de predare-nvatare-evaluare
III) Realizarea activitatii didactice
8) Scenariul didactic (orientativ / deschis):
IV) Finalizarea activitatii.
n contextul actualei reforme n nvmntul precolar, este de punctat faptul c, perioada
precolaritii ocup un loc aparte, aceast perioad fiind decisiv n formarea omului de
mine.
Situarea copilului n centrul procesului de predare-nvare, constituie o schimbare
fundamental, aceasta atrage dup sine gsirea acelor soluii didactice care s stimuleze
creativitatea i performana copilului.
Noul curriculum precolar prefigureaz dou mari tendine de schimbare n interiorul
sistemului precolar: acestea vizeaz crearea unui mediu educaional adecvat, n vederea
stimulrii continue a nvrii spontane a copilului, accentuaeaz ideea de folosire a contextului
ludic i a nvrii active n stimularea rutei individuale a nvrii, fapt pentru care propune o
abordare educaional diferit.
Noul curriculum precolar se orienteaz asupra folosirii metodei proiectelor tematice de
grup, selectate, proiectate i elaborate cu ajutorul copilului, n care brainstorming-ul, lucrul n
echip i aciunea direct a copilului cu mediul sunt mijloacele de baz ale procesului de predarenvare.
Proiectare curricular nu mai presupune elaborarea programelor analitice n termeni de
inventare ale diferitelor segmente/uniti de coninut, capitole, teme, subiecte punctuale, crora le
era repartizat un anumit numr de ore fix, rigid, fr o precizare clar a finalitilor educaionale.
Dimpotriv, coninuturile sunt considerate mijloace prin care se vizeaz atingerea
obiectivelor curriculare: cadru, de referin i operaionale propuse drept intermediari n procesul
de formare i dezvoltare la copii a unui sistem de competene educaionale; intelectuale/cognitive,
psihomotorii, afectiv-atitudinale, de comunicare i relaionare social, de luare a deciziilor, de
asumare a riscurilor, de adoptare a unor soluii personale, a atitudinilor i comportamentelor celor
care se educ .
Competena este realizabil n intervale mai lungi de timp; specificarea unei competene
presupune precizarea capacitilor vizate, care se bazeaz, la rndul lor, pe anumite operaii
mentale. De multe ori, se iau ca elemente de referin procesele psihice (percepie, gndire,
memorie, imaginaie) i operaiile specifice fiecruia. Astfel, obiectivele centrate pe competene
pun accentul pe formarea operaiilor propriu-zise, care asigur atingerea unor performane, astfel
nct, competena este inferat din performan.
Avantajul major al obiectivelor axate pe competene este c accentueaz caracterul
formativ al nvmntului. Un posibil dezavantaj al lor ar putea fi reducerea operaionalitii,
ceea ce ar genera o oarecare ambiguitate i dificulti n proiectarea, realizarea, evaluarea i
reglarea activitii educative. Este extrem de important ca n procesul de instruire interactiv s se
vizeze nu numai dezvoltarea de competene disciplinare, ci i de competene
22

transversale/transferabile, formulate n termeni de achiziii transferabile i nu strict disciplinare.

Cteva exemple de competene transferabile/ transversale utile de format i dezvoltat la
copii sunt : a nva s stabileti ipoteze de plecare/start ; a formula un subiect de cercetare ; a
formula o problematic, o situaie-problem ; a cerceta i trata informaia ; a structura
rspunsurile i a rspunde cu claritate i precizie la ntrebrile puse; a redacta un text, un referat,
un produs media; a nva s nelegi i s evaluezi reaciile, tririle, opiniile, rspunsurile
partenerilor de activitate; a lucra n grup i a participa la conducerea colectiv. Rezult c ntre
obiectivele educaionale i competenele educaionale se stabilete o relaie de interdependen
funcional. O competn dezirabil, care se dorete a fi atins n cadrul procesului educaional,
determin apariia unor obiective educaionale. Dac acestea sunt corect formulate, n manier
operaional, urmrite, atinse i evaluate, asigur, la sfritul perioadei de instruire, realizarea
competenei educaionale vizate.
ntre competenele educaionale i obiectivele operaionale se stabilete o legtur
biunivoc, ce poate fi valorificat, chiar ca element de referin n activitile de proiectare
didactic, organizare, realizare, evaluare, autoevaluare( formativ i sumativ), interevaluare i
reglare a instruirii interactive.
n vederea formrii i modelrii ct mai eficiente a competenelor educaionale generale,
specifice i derivate, este recomandabil s se realizeze un design curricular personalizat i
difereniat, pe niveluri de complexitate i dificultate, astfel nct s se asigure diferenierea
personalitilor i s se dea posibilitatea celor care se instruiesc s aleag singuri i n cunotin
de cauz traseele propriei cunoateri i formri, innd cont de propriul profil de inteligen, de
nevoile i ateptrile lor educaionale, de interesele lor cognitive, de toate resorturile propriei lor
personaliti.
Complexitatea procesului de educaie i instrucie n grdinia de copii, precum i
varietatea activitilor i aciunilor desfurate, ofer copilului o baz larg de cunotine pe care
i le nsuete n mod organizat, sistematic, gradat prin achiziia unor stategii adecvate vrstei
precolare . Educatoarea trebuie s stpneasc noiunile pentru a putea proiecta i conduce copiii
n drumul primilor pai spre formarea personalitii acestora. Problemele pe care le genereaz
aciunea de proiectare constituie obiectul a numeroase investigaii i dezbateri; iar interesul
manifestat de educatoare pentru proiectarea activitii educative, este stimulat de cerina creterii
calitii i eficienei pedagogice a acestei activiti.
Reuita predrii integrate a coninuturilor n grdini ine n mare msur de gradul de
structurare a coninutului proiectat, ntr-o viziune unitar, intind anumite finaliti. nvarea ntro manier ct mai fireasc, natural pe de-o parte i, pe de alta parte, nvarea conform unei
structuri riguroase sunt extreme care trebuie s coexiste n curriculum-ul integrat.

EVALUAREA ACHIZIIILOR DE INVARE LA PRECOLARI

23

Evaluarea este un proces didactic complex, integrat structural i funcional n activitatea

grdiniei.
Teoria i practica evalurii n educaie nregistreaz o mare varietate de moduri de
abordare i de nelegere a rolului aciunilor evaluative, dar noul Curriculum pentru nvmntul
precolar prefigureaz printre tendinele de schimbare i diversificarea strategiilor de predare i
acord o alt importan procesului de evaluare.
Prin evaluare se urmrete progresul copilului n raport cu el nsui i mai puin o
raportare la norme de grup (relative). La nivelul nvmntului precolar se acord o atenie
sporit evalurii sub cele trei forme: evaluare iniial, continu sau formativ i sumativ,
aciune de cunoatere a individualitii copiilor de 3-6/7 ani, cuprini n procesul educaional.
Importana evalurii
Pentru copil
Informaiile dobndite prin procesul de observare i evaluare i utilizate n conceperea i
ameliorarea demersului didactic contribuie la asigurarea unei creteri sntoase, ...o dezvoltare
global, unitar a acestuia.
Pentru educator
Identific modul cum s-a adaptat copilul la mediul grdiniei, l orienteaz i l sprijin n
activitatea de nvare. 71
Pentru printe
Cunoate progresul pe care-l face copilul n raport cu el nsui, nva s-l valorizeze, s
comunice i s relaioneze mai bine cu el.
Componentele pocesului de evaluare
1. Obiectivele evalurii (ce msurm);
2. Instrumentele de evaluare (cu ce msurm): metode, probe, grile i tehnicile de utilizare;
3. Criteriile de evaluare (cum interpretm rezultatele evalurii).
Formele evalurii
Evaluarea iniial
La fiecare nceput de an colar educatorul planific o perioad de dou sptmni pentru
evaluarea iniial a copiilor din grup, n scopul cunoaterii acestora, pentru a ti care este nivelul
i ritmul lor de dezvoltare, gradul n care stpnesc cunotine, abiliti, competene necesare
nvrii.
Ausubel sublinia rolul i nsemntatea acestui tip de evaluare pentru integrarea copiilor
afirmnd Dac a vrea s reduc toat psihopedagogia la un singur principiu, eu spun: ceea ce
influeneaz cel mai mult nvarea sunt cunotinele pe care elevul le posed la plecare.
Asigurai-v de ceea ce el tie i instruii-l n consecin. (Ausubel D. Robinson, 1982)
Pentru c nu exist un set unitar de probe de evaluare pentru copiii de 3-6/7 ani, selectarea
probelor de evaluare sau conceperea lor trebuie s se fac cu mult responsabilitate, consultnd
bibliografia de specialitate i Curriculum-ul pentru nvmntul precolar (3-6/7 ani), inndu-se
seama de comportamentele specifice fiecrui domeniu de dezvoltare.

24

Trebuie evitate exprimrile de tipul Azi avem evaluare, vreau s vd dac tii formele
geometrice. sau Dm proba pentru culori. Copiii nu trebuie s simt c trec printr-o etap de
evaluare, nu trebuie s se exagereze cu prea multe probe sau prea dificile.
Aa cum se precizeaz n curriculum, o evaluare eficient este bazat pe observarea
sistematic a comportamentului copilului deoarece ofer educatoarei informaii despre copii
privind perspectiva capacitii lor de aciune i de relaionare, despre competenele i abilitile de
care dispun n mod direct. Chiar dac sunt menionate i fiele de lucru printre celelalte metode
de evaluare trebuie s avem grij ca probele cu sarcini pe fie s fie echilibrate cu observarea
comportamentului copilului n timpul jocului, copiii s nu fie reinui de la joc, pentru a rezolva
sarcini pe fie.
Probele de investigaie trebuie integrate n activitatea obinuit, de exemplu, jucndu-se la
Centrul Colul Csuei/ Joc de rol De-a buctria, copilului i se pot adresa ntrebri despre
culorile obiectelor de vesel. n Centrul Construcii se pot obine informaii despre formele
geometrice pe care copilul le cunoate. La tiine printr-o discuie, fr a-i ntrerupe jocul cu
castanele, se poate constata dac face clasificri, ordonri dup mrime sau poate numra.
Copilul trebuie observat n contexte naturale ct mai variate, n mediile lui fireti: n sala
de grup, n timpul jocului n aer liber, n timpul activitilor extracurriculare, n timpul mesei, la
sosirea i plecarea din grdini. Nu trebuie s evalum numai aspectele care privesc doar latura
cognitiv (dac numr, vorbete n propoziii, recunoate anumite cuvinte, tie poveti, poezii
etc.). Pentru a avea o imagine global este necesar s evalum i nivelul de dezvoltare al copilului
din punct de vedere fizic, cognitiv i socio-emoional, iar informaiile obinute trebuie analizate n
interrelaie.
n urma evalurii iniiale obinem informaii diferite despre nivelul de dezvoltare al
copiilor, dar nu avem dreptul de a-i eticheta sau de a-i mpri pe categorii. Copilul nu trebuie s
se simt frustrat, nu trebuie s-i formeze o imagine de sine negativ pentru c ntr-un anumit
domeniu nu e la fel de bun ca ceilali. Unii copii pot s deseneze, s picteze, cunosc culori i
nuane, au predispoziii pentru art, dar asta nu nseamn c numai cu ei se vor face lucrri pentru
expoziie.
Dup obinerea rezultatelor evalurii, acestea se compar exclusiv cu performanele
copilului nsui, cu succesele i insuccesele proprii i acest lucru trebuie s-l insuflm i
prinilor, s le explicm de ce nu este corect i ce repercusiuni are asupra imaginii de sine a
copilului cnd l compar cu colegii din clas sau chiar cu ceilali copii ai lor.
Observarea este important n programele de educaie centrate pe copil, este fundamentul
evalurii i const n urmrirea atent i sistematic a comportamentului unui copil fr a
interveni, cu scopul de a sesiza aspectele sale caracteristice.
Ursula chiopu arat c Nici o perioad a dezvoltrii psihice umane nu are caracteristici
att de numeroase, explozive, neprevzute ca perioada precolar. (chiopu, U., 1997)
Pentru a-l influena n mod optim, educatorul trebuie s redescopere mereu copilul n
dinamica ipostazelor inedite ale individualitii lui n devenire, sub toate aspectele. Prima condiie
de importan capital este ca educatorul s nvee s observe copilul.
25

Informaii despre dezvoltarea copilului obinem prin observare nc de la venirea sa n

grdini, prin interaciunea cu grupa de copii, de la prini i toate persoanele care
interacioneaz cu copilul, att din grdini, ct i din afara ei. Aceste informaii sunt
confideniale, ele se discut cu prinii copilului pentru a interveni la un specialist, dac este cazul
(unde e recomandat s fie nsoit de observaiile educatoarei).
Cunoaterea copilului necesit timp i anumite competene din partea educatorului:
s fac observaii obiective;
s-i construiasc instrumentele necesare pentru nregistrarea informaiilor;
s dea acestora o interpretare pertinent.
Chiar dac suntem contrariai de comportamentul unui copil n sala de grup, fa de cel
pe care ni l-au prezentat prinii c-l are acas, totui trebuie s manifestm precauie, atenie i s
nu tragem o concluzie eronat, izolat de cea a persoanelor care-l au n ngrijire.
Unii prini se jeneaz de comportamentele copilului, de deficienele pe care le are i
ncearc s le ascund, alii apreciaz incorect anumite manifestri care din punct de vedere a
particularitilor de vrst, sunt normale, fireti.
Informaiile pe care trebuie s le obinem despre copil se refer la:
modul cum acioneaz cu obiectele (cum le mnuiete, dac inventeaz moduri noi de a le
folosi, dac se joac cu materialele din toate Centrele, dac folosete o varietate de materiale sau
opteaz doar pentru unele);
modul cum interacioneaz cu ceilali (educator, copii, ali aduli): mod de comunicare
verbal/noverbal, iniiativ n comunicare, capacitate de autocontrol, capacitatea de exprimare a
emoiilor i de a nelege emoiile celorlai;
relaiile n cadrul grupului social al clasei (dac se joac cu copiii, ce roluri prefer, dac iniiaz
jocuri, cu ce copii prefer s se joace).
Tehnici de nregistrare a datelor
1. nregistrrile factuale sunt rezumate ale unor evenimente care cuprind informaii despre:
ce s-a ntmplat;
cnd s-a ntmplat;
unde s-a ntmplat;
care a fost stimulul care a declanat interesul pentru o anume activitate;
care au fost reaciile copilului (dialogurile, calitatea comportamentului);
cum s-a ncheiat aciunea.
2.nregistrrile narative sau de tip jurnal sunt aprecieri, impresii asupra activitilor
individuale sau de grup care prezint aspecte reuite sau mai puin reuite i se fac la sfritul
zilei.
3. Listele cu comportamente de observat reprezint o modalitate rapid i uoar de evaluare a
comportamentului. Se pot ntocmi liste de verificare pentru a vedea dezvoltarea copiilor
corespunztoare domeniilor fizic, cognitiv, socio-emoional, limbaj. 73
4. Cuantumurile de frecven i mostrele temporale ajut educatorul s urmreasc de cte ori
se manifest un anume comportament. De exemplu: Cristina a mucat de cinci ori copiii, pn la
masa de prnz. sau Andrei a plns 10 minute nainte s adoarm.
26

5. Portofoliul este o metod alternativ de evaluare sumativ, dar i de autoevaluare a copilului.

Portofoliul poate include: desene, picturi, fie cu sarcini, poveti dictate educatoarei, aplicaii
practice, cri fcute de copii, plane cu cifre sau cu litere, ndoituri din hrtie, fotografii, lucrri
de grup, interviuri de alfabetizare i alte materiale n care sunt informaii despre copil strnse de
obicei, de-a lungul unui an colar. La sfritul anului colar copiii primesc aceste portofolii ntrun cadru festiv, cu aprecieri i laude n prezena prinilor, motivndu-i astfel pentru nvare.
Prinii ne-au relatat c aceste cri de vizit stau la loc de cinste, n bibliotec, i sunt
prezentate tuturor celor care le intr n cas, cu explicaii detaliate i chiar cu reflecii asupra
muncii sale.
6. Interviurile sunt o surs direct de colectare a informaiei de la copii i nu creeaz stri de
tensiune, atmosfera fiind lejer. Copilul nu trebuie sustras de la o activitate n care este implicat i
care i face plcere, pentru a-i lua interviu, cci poate avea o reacie de refuz care va influena
negativ rspunsurile.
Evaluarea activitii Precolarilor n grdinia
Ultimele decenii au nregistrat preocupri de amploare fr precedent pentru sporirea
eficienei nvmntului, pentru valorificarea mai bun a potenialului educativ al copilului.
Procesului de nvmnt i se asigur prin planificare , o perspectiv social, economic,
politic ampl, n timp i n spaiu , obiective care se precizeaz n trepte , pe msur ce
programarea se apropie de condiiile concrete n care va fi realizat.
n amplul proces de raionalizare a nvrii , evaluarea a devenit una din componentele
principale ale reformei. Inserrile acesteia privesc lrgirea funciilor sale diversificarea formelor
importana ei n funcionarea procesului de nvmnt, reterea coerenei manifestrilor sale. ns
respinse evaluarea tradiional, neleas ca eveniment sporadic ocazionat n principal de cerinele
externe, intr-un proces de nvare cu obiective insuficient precizate i justificate i insuficient de
flexibile n desfurarea sa precum i atribuirea de indiferen a educatoarei la particularitile
copilului, condiiile de desfurare a procesului de nvare , validitatea probei i condiiile de
evaluare.
Evaluarea nivelului de pregtire a copilului are un rol esenial, ntruct constituie o
modalitate obiectiv de punere n evidena a randamentului obinut i reprezint un mijloc
important de nvare , ct i al celei de instruire , furniznd totodat informaia necesar pentru
adaptarea pe baze tiinifice a unor msuri de ameliorare a acestei activiti.
Aprecierea rezultatelor , n comparaie cu obiectivele propuse constituie aspectul cel mai
important al evalurii, oferind posibilitatea de a culege datele necesare cu privire la dezvoltarea
psihofizic a copilului , precum i date despre nivelul de cunotine i deprinderi ale acestuia.
Se urmrete prin aceasta, s se realizeze nsuirea tematicii, sistematizarea i consolidarea celor
nvate anterior. n urma rezultatelor obinute, se impune stabilirea de programe suplimentare de
instruire pentru cei cu rezultate foarte bune i programe de recuperare pentru cei cu rezultate mai
puin bune.

27

Buna cunoatere psihologic a copilului e important in precolaritate cu att mai mult cu

ct la aceast vrst, evoluia e foarte rapid i diversificat, iar educarea trebuie s-i adapteze
activitatea la particularitile copiilor.
n activitatea din grdini , actul de evaluare are drept scop msurarea i aprecierea
cunotinelor, priceperilor i deprinderilor dobndite de copii n cadrul actului educaional. n
acelai timp , evaluarea urmrete i aspectele formative ale muncii educatoarei, concretizat n
modalitile de abordare a schimbrii , n atitudinile i comportamentele dobndite de copilul
precolar prin procesul de nvmnt.
Pentru activitatea concret de evaluare desfurat de un cadru didactic, premisele
eseniale sunt: cunoaterea teoretic i concret a particularitilor copiilor , competena
scopurilor definite , operaionalizate a inventarului de performane posibile pe care le ofer
curriculum-ul oficial.
Evaluarea va sluji mai bine obiectivele procesului de nvmnt , dac va fi integrat n
acest proces i nu se va constitui printr-o activitate anterioar lui. Trebuie integrat n actele de
predare - nvare conducnd la ameliorarea lor continu , deci la mbuntirea lor continu deci
la mbuntirea performanelor cu condiia ns s se respecte anumite cerine psihopedagogice:
Compararea pregtirii precolarilor cu obiectivele specifice fiecrei discipline de studiu i
cu cele operaionale ale fiecrei activiti. Nu este permis s predai una i s ceri la evaluare alta.
Formularea unui numr de ntrebri care s permit verificarea cunotinelor i
deprinderilor eseniale din materia predat. Evaluarea nu este relevant cnd constat c un copil
tie bine sau foarte bine doar 1-2 subiecte din materialul supus evalurii.
Evaluarea nu trebuie s-i inhibe pe copii, s-i demotiveze ci, dimpotriv s-i stimuleze s
nvee mai bine.Ca s ndeplineasc aceast cerin , evaluarea trebuie conceput i prezentat
copiilor ca o sarcin comun fireasc i nu ca o sanciune , ca o sperietoare.
n conformitate cu anumite criterii psihopedagogice , sociologice i docimologie care
vizeaz efectele evalurii n plan individual i social , funcii ale evalurii sunt :
Funcia diagnostic-stabilete nivelul , punctele tari i slabe ale copiilor examinai. Se
stabilete unde se situeaz aceste rezultate n raport cu obiectivele proiectate , ncercnd s
depisteze factorii care influeneaz n sens pozitiv sau negativ.
- se realizeaz prin teste diagnostice : - de cunotine
- de randament
- psihologice
* Funcia prognostic stabilete zonele performanei viitoare a copiilor, sunt preconizate
rezultatele.
se realizeaz prin : - teste de aptitudini
- teste de capacitate
- teste de abiliti
* Funcia de selecie realizeaz clarificarea copiilor ntr-o stare de concurs sau de examen. n
urma acesteia se ierarhizeaz precolarii i grupele de precolari n cadrul grupelor.
- se realizeaz prin teste standardizate de tip normativ.
28

* Funcia motivaional stimuleaz autocunoaterea , autoaprecierea, autoevaluarea n raport cu

obiectivele formrii educaionale. Aceasta contientizeaz , motiveaz i stimuleaz interesul
pentru pregtire, pentru perfecionare i pentru obinerea unor performane ct mai nalte
- se realizeaz sub form de feed-back oral
- sub form de raport scris de unde rezult o funcie social a evalurii informeaz familia
asupra rezultatelor obinute de precolari.
Dup funciile pe care evaluarea le ndeplinete n cadrul procesului mai larg al stimulrii
potenialului biopsihic al copilului i al optimizrii parametrilor generali ai dezvoltrii acestuia,
formele de evaluare utilizate n grdini sunt :
* Evaluarea iniial const n aprecierea nivelului general al dezvoltrii copilului la intrarea n
grdini sau n momentul integrrii lui n diferite categorii de vrst ale precolaritii .
Constituie o premis determinant n proiectarea demersului didactic i o condiie a reuitei
acesteia.
Obiectivele evalurii iniiale sunt orientate spre cunoaterea capacitilor generale de
nvare ale copiilor, a nivelului de cunotine, deprinderi, abiliti necesare desfurrii
programului de instruire care urmeaz. Evaluarea se desfoar oral sau scris i stabilete un
diagnostic real i obiectiv, care poate ndeplini funcia predicativ, deci va indica traseul
demersului didactic ce urmeaz a fi desfurat n trei planuri :
modul adecvat de predare nvare a noului coninut;
continuarea unui program de recuperare pentru tot colectivul de copii;
msuri de sprijinire i recuperare pentru o parte din copii;
Evaluarea continu (formativ sau de progresa) o gsim n derularea tuturor activitilor
curente din cadrul grdiniei i care opereaz n diferite forme:
a observrii continue a comportamentului copiilor, a surprinderii reaciilor pe acre ei le au la
solicitri diverse, a semnalrii progreselor pe care le obin prim trecerea de la o sarcin la alta;
a recompensrii succeselor pe care copii le obin n nvare prin formule de genul: bravo!,
foarte bine!
a atitudinilor de sprijin , de ncurajare pentru depirea anumitor obstacole i dificultii de
nvare prin formulele: se poate i mai bine!, mai ncearc o dat!
Trebuie s se rein faptul c, din moment ce obiectivele i vizeaz pe toi copiii, sarcina
didactic din proba sau fia de evaluare este aceeai pentru toi copiii, pentru c diferenierea i
individualizarea sunt strategii ale nvrii i nu ale evalurii.
Evaluarea sumativ intervine de obicei, la captul unei componente tematice care se
desfoar pe o durat mai marte de timp sau la sfrit de semestru cnd sunt revizuite
cunotinele, deprinderile,abilitile dobndite n acest interval cu scopul explicit al ntririi i
stabilizrii noilor comportamente achiziionate.
La aceast form de evaluare se recurge la sfritul anului pregtitor, cnd se verific
parametrii generali ai dezvoltrii i cnd se sintetizeaz cele mai nalte niveluri de performan n
baza crora copilul este declarat apt pentru a fi colarizat.
Evaluarea sumativ reprezint un sondaj ce relev informaii att despre copii, ct i despre
activitate. De aceea , aceast evaluare nu ofer informaii complete despre gradul de nsuire a
29

cunotinelor , de formare a deprinderilor la toi copiii , deoarece acest tip de evaluare nu

nsoete demersul didactic secven cu secven , deci nu permite acea ameliorare pe parcurs , ori
de cte ori ar fi necesar.
n funcie de specificul vrstei prescolare metodele de culegere a datelor n vederea
evalurii activitilor din grdini vor fi : observaia , conversaia , studiul produselor activitii ,
analiza procesului de integrare social , testul , ancheta.
* Metoda observaiei const n surprinderea i consemnarea evenimentelor definitorii pentru
dezvoltarea copilului.
Rezultatele observaiei se materializeaz n aprecieri deschise ,directe, cu valoare evaluativ iar
apoi pot fi consemnate intr-un protocol de observaie o fie personal a copilului . Notrile n
fi vor fi datate , pentru a se putea pune mai uor n eviden aspectele evolutive sau unele
involuii , stagnri , regrese , care prin acumulare atrag atenia asupra urgenei de a se intervenii
ameliorativ i optimizator.
* Metoda consemnrii grafice a preferinelor permite prelevarea i interpretarea datelor
obinute despre fiecare copil prin evidenierea zonelor de interes , a preferinelor copilului , dar i
a domeniilor n aport cu care el ntmpin dificulti.
* Metoda portofoliului const n selectarea , ndosarierea i pstrarea diferitelor lucrri ale
copiilor ( desene , picturi , colaje ) pentru ca mai trziu , pe baza probelor materiale , s se poat
face o evaluare de tip cumulativ , care va marca progresele pe care ei le-au realizat ntr-o unitate
mai mare de timp.
* Testele standardizate sunt instrumente de evaluare a performanelor care vizeaz modificrile
produse prin nvare , n principal n domeniul cognitiv, deci cunotine acumulate, capaciti
intelectuale formate.
Ceea ce este esenial la aceste probe, este faptul c ele permit o evaluare mai obiectiv a
performanelor n nvare ale copiilor, pe baza unor criterii de apreciere coerente i explicite.
Ele au cteva caracteristici:
sunt formate dintr-un grupaj de ntrebri,sarcini (itemi) care acoper o parte a programei,
n structura lor vor fi evitate formulrile generale
sunt mijloace care se utilizeaz pentru verificri periodice
asigur condiii asemntoare de verificare pentru toi copiii
presupune un barem de verificare.
Modul n care se structureaz primele obinuine de nvare ale copilului este definitorie
pentru seriozitatea, angajarea i succesele lui viitoare n domeniul acestor activiti.
n concluzie, evaluarea nivelului de pregtire a copilului, este impus de trei aspecte
eseniale: respectarea particularitilor de vrst i individuale; gsirea unor metode i mijloace
adecvate pentru ca evaluarea s contribuie la dezvoltarea personalitii copilului precolar; s
rspund sarcinii grdiniei de a pregti copii pentru integrare cu succes n activitatea colar

30