Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
Emil Verza Psihopedagogie Speciala PDF
Emil Verza Psihopedagogie Speciala PDF
INTRODUCERE ______________________________________ 5
1
1.2. Raportul dintre fenomenul de dezvoltare psihic i
activitile de nvare ______________________________ 23
2. RELAIA NVARE DEZVOLTARE LA ELEVII CU CES26
2.1. Clasificarea tulburrilor dezvoltrii ________________ 31
2.2. Localizarea defectelor la diferite categorii de deficieni 33
3. DEZVOLTAREA COMPENSATORIE __________________ 34
3.1. Definirea dezvoltrii compensatorii ________________ 34
3.2. Formele compensrii ___________________________ 36
3.3. Principiile adaptrii compensatorii ________________ 36
4. CONCEPTUL DE NVARE.RELAIA NVARE -
DEZVOLTARE______________________________________ 39
4.1. Forme ale nvrii _____________________________ 41
4.2. Rolul activitii n dezvoltarea psihic ______________ 43
2
CAPITOLUL V. PRINCIPALELE CATEGORII DE
PERSOANE CU DIZABILITI ______________________ 101
3
5. DEFICIENE FIZICE ____________________________ 215
5.1. Delimitri conceptuale n deficienele fizice ________ 215
5.2. Clasificarea deficienelor fizice __________________ 215
5.3. Specificul dezvoltrii psihice i integrrii colare i sociale
_______________________________________________ 218
6. TULBURRILE DE COMPORTAMENT ______________ 222
6.1. Delimitri conceptuale n handicapul de comportament 222
6.2. Cauze i forme ale handicapului de comportament ___ 223
7. POLIHANDICAPUL ______________________________ 228
7.1. Delimitri conceptuale n polihandicap ____________ 228
7. 2. Sindroamele handicapului de intelect _____________ 229
7.3. Surdo-cecitatea _______________________________ 235
7.4. Autismul ____________________________________ 240
8. TULBURRILE DE NVARE _____________________ 248
8.1. Delimitri conceptuale _________________________ 248
8.2. Factori ce determin dificultile de nvare ________ 252
4
INTRODUCERE
6
CAPITOLUL I
OBIECTUL I DOMENIUL
PSIHOPEDAGOGIEI SPECIALE
8
natura sa, este o disciplin sintetic, interdisciplinar, deoarece se
afl la intersecia mai multor direcii de cercetare tiinific,
psihologie, medicin, sociologie. (Valer Mare, 1989)
La recomandrile forurilor internaionale s-a renunat (mai ales
n documente oficiale) la expresiile considerate dure pentru
persoanele sau familiile persoanelor cu handicap de defect,
deficien, defectologie.
n concluzie, psihopedagogia speciala este o tiin
interdisciplinar la confluena dintre psihologie, pedagogie,
medicin i sociologie, care se ocup de cunoaterea sistemului
psihic al persoanelor considerate anormale sau neadaptate /
inadaptate pentru a ntreprinde aciuni cu caracter formativ
(educativ sau reeducativ) i corectiv terapeutic pentru o inserie /
reinserie psihosociala eficient.
Prin extensie, psihopedagogia special este tiina cunoaterii i
normalizrii persoanelor cu nevoi speciale.
Simplificnd la maxim definiia psihopedagogiei speciale i
plecnd de la etimologia sintagmei psiho-pedagogie special dar
i a caracterului aplicativ, rezult c:
Psihopedagogia special este tiina cunoaterii dezvoltrii
psihice (psihologie special) pentru a se realiza educaia terapeutic
9
(pedagogie special) adaptat prezenei i manifestrii unei forme
de dizabilitate.
10
2. CADRUL CONCEPTUAL I TERMINOLOGIA
PSIHOPEDAGOGIEI SPECIALE
12
2.2. Noi concepte i schimbri de sensuri ale unor noiuni i
sintagme din sfera psihopedagogiei speciale
13
sau a unei perturbri, care i mpiedic participarea normal
la activitate n societate.
17
eficient de combatere a atitudinilor de discriminare. Copiii
din aceste uniti de nvmnt beneficiaz de toate
drepturile i serviciile sociale i educaionale conform
principiului "resursa urmeaz copilul".
19
20
CAPITOLUL II
STUDIEREA PARTICULARITILOR
PROCESULUI DEZVOLTRII LA COPIII CU
DIZABILITI (dup Gh. Radu, 1999)
21
s direcioneze aciunea mecanismelor compensatorii ale
organismului afectat.
23
tulburri de dezvoltare, ntrzieri n dezvoltare, tulburri de
nvare.
24
- calitatea mediului, concretizat n nivelul ngrijirii acordate de
structura relaiilor sociale dintre copil i ceilali membrii ai
comunitii;
- modul de aplicare a unor programe de recuperare, n special din
categoria celor destinate interveniei timpurii.
25
ntr-o cercetare a dificultilor de nvare, ntreprins de D.
Ungureanu pe loturi de elevi din ciclul primar, s-au constatat c
principalele domenii n care acioneaz dificultile de nvare sunt:
- limbajul oral (la disciplinele Dezvoltarea vorbirii,
Comunicarea),
- grafia i lexia (la disciplinele Scrierea, Citirea, Lectura),
- calculul, raionamentul i simul matematic (la disciplina
Matematic).
Aceste tulburri instrumentale sunt cele care determin
numeroase dificulti de nvare i care i pun amprenta i asupra
ritmurilor i calitii dezvoltrii unui numr relativ mare de elevi.
Din acest motiv, profilaxia i terapia tulburrilor instrumentale
trebuie situate n centrul activitilor de sprijin al copiilor cu
probleme de nvare la debutul colar i n primele clase ale
ciclului primar.
27
stabile, putnd fi corectate, compensate sau chiar prevenite prin
msuri psihopedagogice adecvate, ndeosebi printr-un proces de
nvare compensatorie iniiat la timpul oportun.
Tulburrile specifice ale procesului de dezvoltare la deficieni
are loc n diferite paliere (sectoare) ale structurii personalitii.
Orice deficien este denumit dup nivelul la care este defectul
primar i prezint o constelaie de tulburri derivate mai mult sau
mai puin accentuate i afectnd mai ales funciile psihice complexe
(psihomotricitatea, autoreglajul contient, autocontrolul).
Se impune cu necesitate ca intervenia recuperatorie s se fac
n perioada optim de formare a funciei psihice (perioada optim
sau senzitiv de formare a limbajului este 2 5/7 ani).
Datorit afeciunii primare a scoarei cerebrale, cu implicaii
asupra majoritii subsistemelor personalitii (n special n palierele
cognitiv i al limbajului), Gh Radu consider c deficiena mintal
poate fi considerat un sindrom de nedezvoltare mintal.
Tulburrile procesului dezvoltrii sunt diferite de la o situaie la
alta datorit interaciunilor factorilor biofuncionali i socioculturali.
Cnd deficienii nu sunt cuprini de timpuriu ntr-un proces
organizat de modelare compensatorie, se vor afla sub influena
negativ a unor fenomene comune:
28
1. la copii neglijai educativ n copilria timpurie, are loc o
limitare , mai mult sau mai puin accentuat a accesului la
informaie, precum i a capacitii de prelucrare i
transmitere a acesteia;
2. activism limitat, capacitate redus de automobilizare n
activitate;
3. limitarea, ngustarea relaiilor interpersonale i de grup, prin
izolare i autoizolare;
4. inegalitile (uneori accentuate) ale dezvoltrii la unul i
acelai individ, sub diferite aspecte, cea ce conduce la
conturare a unui profil psihologic heterocronic (dizarmonic);
5. afectarea, mai mult sau mai puin accentuat, a procesului
socializrii,
6. un fenomen pozitiv, adesea, este tendina spontan de
reechilibrare (a personalitii) prin reacii compensatorii
(pseudocompensarea i adesea supracompensarea sunt
fenomene negative, dup cum vom vedea n capitolul
urmtor). Organismul afectat reacioneaz spontan i, de
regul, energic prin mecanisme compensatorii de substituire
i restructurare funcional, menite s diminueze tulburrile
procesului dezvoltrii;
7. ntrziere n procesul dezvoltrii;
29
8. scderea anselor de integrare, prin coborrea competenelor
(capacitilor) sub nivelul cerinelor minime ale adaptrii
sociale, ceea ce poate duce la instalarea strii de handicap.
30
2.1. Clasificarea tulburrilor dezvoltrii (strilor
disontogenice), dup V. V. Lebedinski, 1985:
1. Stri stabile de nedezvoltare (dereglri globale sau totale
ale personalitii) cum ntlnim la deficienii mintal sever
i profund;
2. Stri de dezvoltare ntrziat (ritm ncetinit de formare a
diferitelor paliere ale personalitii ndeosebi a celui
emoional-afectiv i de cantonare la nivelul unor etape de
vrst depite);
3. Stri de dezvoltare deteriorat (manifestat printr-un complex
de tulburri i dezechilibre emoional-afective, prin
insuficiene ale controlului voluntar i al stpnirii pornirilor
instinctuale, prin forme de regres intelectual i
comportamental);
4. Stri de dezvoltare deficitar (determinate de afeciuni grave
ale analizatorilor, ale limbajului, ale aparatului locomotor,
precum i de maladii cronice invalidante);
5. Stri de dezvoltare distorsionat (determinat de maladii
ereditare cu caracter progresiv i caracterizate frecvent prin
asocierea unora din caracteristicile descrise mai sus, proprii
diferitelor stri de nedezvoltare a personalitii, de ntrzieri,
deteriorri, etc. exp. autismul infantil);
31
6. Stri de dezvoltare dizarmonic (determinate ereditar sau prin
condiii educative precare, ce se manifest de regul, prin
asocierea fenomenelor de retardare, mai ales la nivelul
palierului emoional-afectiv, cu dezvoltare n ritm obinuit
sau chiar accentuate a altor paliere).
1. Planul cogniiei:
Elementare (primare): senzaii, percepii, reprezentri
Superioare (secundare): gndirea (nelegerea, rezolvarea de
probleme, conceptualizarea)
2. Orientrii
3. Comunicrii (limbajelor)
4. Motivaional-afectiv
5. Acional-volitiv
6. Imaginativ-proiectiv
32
2.2. Localizarea defectelor la diferite categorii de deficieni
A. Deficientul de auz
Defectul primar: la nivelul analizatorului auditiv, dnd natere
la cofoz (surditate) sau hipoacuzie
Defecte derivate:
secundare
n planul comunicrii: muenia
teriare
n planul cogniiei elementare
n planul cogniiei superioare: ablonism, gndire concret-
intuitiv
n planul afectiv-motivaional: tulburri de tip reactiv
B. Deficientul de vedere
Defect primar: la nivelul analizatorului vizual, genernd cecitate
sau ambliopie
Defecte derivate localizate:
- n planul orientrii spaiale
- n planul comunicrii prin scris i nonverbale
- n planul afectiv-motivaional
C. Deficientul mintal
Defectul primar: este n planul activitii cerebrale, afectnd
direct cogniia superioar
33
Defecte derivate: le regsim la nivelurile tuturor planurilor
personalitii
D. Deficientul fizic
Defectul primar: la nivelul organelor efectorii, cu influene n
planul orientrii i n planul acional-volitiv
Defecte derivate: n planul motivaional-afectiv
3. DEZVOLTAREA COMPENSATORIE
3.1. Definirea dezvoltrii compensatorii
Dezvoltarea compensatorie sau compensarea este o lege
a dezvoltrii personalitii, mecanism biologic de meninere i
redresare a funciilor vitale ale organismuluiDisponibilitatea de a
reaciona compensator este o trstur comun a tuturor
organismelor, adic nu numai a deficienilor, ci a oricrui individ
aflat - la un moment dat sau permanent n dificultate (M. Golu,
1976)
Referindu-se la copiii cu deficiene, M. I. Zemova (1965)
definete compensaia ca fiind un proces aparte de dezvoltare, n
condiiile cruia se formeaz noi sisteme dinamice de legturi
condiionate, au loc diferite substituiri, se produc corectri i
refaceri ale unor funcii distruse sau nedezvoltate, se formeaz
modaliti de aciune i nsuire a experienei sociale, se dezvolt
34
capaciti fizice i mentale i personalitatea copilului n ansamblul
su.
Ca lege a procesului dezvoltrii, compensaia acioneaz
n direcia reechilibrrii acestui proces, ori de cte ori intervine cte
un factor perturbator, de exemplu o deficien, o disfuncie, o
incapacitate, etc.
Fenomenul dezvoltrii compensatorii este prezent la toate
categoriile de deficieni, la fiecare categorie avnd un anumit
specific i anumite limite.
n anumite condiii defavorabile, rezultatele procesului
compensator se pierd prin decompensare. Acest fenomen invers
compensrii se produce frecvent la copiii deficieni, nregistrndu-
se regrese i dezadaptri.
Mai apar la deficieni fenomene pseudocompensatorii,
constnd n reacii adaptative, neadecvate, ca rspuns la condiiile
ambientale sau educative defavorabile. Prin reacii
pseudocompensatorii repetate se consolideaz trsturile
caracteriale negative.
Un alt fenomen negativ este supracompensarea, cnd
comportamentele compensatorii domin comportamentul de
ansamblu, ducnd la dizarmonia personalitii.
35
3.2. Formele compensrii:
- regenerarea organic (nesemnificativ la om);
- vicarierea - suplinirea unei funcii pierdute (de exemplu
afectarea funciei unui analizator) prin activitatea altora. Aceast
form este implicat masiv n dezvoltarea compensatorie a
copiilor cu deficiene senzoriale (compensare intersistemic);
- Restructurarea funcional sau dinamic a activitii vitale a
oricrui organism lezat n condiiile specifice, neobinuite pe
care o ceeaz prezena oricrei deficiene sau incapaciti n
vederea readaptrii la condiiile de mediu (compensare
intrasistemic).
D. Damaschin (1973) consider c n afara activitii
inclusiv sub form de nvare, de munc nu poate exista
compensaie, ndeosebi compensaie prin restructurarea schemei
structurale, acest proces bazndu-se pe interiorizarea treptat
(uneori deosebit de dificil), a unor modele de aciune, pe care
deficientul le exerseaz n procesul adaptrii, fie spontan, fie dirijat.
36
substituie, sincronizare ntre diferitele componente ale
comportamentului.
2. Principiul determinismului, presupune aciunea cauzelor
externe asupra dezvoltrii (compensatorii) individuale,
prin intermediul condiiilor interne.
3. Principiul activismului (fundamental n restructurarea
schemei funcionale): treptat, prin ncercri izbutite i
erori, deficientul i formeaz procedee compensatorii
individuale, care, n baza principiului economiei forei, a
locului i timpului, tind spre automatizare. Se poate
afirma c, n afara activitii, nu exist i nu poate exista
adaptare compensatorie.
4. Principiul unitii vizeaz echilibrarea organismului
afectat, integrarea i armonia strilor sale fizice, psihice
i morale. Nu poate exista compensaie pe felii, pe
sectoare sau paliere ale personalitii. Dezvoltarea
compensatorie nu poate fi dect consecina unor
influene pozitive multiple, exercitate asupra ntregului
organism, a ntregii personaliti.
5. Principiul analizei i sintezei - orice aciune vizdn
stimularea dezvoltrii compensatorii trebuie s-i
propun depirea dificultilor analitico-sintetice.
37
Aceasta cu att mai mult cu ct mobilizarea i
coordonarea n procesul de restructurare compensatorie a
funciilor mai bine pstrate, depinde, n mare msur, de
calitatea prelucrrilor analitico-sintetice n scoara
cerebral, a impulsurilor venite de la diferii analizatori.
Procesul se afl n strns legtur cu prghia ce st la baza
mecanismelor compensatorii, adic cu fenomenul de feed-back sau
aferentaie invers.
38
O activitate de terapie complex iniiat de timpuriu
determin obinerea unor rezultate compensatorii optime.
n procesul adaptrii compensatorii, organismul lezat face
apel la o serie de funcii, care n mod obinuit nu joac un rol
aparte, dar care se intensific, treptat prin exerciiu.
4. CONCEPTUL DE NVARE.
RELAIA NVARE DEZVOLTARE
39
(nvare practic), de atitudini i comportamente civice (nvare
moral).
Dup Gh. Radu, 1999, nvarea colar (se desfoar
organizat, instituionalizat n coal) reprezint forma tipic
specific prin care se efectueaz nvarea la om, forma ei complet
cea mai nalt, deoarece la nivelul ei nvarea nu decurge pur i
simplu de la sine, ci este conceput, anticipat i proiectat s
decurg ntr-un fel anume, ca activitate dominant.
nvarea eficient se bazeaz pe nelegere, pe descoperirea
activ de cel care nva a demersurilor proprii domeniului studiat,
pe cutarea de soluii i rezolvarea situaiilor problem.
La elevii cu CES, n raport cu tipul i gravitatea dificultilor
ntmpinate sau de caracterul handicapului, att nelegerea,
stocarea, ct i aplicarea informaiei i a experienei sunt stnjenite
sau chiar blocate.
Didactica nvrii pentru aceste categorii de persoane i
propune s gseasc sau s elaboreze acele modaliti de abordare a
elevilor respectivi, care s asigure deblocarea procesului nvrii,
diminuarea dificultilor ntmpinate n acest proces, nlturarea
barierelor din calea adaptrii.
n acest scop, se pune un accent deosebit pe orientarea
ludic i afectivizarea activitilor de nvare, pe ealonarea
40
materialului de nvat n secvene bine delimitate, dar temeinic
nlnuite ntre ele, pe utilizarea mbinat i echilibrat a mijloacelor
de lucru intuitive, verbale i practice, pe nsuirea unor instrumente
specifice de comunicare i nvare (limbaj mimico-gestual, alfabet
Braille s.a.), pe asocierea i integrarea activitilor de nvare cu
activiti de terapie complex i specific (ergoterapie, meloterapie,
terapia tulburrilor de limbaj, terapia tulburrilor de
psihomotricitate).
41
- nvare instrumental se nsuesc mijloacele, instrumentele,
specifice de comunicare, implicate n limbajul verbal (oral i
scris), n nsuirea numeraiei i a instrumentelor de calcul, n
nsuirea semnelor de punctuaie, ortografie, etc.
- nvarea afectiv se nsuesc reaciile adecvate la strile i
situaiile afectogene
- nvarea practic se afl la baza formrii deprinderilor
implicate n joc, n unele activiti colare, n activiti de
autoservire i gospodreti, n alte activiti practice, manuale.
- nvarea moral const n nsuirea conceptelor de etic, n
formarea deprinderilor de conduit social, n respectarea
regulilor de convieuire n comunitate, etc.
n cazul elevilor cu CES, raportul obinuit ntre formele de
nvare (cognitiv, afectiv, instrumental, psihomotorie, practic,
moral), ct i ntre nvarea spontan i cea intenionat, este mai
mult sau mai puin modificat, aceasta depinznd de tipul i gradul
deficienei, precum i de vrsta copiilor.
E. Verza recomand ca n procesul de nvare la deficienii
mintal s se pun accent n primul rnd pe nvarea afectiv i
motivaional, i n al doilea rnd pe cea moral i practic,
deoarece acetia ntmpin dificulti majore n nvarea cognitiv.
42
4.2. Rolul activitii n dezvoltarea psihic
43
care este condiionat prin implicarea individului n contextul
relaiilor sociale i care presupune realizarea prin nvare a
numeroase achiziii cognitive, instrumentale, practice, morale,
comportamentale, bazate pe experiena acumulat de societate n
decursul istoriei sale.
n cazul persoanelor cu CES, diada nvare dezvoltare se
modific, transformndu-se ntr-o relaie complex cu trei factori de
baz:
NVARE DEZVOLTARE COMPENSARE
Astfel, nvarea ne apare att ca factor de dinamizare a
proceselor dezvoltrii psihosociale, n general, ct i ca factor de
echilibrare treptat, de corectare a abaterilor de la traseul obinuit al
dezvoltrii; cu alte cuvinte este un factor important pentru realizarea
a ceea ce numim dezvoltare compensatorie, n condiiile unei
nvri orientate formativ.
n condiiile activitii colare cu CES, alturi i n legtur cu
obiectivele generale, vom urmri i obiective specifice, adic
obiective n planul compensrii, terapiei n contextul activitilor
de nvare obinuite, dar mai ales n activiti specifice, ca terapia
tulburrilor de limbaj, unde ele devin prioritare.
44
CAPITOLUL III
SPECIFICUL EVALURII I INTERVENIEI LA
COPIII CU DIZABILITI. (dup Verza, E.,
1987,1995 i Radu, Gh., 2002)
45
funcionrii unui grup sau situaiei unei ntreprinderi. Este evident
c, n acest caz, termenul de diagnostic are o sfer extins i poate
fi utilizat n orice domeniu al tiinei i al practicii, pentru a
desemna procesul de evaluare a unei entiti, care intereseaz sub
aspectul strii sale n momentul dat, precum i n perspectiva
evoluiei.
Utilizarea frecvent, n domeniul nostru a unor termeni i
denumiri comune sau mprumutate din alte domenii reprezint
expresia unor preocupri apropiate, nrudite chiar, cu cele din
domeniile respective i reflect totodat, caracterul
interdisciplinar al psihopedagogiei speciale. De aceea, este foarte
important ca ntotdeauna s precizm sensul pe care-l acordm
termenilor preluai din alte domenii.
Psihodiagnoza i prognoza au o serie de caracteristici specifice
n psihopedagogia special dat fiind diferenele psihoindividuale
ale persoanelor cu cerine speciale de diferite categorii. C. B.
Buic, Revista de psihopedagogie, Nr. 1/2004, consider c
specificul diagnozei psihice n psihopedagogia special este dat de:
a. Caracterul de urgen al examinrii (impus de principiul
interveniei precoce);
46
b. Caracterul multidimensionat al investigaiilor (datorat
necesiti cunoaterii aprofundate a cazului, n scopul
personalizrii interveniei psihopedagogice);
c. Caracterul formativ al utilizrii testelor (determinat de
cerinele metodologice ale strategiilor terapeutice ulterioare).
Calitatea adaptrii la condiiile de mediu i a celei socio-
profesionale n special denot valoarea i eficiena acestor
programe i metodologii i indic corectitudinea psihodiagnozei i
prognozei.
Activitatea de psihodiagnoz i prognoz se coreleaz cu
paradigmele psihopedagogiei speciale care se exprim n
raionamente ce permit considerarea deficienei ntr-un proces n
care acioneaz factorii de dezvoltare specifici vrstei, raportabili la
reperele psihodiagnostice generale i factorii compensatori naturali
i dobndii prin programele recuperative.
Activitatea psihic nu se poate decela direct ci doar prin
intermediul exprimrii ei n comportamente, fapt ce solicit
decodificarea acestora ca o condiie a nelegerii lor.
La persoanele cu dizabiliti sunt implicate dou aspecte:
1. Pe de o parte n astfel de cazuri manifestrile psihice sunt
pertinente cu rspunsuri fr ocol la situaiile stimulative care
faciliteaz ptrunderea n intimitatea psihic i evaluarea ei.
47
2. Persoanele cu dizabiliti au mai puine posibiliti de a
recepiona stimulii nconjurtori i de a elabora rspunsuri
calitative i cantitative la fel cu ale normalilor.
48
cunoatere sistematic a particularitilor dezvoltrii i a
capacitilor de nvare de care ei dispun.
Cazuistica deosebit de bogata i variat a tulburrilor dezvoltrii,
care dau natere cerinelor educaionale speciale, determin i
complexitatea investigaiilor ce trebuie desfurate de ctre
organismele abilitate cu fiecare copil in parte. De asemenea,
determin prevalena unui anumit tip de investigaii pentru fiecare
situaie supus evalurii. Astfel:
1. Vor prevala investigaiile medicale n cazul acelor copii
care ntmpin dificulti de adaptare, inclusiv colar, datorit unor
procese maladive n desfurare sau datorita unor boli de lung
durat. Totui, n astfel de situaii, n constelaia procedeelor
utilizate vor trebui implicate permanent si investigaiile n plan
psihologic, pedagogic si social.
2. n cazul copiilor deficieni, la care dificultile de
adaptare i nvare i au originea n tulburri ale dezvoltrii,
consecutive unor stri maladive stabilizate, prevalenta va aparine
diagnosticului psihologic, fr a exclude totui, investigaiile n plan
medical i socio-educativ.
3. n cazul tuturor celorlali copii, ale cror cerine
educative speciale i au originea nu n boli i deficiente, ci n
carene de mediu i ale sistemului educativ, prevalent este
49
diagnosticul pedagogic, sprijinit nsa pe investigaii n plan
psihologic, social i medical.
4. Evaluarea situaiei sociale n care se afl cel investigat.
Ca parte componenta a actului complex de investigaie,
diagnosticul psihologic reprezint el nsui un act de prima
importanta, care condiioneaz tratamentul, evoluia ulterioara a
subiectului si cere din partea psihologului stpnirea perfecta a
tehnicilor, o mare experien, o vasta cultura si multa intuiie.
n psihodiagnoz se folosesc att metode i instrumente proprii
teste standardizate, aparatura psihotehnica ct i alte modaliti ,
clasice sau moderne, originale sau adaptate, ca: observaia,
chestionarul, analiza produselor activitii, analiza factorial.
50
diagnostic psihopedagogic. Idei valabile si astzi susinute de
autori:
- necesitatea corelrii strnse a datelor obinute prin
anamneza medicala, prin investigaii de laborator, cu datele obinute
prin metodele psihologice propriu-zise: observaia, ancheta, probele
experimentale;
- importana elucidrii implicaiilor pe care le au
particularitile dezvoltrii asupra activitilor de nvare;
- valoarea formulrii unor ipoteze, de fapt a unor programe
de intervenie compensatorie.
Autorul se refera la cteva erori tipice, care pot aprea in
procesul diagnosticului psihopedagogic: efectul de halo, eroarea de
generozitate, forarea ncadrrii subiectului investigat intr-o anume
categorie terapeutic, absolutizarea valorii unor anumite manifestri
i minimalizarea altora.
Un alt studiu interesant n legtur cu specificul psihodiagnozei
la deficieni, este publicat in 1987, de ctre Emil Verza. n
concepia sa, diagnoza la deficieni trebuie sa vizeze:
- diferenierea tulburrilor organice de cele funcionale n
producerea strii de handicap;
- stabilirea rolului factorilor socio-culturali si familiali;
- depistarea factorilor etiologici;
51
- estimarea nivelului de handicapare (psihic, senzorial,
motric) n raport cu gravitatea deficienei sau/i a
incapacitilor implicate;
- prognoza anselor de influenare corectiv i alegerea n
acest scop a metodologiei adecvate.
n finalul studiului su, autorul evideniaz cteva dintre
cerinele care trebuie ndeplinite n desfurarea actului
psihodiagnostic:
- asigurarea ncrederii in examinator;
- nlturarea strii de anxietate, care se manifesta accentuat
in timpul examinrii, mai ales la handicapaii senzorial si de
limbaj;
- asigurarea unor condiii de confort pe timpul examinrii si
eliminarea influenelor negative din exterior.
Prezint, de asemenea, interes schemele prin care autorul
reliefeaz intuitiv poziia deinut de diagnoza psihologica in lanul
activitilor de cunoatere a elevilor handicapai i, desigur, a
tuturor elevilor cu CES. Psihodiagnoza se situeaz, astfel, ca verig
central, de legtura, intre diagnoza organica si diagnoza fiziologica
i acional, pe de o parte, iar, pe de alt parte, diagnoza social si
prognoza, care o nsoesc, o continu si o ntregesc.
52
n aceasta viziune, diagnoza strilor de handicap inclusiv
diagnoza cerinelor educative speciale reprezint un proces
complex, cu caracter unitar, dinamic si de durat, a crui finalitate
const in nlesnirea elaborrii si aplicrii demersului terapeutic-
recuperator. ( Anexa 2)
53
Susinnd aceast teorie, L. S. Vgotski consider c, n
aprecierea nivelului de moment i a perspectivelor ce se ntrevd,
trebuie avute n vedere, concomitent, dou zone ale dezvoltrii
oricrui copil investigat- zona actual a dezvoltrii, la nivelul
cruia copilul poate aciona eficient, cu fore proprii, fr a avea
nevoie de ajutorul unei alte persoane: printe, dascl, un elev bine
pregtit- i o zon proxim a dezvoltrii, la nivelul cruia el poate
aciona eficient, numai dac este ajutat i dirijat, adic dac
beneficiaz de sprijin din exterior, din partea adultului, de regul a
educatorului.
Desfurndu-se n zona dezvoltrii mintale actuale, nvarea
empiric (spontan, nedirijat) nu dispune de valene formative
deosebite, deoarece ea nu solicit copilul la un efort intelectual
intens. Pentru a fi eficient n sens formativ, nvarea se cere a fi
proiectat astfel nct s acioneze n zona proximei dezvoltri,
adic s-l solicite pe copil peste capacitile lui de nvare
spontan. n aceast perspectiv nvarea are un caracter intensiv,
stimulativ i urmrete nu att acumularea de material informativ-
dar i acesta- ct, mai ales, antrenarea capacitii reale de care
dispune copilul, accelerarea dezvoltrii sale, cu alte cuvinte,
transformarea continu a zonei proximei dezvoltri n zona
dezvoltrii actuale, fora motric a acestei dezvoltri accelerate
54
gsindu-se n resursele interne ale nvrii ca factor dinamizator,
adic ale unei nvri formative, dinamice.
Experimentele formative, desfurate ntr-o atmosfer clinic,
par s fie cele mai adecvate probe de psihodiagnoz colar, ntruct
ele indic dinamica real a dezvoltrii psihice.(Emil Verza - 1978)
T. Kulcsar a abordat, intr-o maniera complexa inclusiv sub
aspectul mijloacelor psihodiagnostice si de cunoatere dinamica
fenomenul de eec colar, de insucces la nvtur la elevii din
coala obinuit. A fcut apel la un demers comparativ, studiind n
paralel elevi din coala obinuita cu rezultate bune la nvtur,
elevi cu insucces colar si elevi handicapai mintal. A folosit,
ndeosebi, probele operatorii piagetiene, considernd ca aceste
probe au o valoare predictiva ridicata. n aceasta calitate de
experimente, probele formative se aplica in trei stadii:
- constatativ, in care se urmrete nivelul actual al
dezvoltrii intelectuale, inclusiv a aciunilor mintale deja accesibile
subiectului
- formativ, in care se urmrete sondarea nivelului
potenial al dezvoltrii si iniierea unor activiti de antrenare a
operaiilor mintale implicate
- aplicativ, n care se urmrete evaluarea prin exerciii
practice-aplicative a operaiilor mintale nsuite.
55
Un asemenea demers psihodiagnostic numit formativ dup
veriga sa central se deosebete esenial de investigaia
psihodiagnostica tradiional. Dac aceasta din urma ar putea fi
asemuit cu o imagine fotografica de moment, statica, cu posibiliti
limitate de a prefigura imaginile ulterioare, psihodiagnosticul
formativ poate fi asemuit cu o suit de imagini n micare, pe baza
crora se poate ntrevedea i, mai ales, se poate influena activ
desfurarea ulterioar.
ntr-un proces de psihodiagnoza formativ, cel investigat
este ajutat s-i depeasc dificultile, s nvee operaiile urmrite
n testare i s-i mbunteasc treptat performanele, n
conformitate cu capacitile reale. Este exact ceea ce ne trebuie
pentru a face distincia dintre adevratul deficient i copilul cu
nevoi speciale limitate (pseudodeficieni mintal i copii cu ntrzieri
n dezvoltare i nvare datorate carenelor de stimulare).
Szamoskozi, 1997- consider c psihometria clasic, fiind
centrat pe produsul intelectual este static i constatativ, ofer o
evaluare retrospectiv a nivelului intelectual i minimalizeaz
relaia dintre inteligen i nvare. Dimpotriv, evaluarea
formativ este centrat pe proces; ca atare, ea devine dinamic,
ofer o evaluare a potenialului de dezvoltare cognitiv i
reconsider relaia inteligen- nvare.
56
Totui autorul nu consider c metodologia psihometric
tradiional ar trebui nlocuit total prin metodologia formativ care
reprezint doar o completare deosebit de valoroas, o ntregire a
sistemului complex de psihodiagnoz. Utilizarea probelor de
diagnostic formativ este important i necesar, mai ales, atunci
cnd testele psihometrice se dovedesc a fi nedifereniatoare. De
exemplu, delimitarea cazurilor de pseudodebilitate mintal n zonele
liminare ale deficienei mintale, ct i n zonele marginale ale strii
de normalitate, nu este accesibil metodologiei psihometrice
clasice, dar este posibil cu ajutorul probelor de diagnostic dinamic,
formativ. Depistnd la o parte dintre copiii cu intelect de limit
posibiliti mai largi ale proximei dezvoltri, probele de diagnostic
dinamic-formativ reuesc s evidenieze, de fapt, capaciti
ascunse, mascate ale acestora de a evolua din ce n ce mai
aproape de ritmurile normale ale dezvoltrii pentru vrsta dat.
Se face astfel distincia ntre: adevratul deficient la care
nevoile speciale sunt multiple i profunde, putnd fi satisfcute doar
cu un mare efort i cu o cantitate mare de ajutor personalizat; i
copilul cu nevoi speciale limitate care folosete cu uurin
ajutorul ce i se acord i face progrese vizibile ntr-o activitate de
nvare mediat. Diagnosticul formativ are astfel o dubl calitate:
este diferenial i stimulativ. n diagnosticul formativ o mare
57
importan o are implicarea mediatorului (printe, educator,
nvtor).
58
evoluiei sub influena interveniei organizate, adic a modelrii
personalitii n activitatea de joc, de nvare i munc.
Diagnosticul bazat pe orientarea formativ se profileaz,
ndeosebi, ca diagnostic diferenial i urmrete constatarea
capacitilor compensatorii i nivelul potenial al dezvoltrii mintale
a subiectului n cauz. Particularitile diagnosticului constau n
raportarea permanent a deficienelor constatate la eficiena
metodelor pedagogice sau eficiena ntregului sistem complex de
intervenie modelatoare. ( Gh. Radu, 2002)
Cu ajutor suplimentar nu toi copii evolueaz la fel ceea ce duce
la ritmuri diferite de ameliorare a performanelor care sunt
considerate de ctre B. Zorgo (1976) un indice mai valid al
capacitilor intelectuale dect performanele realizate la o singur
ncercare de unde rezult necesitatea elaborrii unor experimente
de nvare sau a unor probe formative.
I. Radu (1976) afirm c metodele formative de diagnostic se
bazeaz n prima faz pe o examinare cu caracter consultativ, cnd
are loc aplicarea tradiional a diferitelor probe i n faza ulterioar,
n care testarea continu oferindu-se pentru probele nerezolvate
elemente de sprijin ntr-o anumit gradaie pentru a sonda
capacitile latente, blocate, eventual de starea de tensiune sau alte
59
condiii. Acestea vizeaz mecanismele interne de achiziie, graie
crora subiectul este n msur s beneficieze de nvare.
Gh. Radu consider c evidenierea raportului dintre activitatea
de nvare i acumulrile n planul dezvoltrii este unui din indicii
calitativi ai diagnosticului diferenial. n raport cu obiectivul urmrit
i cu maniera de folosire, orice prob de psihodiagnostic poate fi
sau poate deveni prob formativ.
T. Kulcsar pune n eviden legtura dintre psihodiagnostic i
intervenie (educativ terapeutic) n sensul c Cunoatem mai
bine elevii educndu-i i educndu-i i cunoatem mai bine .
Investigaiile n psihodiagnostic formativ urmresc nu numai
evidenierea nivelului actual al dezvoltrii (diagnostic de stare)
nivel explicat de cauzele i evoluia sa de-a lungul etapelor parcurse
(diagnostic genetic sau etiologic) ci i propune s anticipeze, ntr-
o manier activ, dinamica dezvoltrii ulterioare, sub influena
nvrii, adic prognoza proximei dezvoltri.
Prin maniera formativ de a aborda instrumentele de investigaie,
actul psihodiagnostic se ntregete deoarece el abordeaz prezentul
starea actual a subiectului nu doar prin prisma trecutului, adic
a istoriei devenirii sale, ci i n perspectiva viitorului, adic a
previziunii evoluiei n etapa urmtoare. Dar nu o evoluie spontan,
integratoare, ci o evoluie dirijat n i prin activitatea de nvare,
60
spre valorificarea optim a potenialelor individuale la subiectul
investigat.
61
- A naturii persoanei care acioneaz sau reacioneaz (factori
subiectivi).
- A naturii situaiei n care se afl subiectul (factori obiectivi).
Diagnoza psihic are valoare relativ deoarece subiectul cu
dizabiliti prezint variaii notabile de la o perioad la alta, de la o
vrst la alta, ca urmare att a acumulrilor prin programele
recuperatorii ct i o dezvoltare a funciei compensatorii ce se
modific n permanen sub influenele educaiei i activiti.
Recuperarea i compensarea au urmtoarele caracteristici:
deosebit de active pe toate palierele dezvoltrii la handicapaii
senzoriali (de vz i auz), psihomotori i de limbaj;
dar exist perioade de stagnare i oscilaii la handicapaii de
intelect;
la aceasta se adaug i posibilitile reduse de delimitare, n
toate situaiile, a zonelor normale de cele deteriorate sau n
curs de evoluie inevitabil spre handicapare.
62
examinarea-reexaminarea se efectueaz la un interval de timp care
trebuie apreciat n raport de: capacitatea care se msoar; ritmul
achiziiilor subiectului; cantitatea-calitatea procesului n care este
implicat subiectul pe linie reformativ i formativ la un moment
dat.
Exist riscul ca retestarea la un interval de timp mai scurt s
prezinte pericolul ca subiectul s-i reaminteasc rspunsurile date
n faza de testare i atunci nu ar mai constitui dou testri valabile,
iar dac intervalul este prea lung funcia msurat se modific att
de mult prin dezvoltare nct se ajunge la o nou evaluare
comportamental (Mariana Roca, 1976). O asemenea situaie este
vizibil la handicapaii de limbaj, la cei senzoriali i motorii, dar
este limitat la deficieni de intelect deoarece memoria este
deficitar i achiziia n dezvoltare este lent.
Pentru urmrirea nivelului de dezvoltare psihic i a
modificrilor comportamentale bazate pe nvare se impune
reexaminarea periodic la intervale de timp ceva mai lungi care
prezint semnificaia precizrii noului QI i emiterea unor judeci
de valoare i predicie asupra subiectului, care trebuie i ea revizuit
periodic. Ca atare: funcia de predicie ce transpare nc din aciunea
de psihodiagnoz este limitat n timp n psihopedagogie special ,
fapt ce presupune trecerea periodic printr-o astfel de examinare.
63
Condiiile care trebuie ndeplinite pentru efectuarea unei
psihodiagnoze valide n psihopedagogia special sunt urmtoarele:
1. Diferenierea tulburrilor organice de cele funcionale n
producerea handicapului;
2. Stabilirea rolului factorilor socio-culturali i familiali;
3. Depistarea factorilor etiologici;
4. Estimarea nivelului de handicapare (psihic, senzorial,
motorie);
5. Evaluarea prognozei ca i a anselor mai bune de
influenare corectiv prin stabilirea unui tip specific de
metodologie compensator - recuperatorie.
Prognoza se refer la dezvoltarea probabil a cazului i este cu
att mai valid cu ct este mai corect diagnosticul diferenial i
etiologic. n psihopedagogie special probele (testele) care se
folosesc cu scopul de diagnoz psihic pot fi ntrebuinate cu
rezultate semnificative i n cercetare i n procesul de nvare-
dezvoltare a unor cunotine, deprinderi, aptitudini. n acest din
urm caz subiectul handicapat este foarte receptiv dac probele
respective au o component ludic sau dac sunt aplicate sub forma
unor jocuri (cuburile Kohs, imagini cu lacune, completarea de fraze
neterminate, exprimarea preferinei pentru o anumit culoare dintr-
un numr dat).
64
Pentru efectuarea unei psihodiagnoze riguroase i alturarea unui
program recuperatoriu eficient, dosarul trebuie s mai cuprind date
obinute prin anamnez, chestionar, observaie, etc.
n ansamblu, dezvoltarea personaliti i manifestarea
comportamental se efectueaz n conformitate cu anumii patterni
personali specifici. Acetia difer ntre indivizi ceea ce nseamn c
i capacitatea de achiziie este diferit ca i elaborarea sau
reelaborarea de rspunsuri la diverse mprejurri ale mediului.
Psihodiagnosticul trebuie s pun n eviden diferenele specifice
ale persoanei testate, calitile prin care se remarc n raport cu
ceilali indivizi de aceeai vrst sau de vrste diferite.
Pentru psihopedagogia speciala, triada prin care se construiete
competena psihodiagnosticianului este dat de triada testare-
evaluare- diagnosticare. De aici predicia care se impune a fi
efectuat de acelai specialist din mai multe domenii de competen
i practici de organizare a procesului instructiv-educativ n vederea
recuperrii persoanelor cu dizabiliti.
Modificarea periodic a prognozei se impune nu numai datorit
achiziiilor din planul informativ-formativ al subiectului handicapat,
dar i faptului c nu poate fi luat n considerare o stabilitate
absolut nici o instabilitate absolut a QI care sufer fluctuaii n
funcie de o serie de factori analizai de specialiti de psihodiagnostic
65
n repetate rnduri. R. Zazzo arat c fidelitatea unui QI tinde s
varieze invers proporional cu mrimea sa ea este mai bun pentru
QI inferiori lui 70 i mai slab pentru QI superiori lui 130.
Pentru diagnosticul individual se impune o mare pruden
factorilor aleatori care tind s se anuleze la scara grupei i pot
influena QI individual n sensul unei diminuri de aceea este
considerat ca un rezultat mai slab i mai puin sigur dect unul bun.
Dac admitem instabilitatea QI pentru subiecii cu dizabiliti n
general i, n special pentru cei de intelect i senzoriali, instabilitatea
este mai mare n unele sectoare ale dezvoltrii psihice fa de altele.
S ne gndim la variaiile trsturilor emoional- afective i
motivaional- voliionale care i pun amprenta pe structurile
personaliti individului, la care se adaug evoluia sau involuia
somatic care lrgete aria dispersiilor pe toate palierele dezvoltrii
psihice.
Pentru deficienii care se afl sub vrsta mental de 6 ani sau cei
care depesc vrsta mental de 12 ani fluctuaiile sunt mai
accentuate pe toate laturile dezvoltrii psihismului i ca atare
prognoza este semnificativ probabilistic, ceea ce se datoreaz
dificultilor de testare - evaluare a diferitelor nsuiri psihice pentru
deficienii sub vrsta mental de 6 ani i a schimbrilor relativ rapide
66
pentru cei care depesc vrsta mental de 12 ani ca urmare a
influenelor factorilor nconjurtori.
Particularitile activitilor recuperatorii imprim o anumit
specificitate actului psihodiagnostic i mai cu seam celui pronostic
n psihopedagogia speciala. La aceasta se adaug labilitatea
influenelor educative care dau un caracter aleatoriu dezvoltrii, mai
evident la deficienii cu deficiene asociate sau la cei cu deficiene
profunde.
Paradigmele psihopedagogiei speciale se exprim printre altele i
n raionamente care permit considerarea deficientului printr-un
proces n care acioneaz: pe de o parte, factorii de dezvoltare
specifici vrstei i raportabile la reperele psihogenetice generale; i
pe de alt parte, factorii compensatori naturali i dobndii prin
procesele recuperatorii pn la un anumit moment.
Att factorii din prima categorie ct i cei din a doua categorie
trebuie raportai la reperele utilizate n psihopedagogia special i
ramurile ei prin considerarea faptului c personalitatea deficientului
poate fi accentuat pozitiv sau negativ. Astfel, formarea deficientului
pentru via deschide perspective pentru evoluie i imprim un
caracter permanent activitii recuperatorii prin depirea stadiului
aciunii i trecerea n cel de transformare. Asemenea transformri se
vor desfura att pe vertical ct i pe orizontal pentru a putea
67
valorifica la maximum caracteristicile handicapatului i posibilitile
lui compensatorii. De aici ideea c subiectul nu numai c trebuie
implicat n aciune, dar i introdus n structura ei ca o condiie a
ncrcrii de tensiune psihic.
n cazul n care influenele de mediu i educaie sunt corelate i
organizate, se realizeaz un echilibru pe baza interiorizrii i
acumulri de comportamente pozitive complexe i constructive. n
acest context, prognoza opereaz n vederea individualizrii
activitilor de recuperare.
Pe baza psihodiagnozei i prognozei de scurt durat (ntre care
exist diferene) se constituie programe recuperativ -
compensatorii i se adopt o metodologie adecvat procesului
instructiv educativ - terapeutic.
68
Prognoza de lung durat implic organizarea treptat a
statutelor i rolurilor sociale posibile de atins pentru fiecare
handicapat. ntre cele dou tipuri de prognoz exist o strns
legtur i nu trebuie concepute separat nici teoretic i cu att mai
mult practic. Cele dou forme de prognoz constituie mpreun pri
componente ale tratrii i recuperrii individuale.
69
fenomenele recuperatorii, nu este facilitat, n toate categoriile de
handicap, aciunea educaiei, ea devine totui eficient prin
organizarea ntregii activiti de la simplu la complex i prin
amplificarea evenimentelor cu semnificaie pozitiv (compensaie /
recuperare intrasistemic).
70
2. SPECIFICUL INTERVENIEI EDUCATIV
TERAPEUTICE (TIPURI DE RECUPERARE):
71
face spiritual, fortific personalitatea, nltur anxietatea i izolarea,
creeaz motivaii i activeaz pulsiunile individului n procesul
recuperatoriu.
72
7. Formarea capacitii de a aprecia i de a prevedea
situaiile viitoare;
8. nsuirea abilitilor locomotorii i a
dexteritilor manuale.
73
psihic ct i pe cele de recuperare compensatorie (efecte secundare
i teriale).
74
n realizarea prognozei trebuie s se in seama c prin educaie
se ajunge la un anumit stadiu de organizare a personalitii
handicapatului. Strategiile respective consider aceast organizare a
personalitii ca un factor de perspectiv n evoluia individului la
care trebuie adugate noi valene prin considerarea relaiei dintre
intern-extern, pe de o parte, i o relaie dintre educaie ca aciune i
educaie ca transformare, pe de alt parte.
Prognoza trebuie s creeze posibilitatea ca handicapatul s
depeasc prezentul i s fie proiectat n viitor.
75
cerinele mediului nconjurtor, de a adopta atitudini
corespunztoare i de a participa la viaa colectiv) i prognoza.
DIAGNOZA ORGANIC
DIAGNOZA FUNCIONAL
FIZIOLOGIC I ACIONAL
PSIHODIAGNOZA
DIAGNOZA SOCIAL
PROGNOZA
76
de anxietate care este deosebit de accentuat la handicapaii
senzoriali i de limbaj. Pentru handicapaii de intelect o importan
mai mare o are succesul sau insuccesul care determin o atitudine
pozitiv sau negativ fa de sarcin modificnd performana n
raport cu dispoziia subiectului.
77
Adaptarea sau neadaptarea este nu numai un indiciu al
diferenieri normalului de deficient dar i un parametru n aprecierea
eficienei programelor recuperatorii organizate.
Chiar dac intervenia este ndreptat spre unele arii ale dezvoltrii
specifice, trebuie s msurm modificrile i asupra altora i a
ntregului sistem al personalitii pentru a nu ajunge la dezvoltarea
unei personaliti dizarmonice.
78
CAPITOLUL IV
DETERMINRI N RELAIA
COMUNICARE PERSONALITATE -
COMPORTAMENT
LA PERSOANELE CU DIZABILITI
(dup E. Verza, 1998)
Psihologia contemporan a demonstrat unitatea dialectic
dintre limbaj i gndire, argumentnd, n acelai timp, posibilitatea
devansrii uneia n raport cu cealalt (i cu alte aspecte ale
sistemului psihic), devansare care nu tulbur echilibrul dezvoltrii
lor armonioase. Avansul ce se poate nregistra la nivelul gndirii
influeneaz pozitiv evoluia ulterioar a limbajului aa cum i o
dezvoltare mai pregnant pe linia comunicrii stimuleaz, n
ansamblu, procesul ideaiei. Orice manifestare comportamental
nseamn i comunicare, iar odat ce se exprim o oarecare
conduit, ea i exercit forele asupra structurii personalitii.
Unitatea complex ce se stabilete ntre diferitele forme
comportamentale i nsuirile dominante ale persoanei, determin
structurarea unor tipologii ale personalitii handicapate pe fondul
elaborrii i diversificrii formelor comunicaionale. (E. Verza).
Exist deci, pe de o parte, o relaie nemijlocit ntre formele
comunicaionale i cele comportamentale, i pe de alta parte, ntre
formele comunicaionale i tipologia personalitii, relaie ce se
poate exprima prin: Schema dimensiunii personalitii la
79
handicapai (figura 1), precum i Schema bloc a relaiei dintre
personalitate, comunicare, comportament (figura 2).
n contextul unitii dintre comunicare-personalitate-
comportament un rol de dinamizare i orientare l are cu siguran
Nucleul Ereditar al Energiei Psihice (NEEP) rezultat din structurile
nnscute ale individului. Acest nucleu faciliteaz, att la normali
ct i la handicapai, instalarea unor nsuiri specifice ale
personalitii cu tipologii adecvate care transpar n forme
comportamentale diversificate. NEEP iradiaz prin tipologia
personalitii i prin comportamentul individului determinnd, pe de
o parte, formele comunicaionale, iar pe de alt parte, fora i
direcia comunicrii. Astfel, n tipologia personalitii se regsesc
cele dou perechi de tipuri de personalitate: personalitate matur
imatur; personalitate armonic - dizarmonic, n funcie de
echilibrul afectiv i motivaional, dar i de comunicare,
comportament, trebuine i alte laturi ale personalitii. Acest nivel
concentric cuprinde principalele caracteristici duale, structurile
dominante ale personalitii, n numr de zece perechi (feminitate -
masculinitate; extraversie - intraversie; egoism - altruism; coeren -
incoeren, etc.) ce acioneaz n sens contrar, anulndu-se de cele
mai multe ori una pe alta, dnd astfel natere la o tipologie
difereniat a personalitii.
80
81
82
Aceast tipologie a personalitii se reflect n forme
comportamentale specifice, care se reduc n practica de lucru de
fiecare zi cu handicapatii, la cinci comportamente fundamentale ce
le nglobeaza pe toate celelalte: comportamentul afectiv,
psihomotor, ludic, verbal i cognitiv. Pe baza acestor elemente
constitutive ale personalitii i comportamentului se diversifica i
cele patru forme comunicaionale: verbal, gestual, actional i
comportamental. Se observ c ultimul nivel concentric conine
tipurile de comunicare, aceasta pentru c orice comportament
comunic ceva (o nevoie, o stare, etc) i de asemeni comunicarea nu
e altceva dect o transpunere n afar a ceea ce e specific n interior
(NEEP, personalitate).
La persoana normal comunicarea verbal (oral i scris) este
dominant n raport cu alte forme de comunicare.
n cazul persoanelor cu handicap domin o form sau alta de
comunicare: verbal, gestual, acional, comportamental,
depinznd de forma i gravitatea handicapului.
Centrarea subiectului pe o anumit form de comunicare are
efecte pozitive sau negative asupra trsturilor dominante ale
personalitii i, n final, exprimarea printr-o modalitate
comportamental specific. Reiese de aici caracterul dinamic i
complex al relaiei dintre comunicare, personalitate, comportament.
83
Tipologia personalitii individului i pune amprenta pe
funcionalitatea comunicrii n special i al comportamentului n
general.
84
sau eecurile repetate i pun pecetea asupra tririlor emoionale i
dau o anumit coloratur vieii interioare, determinnd stabilizarea
unor elemente i fragilizarea altora.
85
Comunicarea verbal (oral i scris) este principala form de
comunicare pentru omul normal i permite cel mai adecvat
exprimarea strilor interioare proprii, a gndurilor, ideilor, a
sentimentelor i emoiilor, a atitudinilor i intereselor, a motivaiei
i trebuinelor, a modului de a fi i a aciona i totodat i
nelegerea altora. n cadrul comunicrii prin limbaj, expresia i
impresia se realizeaz pe baza unui text, context i subtext care
permit interlocutorilor un schimb direct legat de informaii expuse
i subnelese ori rezultate din caracterul situaional n care se
desfoar comunicarea.
86
particip alturi de handicapai i subieci normali, distana
psihologic se amplific pentru cei din urm i rmne relativ
necontientizat de primii.
Forma i gravitatea deficienei produce o perturbare la nivelul
funciilor de recepie i de expresie a comunicrii verbale. Valoarea
instrumental a limbajului scade, aspectele semantice ale
comunicrii se reduc n favoarea celor pragmatice.
87
Limitarea i fragilitatea calitii i cantitii semantice i
pragmatice a informaiilor ce este caracteristic handicapailor, i
mai ales celor de intelect, frneaz dezvoltarea operaiilor mentale
i progresul n manifestarea comportamentelor. Astfel c nu exist
un autocontrol riguros pe linia limbajului expresiv i nici un set prea
complex al nvrii (receptrii) limbajului, ceea ce imprim o
anumit fragilitate comunicrii cu influene asupra personalitii i
comportamentelor globale. Cu ct deficiena este mai grav cu att
comunicarea verbal pierde n coninut, devine srac i anost,
lipsit de coeren i de fora mesajului. Comunicarea este nsoit
de gestic i pantomimic exacerbate, dezagreabile i relativ
neadecvate la coninut.
N. Chomsky face distincie ntre competena lingvistic
(nelegerea) i performana lingvistic (exprimarea) i remarc
faptul c la handicapai competena are o funcionalitate limitat i
determinat de condiiile situative n care se desfoar
comunicarea, performana fiind i mai deficitar.
Ritmul, intonaia i, n primul rnd, timbrul vorbirii exprim
coninutul temperamental al vorbitorului, dar i mai reprezentative
sunt aceste caracteristici pentru unele trsturi dominante ale
personalitii: introversie extraversie, agresivitate timiditate,
euforie depresie, coeren incoeren, masculinitate feminitate.
88
Aceste trsturi sunt mai evidente n comunicarea scris cci au
un anumit nivel al presiunii instrumentului de scris, forma,
orientarea i nclinarea grafemelor, fermitatea nchiderii buclelor i
legarea acestora etc exprim o stare temporar sau stabil a
persoanei care se concretizeaz n forme specifice de
comportament.
Astfel, prin cunoaterea comunicrii verbale ajungem s ne
formm o imagine, relativ complet, asupra trsturilor dominante
ale persoanei i a comportamentelor sale stabile, aa cum decelnd
strile comportamentale i structurale ale subiectului putem aprecia
forma comunicrii sub toate aspectele sale valorice.
Handicapurile de limbaj, ncepnd cu cele mai simple, cum sunt
dislaliile, provoac, odat cu naintarea n vrsta, dezorganizarea
personalitii i dezordini comportamentale. Efectele negative se
manifest de la reineri n vorbire, inhibiie n activitate, blocaje
psihice, i pot determina chiar dezorganizarea constituirii nsuirilor
personalitii. Cnd handicapurile de limbaj sunt mai grave i mai
extinse, efectele negative sunt mai mari, ceea ce duce la o
accentuare a tulburrilor de personalitate. Dac copiii precolari i
colari mici acord mai puin importan handicapurilor de vorbire,
colarii mari, puberii, adolescenii i persoanele adulte fac uneori
din acestea adevrate drame. Ei nu ineleg c frmntrile n care se
89
zbat nu contribuie la nlturarea handicapului, ci dimpotriv, l
accentueaz. La majoritatea handicapailor, aceste frmntri i
comportamente aberante se extind de la relaiile cu familia, cu
rudele, prietenii, la colectivul din care face parte, intrnd adeseori
n conflict, avnd impresia c este neneles de acesta.
Atunci cnd handicapurile de limbaj sunt consecutive altor
deficiene, cum sunt cele senzoriale sau fizice, tulburrile
personalitii i dezordinile comportamentale devin tot mai
persistente. Pentru cei cu handicap de intelect, fenomenele nu ne
apar att de complicate, deorece acetia nu reuesc, dect parial i
numai n unele cazuri, s contientizeze situaia n care se afl. La
persoanele cu debilitate uoar sau la cele cu intelect de limit,
handicapurile de limbaj pot constitui, alturi de deficiena psihic,
factori traumatizani ce influeneaz negativ planul comportamental.
Indiciul cel mai evident al unor tulburri de personalitate att la
normali, ct i la deficienii senzoriali, psihici i fizici, l constituie
adoptarea unor comportamente antisociale, dificulti de integrare n
colectiv, izolarea de colectiv i centrarea pe sine, negativismul i
ncpnarea, subaprecierea forelor proprii, manifestarea unor
atitudini egocentriste i egoiste, stri prelungite i dureroase
tensional, ce duc la surmenaj fizic i intelectual. Se poate ajunge
astfel la anxieti, complexe de inferioritate i nevroze, ceea ce
90
determin un comportament al handicapailor de limbaj manifestat
prin instabilitate, prin mari oscilaii de la o situaie la alta, de la o zi
la alta, de perceperea exacerbat a unor stimuli care au o
semnificaie redus pentru alte persoane, dar pe care, subiectul i
amplific i i recepioneaz ca factori negativi. De aici rezult c
trsturile de personalitate au un ridicat grad de fragilitate i
instabilitate. Or, tocmai relaia dintre caracteristicile stabile i cele
instabile denot un anumit tip de personalitate i, n raport de
dominarea uneia sau a alteia, se contureaz o personalitate
puternic, armonioas i matur, or, dimpotriv o personalitate
fragil, dizarmonic i imatur.
Personalitatea handicapatului de limbaj se poate dezorganiza pe
fondul strii de inerie, de rigiditate i a fobiei vorbirii ce se
ntrete sub form unor legturi durabile i obsedante i astfel, vor
fi provocate i alte dereglri verbale. n alte cazuri, asemenea
situaii amplific handicapurile de limbaj existente prin apariia unui
mutism electiv. Odat cu intrarea n coal a copilului cu tulburri
de vorbire, tabloul manifestrilor psihice se complic tot mai mult.
La aceasta contribuie faptul c, prin solicitarea copilului s
vorbeasc n faa colectivului de elevi i neputina acestuia de a se
exprima corect, atrage ironia celorlati, copiii punndu-l n situaia
91
de a tri mai accentuat hipersensibilitatea afectiv, refuznd s mai
raspund le lecii, de team s nu greeasc.
Raportate la particularitile temperamentale, vrst, educaie i
dezvoltare mintal, handicapurile de vorbire pot provoca i o
excitaie psiho-motorie, ce se manifest prin agitaii permanente,
neastmpr, micri dezorganizate, indisciplin. Din aceleai
motive, la ali handicapaii de limbaj pot aprea manifestri opuse,
inhibitive, ce duc la un comportament rigid, uniform i fr un
activism adecvat momentelor respective.
92
Aceasta i pentru faptul c deficitul de intelect ngreuneaz
aprecierea concret i adecvat a situaiilor de via ce presupun
adaptarea comprtamental prin anticiparea aciunii, a riscurilor i
mprejurrilor favorabile n care se afl subiectul la un moment dat.
n acest sens, legarea genezei afective de geneza gndirii exprim,
n fapt, determinismul psihologic i recunoaterea rolului celor dou
procese la elaborarea mecanismelor comportamentele. R.Zazzo
exprima aceasta, artnd ca inteligena nu este un factor suficient
pentru determinarea adaptrii sociale, cci o importan similar o
au i factorii emoionali i cei de mediu.
93
vederii, se produce un dezechilibru profund n relaiile individului
cu lumea extern. Dar dificultile de pronunare sunt mai frecvente
la nevztorii congenitali, pentru ca ei nu au posibiltatea s imite
modelul corect, dect pe cale auditiv. Sensibilitatea lor este foarte
accentuat, ca i conflictele interne, deoarece au mari dificulti de
orientare n mediu. Ei triesc dramatic, pe fondul unui intelect
normal, nu numai deficiena de vedere, dar i handicapul de limbaj.
O a doua form de comunicare este cea gestual. Pentru
subiectul cu posibiliti de verbalizare comunicarea gestual are rol
de susinere, de adjuvant, de suplinire i completare a ceea ce este
dificil de comunicat verbal. Pentru surdomut gestica devine
fundament i baz a exprimrii i nelegerii. Comunicarea gestual
se perfecioneaz i se modific n raport de capacitile psihice i
de specificul personalitii handicapatului ca i de potenialul
comunicativ al grupului cu care interacioneaz. Un rol important n
comunicarea gestual l are i mimica i pantomimica mpreun cu
care formeaz limbajul semnelor.
Limbajul semnelor se nva aa cum se nva i limbajul oral.
Cu ct nvarea se face mai de timpuriu, cu att se faciliteaz
trecerea nemijlocit de la limbajul semnelor la grafie fr a se folosi
vorbirea oral. J. Lillo afirma c bilingvismul pragmatic (al
94
limbajului semnelor i a limbajului oral) trebuie introdus paralel n
educaia precoce a deficienilor de auz.
Folosirea preponderent a cuvntului de timpuriu n detrimentul
gestului i invers nu contribuie la o comunicare eficient a
deficientului cu anturajul su i nici nu contribuie la stimularea
rapida a activitii psihice generale. Aadar, pe ct este posibil, o
metod sau alta, o form sau alta trebuie s in seama de nivelul
dezvoltrii psihice i de potenialul real al copilului ca i de scopul
educaiei de a realiza eficient integrarea curent i cea socio-
profesional a handicapatului. Exagerarea n folosirea limbajului
semnelor poate deveni un obstacol n achiziia limbajului oral;
renunarea la limbajul semnelor se va face treptat, pe msura
achiziionrii cuvintelor.
Gestul nsoete vorbirea i imprim o anumit coloratur a
ritmului, intonaiei i chiar intensitii discursului. Gesturile pun n
eviden atitudinile afective, modalitile de abordare a sarcinii,
impresia pe care o are subiectul despre realizarea sarcinii i n
genere toate structurile dominante ale personalitii.
Limbajul gesturilor se produce mai stereotip i srac n
informaii nuanate ceea ce poate determina confuzii i o recepie
parial a sensului i semnificaiei celor comunicate.
95
n comunicarea gestual, pe lng micarea i configuraia
minii, ritmica i amplitudinea micrii, ca i mimica i direcia
privirii, imprim sensul discursului iar exprimarea inteniei, a
atitudinii vorbitorului determin o precizare mai pertinent a
semnificaiei comunicrii i a nivelului de participare motivaional-
afectiv a subiectului.
96
comportamentale n genere. Asemenea leziuni emisferice perturb
att exprimarea performana ct i nelegerea competena n
toate formele de comunicare.
n cazul comunicrii acionale i comportamentale este necesar
s se fac distincia ntre aparen i stabilitate deoarece unele
manifestri sunt accidentale, n timp ce altele sunt stabile i
obinuite. La nivelul acestor forme de comunicare se produc micri
mai largi, cu semnificaii a unor aciuni generale (a mnca, a lucra)
care faciliteaz exprimarea i nelegerea prin faptul c implic o
mai mare libertate a subiectului de a-i face cunoscute punctele sale
de vedere i de a interpreta cele comunicate n raport cu ntregul
context n care el se desfoar.
Prin aciunile stabile i obinuite se exprim, pe de o parte,
trsturile dominante ale personalitii, iar pe de alta parte, se
realizeaz o nelegere i asimilare a faptelor care convin structurilor
interioare ale individului. Este aici implicat dezvoltarea motricitii
generale care se exprim n raport de sensibilitatea i capacitatea
perceptual a subiectului ca i de nivelul dezvoltrii creierului i
integritatea funcional a analizatorilor. Toate acestea i pun
pecetea asupra interaciunii dintre elementele cognitive i afective
care nsoesc preponderent comunicarea acional i
comportamental. Astfel se ajunge la ceea ce nelegea G. Bateson
97
prin stilul i structura comunicrii care poate sa-i asigure succesul
sau dimpotriv, ratarea nelegerii cu cei din jur.
Chiar i pentru deficienii la care predomin comunicarea gestual
i acional, structurile lingvistice sunt implicate att la nivelul
limbajului exterior ct i la cel interior.
Comunicarea verbal se nva i se perfecioneaz permanent
prin intermediul relaiilor interumane n timp ce comunicarea
gestual, acional i comportamental, fr a fi lipsit de aceasta
calitate, are un pronunat caracter de dezvoltare spontan, iar
acumulrile, salturile calitative i cantitative sunt mai lente. Din
acest punct de vedere formele comunicrii gestuale, acionale i
comportamentale nu susin att de mult dezvoltarea psihic n
ansamblu cum o poate face cuvntul.
Cuvntul concentreaz i exprim esenialul, abstractul i
generalul avnd fore nelimitate de cuprindere sintetic a gndului.
n plan afectiv el este cel care faciliteaz eliberarea tensiunilor
interioare fcnd posibil instalarea echilibrului la nivelul
personalitii.
n ontogenez, limbajul, comportamentul i personalitatea
copilului se dezvolt sub influena unor factori sociali n care
familia, gradinia i coala dein rolul fundamental i dau
semnificatii previzibile pentru viaa viitorului adult. n acest context
98
se pun bazele interrelaiilor reciproce dintre limbaj, comportament
i personalitate. Aceste interrelaii devin de necontestat deoarece
odat cu conturarea tot mai evident a personalitii copilului apare
un comportament verbal ncrcat de semnificaii multiple, o
conduit complex i matur. Nu exist nici un echivoc ca i
conduita verbal poart pecetea manifestarilor intime i specifice
ale personalitii, ale felului cum sunt trite, asimilate i reflectate
influenele mediului nconjurtor.
99
raport cu efectele asupra celor din jur. Astfel, prin intermediul
limbajului, putem s ne mobilizm forele ntr-o aciune pe care o
ntreprindem sau dimpotriv, ne putem frna sau inhiba demersul,
respectiv, el ne creeaz un anumit tonus afectiv, ne faciliteaz
gndirea, meditaia, exprimarea tririlor noastre, n general.
Heterocronia dat de dezvoltarea dizarmonioas a
componentelor enumerate se va diminua prin programe recuperator-
compensatorii adresate att formelor comunicaionale, formelor de
comportament ct i personalitii n ansamblu.
100
CAPITOLUL V
PRINCIPALELE CATEGORII DE PERSOANE CU
DIZABILITI
102
1.2. Etiologia deficienei de intelect
104
Fr a intra n detalierea cauzelor deficienei de intelect, aducem
n atenie doar faptul c o complexitate etiologic determin i o
complexitate a tipurilor de handicap de intelect.
105
Dup I. Druu, 1995:
deficien mintal profund CI 0 20/25
deficien mintal sever CI 20/25 35
deficien mintal moderat CI 35 50/55
deficien mintal uoar CI 50/55 70/75
intelectul de limit CI 70 85
106
dezvoltarea psihic, cu blocaje emoionale, cu carene educative,
care sunt determinate, n general, de factori de origine extern i al
cror randament colar i rezultatele la unele teste psihologice sunt
similare cu ale deficientului mintal. (ap. Gh. Radu, 1999, p.73)
Delimitarea deficienei mintale prin descrierea principalelor
caracteristici (dup Gh. Radu, 1999)
Poate cea mai cunoscut descriere, reluat n diverse variante n
numeroase lucrri de specialitate, este cea care ncearc s prezinte
o imagine global asupra debilitii mintale, prin referire la trei
laturi fundamentale ale structurii personalitii: latura perceptiv,
conceptual i comportamental. Fenomenul pe care ni-l prezint
aceast descriere - fenomen relativ complex, cunoscut n literatur
sub numele de sindromul lui Strauss - este caracteristic numai
pentru cazurile de debilitate mintal exogen.
Principalele sale trsturi sunt urmtoarele:
tendin general spre perseverare;
dificulti n perceperea figur - fond;
fixarea pe elemente neeseniale, uneori absurde, ntr-o
activitate de comparare;
accentuat incapacitate de autocontrol;
instabilitatea comportamentelor, pe fondul unei labiliti a
dispoziiei, conduite anxioase i agresive.
107
Ulterior, E.A. Doll completeaz acest tablou, evideniind i
alte insuficiene ale debilului mintal:
n domeniul percepiei vizuale i auditive;
n domeniul simului ritmului, al lateralizrii i al
limbajului;
n domeniul nvrii i al adaptrii la situaii noi;
sub-normalitate a competenei sociale, ca o consecin
a tuturor insuficienelor enumerate.
108
ale mersului i stereotipii motrice, n ceea ce privete dezvoltarea
vorbirii, de obicei, aceti handicapai grav nu depesc stadiul
nsuirii unor cuvinte izolate, pe care, de cele mai multe ori, le
pronun deformat. Nu neleg ambiana n care se gsesc i nu
reacioneaz adecvat condiiilor concrete care-i nconjur. Nu
reuesc s-i formeze nici deprinderile elementare de autoservire.
Manifest accentuate tulburri n comportament, pe fondul unei
stri generale de apatie sau, dimpotriv, a unei permanente agitaii.
Necesit o supraveghere i o ngrijire nentrerupt, fiind dirijai, de
obicei, spre instituii de asisten sau rmnnd n ngrijirea
permanent a familiei.
Imbecilitatea reprezint o stare de dereglare a dezvoltrii fizice i
psihice, mai puin accentuat dect n cazurile de idioie, totui
suficient de evident. Imbecilii i nsuesc unele elemente ale
vorbirii, dar bagajul lor de cuvinte este limitat, iar pronunia -
alterat. Deosebit de evidente sunt insuficienele motricitatii fine,
ceea ce influeneaz puternic asupra capacitii lor de nsuire a
scrierii. Manifest o accentuat nedezvoltare a capacitilor
cognitive, ndeosebi a proceselor analitico-sintetice, ceea ce
determin dificulti importante n activitatea de formare chiar i a
celor mai elementare deprinderi de citit i socotit. Comportamentul
lor este pueril, inadaptat, chiar i cerinelor simple ale activitii
109
colare, n condiiile unei asistene i educaii speciale permanente,
ei reuesc, totui, s-i formeze deprinderi elementare de
autoservire, de comportament i de munc simpl. Nu reuesc s
ating un suficient grad de orientare i de adaptare la cerinele
mediului nconjurtor, rmnnd ntr-o permanent stare de
dependen.
110
munci simple, cei mai muli dintre ei reuind, ulterior, s se
integreze, cu rezultate acceptabile, n colectiviti obinuite.
n literatura de specialitate, acest mod de a descrie caracteristicile
deficienei mintale, pe niveluri de gravitate, mai este numit i
Sindromul oligofrenic sau Sindromul Luria-Pevzner.
a. Subsistemul cognitiv
Percepia debililor mintal este lipsit de precizie, nedifereniat,
lacunar i cu frecvente tulburri.
Sensibilitatea (calitatea imaginii primare depinde de aceast
caracteristic a percepiei) este reflectat prin pragurile absolute i
pragurile difereniale.
La debilul mintal pragurile sunt ridicate, ceea ce nseamn c au
o sensibilitate sczut.
n percepia debilului mintal observm un volum redus al
elementelor percepute care se asociaz i cu caracterul slab
difereniat al imaginii percepute.
Debilul mintal confund lucrurile asemntoare, confund i
vd mai puine nuane de culori.
N.O. Connor i G. Hermelin apreciaz c dificultile de
discriminare a formelor complexe de recunoatere a similitudinilor,
111
de difereniere, constituie mai puin o lacun de discriminare
perceptiv i mai mult o inaptitudine a funciilor de judecat, de
formulare verbal. n consecin, autorii consider gradul de
gravitate, uneori pn la absena total, cu frecvente tulburri la
formele de deficien mintal, cele mai frecvente fiind minciuna i
confabulaia.
Dificultile de imaginaie sunt puternic legate de insuficiena
gndirii, ale bagajului senzorial perceptiv - reprezentativ, precum
i ale activitilor practice. Debilul mintal se caracterizeaz printr-o
incapacitate de previziune, de creativitate, de lips de iniiativ i
de originalitate pozitiv. Pseudoimaginaia are loc sub forma unor
manifestri de pseudocreativitate bazate pe mecanismele
pseudocompensatorii. Acest fenomen de pseudocompensare i
pseudocreativitate se manifest adesea n comportamentul cotidian
sub forma unor modele negative de conduit.
Constantin Punescu, analiznd atenia ca pe un rezultat al
organizrii neuro-cognitive bazat pe metodele neuro-cibernetice i
pe teoria informaiei, ajunge la constatarea c procesul de
organizare operaional a ateniei se caracterizeaz prin dou
trsturi eseniale: prima referitoare la capacitatea sistemului de
filtrare a mesajelor i a doua, starea afectogen, motivaional.
112
La debilul mintal, capacitatea sistemului este alterat
fundamental prin structura morfo-funcional i printr-o organizare
aleatorie, ntruct exist o puternic influen afectogen n
orientarea setului operaional.
Debilul mintal se caracterizeaz printr-o atenie lipsit de
tenacitate, n genere instabil, instabilitatea afectndu-i ntreaga
stare de vigilen. La debilul mintal cele mai afectate caracteristici
ale ateniei sunt selectivitatea i concentrarea.
Cel mai bun factor terapeutic n cadrul ateniei debilului mintal
este trezirea curiozitii i a ateniei involuntare, care nu consum
mult energie i nu duce la apariia oboselii.
Memoria debilului mintal se caracterizeaz prin capacitate de
reinere relativ bun, bazat ns pe o memorizare mecanic. O
caracteristic evident este penuria continuativ a informaiilor
reinute de ctre deficienii mintal n comparaie cu normalii.
O alt particularitate a memoriei la deficienii mintal este slaba
fidelitate, lipsa de precizie n procesul de evocare, omiterea
detaliilor.
Mariana Roca (1979) explic acest fenomen prin insuficienta
exercitare a funciei de reglare de ctre cuvintele-noiuni incluse n
sarcina de memorie.
113
O nvare neeficient cu carene n domeniul mnezicului este
roas pe dinuntru de o uitare excesiv, rapid i masiv n cazul
debilului mintal. Acest tip de uitare nu este util, el creeaz un vid de
informaii. Subliniem faptul c insuficienele mnezice accentueaz
insuficienele intelectuale, randamentul lui n nvare.
Caracteristicile marcante ale gndirii debilului mintal sunt:
gndire concret, situativ, bazat pe cliee verbale, pe
limitarea mecanic a aciunilor i limbajului celor din jur;
lacune majore n achiziia conceptelor abstracte i o slab
capacitate de discernmnt;
dezordini intelectuale (J. de Ajuriaguerra);
incapabili s ajung la conexiuni (sau le percep greit);
incapabil s sintetizeze i s structureze formele i structurile
pariale n ansambluri;
raionamente incomplete, plecnd de la date pariale,
subiective, fr semnificaie.
Gndirea debilului mintal este ngust concret, incapabil de a se
desprinde de particular, de ntmpltor i de concret. Concretismul
gndirii debilului mintal este o form de rigiditate a acesteia.
S.I. Rubinstein aranalizeaz trei caracteristici de baz ale gndirii
debilului mintal:
1) concretismul gndirii
114
2) lipsa de coeren a gndirii
3) caracterul necritic al raionamentului
Toate caracteristicile gndirii debilului mintal influeneaz
formarea imaginii lui de sine, prin faptul c el nu difereniaz
suficient calitile proprii, are o lips vizibil de coeren n
exprimarea verbal i cnd vorbete despre sine dar i despre alii.
Debilul mintal se raporteaz insuficient la realitatea pe care o
reflect i se raporteaz insuficient chiar i la propria persoan. De
aceea, i imaginea de sine ne va apare la debilul mintal incoerent,
neconcordant cu realitatea, necritic. El nu-i analizeaz propriul
comportament i de aceea nici imaginea de sine nu va fi bine
elaborat.
b. Subsistemul comunicaional
Apariia i dezvoltarea, cu ntrziere, a limbajului, precum i
dificultile mai mult sau mai puin accentuate n procesul
comunicrii verbale, reprezint fenomene caracteristice pentru
marea majoritate a deficienilor mintal, cele mai multe dintre
definiiile sau descrierile acestei deficiene fcnd referiri exprese la
fenomenele de ntrziere i afectare ale limbajului.
Reamintim, spre exemplu, cunoscuta afirmaie pe care o fceau,
nc la nceputul secolului al XX-lea, A. Binet i Th. Simon (1908),
dup care idiotul (deficientul mintal profund) nu poate comunica
115
prin limbaj verbal, n timp ce imbecilul (deficientul sever)
comunic la nivel elementar prin vorbire oral, dar este incapabil s
comunice prin limbaj scris.
Relund, mai trziu, aceast idee i prezentnd-o n perspectiva
piagetian, B. Inhelder (1963) considera c, deoarece nu depete,
nici la maturitate, nivelul senzorio-motor al inteligenei, idiotul
nu poate comunica cu cei din jurul su prin limbaj oral, pe cnd
imbecilul reuete comunicarea oral elementar, nu ns i
comunicarea prin scris.
La rndul su, J.B. Carrol (1979) arta c ntrzierea n dez-
voltarea limbajului la deficienii mintal este direct proporional cu
gravitatea deficitului intelectual i se manifest de timpuriu.
Invocnd rezultatele unor investigaii n care au fost cuprini copii
cu debilitate mintal, autorul menioneaz apariia la acetia a
gnguritului abia n jurul vrstei de 20 de luni (fa de numai 4 luni,
n mod obinuit), a primelor cuvinte n jurul vrstei de 34 de luni
(fa de 12 luni la copilul normal), iar folosirea primelor propoziii
legate, n jurul vrstei de 89 de luni, deci la 7 ani i jumtate (fa
de numai 20 de luni n mod obinuit).
ntrzierile n dezvoltarea limbajului, la deficienii mintal, se vor
manifesta, desigur, i mai evident la nivelul vrstei colare, dac
ntre timp nu va fi fost iniiat un program adecvat de terapie
116
logopedic. De asemenea, aceste ntrzieri vor fi nsoite i de
altele, cum sunt ntrzierile n dezvoltarea psihomotorie, n
dezvoltarea capacitii de orientare etc. Dar faptul c, printre
celelalte fenomene de ntrziere ale copiilor cu deficien mintal,
sunt amintite mai ales ntrzierile n dezvoltarea limbajului i
gsete explicaia n legtura indisolubil dintre vorbire, ca mijloc
de comunicare uor accesibil observaiei nemijlocite a
cercettorilor, i celelalte procese psihice, n primul rnd procesele
gndirii, ale cror caliti i defecte le exteriorizeaz.
n literatura psihopedagogic se subliniaz, ns, i fenomenul
invers, adic cel normal, cnd, n procesul dezvoltrii marii
majoriti a copiilor obinuii nu se constat ntrzieri semnificative.
De exemplu, G. Heuyer (1961) consider c un copil care ncepe s
mearg la un an i pronun primele cuvinte tot cam la aceeai
vrst, iar pe la 18 luni ncepe s lege propoziii, va fi, fr ndoial
- dac un accident nu va interveni pe parcurs - un copil cu
dezvoltare mintal normal.
La deficientul mintal fazele procesului de nvare a limbii
debuteaz cu 2-5 ani mai trziu dect la normal. Dezvoltarea acestor
microprocese ale nvrii limbii are loc fr suportul ideativ.
Deficientul de intelect prezint mari dificulti n reprezentarea
realitii prin simboluri i semnificaii, deci, n geneza simbolurilor
117
i semnificaiilor, n nelegerea acestora i n operarea cu acestea.
Procesul de conceptualizare la deficientul mintal este ntr-o msur
foarte mare neorganizat i diminuat.
Limbajul copilului deficient mintal nu este operaional n plan
formal logic i nu devine niciodat operaional pentru c, cuantumul
de simbolizare este sub limita procesului de reflectare. Procesul de
reflectare care se transmite n cadrul dialogului, al cunoaterii, al
nvrii, n cadrul comunicrii, deci prin simboluri, este adecvat
realitii numai dac el ndeplinete aceleai condiii ca i
comunicarea prin limbaj.
n plus deficientul mintal prezint multiple tulburri de limbaj:
dislalii polimorfe, dizartrie, dislexo disgrafie, retard de limbaj .a.
c. Subsistemul afectiv-motivaional
R. Zigler formuleaz o aa numit ipotez motivaional prin
care ncearc s argumenteze diferenele existente ntre motivaia
deficienilor mintal i a normalilor de aceeai vrst cronologic.
innd seama c la atingerea unei performane ntr-un domeniu sau
altul sunt implicai factori cognitivi, afectivi i motivaionali, se pun
ntrebarea de ce debilii mintal i normalii, avnd acelai nivel
mintal, nu ating acelai nivel de performan.
118
Zigler a ajuns la concluzia c deficienii adopt ca rezultat al
tririi unor eecuri repetate n rezolvarea problemelor un anumit stil
cognitiv, direcionat spre exterior, concentrndu-se asupra indicilor
externi oferii fie de stimulii problemei, fie de alte persoane,
creznd c un astfel de stil le poate asigura un ghid n aciuni.
Deficienii mintal procedeaz n acest mod deoarece propriile
strategii, elaborate pentru rezolvarea problemelor, se soldeaz de
cele mai multe ori cu eecuri. n majoritatea cazurilor, debilii mintal
prezint o motivaie cu precdere intern, mai ales la vrsta colar,
cnd se structureaz interesul cognitiv pentru anumite discipline de
nvmnt.
n literatura de specialitate se ntlnete termenul de arieraie
afectiv, conceput fie ca o fixaie la un stadiu anterior de evoluie,
fie ca o regresie sub influena factorilor patogeni. V. Pavelcu
gsete c avem de-a face pe lng debilitatea mintal i cu o
debilitate afectiv.
Dezordinile de organizare a personalitii deficientului mintal
determin forme diferite de comportament afectiv n raport cu
normalul, structurile afective sunt modificate, fapt ce creeaz
dificulti n stabilirea categoriilor de manifestri afective i n
educabilitatea acestuia.
119
Tabloul simptomatologic al comportamentului afectiv la
deficientul mintal se poate sintetiza n cteva trsturi eseniale:
a) Imaturitate afectiv: fixarea exagerat pe figurile parentale,
nevoia de protecie, lipsa de autonomie, egoism, sugestibilitate,
tendine agresive, rigide, minciun, hoie, delincven.
b) Organizarea ntrziat a formelor de comportament afectiv, ca
urmare a faptului c afectivitatea este intricat structurilor
personalitii, este n funcie de evoluia acesteia.
c) Intensitatea exagerat a cauzelor afective primare: agitaie
motorie, ipete, automutilare, mnie, furie, team, mai ales n
formele grave ale deficienei mintale.
d) Infantilism afectiv: persistena unui comportament care
marcheaz o oprire n procesul de dezvoltare normal ctre o
autonomie afectiv: timiditate, stngcie, capricii alimentare, fuga
de responsabilitate.
e) Insuficiena controlului emoional: aceste tulburri de control
risc s fie un mare handicap asupra planului de organizare; se
manifest sub forma impulsurilor hetero-agresive sau dezordini cu
reacii de prestan.
f) Inversiunea afectiv: reacii paradoxale ca ura fa de prini
120
g) Caren relaional-afectiv: sugestibilitate, sentiment de
devalorizare, absena sentimentului de identitate, deficiene
relaionale, insatisfacie afectiv.
La nivelul debilitii mintale, afectivitatea se caracterizeaz prin
mare labilitate, irascibilitate, explozii afective, lips de control
cortical. n strile conflictuale reacioneaz diferit, fie prin opoziie
exprimat prin descrcri afective violente, fie prin demisie sau
dezinteres, fie prin inhibiie, negativism, ncpnare. Deficientul
de autonomie este marcat, fiind evident nevoia de dependen,
protecie. De asemenea, situaia de blocaj afectiv este prezent ca
urmare a unei frustrri afective de ordin familial sau colar care
conduce la diminuarea, incapacitatea sau pierderea dinamismului de
a reaciona la stimulii care, n mod normal, trebuie s declaneze
aciunea.
Nivelul de aspiraie al debilului mintal n direcia activitii
intelectuale este din ce n ce mai cobort.
Pe msur ce stimularea i recompensarea sunt de ordin
axiologic, competitiv-social, mobilizarea fluxului motivaional este
mai puternic i nivelul de aspiraie mai ridicat.
Specific pentru deficientul mintal este c el nu tie ce vrea i noi
(terapeui i educatori) i direcionm spre un nivel de aspiraii.
121
Nevoia de dirijare permanent din exterior, nevoia de exerciiu
permanent care s-i formeze reacii de comportament pozitiv i s i
le inhibe pe cele negative se impune n educaia debilului mintal.
Comportamentul voluntar depinde i de imaginea de sine a
individului, de eul acestuia, de felul n care-i apreciaz capacitile
i de nivelul su de aspiraie.
Rigiditatea
Ineria patologic
Heterocronia
Specificul motivaiei
122
Vscozitatea genetic
Fragilitatea construciei personalitii
Fragilitatea i labilitatea conduitei verbale
123
specifice stadiilor anterioare. Acest fenomen este uor de observat
n activitatea colar cnd elevul las impresia unei fugi de efort
n faa solicitrilor mai intense. Acest fenomen nu poate fi
considerat o eschivare intenionat ci mai degrab este vorba despre
un reflex de aprare al acestor copii n faa solicitrilor. Sunt
frecvente cazurile n care elevii debili mintal care i-au nsuit
procedee de calcul mintal i le pot folosi, pui n faa sarcinii de a
rezolva operaii aritmetice, apeleaz la procedee bazate pe material
concret.
124
Ilustrnd traseul dezvoltrii mintale, prin prisma teoriilor
piagetiene i a lucrrilor lui B. Inhelder i L. Not, Gh. Radu (1999)
rezum astfel asemnrile i deosebirile care exist ntre debilul
mintal i copilul normal sub aspectul parcurgerii stadiilor
dezvoltrii inteligenei:
att copilul normal, ct i cel debil mintal parcurg n general
cam acelai traseu al dezvoltrii intelectuale pornind de la stadiul
inteligenei senzorio-motorii, ei se ndreapt, n ritmuri diferite ns,
spre stadiile inteligenei operatorii.
n timp ce n jurul vrstei de 14 ani copilul normal atinge
stadiul operaiilor formale, dobndind toate atributele gndirii
reversibile i ale invarianei noiunilor, debilul mintal stagneaz n
dezvoltarea sa intelectual, rmnnd undeva la nivelul treptelor
intermediare operaional concrete. n cazurile uoare el se apropie
mai mult de pragul superior al stadiului operaional-concret, n timp
ce n cazurile moderate abia depete pragul inferior al acestui
stadiu, meninndu-se o perioad mai ndelungat la nivelul unei
mentaliti egocentrice i al gndirii lipsite de atributele
reversibilitii, specifice stadiului preoperator al dezvoltrii
intelectuale.
procesul de conservare sau invarian a noiunilor, care la
copilul normal se contureaz n jurul vrstei de 10-11 ani, la debilul
125
mintal prezint accentuate ntrzieri, adesea rmnnd neterminat.
La debilul mintal cele mai puin conturate vor rmne noiunile
bazate pe reprezentri spaiale: lungimi, suprafee, volume.
L. Not subliniaz c debilul mintal este totui capabil s
procedeze logic i s raioneze independent. Acest lucru se petrece
ns mai trziu dect la copilul normal, iar raionamentul
operaional nu poate s se exercite dect asupra elementelor
percepute n momentul dat sau asupra unor reprezentri concrete
formate anterior. Inaccesibil debilului mintal ajuns n etapa final a
dezvoltrii sale intelectuale rmne raionamentul bazat pe operaii
logice formale, cu noiuni abstracte, aceasta fiind una dintre
trsturile difereniatoare ale adolescentului debil n raport cu
normalul.
126
Vgotski zona proximei dezvoltri a copilului sau perspectivele
dezvoltrii sale n etapa imediat urmtoare. Acelai autor consider
c deficientul mintal se caracterizeaz printr-o limitare, o zon a
proximei dezvoltri restrns, cu att mai restrns cu ct deficitul
intelectual este mai grav. Deficientul mintal se caracterizeaz n
acelai timp att prin capacitatea limitat de a se desprinde de
etapele anterioare ale dezvoltrii i de reaciile proprii acestor etape,
ct i prin incapacitatea sa de a face pai fermi, n ritm susinut, spre
zona proximei dezvoltri.
n timp ce copilul normal se caracterizeaz prin temeinicia
achiziiilor realizate n etapa dat a dezvoltrii, prin oscilaii
nensemnate napoi spre etapele trecute i prin caracterul larg al
proximei dezvoltri, handicapatul mintal se caracterizeaz prin
fragilitatea achiziiilor realizate n etapele anterioare, chiar i n
condiii favorabile, prin mai ample alunecri napoi spre reacii i
comportamente proprii stadiilor anterioare i prin caracterul limitat
al perspectivelor dezvoltrii n etapa imediat urmtoare.
127
Figura 3. Schema zonelor dezvoltrii mintale n lumina teoriilor
psihologice ale lui L.S. Vgotschi i B. Inhelder - dup Gh. Radu
(1999)
O
d
b c
a
d1
b1 c1
a
1
Legend: O1
128
parcurse n procesul dezvoltrii, Vgotski a fcut acelai lucru
privind ns spre etapele viitoare ale dezvoltrii.
Vscozitatea genetic i caracterul restrns al zonei proximei
dezvoltri n sensul desprinderii dificile de reaciile specifice
stadiilor anterioare i al naintrii lente i nesigure spre stadiile
urmtoare ale dezvoltrii mintale reprezint trsturi eseniale ale
dinamicii dezvoltrii la deficientul mintal. Vscozitatea genetic i
caracterul limitat al zonei proximei dezvoltri pot fi considerate o
expresie calitativ a fenomenului de ntrziere pe care procedeele
psihometrice clasice le pun n eviden la debilul mintal mai ales
sub aspect calitativ.
129
parametru studiat. Pe aceast baz, Rn Zzzo i colaboratorii si
explic fenomenul heterocroniei patologice. Acest fenomen explic
mecanismele dizarmoniei dezvoltrii deficientului mintal.
n prima faz, n cadrul cercetrilor realizate de R. Zzzo i
colaboratorii si, au fost analizate rezultatele obinute la o serie de
teste aplicate pe un eantion de copii cu debilitate mintal,
nedifereniat etiologic, i a fost construit o psihogram global,
comparaia fiind realizat pin raportare la etalon cu performanele
medii ale copilului normal de aceeai vrst mintal. Debilul mintal
comparat cu copilul normal evolueaz ntr-un ritm diferit, n diferite
sectoare ale dezvoltrii psihologice. Acest fenomen este numit de R.
Zzzo (59) heterocronie fundamental. Este vorba de un ritm diferit
ntre creterea fizic i creterea mintal, ntre dezvoltarea
somatic i dezvoltarea cerebral.
Ritmurile heterocronice de dezvoltare a debilului mintal nu
explic n totalitate specificitatea profilului su psihologic
dizarmonic.
Specificitatea acestui profil se accentueaz dobndind o tent
individual evident pe fondul acelui deficit de organizare
intelectual care se contureaz prin insuficiena integrrii ntre
vitez i precizie n procesul rezolvrii diferitelor sarcini.
130
Pentru a sublinia importana pe care R. Zzzo o atribuie
deficitului de organizare intelectual n caracterizarea
specificitii debilitilor mintale, putem vorbi despre convergena
existent ntre acest deficit i celelalte dou caracteristici
fundamentale ale deficientului mintal: vscozitatea genetic i
ineria oligofrenic. Din aceast convergen rezult acea trstur
fundamental i global a debilului mintal: fragilitatea
personalitii care se manifest pregnant n procesul general al
adaptrii sale, n conduita verbal, n comportamentul cotidian (E.
Verza). Interpretarea noiunii de heterocronie ca manifestare a
dizarmoniei n diferite planuri ale dezvoltrii, ca expresie a
interaciunii dintre parametrii cantitativi i cei calitativi n definirea
debilitii mintale, are o serie de implicaii teoretice i practice.
Dup cum arat R. Zzzo (65) se modific nsi viziunea asupra
coeficientului intelectual, ce nu mai apare ca o simpl diferen
metric, un simplu raport ntre vrsta mintal i vrsta cronologic.
n perspectiv heterocronic aceast diferen devine tensiunea
unui sistem de echilibru special, a unei structuri originale, cauza a
tot ceea ce poate distinge debilul mintal n raport cu copilul
normal.
131
Iar raportul vrst mintal / vrst cronologic devine raport
direct ntre ritmul dezvoltrii unui individ i cel al grupei de vrst
corespunztoare.
132
n viaa cotidian sunt numeroase cazuri cnd persoane normale,
dar avnd preocupri intense ntr-o anumit direcie sau gsindu-se
sub influena anumitor emoii puternice generatoare ale unor
inducii negative n scoara cerebral, reacioneaz inadecvat
condiiilor concrete nconjurtoare, manifestnd stereotipii n
comportament, perseverri, etc. Mai mult chiar, un anumit grad de
inerie este absolut necesar n cadrul funcionrii normale a
psihicului uman.
Spre deosebire de aceast inerie cortical normal, ineria
oligofrenic este un fenomen patologic, ce se caracterizeaz printr-o
puternic rigiditate a reaciilor psihice cu consecine grave pentru
procesul de adaptare la condiiile variate ale mediului nconjurtor.
Manifestarea ineriei la debilul mintal nu se limiteaz ns numai
la att. Ca fenomen mai larg de dereglare a proceselor nervoase
fundamentale, opus mobilitii normale a acestora, ineria
patologic se manifest frecvent i prin reacii precipitate,
insuficient supuse controlului contient, care-i gsesc explicaia In
procesul de stagnare peste limitele normale a unor focare de
excitaie n scoara cerebral.
Copilul normal se caracterizeaz, din punct de vedere al
activitii nervoase superioare, prin for, mobilitate i echilibru al
133
excitaiei i inhibiiei. Toate aceste aspecte sunt dereglate la debilul
mintal astfel:
scderea forei proceselor nervoase fundamentale, mai ales a
inhibiiei, determin dificulti de realizare a diferenierilor;
tulburarea mobilitii proceselor nervoase determin ineria
legturilor condiionate mai vechi. Ea ngreuneaz elaborarea
legturilor noi, complexe, i este unul din factorii care determin
dificulti n nvare;
iradierea larg, patologic a proceselor nervoase, insuficienta
delimitare reciproc a acestora, stau la baza unei generalizri mult
prea largi a stimulilor. Aceasta tulbur desfurarea normal a
formrii noiunilor la deficientul mintal;
tulburarea intercondiionrii normale ntre primul i al doilea
sistem de semnalizare, limbajul pierzndu-i rolul reglator al
activitii primului sistem de semnalizare.
V.I. Lubovski se refer la urmtoarele aspecte:
ineria patologic la deficientul mintal se manifest printr-o
accentuat instabilitate a noilor legturi temporare ngustate
permanent de legturile mai vechi, inerte. Legturile condiionate
simple, la oligofreni, se formeaz la fel de uor ca i la normali. La
fel de uor se realizeaz i diferenierile simple. Dificulti mari
apar cnd deficientul este supus unui proces de elaborare a unui
134
sistem de legturi temporare i factorul ce trebuie s fie semnal
condiionat trebuie delimitat din acest sistem.
n reaciile lor, deficienii mintal alunec frecvent spre
sistemele elaborate anterior, cele mai puin stabile fiind reaciile
formate prin ntrire verbal.
Aceast caracteristic se afl n strns legtur cu una din
trsturile specifice ale activitii lor cognitive i anume
acomodarea anevoioas a bagajului cognitiv la fluxul permanent de
informaie.
imaginea alunecrii spre reacii deprinse anterior ca expresie a
ineriei patologice se apropie mult de imaginea alunecrii, dup
Inhelder, spre reacii proprii etapelor depite ale ontogenezei, ca
expresie a vscozitii genetice.
ineria patologic i vscozitatea genetic reprezint manifestri
n planuri diferite ale aceluiai fenomen rigiditatea proceselor
corticale cu efecte asupra dinamicii dezvoltrii i a dinamicii
reaciilor comportamentale i adaptative.
La deficientul mintal se constat o serie de particulariti i n
ceea ce privete fora proceselor nervoase superioare, ct i
echilibrul dintre aceste procese. Pornind de la ansamblul
caracteristicilor proceselor corticale (mobilitate, for, echilibru),
Pevzner distinge dou subcategorii principale de deficieni mintal:
135
1. deficieni mintal la care, pe fondul dominrii proceselor
inhibitorii, se observ o inerie accentuat, o stare general de
apatie, o lentoare n percepie, o lips de interes i de iniiativ n
activitate (oligofreni torpizi)
2. deficieni mintal la care, pe fondul perseverrii inerte a
procesului de excitaie, se observ o stare general de nestpnire,
precipitare n reacii, antrenare impulsiv n activitate (oligofreni
excitabili).
Rubinstein adaug o a 3-a subcategorie:
deficienii mintal la care, pe fondul unei puternice inhibiii de
protecie aflat n strns legtur cu o stare accentuat de
fatigabilitate cortical, se dovedesc incapabili de a se antrena la
activiti de lung durat i sunt foarte puin productivi n raport cu
propriile posibiliti intelectuale aparent mai bine pstrate.
ntr-o sintez a particularitilor activitii nervoase superioare la
deficitul mintal pot fi enumerate ca principale urmtoarele aspecte:
insuficiena proceselor de excitaie i inhibiie, ineria lor, apariia
frecvent a manifestrilor inhibiiei de protecie i insuficienta
dezvoltare a celui de-al II-lea sistem de semnalizare. Ca urmare, o
trstur important de specificitate a deficientului mintal este
dereglarea dinamicii corticale.
136
Rigiditatea (reaciilor comportamentale)
Pentru prima dat a fost descris de J. S. Kouninn, care o definea
ca pe o trstur esenial a deficientului mintal i completat apoi
de cercetrile lui H. Werner. Kouninn considera c gradul de
rigiditate se refer la raportul funcional dintre structurile
psihologice ale individului cu ct grania dintre regiuni este mai
rigid, cu att regiunea va influena mai puin teoriile nvecinate.
Consecinele practice ale fenomenului rigiditii determin n
comportamentul debilului mintal dou categorii de rspunsuri
analizate de Werner:
A) rspunsuri nedifereniate la stimuli
B) rspunsuri stereotipe i inadecvate situaiilor.
Rigiditatea reaciilor se manifest, n principal, la
handicapatul mintal n sfera psihomotricitii i a limbajului, dar
este, n principal, o trstur a activitii nervoase superioare.
137
menine la nivelul unui progres continuu i de a-i adapta conduita
verbal la schimbrile n diverse mprejurri.
Trstura descris se manifest pe fondul unei nedezvoltri a
limbajului fa de normal, specific, n special, deficienilor mintal
de vrst mic.
138
n concluzie, putem afirma c, din analiza principalelor trsturi
de specificitate la handicapaii mintal rezult c, la acetia se
organizeaz structuri de personalitate cu nsuiri diferite fa de
normal. Acestea i pun amprenta asupra sistemului personalitii
dizarmonice, plin de dezechilibre i contrarieti, caracteristic
acestei categorii de subieci.
2. DEFICIENA DE VEDERE
(dup M. tefan, 2000 i Anca Rozorea 1997)
139
2.2. Etiologia deficienelor de vedere
140
- Factori extraindividuali de natur ecologic, social, economic,
educaional.
ntr-un fel sau altul, n majoritatea cazurilor de ambliopie i nu
numai, apare drept cauz un deficit organic i funcional ntr-una
sau mai multe formaiuni ale analizatorului. Ali factori cauzali
care, la rndul lor, determin afeciuni ale analizatorului vizual sunt
factorii genetici, boli transmise de mam ftului n timpul sarcinii,
de boli contractate n timpul copilriei precum i de diferite
traumatisme care constituie cauze ale afeciunilor oculare ale
copiilor nevztori i ambliopi.
Consecine grave asupra funciei vizuale au foarte adesea
afeciunile vasculare i hemoragiile cerebrale, atrofiile cerebrale,
traumatismele cranio-cerebrale. Toate acestea pot fi cauze ale
ambliopiei i cecitii. n fiele medicale ale elevilor unei coli de
ambliopi sau nevztori se gsesc mereu referiri la grip, variol,
varicel, rujeol, scarlatin, tuse convulsiv, herpes sau alte boli
infecioase care pot explica afeciuni ale corneei, congestia
conjunctivitelor oculare, leziuni ale retinei.
141
2.3. Clasificarea deficienelor de vedere
142
3. afeciuni care determin alterarea cmpului vizual,
4. afeciuni care determin tulburri ale vederii binoculare (de ex.
strabismul)
5. afeciuni care determin tulburri de adaptare la ntuneric i
lumin,
6. tulburri ale sensibilitii cromatice (de ex. Discromatopsiile-
lipsa senzaiei de verde sau rou; - daltonismul cecitate pentru
rou; - acromatopsiile cnd nu poate distinge nici o culoare).
143
sau diminuat. O mare importan o au, la deficienii vizuali,
modalitile senzoriale care suplinesc vederea sau trsturile de
caracter care susin realizarea unei autonomii personale.
Nevztorul poate obine pe cale tactil- kinestezic sau auditiv o
mare bogie de informaii pe care cei cu vedere normal le obin
numai pe cale vizual.
Pentru a fi neleas ca un fenomen integral, compensaia trebuie
privit nainte de toate ca un mod de adaptare. n condiiile apariiei
unei deficiene vizuale, problema adaptrii, sau a readaptrii, capt
o importan sporit, fiind mobilizate disponibiliti care altfel ar fi
rmas neutilizate. Relaiile organismului cu mediul nconjurtor
trebuie refcute n condiiile n care o funcie senzorial esenial
este total sau parial lezat. Se stabilesc noi corelaii ntre
analizatorii intaci, ale cror informaii sunt confirmate de
practic. n lipsa surselor vizuale, importana lor crete. Ei devin
capabili de diferenieri din ce n ce mai fine n limitele sensibilitii
lor. n cazul unei ambliopii reeducabile are loc un proces invers, de
dezinhibare a zonelor vizuale i de restabilire a relaiilor lor
intersenzoriale.
144
n primul rnd modul de compensare este condiionat de
deficiena primar, adic de natura, gradul, gravitatea i cauzele
deficienei vizuale, de eventualele deficiene asociate.
Altfel compenseaz un copil atins de cecitate total i altfel un
ambliop. ntr-un fel compenseaz un miop i ntr-alt fel un
hipermetrop. ngustarea cmpului vizual este altfel compensat
dect pierderea cmpului profunzimii. n felul cum se manifest
compensaia conteaz i vrsta la care a aprut deficiena vizual,
adic instalarea timpurie a mecanismelor compensatorii sau
formarea lor trzie, n interferen cu deprinderile deja existente i
n condiiile unor stri afective negative.
Existena frecvent a unor consecine secundare negative ale
deficienei complic situaia, cci i ele trebuie compensate, ele
handicapndu-l pe copil tot att de mult ct i deficitul primar.
Consecinele negative pot aprea pe planul dezvoltrii fizice,
intelectuale, psihomotorii i afectiv atitudinale, solicitnd forme
specifice de compensare. Procesele psihice pot sprijini dar pot i
contracara bunul mers al compensaiei. Trsturile tipologice i
particularitile individuale: fire activ sau pasiv, tip extravert sau
introvert, instalare rapid sau lent a reflexelor etc, i au, i ele, un
rol condiionat n procesul compensaiei.
145
Trebuie s apreciem dac metodele de compensare folosite
servesc realmente depirii dificultilor ntmpinate de aceti copii
i dac nu cumva ele au efecte secundare nedorite, duntoare.
De exemplu, un ambliop care, pentru a-i compensa deficiena,
practic predominant o investigare tactil, chiar dac nu elimin
complet vederea. n felul acesta el obine, ntr-adevr, o imagine
mai precis a obiectului percepiei. Pipitul se dovedete productiv.
Se ntmpl ns c, obinuindu-se s perceap pe cale tactil i
renunnd din ce n ce mai mult la exerciiul vizual, vederea lui
devine din ce n ce mai puin eficient, fiindc nu este utilizat. n
acest caz, modul de compensare care-l ajut pentru moment se
dovedete nociv pe termen lung i educatorul va trebui s intervin.
Dac ns copilul sufer de glaucom infantil i tim de la medicul
oftalmolog c el i va pierde n curnd vederea i deci trebuie sa-i
perfecioneze percepia tactil, pentru a putea fi pregtit unei noi
situaii, atunci vom considera c aceeai modalitate de compensare
este pozitiv.
Nevztorul care i compenseaz sentimentul de frustrare prin
efortul de a reui ntr-un domeniu n care simte c are posibiliti,
compenseaz n sens pozitiv, desigur. Totui, nchiderea n sine i
strile de reverie consolatoare n care se refugiaz un nevztor care
se simte inferiorizat i insecurizat, chiar dac reprezint un
146
mecanism imediat de aprare a Eu-lui, pot duce n cele din urm la
anumite forme de nevroz.
La nevztori, tendina de amplificare a reaciilor de orientare i
de aprare fa de stimuli auditivi este o compensare spontan. La
unii ambliopi, ochiul apropiat de obiect sau obiectul apropiat de
ochi, n care caz se elimin i convergena, constituie o form de
compensare spontan, adesea nociv.
Se pot distinge, pe de o parte compensarea spontan, care se
poate manifesta n afara aciunii educaionale iar pe de alt parte
compensarea dirijat, ale crei mecanisme sunt stimulate i
dezvoltate n mod deliberat, ca parte a unui sistem de educaie.
Compensaia se poate nva. Uneori compensarea dirijat const
ntr-un proces de autoeducaie, pe care copilul l desfoar la
ndemnul i sub ndrumarea educatorului.
Uneori compensarea spontan se realizeaz nu numai prin
mecanismele naturale de adaptare dar i cu ajutorul unor
instrumente, aparate sau alte instrumente ajuttoare, de natur
tehnic (A. Rozorea, I. Muu, 1997). O simpl lup folosit de
elevul ambliop poate ajuta compensaia prin mijloacele restante ale
analizatorului vizual.
Bastonul alb este un instrument simplu dar foarte util, facilitnd
compensarea prin ceilali analizatori. Exist aparate opto-
147
electronice care i ajut pe cei cu cecitate nocturn, iar altele pentru
cei cu cecitatea culorilor. Exist o mare varietate de aparate care
sprijin procesele compensatorii ale nevztorilor, convertind
semnalele vizuale n semnale sonore sau vibro-tactile. Pentru ca
nevztorul s se poat adapta bine la mediu este necesar ca si
mediul s-i ofere mijloace corespunztoare.
Cea mai important distincie pentru orientarea proceselor
compensatorii se refer la direcia recuperatorie pe care o permite
gradul deficienei vizuale.
n cazul cecitii totale sau aproape totale se realizeaz nainte de
toate o compensaie intersistemic , n sensul c funcia vizual
deficitar este nlocuit prin aportul eficient al celorlalte modaliti
senzoriale.
n cazul ambliopiei moderate, cnd sunt afectate unele subfuncii
ale analizatorului vizual dar rmn rezerve funcionale la nivelul
celorlalte subfuncii, deci cnd vederea poate fi utilizat i chiar are
anse de dezvoltare, are loc compensaia intrasistemic, adic prin
posibilitile pe care le ascunde chiar analizatorul vizual.
Compensaie nu nseamn deci neaprat nlocuirea cu un alt
analizator.
n cazurile intermediare, aceste dou forme de compensaie sunt
corelate. Evolutiv, organismul ncearc nti s compenseze pe
148
seama elementelor intacte ale sistemului lezat, mobiliznd deci
posibilitile vizuale, dar cnd calea aceasta se dovedete ineficient
are loc substituirea cu alte sisteme senzoriale.
Compensaia intersistemic - nseamn c funcia vizual este
nlocuit cu alte modaliti senzoriale rmase intacte. Pentru a
suplini vederea sunt folosite la maximum i interpretate relevant
informaiile oferite de celelalte simuri. Importana lor biologic
crete pe msur ce scade vederea. Simul tactil este primordial
pentru instruirea i n general pentru educarea nevztorilor. Citit-
scrisul n Braille dar i folosirea cubaritmului la aritmetic, a hrii
n relief la geografie i a multor alte forme de material didactic se
bazeaz pe percepie tactil. Dar nu este vorba de o percepie
exclusiv tactil, ci de regul tactil - kinestezic. Senzaiile
kinestezice i cele tactile au la baz analizatori diferii dar ele se
mbin n activitatea cognitiv cci copilul cunoate prin palparea
cu mana n micare. Datorit unui pipit activ el poate percepe
forma, volumul, mrimea, substana, duritatea, asperitate i
numeroase alte caliti ale obiectelor. La nivelul micro-spaiului,
palparea deine o echivalen informaional de grad nalt cu vzul.
O caracteristic a compensrii prin acest contact dinamic este
faptul c se realizeaz prin senzaii succesive din care se
construiete mintal imaginea global. n condiiile spaiului mare,
149
rolul compensator principal l preia de regul auzul. Asigurnd
cunoaterea de la distan, el i ofer nevztorului nu numai
informaie dar i securitate. Stimulii sonori semnalizeaz prezena
unor obiecte, starea i aciunea lor, distana, direcia .a.
Nevztorul poate afla pe cale auditiv din ce direcie vine un
vehicul, poate recunoate dup zgomotul pailor o persoan, poate
localiza poziia celui care i se adreseaz. Toate acestea se deprind
prin exerciiu.
Un nevztor exersat poate stabili auditiv dac ncperea n care
se afl este mic sau mare, este nalt sau joas. El poate identifica
spaiile goale dar i obstacolele, cci senzaia de obstacol are la baz
receptarea auditiv a sunetelor reflectate.
Compensaia intersistemic include i participarea senzaiilor
olfactive. Mirosurile receptate semnalizeaz prezena multor obiecte
i a calitilor lor, a distanei i direciei. Tot aa crete valoarea
informaional a celorlalte ci senzoriale.
Pe baza exercitrii pe care o impune deficiena nsi i n
situaia n care atenia se concentreaz asupra ateniei analizatorilor
valizi, copiii nevztori devin capabili de diferenieri auditive,
tactile etc. din ce n ce mai fine.
Compensaia intrasistemic - acest tip de compensare este
propriu n special copiilor cu deficien vizual parial- ambliopi.
150
Deficiena vizual parial, produs de lezarea mai mult sau mai
puin grav a unor subfuncii ale analizatorului vizual, las totui
adesea alte subfuncii n stare de funcionare. Aadar, chiar n
interiorul sistemului funcional al vederii se pstreaz un anumit
potenial. Compensaia intrasistemic reprezint tendina
organismului de a utiliza acest potenial restant, deci de a compensa
chiar pe seama analizatorului vizual. Practic, aceasta nseamn
ncercarea de a se ajunge la o imagine vizual mai bun cu potenial
fiziologic existent.
n funcie de caracterul i gravitatea afeciunii, de componentele
receptorului care sunt lezate sau de subfunciile tulburate se
constat o mare varietate de forme de compensare intrasistemic
spontan. Unele au eficien redus, altele ajut mai mult. Unele
apar ca reflexe incontiente, altele cu un anumit grad de
contientizare.
Un reflex bine cunoscut, de exemplu, const n compensarea
deficitului de refracie al hipermetropului prin amplificarea efortului
acomodaii. Un altul l constituie scoaterea din funcie a unui ochi
atunci cnd vederea celor doi ochi este inegal. Restrngerea
cmpului vizual este compensat prin micri ample ale capului
pentru a cuprinde imaginea. Copiii cu sensibilitate luminoas
sczut iau poziii de cutare a luminii, de situare n locul unde
151
lumina cade cat mai bine pe obiectul percepiei. Un copil de la
coala pentru Ambliopi, cruia i s-a dat o lup care s-l ajute la citit
o folosea pentru a prinde litera n focarul ei luminos. La un grad mai
ridicat de contientizare, dar nu total, se afl procedeele
compensatorii aprute n timpul explorrii vizuale solicitate de
procesul de nvmnt.
La nceputul colaritii elevului ambliop, incapacitatea orientrii
dup o schem perceptiv, lipsa unei logici a explorrii care s
conduc spre punctele de reper eseniale pentru identificare se
compenseaz prin timpul ndelung al investigrii i caracterului ei
redundant. Prin numr mare de micri oculare i de zone de fixare
a privirii, ambliopii ncearc s compenseze slaba lor acuitate
vizual, pentru a capta suficiente informaii care s le permit s-i
formeze o imagine perceptiv mai bogat i mai clar. (V. Preda).
Cercetrile asupra activitii perceptive a elevilor ambliopi arat c
actul vizual are de ctigat cnd este simultan cu receptarea unor
stimuli acustici, tactil-kinestezici .a. Unele cercetri au demonstrat
c performanele vizuale cresc n exerciiile care solicit
concomitent o activitate motorie : conturare, decupare, perforare.
La nceputul colaritii, elevului ambliop i este necesar un
control, sau mai bine zis un autocontrol tactil, kinestezic, auditiv
etc. , din cauza greelilor frecvente. Cu timpul el se elibereaz
152
parial de acest control, la care revine cnd este pus n faa unor
probleme noi i dificile. Trecerea la alte modaliti senzoriale mai
este uneori necesar pentru ca vederea s nu fie suprasolicitat,
pentru a se asigura odihna vizual.
La ambliopi se pune problema asigurrii dominanei vizuale.
Copilul trebuie s nvee s foloseasc toate cile senzoriale dar ca
un sprijin al vederii i nu pentru su-plinirea ei. Cnd un elev
ambliop, cu posibiliti vizuale reduse dar utilizabile n procesul de
nvmnt, manifest tendina de a-i folosi vederea din ce n ce
mai puin, bazndu-se predominant pe ali analizatori, se consider
c procesul compensator abordat merge pe o cale greit, care
pericliteaz dezvoltarea vederii lui i-l duce spre situaia de
nevztor.
Nevztorii, chiar dac nu au reprezentri vizuale, percep spaiul
i au noiunea de spaiu. O dovad este nsui faptul c ei se
orienteaz n spaiu, recunosc obiectele pe baza nsuirilor lor
spaiale, percep i neleg relaiile spaiale, pot nva obiecte ca
geometria sau geografia. Dificultile produse de deficiena vizual
fac uneori ca elevii nevztori s aib i unele reprezentri spaiale
greite despre mrimi, distanele sau formele unor obiecte mai greu
de cuprins prin palpare. Se nelege c astfel de reprezentri nu pot
servi procesul compensrii.
153
Acelai rol compensator pe care la elevii nevztori l au
reprezentrile tactil-kinestezice, la elevii ambliopi l au
reprezentrile vizuale. i aici are loc confruntarea cu imaginea
generalizat, de data aceasta n cadrul explorrii vizuale.
Numeroase cercetri efectuate n colile pentru ambliopi au
demonstrat rolul imaginilor generalizate n compensarea vederii
slabe.
Att n cazul nevztorilor cat i cel al ambliopilor se remarc
locul mai mare pe care-l ocup memoria voluntar, intenional n
activitatea psihic. Ei caut s rein cat mai bine informaiile
percepute sau cunoscute pe cale logico-verbal pentru a le putea
folosi i a se orienta mai uor n situaii similare. Se observ, de
exemplu, c nevztorul care strbate pentru prima oar un anumit
drum, nsoit de un vztor, caut s rein diferite puncte de reper
pentru a se putea descurca apoi i singur. El tie mai bine dect noi
cate staii sunt pe un anumit parcurs cu tramvaiul, cate intersecii
are de trecut pan la locul spre care se ndreapt, unde va ntlni o
denivelare etc. Efortul continuu de a memora, a reine i a
reactualiza devine o calitate a memoriei lui, a crei formare merit
s fie ncurajat de pedagog.
Un mare ajutor n desfurarea analizei vizuale a unei imagini
neclare este gsit de elevul ambliop n raportarea la o ipotetic
154
noiune-gen, ale crei note i sunt cunoscute. Dac primele indicii l
duc pe elev la ipoteza c tabloul reprezint un ani-mal, de exemplu
i va fi mult mai uor s identifice detaliile. Experimente n care se
asigur o raportare corect la noiunea-gen au probat c ea ajut
considerabil diferenierea componentelor unui tablou, nelegerea
relaiilor dintre ele i n general o analiz vizual de altfel foarte
dificil sau chiar imposibil. n cazul ambliopiei, gndirea se
manifest n egal msur n sprijinirea sintezei senzoriale a
elementelor distinse separat. Adesea numai cu sprijinul gndirii,
ajutat uneori de o imaginaie bogat , elevii ambliopi cu cmpul
vederii ngustat i pot forma imaginile mintale ale obiectelor pe
care nu le pot cuprinde vizual, n ansamblul lor.
Nu este de ignorat faptul c prin activiti logico-verbale i
imaginative a unei activiti senzoriale imposibile n anumite cazuri
de ambliopie, de ex. perceperea muntelui la care privirea nu ajunge,
ascunde i riscul unei ndeprtri de realitate. Exist multe aspecte
ale realitii la care elevul ambliop, ca i cel nevztor, nu poate
accede pe cale intuitiv.
n cazul copiilor ambliopi, explorarea atent mrete ansele unei
identificri corecte a obiectului percepiei. La nevztori, fineea
diferenierilor tactile sau auditive este legat i de efortul ateniei.
Nevztorii compenseaz n bun msur prin concentrarea ateniei
155
i prin stabilirea ei. Rolul ateniei este esenial, dar ncordarea
ateniei ascunde i pericolul unei stri de supra solicitare nervoas.
Nevztorii i ambliopii care lucreaz n ritm constant i productiv
au dificulti neateptate cnd li se cere s treac la un alt tip de
activitate, avnd nevoie de un timp de adaptare mai mare. Atenia
lor este distras cu greu dar se i restabilete mai greu dac a fost
distras.
Chiar dac eventualele resturi de vedere pot aduce un sprijin
cognitiv mai mic sau mai mare, informaia principal de care dispun
nevztorii se obine n principal pe seama celorlalte modaliti
senzoriale, n special prin complexul funcional tactil-kinestezic i
pe cale auditiv.
Mai multe cercetri pentru verificarea copiilor nevztori au dus
la concluzia c : Copiii nevztori de vrst colar mic au un
bagaj srac de reprezentri n comparaie cu copiii vztori de
aceiai vrst. Un fapt caracteristic este caracterul lacunar al unor
reprezentri ale nevztorilor. n cazul ambliopilor din clasele mici ,
reprezentrile sunt incomplete, srace n detalii i chiar greite. Se
fac greeli n aprecierea formei i mrimii obiectelor, a culorilor lor.
Ca i la nevztori, lipsurile reprezentrilor sunt mascate printr-un
limbaj fr acoperire intuitiv. Astfel de reprezentri sunt prea puin
156
operante n activitatea teoretic i practic, ceea ce explic unele
greuti la nvtur.
Numeroase studii au scos n eviden productivitatea sporit a
memoriei nevztorilor. Memoria nu se dezvolt de la sine, ci
datorit solicitrii ei mai intense i mai frecvente, datorit exercitrii
ei. Ea se perfecioneaz pentru c nevztorul are foarte mare
nevoie de ea.
Deficiena vizual ca atare nu afecteaz procesele superioare de
cunoatere. n msura n care i exercit rolul compensator,
gndirea deficientului vizual are ansa unei dezvoltri ntru totul
normale, n raport cu potenialul intelectual al fiecrui copil. Dup
cum se tie din rndul nevztorilor s-au ridicat reprezentani
remarcabili ai intelectualitii. Cum se explic atunci faptul c ntr-o
clas de nevztori sau ambliopi nivelul mediu intelectual este de
regul mai sczut dect ntr-o clas corespunztoare de copii cu
vedere normal? Subdezvoltarea intelectu-al nu este cauzat de
deficiena de vedere; dimpotriv, sunt cazuri n care tulburrile
funciei vizuale apar ca sindroame ale handicapului mintal .(C.
Punescu, I. Muu, 1997). n cazul elevilor ambliopi care au trecut
prin coala de mas se ntmpl ca nvtorii s-i rein n clasele
lor pe elevii cu vedere slab dar cu nivel intelectual ridicat i s-i
trimit la coala pentru ambliopi pe cei cu nivel intelectual sczut.
157
Are loc deci o selecie prealabil, care se reflect asupra fizionomiei
unei clase de ambliopi.
Unele cercetri comparative apreciaz c la vrsta intrrii n
coala primar ntrzierea dezvoltrii fizice ar fi de circa 2 ani (V.
Preda). La vrsta de 17 ani aceast ntrziere nu ar fi dect de circa
1 an, n special n nlime li greutate. S-a mai constatat o
insuficient dezvoltare a musculaturii, laxitate muscular i
ligamentar, aspect atrofic : membre subiri, torace ngust; nivel mai
sczut al forei fizice i al rezistenei. Deficitul lor limiteaz
micarea iar limitarea micrii accentueaz deficitul: micri
reinute, ovitoare, economie de micri. Deficitul apare pregnant
i pe planul motricitii manuale : la nceput minile nevztorului
sunt oarbe, adic el nu tie s exploreze tactil-kinestezic, are
dificulti n a coordona micrile celor dou mini pentru a apuca
un obiect. Nivelul sczut al dexteritii manuale se datoreaz i
lipsei unei conduceri vizuale a micrilor minilor.
Mersul nevztorilor este descris ca fiind rigid, nesigur, ezitant,
uneori cu capul nainte, ridicnd mult piciorul, aeznd apoi talpa cu
grij (mers de barz), cercetnd solul cu vrful pantofului,
prelungind sprijinul bilateral pe sol nainte de a face urmtorul pas.
Braele nu se mic simetric n timpul mersului , ci atrn n jos.
158
Mobilitatea sczut accentueaz dizarmonia dezvoltrii fizice.
Nu sunt antrenate corespunztor toate grupurile musculare, unele
rmn subdezvoltate.
Se pare c nevztorul capt mai greu contiina propriului corp
i reprezentarea acestuia, adic ceea ce numim de obicei schema
corporal. El nu se vede n oglind, nu vede diferitele pri ale
corpului su i raporturile acestuia cu obiectele nconjurtoare.
Aceasta este o dificultate n construirea identitii sale corporale.
Rmnerea n urm n dezvoltarea fizic este nsoit adesea de
atitudini posturale deficiente : capul i gatul aplecate nainte sau
nclinate lateral, umerii czui; care cu timpul devin deprinderi.
La toate acestea se adaug uneori manierisme, ticuri, stereotipuri,
uneori dizgraioase cunoscute sub numele de blindisme : legnarea
capului, a braelor, a picioarelor, frecatul minilor etc. . Sunt
micri parazitare, fr funcie de comunicare cu mediul, foarte
greu de dezrdcinat. Ele apar pentru c nevztorul nu are
contiina c este vzut. Pentru a facilita integrarea lui printre
vztori trebuie ajutat s se debaraseze de astfel de blindisme.
Pentru nevztori, lipsa vederii nseamn lipsa unor stimuli ai
micrii, lipsa orientrii, imposibilitatea prevenirii unor pericole ce
l-ar putea pndi. El nu are controlul vizual asupra obiectelor din jur
i nici asupra propriilor micri, pe care s le corecteze pe parcurs.
159
Aceast ngrdire a libertii de micare i lips de independen n
micare explic scderea tendinei spre micare i creterea
tendinei spre sedentarism i pasivitate a unor copii nevztori.
n literatura de specialitate se prezint cazuri i se fac
caracterizri ale deficienilor vizuali, cu un accent mult mai mare
dect s-ar cuveni pe trsturile negative: infantilism afectiv,
instabilitate emoional, stri nevrotice, negativism, egoism, stare
de anxietate, comportament asocial, fire suspicioas, agresiv,
revendicativ i altele. ntlnim, ntr-adevr, astfel de manifestri,
chiar dac ele nu sunt foarte frecvente. Iar cnd le ntlnim, o
analiz serioas a cazului respectiv ne relev c ele nu sunt o
consecin automat a deficienei vizuale, ci mai curnd a
condiiilor social educative n care el s-a dezvoltat, a inadecvrii
educaiei primite, a atitudinilor celor din jur fa de el, a modelelor,
a eecurilor, a relaiilor sociale n care a fost cuprins. Adesea ele
reprezint reacii de aprare, chiar dac n fapt nu-l apr ci i fac
situaia mai dificil. n fond, ele reprezint, atunci cnd iau o form
acut, o a doua deficien, pe lng cea vizual. Mai precis, astfel
de trsturi se constituie n situaiile n care copiii se simt izolai,
respini, prsii. i mai ales cnd se simt frustrai de bunul cel mai
de pre: dragostea prinilor, a celor din jur. Ceea ce duce la tensiuni
interior, la sentimentul neputinei i al inferioritii, la senzaia c
160
nimnui nu-i pas de el. nc dinaintea intrrii n coal unii
nevztori au i trit ocul de a fi considerai altfel dect ceilali, au
nceput s aib contiina infirmitii i s-i piard sentimentul
propriei valori. Supraprotecia sau nepsarea unor prini mpiedic
adaptarea social nc de la nceputurile ei.
Toate acestea ne explic de ce apar reaciile de aprare, care pot
fi foarte diferite: n unele cazuri stri depresive, timorare,
nesiguran, atitudine inhibat; n alte cazuri arogan, insolen,
nencredere n cei din jur; sau poate nchidere n sine. Astfel de
conduite sunt semnele unei inadaptri. Ele reprezint riscuri
posibile dar nu inevitabile.
Nevztorii au o mare capacitate empatic, se simt atrai de
mediul social nconjurtor, au o mare deschidere fa de cei din jur
i o nevoie avid de afeciune. n opoziie cu portretul negativ se
poate schia i un portret pozitiv pentru nevztorii care i-au
compensat bine handicapul. El tie s-i foloseasc forele de
cunoatere senzorial i logico-verbal, el stpnete instrumentele
muncii intelectuale i ale unor activiti practice. i cunoate
limitele dar li posibilitile , i este ncreztor n forele lui . Nu
ateapt s fie asistat; este autonom. Este deschis fa de lumea
nconjurtoare i mpcat cu sine, capabil s iubeasc i s fie iubit.
161
3. DEFICIENA DE AUZ
(dup I. Stnic, Mariana Popa, D.V. Popovici, 2001)
163
Progresul n privina cunotinelor colare, deprinderilor sociale
i dezvoltrii emoionale depinde de dezvoltarea lingvistic.
Deoarece copilul deficient de auz pierde att de mult din
conversaia incidental, va fi deficitar att n domeniul cunotinelor
generale, ct i a vocabularului. Cum cea mai mare parte din
gndurile noastre este exprimat prin cuvinte, exprimarea clasic a
ideilor lui va fi adesea dificil, crend falsa impresie de napoiere
mintal.
ncrederea n sine se va dezvolta mai ncet i de aceea copilul ar
putea s manifeste i o nesiguran emoional.
164
Surditile ereditare: tipul Sibenmann - presupune lezarea
capsulei i leziuni secundare ale celulelor i fibrelor nervoase; tipul
Sheibe - presupune atrofierea nicovalei, saculei, organului Corti;
tipul Mandini, cu leziuni ale ultimelor spirale ale melcului, atrofierea
organului Corti, a nervului Cohlear i a ganglionilor.
165
8. Factori endocrini i metabolici cu complicaii n
funcionarea unor glande.
9. Toxemia gravidic.
10. Tulburri ale circulaiei sangvine n placent
(neoxigenarea fetusului).
11. Hipotiroidismul familial.
12. Traumatisme n timpul graviditii (gestaiei).
13. Incompatibilitate sangvin ntre mam i fetus
(factori R.H. - Resus).
Desigur, surditatea dobndit congenital are multe cauze
cunoscute, dar i necunoscute nc. Astfel, o cauz a surditii
congenitale poate fi citomegalovirusul (C.M.V.), infecie
intrauterin o boal de tip febr glandular sau Rubella (Pojar
German) boal foarte uoar pentru mam, dar cu efecte
devastatoare pentru copil.
1. Traumatisme cranio-cerebrale.
2. Boli infecioase: meningita, encefalita, scarlatina,
rujeola, pojarul, tusea convulsiv, oreionul, febre nalte, febra
tifoid etc.
3. Otita i mastoidita.
4. Factori toxici (intoxicaii).
5. Boli vasculare.
6. Subalimentaie cronic.
7. Traumatism sonor (n numeroase ri, muncitorii din
ntreprinderile zgomotoase sunt protejai auditiv cu ajutorul
antifoanelor).
8. Cauze medicamentoase, tratament neadecvat mai ales
cu ototoxice: streptomicin neomicin, canamicin,
gentamicin, trombomicin...i chiar aspirin i chinin n doze
mari.
167
IV. De asemenea, se poate vorbi de existena unor cauze ale
disfunciei auditive localizate la nivelul urechii externe, medii sau
interne, nerv auditiv.
168
d. Desigur c sunt i cazuri de leziuni ale traiectului
nervos auditiv sau a zonei auditive din scoar. n cazul n care
leziunea se afl n creier, surditatea este mult mai grav i poart
denumirea de surditate cortical. Se pare c unii surdologi au
exagerat frecvena surditii corticale (de ex. Bartzi considera
existena surditii corticale n procent de peste 70%) n clasificarea
cauzelor, gradelor i locului instalrii disfunciei auditive.
169
90 dB (surditate i cofoz) chiar i n cazul surditii profunde
(cofozei) prin protezare pot fi utilizate resturi minime de auz, dar
numai dac surdul contientizeaz existena senzaiilor auditive.
170
3.4. Tipuri de surditate (deficiene de auz)
Surditate de transmisie
Cauze: malformaii ale urechii externe sau medii, infecii ale
urechii medii (otita, mastoidita), cleiul, tulburarea ventilaiei
prin trompa lui Eustache, defeciuni ale timpanului i lanului
osicular (scri, nicoval, ciocan, fereastr oval), otoscleroz.
Caracteristici: C.O. auz normal; CA. auz diminuat
(diminuarea auzului la o intensitate de pn la 60-70 dB). Se
opereaz. Se protezeaz cu rezultate foarte bune; vocea tare puin
diminuat, vocea optit puternic diminuat. Percepere mai bun
pentru sunete nalte n raport cu sunetele grave.
171
encefalopatii, traume, dereglri biochimice sau neurologice,
intoxicaii medicamentoase etc.
Caracteristici: C.O. i CA. auz diminuat.
Nu se opereaz. Se protezeaz cu aparate speciale. Solicit
intens educaie ortofonic clasic. Pierderea auzului poate depi
120 dB, vocea optit i vocea tare sunt amndou diminuate,
perceperea sunetelor acute este defectuoas.
173
Forma i gravitatea deficienei produce o perturbare mai mic
sau mai mare la nivelul funciilor de recepie i de expresie a
comunicrii verbale, mecanism ce influeneaz negativ interrelaiile
personalitii i comportamentul individului, mai cu seam prin
scderea valorii instrumentale a limbajului.
Se susine, ns, n literatura de specialitate i ideea c dezvoltarea
integral a structurilor psihice ale surdomutului din toate etapele vieii
este particular i are note specifice determinate de nsui specificul
limbajului gestual care reprezint instrumentul de comunicare, de
structurare i de exersare a operativitii proceselor psihice.
Se susine ideea c nu handicapul organic sau infirmitatea
senzorial este cauza comportamentului deficitar (al dezvoltrii
culturale), ci cile indirecte ale dezvoltrii limbajului sau
incapacitatea de a accede la limbaj" (Vgotski, Oleron).
Decalajele pe planul dezvoltrii proceselor psihice sunt mult mai mari
(att ca vrst mental, ct mai ales din punct de vedere al procesualitii
psihice) dac stimularea precoce perceptiv i cognitiv i nvarea
limbajului nu se realizeaz n perioada de maxim receptivitate a
copilului.
La surzii nedemutizai aceste decalaje fa de standardele normalitate
psihice i specificul proceselor psihice se menin pe tot parcursul vieii.
174
Consecinele diferitelor grade ale deficitului auditiv i pun amprenta
asupra dezvoltrii proceselor i funciilor psihice (cantitativ i mai ales
calitativ). Cele mai accentuate consecine asupra dezvoltrii psihice (i a
personalitii) le are surditatea congenital, prin mpiedicarea comunicrii
verbale i a achiziionrii de experiene sociale.
Impactul surditilor dobndite dup achiziia limbajului i a
comunicrii este mai mic, efectele putnd fi diminuate prin intervenii
stimulative i formative.
Hipoacuzia poate produce stagnri sau chiar regrese n dezvoltarea
psihic dac mediul nu este stimulativ i nu consolideaz comunicarea.
Reiese faptul c surditatea, prin ea nsi, nu are efecte negative asupra
dezvoltrii psihice, dar, genernd mutitatea, stopeaz evoluia limbajului
i a comunicrii i implicit a progreselor pe planul cunoaterii intelective
Calitatea informaiilor ce se vehiculeaz nu are claritatea i fora
de a cuprinde totalitatea evenimentelor i nu se produce o
echilibrare adecvat la mediul nconjurtor i n acelai timp o
compatibilizare a mediului la solicitrile subiectului.
Achiziiiile nsuite n procesul instructiv-educativ sunt slab
reprezentate n exprimarea i receptarea ideilor, sentimentelor,
inteniilor i atitudinilor. Aceasta face ca trsturile de personalitate
s fie estompate sau s apar exacerbri ale acestora n comunicare
175
i se finalizeaz n ambele situaii, n comportamente neadaptate la
situaiile concrete.
Faptul c surdul nu nelege bine semnificaia cuvintelor l
mpinge de la nceput spre izolare. Nenelegerea cuvntului, a
intonaiei i modulaiei vocii, l priveaz pe surd de anumii stimuli,
care ar contribui firesc, nu numai la dezvoltarea funciilor sale de
cunoatere, dar i a afectivitii, voinei i personalitii n
ansamblu.
Dezvoltarea gndirii i a limbajului - n unitatea lor armonios
necesar - influeneaz procesul de structurare a personalitii i
manifestrile comportamentale, mai ales la vrstele mici, marcnd
ns ntreaga ax a dezvoltrii.
Tulburrile limbajului, dereglarea procesului de structurare a
acestuia, operativitatea redus a gndirii, unitatea gndire - limbaj
deteriorat n contextul deficienei de auz acioneaz ca feed-
back-uri de precipitare entropice" (E. Verza), mpiedicnd att
mecanismele compensatorii i autocompensatorii, ct i feed-
back-ul de stabilizare" (E. Verza) i avnd consecine negative
asupra procesului comunicrii i din acest motiv i asupra
integrrii normale a deficientului de auz. n acest context,
structurarea nsi a personalitii i manifestrile
comportamentale capt note particulare, n literatura de
176
specialitate fiind folosii termeni precum personalitate
decompensat", personalitate imatur", tipologie de personalitate
handicapat".
Tipul, gravitatea i forma deficienei de auz limiteaz funcia
receptiv-expresiv a limbajului, tipul i intensitatea
comunicrii, formele relaionrii (care, n multe cazuri, se reduc
la cele mimico-gesticulare) i nu n ultimul rnd pattern-urile
comportamental-acionale n contextul vieii cotidiene, a activitii
colare sau socio-profesionale.
Decompensarea personalitii deficientului de auz se produce
prin exersarea insuficient sau prin absena comunicrii verbale,
care impieteaz nu numai asupra componentei cognitive (judeci,
raionamente, operaii mintale etc.), ci i asupra celorlalte
componente (afectiv, volitiv, atitudinal, aptitudinal,
motivaional, caracterial, psihosocial).
O caracteristic a limbajului deficientului de auz este
reducerea funciei lui semantice i instrumentale n favoarea celei
pragmatice, exprimarea i recepionarea ideilor, sentimentelor,
intereselor, atitudinilor rmnnd n cea mai mare parte nedescifrate
sau descifrate incomplet i deformat, informaiile recepionate sau
transmise fiind lipsite de claritate, de caracterul comprehensiv i
adecvat, de expresivitate i nuanare contextual i subtextual;
177
funcia reglatorie se exercit puin asupra comportamentului,
avnd semnificaie mai mult n plan personal.
Comunicarea verbal este fragil, anost, incoerent, fr for,
laconic, uneori cu elemente argotice sau de violen verbal,
dezorganizat, nsoit de gestic i mimic ample, dar neadecvate
la coninut.
Coordonatele identificate de N. Chomsky (competena
lingvistic" i performana lingvistic") sunt deficitare, limitate
situaional; funcia generator-conceptual este slab reprezentat
din cauza operativitii reduse a gndirii; coninutul ideativ are o
semnificaie personal accentuat, exprimnd atitudini i stri, mai
mult dect gnduri i judeci i de aceea este greu de decodificat.
Parametrii limbajului verbal (ritm, intonaie, timbru, fluena
verbal, expresivitate) sunt n msur foarte mic expresia unor
trsturi de personalitate (introversie / extraversie,
agresivitate/timiditate, euforie/depresie, masculinitate/feminitate).
Limbajul mimico-gestual reprezint pentru surdomui forma de
baz a comunicrii (a nelegerii i exprimrii), avnd ns, ca i la
subiecii normali, i un rol de susinere, suplinire i completare a
limbajului verbal.
Fiind, cel puin pn la demutizare i nsuirea limbajului verbal,
baza structurilor comunicaionale, limbajul mimico-gestual poart
178
amprenta trsturilor de personalitate - activism, inhibiie,
timiditate, introversie, extraversie, nevrotism, atitudini afective,
echilibru psihoemoional, particularizndu-se astfel prin amploarea
gesturilor sau prin tendina de simplificare a gesturilor complexe,
prin rapiditatea i flexibilitatea execuiei lor, prin modul n care se
realizeaz sincronizarea aspectelor motrico-gestuale cu
expresivitatea feei i a corpului i cu exprimarea subiectiv-
emoional a ideilor i tririlor n contextul relaiei comunicaionale
inter-personale sau de grup.
Componentele motrice ale gesticii (micarea minii i a
corpului, ritmul i amplitudinea micrii), mimica i privirea
nuaneaz semnificaia, dar exprim i trsturi temperamentale
(energie, dinamism) i de personalitate (intenionalitate,
componente afectiv-motivaionale, interese, atitudini evaluative
etc).
Comunicarea comportamental i acional este nsoit de
elemente cognitive i afective (stilul comunicrii" dup G.
Bateson), care asigur relaionarea psihosocial deoarece, ca i
gestica, acestea sunt expresii ale tririi".
Unii autori recomand ca limbajul mimico-gestual i limbajul
verbal s fie introduse paralel n educaia precoce a copilului
deficient de auz spre a-i putea exercita funcia de stimulare a
179
operativitii gndirii i a celorlalte procese psihice; n plus, ca i n
normalitate, exprimarea verbal este accentuat, nuanat sau substituit
printr-o gestic adecvat i cu semnificaie social, dar realizat ntr-o
manier personal n funcie de trsturi temperamentale, atitudinale,
motivaionale (cu referire la scopul expres al comunicrii), afectiv-
emoionale i caracteriale.
n general, se constat un paralelism ntre nivelul dezvoltrii
psihice i comportamentale a deficienilor de auz i nivelul de
maturizare psiho-afectiv. n general, emoiile acestora au caracter
situativ, fiind legate mai ales de trebuinele imediate; dispoziiile i
afectele nu au o orientare precis i se desfoar cu o intensitate i
durat mai redus.
Compensarea carenelor comunicaionale, motivaional-afective
i voliionale, ca i a tensiunii intrapsihice dezorganizante,
determinat de deficiena de auz, contribuie la eliminarea anxietii,
inhibiiilor, nencrederii n sine, a complexelor de inferioritate, a
labilitii psiho-emoionale sau chiar a negativismului i a
agresivitii i la formarea sociabilitii, activismului, dorinei de
comunicare i relaionare; un mediu securizant i stimulativ
contribuie la valorificarea maxim a potenialului fizic i psihic i la
creterea indicelui de maturizare psihosocial i moral prin
stabilizarea unor nsuiri de personalitate armonice i mature.
180
4. TULBURRILE DE LIMBAJ. LOGOPEDIA
(DUP E.VERZA, 2003)
181
a) studierea i asigurarea unui climat favorabil dezvoltrii
i stimulrii comunicrii;
b) prevenirea cauzelor care pot determina handicapurile de
limbaj;
c) studierea simptomatologiei handicapurilor de limbaj i a
metodelor i procedeelor adecvate corectrii lor;
d) cunoaterea i prevenirea efectelor negative ale
handicapurilor de limbaj asupra comportamentului i
personalitii logopatului;
e) elaborarea unei metodologi de diagnoz i prognoz
difereniat n logopedie;
f) popularizarea tiinei logopedice i pregtirea familiei i
a colii pentru a manifesta nelegeri i sprijin fa de
logopat;
g) formarea unor specialiti logopezi cu o pregtire
psihopedagogic teoretic i practic-aplicativ, care s
stpneasc terapia handicapurilor de limbaj;
h) studierea i cunoaterea diferitelor aspecte ale
deficienelor senzoriale i mentale ce influeneaz
constituirea structurilor limbajului;
i) optimizarea activitii logopedice att pentru terapia
handicapurilor de limbaj, ct i pentru evitarea eecurilor
182
colare i comportamentale;
j) depistarea populaiei cu deficiene de limbaj, ncepnd cu
vrsta precolar i organizarea activitii pentru prevenirea i
recuperarea handicapurilor de limbaj.
183
b) Din categoria cauzelor care acioneaz n timpul naterii se pot
meniona: naterile grele i prelungite, care duc la leziuni ale
sistemului nervos central; asfixiile ce pot determina hemoragii la
nivelul scoarei cerebrale; diferite traume fizice la nivelul aparatului
fono-articulator.
c) A treia categorie o constituie cauzele care acioneaz dup
natere; acestea pot fi:
1) cauze organice;
2) cauze funcionale;
3) cauze psiho-neurologice
4) cauze psiho-sociale.
184
pot fi: infeciile; intoxicaiile cu substane chimice, medicamente i
alcool; boli cum sunt: meningita, encefalita, oreonul, pojarul,
rujeola i scarlatina.
2) Cauze funcionale, acestea constau n funcionarea
defectuoas a oricruia din segmentul limbajului, fie c este
segmentul senzorial, segmentul de recepie al vorbirii sau segmentul
motor sau efector al vorbirii al aparatului maxilo- labio-dentar.
Cauzele funcionale pot afecta oricare din comportamentele
pronunrii: expiraie, fonator, articulaie. Astfel, apar dereglri ale
proceselor de excitaie i inhibiie, de nutriie la nivelul cortexului,
insuficienei funcionale la nivelul sistemului nervos central,
insuficiene auzului fonematic putnd ncetini dezvoltarea sa sau pot
crea dificulti n parcurgerea traseului normal al limbajului
3) Cauzele psiho - neurologice se manifest n predilecie la
alienai mintali, respectiv la subiecii cu tulburri ale reprezentrilor
optice, acustice i la cei cu tulburri de personalitate, respectiv cei
foarte timizi sau foarte infatuai. Din aceast categorie fac parte i
subiecii care se supraapreciaz infatuai, aceste manifestri
influennd negativ structura personalitii i a limbajului.
4) Cauze psiho - sociale. La analiz mai atent s-a constatat
c acestea au o frecven mai mare, iar efectele lor negative
185
afecteaz dezvoltarea limbajului i ntreaga dezvoltare psihic a
omului.
n aceast categorie sunt incluse:
metode greite n educaie (iatrogeniile i didactogeniile);
slaba stimulare a vorbirii n ontogeneza timpurie;
ncurajarea copilului mic n folosirea unei vorbiri incorecte
pentru amuzamentul adulilor;
imitarea unor modele cu o vorbire incorect n perioada
construirii limbajului;
stresul i suprasolicitri psihice;
fenomenele de bilingvism.
186
literatura de specialitate european a ultimilor decenii i include
urmtoarele categorii de tulburri:
1. tulburri de pronunie sau articulaie (dislalia, rinolalia,
disartria);
2. tulburri de ritm i influen a vorbirii (blbial,
logonevroz, tahilalia, bradilalia, aftongia, tulburri pe baz
de coree, tumultus sermonis);
3. tulburri de voce (afonia, disfonia, fonoastenia, mutaia
patologic a vocii, etc.);
4. tulburri ale limbajului citit-scris (dislexia-alexia i
disgrafia-agrafia);
5. tulburri polimorfe (afazia i alalia);
6. tulburri de dezvoltare a limbajului (mutism psihogen sau
mutism electiv sau voluntar, retard sau ntrziere n
dezvoltarea general a vorbirii, disfunciile verbale din
autismul infantil de tip Kanner, din sindroamele
handicapului de intelect).
7. tulburri ale limbajului bazat pe disfunciile psihice
(dislogia, ecolalia, jargonofazia, bradifazia).
187
diagnoza i prognoza tulburrilor de limbaj. Diagnosticul corect
permite stabilirea metodologiei de lucru adecvate subiectului,
individualizarea terapiei i n funcie de particularitile psihice ale
subiectului, vrsta i sex, se va realiza distribuirea subiectului ntr-
una din grupele de terapie organizate de logoped la cabinet.
188
Unele din tulburrile de pronunie dispar odat cu naintarea n
vrst a persoanei, dar i forme care au tendina de a se stabiliza i
consolida n timp, ceea ce face ca activitatea de cercetare s fie cu
att mai dificil, cu ct terapia este conceput mai tardiv. Dac n
perioada anteprecolar, tulburrile de pronunie nu constituie
semnale de alarm la copiii cu intelect normal i fr anomalii
organice ale aparatului fono-articulator. La vrsta precolar, dac o
tulburare de pronunie persist i impune necesitatea interveniei
logopedic. La copilul anteprecolar, dislalia este de natur
fiziologic ca urmare a nedezvoltrii suficiente a aparatului fono-
articulator i a sistemelor cerebrale implicate n actul vorbirii.
Dup vrsta de 3-4 ani, aceste sisteme devin suficient de
dezvoltate pentru a putea realiza o pronunie corect, dac aceasta
nu se realizeaz, trebuie determinate cauzele care stau la baza
tulburrilor de limbaj, pentru ca programul de terapie s poat fi
individualizat n funcie de etiologie.
Dislalia este o tulburare de pronunie , articulaie, care se
manifest prin: deformarea, omiterea, substituirea, nlocuirea i
inversarea sunetelor. n cazurile grave de dislalie aceste fenomene
se produc i la nivelul silabelor i chiar al cuvintelor.
Cnd deficienele de articulaie se limiteaz numai la nivelul
unor sunete izolate i n genere se manifest printr-o form mai
189
uoar, aceast form de dislalie se numete dislalie simpl sau
parial.
n tulburrile respective se extind asupra majoritii sunetelor i a
unor grupe de silabe se numete dislalia polimorf, iar atunci cnd
sunt afectate toate sunetele, majoritatea silabelor i a cuvintelor este
vorba despre dislalia general sau total, form prezent, n special,
n despicrile maxilo-velo-palatine (buz de iepure sau gur de lup)
sau ca manifestri secundare ale altor tulburri grave, cum sunt
afaziile i alaliile.
n dislalie, sunetele nu sunt la fel afectate, unele au frecvena mai
mare, altele mai mic; sunetele cele mai afectate sunt cele care apar
mai trziu n vorbirea copiilor: vibranta r, africatele c, g, t,
siflantele s, z i uiertoarele , j, iar vocalele, n primul
rnd: a, e, u i unele consoane, cum ar fi: b, d, t, m i
n, care apar de timpuriu n vorbire i sunt mai rar tulburate.
190
d) implantarea defectuoas a dinilor;
e) diferite anomalii ale aparatului bucal (buz de iepure i
gur de lup);
f) deficiene cerebrale;
g) insuficienta dezvoltare psihic a subiectului;
h) deficiena ale auzului (hipoacuzie i surzenie uoar);
i) slaba dezvoltare a auzului fonematic.
191
a) sigmatismul interdental care apare ca urmare a pronunrii
sunetelor respective cu limba ntre dini (n perioada schimbrii
dentiiei de lapte).
b) sigmatismul lateral cu cele trei forme:
- lateral dexter (ieirea aerului se face prin dreapta);
- lateral sinister (ieirea aerului se face prin stnga);
- bilateral (aerul iese prin ambele pri).
c) sigmatismul addental, produs prin sprijinirea vrfului
limbii pe dini, nepermind astfel aerul s ias prin spaiul
interdental, cum este normal. Aceast form este mai frecvent la
hipoacuzici, datorit perceperii deficitare a pronuniei.
d) sigmatismul palatal se produce prin pronunarea sunetelor
siflante i uiertoare cu vrful limbii retras spre bolta palatal.
e) sigmatismul strident se manifest printr-o sonoritate
exagerat a siflantelor, producnd perturbri la nivelul percepiei.
f) sigmatism nazal, determinat de deficiene ale palatului
moale care nu-i poate ndeplini funcia normal, imprimnd astfel
scurgerea aerului, parial sau total, prin intermediul cilor nazale.
O alt form dislalic, cu o frecven mare este rotacismul i
pararotacismul; const n deformarea, omisiunea, inversarea i
nlocuirea sunetului r. Consoana r apare, de obicei, n vorbirea
copilului n urma sunetelor siflante i uiertoare, iar omisiunea lui
192
concret presupune o anumit dezvoltare a aparatului
fonoarticulator i micri fine de sincronizare.
Din aceste motive, la majoritatea copiilor anteprecolari
mici (3-4 ani) se produce afectarea sunetului r sau se nlocuiete
cu l i mai rar cu d, h, v. cele mai frecvente forme de
rotacism sunt:
a) rotacismul interdental - ia natere prin pronunarea
sunetului r cu vibrarea vrfului limbii sprijinit pe incisivii
superiori sau mai rar, prin atingerea limbii de buza superioar n
timpul vibrrii acesteia;
b) rotacism labial - realizat printr-un joc uor al limbii i
vibrarea buzelor;
c) rotacism labiodental-apare prin vibrarea buzei superioare
n atingerea cu incisivii superiori sau vibrarea buzei inferioare n
momentul atingerii incisivilor superiori;
d) rotacism apical - recunoscut dup faptul c limba se afl
n momentul pronuniei lipsit de alveole, ceea ce nu-i permite s
vibreze suficient;
e) rotacism velar - n care nu vibreaz vrful limbii aa cum
este normal, ci vlul palatal;
f) rotacismul nazal - datorat faptului c orificiul
palatofaringian nu se nchide suficient, ceea ce face s se produc
193
vibraii la nivelul prii posterioare a palatului moale i peretelui
posterior al faringelui, iar emisia lui r este strident, cu
caracteristici nazale;
g) rotacismul uvular - produs prin vibrarea uvulei n
articulaia sunetului r;
h) rotacismul bucal - format prin scurgerea aerului pe
spaiile dintre prile laterale ale limbii, fornd obrajii s intre n
vibraii i dnd o not dezagreabil pronuniei.
Dei cu frecvena mai mic, se pot produce tulburri i a
celorlalte sunete, care sunt:
- betacism i parabetacism (cnd este afectat sunetul b);
- capacism i paracapacism (cnd este afectat sunetul c);
- deltacism i paradeltacism (tulburarea sunetului d);
- fitacism i parafitacism (tulburarea sunetului f);
- gamacism i paragamacism (afectarea sunetului g);
- hamacism i parahamacism (tulburarea sunetului h);
- lambdacism i paralambdacism (afectarea sunetului l);
- mutacism i paramutacism (tulburarea sunetului m);
- nutacism i paranutacism (cnd este afectat sunetul n);
- teltacism i parateltacism (tulburarea sunetului t);
- vitacism i paravitacism (tulburarea sunetului v).
194
Disartria (din limba greac dys - greu i arthria - articulaia)
este o tulburare complex de vorbire (vorbire neclar, confuz,
disritmic, disfonic, cu rezonan nazal, monoton) determinate
de defeciunile cilor centrale i ale centrilor nervoi n procesul de
articulaie. Disproporia dintre vorbirea impresiv, pstrat integral
sau n mare msur, i cea expresiv, care este denaturat, uneori
foarte grav nct afecteaz nelegerea celor pronunate, constituite
una din caracteristicile specifice ale acestei tulburri.
Copilul disartric este, de cele mai multe ori, contient de
dificultile pe care le ntmpin n realizarea unor micri
fonoarticulatorii. Dei tie ce micri trebuie s realizeze pentru a
produce prin imitaie un anumit sunet, el nu le poate reui.
Efortul voluntar contribuie adeseori doar la accentuarea
dificultilor n desfurarea micrilor respective, pe care uneori le
poate realiza n condiiile unei vorbiri n ritm mai ncetinit dect cel
impus de fluena vorbirii normale.
Corectarea disartriei se face prin activiti logopedice netematice,
constnd n exerciii individuale de antrenare a aparatului
fonoarticulator i de corectare a pronuniei. De obicei este necesar
asocierea unor msuri de tratament stabilit de medic.
195
Rinolalia este o tulburare de pronunie. Se poate produce ca
urmare a unor malformaii ce sunt localizate la nivelul vlului
palatin sau datorit insuficientei dezvoltri a acestuia.
Rinolalia are mai multe forme de manifestare:
a) aperta (deschis), cnd suflul aerului necesar pronunrii
sunetelor parcurge predominant calea nazal;
b) clausa (nchis), cnd unda expiratorie necesar
pronunrii sunetelor nazale m, n se scurge pe traiectul bucal;
c) mixa (mixt), n prezena creia unda expiratorie trece
alternativ pe cale nazal i pe traiectul bucal.
196
Blbiala se prezint sub 3 forme: clonic, tonic i mixt
(clona-tonic sau tona-clonic n funcie de predominarea repetiiei
cloniei, iteraiei sau predominarea spasmului muscular - toniei).
Reprezentarea silabelor se produce, n primul rnd, pentru cele care
necesit un efort mai mare n emisie (pl, bl, cr, ca, i) sau pentru
sunetele care apar mai trziu n ontogenez i sunt mai puin
consolidate (r, s, , z).
Blbiala apare n mod obinuit n perioada de dezvoltare a
vorbirii, sub aciunea unor factori stresani, cum sunt: ocuri
nervoase, traume psihice, sau dup unele boli. n cazuri mai rare, ea
apare n perioada verbal, de obicei concomitent cu intrarea
copilului n coal. De cele mai multe ori, se accentueaz n
perioada adolescenei, completndu-se cu o logofobie grav sau
logonevroz. Dezvoltarea intelectual a copilului blbit se situeaz
n limitele normalului. Prin complicaiile psihice secundare pe care
le genereaz (timiditate, teama de a pronuna anumite sunete i
cuvinte, de a rspunde la lecii, instabilitate emotiv, izolare de
colegi), blbiala are repercusiuni negative asupra dezvoltrii
personalitii.
Logonevroza ar putea fii definit pe scurt ca blbiala pe fond
nevrotic.
197
Tulburri de vorbire pe baz de coree (tic, boli ale creierului mic)
sunt determinate de ticuri nervoase sau coreice ale muchilor
aparatului fonoarticulator, fizionomiei ce se manifest concomitent
cu producerea vorbirii.
Tahilalia (din limba greac tachys - repede i lalein - a
vorbi) este o tulburare a ritmului de realizare a programelor
articulatorii, caracterizat printr-o vorbire prea accelerat. Viteza
accelerat a vorbirii tahilalice poate fi att de natur organic, ct i
funcional. Exceptnd formele grave, precum este battarismul, nu
apar tulburri lexico-gramaticale evidente; n cazurile de battarism,
vorbirea este nu numai exagerat de rapid, dar i deformat,
negramatical i incorect. Copilul tahilalic este, n general, nervos.
El prezint agitaie motorie i instabilitate pronunat a ateniei.
Bradilalia (din limba greac bradys - ncet i psyche - suflet)
este opus tahilaliei; se manifest prin vorbire rar, ncetinit cu
exagerri maxime ale acestor caracteristici n handicapurile
accentuate de intelect. Se observ n diferite forme de tulburri
mintale sau nervoase (stri depresive, anxioase, inhibiie, stri
emoionale, epilepsie, tumori cerebrale).
198
C. Tulburri de voce
199
a) rgueala organic, care poate fi n urma unei mbolnviri
a laringelui, a cilor respiratorii (rceal, grip) sau mbolnvirea
ganglionilor;
b) rgueal funcional, aprut n urma unei stri puternice
sau a folosirii excesive a vorbirii.
Fonastenia i pseudofonastenia (din limba greac, phone -
voce i astheneia - slbiciune) sunt tulburri de voce de natur
funcional determinate de supraefort vocal (la cntrei, avocai,
profesori), pseudofonastenia este tulburarea ntlnit la copii
(precolari) n urma manifestrilor prea zgomotoase, care
suprasolicit aparatul fonator (strigte exagerate).
Gradul tulburrilor fonastenice variaz de la disfonii
nensemnate pn la o afonie total. n prevenirea lor, un rol
deosebit revine msurilor de igien i profilaxie vocal, care au o
importan nsemnat n perioada de mutaie fiziologic a vocii. Din
cauza dificultilor de emisie vocal, copilul fonastenic devine
susceptibil, iritabil, necomunicativ, ursuz. n unele cazuri pot aprea
unele recidive, prognosticul fonasteniei este favorabil.
Disfonia apare ca urmare a tulburrilor pariale ale muchilor
laringelui, ale coardelor vocale i a anomaliilor constituite de
nodulii bucali sau polipi.
200
Dereglrile i spasmele respiratorii produse n urma a unui tonus
muscular slab sau pe baza tracului, a emoiilor, a ocului, a
anxietii, pot determina instabilitatea vocii, inhibiia ei, monotonia
i caracterul ters, nedifereniat sau chiar optit.
Afonia (din limba greac a - fr i fone - sunet) este lipsa
total a sunetului vocal, boala laringelui, care poate proveni din
inflamaii, abcese, paralizie, rceal subit a coardelor vocale sau
strigte forate. Afonia poate fi determinat i de dereglri psihice
puternice, emoii, stres, complexe de inferioritate, care acioneaz
pe un fond de hipersensibilitate a sistemului nervos. Se deosebete
de rgueal, unde sunetul vocal exist, ns ntr-un volum redus.
D. Tulburri polimorfe
201
a imaginii cerebrale, n care se elaboreaz nelegerea i expresia
vorbirii deficiente n dezvoltarea auzului fonematic, a vzului.
Atitudinea copilului alalic: este retras, tcut; el prefer
singurtatea. El reacioneaz violent, nervos, cnd este solicitat mai
struitor s vorbeasc.
Aceast imposibilitate de a stabili relaii verbale cu ali copii i
izolarea de alte persoane constituie la o ntrziere n dezvoltarea
psihic normal a copiilor alalici.
Afazia (din limba greac a - fr i phases - cuvnt, vorbire)
este o tulburare a funciilor limbajului, datorat afectrii centrilor
nervoi. n formele de afazie motorie predomin tulburri expresive,
orale sau grafice, iar n cele senzoriale predomin tulburrile
receptive de nelegere a cuvintelor. Tulburrile sunt asociate cu
predominarea unei din cele dou componente, motorie sau
senzorial, dar exist forme cu caracter mixt de afazia senzorial-
motorie, care apare la copii n urma unor boli cerebrale (encefalite,
traume cranio-cerebrale etc.).
Sub aspectul simptomatologiei, afazia se aseamn cu alalia, de
se deosebete doar printr-o simptomatologie neurologic mai
pronunat. De asemenea alalia este congenital. Iar afazia este
ntotdeauna dobndit. La afazic, spre deosebire de alalic, sunt
conservate unele elemente verbale. Prognosticul logopedic al afaziei
202
este difereniat n funcie de vrst: la copii este nlturat total; la
tineri se obin uneori unele ameliorri; la vrstnici posibilitile de
refacere a limbajului sunt mai limitate.
203
Mutismul electiv poate avea dou forme:
a) Mutismul de situaie, cnd copilul refuz s vorbeasc n
anumite situaii;
b) Mutismul de persoane, cnd copilul refuz s vorbeasc
cu anumite persoane, dei vorbete cu prinii sau cu prietenii.
Mutismul poate fi temporar i poate dura de la cteva sptmni
la civa ani.
Tulburarea apare mai frecvent la copii hipersensibili i este
nsoit de tulburri comportamentale, cum sunt: irascibilitatea,
timiditatea excesiv, ncpnarea, brutalitatea fa de ceilali copii.
n majoritatea cazurilor, mutismul electiv este determinat de:
atitudini greite ale prinilor n educaie care traumatizeaz afectiv
copilul, emoii, oc, stresul, eecuri colare repetate, frustrri create
de manifestri afective difereniate ale prinilor fa de copiii din
familie.
Dei nu comunic, copiii cu mutism electiv neleg, n general,
foarte bine vorbirea celorlali i nu prezint deficiene de ordin
intelectual.
Diagnosticul diferenial al mutismului electiv se stabilete fa de
alte tulburri de limbaj, care sunt:
a) Surditatea, n care absena limbajului copilului este
determinat de deficienele de auz.
204
b) Alalia, n care tulburarea este congenital, are caracter
permanent, iar comportamentul verbal al copilului nu se modific n
raport cu ambiana.
c) Autism, n care comportamentul verbal este inadecvat, i
lipsesc total raporturile afective i de relaie cu mediul ale
subiectului.
Mutismul psihogen se manifest la copiii care au n antecedente
factori care au determinat formarea unei structuri neuropsihice
labiale i foarte slabe, cum ar fi: boli somatice debilitante, rsful,
cocoloirea, atitudinea dezaprobatoare permanent, atitudinea
inegal n familie i coal, dificulti de contact verbal.
Aceast tulburare de limbaj manifest n frecven n perioada
terapeutic momente de stagnare, de regresie, n funcie de situaiile
exterioare, i unii factori inhibitori. Cnd mutismul psihogen apare
la o vrst mic, anteprecolar, poate constitui o frn n calea
evoluiei psihice a subiectului, mai ales n direcia adaptrii la
mediul social, a dezvoltrii i a nsuirii limbii.
205
F. Tulburrile limbajului bazat pe disfuncii psihice
206
la copiii mici care nva s vorbeasc; acetia uneori repet ultimile
cuvinte ale propoziiilor auzite.
Brafazia (din limba greac bradys-ncet, greoi i lalein-a
vorbi) se manifest printr-o vorbire cu un ritm prea lent, greu de
urmrit, care se manifest mai frecvent la ologofreni. Prognosticul
bradifaziei este favorabil, ritmul vorbirii fiind totdeauna susceptibil
de ameliorri, dei n unele cazuri nu se poate obine o fluen
perfect.
Autismul infantil este un sindrom manifestat prin ruperea de
realitate a subiectului, prin absena contactelor cu persoanele din
jur, fie ele aduli sau copii, i prin neadecvarea manifestrilor
afective.
Apariia limbajului la autiti este ntrziat i are la nceput un
puternic caracter reproductiv calitativ i nu de comunicare.
Tulburrile de limbaj la autiti constau n: ecolalii imediate,
ntrziate sau inversate, precum i n folosirea neadecvat a
pronumelui personal; stereotipii i perseverri. Vocea copilului
imit de obicei vocile celor din jur.
Copilul nu este afectuos i ataat fa de mam sau de alte
persoane; nu protesteaz, cnd mama se ndeprteaz de el. Rsul,
plnsul i zmbetul nu sunt adecvate situaiilor reale de via n care
este pus copilul, poate s plng sau s rd nemotivat.
207
Copilul autist nu manifest fric fa de pericolele reale, dar
poate s se sperie de stimuli obinuii.
Comportamentul copilului se caracterizeaz printr-o atitudine de
izolare fa de mediu, o total indiferen fa de persoanele din jur,
reacii de proteste vehemente, cnd aceste persoane i invadeaz
spaiul intim. Este neatent la ceea ce i se spune, d impresia c nu
aude, nu-i fixeaz privirea asupra persoanelor din jur i nu caut
contactul vizual cu acetia.
Copilul autist demonstreaz o bun memorie pentru
aranjamentele spaiale i manifest o nevoie obsesiv pentru
imuabil, are o aversiune la schimbri. El prezint o atenie, o
selecie, este puternic atras de obiecte lucioase sau altele n micare
sau n pendulare; iubete muzica i studiaz obiectele, ducndu-le la
marginea cmpului vizual lateral prin pipire, prin zgriere i prin
gustare.
208
fr atingerea semnificaiei sistemului simbolic al scrisului.
Afecteaz mai ales procesul de consolidare i de automatizare a
scrierii ca mijloc de comunicare.
Disgrafia este o tulburare n sfera nsuirii i executrii scrisului
pe fondul unei instruiri i educaii adecvate la o vrst proprie unui
astfel de achiziii.
Disgraficul (copilul cu disgrafie) i nsuete parial scrisul, dar
prezena omisiunii, inversrii, repetrii, substituirii, confuzii de
litere, o linie sau o tu chinuit, tremurat, inegal, forme de
mrimi inadecvate ntre litere, legturi absente sau nefireti,
nclinarea exagerat sau inversat, spaialitate ignorante, integrare
n pagin inestetic, neglijarea regulilor gramaticale i ortografice.
Termenul dislexie vine tot din limba greac dys-dificil i
lexie-cuvnt, citire, care nseamn dificultatea n nvarea citirii
corecte la subiecii normali mintal, datorit unei slabe coordonri a
proceselor senzoriale, motrice i intelectuale implicate de actul
citirii, precum i unei influente sincronizri a stimulilor grafici
externi cu coninuturile ideative referitoare la cuvintele percepute i
citite. Afecteaz mai ales procesul de consolidare i de automatizare
al citirii, ca instrument de comunicare-nvare.
Dislexia este tulburarea nsuirii i exercitrii cititului adecvat la
o vrst proprie unei astfel de achiziii.
209
Dislexicul, n tentativa de a citi un text tiprit familiar se va poticni
mereu, va improviza, omite, nlocuiri, va repeta, va inversa uniti
fonetice, va omite cuvinte i rnduri ntregi, va avea o voce fad
(lipsit de expresie), tern (lipsit de intonaie), va ignora semnele
de punctuaie, va fi chiar i defensiv n faa textului pe care nu l
nelege, nu l accept i chiar ncepe s se team de actul de a citi.
Ali termeni cunoscui n literatura de specialitate, privind
tulburrile de limbaj sunt alexia i agrafia. Cuvntul alexia
provine din limba greac a- fr i lexie- cuvnt, care nseamn,
incapacitate patologic (congenital sau dobndit) de a nelege
limbajul scris, datorit unei asocieri ntre o tulburare a gndirii
simbolice cu o form de agnozie vizual, fr ca subiectul s
prezinte tulburri ale limbajului oral sau ale capacitii de a scrie
corect. El nu poate citi din cauza unei leziuni a semisferei cerebrale
stngi, care implic un deficit specific de percepere a semnificaiei
cuvntului scris.
Termenul agrafie, din limba greac a- fr i graphein- a
scrie, nseamn incapacitatea de a comunica prin scris, cu toate c
persoana prezint un nivel mintal normal i o motricitate integr.
Agrafia poate fi constituional sau dobndit. Fenomenul este rar
ntlnit i uneori se asociaz cu tulburri afazice, caz n care apare
ca o pierdere patologic a posibilitii de a scrie.
210
Etiologia tulburrilor scris-citit
Dat fiind complexitatea etiologiei dar mai ales, c de cele mai
multe ori, n provocarea tulburrilor scris-cititului, nu acioneaz o
singur cauz, ci mai mult precizarea lor este extrem de dificil.
Trebuie subliniat, c muli autori de formaie medical insist
exagerat de mult pe o etiologie ce are ca baz deficiene ale
creierului i pe care noi le afirmm n afexie i agrafie, dar numai
parial sau numai n unele cauze de dislexie i disgrafie.
Muli autori sunt de prere c, ideile lor fiind diferite, exist
cauze care pot determina tulburrile ale scris-cititului, care se refer
la insuficienele funcionale ale elaborrii limbajului, ale ndemnrii
manuale, ale schemei corporale i ale ritmului; lipsa omogenitii n
lateralizare, stngcia, nsoit de o lateralitate ncruciat, tulburri
spaio-temporale, influena ereditii; dificulti n elaborarea
limbajului, manifestate sub forma unei ntrzieri n timpul
dezvoltrii ei; afeciunile corticale i tulburri ale vzului i auzului
ce influeneaz negativ formarea deprinderilor de citit-scris.
Clasificarea etiologiei a tulburrilor citit-scrisului dup Emil
Verza sunt:
a) factori care aparin subiectului:
motenire genetic;
211
deficiene de ordin senzorial;
gradul dezvoltrii intelectuale;
slaba dezvoltare psihomotorie;
starea general a sntii;
reaciile nevrotice;
motivaia sczut;
instabilitatea emoional;
insuccesul colar;
tulburrile de pronunie;
tulburrile de ritm i fluen a vorbirii.
b) factori de mediu:
natere grea cu travaliu soldat cu leziuni pe creier;
nivelul socio-cultural sczut al familiei;
slabul interes manifestat fa de pregtirea copilului;
slaba integrare n colectiv a copilului;
metode i procedee necorespunztoare pentru nvarea citit-
scrisului (impuse n familie).
Cauzele acestor tulburri sunt:
1) Cauze care aparin subiectului:
insuficiene funcionale ale creierului;
ntrzieri i dificulti n limbajul oral;
sindromul de nedezvoltare a vorbirii;
212
deficiena mintal;
meningit, encefalit i sechelele acestora;
tulburri de orientare;
lateralitatea inversat, ncruciat i nefixat (folosirea
ambelor mini n care nu exist partea dominant);
nedezvoltarea autopercepiei schemei corporale;
deficiene psiho-motrice;
boli psiho-somatice infantile;
cauze ereditare.
2) Cauze care aparin mediului ambiant (familial i colar):
dezinteresul familiei sau hiperprotecie sau toleran excesiv;
nivelul cultural i material sczut;
dezorganizarea regimului zilnic al copilului (nu are timp de
odihn);
absenteismul, neintegrarea n colectivitatea colar;
nestimularea la lecii, necunoaterea psihopedagogic a
copilului; frecventarea de anturaje nefaste;
etichetarea prematur ca fiind slab la nvtur.
3) Cauze rezultate din intersecia celor dou cauze
anterioare:
tulburri i carene afective, volitive, comportamentale;
situaii stresante, stri de oc;
213
bilingvismul sau polingvism.
214
5. DEFICIENE FIZICE (DUP D. CARANTIN, 1998)
216
f) paralizie spastic a mai multor membre (hemiplegii,
paraplegii, tetraplegi);
g) paralizie cu flascitatea membrelor;
h) alterri ale axei membrelor: restul unui membru asemntor
amputrii ce se poate manifesta ca un defect de dezvoltare
(amelie, facomalie, apodie) sau ca rezultat al interveniei
chirurgicale.
217
crje, deficiene de manipulare bilateral, cu imposibilitatea
efecturii eficiente a gestualiti i care sunt asimilabile gradului II
de invaliditate.
Deficienele funcionale grave sunt asimilabile gradului I de
invaliditate, necesitnd ngrijire i supraveghere permanent, n
aceast categorie fiind inclui subiecii nedeplasabili prin for
proprie, cu deficiene de manipulare total i a cror mobilizare nu
se poate face dect cu ajutorul unei alte persoane.
218
n coala integrat, activitatea educaional este centrat asupra
copilului. Acceptnd c diferenele dintre oameni sunt normale,
nvmntul trebuie adaptat la cerinele copilului i nu invers,
trebuie incluse i dezvoltate programe de readaptare care s
favorizeze independena personal. Readaptarea presupune un
ansamblu de msuri care s garanteze confortul fizic i psihologic.
Deficientul trebuie instruit s-i foloseasc mecanismele
compensatorii i s-i dezvolte propriile fore disponibile.
Pentru a avea succes n activitatea cu aceti copii este nevoie, ca
i pentru toi ceilali copii cu cerine educative speciale, de
colaborarea familiei, de atitudinea nelegtoare a tuturor celor care
intr n contact cu ei, astfel nct s ating un nivel de dezvoltare ct
mai ridicat posibil, s-i accepte handicapul i s-i dobndeasc
acele capaciti ce sunt necesare pentru a surmonta obstacolele
crora trebuie s le fac fa i s fie pregtii pentru o via
autonom. Simplul fapt de a fi mpreun cu copiii fr deficiene, n
lipsa unei susineri suficiente, nu sporete ci diminueaz ansele de
reuit.
Obiectivele vizate i mijloacele folosite pentru a asigura
integrarea acestor copii trebuie nscrise ntr-un proiect individual
adaptat nevoilor posibilitilor i dorinelor fiecruia, familia fiind
antrenat n realizarea acestui proiect i informat asupra evoluiei
219
copilului. n situaiile n care este nevoie de msuri speciale de
semiproteze i protezare, familia va fi consultat n vederea folosirii
acestora, ortezele sau protezele fiind adaptate individual. Ortezele
sunt aparate sau dispozitive care controleaz sau menin o postur:
atele de poziie pentru meninerea posturii funcionale n paralizii,
corsete pentru diferite afeciuni ale coloanei, aparate ortopedice.
Protezarea presupune nlocuirea unor organe sau segmente dintr-un
organ cu un aparat sau dispozitiv de nlocuire antebra, mn,
membru inferior, etc.
Problemele principale privind integrarea colar a copilului cu
handicap fizic privesc: deplasarea acestuia la coal, folosirea
instrumentului pentru facilitarea scrierii la cei cu probleme grave de
prehensiune, alegerea accesoriilor pentru a putea s execute
activitatea ntr-o postur care favorizeaz normalitatea tonusului
muscular, pentru cei cu afeciuni motorii cerebrale. La aceast din
urm categorie de copii, dificultile sunt accentuate de faptul c
urmrile acestor afeciuni nu vizeaz numai motricitatea ci i alte
tipuri de tulburri:
- tulburri senzoriale: vizual, auditive, tactile;
- tulburri de vorbire, ce pot cuprinde peste jumtate din
numrul lor;
- deficiene intelectuale;
220
- anxietate, tulburri afective, ce au ca rezultat distorsiuni ale
nfirii prin contraciile permanente ce le implic.
221
nscrii, pe perioada colarizrii avnd drepturi i obligaii la fel ca
orice elev din coala respectiv.
coala poate organiza participarea acestor copii la activiti
comune cu ceilali copii din coal. Prini, de asemenea, trebuie s
fie ncurajai s participe la activitile educative din coal, de unde
pot s i nsueasc tehnici eficiente i s nvee cum s organizeze
activitatea extracolar.
6. TULBURRILE DE COMPORTAMENT
(dup E.F. Verza, 2002)
223
i se concretizeaz, n exterior, prin: reacii afective instabile (fric,
mnie, furie, rs i plns nestpnit), agitaie motorie i micri
dezorganizate, negativism i apatie, teribilism i infatuare, furt
vagabondaj, cruzime i aberaii sexuale.
Referindu-se la tulburrile de comportament specifice perioadei
copilriei, Mariana Neagoe (1997) subliniaz c ele apar pe fondul
unor tulburri de dezvoltare, care determin o ncetinire a
dezvoltrii prin meninerea infantilismului, o dezvoltare inegal n
unele paliere psihice i o afectare a dezvoltrii sau distorsionare a
acesteia.
Toate acestea pot ave la baz o multitudine de cauze care
acioneaz asupra subiectului n diferite perioade de vrst. De
asemenea, putem vorbi de sechele datorate leziunilor cerebrale, ca
urmare a meningo-encefalitelor sau a traumatismelor, modificri
chiar endocrine produse brusc n condiii de mediu nefavorabil i
chiar disconfortul psihic i influenele negative ale anturajului.
Lipsa de supraveghere a copiilor, lipsa de autoritate sau
autoritatea tiranic a prinilor, mpreun cu neantrenarea n
activitate, pot duce la prsirea domiciliului i chiar la vagabondaj.
Astfel de fenomene se asociaz aproape ntotdeauna, cu carene
afective ce determin trsturi egocentrice sau subestimare.
224
Tulburrile de comportament au o frecven diferit de la o
perioad de vrst la alta. Uni autori (1970) consider c tulburrile
de comportament au cea mai mare frecven ntre 14 16 ani, dup
care se atenueaz, iar cnd se manifest la vrsta adult capt
forme caracteriopate cu tendine spre stabilizare i repercusiuni
antisociale.
n literatura de specialitate (U. chiopu, E. Verza, 1997) s-a pus
n eviden i relaia dintre infracionalism i conduitele sexuale
aberante, la baza crora se afl frecvent experiene negative de
tipul:
- incidente sexuale negative, produse n copilrie, prin reacia
unui homosexual, a incestului sau a violului, genereaz
imaturitatea n conduite;
- lipsa unor modele sexuale concrete n familie, cu care s se
identifice, determin sporirea riscului apariiei conduitelor
aberante;
- izolarea excesiv fa de ali copii i lipsa de educaie
social determin team fa de sexul opus i dificulti de
stabilire a relaiilor interpersonale;
- imaturitatea i lipsa de responsabilitate determin
dependen de ceilali i sugestibilitate crescut la
influenele negative;
225
- teama i anxietatea excesiv din familie i coal duce la
tensiuni i hiperaciuni sexuale;
- viaa auster i deprivarea de relaii sociale creeaz un risc
n adaptarea comportamentelor mature i armonice.
n cazul bieilor, manifestrile cu caracter aberant sunt mai
evidente i au o frecven mai mare fa de cele ale fetelor, dar, n
ambele cazuri implicaiile complexe sunt evidente n viaa social.
Minciuna este o abatere comportamental simpl, care semnific
formarea particularitilor negative ale personalitii. Ea evolueaz
diferit n funcie de vrst. Dac n perioada anteprecolar
minciuna nu poate fi luat ca o not specific a unui caracter
negativ ci doar ca o form de adaptare la condiiile noi, cu timpul,
prin repetare, devine o obinuin i se poate transforma ntr-o
caracteristic negativ a personalitii.
Furtul este o alt abatere comportamental cu consecine mult
mai grave. La baza acestuia se afl un sentiment de frustrare cu
pronunate note de anxietate. Furtul efectuat n band mbrac
forme mai grave i cu pronunate note de teribilism, mai ales la
tineri. n ontogeneza timpurie, n forma sa incipient, furtul se
manifesta prin nsuirea forat sau brutal a jucriei partenerului,
ca mai trziu s ia forma nsuirii obiectului dorit pe furi, cu o
nuan de laitate.
226
Jaful ca form de comportament foarte grav are loc sub
ameninare sau ca act de violen. Situaia devine tragic i
complex cnd jaful se produce n band, evideniind
caracteristicile personalitii dizarmonice, a unei dezvoltri psihice
sczute n care discernmntul este limitat.
Fuga de acas i vagabondajul, ca forme de manifestare a unui
comportament tulburat, apar pe acelai fond. Un asemenea fenomen
are loc n cazul copiilor introvertii, emotivi, anxioi, dar i la cei
agitai, frustrai afectiv, neadaptai n colectiv, conflictuali i labili.
Vagabondajul, ca deteriorare comportamental grav, se asociaz
adeseori cu alte forme aberante, cum ar fi prostituia i perversiunile
sexuale.
Oboseala provocat de un consum nervos rapid duce la scderea
activitii intelectuale, ceea ce atrage dup sine instalarea unor noi
alte feluri de tulburri de comportament. O asemenea oboseal
faciliteaz instalarea fenomenelor astenice, ce determin tulburri n
plan psihic: diminuarea activiti mnezice, scderea capaciti de
concentrare i incapacitatea de a ndeplini sarcini complexe.
n plan comportamental, oboseala duce la apariia anxietii,
irascibiliti, insomniei, scderii apetitului pentru activitate, a
manifestrilor unor dereglri ale limbajului, a ncpnri i
negativismului.
227
7. POLIHANDICAPUL (DUP E.F. VERZA, 2002)
a. Sindromul Down
Acest sindrom a fost descris, n anul 1866, de Langdon Down, i
se caracterizeaz prin triada: dismorfie particular, ntrziere mintal
i aberaie cromozomial.
Aceste persoane au capul mic, prezint branhicefalie, faciesul este
rotund, aplatizat, cu absena aproape completa a pomeilor. Roea
obrajilor i a vrfurilor nasului i d aspectul de fa de clovn.
Prezint, de asemenea, hiperteloism, gura lor este mic, cu fisuri
comisurale, permanent ntredeschise, dinii neregulai implantai,
cariai, inegali, limba fisurat,cu aspect lat sau ngust i ascuit,
urechi mici, neregulate, asimetrice. Gtul este scurt, toracele este
lrgit la baz, cu lordoz n poziie eznd.
Minile sunt mici i scurte, late i cu degete divergente. Picioarele
sunt scurte, cu degete mici.
Subiectul este lent, apatic, pasiv, st ore ntregi n aceeai poziie
sau se mic monoton.
229
Instabilitatea psihomotorie consta n trecerea de la docilitate la
aciuni de auto- i heteroagresivitate.
Atenia este labil la toate vrstele, ngreunnd influenarea
educaional.
Comprehensiunea este redus, iar memorarea mecanic i limbajul
apar trziu. Majoritatea acestor subieci nu reuesc sa nvee sa scrie,
iar desenul lor rmne rudimentar i inestetic. Vocea este rguit,
monoton. Vorbirea este infantil i cu tulburri de articulaie.
Gesticulaia rmne muli ani principalul mod de exprimare.
Gndirea este la stadiul concret i nu permite dect achiziia unor
elemente cu caracter de stereotipie.
Memoria este predominant mecanic i ntiprirea de scurt
durat; reproduc cu greu i numai n prezenta situaiilor concrete. n
aceste condiii, este interesant ca au dezvoltat simul ritmului, le
place muzica i dansul. Sunt veseli i afectuoi cu persoanele
cunoscute i simt nevoia sa li se acorde o atenie similara din partea
celor din jurul lor. Manifest, mai ales, comportamente imitative,
ceea ce presupune prezena n prejma lor a unor modele
comportamentale pozitive.
Acest sindrom mai poarta denumirea de trisomia 21 din cauza
apariiei unui cromozom n plus, n perechea a-21-a, astfel nct se
ajunge la 47 n loc de 46 cromozomi.
230
Dat fiind dificultile de dezvoltare, subiecii respectivi se
ncadreaz n categoria de handicap sever sau profund i foarte rar n
debilitatea mintal.
231
Se pot elabora unele comportamente elementare de autoservire,
mai ales cele bazate pe formarea reflexelor condiionate.
Diagnosticarea se poate face de timpuriu, prin analiza urinei ce
conine acid fenilpiruvic.
232
d. Gargoilismul
Se regsete la categoriile de handicapai, de la formele cele mai
uoare pn la cele mai grave.
Copilul are o statur mic, cu gt i membre scurte, prezint o
nfiare de btrn. Craniul are un aspect deformat, prin
proeminena exagerat a regiunii occipitale. Gura este mare, cu buze
groase, iar nasul n forma de a.
e. Hipertiroidismul
Este caracterizat de plasarea laterala a ochilor cu distante mari
intre ei, determinnd un aspect animalic. Craniul este brahicefalic i
prezint, deseori, anomalii ale maxilarului superior. Dezvoltarea
psihic este minim.
f. Sindromul Turner
Persoanele din aceast categorie prezint faa rotund, urechi late
i implantate n partea de jos a craniului, spre gt, care este scurt.
Este caracterizat de asemenea de absena semnelor sexuale.
Toracele este n form de scut, cu mameloane ndeprtate. Prezint
scolioz sau cifoscolioz; ca i la hipertelorism i n sindromul
Turner, ochii sunt deprtai. Acest sindrom e ntlnit numai la femei.
233
g. Sindromul Pseudo-Turner
Prezint caracteristici ce fac legtura cu sindromul descris mai
sus. Este ntlnit la biei. Simptomele sunt asemntoare cu cele ale
deficientei Turner clasice, prul este aspru, gura triunghiular (gura
de pete), prezint strabism.
Deficiena mintal e mai frecventa dect n Turnerul clasic.
h. Cretinismul endemic
Este pregnant legat de mediul de via. Apariia acestuia se
datoreaz de proporia insuficient a iodului n sol sau n ap, ceea ce
mpiedica producerea hormonului tiroidian cu efecte n dezvoltarea
psihic i cea fizic. Metabolismul este redus i prezint imaturitate
sexuala. Cretinul este scund, greoi cu abdomenul i craniul
proeminente, picioare strmbe, cu pleoape, cu buze, limba umflat,
cu pielea uscat glbuie i rece.
Sub aspect psihic, micrile, mimica i pantomimica sunt rigide.
Pot aprea tulburri mentale grave.
Aa cum subliniaz Gh. Radu (2000), numrul sindroamelor
deficienei de intelect este mult mai mare (peste 100), dar ne-am
limitat la prezentarea celor cu o frecven mai mare i care pot fi
ntlnite i n colile speciale. Dei toate acestea reprezint, n
principal, deficiene severe sau profunde, se pot obine unele
234
rezultate educaionale favorabile, n condiiile adoptrii unor
programe adaptate particularitilor psihoindividuale, n cadrul
interveniilor psihopedagogice i medicale nc de la vrstele
timpurii.
n toate sindroamele handicapului de intelect se gsete un
mnunchi de simptome ce dau acestora configuraia de handicapuri
asociate (polihandicap), n care apar dereglri n activitile psihice,
personalitii i comportamentului, unde dificultatea fenomenelor
respective este deosebit de complex i au semnificaia de
specificitate pentru categoria de handicap.
7.3. Surdo-cecitatea
235
important perioada n care se produce afeciunea, deoarece un copil
polihandicapat din natere sau la scurt timp dup, nu are reprezentri
vizuale i auditive i nici deprinderi de vorbire, care sa se
consolideze n mod obinuit. Pe de alta parte, survenirea orbirii i
surditii, dup stocarea unor imagini, face posibila, prin
antrenament i nvare, dezvoltarea compensatorie a funciilor
specifice i a abilitailor comunicaionale.
Factorii sunt, n majoritate, aceiai ca i n handicapul de vedere
sau de auz, dar au o aciune mai extinsa, mai profunda i produc
modificri majore de ordin structural i funcional (bolile infecto-
contagioase, intoxicaiile, febra tifoida, rubeola, administrarea n
exces a streptomicinei, neomicinei, kanamicinei i traumatismele
care afecteaz zonele centrale i periferice ale analizatorilor
respectivi, meningitele i encefalitele).
n surdo-cecitate, deficienele se pot instala concomitent, dar de
cele mai multe ori apare mai nti una, ca la scurt timp sa urmeze i
cealalt. Este destul de greu sa se depisteze aceste deficiene de
timpuriu. n primii doi ani de via, datorita meninerii unor resturi
de vedere, prinii nu sesizeaz starea de handicap a copilului sau se
amgesc creznd ca este vorba de un fenomen trector, i ncercnd
tot felul de tratamente ajung sa orienteze copilul spre recuperare
educaionala specializata abia pe la 6 - 7 ani. n cazul n care
236
handicapul survine la precolar sau la colar, vor aprea tulburri
grave, dezorientare i depresie totala la copil, cat i la prini.
Procesul educaional - recuperativ se bazeaz pe posibilitile de
preluare a funciilor afectate de ctre analizatorii valizi i dezvoltarea
unor capaciti prin intermediul acestora, care sa fac posibila
umanizarea i comunicarea cu lumea nconjurtoare. Se formeaz
mai nti obinuine, pentru satisfacerea normala a trebuinelor
biologice i igienice, apoi deprinderi de recepionarea semnalelor din
jur. Mai trziu, stimularea reflexului de orientare i elaborarea
intereselor de cunoatere se face prin formarea i meninerea unor
reflexe condiionate. n dezvoltarea capacitilor senzorial-perceptive
i n organizarea cunoaterii, se respecta legitile secveniale de
detectare, discriminare, intensificare i interpretare.
Prezenta surdo-cecitii, survenite la scurt timp dup natere, nu
mpiedica dezvoltarea capacitilor intelective creative. n acest sens
avem dou exemple clare, Helen Keller i Olga Skorohodova, a
cror handicap a survenit la 2 i respectiv 5 ani, ca urmare a
meningitei i care au reuit sa absolve o instituie de nvmnt
superior. Pe lng proza i poezie, ele au descris etapele educaiei
speciale, n lucrrile : Memoriile i respectiv, Cum percep lumea
exterioara, n care au pus n evidenta modalitile de relaionare cu
mediul, de percepere a acestuia, contactul cu obiectele, formarea
237
reprezentrilor i imaginilor, a simbolurilor i comunicrii verbale
etc. La noi, a atins o dezvoltare remarcabila Vasile Avramescu care,
dup absolvirea universitii, a devenit unul dintre cei mai apreciai
profesori dintr-o coala de nevztori din Cluj-Napoca i care
reuete sa duca o via normala.
Este foarte greu pentru prinii unor astfel de copii, deoarece grija
exagerat sau respingerea e dublat de faptul c nu tiu cum s se
comporte cu ei. Astfel, copiii ajung la vrsta colar fr s posede
cele mai elementare deprinderi i fr a-i putea exprima dorinele.
n acest caz e fundamental contactul cu lumea, stabilit cu ajutorul
analizatorului tactil. Copilul trebuie sa neleag ca fiecare lucru are
un nume, iar folosirea limbajului presupune i nelegerea acestuia.
nelegerea cuvntului, ca simbol al noiunii, presupune
contientizarea faptului ca fiecare obiect sau aciune sunt
reprezentate prin cuvinte, litere sau grafeme.
n activitatea cu copiii orbi-surdo-mui, explorarea mediului
nconjurtor, prin plimbri i excursii, permite cunoaterea reala a
obiectelor, concomitent cu nvarea n numele acestora (educatorul
scrie cuvintele n palma copilului). Folosirea gesturilor este
importanta, de asemenea, mai ales n cazul n care copilul are o buna
capacitate de imitare.
238
Dup ce sunt nsuite bazele limbajului, se trece la lectura, scris i
calcul. Este de neles folosirea limbajului Braille i a unor proteze
auditive, acolo unde este cazul. Mana joaca rolul fundamental n
recepia stimulilor din mediu i ndeplinete funcia de organ de
transmisie cu ajutorul gestului i dactilologiei. Formarea comunicrii
verbale i a gndirii verbale se bazeaz pe imaginile constituite prin
tact i prin simbolistica gestului i a dactilemului.
n surdo-cecitate, metodologia educaionala implica urmtoarele
etape : cunoaterea nemijlocita a lumii nconjurtoare, nsuirea
gesticulaiei, formarea capacitii de folosire a semnului dactil,
formarea capacitii de comunicare verbala. Este important de
asemenea climatul afectiv, atmosfera tonifianta, stimularea
atitudinilor pozitive i efortul constant.
239
7.4. Autismul
240
fcut n Danemarca, a confirmat, aproximativ, aceleai date.
Concluzia este ca n tarile dezvoltate frecventa autismului este mai
mare fata de tarile slab dezvoltate, ca urmare a mortalitii infantile
sporite n acestea din urma.
241
1. Teoriile organice
Acestea considera ca autismul se datoreaz disfuncii
organice., de natura biochimica sau insuficiente dezvoltri
structurale a creierului.
2. Teoriile psihogene
Interpreteaz autismul ca pe un fenomen de retragere
psihologica fata de tot ceea ce este perceput ca fiind rece, ostil i
pedepsitor.
3. Teoriile comportamentale
Considera ca autismul infantil ia natere printr-un ir de
comportamente nvate i care se formeaz n urma serii de
recompensri i pedepse ntmpltoare.
Sunt invocate, n paralel, i alte cauze, cum ar fi:
- bolile infecto-contagioase;
- traumatismele din timpul sarcinii i ale naterii;
- cauze ereditare;
- anomalii ale creierului;
- existena hidrocefaliei, a epilepsiei .a.
Dup cum am vzut, din punct de vedere simptomatologic, paleta
acestora este foarte extins. Sintetic, ele pot fi grupate astfel:
a) dificulti de limbaj i comunicare;
b) discontinuitate n dezvoltare i nvare;
242
c) deficiente perceptuale i relaionale;
d) tulburri acionale i comportamentale;
e) disfuncionaliti ale proceselor, nsuirilor i funciilor psihice .
243
n realizarea operaiei de nmulire, manifesta dificulti n nvarea
literelor, dar nva cu uurin cifrele.
Ei se orienteaz bine n spaiu, dar manifesta stereotipii n
formarea de comportamente cognitive, caracteristica ce accentueaz
i prin lipsa de interes pentru achiziia unor informaii noi.
c) Deficienele perceptuale i relaionale au o mare diversitate
i pot fi sesizate nc de la naterea copilului autist. Acesta este
plngcios, agitat, n majoritatea timpului, agitaie nsoit de ipete
sau, dimpotriv, este inhibat, fr interes i fr dorina de a
cunoate lumea nconjurtoare. Unii autiti manifesta o adevrata
fascinaie pentru lumina sul pentru un obiect strlucitor. Alii nu
percep elementele componente ale obiectelor. Unii triesc o
adevrat plcere pentru tact i pipirea obiectelor, n timp ce alii
au reacii negative la atingerea obiectelor. n primul caz, se pot ataa,
nejustificat, de unele obiecte fr semnificaie sau manipuleaz un
timp ndelungat un obiect. Ei pot deveni violeni, fiind deranjai de
zgomotul produs la cderea unei; . gume, dar nu manifesta nici o
reacie la un zgomot deosebit de puternic (aberaii perceptuale i de
relaionare . Unora le place muzica, simt ritmul, manifesta chiar
abilitai n a cnta, la instrumente muzicale.
Autitii sunt incapabili s utilizeze pronumele personal, la
persoana I.
244
d) Tulburrile acionale i comportamentale sunt cele mai
spectaculoase att prin amploare, ca i prin complexitatea lor.
Aciunile i comportamentele acestor" persoane au un caracter bizar
i stereotip. Dintre acestea, se remarca aciunea de automutilare sau
autodistrugere, cnd autistul produce aciuni pana la epuizare sau
pana la distrugerea unor pri ale corpului (autolovirea cu pumnul, cu
un obiect sau lovirea cu capul de perete). Pe aceleai coordonate se
nscrie i autostimularea ce se manifesta pe mai multe ci:
- kinestezic (legnatul nainte i napoi, frecarea lobului
urechii cu mn);
- tactil (lovirea coapsei cu dosul palmei, zgrierea cu unghia
a ceva tare);
- auditiv (plesnitul din limb sau emiterea nencetat a unui
sunet);
- vizual (nvrtirea unui obiect strlucitor n faa ochilor sau
privirea nencetata a degetelor);
245
reacii diminuate la durere i frig, modificare: frecventa a
dispoziiilor, fr o cauza corespunztoare. Toate aceste fenomene
sunt mai active n copilrie. S-a constatat ca intre 2-5 ani,
comportamentul tipic autist este ce mai evident.
Autitii au o mare rezistenta la substane sedative
hipnotizante.
e) Disfuncionalitile proceselor, nsuirilor funciilor
psihice se pot ntlni:
- n oricare palier, dar planul afectiv-motivaional este cel mal
activ i transpare, mai cu seam, din lipsa de interes a autitilor
pentru contactul social i fa de tririle celor din jur (unii se
ataeaz, exagerat, fa de obiecte fr semnificaii, alii manifest o
fric patologic pentru lucruri obinuite, dar nu realizeaz
adevratele pericole).
Dei autitii nu tiu s mint, ei las impresia c ascund ceva,
datorit faptului c nu privesc n faa persoanele din jur.
Comportamentele penibile sunt i ele prezente sub forma lipsei de
jen a autistului: mnnc de pe jos sau se terge pe mini de prul
sau de blana cuiva, fac observaii penibile, se plimba, ntotdeauna, pe
acelai traseu etc.
Afectivitatea e caracterizat de imaturitate ca n handicapul de
intelect. Ei nu stabilesc contacte afective dect foarte rar i fr
246
atitudini pozitive constante fata de persoanele apropiate. Au tendina
de izolare, de nchidere n eu-l propriu.
Unii triesc stri de frustrare, anxietate i hiperexcitabilitate, de
unde i posibilitatea de a cpta anumite fobii.
Jocul autistului demonstreaz, i el, nivelul sczut al dezvoltrii
psihice. Acesta este asemntor cu cel al sugarului, ca n cazul
manipulrii obiectelor cu degetele fr capacitatea de acorda simbol
jucriei sau de ai propune un scop pentru finalizarea aciunii.
i din aceasta rezulta ca de multe ori autitii se asociaz cu
formele deficientei mintale severe.
Memoria mecanica este relativ buna i n unele cazuri chiar
exacerbata, dar ea se dezvolt n' detrimentul celei logice. Astfel,
sunt capabili sa- i reaminteasc i sa reproduc expresii verbale,
auzite n diverse mprejurri, poezii, sa recunoasc melodii, ncperi
n care au fost cu ani n urm.
Toate aceste caracteristici au efecte negative n planul
personalitii i al evoluiei n dezvoltarea psihic general.
247
8. TULBURRILE DE NVARE
(dup D.V. Popovici, 1998)
249
d. Exist o diferen serioas ntre potenialul de nvare
aparent al elevului i nivelul redus al achiziiilor sale. Cu alte
cuvinte, exist un nivel al achiziiilor situat sub potenialul de
nvare al acestor elevi.
250
3. Definiia Comitetului Interguvernamental pentru
Deficiene de nvare cu prinde urmtoarele puncte:
a. Copilul poate avea dificulti legate de ascultare, vorbire,
citire, scriere, nelegere i formare de deprinderi
matematice i sociale.
b. Deficienele de nvare sunt factori intrinseci ce in de
persoan i se presupune c sunt determinate de disfunciile
sistemului nervos central. Deficienele de nvare, se
presupune c sunt cauzate de o tulburare a funciilor
creierului.
c. Deficienele de nvare pot fi cauzate n anumite condiii de
influenele sociale i deficitele de atenie ale persoanei.
251
- diferenele i dezechilibrele dintre nivelul de dezvoltare al
funciilor i proceselor psihice;
- dificultile n realizarea unor sarcini de nvare colar;
- discrepana dintre nivelul achiziiilor i potenialul
elevului;
- excluderea altor cauze (acestea nu reprezint efectul
deficienelor mintale, vizuale, auditive, emoionale i sunt
excluse din rndul cauzelor primare efectele influenelor
nefavorabile de ordin social i cultural).
252
Principalele tulburri ntlnite n mod frecvent la elevii cu
deficiene de nvare sunt urmtoarele:
1. deficiene de atenie, datorit crora elevii nu se
pot concentra asupra leciei predate, dect pentru foarte scurte
perioade de timp, atenia fiindu-le uor distras i capacitatea
de concentrare redus;
2. deficiene de motricitate general i fin cu
dificulti de coordonare spaial a motricitii fine i, n
general, cu un nivel srac al actelor motorii;
3. dificulti n prelucrarea informaiilor perceptive
auditive i vizuale. Muli elevi au greuti de recunoatere a
sunetelor limbi, dar recunosc uor literele scrise sau prezint
dificulti ale memoriei de scurt durat (MSD);
4. lipsuri n dezvoltarea unor strategii cognitive de
nvare. Majoritatea elevilor sunt incapabili s-i organizeze
activitatea de studiu i sunt lipsii de un stil propriu de
nvare;
5. tulburri ale limbajului oral legate de recepie,
nedezvoltarea vocabularului, slaba component lingvistic i
prezena deficienelor de limbaj;
253
6. dificulti de citire (prezente la aprox. 80% dintre
aceti elevi); principalele greuti sunt legate de recunoaterea,
decodificarea i nelegerea cuvintelor citite;
7. dificulti de scriere manifestate prin greuti n
realizarea unor sarcini ce solicit activiti n scris;
8. dificulti n realizarea activitilor matematice,
concretizate prin slaba nsuire a simbolurilor i calculului
matematic, precum i a noiunilor spaiale i temporale
folosite la aceast disciplin;
9. tulburri de comportament social datorate
nivelului sczut al formrii deprinderilor sociale, ce determin
perturbarea modalitilor de aciune i reacie la diverse
situaii specifice, dificulti n stabilirea de relaii sociale; de
iniiere i pstrare a relaiilor de prietenie.
254
Relaia dintre aceste dou categorii de tulburri const n faptul
c tulburrile de dezvoltare insuficient compensate pot duce, n
planul colariti, la apariia unor tulburri de nvare.
n perioada micii colariti, elevii cu deficiene de nvare
prezint dificulti la diverse discipline de nvmnt: citire,
scriere, aritmetic. Au probleme de concentrare a ateniei i
deprinderi motorii deficitare, manifestate, n special, prin
imposibilitatea inerii corecte a creionului n activitatea de scriere.
Odat cu intrarea n perioada puberal, contientizarea propriilor
deficiene duce la apariia unor tulburri emoionale i sociale.
n adolescen, agravarea deficienelor de nvare determin,
adeseori, deteriorarea imagini de sine i apariia unor reacii de
respingere social, ce duc la instalarea unor comportamente
deviante.
Deficienele de nvare nerecuperate n perioada colariti l vor
nsoii pe individ i la vrsta adult, cnd pot genera grave probleme
de adaptare social i cultural.
Tulburrile de nvare sunt prezente la copii din toate rile
lumii, indiferent de cultura, limba i mediul social de apartenen.
Cercettorii americani au demonstrat c frecvena tulburrilor de
nvare este mai mare la biei dect la fete.
255
De asemenea, statistici recente din SUA evideniaz faptul c, n
cadrul populaiei de elevi cu cerine educative speciale, mai mult de
jumtate (51%) o reprezint categoria copiilor cu deficiene de
nvare. Acetia reprezint n momentul de fa peste 5% din
rndul elevilor cu vrsta cuprins ntre 6 21 ani.
256
CAPITOLUL VI
STRUCTURA INSTITUIILOR DE NVMNT
SPECIAL I INTEGRAT DIN ROMNIA
n conformitate cu HOTRREA nr.1.251 din 13
octombrie 2005 privind unele msuri de mbuntire a activitii
de nvare, instruire, compensare, recuperare i protecie special
a copiilor/ elevilor/tinerilor cu cerine educative speciale din cadrul
sistemului de nvmnt special i special integrat prezentm un
extras (Anexa nr. 2) din acest document normativ privitor la
subiectul tratat n acest capitol.
ANEXA Nr. 2
CAPITOLUL I
Structura nvmntului special i special integrat
257
a) grdinie speciale;
b) grupe de grdini special organizate n colile speciale;
c) coli speciale pentru toate tipurile i gradele de deficien;
d) grupe/clase de copii/elevi autiti;
e) coli de arte i meserii - nvmnt special;
f) licee speciale;
g) centre sau grupuri colare speciale;
h) clase/coli postliceale speciale;
i) centre de zi;
j) centre de educaie special*;
k) centre de pedagogie curativ*;
l) grupe/clase de copii/elevi cu deficiene senzoriale multiple
(surdocecitate);
m) coli de reeducare pentru elevii cu deficiene
comportamentale;
n) coli/clase organizate n spitale, preventorii i
penitenciare.
258
e) clase speciale de arte i meserii integrate n coli de mas
de arte i meserii i n licee i grupuri colare din
nvmntul de mas;
f) grupe/clase de copii/elevi infestai cu virusul HIV;
g) centre logopedice intercolare*;
h) centre colare pentru educaie incluziv*;
i) centre judeene/al municipiului Bucureti de resurse i de
asisten educaional*.
259
a) nfiinarea sau desfiinarea unitilor colare speciale;
b) reorganizarea i restructurarea unor activiti din
nvmntul special;
c) transformarea unor coli speciale n coli de mas;
d) transformarea unor coli de mas n coli integratoare;
e) transformarea unor coli speciale n centre colare pentru
educaie incluziv;
f) nfiinarea unor alternative educaionale: centre de
educaie, centre de pedagogie curativ, centre de zi etc.
260
comisiei interne de evaluare continu se stabilete prin ordin
al ministrului educaiei i cercetrii.
CAPITOLUL II
Formele nvmntului special i special integrat
a) nvmnt de zi;
b) nvmnt seral;
c) nvmnt cu frecven redus;
d) nvmnt cu scutire parial de frecven;
e) colarizare la domiciliu.
261
CAPITOLUL III
Organizarea nvmntului special i special integrat
262
compensare, reabilitare i integrare din cadrul
nvmntului special i special integrat, inspectoratele
colare judeene/al municipiului Bucureti normeaz:
263
modificrile i completrile ulterioare. Pentru funciile
didactice de nvtor/profesor de sprijin/itinerant, precum i
pentru cele de nvtor /profesor -educator:
264
prevzute n cuprinsul prezentei anexe de la nvmntul
special.
BIBLIOGRAFIE SELECTIV
267
268
ANEXE
269