3.

Noi semnificaii i extensii ale conceptului de nvare: extinderea

semnificativ a nvrii, dincolo de cadrul formal al colii, ctre alte sfere, non
formale sau informale; nvarea n sens larg; afirmarea i necesitatea ideii de
nvare pe tot parcursul vieii; evoluia organizrii nvrii, de la o nvare
disciplinar (fragmentat), spre o nvare structurat i organizat, uneori dincolo
de discipline.

Invatare scolara.
Invatarea poate fi invatarea spontana (sau sociala, neorganizata, are loc in familie,
ingrupele de joaca, in timpul exercitarii profesiei) si invatarea sistematica (realizata inscoala).
Invatarea scolara e un proces organizat, institutionalizat si obligatoriu pentru ceicare
invata ; coninutul invatarii scolare e fixat in functie de particularitatile de varsta sisarcinile
invatare. Invatarea scolara e un proces orientat spre obiective precise, pentru ca pregatirea
tinerilor sa se realizeze in perspectiva (prezent si viitor). Invatarea scolara e un proces dirijat de
cadre special pregatite. Invatarea scolara are caracter educativ, formativ,nu urmareste numai
transmiterea de informatii ci si dezvolta morala si intelectul persoanei.Invatarea scolara are
caracter bilateral, se realizeaza sub indrumarea profesorului. Invatareascolara e un proces
organizat de asimilare de catre scolari a unor informatii, de formare aunor priceperi si deprinderi
si a atitudinilor care sa le permita adaptarea la societate simodelarea propriei persoane.
nvarea colar se difereniaz de nvarea general uman printr-o serie de
particulariti specifice.
Se realizeaz n condiii speciale,
Locul ei de desfurare este coala i trebuie s respecte solicitrile acesteia. Lafon (1969)
adaug:
a) selectarea materialului de nvat n raport cu nivelul de maturizare a copilului;
b) dezvoltarea unui interes autentic al elevului care va declana efortul necesar de nvare;
c) diferenierea abilitilor practice de cele teoretice.
Este necesitate social
Prin nvarea colar nu se asimileaz ceea ce vrea i dorete copilul ci se nsuesc informaii i
abiliti de care societatea are nevoie i care contribuie la dezvoltarea armonioas a personalitii
elevului.
Semnific descoperirea i redescoperirea adevrului
nvarea colar se produce n principal ca descoperire cu ajutorul nvtorului sau al
profesorului, i ca descoperire a adevrului tiinific (reluarea, de ctre elev sau student, pe scurt
i prin efort independent a drumului parcurs de tiin). Cnd unii elevi i studeni, prin efort
propriu, descoper ei nii noi adevruri ntr-un domeniu al cunoaterii, ea devine nvare
colar de excepie.
Este activitate contient
Este o activitate care decurge cu tiin, elevul nelege treptat c este necesar s nvee, i d
seama de importana pe care o prezint pentru el i pentru societate asimilarea cunotinelor.
Elevul i studentul neleg c n tiin, economie, tehnic, art etc. nu se pot afirma dac nu sunt
depozitarii unui volum important de informaii i de structuri psihice operaionale. De aceea, la
un nivel superior de nelegere, nvarea devine autonvare.
Este activitate planificat
nvarea colar nu se desfoar la ntmplare. Ea este un proces planificat, organizat. Se
realizeaz pe secvene de studii: anual, semestrial, lunar, sptmnal, zilnic i pe fiecare lecie
sau prelegere n parte. Coninutul nvrii colare este prezentat pe cicluri de studii, clase,
profile, specializri, obiecte de nvmnt. Acesta este expus n planurile de nvmnt pentru
fiecare grad sau profil de coal (de la nvmntul primar i gimnazial), liceal, profesional pn
la nvmntul universitar), precum i n programele analitice, care prezint volumul
informaional de nvat pe fiecare obiect sau disciplin colar, pe capitole, subcapitole, teme,
lecii sau cursuri.
Este proces gradual
nvarea colar se desfoar de la simplu la complex. Caracterul ei gradual trebuie neles sub
dou aspecte: vertical i orizontal. Aspectul vertical se refer la planificarea i asimilarea
informaiilor i abilitilor la nivelul nvmntului primar i gimnazial, liceal i postliceal i al
nvmntului superior. Aspectul orizontal are n vedere nsuirea treptat a cunotinelor
teoretice i practice n cadrul fiecrui obiect de nvmnt.
Este activitate controlat, dirijat
Controlul se realizeaz prin examene, lucrri de sfrit de semestru, probe de control, notare i
are ca scop funcionarea permanent a feesdback-ului, profesorul cunoscnd astfel tot timpul
msura n care elevii au asimilat cunotinele predate. Exist un control de progres, care este o
msur de supraveghere zilnic (aceasta nu se anun), un control periodic, ce se realizeaz la
intervale mai mari de timp i un control final, cnd se verific gradul de nvare a ntregii
materii de studiu (I. Bonta, 1995, p. 229). Cnd controlul (realizat de profesor) este admis i
interiorizat de elev devine, spune Pavelcu (1969, autocontrol, fenomen cu nsemntate deosebit
pentru nvarea colar.
Se desfoar n prima parte a vieii
n prima parte a vieii procesele, nsuirile i structurile psihice, precum i mecanismele
neurodinamice se caracterizeaz prin maxim plasticitate funcional, care face posibil
asimilarea facil a informaiilor. Sunt anii din via cnd curba de formare i dezvoltare psihic a
individului are o alur ascendent. Wechsler (1955) arat c inteligena general (presupunem c
i inteligena colar) i are vrful de dezvoltare n jurul vrstei de 24 ani.
nvarea
Are un caracter individual i unul grupal
Este o activitate individual, ns prezint i un aspect grupal, n sensul c se desfoar n
situaii de grup (activitatea elevului i a profesorului, rolul grupului de elevi), n contextul crora
se produc fenomene de influenare reciproc, se stabilesc anumite relaii de intercomunicare,
intercunoatere i afectivsimpatetice, ce pot deveni factori stimulatori ai nvrii colare.
In sens definitional, invatarea, este o transformare de comportament pe baza unei experiente
organizate scolar, organizare supusa structurarii, observatiei, controlului, in conditiile activitatii
si ambiantei scolare.

Procesul de invatamant incearca sa provoace o schimbare, in timp, in spatiu si in forma a

experientei traite de individ: psihomotrice, actionale, deoarece numai o experienta noua, poate
genera o noua invatare.
Procesul de invatare presupune o dualitate de forte implicate:
- forte care inlesnesc, provoaca si determina schimbarea (cadrul didactic);
- forte in dezvoltare, care suporta schimbarea si care se implica activ in actul de transformare
personala;
 Acceptiunile date procesului de invatare sunt cunoscute in literatura de specialitate sub
doua denumiri: invatarea ca proces si invatarea ca produs:

- invatarea ca proces: reprezinta o succesiune de operatii, de actiuni, stari si evenimente interne

constient finalizate in procesul de transformare a comportamentelor interne in structuri de
cunostinte mentale:
imagine - notiune - act - gandire;
contemplare senzoriala - gandire abstracta;
empiric - stiintific in invatare;
perceptie - reprezentare;
Abordarea procesuala a invatarii conduce la elaborarea unor produse ce apar in calitate de
produse noi si care devin in plan interior puncte de plecare si mecanisme interne ce stau la baza
unor noi acte de invatare. Totodata, aceeasi abordare, genereaza o progresie de schimbari care
combina acte constructive si acte distructive. Invatarea este in permanenta pierdere si castig,
elaborare si reelaborare, retinere si excludere, o continua evolutie progresiva (in spirala) pe calea
cunoasterii, pe baza angajarii si dezvoltarii unor insusiri intelectuale: creativitate si independenta.
O idee cheie pentru reusita actului de invatare o reprezinta convingerea ca o cunostinta'
nu este formativa prin ea insasi ci prin procesul prin care se ajunge la ea. Deplina angajare a
individului in actul invatarii este totodata un alt factor determinant pentru producerea invatarii.
Orice experienta cognitiva, traita cu interes genereaza la randul sau nevoia unei noi experiente de
cunoastere.
Invatarea ca proces solicita un activism sustinut din partea celui care invata astfel incat,
sarcina cadrului didactic este aceea de a organiza si dirija invatarea in sensul in care ea poate sa
implice, sa angajeze, sa determine participarea activa a elevului.

- invatarea ca produs apare ca un ansamblu de rezultate noi, produse de activitatea procesuala

si se refera la: cunostinte, priceperi, notiuni, modalitati de gandire, atitudini si comportamente.
Rezultatele reprezinta o materializare a schimbarilor cantitative si calitative, relativ stabile, de
natura afectiva sau cognitiva si, de asemenea, corespund unor schimbari intervenite fata de
stadiul anterior. Fluctuatia rezultatelor ofera masura eficacitatii si a eficientei procesului de
predare - invatare.
In ceea ce priveste problematica teoriilor invatarii, una dintre cele mai interesante si mai
controversate discutii pe o tema de psihologie educationala, profesorul Ioan Neacsu de la
Universitatea din Bucuresti, unul dintre cei mai mari specialisti in psihologia educatiei, atat pe
plan intern cat si in plan international, arata in anul 1990: 'nu exista o singura teorie a invatarii
care sa fie completa si sa serveasca explicarii si organizarii comportamentului de invatare; exista
in mod cert, mai multe teorii ale invatarii in baza carora ne putem apropia de substanta unei
conduite aflate sub incidenta conceptului de invatare'.

In ceea ce priveste, tendintele principalelor tipuri de invatare, mutatiile survenite in

momentul actual sunt urmatoarele:
- Invatarea prin imitare;
- Invatarea conceptuala;
- Invatarea pe de rost;
- Invatarea prin rezolvarea de probleme;
- Invatarea pasiva;
- Invatarea activa;
- Invatarea senzoriala;
- Invatarea algoritmizata;

- Invatarea prin activitate practica;

- Invatarea euristica;
- Invatarea prin exersare;
- Invatarea prin receptare;
-Invatarea prin descoperire;
Intreaga problematica a invatarii trebuie sa constituie alaturi de predare o constanta a
preocuparilor cadrului didactic la nivel de organizare si desfasurare a procesului de invatamant.

2. Teorii ale invatarii ce fundamenteaza modelele instruirii

Teorii asociationiste: Teoriile asociationiste exagerau mult rolul asociatiilor, a acelor

conexiuni stabilite intre doua imagini ori idei, daca se produc simultan si sunt intarite prin
repetare. Pavlov a demonstrat prin coincidenta repetata a doi stimuli se produc in creier legaturi
temporare, pe care Thorndike le-a numit conexiuni. Pavlov , a descoperit reflexul conditionat
in timp ce studia problema digestiei. A constatat aparitia unei legaturi intre un centru senzorial si
unul motor. Pavlov a reusit sa substituie stimulii astfel incat animalul saliva cand auzea un
anumit sunet. Stimulul devine un semnal de hrana. Alt exemplu: puiul de vulpe descopera hrana
dupa cotcodacitul gainilor.
Invatare prin semne este importanta pentru om : lumina rosie a semaforului inseamna
oprire. Invatare unei limbi straine e o substitutie, de asta, data de semnale sonore.
Exeprimentul 2 : 2 caini, hranind numai unul, in timp ce se producea un semnal sonor puternic.
Celalalt caine doar priveste. Si lui i se formeaza. un reflex salivar . Se demonstreaza rolul
imitatiei in invatare. Vorbirea, mersul, manuirea unor obiecte casnice sunt invatareatate prin
imitatia adultilor. Pedagogia sublineaza rolul fundamental al experientei profesionale. Pavlov a
demonstrat si existenta reflexului innascut al orientarii.. Acest reflex de orientare este
curiozitatea, trezirea interesului pentru un eveniment. Un elev devine atent cand cunoaste
importanta intelegerii unui fenomen, pentru a putea fi notat bine.
Thorndike a stabilit legea efectului prin care demonstreaza ca invatarea implica o
succesiune de incercari si erori. Tentativele cu succes se retin, iar cele cu esec sunt inhibate.
Invatare are la baza formarea de conexiuni in creier, rezultand doctrina conexionism. J.Watson
isi bazeaza psihologia sa pe raspunsuri (comportament), stimuli si situatii rezultand teoria
behaviorismului . Invatarea antreneaza intrega viata psihica : procesele de cunoastere,
afectivitatea, priceperile motorii, vointa.
Teoria invatarii cumulativ-ierarhice: Gagne a descris opt tipuri de invatare de
complexitate crescanda:
- invatarea de semnale (tip Pavlov), cand sugarul incepe sa-si recunoasca mama dupa imaginea ei
vizuala si nu doar dupa voce;
- invatarea stimul-raspuns (tip Thorndike), cand sugarul invata sa-si tina singur biberonul. La un
anume stimul stim sa inlocuim o miscare cu alta;
- inlantuirea de miscari, cand o miscare o declanseaza pe cea urmatoare (de exemplu, mersul pe
bicicleta, inotul, scrisul);
- asociatiile verbale sunt acelea foarte complexe, implicate in vorbire;
- invatarea prin discriminare, atunci cand facem distinctii fine (de exemplu, deosebirea dintre o
insecta si un paianjen);
- invatarea conceptelor;
- invatarea regulilor (gramaticale, a formulelor matematice);
- rezolvarea problemelor constituie tipul de invatare cel mai complicat.

R. Gagne pastreaza influente din gandirea asociationista. Meritul sau este de a atrage
atentia ca nu putem aborda o anumita tema, daca elevii nu si-au format in prealabil asociatiile,
discriminarile, conceptele pe care ea le presupune. Profesorul trebuie sa gandeasca analitic un
proiect de lectie, obiectivele propuse.
Teoria psihogenezei operatiilor intelectuale (a lui J. Piaget): Piaget a studiat evolutia
gandirii, formarea gandirii abstracte, demonstrand cum gandirea are loc mai intai in planul
actiunilor reale, pentru ca treptat acestea sa poata fi efectuate mental.
Teoria operationala a invatarii: formarea operatiunilor mentale parcurge, cel putin in
varsta scolara mica, urmatoarele etape:
- faza de orientare (in care copiii asista cum invatatorul aduna un grup de 3 bile, apoi altul de 4
bile, le reuneste si numara din nou, constatand existenta a 7 bile);
- faza actiunii reale, in care elevii insisi executa operatia cu betisoare sau alte materiale;
- faza verbalizarii aduna cu glas tare, fara sa mai foloseasca materiale;
- faza interiorizarii aduna in minte, la inceput mai incet, apoi din ce in ce mai rapid.
Elevul trebuie sa fie activ daca dorim ca gandirea sa se dezvolte, sa fie pus in fata unor
probleme, mobilizandu-i toate resursele existente pentru formarea si dezvoltarea de operatii
mintale.
Teoria genetic-cognitiva si structurala (Bruner): copilul descopera lumea dinafara lui in
trei moduri:
- modalitatea activa realizata prin actiunea sa, prin manipulare libera, prin exersare;
- modalitatea iconica, bazata pe imagini;
- modalitatea simbolica.
Copilul utilizeaza treptat aceste modalitati, iar cand ajunge la deplina stapanire a
modalitatii verbale inseamna ca a ajuns la maturitate intelectuala. Bruner este printre primii care
au subliniat necesitatea problematizarii, ca metoda, si a invatarii prin descoperire.
Prin invatare se obtine o modificare a comportamentului. Limbajul reprezinta principalul
cod de insusire, transmitere a informatiei ceaa ce confera invatarii un caracter constient .

3. FORME SI TIPURI DE INVATARE

Taxonomia formelor, tipurilor si nivelurilor invatarii dupa M.Zlate (1987):
Tipuri de invatare:
- invatarea didactica (se obtine in cadrul exclusiv al scolii) si invatarea sociala (realizata si in
cadrul scolii dar si in afara ei)
- invatarea din propria experienta si invatarea din experienta altora

Forme ale invatari:

- dupa continutul celor invatate: invatare perceptiva, verbala, conceptuala, motorie
- dupa modul de operare cu stimulii: invatare prin discriminare, prin repetare, prin asociere, prin
transfer, prin generalizare
- dupa modul de organizare al informatiilor: invatare algoritmica, euristica, programata, creatoare
- dupa nivelul activitatii psihice la care se realizeaza actiunea invatarii: latenta; spontana
neintentionata; hipnotica; constienta; inteligenta; prin descoperire, creatoare, inventiva.
- dupa modul de administrare a situatiilor de invatare: algoritmica; euristica; prin modelare si
analogie; prin creatie
- dupa procesele psihice angajate in actul invatarii: senzoriala; cognitiv-mentala; bazata pe
impuls emotional.

Niveluri ale invatarii:

- nivelul invatarii constiente
- nivelul invatarii neconstientizate

Exist mai multe stiluri de nvare

Dup analizatorul implicat sunt 3 stiluri de nvare de baz:
1.vizual - puncte tari:
i amintesc ceea ce scriu i citesc
Le plac prezentrile i proiectele vizuale
i pot aminti foarte bine diagrame, titluri de capitole i hri
neleg cel mai bine informaiile atunci cnd le vd
2.auditiv: punctele tari:
i amintesc ceea ce aud i ceea ce se spune
Le plac discuiile din clas i cele n grupuri mici
i pot aminti foarte bine instruciunile, sarcinile verbale/orale
neleg cel mai bine informaiile cnd le aud
3. tactil-kinestezic: punctele tari:
i amintesc ceea ce fac i experienele personale la care au participat cu minile i ntreg
corpul (micri i atingeri)
Le place folosirea instrumentelor sau prefer leciile n care sunt implicai activi/participarea la
activiti practice
i pot aminti foarte bine lucrurile pe care le-au fcut o dat, le-au exersat i le-au aplicat n
practic (memorie motric)
Au o bun coordonare motorie

Printre mijloacele folosite n activitatea cu copilul, jucria ocup un loc important, ea

fiind necesar pentru a face aciunile copiilor reale: oferul are nevoie de un automobil,
,,aviatorul de un avion . Toate acestea sunt legate de o particularitate psihologic
interesant i anume aceea ca tririle celor antrenai n joc sunt ntotdeauna adevrate, sincere,
aciunile lor sunt reale.
Menirea fundamental a jucriei este aceea de a oferi copilului posibilitatea s acioneze,
exprimndu-si ideile i sentimentele. Jucriile reuite l stimuleaz pe copil s gndeasc, ridic
n faa lui diferite probleme i acest fapt contribuie la dezvoltarea proceselor cognitive. Copiii
folosindu-se de cunotinele anterioare, tind n acelai timp s obin informaii suplimentare, aa
se nasc nenumratele ntrebri, ale cror rspunsuri copiii le rezolvprin explorare (care se
realizeaz prin ncercare i eroare i implicarea tuturor simurilor).
Explorarea presupune ncercrile i tentativele copilului de a cunoate i de a descoperi
lucruri noi. Este una din aciunile fundamentale ale dezvoltrii copilului. Ea permite cucerirea
lumii nconjurtoare i stimuleaz motivaia de a cunoate, oferind bazele dezvoltrii
potenialului psihofizic i aptitudinal al copilului. De pild, o jucrie mecanic, demontat, spre
disperarea prinilor, ofer un anumit rspuns n legtur cu mecanismul unei maini, cu modul
ei de funcionare. De aceea, trebuie acordat o atenie deosebit folosirii unei mari varieti de
jucrii care au o nsemntate imens n dezvoltarea cognitiv a copilului, cruia i stimuleaz
gndirea, i face cunoscute calitile i nsuirile diferitelor materiale, cunoscnd-o prin simurile
sale. Dei jucriile sunt necesare copiilor chiar i la vrsta colar mic, caracterul acestora
trebuie s rmn specific fiecrei vrste.
n cazul copiilor mici, este important s acioneze ei nii, adic s se transforme n
automobil sau locomotiv, s alerge, s fluiere. Ei au nevoie de o main pe care s o trag cu o
sfoar, s o ncarce, s o descarce. Pentru cei mai mari prezint interes mai ales jucriile care
conin mecanisme.
Rolul educativ general al jucriilor nu numai ca antreneaz micrile, exerseaz organele
de sim, dar ele au i alt valoare, dezvolt gndirea, operaiile prematematice (grupare, seriere,
clasificare etc.), relaiile cauzale i spaiale dintre obiecte i multe alte cunotine, deprinderi i
capaciti.
Jucriile se pot mpri n mai multe categorii: jucrii distractive, jucrii muzicale, jucrii
tehnice, jucrii teatrale .a. La copiii de 3-4 ani importante sunt jucriile, ppuile, accesoriile de
menaj, jucriile mobile, containerele, diversele obiecte care nlocuiesc n mod avantajos jucriile
(cutii, sticlue de plastic, dopuri, etc.). Toate acestea permit copilului s stabileasc anumite
raporturi dobndind, prin participarea ntregului corp, experien cu privire la:
greuti, volume, culoare, mrime, form, rezistena materialelor, se familiarizeaz cu noiunea
de echilibru. Ghid de bune practici pentru educaia timpurie a copiilor de la 3 la 6/7 ani
Jucrille ca i materialele didactice, reprezint instrumente care utilizate corespunztor, n
contextul oportun, pot contribui semnificativ la dezvoltarea copiilor i la atingerea obiectivelor
propuse prin curriculum. Asupra materialelor didactice vom mai reveni n capitolul dedicat
mediului educaional.
Important este ca orice cadru didactic s cunoasc ndeaproape particulularitile nvrii la
copilul mic pentru a exploata potenialul formativ al materialelor i jucriilor potrivite vrstei
copiilor.
De exemplu, pentru vrsta 3-5 ani, n jocul Straiele mprteti se pot pune la dispoziia
copiilor cartoane pe care s-au desenat hinue diferite, cu contururi diferite pe care copiii i le pot
alege pentru a le decora. Cu ajutorul unor confeti sau a altor bucatele de diferite texturi, fiecare
dintre straie se va transforma n hinue cu model. Sau se poate organiza o activitate de
gospodrie, n cadrul crora copiii vd, miros, gust, pipie diverse fructe sau legume i pot
identifica diferite caliti ale lor i pot afla despre beneficiile lor n cadrul unui program sntos
de alimentaie.
La grupe de 5-6/7 ani, rolul educatoarei este i acela de a antrena copilul s perceap
raporturi ntre mrimi, greuti, volume, distane, poziii i direcii i acela de a-l implica pe copil
n rezolvarea de situaii problematice. Exemplu: se pot organiza experimente n cadrul colului de
Nisip i ap pentru a explora fenomenul plutirii corpurilor. Astfel se pot realiza corelaii ntre
greutate i densitatea apei. Copiii pot realiza predicii privind unele obiecte dac vor pluti sau
nu, pot experimenta i nelege ce se ntmpl cu cele care sunt mai uoare i cu cele care sunt
mai grele.
Sau se pot realiza experimente privind rostogolirea obiectelor pe suprafee nclinate
pentru a observa relaia dintre greutate, unghiul de nclinaie i distana parcurs prin rostogolire.
Dei ele reprezint relaii de ordin fizic foarte complexe, pentru copil este foarte important
stabilirea de relaii de cauzalitate ntre nsuirile obiectelor i aciunea efectuat, de tipul dac
atunci. Acestea implic dezvoltarea gndirii logice.
Sau cu prilejul unei excursii n anotimpul toamna se pot realiza grmezi de frunze mari i
grmezi cu frunze mici. Desigur, se pot face i alte variante de clasificare: frunze mici i simple,
simple cu contur neted, simple cu contur dinat; frunze mici i compuse, compuse cu contur
neted, compuse cu contur dinat. Alte criterii: alegerea anumitor frunze cu forme specifice:
salcm, cire, anin, alun, tei . Se vor face comparaii cu formele geometrice simple deja
cunoscute de copii.
Pentru dezvoltarea gndirii divergente, copiilor li se pot prezenta situaii problematice
pentru care trebuie s gseasc soluii.
Ele pot fi inspirate din poveti, povestiri sau din viaa de zi cu zi. Spre exemplu, se pot
formula probleme de tipul: Nu tiu ce sm fac, pentru c am plecat la pia i fr s-mi dau
seama am cheltuit toi banii, dar nu am cumprat mncare pentru pisicua mea. Dac m duc
acas i m ntorc, se nchide magazinul. Ce m sftuii s fac?
Pentru studierea intensitii se va juca un joc prin care se cere copiilor s vorbeasc cu
glas tare, s cnte dnd drumul glasului, s loveasc cu putere n mas, s sune un clopoel ct
mai tare cu putin, s vorbeasc cu glas sczut, s cnte n surdin, s sune un clopoel ct se
poate de ncet, s umble cu pai uori, s vorbeasc n oapt.
Pentru lateralizare i structurarea unui spaiu dat. Exerciii individuale: s enumerm,
artndu-le cu mna dreapt, toate prile drepte ale corpului nostru (ochi, ureche, bra, umr,
picior, glezn, genunchi). Aceleai serii de exerciii, se pot desfura i pentru prile stngi i
cunoaterea minii stngi. Ghid de bune practici pentru educaia timpurie a copiilor de la 3 la 6/7
ani
Dezvoltarea senzaiilor gustative se poate face i prin jocul De-a alimentara. Copiii
definesc unele gusturi i mirosuri: Vanilia miroase frumos, Cafeaua este amar, miroase a
cafea, Zahrul este dulce, este bun, nu miroase .
Pentru formarea noiunii de neted zgrunuros cu prilejul unei plimbri le putem propune
copiilor s exprime ce simt cnd pipie coaja unui copac.
Rspunsul exprimat poate fi m zgrie, e tare, sau e fin, e neted .
Pentru antrenarea tuturor analizatorilor se poate desfura jocul: De-a descoperitorii. Acest joc
obinuiete copiii s sesizeze nsuirile obiectelor, chiar i pe cele mai ascunse privirii lor. Ca
material se poate folosi o minge, un iepura din melan, o bil, un caiet. Jocul se poate desfura
frontal. Le spunem copiilor s priveasc cu atenie un obiect i s spun tot ce vd i simt la el.
Artndu-le un cub, le spunem c acesta are culoarea roie, c feele lui au forma ptrat, cnd l
pipim este lucios i neted, c este din lemn, c este coluros, cnd l aruncm auzim zgomotul
produs de lemn, dac l cntrim n palm, simim c este greu. Le explicm c la cuvintele:
privete obiectul i descoper! copilul numit de educatoare, va lua un obiect n mni va
spune ce descoper la el.
De exemplu, pentru a descoperi nsuirile mingii spunem: Privete-o i descoper, Pipi-o!,
Miroase-o!, Las-o s cad i descoper!, Ascult-o srind!, Apas-o i descoper!,
Msoar-o!. Dup ce s-au enumerat toate nsuirile mingii precizm c ei au descoperit c
mingea are culoarea roie, este mare, rotund, este din cauciuc, sare, este neted, lucioas i face
zgomot cnd sare. n felul acesta procedm i cu celelalte obiecte.
Toate aceste exemple au sugerat modul n care trebuie s abordm experienele de
nvare ale copilului la aceast vrst. Aadar, primul mijloc prin care copilul descoper lumea l
constituie contactul direct cu obiectele. El vede, apuc, miroase, gust i astfel acumuleaz
experien, capt cunotine n msura n care interacioneaz cu mediul (prin mediu nelegnd
obiecte, materiale, mediul din sala de grup, din afara slii de grup). Prin activitile
desfurate, copilul de 3-6/7 ani se intereseaz n mod deosebit de natur, de fenomenele
caracteristice fiecrui anotimp, de diferite aspecte din viaa plantelor i a animalelor care le atrag
atenia, i trezesc curiozitatea i-i preocup.
Curiozitatea spontan a copiilor, manifestat prin ntrebrile: La ce?, Cum?, se
transform ntr-o activitate intelectual intens.
Trei tipuri de activiti sunt fundamentale n grdini: jocul, explorarea i
experimentarea. Copiii acumuleaz prin aceste trei tipuri de activiti experiene cu semnificaie
pentru dezvoltarea lor i le satisface nevoile specifice vrstei. Ei ncearc s cucereasc lumea
din jur acionnd pe cele trei ci.
Activitatea din grdini este bazat pe:
nvare prin descoperire (care presupune explorare i experimentare) pe cale inductiv, care se
folosete atunci cnd copiii au posibilitatea s observe diverse fenomene i obiecte, pentru ca pe
baza informaiilor culese s ajung la formularea unor generalizri (concluzii); rolul educatoarei
este de a dirija procesul de observare i formulare a concluziilor. Ghid de bune practici pentru
educaia timpurie a copiilor de la 3 la 6/7 ani
nvarea prin descoperire pe cale deductiv, specific acestei variante este faptul ca nvarea
se realizeaz prin trecerea de la adevruri generale (noiuni, legi) spre adevruri particulare.
n sala de grup, la centrul tiin poate fi realizat un panou intitulat: Curioziti. Aici pot fi
desenai 2 copii ncadrai ntre semnul ntrebrii i al mirrii. Ca materiale se pot folosi: plane,
ghivece cu semine aflate n diferite stadii de dezvoltare, colecii de semine, colecii de scoici,
insectare, ierbare, eprubete, vase de capaciti diferite .a. Educatoarea va schimba zilnic sau la
intervale de timp destul de mici materialul pus la dispoziia copilului, n aa fel nct acesta s-l
atrag, s-l intereseze, s-l fac s ntrebe din proprie iniiativ: ce este, la ce folosete, ce
se ntmpl dac, cum este la gust. Materialul nou este bine s fie prezentat ntr-o form
atractiv. Dac acesta nu este sesizat de ctre copii educatoarea va fi cea care va incita copiii n a
face unele descoperiri.
De mare importan este transpunerea copiilor n lumea necunoscutului, ori a preocuprilor
serioase ale adultului.
Purtarea unui halat sau a unor nsemne, desfurarea unor activiti n cadrul deosebit de
laborator creeaz cadrul psihologic favorabil acceptrii posturii de descoperitor de cunotine.
Prezentm n continuare cteva experimente simple, uor de realizat care susin ideile exprimate
anterior, referitoare la cum pot cunoate copiii din grdini unele fenomene fizice i chimice.
1. Dizolvarea unor substane n lichide: ntr-un pahar se pune apa i se agit aceasta nu are
gust. Se adaug zahr i acesta se depune pe fundul paharului. Dac se gust imediat se constat
o uoar ndulcire. Se amestec n pahar pn la dizolvarea complet a zahrului. Se gust apa,
care de data aceasta are gust dulce. Copiii sunt ndrumai pentru a observa c n timp ce se
amestec n pahar, cristalele de zahr se micoreazcontinuu pn dispar. Concluzia ele s-au
dizolvat, s-au amestecat cu apa, formnd un lichid nou, care difer de ap prin culoare i gust. Se
poate folosi, n locul zahrului, sare, sare de lmie.
2. Micarea aerului n natur: se aprinde o lumnare. Ea arde normal pn n momentul cnd
deschidem geamul sau ua i aezm lumnarea n dreptul lor. Curentul de aer aerul n micare
o stinge.
3. Transformarea culorii unor lichide n amestec cu unele substane. ntr-un pahar cu ap, se pune
cerneala. Agitndu-se apa n pahar se observc apa se coloreaz. Apa se amestec cu cerneala.
O floare pus, cu tulpina, ntr-o vaz cu cerneal va schimba culoarea petalelor iniiale n
culoarea cernelii, aceasta datorit schimbrii culorii apei.
4. ngrijirea unui pom, plantat de copii i va ajuta s descopere c toate plantele au nevoie de
anumite condiii pentru a se dezvolta: plant sntoas, lumin, cldur, ngrijire, pmnt bun.
De asemenea observ procese ca: nmugurire, nfrunzire, nflorire, formarea fructelor, creterea
i coacerea lor. Folosind ntrebrile cauzale, copiii pot fi ajutai prin implicarea educatoarei n
activitatea de nvare, s vad ceea ce este posibil, s vadunele legturi cauzale simple ntre
fenomenele din natur i anume legturi evidente cum ar fi:
toamna frunzele nglbenesc i cad din cauza frigului i a umezelii;
apa nghea din cauza gerului;
zpada se topete din cauza cldurii; Ghid de bune practici pentru educaia timpurie a copiilor
de la 3 la 6/7 ani
pomii nmuguresc i nfloresc numai dup nclzirea vremii i datorit luminii, c din muguri
ies frunzulie, din alii apar florile, apoi fructele care cresc datorit cldurii i hranei. Apoi se coc.
Astfel cnd am observat mrul, prin explicaii simple i clare copiii au neles c mrul pom
iese din smna de mr sntoas, pus n pmnt care n condiii favorabile crete, se
maturizeaz. Deci, copiii ajung s neleag c orice efect este determinat de o cauz.
n realizarea nvrii prin descoperire, educatoarea trebuie s cunoasc i s respecte
particularitile de vrst ale copiilor s nu utilizeze idei abstracte, care nu pot fi nelese, s
dezvolte gndirea i vorbirea copiilor.
Implicndu-ne n activitatea lor putem observa c prin contactul direct cu lumea concret,
prin efectuarea unor mici experiene trezim interesul copiilor i le satisfacem curiozitatea. Sunt
pui n situaia de a dialoga, de a se contrazice cu privire la opiniile lor sau de a se ajuta ntre ei
pentru efectuarea unor experiene. Cnd se joac copiii experimenteaz posibilitatea de a deveni
mai flexibili n gndirea lor i n rezolvarea situaiilor problematice.
Ca activitate specific uman, jocul este prezent pe tot parcursul vieii, dar pondere i
semnificaie diferit de la o vrst la alta.
La vrsta copilriei, jocul reprezint activitatea fundamental. Este procesul natural prin
care copiii nva i se dezvolt. Jocul este munca copilului, atrgnd n felul acesta atenia
asupra efortului pe care l depune copilul n joc (M. Montessori, 1966). Jocul este un instrument
prin care copilul acioneaz i scoate la lumin sentimente i idei interioare. Astfel, se pot rezolva
anumite experiene traumatice sau plcute, trite de acetia, copilul ctignd n procesul de joc
noi nelegeri asupra lumii nconjurtoare (E. Erikson, 1963). Atunci cnd se joac, copilul pune
n micare toat capacitatea sa de a stpni i influena realitatea (J. Piaget, 1973). Jocul
activitate prin care copilul se dezvolt, dar acest lucru este dependent de libera sa alegere, de
motivaia intrinsec, de orientarea ctre proces i implicarea participrii active (E. Vrma,
1999) .
nvarea prin joc se bazeaz pe urmtoarele:
experiena personal a copilului; aciunile acestuia sunt ndreptate spre a descoperi, nelege i
transforma elementele din realitate;
s existe concordan ntre nevoile de aciune, de joc ale copilului i condiiile oferite de
realitate;
materiale variate i adaptate vrstei;
relaiile sociale dintre copii i dintre copii i adult;
respectarea identitii i unicitii fiecrui copil (n joc intervenia de multe ori este indirect
prin crearea condiiilor, stimularea aciunii i ntrire pozitiv) ;
 valorizarea procesului jocului i mai puin a produsului (fiecare copil acioneaz n stilul i
ritmul su, aciunile din timpul jocului sunt mai importante dect produsul jocului);
mediu stimulativ (innd cont de particularitile i nevoile copilului de dezvoltare).
Orientarea copilului ctre nvare dezvoltare se face prin amenajarea spaiului, din grup, n
mod stimulativ i realiznd, prin joc, activiti variate. Ghid de bune practici pentru educaia
timpurie a copiilor de la 3 la 6/7 ani
Predarea/nvarea integrat activitile tematice
In educaia timpurie, predarea-nvarea integrat semnific modul n care cadrul didactic
integreaz coninuturile mai multor domenii experieniale, exploatnd resursele din mai multe
centre de activitate cu scopul atingerii mai multor obiective referin. Abordarea integrat a
predrii asigur stimularea copiilor pe mai multe domenii de dezvoltare, acordndu-le egal
atenie tuturora.
Activitile integrate se desfoar alternnd formele de organizare a activitii: frontal
(atunci cnd este oportun), pe grupuri i individual, n funcie de coninut, particularitile de
vrst i individuale ale copiilor, moment al zilei.
Odat stabilite obiectivele cadru i de referin asupra crora cadrul didactic i
concentreaz atenia pe parcursul unei zile, acesta propune copiilor o tem circumscris celor 6
teme existente n curriculum. Gradul crescut de generalitate al temei (de exemplu: hrana
vieuitoarelor) permite atingerea mai multor obiective de referin, dar i organizarea de activiti
diverse n centre de activitate diferite.
Activitatea tematic este un exemplu de activitate integrat. Aceasta se poate desfura
simultan n mai multe centre de activitate cu sarcini diferite.
Spre exemplu, n activitatea tematic La magazin, pot fi atinse obiective de referin din mai
multe domenii experieniale: Limbaj i comunicare, Om i societate, tiine, Estetic i creativ
prin propunerea de activiti n centrele de activitate: Bibliotec, Joc de rol, Construcii, tiine,
Arte. Nu este obligatoriu ca n toate centrele de activitate s se regseasc cunotine, deprinderi
i abiliti din toate domeniile experieniale. Copiii pot lucra la oricare dintre centre, putnd
participa la activiti din mai multe centre ntr-o singur zi.