U N I V E R S I T A T E A B U C U R E T I

FACULTATEA DE PSIHOLOGIE I TIINELE EDUCAIEI

R E Z U M AT U L T E Z E I D E D O C T O R AT

MODELE COMPARATIVE
N DIDACTICA ALTERNATIVELOR EDUCAIONALE

Conductor tiinific: Prof. Univ. Dr. VIOREL NICOLESCU

Doctorand: Prof. DANIELA PALCU

BUCURETI - 2011

C U PR I N S U L R E Z U M AT U LU I
Cuprinsul tezei de doctorat 3

Rezumatul tezei de doctorat 6

Bibliografie 34

CUPRINS
INTRODUCERE
CAPITOLUL I:
EDUCAIA I COALA
NTRE POLITICI I PRACTICI EDUCAIONALE

1.1. Politici educaionale contemporane. Perspective europene

1.1.1. Evoluii ale sistemelor de educaie i formare profesional din Uniunea European

1.1.2. Regndirea politicilor colare din perspectiva educaiei permanente, preocupri europene
1.1.3. Aspecte ale aciunii educative n coala actual

1.2. Tendine de evoluie a sistemului de nvmnt romnesc. Perspective ale reformei.

Premise pentru implementarea reformei n Romnia
1.2.1.
1.2.2. Componentele reformei nvmntului romnesc
1.2.3. Dimensiunile currculumului, aspecte comprehensive
1.2.4. Implementarea noului curriculum naional

1.3. nvmntul precolar n contextul politicilor educaiei din Romnia

1.3.1. Educaia timpurie, noi coordonate pentru nvmntul precolar
1.3.2. Direcii ale dezvoltrii educaiei precolare
1.3.3. Caracteristici ale Curriculum-ului pentru nvmntul precolar

1.4. Caracteristici ale nvmntului primar din sistemul naional de nvmnt

1.4.1. Principii de referin n organizarea activititilor educaionale la ciclul primar
1.4.2. Caracteristici ale curriculum-ului pentru nvmntul primar
1.4.3. Convergena finalitilor nvmntului precolar i primar romnesc
1.4.4. Implementarea activitilor transdisciplinare ,,punte ntre precolaritate i colaritate

1.5. De la politici educaionale la adaptarea socio-educaional

1.5.1. Orientri teoretica ale adaptrii mediului socio-educaional la cerinele elevului
CAPITOLUL II:
GNDIREA PEDAGOGIC
DE LA NCEPUTUL SECOLULUI AL XIX-LEA I N SECOLUL A
CURENTE, ORIENTRI I DIRECII DE DEZVOLTARE

2.1. Evoluia refleciei tiinifice aupra educaiei

2.1.1. Evoluia concepiilor despre fenomenul educaiei
2.1.2. Evoluia pedagogiei ca metod de cercetare a fenomenului educaiei

2.2. Specificul perspectivei pedagogice asupra educaiei

2.3. Statutul epistemologic al pedagogiei

2.4. Raporturile pedagogiei cu alte tiine

2.5. Domenii ale pedagogiei

CAPITOLUL III:
NOI TENDINE N DIDACTICA CONTEMPORAN

3.1. Paradigmele i schimbrile n didactic

3.1.1. Paradigma normativ
3.1.2. Paradigma interpretativ
3.1.3. Didactica centrat pe profesor
3.1.4. Didactica centrat pe elev
3.1.5. Didactica centrat pe obiective
3.1.6. Didactica centrat pe competene
 3.1.7.Paradigma constructivist
3.1.9.Paradigma instruirii interactive

3.2. Orientri actuale n didactic

CAPITOLUL IV:
SISTEMUL ALTERNATIVELOR EDUCAIONALE PREZENTE N
ROMNIA

4.1. Pluralismului educaional n Romnia. Necesitate, determinare, eficien

4.2. Caracteristici ale alternativelor educaionale prezente n spaiul instructiv-

educativ romnesc
4.2.1. Alternativa educaional Waldorf
Fundamente conceptuale ale filosofiei lui Rudolf Steiner i coala Waldorf
Specificiti ale procesului de predare a citit-scrisului
4.2.2. Alternativa educaional Planul Jena
4.2.2.1 Aspecte ale vieii i activitii lui Peter Petersen
4.2.2.2 Elementele specifice i aria de cuprindere a alternativei educaionale
Planul Jena
4.2.3. Pedagogia Montessori
4.2.3.1 Istoricul i filosofia educaiei Montessori
4.2.3.2 Aspecte reprezentative ale metodei Montessori i evoluia micrii
montessoriene n Romnia, dup 1990
4.2.4. Alternativa educaional Freinet
4.2.4.1 Aspecte ale vieii i activitii lui Celestin Freinet
4.2.4.2 Liniile directoare ale pedagogiei Freinet
4.2.5. Alternativa educaional Step by Step
4.2.5.1. Date generale cu privire la programul Step by Step
4.2.5.2. Aspecte definitorii ale programului Step by Step

CAPITOLUL V:
MODELE COMPARATIVE I COMPATIBILE
N DIDACTICA ALTERNATIVELOR EDUCAIONALE I SISTEMUL NAION
Derularea cercetrii

5.1. Cadrul general i aspecte ce conduc la conturarea

cercetrii

5.2. Metodologia cercetrii

5.2.1. Obiectivele cercetrii
5.2.2. Ipotezele cercetrii
5.2.3. Tipul i caracteristicile cercetrii
5.2.4. Stabilirea eantionului
5.2.5. Metode, tehnici i proceduri de investigare
5.2.6. Cercetarea propriu-zis
5.2.7. Analiza rezultatelor cercetrii

CONCLUZII FINALE I RECOMANDRI

 BIBLIOGRAFIE

ANEXE

REZUMATUL TEZEI DE DOCTORAT

Introducere
Cu lucrarea pe care o propun ncerc s nu fiu captiv unei singure realiti
didactice, pentru a revitaliza, pentru a ncrca pozitiv experienta colii tradiionale cu
elemente pozitive ale practicilor din nvmntul alternativ.
Am ncercat ca ea s devin pentru practicieni un moment de reflecie i de
cutare ctre ceva mai bun i mai eficient n activitatea educativ cu noile generaii.
A fi reflexiv cu tot ceea ce ndeplineti ca educator, a analiza i evalua permanent
efectul influenelor educative, a ptrunde dincolo de aparene i a scoate din aceasta
concluzii pentru aciunile viitoare, sunt cerinele educaiei de azi.
A-i asuma rspunderea formrii tinerei generaii pentru o lume pe care nu o
cunoti, dar o presupui deosebit de complex i dinamic, este o cerin la care nu putem
face fa dect printr-o viziune optimist, deschis i flexibil.
Cine alege meseria de cadru didactic are o rspundere enorm pe care o depete
numai prin dragostea pentru copilul pe care n fiecare zi l sprijin s ntlneasc lumea
cu minunile i problemele ei. Rspunderea este mare, pentru c ceea ce nva copilul n
primele perioade ale copilriei este determinant pentru profilul personalitii sale viitoare.
Azi, copiii trebuie nvai s rezolve nenumratele probleme pe care natura i
viaa social le aduc n faa timpului lor de mine. Lumea de azi prefigureaz o lume a
viitorului format din contraste: poluare, conflicte, dezechilibre pe de o parte, minunea
complex i fascinant a tehnologiei i tiinei contemporane pe de alt parte. ntre aceste
tendine, educaia este datoare s ncerce soluii ct mai adecvate i mai flexibile. Pornim
de la o baz solid i divers: tradiii, cultur, civilizaie, valori social-umane, familie,
comunitate i natura fizic (care mereu renate i pe care trebuie s o ajutm s rmn la
fel de minunat). Ne este tot mai greu s decidem ce este mai important de transmis ctre
tnra generaie. Cantitatea datelor tiinei i tehnicii crete cu o repeziciune ameitoare.
tiine, discipline tiinifice interdisciplinare, multidisciplinare, pluridisciplinare,
intradisciplinare sunt direcii complexe i provocatoare pentru analiza i rezolvarea
problemelor lumii de mine.
Se simte tot mai mult nevoia construirii unei viziuni unitare asupra educaiei la
vrstele mici. Aceast perspectiv trebuie fcut din prisma experienei pedagogiei i
practicii educaionale internaionale i romneti.
Anticipnd solicitarile prezentului i viitorului n ceea ce privete eficientizarea n
condiii de calitate a procesului educaional, ca profesor de pedagogie am avut n vedere
realizarea unui demers de optimizare i eficientizare a predrii/nvrii, n contextul
educaional concret.
Pornind de la prezena acestor alternative educaionale la nivelul nvmntului
romnesc, am ncercat, ca n cadrul acestei teze s ilustrez aspectele definitorii pentru
fiecare din aceste alternative educaionale, urmnd ca n cadrul cercetrii propriu-zise s
m centrez asupra a dou alternative educaionale cu larg extindere la nivelul
nvmntului primar buzoian i anume alternativa educaional Step by Step i
alternativa educaional Freinet.
Pornind, de asemenea, de la ideea literaturii de specialitate legat de faptul c
didactica nvmntului alternativ este un domeniu al provocrilor, direciile principale
ale cercetrii au urmrit ca variabile sau centre de interes pe care le voi explora n lucrare
urmtoarele repere: didactica, obiectivele, curriculum-ul, strategiile, evaluarea,
organizarea, manualul, parteneriatul, cadrul didactic.
Lucrarea de fa nu-i propune s dea soluii, ci s ofere momente de reflecie
asupra metodelor i alternativelor metodologice cele mai potrivite pentru fiecare copil i
pentru fiecare nvtor/profesor.
Numai fiind flexibili, mobili n alegerile noastre, cu nelegerea i respectul
individualitii, nvtorii pot azi s devin utili i eficieni educaiei pentru mine.
Cnd am luat pentru prima oar cunotin de importana unui program de
educaie alternativ, n anul 1996, am nceput un drum greu dar pasionant i provocator.
Am nvat de atunci enorm. Am nvat c trebuie s spunem problemelor pe nume
pentru a le rezolva. S inem seama de tot ceea ce s-a facut, de efortul i experiena n
coal i grdini. Dar s nu ne multumim numai cu att. Este nevoie s fim reflexivi la
ceea ce se ntmpl n educaie i n jurul nostru i s lucrm mpreun.
Sursa principal de nvare am gsit-o n colegele mele din coala de aplicaie a
Liceului Pedagogic Spiru Haret din Buzu, cu care am cutat i cutm mpreun
soluiile cele mai viabile problemelor educative diferite i complexe ale copilriei.
Tocmai pentru c am crezut i cred n calitatea nvmntului primar din
Romania, dedic colegilor mei nvtori aceste pagini. A dori ca aceasta care s ofere
perspectiva unei evaluri pentru fiecare practician care o rasfoiete i s ndemne la
gsirea de alte i alte argumente n favoarea perfecionrii continue a strategiilor
educaionale pentru vrstele mici.
 Adresez tuturor celor care vor completa aceste analize de nceput ndemnul s
respecte ceea ce s-a construit pn azi, privit ns din perspectivele deschise de epoca
noastr, de societatea democratic deschis i pluralist pe care dorim s o realizam i
de ...noua generaie uimitor de ALTFEL dect noi.

Descrierea capitolelor
Partea I a lucrrii conine principalele elemente de fundamentare teoretic a
prezentului studiu.
n capitolul I intitulat EDUCAIA I COALA NTRE POLITICI I
PRACTICI EDUCAIONALE se realizeaz o descriere a contextului mondial
contemporan post-modern, subliniindu-se opiunile educaionale recomandate pentru
acest nceput de secol.Aici am ncercat s art c proiectele educaiei pentru mileniul III
vizeaz transformarea practicilor educaionale tradiionale n baza noilor principii
specifice educaiei i pedagogiei contemporane: educaie global, nvare pe parcursul
ntregii viei, educaie inclusiv, educaia pentru toi, anse egale, parteneriat n educaie.
nvarea n profunzime, bazat pe aciunea i responsabilizarea celui care nva,
formarea de competene, integrarea cunotinelor n structuri de aplicaie, predarea
interactiv, curriculum inter- i transdisciplinar sunt doar cteva concepte, idei, pe care se
bazeaz pedagogia contemporan, fiind generate de comutarea societilor europene ctre
globalizare i ctre societatea bazat pe cunoatere, de necesitatea sincronizrii ntre
dezvoltarea societii i dezvoltarea educaiei, de noile rezultatele ale unor evaluri i
aplicaii n sistemele educaionale, de necesitatea integrrii i globalizrii educaiei.
n consens cu noile principii specifice educaiei i pedagogiei contemporane i cu
documentele de politic educaional european, care au stat la baza construirii
sistemelor educaionale actuale, se situeaz i cerinele care vizez adaptarea colii la
posibilitile de instruire ale elevilor, precum i nevoia vital a unei educaii de baz,
considerat o problem prioritar n toate statele lumii.
Sistemele educaionale actuale, adaptate cerinelor educaionale specifice
populaiei colare diverse, s-au construit n baza ideilor i principiilor pedagogiei
contemporane, o pedagogie interactiv, care accentueaz importana formrii
competenelor i se caracterizeaz prin urmtoarele dimensiuni:
- reconsiderarea rolului elevului, care devine subiect al educaiei;
- utilizarea tehnologiilor informatizate n educaie (computer, internet, clase
virtuale) n: proiectarea predrii, dirijarea nvrii, monitorizarea actului didactic;
- trecerea de la sisteme educaionale organizate ierarhic la sisteme educaionale
organizate dup modelul reelei;
- nvare prin rezolvarea de probleme, stimularea gndirii critice;
- preocupare pentru formarea competenelor;
- tendina de prospectare, anticipare, reconstrucie a structurilor de nvare;
- preponderena experienelor interactive, care genereaz nvare n profunzime:
predare-nvare cooperant, lecii bazate pe experien de via, confruntri de
opinii, modele acionale;
- reconstrucia spaiului colar n vederea favorizrii interaciunilor, cooperrii,
schimbului de experiene, opinii, ascultrii active.
Paradigma postmodernitii n domeniul educaiei, obiectivat n noi perspective
i soluii n teoria i practica educaional, dezvoltate pe linia continuitii, restructurrii
paradigmei modernitii, dar i a unor noi direcii i proiecte educaionale, s-a conturat ca
rspuns la necesitatea adaptrii colii la schimbrile i problematica lumii contemporane.
n contextul viziunii postmoderniste asupra educaiei, pedagogia i gsete locul
i abordarea constructivist a cunoaterii i nvrii, considerat o paradigm
postmodernist n educaie. Orientarea ctre individ i valorile sale, modul subiectiv al
cunoaterii individuale, dezvoltarea personalitii n context autentic social, construcia
proprie a cunoaterii prin elaborarea de sensuri i semnificaii variate, prin interpretare,
argumentare conform unei experiene cognitive proprii, sunt cteva dintre dimensiunile
constructiviste care se regsesc i n postmodernism.
Promovnd conceptul de educaie permanent i relund problematica legat de
diferite niveluri ale educaiei, Comisia Internaional pentru Educaie n sec. XXI
reafirm unul dintre principiile fundamentale promovate de UNESCO, i anume, nevoia
vital a unui nvmnt elementar, a unei educaii de baz, care reprezint o problem
prioritar n toate rile lumii, i care trebuie s includ i milioanele de aduli analfabei,
copii necolarizai i copii care prsesc coala dup primii ani de studii.
Importana educaiei de baz, realizat n cadrul nvmntului precolar, primar
i secundar inferior (n general pn n jurul vrstei de 14 ani), dar i n cadrul familiei i
prin programele educaionale destinate adulilor, realizate n afara structurilor sistemului
educaional, rezult din faptul c reprezint o etap esenial n pregtirea pentru via, n
care copilul nva cum s nvee i devine capabil s decid n legtur cu calea ce o
va urma n viitor.
Cadru de aciune adoptat la Conferina Mondial a Educaiei pentru Toi de la
Jomtiem (1990), precum i cel adoptat la ncheierea Forumului Mondial al Educaiei de la
Dakar din 2000, prevd direcii de aciune i strategii care vizeaz: punerea la dispoziia
tuturor indivizilor a unui nvmnt elementar de bun calitate (n mod special pentru cei
din grupurile dezavanajate); ameliorarea calitii educaiei primare i a pregtirii cadrelor
didactice; atingerea de rezultate colare msurabile, cu deosebire n citit-scris, abiliti de
calcul i abiliti eseniale de via; recunoaterea diversitii necesitilor educaionale
individuale.
Un subcapitol important de aici face referire la democratizarea sistemului
educativ romnesc, ameliorarea calitii nvmntului, valorizarea rolului social al
educaiei, dezvoltarea valorilor culturale romneti, promovarea identitii culturii
romneti n cadrul culturii universale, formarea cetenilor responsabili, activi, care s
contribuie la dezvoltarea unei societi democratice - obiective prioritare ale politicii
educaionale romneti, evideniate dup 1990, convergente cu obiectivele dimensiunii
europene.
Politicile educaionale actuale vizeaz dezvoltarea nvmntului preuniversitar
(educaia de baz, nvmntul profesional i cel secundar superior), modernizarea
nvmntului superior i compatibilizarea nivelurilor naionale de calificare cu cele
europene. Documentele strategice de politic educaional care realizeaz armonizarea
ntre prioritile naionale i cele de nivel european sunt: Strategia Postaderare 2007-2013
(Ministerul Educaiei i Cercetrii, ianuarie 2007), Planul Naional de Dezvoltare 2007-
2013 (Guvernul Romniei, decembrie 2005) i Strategia Dezvoltrii nvmntului
Preuniversitar n perioada 2001-2010 (Ministerul Educaiei i Cercetrii, 2002).
ntre direciile avute n vedere n cadrul reformei nvmntului romnesc,
reforma curricular reprezint segmentul esenial, central, care se constituie acum ca o
tematic distinct n tiinele educaiei. Programul reformei curriculare reprezint un
demers coerent de politic educaional naional, proiectat i derulat n concordan cu
tendinele i practicile europene curente.
Noua abordare a Curriculum-ului Naional a generat un alt tip de cultur
curricular caracterizat prin: centrarea procesului de nvmnt pe obiective de formare
a competenelor i aptitudinilor; transformarea colii centrate pe profesor ntr-o coal
centrat pe elev prin promovarea metodelor interactive de nvare, cultivarea
aptitudinilor creative ale elevilor i crearea unor situaii de nvare variate (profesorul
este responsabil de modalitatea de organizare a programelor de nvare, performanele
elevilor confirmnd sau infirmnd eficiena aciunilor didactice); abordarea inter i
transdiciplinar a curriculum-ului colar; abordarea curriculum-ului n corelaie cu
problematica evalurii performanelor colare i a formrii iniiale i continue a
personalului didactic (M. Korka, 2000, p. 35).
Modernitatea i caracterul inovativ al Curriculum-ului Naional se regsesc la
nivelul urmtoarelor trsturi definitorii ale acestuia: plasarea nvrii n centrul
demersurilor educaionale; orientarea nvrii spre capaciti i competene; utilizarea
metodelor interactive; dezvoltarea spiritului critic, interogativ; stimularea gndirii
creative; structurarea unui nvmnt pentru fiecare prin flexibilizarea parcursurilor
colare; adaptarea coninuturilor nvrii la interesele, aptitudinile elevului, la
problemele i cerinele vieii sociale; responsabilizarea agenilor implicai n actul
educativ.
n ansamblul sistemului de nvmnt romnesc, nvmntul obligatoriu, care
ncepe la vrsta de 6-7 ani i dureaz 10 ani (prin parcurgerea nvmntului primar i
secundar inferior cu cele dou cicluri succesive, gimnaziul i ciclul inferior al liceului),
deine o poziie strategic, de baz, de calitatea instruirii i nvrii realizate n cadrul
acestuia depinznd performanele i eficiena nivelurilor ulterioare de nvmnt,
dezvoltarea viitoare a societii romneti, afirmarea ei ca o societate a cunoaterii, a
nvrii.
Educaia de baz, realizat n cadrul nvmntului obligatoriu, asigur nsuirea
competenelor necesare accesului ulterior la nvare, nvrii pe parcursul ntregii viei,
idee precizat n cadrul primului mesaj-cheie al Memorandumului asupra nvrii
permanente, elaborat de Comisia European n octombrie, 2000: noi competene de
baz pentru toi. Noile competene de baz precizate n concluziile Consiliului European
de la Lisabona, concretizate ntr-o list a domeniilor de cunoatere i competen larg
definite, de natur interdisciplinar, se regsesc i la nivelul nvmntului obligatoriu
din Romnia, fiind incluse n prevederile Planului Naional de Dezvoltare 2007-2013.
Printre argumentele care susin necesitatea considerrii educaiei de baz ca
prioritate pentru politica naional a educaiei, menionm: furnizeaz fundamentele
pentru educaia ulterioar i pentru dezvoltarea atitudinilor necesare la viitorul loc de
munc; asigur temeiurile necesare pentru utilizarea comunicrii i gndirii logico-
matematice; reprezint condiia sine qua non pentru ndeplinirea obligaiilor n cadrul
colectivitii i familiei; ofer instrumentele de baz ale nvrii (exprimare oral,
alfabetizare) i coninuturile fundamentale ale acesteia (cunotine, deprinderi, valori,
atitudini); creeaz premisele necesare pentru dezvoltarea propriilor capaciti; ofer
posibilitatea mbuntirii calitii vieii, prin luarea unor decizii responsabile i nvarea
permanent.
Avnd n vedere impactul nvmntului obligatoriu asupra evoluiei ulterioare a
tinerilor dar i asupra dezvoltrii societii, precum i anvergura acestuia ca sector social
(polulaia colarizat, cadre didactice implicate, uniti colare), considerm c elaborarea
i aplicarea politicilor educaionale n domeniu trebuie s se realizeze cu maxim atenie,
implicare i responsabilitate. De aceea, demersul investigativ realizat n cadrul lucrrii, i
mai ales soluiile elaborate i implementate experimental, se vor a fi modaliti concrete
de respectare i aplicare corespunztoare a politicilor menionate.
n cadrul celui de-al doilea capitol al tezei intitulat: GNDIREA
PEDAGOGIC DE LA NCEPUTUL SECOLULUI AL XIX-LEA I N SECOLUL
AL XX-LEA CURENTE, ORIENTRI I DIRECII DE DEZVOLTARE am
ilustrat faptul c privirea retrospectiv asupra curentelor i orientrilor pedagogice este
cea care poate oferi consisten viziunii noastre prospective, ne poate feri de a mai grei
sau de a reactiva ceva ce nu mai este viabil.
Pentru a aduce n discuie o idee nou, avem obligativitatea de a cunoate ideile
antecesorilor i contemporanilor notrii.
n aceast ordine de idei am prezentat principalele curentele i orientri
pedagogice
care i-au fcut simit prezena la sfritul secolului XIX i n secolul XX:
- curentul eucaiei noi;
- curentul experimentalist;
- curentul sociologizant;
- pedagogia culurii;
- pedagogia psihanalitic;
- pedagogia instituional etc.
 n cadrul primului subcapitol am ncercat s relizez o scurt trecere n revist a
aspectelor ce au marcat pedagogia romneasc a secolului XX, tocmai pentru a nu
permite ignorarea unor valori tradiionale ale acesteia i pentru a elimina iluzia conform
creia pluralismul educativ reprezint creaia colii romneti de dup decembrie 1989.
Tot n cadrul acestui capitol am ilustrat etapele evoluiei alternativelor educaionale n
spaiul nvmnului romnesc dup 1990 i anume: etapa anomic, etapa consolidrii
organizatorice i funcionale i etapa acreditrii propriu-zise.
Capitolul al treilea: NOI TENDINE N DIDACTICA
CONTEMPORAN vine s completeze evoluia alternativelor educaionale cu dou
subcapitole Paradigme i schimbri n didactic i Orientri actuale n didactic n
care am surprins cuvintele/sintagme cheie ca: paradigm, didactica centrat pe profesor,
didactica centrat pe elev, didactica centrat pe obiective, didactica centrat pe
competene, taxonomie, metodologie, strategie, transpunere didactic, , cmp
conceptual, ingineria didactic, fundamente pedagogice, psihologice i
metodologice,modelul didacticii aplicate, transpunere didactic, mediere didactic,
predare-nvare-evaluare.
Aici am artat c de sute de ani, didactica alctuiete factorul fundamental al
activitilor colare. Drumul parcurs este unul plin de urcuuri i coboruri. n zilele
noastre aceasta continu s fie un cmp de lupte i confruntri teoretice aprige. Este i
firesc, deoarece schimbri majore s-au produs n activitatea uman din toate domeniile.
Dac coala este via i viaa este coal, aa cum au gndit marii corifei ai pedagogiei,
atunci apropierea didacticii de cerinele vieii sociale i umane este un efort ce se cere a
se realiza prioritar. Dar nnoirea didacticii este ceva complicat ce se poate realiza numai
pe baza unei bune cunoateri a noilor realiti i a unui demers didactic eficient. Cele
dou cerine se exprim ntr-un mod profund prin ceea ce se cheam paradigm. Astfel,
orice schimbare major ntr-un domeniu social sau uman este de fapt o schimbare de
paradigm.
Paradigma normativ i are temeiul n bun msur n lucrrile lui Emile
Durkheim. Aceast paradigm pune n prim-plan socialul n raport cu individul, n cazul
nostru copilul/elevul. Astfel, societatea este considerat a reprezenta un ansamblu de
norme i reguli sociale care trebuie asimilate i respectate de toi. n acest context,
educaia i instruirea sunt modalitile importante i pertinente de nvare i practicare a
acestui ansamblu. La natere i n decursul devenirii sale, copilul gsete o societate i tot
ceea ce trebuie s nvee pentru a supravieui. Asimilarea regulilor i normelor sociale i
culturale este n acest sens fundamental. Cadrul didactic are astfel misiunea s intervin
n funcie de aceste norme care reprezint n concepia lui Durkheim un consens social
construit de-a lungul vremii.
Abordrile interpretative sunt diferite de abordrile deterministe n sensul c
interesul teoretic al acestor abordri se centreaz nu pe societate, ci pe individ n calitate
de actor al scenei sociale. n cadrul acestei abordri interpretative, sunt predominante
metodele de tip calitativ. Zona investigat de aceste metode e zona subiectivitii, ceea ce
poate conduce la neglijarea spaiului obiectiv. n spaiul educaiei, abordrile
interpretative, chiar dac se pierd n istoria pedagogiei, au ca punct de pornire sfritul
sec. XIX i nceputul sec. XX i se dezvolt cu precdere dup 1950. Avem aici n
vedere cercetrile de etnometodologie, de fenomenologie sau teoria interacional. n
acest context, abordarea interpretativ pune n evident cerina de redimensionare a
relaie profesor-elev punndu-se accent pe dialog, pe procesele de negociere, pe
favorizarea nvrii autonome. Astfel, elevul intervine n deciziile privind ce vrea sa
nvee, cum va folosi ceea ce a dobndit i care vor fi modalitile de evaluare. Aceasta
semnific luarea n considerare a dimensiunii structurale a procesului de nvmnt,
vizndu-se adaptarea resurselor pedagogice angajate n vederea sporirii calitii activitii
didactice. Educaia devine astfel ceva ce i sprijin pe elevi s-i construiasc propriile
valori care s le fie utile n contextul vieii i activitii sale concrete.
Didactica centrat pe profesor putem spune c se exprim succint prin celebra
sintagm - magister dixit i care consider c rolul esenial l are cadrul didactic
ntruct nvmntul nseamn transmitere de cunotine. n esen, este vorba de o
cunoatere perceput n spiritul unei filosofii seculare pentru care tiina este privit ca
un produs sau ca un rezultat final, ca un bilan de adevruri gata construite, ca un corp de
cunotine gata elaborate ce ateapt s fie transmise de cadrul didactic elevului care este
vzut cu precdere ca obiect i mai puin ca subiect. Cum produsele cunoaterii umane
care alctuiesc cultura nu ar putea fi i descoperiri, de fapt redescoperiri ale elevului,
atunci a instrui nu poate fi dect ce se transmite sau se comunic. Astfel, instruirea este
neleas doar ca o relaie de a transmite ceea ce este cunoscut celor care nu au ajuns la
respectiva cunoatere. n felul acesta, interpretarea tiinei ca produs evident sugereaz
nsuirea tiinei ca produs, ca adevruri sau cunotine de-a gata elaborate. n acest
sens, este acreditat ideea dup care exist ntotdeauna un corp de cunotine pentru care
nici nu se pune problema s fie supuse unei investigaii sau verificri directe, ci trebuie
transmise elevului, prin intermediul profesorului, adic se urmrete a da elevilor
posibilitatea de a ajunge la a ti, la a cunoate ceea ce anterior le-a fost necunoscut, la
nsuirea unor cunotine solide.
La nceputul secolului al XX-lea, numeroi pedagogi, psihologi, sociologi, sau
cadre didactice argumenteaz c didactica centrat pe profesor reprezint o lips de
adecvare la nevoile copiilor i la cerinele pieei muncii. Aceast reacie la coala
tradiional, la intelectualismul i autoritarismul acesteia, s-a fcut simit printr-o
formidabil micare pedagogic intitulat educaia nou. n cadrul acestei micri
pedagogice puternice care avea ca obiectiv refundamentarea tiinific a pedagogiei, se
detaeaz dou orientri mai importante: pedagogia experimental i cea sociologic.
Didactica centrat pe elev pune accentul pe activitatea acestuia, pe efortul de a se
construi cunoaterea prin aciune, respectiv prin rezolvarea de probleme. Rezolvarea de
probleme conine ns n sine un obstacol epistemologic ntre ceea ce tie i poate face
elevul i ceea ce i cere s fac situaia de nvare n care este pus de ctre profesor.
Aceasta nseamn c rezolvarea problemelor semnific rezolvarea unor conflicte
epistemologice n care se afl elevul, ceea ce presupune stabilirea unor relaii cauzale
ntre diferitele elemente care compun aciunea i pe aceasta baza nelegerea mai
complex a fenomenelor, obiectelor i evenimentelor. Astfel, dezvoltarea cunoaterii
elevului, a ntregii sale personaliti, se face prin raportri active cu lumea, cu
informaiile, cu realitile din clas i societate. Ca atare, cognitivul, afectivul i psiho-
motricul rezult din efortul propriu al elevului, evident sub ndrumarea i asistena
profesorului. Acesta, de fapt, nu face dect s confirme c omul este o fiin activ n
raport cu mediul n care triete, iar educaia i instruirea sunt construcii i
reconstrucii ale unor uniti de nvare.
Pedagogia prin obiective se distinge de celelalte pedagogii printr-un spor de
rigoare a demersurilor didactice. n prim instan, aceast rigoare creeaz iluzia unei
indubitabile eficiene n demersul educaional. De aceea, o astfel de pedagogie putem
spune c se inspir ntr-o anume msur din managementul clasic bazat pe obiectivele
ntreprinderii, care a condus la ignorarea factorului uman n favoarea profitului. De aici i
criticile aduse acestei pedagogii. Pedagogia prin obiective putem spune c a constituit un
pas nsemnat n dezvoltarea tiinific a didacticii i nu numai. Aceasta a vizat creterea
gradului de precizie a proceselor de instruire i educaie mai ales n ceea ce privete
relaia dintre ce ateptm i poat face elevul, cum organizam astfel de realizri i cum
tim c ele au fost realizate. Cu toate acestea a aprut repede tendina de formalism, de
sacrificare a activitii elevului n favoarea schemei de lucru n relaia profesor-elev.
Altfel spus, a rmas oarecum fr rspuns ntrebarea privind natura obiectivelor
pedagogice i cum acestea intervin n activitatea de nvare cotidian. Exagernd poate
puin putem spune c performana ateptat ocup locul central, iar procesul de ajungere
la performan, unul secundar. Mai mult, elevul nu are cine tie ce rol n formularea
performanei, profesorul, respectiv instituiile ierarhice superioare fiind cele care
dicteaz cum s fie aceast performan. Aceasta semnific de fapt, n liniile sale
generale, rentoarcerea la pedagogia centrat pe profesor.
Poziia oarecum contradictorie a acestei pedagogii se observ cel mai bine
credem n ceea ce privete rezolvarea de probleme ca activitate fundamental a elevului.
Apare cerina, n acest context, ca toat activitatea elevului s fie gndit, organizat i
desfurat din perspectiva unor obiective pedagogice riguros formulate. n fapt, n
practica cotidian, este imposibil de a se realiza aa ceva pn la cel mai mic amnunt.
Rezolvarea de probleme presupune i inedit, presupune creativitate. Mai mult, din
realizarea a ceea ce ne propunem, rezulta i altceva pe care nu l-am avut n vedere.
Didactica centrat pe competen ncearc s aduc clarificri noionale privind
diferena dintre performan i competen. Competena colar include abilitile i
capacitile pe care le are sau este capabil elevul. n schimb performana colar a unui
elev reprezint ceea ce tie s fac efectiv, situaional copilul prin mobilizarea
capacitilor sale.
Analiza diferitelor abordri privind conceptele teoretico-metodice prezentate n
didactic n decursul timpului pune n eviden mai ales dou direcii de abordare. Una
dintre acestea acord cadrului didactic rol primordial (magistrocentrismul), din care va
rezulta centrarea pe activitatea de predare i pe autoritatea profesorului. Cea de a doua
este orientarea teoretico-metodic n care elevul sau grupul de elevi se afla n centrul
ateniei procesului instructiv-educativ. Observarea atent a acestora arat c dei aceste
dou orientri par paralele, ele se ntlnesc n instituia numit coal, oferind
posibilitatea de a se completa una pe cealalt.
Din perspectiv contemporan, pedagogia centrat pe elev sau pe grupul de elevi
ofer o didactic unde elevul este o prezen activ i interactiv. Astfel, este pus n
valoare mai temeinic paradigma constructivist pentru care dezvoltarea cunoaterii
personalitii elevului se face prin structurarea i restructurarea activitii acestuia i n
funcie de care se stabilesc relaii ntre el i cadrul didactic i ntre el i grupul de elevi.
Se creeaz astfel posibilitatea ca fiecare elev n funcie de potenialul sau intelectual i
fizic s participe activ i eficient la construirea propriei personaliti. Ceea ce, de
asemenea, se degaj din confruntrile din cmpul didacticii contemporane este precizarea
ct mai aproape de adevr a relaiilor dintre elementele intervenite n instruire i
educaie. Avem n vedere, pe de o parte, relaii dintre obiective, performan i
competene i funcionarea acestora cu activitile concrete ale elevului, iar pe de alt
parte gradul pn la care putem msura performantele i competenele rezultate.
Totodat, se pune n evident rolul major pe care l au rezolvrile de probleme n
construcia gndirii, afectivitii i psihomotricitii la elevi. Aa cum mai artm n
paginile anterioare, punerea n valoare a zestrei genetice naturale a elevilor prin activiti
care s le incite curiozitatea, dorina de cunoatere i aciune, s le redeschid noi
cmpuri problematice pare a fi orientarea fundamental n didactica de astzi pe care
muli teoreticieni o numesc postmodernist. Aceasta, ns, nu poate nega rolul de
ndrumtor al profesorului, de arhitect al situaiilor de nvare care n structura lor
profund sunt problematice.
Aici am identificat mai nti poziia didacticii n cadrul tiinelor educaiei, n
general, i implicit poziia didacticii disciplinelor,att n nvmntul tradiional ct i n
cel alternativ, descoperind astfel o poziie stabil i o alta flexibil.
Poziia stabil poate fi identificat, prin raportarea la obiectul de cercetare specific
pedagogiei, care este educaia i instruirea. n termenii folosii de Garrido, didactica
disciplinelor este o pedagogie diferenial rezultat din raportarea unor discipline de
nvmnt la problematica didacticii generale, care rmne prioritar.
Poziia flexibil a didacticii disciplinei poate fi identificat n funcie de criteriul
metodologiei de cercetare, angajat de cele trei tipuri de nvmnt: tradiional, Freinet i
Step by Step:
originea intradisciplinar a didacticii disciplinei dovedete faptul c ea evolueaz n
interiorul i n vederea completrii, aprofundrii, lrgirii problematicii didacticii generale,
neleas ca teorie general a instruirii, ca tiin pedagogic fundamental.
 originea interdisciplinar a didacticii disciplinei, permite dezvoltarea sa n numeroase
momente, identificate prin raportarea treptelor colare.
La nivelul capitolului patru al lucrrii SISTEMUL ALTERNATIVELOR
EDUCAIONALE PREZENTE N ROMNIA am abordat aspectele eseniale ale
celor cinci alternative educaionale prezente la nivelul spaiului de nvmnt romnesc:
Waldorf, Planul Jena, Montessori, Freinet, Step by Step, insistnd asupra celor specifice
alternativelor educaionale Step by Step i Freinet, asupra crora am centrat i cercetarea
comparativ cu nvmntul tradiional romanesc.
Alternativele instituional-educaionale reprezint variante de organizare
colar-instituional, propunnd modificri ale unor aspecte legate de formele oficiale de
organizare a activitii instructiv-educative (planuri de nvmnt, organizarea procesului
instructiv-educativ, organizarea activitii de nvare, distribuirea timpului colar, a
disciplinelor de nvmnt etc).
Alternativele educaional-instituionale au aprut din nevoia de gsi noi
modaliti de eficientizare a activitilor din instituia colar. Unele dintre acestea (cele
mai multe) au la baz iniiative private i i gsesc fundamentri teoretice i practice la
nceputul secolului al XX-lea, legate, n principiu, de orientri nondirectiviste.
Tocmai datorit caracterului lor nondirectivist, a centrrii pe elev, datorit
fundamentrii n ceea ce la nceputul secolului s-a numit educaia nou, prin
evidenierea unei teorii i filosofii antroposofice i prin renunarea la magistrocentrism n
favoarea puerocentrismului, n prezent, asistm la o revenire a acestor alternative
instituionale, ca modaliti simultane, paralele i chiar complementare sistemelor
oficiale, formale.
Pedagogia Waldorf (Rudolf Steiner - Germania):
promoveaz ideea exploatrii, dezvoltrii sau perfecionrii talentului descoperit.
Aceast pedagogie este adepta exprimrii libere a copilului, a organizrii n
grupuri eterogene, fr separare, n funcie de criteriul performanei;
se pune un accent deosebit pe viaa afectiv i senzorial. Se lucreaz doar cu
materiale din natur sau naturale (de exemplu, plasticul nu se utilizeaz);
acest tip de pedagogie faciliteaz observarea direct a mediului, indicndu-le
copiilor chiar o stare de adevrat comuniune cu natura, deoarece ei reuesc n
acest fel s contientizeze faptul c mediul are un numr nelimitat de resurse de
care ne putem folosi att timp ct tim s le apreciem i s le protejm;
se pot ns distinge i cteva limite ale acestui program, datorate neacceptrii
mijloacelor tehnice moderne (TV., calculatorul ) fapt care frneaz progresul.
Alternativa Montessori Italia (Ajut-m s pot face singur) are la baz
dou principii:
pregtirea unui mediu ct mai natural, care s ajute i la dezvoltarea copilului;
observarea copilului care triete n acest mediu, astfel conturndu-i-se potenialul
fizic, mental, emoional i spiritual;
se opteaz pentru grupe combinate, unde cei mari i ajut pe cei mici;
finalitatea acestei alternative este cunoaterea realitii, preuirea valorilor morale,
activiti de ntrajutorare, dragoste i adeziune fa de valorile estetice ale vieii,
fa de tiin i umanism.
Pedagogia Freinet - Celestin Freinet-Frana (Pregtire pentru via prin
munc):este o pedagogie care se desprinde din tradiional. Bazat pe valori progresiste,
organizeaz clasa n jurul a trei axe, punerea n aplicare pe baza unui material, a timpului
i unei organizri specifice care permite:
punerea n aplicare a responsabilizrii: pe planul colectivitii, prin organizarea
cooperativ, modalitate de luare a deciziilor, votul, elaborarea regulilor i
gestionarea materialului; pe plan individual, este vizat angajarea personal prin
exerciii legate de o meserie, responsabiliti, luarea n grij a unor grupe, echipe,
ateliere, contractul minim de munc;
punerea n aplicare a autonomiei: dasclul nu mai este stpnul absolut, el i
 mparte puterea n cadrul instituiilor, el nu mai este singurul care tie s ia
decizii; copilul se ocup de propria sa activitate, munca individual i
autocorectarea;
punerea n aplicare a cooperrii: ntrajutorarea se instituionalizeaz atunci cnd
prin luare n grij temporar sau permanent, un copil mai mare se ocup de unul
mai mic; realizarea proiectelor colective necesit implicarea fiecruia n parte
(albume, jurnale, ntlniri, ore desfurate n alte locuri dect n clas).
este o pedagogie centrat pe copil, punnd accent pe: motivaie datorit
mulimii de activiti care pot fi alese de grupuri sau echipe de lucru, recunoaterii
propunerilor fiecruia i luarea lor n calcul de ctre tot grupul, punerii n practic
a unor activiti autentice; exprimare liber posibil ntr-un numr mare de
domenii, permind recunoaterea persoanei n grup i n afara lui; reuita
individual pus n practic prin individualizarea muncii, respectarea nivelelor
i ritmurilor individuale, multiplicarea formelor de nvare, sisteme de evaluare
care ncurajeaz progresul;
este o pedagogie a deschiderii i comunicrii: deschiderea asupra evenimentelor
din experiena trit de copil ntr-un trecut nu prea ndeprtat; deschiderea asupra
vieii sociale; comunicarea n situaii variate;
este o pedagogie care ofer mijloace i metode de lucru: organizarea muncii
necesit o planificare, etape, bilanuri; exercitarea responsabilitilor antreneaz
aplicarea evalurilor formative; utilizarea mijloacelor didactice permite
reajustarea strategiilor de nvare;
este pedagogie modern internaional i cooperativ: alternativa pedagogic
Freinet este validat de cercetrile actuale asupra mecanismelor nvrii; acestea
demonstreaz necesitatea de a lua n calcul globalitatea copilului, structurarea
propriilor cunotine prin corectarea propriilor erori.
Pedagogia dramatic - Anglia (Metoda sunt eu nsumi):
are la baz gndirea i aciunea liber, creativitatea aplicat n formarea
personalitii copilului. Caracteristica acestei metode este formarea aptitudinilor
de via pe baza impresiilor trite;
jocul dramatic i tehnicile dramatice complexe sunt formele de organizare ale
activitii n cadrul acestui program. Aceste metode au avantajul de a activa
copilul din punct de vedere cognitiv, afectiv i acional, punndu-l n situaia de a
interaciona;
pedagogia dramatic ofer posibilitatea individualizrii experienei de nvare i
exprimrii libere a personalitii.
Programul Step by Step (S.U.A.):
adopt trei iniiative majore n ceea ce privete educaia:
constructivismul: procesul de nvare apare pe msur ce copilul
ncearc s neleag lumea nconjurtoare;
adecvarea la stadiul de dezvoltare: respectarea particularitilor de
vrst;
educaia progresiv : privit ca un proces de via i nu ca o
pregtire pentru viaa viitoare. Acumulrile se fac treptat, pas cu pas,
de aici i denumirea de Step by step;
acest program urmrete individualizarea experienei de nvare, adic urmrete
ca educaia s se bazeze pe nivelul de dezvoltare, pe interesele i pe abilitile
fiecrui copil n parte;
n ideea nvrii prin aciune i a individualizrii experienei de nvare, au fost
introduse zonele , centrele sau ariile de stimulare (arta, materiale de
construcii, biblioteca, citire, scriere, tiine, matematica);
copilul nva prin descoperire n interaciunea sa cu mediul. Interaciunea cu
mediul i motivaia explorrii sunt cultivate de pedagog. Metodele i mijloacele
de explorare i cunoatere ale copilului sunt individuale, adesea neateptate,
 originale. Educaia este individualizat, copilul merge spre cunoaterea lumii
nconjurtoare i identificarea comportamentelor utile, pe ci personale.
Comparaia cu el nsui n performanele anterioare o face att copilul ct i
pedagogul;
n locul unei relaii inegale educator-copil, alternativa Step by step consider
copilul ca pe o persoan demn de respect, unic, i caut s-i asigure o
continuitate individual n dezvoltare, precum i practici de dezvoltare adecvate,
specifice lui;
caut s se asigure c orice copil achiziioneaz i dezvolt aptitudini fizice,
cognitive, emoionale, etico-morale, artistice, teoretice, sociale i practice pentru a
participa la o societate democratic, deschis.
Pentru epoca post industrial a secolului XXI un nvmnt n care se pune
accent pe rezultatele achiziiei i pe reproducerea unor abiliti dinainte cunoscute, prin
metode dinainte stabilite, care creeaz ierarhii, va trebui s fie modificat nspre unul
care s dezvolte oameni ce vor putea s nvee toat viaa.
Partea a II-a a lucrrii debuteaz cu capitolul cinci MODELE
COMPARATIVE I COMPATIBILE N DIDACTICA ALTERNATIVELOR
EDUCAIONALE I SISTEMUL NAIONAL DE NVMNT.
Acesta cuprinde derularea cercetrii care se centreaz asupra alternativelor
educaionale Step by Step i Freinet i asupra nvmntului tradiional, prezentnd
detaliat proiectul metodologic al cercetrii ntreprinse direcii, obiective i ipoteze.
Este descris designul cercetrii, din punctul de vedere al cadrului de desfurare,
participanilor, etapelor i tipurilor de date obinute. Sunt prezentate modalitile de
efectuare a eantionrii, apoi instrumentele create i utilizate n cadrul cercetrii
(experiment, teste, chestionare, interviuri, jurnale, studii de caz .a.), precum i limitele
inerente unei asemenea cercetri.

Obiectivele cercetrii, sunt specifice unei cercetri fundamentale mbinat cu

investigaia istoric i comparat, angajat n perfecionarea sistemului de proiectare a
instruirii. Pentru verificarea ipotezelor, n funcie de scopul cercetrii, sunt avansate
urmtoarele obiective:

O1 S identificm, la nivelul elevilor ce aparin celor trei eantioane, cele trei dimensiuni
ale adaptrii colare: pedagogic, relaional i normativ precum i potenialul creativ al
acestora;

O3 S identificm nivelul de cunoatere i modul de percepere a alternativelor

educaionale Freinet i Step by Step de ctre cadrele didactice din sistemul tradiional de
nvmnt;

O4 S analizm dac, n contextul actual se poate mri gradul de eficientizare a procesului

de predare/ nvare/evaluare prin introducerea n demersul pedagogic a unor strategii ce
aparin alternativlor educaionale;

O5 S evideniem necesitatea pregtirii profesorilor din nvmntul romnesc n vederea

introducerii ct mai avizate n predare a strategiilor de nvre alternative, printr-o
optim impletire a creterii preocuprii personale permanente de perfecionare cu
participarea la cursuri de specializare de profil;

O6 S identificm caracteristici ale parteneriatului coal-familie-comunitate din cele trei

sisteme educaionale, prin urmrirea unor variabile de natur socio-educaional (nivel
educaional, grad de ocupare profesional, nivelul venitului familiei, orarul programului
zilnic de activitate, numrul momentelor de legtur cu coala pe o unitate de timp);
O7 S identificm posibiliti de sprijinire a alternativelor educaionale n vederea
extinderii lor la ciclurile superioare de nvmnt precum i extinderea acestora n
mediul rural.

Ipotezele cercetrii au fost urmtoarele:

Ipoteza 1)
Dac nvtorii din nvmntul de mas vor cunoate elementele eseniale ale
bunelor practici din variantele din nvmntul alternativ i vor introduce n sistemul
naional de nvmnt strategii i tehnici specifice vor contribui la optimizarea adaptrii
pedagogice, normative i relaionale a elevilor precum i la dezvoltarea potenialului
creativ i a trsturilor democratice.
Ipoteza 2)
Dac nvtorii/profesorii care adopt introducerea n mod explicit i coerent a
strategiilor de nvare alternative i vor intensifica preocuprile de perfecionare
profesional n aceast direcie prin diferite ci i mijloace pedagogice pertinente, atunci
demersul lor va avea anse mai mari de succes.
Ipoteza 3)
Dac vom promova parteneriatul coal-familie-comunitate i vom implica
familia elevului n elaborarea i desfurarea unor programe i proiecte educaionale,
atunci vom construi o imagine pozitiv colii iar prinii vor contientiza importana
actului educaional pentru dezvoltarea viitoare a personalitii copilului.
Ipoteza 4)
Cu ct organizarea procesului didactic la clasele mici va fi mai sistematic dirijat,
feed-back-urile vor fi mai frecvente i prinii vor fi mai bine informai.

Tipul i caracteristicile cercetrii

Tipologia cercetrii pe care o propunem este una longitudinal, fiind desfurat
pe durata a trei ani colari, respectiv semestrul I i II ale anului colar 2007-2008, anul
colar 2008-2009 i primul semestru al anului colar 2009-2010. n acelai timp,
strategia de cercetare este de natur experimental deoarece presupune identificarea
nivelului de cunoatere a alternativelor educaionale Step by Step i Freinet de ctre
cadre didactice i prini, deschiderea fa de acestea i implementarea unor strategii
i programe de intervenie i desfurare de aciuni educaionale, ale cror rezultate
sunt analizate i prelucrate pentru a stabili eficiena lor educaional, att n
nvmntul alternativ ct i n cel tradiional. De asemenea, din perspectiva direciilor
de abordare n cercetare, identificm aspectele unei cercetri transversale, numit cross-
sectional study. Aceasta presupune abordri n plan sincronic, fiind implicai, alturi de
populaia colar (care formeaz eantionul experimental i cel de control) i componenta
familiei precum i pe cea a colii. Convergena lor n sensul unui parteneriat educaional
familie-coal-comunitate, i argumenteaz eficiena prin contribuia la adaptarea
socio-educaional a elevilor i, implicit, la performana i reuita colar a acestora.
Aceasta vizeaz trei paliere reprezentate de cadre didactice, elevi i prini.
Stabilirea eantionului:
n cadrul cercetrii longitudinale, cvasiexperimentale, derulat pe o perioad de 3
ani, am implicat mai multe eantioane, lund n studiu elevi din clase tradiionale,
respectiv Freinet i Step by Step.
Cercetarea s-a desfurat n municipiul Buzu, unde au fost implicate mai multe
eantioane, astfel:
- Trei eantioane constituite din cte 20 de cadre didactice care i desfoar
activitatea n coli din municipiul Buzu unde exist alternativele educaionale i cte 20
de cadre didactice care i desfoar activitatea n coli n care funcioneaz doar
sistemul de nvmnt tradiional;
- Trei eantioane de prini-mame i prini tai, n total 164 de subieci, ai
elevilor din clasele a III-a Step by Step, Freinet i tradiional;
- Trei eantioane de elevi din clasele I- a III-a Step by Step (respectiv, 30 de
elevi), Freinet (respectiv, 30 de elevi) i tradiional (respectiv, 30 de elevi), n total 90 de
subieci de la Liceul Pedagogic Spiru Haret din Buzu. Acetia vor constitui
eantionul experimental deoarece cercetarea propus vizeaz urmrirea adaptrii colare
i traseul educaional al subiecilor, precum i relizarea unor programe i proiecte de
parteneriat.
- Eantionul de control este constituit din 30 de subieci din clasele I- a III-a B
tradiional, tot din Liceul Pedagogic din Buzu. Acetia vor fi direcionai n a utiliza
strategii i tehnici specifice celor dou alternative educaionale n nvmntul de mas.
Este necesar o astfel de precizare avnd n vedere faptul c cercetarea
experimental se desfoar pe durata claselor I - a III- a. Eantioanele constituite din
elevi reprezint grupe naturale nerandomizate.
Pentru realizarea acestei cercetri am avut n vedere:
- acordul inspectoratului colar i al instituiilor colare n vederea participrii
elevilor claselor tradiionale, Freinet i Step by Step la cercetare;
Evaluarea longitudinal a elevilor implicai n studiu, a presupus utilizarea unor
instrumente care au fost aplicate n aceeai form la intervale regulate la nivelul celor trei
eantioane.

Calendarul cercetrii experimentale:

Anul colar 2007-2008, semestrul I, constituirea eantionului cadrelor didctice,
construirea instrumentului de lucru i chestionarea acestora.
Anul colar 2007-2008, semestrul I, obinerea acordului prinilor, constituirea
eantioanelor de prini, realizarea istrumentului de lucru i chestionarea acestora.
Anul colar 2007-2008, semestrul II, constituirea instrumentelor de lucru utilizate
n studiul asupra eantioanelor de elevi.
Anul colar 2007-2008, semestrul II, aplicarea instrumentelor utilizate n cadrul
cercetrii eantioanelor constituite din elevi ai claselor tradiionale i ai celor din
alternativele Step by Step i Freinet.
Anul colar 2008-2009, semestrele I i II, aplicarea instrumentelor utilizate n
cadrul cercetrii eantioanelor constituite din elevi ai claselor tradiionale i ai celor din
alternativele Step by Step i Freinet.
Anul colar 2009-2010, semestrul II, aplicarea instrumentelor utilizate n cadrul
cercetrii eantioanelor constituite din elevi ai claselor tradiionale i ai celor din
alternativele Step by Step i Freinet.
Perioada de cercetare i etapele acesteia pot fi reprezentate grafic i
astfel:
Etapa
Etapa experimental Etapa de control
constatativ Retestare (Retestul)
(Experimentul formativ) (Posttestul)
(Pretestul)
Eantion numr e.e. 120 subieci e.e. 90 subieci (v.d.) e.e. 120 subieci (v.d.)
de subieci e.e. 30 subieci (v.i )
e.c. 120 subieci e.c. 30subieci (v.d.) e.c. 120 subieci (v.d.)
Timp Februarie/martie
Mai / iunie 2009
2009 (semestrul I,
(clasele a III-a)
clasele a III-a) Mai / iunie 2010 Februarie / martie 2010
Septembrie / aprilie
Februarie/martie (clasaele a IV-a) (clasele a III a)
2008 /2009 (clasele a III-a
2009 (semestrul
)
I,clasele a III-a)
 Legenda:
eantion experimental e.e.
eantion de control e.c.
variabil independent v.i.
variabil dependent v.d
Tabelul Nr. 9 Designul i calendarul cercetrii experimentale

Dimensiunile, indicatorii i instrumentele utilizate n cercetare:

Lucrarea se structureaz pe mai multe studii:

un prim studiu urmrete identificarea particularitilor elevilor celor trei medii
educative (tradiional, Freinet i Step by Step) pe direcia: adaptrii pedagogice,
relaionale, normative, dar i pe cea a potenialului creativ;
cel de-al doilea studiu urmrete identificarea la nivelul cadrelor didactice din
nvmntul tradiional, a aspectelor ce in de cunoaterea alternativelor
educaionale Step by Step i Freinet, a deschiderii faa de elementele de noutate
prezente la nivelul fiecrui program, a posibilitilor de introducere n demersul
pedagogic a unor strategii ce aparin alternativlor educaionale n vederea creterii
gradului de eficientizare a procesului de predare/ nvare/evaluare;
al treilea studiu urmrete identificarea caracteristicilor parteneriatului coal-
familie-comunitate din cele trei sisteme educaionale, tiut fiind c n perioada
colar mic se pun bazele socializrii, a integrrii n colectivitate, acum se
formeaz reprezentri n desfurarea activitilor educaionale; acest studiu
urmrete implementarea unor programe de intervenie la clasele din nvmntul
primar tradiional dup modelul celor dou alternative, care s contribuie la
adaptarea socio-educaional i, implicit, la reuita colar a elevilor.
Procedura de desfurare a cercetrii:
Experimentul s-a desfurat conform procedurii clasice n trei etape: etapa
constatativ (pre-experimental), etapa experimental i etapa de control (post-
experimental).
Pentru cuantificarea detaliat a msurii n care elevii sunt adaptai din punct de
vedere pedagogic, normativ i relaional la solicitrile nvmntului primar, au fost
utilizate instrumente adaptate fiecrui indicator operaional. Pentru toate categoriile de
eantioane s-a utilizat un set de instrumente pentru investigarea i documentarea ct mai
obiectiv n conformitate cu tema cercetrii i, mai ales, cu aceti indicatori operaionali
care direcioneaz/jaloneaz paii cercetrii n anumite coordonate.

Indicatori operaionali pentru elevi:

Pornind de la cele trei dimensiuni ale conceptului de adaptare colar am stabilit
urmtorii indicatori operaionali:
a. n vederea cuantificrii, ca indicator, n etapa iniial, pentru adaptarea pedagogic
distingem:
randamentul colar prin rezultatele obinute de elevi la probele de evaluare
propuse;
interesul pentru nvtur al elevilor.
Instrumentele de cercetare constau n :
 Teste de evaluare a cunotinelor la disciplinele limba i literatura romn i
matematic (Anexele nr. 28 din lucrare)
Fia de observaie privind aprecierea interesului pentru nvtur ( Anexa nr.
21 din lucrare)
Fia psihopedagogic ( Anexa nr. 22 din lucrare)

b. n direcia surprinderii adaptrii relaionale a elevilor din cele patru eantioane

distingem:
- comportamentul relaional al elevilor;
- capacitatea de acomodare la gupul colar, de comunicare cu colegii i cadrele
didactice.
Instrumentele de cercetare constau n :
Testul sociometric (Anexa nr.
24);
Fia psihopedagogic ( Anexa nr. 22 din lucrare)
Observaia (Anexele nr. 23 i
27);
Chestionar (ntrebrile II, III), (Anexa nr. 25 )
c. n vederea conturrii datelor privind adaptarea normativ a elevilor din cadrul celor
patru eantioane, am urmrit:
- internalizarea normelor i regulilor de conduit care funcioneaz n mediul colar i
extracolar.
Instrumentele de cercetare constau n :
Chestionar (ntrebarea I), (Anexa nr. ) Aceasta ncearc s surprind motivaia
pentru care elevii se supun normelor, n timpul orelor i pauzelor.

d. n ceea ce privete dimensiunea creativ a elevilor din cele patru

eantioane, distingem:
- potenialul creativ al elevilor;
- trsturi ce pot contrubui la dezvoltarea potenialului creativ:
Instrumentele cercetrii:
i) Testul utilizrilor neobinuite,al lui Guilford
ii) Fia pdihopedagogic( Anexa nr. 22 din lucrare)
iii) Observaia, ( Anexa nr. 21 din lucrare)

Indicatori operaionali pentru cadre didactice:

Pentru evidenierea necesitii pregtirii profesorilor din nvmntul romnesc
n vederea introducerii ct mai avizate n predare a strategiilor de nvare alternative,
printr-o optim mpletire a creterii preocuprii personale permanente de perfecionare cu
participarea la cursuri de specializare de profil, urmrim:
cunoaterea caracteristicilor alternativelor educaionale Freinet i Step by Step;
identificarea unor strategii alternative i introducerea acestora n demersul
didactic, n vederea mririi gradului de eficientizare a procesului de predare-
nvare-evaluare.
Instrumentele cercetrii:
i) Chestionar ( Anexa nr.31 din lucrare)
ii) Teste de evaluare a cunotinelor la disciplinele limba i literatura romn,
matematic, tiine, educaie plastic (Anexele nr. 28 din lucrare)

Indicatori operaionali pentru prini:

- implicarea familiei n activitatea colar a elevului prin ameliorarea comunicrii i
cooperrii dintre familie i coal;
-promovarea parteneriatului coal-familie-comunitate prin elaborarea i
desfurarea unor programe i proiecte educaionale, n vederea construirii unei
imagini pozitive colii.
- exersarea funciei parentale educative i dezvoltarea unor practici eficiente de
comunicare i interacionare n familie, de rezolvare a unor situaii problem.
Instrumentele cercetrii:
i) Chestionar ( Anexa nr.29 din lucrare)
ii) Program partenerial coal-familie.( Anexa nr30. din lucrare)

1. Etapa constatativ (Pretestul) are rolul de a stabili nivelul existent n

momentul iniierii cercetrii, att la eantioanele experimentale, ct i la cele de control.
Deci, ntr-o prim etap se selecteaz cele patru eantioane de elevi i se studiaz
variabilele dependente, n starea lor iniial, pentru toate eantioanele, aplicnd
instrumentele elaborate n conformitate cu tema, obiectivele i indicatorii operaionali ai
cercetrii. nainte de aplicarea instrumentelor adaptate indicatorilor operaionali pentru
cuantificarea acestora, am utilizat patru instrumente pentru obinerea unor date
preliminare referitoare la dificultile de adaptare colar pe care le ntmpin elevii odat
cu intrarea n ciclul primar:
interviu aplicat elevilor,
interviu aplicat profesorilor,
interviu aplicat prinilor,
chestionar pentru elevi (Anexa nr. ) i
chestionar de evaluare a riscului de inadaptare colar (E.R.D.S)
(Anexa nr. ),
prezentat de E. Albert-Lorincz i M.I. Carcea.
n faza constatativ a cercetrii am folosit i un sistem complex de msurtori
psihologice cuprinznd urmtoarele tehnici:
- Observaii ale activitii la clase, att asupra elevilor ct i asupra activitii
nvtoarelor. La baza acestora a stat Grila de observaie, preluat dup Pantelimon
Golu i Nicolaie Mitrofan.
- Fia de psihopedagogic (Anexa nr. 22 din lucrare), pentru a sonda atitudini,
interese,
orientri, motive, valori privind activitatea colar;
- Testele de evaluare a cunotinelor la disciplinele limba i literatura romn i
matematic (Anexele nr. 28 din lucrare). Aceste teste evoc situaii naturale ale
activitior din clasele propuse spre cercetare i constituie, n fapt, un instrument de
testare prealabil a elevilor.
Toate aceste tehnici au fost destinate s ne furnizeze, n termeni constatativi, o
imagine a strii de fapt a dezvoltrii structurilor cognitive i motivaionale, aa cum s-au
format ele, sub impactul condiiilor naturale, din coal, neinfluenate n mod natural prin
tehnici dirijate de optimizare experimental. Este vorba, deci, de caracteristici care arat
aa cum sunt msurate la un moment dat.

n urma deulrii cercetrii asupra eantioanelor constituite din elevi

aparinnd claselor Step by Step, Freinet i celor tradiionale, i ca urmare a analizei
datelor statistice obinute am constatat diferene semnificative ntre elevii celor trei tipuri
de clase, la nivelul tuturor celor patru dimensiuni urmrite: adaptarea pedagogic,
adaptarea relaional, adaptarea normativ i potenialul creator.

a. Astfel, n ceea ce privete adaptarea pedagogic a elevilor din cele dou

eantioane, am urmrit dou aspecte i anume interesul pentru nvtur al elevilor i
rezultatele obinute de acestea la probele de evaluare propuse.
Cu ajutorul Fiei de observaie privind aprecierea interesului pentru nvtur
( Anexa nr. 21 din lucrare) am realizat variabilele:
- vine cu temele fcute
 participarea activ la lecie a elevilor,
se ncadreaz n disciplina la lecii,
particip cu plcere la activitile propuse n cadrul majoritii disciplinelor,
lucreaz suplimentar cu plcere i fr solicitare din exterior,
studiaz independent materiale suplimentare pentru a se informa,
interesul i preocuparea elevului pentru activitatea colar i
conduita elevului la lecie.
n urma analizei datelor am constatat faptul c n clasa I nu au fost surprinse
diferene semnificative ntre elevii claselor Step by Step, Freinet i cei ai claselor
tradiionale n ceea ce privete interesul acestora pentru nvtur, i asta probabil
datorit perioadei de acomodare, de adaptare a elevilor din cele trei sisteme la
mediul colar.
n clasele a II-a: (parial - vine cu temele fcute/particip cu plcere la
activitile propuse n cadrul majoritii disciplinelor/studiaz independent materiale
suplimentare pentru a se informa) i a III-a (la majoritatea comportamentelor urmrite-
vine cu temele fcute/se ncadreaz n disciplina la lecii/particip cu plcere la
activitile propuse n cadrul majoritii disciplinelor/lucreaz suplimentar cu plcere
i fr solicitare extern/studiaz independent materiale suplimentare pentru a se
informa/continua la lecie) s-au constatat diferene semnificative ntre elevii claselor
Step by Step, Freinet i cei ai claselor tradiionale, sigur n favoarea celor din clasele
Step by Step sau Freinet.
n ceea ce privete rezultatele obinute de ctre elevii celor trei eantioane la
Testele de evaluare a cunotinelor la disciplinele limba i literatura romn i
matematic (Anexele nr. 28 din lucrare), diferenele sunt semnificative, ns de acesta
dat n favoarea elevilor din clasele tradiionale.
Astfel, rezultatele elevilor din clasele tradiionale la limba romn sunt
semnificativ mai bune dect cele ale elevilor din clasele Step by Step sau Freinet. Aceste
diferene semnificative statistic se regsec la nivelul fiecreia din cele trei clase.
La disciplina matematic, n clasele I i a II-a, rezultatele obinute de elevii
din clasele Step by Step i Freinet sunt semnificativ mai slabe dect cele obinute de
ctre elevii din clasele tradiionale. n clasa a III-a ns diferenele se diminueaz
nemaifiind de data aceasta semnificative statistic.
Interesul pentru nvtur al elevilor a fost surprins i prin intermediul Fiei
psihopedagogice elaborat de I. Radu (Anexa nr. 22 din lucrare). Pentru identificarea
modului n care lucreaz elevii, i a stilului de nvare, bazat predominant pe memorarea
mecanic sau pe cea logic, precum i a randamentului colar, am analizat variabilele:
stilul de munc,
modul n care lucreaz elevii,
continuitatea n activitatea de nvare;
manifestarea iniiativei i creativitii;
modul n care elevii asimileaz cunotinele, utiliznd predominant memorarea
mecanic sau logic i
randamentul colar.
Constatm c la aproximativ jumtate dintre elevii care constituie cele patru
eantioane, adic cei care aparin eantioanelor din sistemul tradiional, se evideniaz un
mod de lucru sistematic, continuu, temeinic, organizat. Cei al cror randament colar este
inegal, fluctuant reprezint 38,8% din fiecare eantion, n timp ce, elevii cu rmneri n
urm la nvtur i cei care vin cu leciile nepregtite reprezint: 8,1% , respectiv
20,4%.
n ceea ce privete utilizarea fiei psihopedagogice ca fiind cel de-al doilea
instrument n sondarea interesului pentru nvtur al elevilor din cele patru eantioane,
rezultatele se structureaz astfel:
n clasa I:
n cadrul eantionului tradiional 35,4% elevi care sunt ateni la lecie, participnd
 activ i cu interes;
n cadrul eantionului Step by Step numrul elevilor cu un astfel de comportament
este uor mai redus, respectiv 31,3%;
cadrul eantionului Step by Step numrul elevilor cu un astfel de comportament este
redus, respectiv 34,3%.
n clasele a II-a i a III-a la nivelul eantionului tradiional se manifest uoare
oscilaii, ns frecvenele se menin la aproximativ la aceleai valori. n cadrul
eantioanelor Freinet i Step by Step n clasele a II-a, respectiv a III-a, numrul elevilor
ateni i care particip activ i cu interes la lecie este cresctor.
n ceea ce privete elevii celor patru eantioane la care atenia i interesul sunt
fluctuante, inegale, perspectiva este asemntoare cu cea prezentat anterior.
Exist ns la nivelul ambelor eantioane, elevi care sunt pasivi la lecie, i care
aplic doar dac sunt solicitai. Cu toate acestea, ncepnd cu clasa a II-a evoluia
comportamentului la cele patru eantioane este descresctoare, ns semnificativ mai
mare la nivelul elevilor din eantioanele Freinet i Step by Step.
n ceea ce privete prezena numai fizic i cu frecvente distrageri a elevilor n
cadrul activitii la clas, constatm lipsa unor astfel de manifestri la elevii din cadrul
eantionului Step by Step, dar prezena acestora la nivelul eantionului tradiional astfel:
- n clasa I regsim 2 elevi, respectiv 4,2 % n acesta situaie;
- n clasa a II-a i a III-a numrul acestora se reduce la 1, respectiv 2,1%.
Testul T pentru eantioane independente ne confirm ipoteza conform creia ar
exista difrente semnificative ntre cele patru eantioane n ceea ce privete dimensiunea
adaptare pedagogic. Aceast diferen semnificativ o regsim n ceea ce privete abila -
conduit la lecie a elevilor- la nivelul clasei a III-a.
Conform datelor statistice constatm c la nivelul clasei a III-a numrul elevilor
din cadrul eantionului Step by Step, respectiv Freinet care sunt ateni i care particip
activ i cu interes la lecie, crete mult spre deosebire de numrul elevilor din eantionul
tradiional care se menine la nivelul clasei I. n acelai timp numrul elevilor din cadrul
eantionului Step byStep care sunt pasivi i ateapt s fie solicitai, scade mult n clasa a
III-a spre deosebire de numrul elevilor din eantionul tradiional a crui diminuare
exist, dar este mult mai redus. Dei diferenele ntre elevii celor patru eantioane, apar
din punct de vedere statistic, la nivelul clasei a III-a, cantitativ acestea sunt vizibile, n
acelai sens, i la nivelul clasei a II-a.

b. n direcia surprinderii adaptrii relaionale a elevilor din cele patru eantioane

distingem:
- comportamentul relaional al elevilor;
- capacitatea de acomodare la gupul colar, de comunicare cu colegii i cadrele
didactice.
Instrumentele de cercetare constau n :
Testul sociometric (Anexa nr.
24);
Fia psihopedagogic ( Anexa nr. 22 din lucrare)
Observaia (Anexele nr. 23 i
27);
Chestionar (ntrebrile II, III), (Anexa nr. 25 )
n ceea ce privete adaptarea relaional, ca urmare a utilizrii testului sociometric, a
fiei psihopedagogice, a observaiei, a chestionarului, i n urma analizei datelor
statistice, constatm diferene semnificative ntre elevii claselor tradiionale i cei ai
claselor Step by Step sau Freinet, diferene ce ilustreaz un spor n favoarea acestora din
urm.
Datele obinute ca urmare a aplicrii Testului sociometric (Anexa nr. 24) ilustreaz
faptul c la nivelul claselor Step by Step regsim procente mai mici n ceea ce privete
elevii respini de ctre proprii colegi, dar i n ceea ce privete elevii considerai
indifereni de tre acetia, spre deosebire de clasele tradiionale. De asemenea indicii de
coeziune calculai au valori mult mai mari la nivelul claselor a II-a i a III-a Step dect la
nivelul claselor a II-a i a III-a tradiional, aspect ce indic o mult mai bun coeziune,
unitate ntre elevi, la nivelul claselor Step by Step
Astfel, n urma aplicrii testului sociometric i a calculrii indicelui de coeziune la
nivelul fiecrei clase, am constatat c, spre deosebire de clasele I Step by Step, Freinet i
tradiional n care indicii de coeziune la nivelul claselor sunt apropiai ca valoare, n
clasele a II-a i a III-a valorile acestora cresc mai mult la nivelul claselor Freinet i Step
by Step dect la nivelul claselor tradiionale. Iat deci, coeziunea elevilor claselor celor
dou alternative educaionale din cadrul cercetrii este mai bun dect cea a elevilor din
clasele tradiionale, pe parcursul claselor a II-a i a III-a.
Conform Fia psihopedagogic ( Anexa nr. 22 din lucrare), n ceea ce privete
conduita n grup a elevilor, modul n care fiecare elev este vzut de colegi, dar i n
ceea ce privete motivul pentru fiecare elev este apreciat de ctre colegii si, n clasa
I nu sesizm diferene semnificative ntre eantionul constituit din elevi ai claselor
Step by Step, Freinet i cel constituit din elevii claselor tradiionale, existnd la nivelul
ambelor eantioane, efective aproximativ egale de elevi care n cadrul colectivului erau
fie mai mult izolai, fie participau la activitile de grup doar cu solicitare extern,
fie erau n contact cu grupul, dar preferau sarcinile executive, fie cutau activ
contactul cu grupul, veneau cu idei, propuneri.
n clasa a II-a, respectiv a III-a diferenele devin ns semnificative fiind n
favoarea eantionului constituit din elevi ai claselor Freinet i Step by Step.
Acetia, sunt, n numr tot mai mare, n contact cu grupul i caut n permane
contacul cu acesta, vin cu idei propuneri, spre deosebire de elevii din cadrul
eantionului tradiional, care sunt n contact cu grupul prefernd sarcini executive i
particip la activitatea de grup mai mult ca urmare a solicitrilor externe.
n ceea ce privete modul n care elevii celor trei eantioane sunt vzui de
ctre proprii colegi, precizm c la nivelul ambelor eantioane, n fiecare din cei trei
ani de studiu, marea majoritate a elevilor sunt vzui de ctre colegi ca fiind sociabili i
mai puini ca fiind individualiti, izolai. Diferene exist i sunt tot n favoarea
eantionului constituit din elevii claselor alternative, ns aceste diferene devin
semnificative statistic doar n al treilea an de studiu.
n ceea ce pivete motivul pentru care elevii sunt apreciai de ctre colegi
constatm ca la nivelul clasei I, majoritatea elevilor de la nivelul celor patru eantioane
sunt apreciai pentru rezultatele la nvtur, dar i pentru faptul c sunt prietenoi,
apropiai, sociabili. O mic parte dintre elevi sunt apreciai de ctre proprii lor colegi
pentru performanele lor extracolare. Nu exist n clasa I diferene semnificative ntre
elevii celor patru eantioane, din punctul de vedere amintit anterior, n clasele a II-a i a
III-a apar diferene semnificative ntre elevii din eantioanele Freinet Step by Step i cei
din eantionul tradiional n sensul c, elevii din clasele Freinet i Step by Step sunt, n
numr tot mai mare, apreciai de proprii colegi pentru faptul c sunt sociabili, prietenoi,
au o relaie bun cu grupul, spre deosebire de cei din clasele tradiionale care sunt
apreciai n numr tot mai mare pentru rezultatele la nvtur.
Iat deci, c dei n clasele Step by Step i Freinet nu se renun la exigen, un
acccent important se pune pe relaia dintre elevi n cadrul clasei, pe sprijinul reciproc, pe
socializare, spre deosebire de elevii din clasele tradiionale, n care datorit ncurajrii
competiiei ntre elevi, acetia i apreciaz colegii cu prioritate pentru rezultatele
obinute la nvtur.
Ca urmare a derulrii Observaiei (Anexele nr. 23 i 27) asupra celor trei
eantioane, n vederea surprinderii conduitei n colectiv a elevilor (bun organizator i
animator al colectivului /are iniiativ n colectiv, este sociabil, comunicativ, vine cu
idei/nu se sustrage de la sarcinile comune/este un elev pe care colegii se pot bizui) am
constatat faptul c n clasa I nu se evideniaz diferene semnificative statistic
ntre acetia n ceea ce privete comportamentele enumerate, la elevii ambelor
eantioane regsindu-se comportamentele reamintite (mereu, deseori, uneori,
niciodat) n procente aproximativ egale.
n clasa a II-a ns, marea majoritate (peste 80%) a elevilor din clasele Freinet
i Step by Step se dovedesc a fi mereu i deseori buni organizatori i animatori ai
colectivului, spre deosebire de cei din clasele tradiionale care (aproximativ 40%)
manifest uneori i chiar niciodat acest comportament. Tot n clasa a II-a se
constat, c semnificativ mai muli elevi ai claselor Freinet nu se sustrag mereu i
deseori de la sarcinile comune i manifest iniiativ n colectiv, spre deosebire de
cei din clasele tradiionale care manifest mereu i deseori aceste comportamente, n
numr mult mai mic.
n clasa a III-a diferenele ntre elevii celor trei eantioane, privind cele trei
comportamente rmn semnificative i se intensific n favoarea eantonului constituit
din elevi ai claselor Freinet i Step by Step. Tot n clasa a III-a apar diferene
semnificative ntre cele dou eantioane i n ceea ce privete calitatea elevului de a fi
un coleg pe care ceilali se pot bizui. Astfel, elevii claselor Freinet sau Step by Strp se
dovedesc a fi n numr semnificativ mai mare, mereu, astfel de colegi, pe cnd clasele
tradiionale dispun de un numr semnificativ mai redus de elevi care se dovedesc a fi
mereu elevi pe care colegii lor se pot bizui.
Tot la nivelul adaptrii relaionale am urmrit, prin intermediul Chestionar -
ntrebrile II, III, (Anexa nr. 25 ) , uurina elevilor din cele trei eantioane de a iniia
discuii cu proprii colegi, dar i cu cadrele didactice de la clas. Astfel dac n
clasa I nu au fost sesizate diferene semnificative statistic ntre elevii din clasele
Step by Step, Freinet i cei din clasele tradiionale n ceea ce privete uurina de a
iniia discuii cu colegii, n clasele a II-a i a III-a diferenele devin st atistic
semnificative, elevii claselor Step by Step declarnd n numr mult mai mare dect cei
din clasele Freinet i tradiionale faptul c le este foarte uor s iniieze discuii cu
proprii colegi.
n ceea ce privete uurina elevilor din cele trei eantioane de a iniia discuii cu
cadrele didactice, nu sunt evideniate diferene semnificative n clasele I i a II-a, ns n
clasa a III-a acestea devin semnificative statistic i ilustreaz faptul c cea mai mare parte
a elevilor din clasele Step by Step declar faptul c le este foarte uor a iniia o discuie
cu cadrele didactice spre deosebire de cei din clasele Freinet al cror procent este n
cretere sau clasele tradiionale care, n numr mult mai mic declar acest lucru.

c. n vederea conturrii datelor privind adaptarea normativ a elevilor din cadrul

celor patru eantioane, am urmrit:
- internalizarea normelor i regulilor de conduit care funcioneaz n mediul
colar i extracolar.
Instrumentele de cercetare constau n :
Chestionar (ntrebarea I), (Anexa nr.25 )
n vederea conturrii datelor privind adaptarea normativ a elevilor din cadrul celor
patru eantioane, am urmrit rspunsurile elevilor la ntrebarea numrul I a
chestionarului. Aceasta ncearc s surprind motivaia pentru care elevii se supun
normelor, n timpul orelor i pauzelor.
n ceea ce privete adaptarea normativ a elevilor din cele trei eantioane am
constatat existena unor diferene semnificative statistic n clasa a III-a, cnd gradul
de internalizare a normelor este mult mai mare la nivelul elevilor din cadul eantionului
Step by Step i Freinet, fa de cei din cadrul eantionului tradiional.
n legtur cu variabila interiorizarea normelor i regulilor de conduit specifice
mediului socio-colar, la prima ntrebare a chestionarului, rspunsurile pe care elevii le
puteau alege au fost
1. Aa mi spune doamna nvtoare;
2. mi este team s nu fiu pedepsit;
3. tiu c aa este bine.
Am pornit de la a considera c avem de a face cu un maxim de interiorizare a
normelor atunci cnd se nregistreaz rspunsul 3, i cu un minim de interiorizare atunci
cnd se nregistreaz rspunsul 1.Testul T pentru eantioane independente ne confirm
faptul c ntre cele patru eantioane exist diferene semnificative, la nivelul clasei a III-a,
n ceea ce privete adaptarea normativ a elevilor.
Cu toate c, din punct de vedere cantitativ, ntre elevii celor patru eantioane,
sesizm diferene n ceea ce privete gradul de internalizare a normelor, nc din clasa a
II-a, diferenele semnificative statistic apar n clasa a III-a. Astfel, ncepnd din clasa a II-
a, sesizm la nivelul ambelor eantioane o scdere a numrului elevilor cu un nivel
minim de internalizare a normelor i o cretere a numrului elevilor cu un nivel maxim de
internalizare a acestora. Diminuarea numrului elevilor cu un nivel de internalizare
minim a normelor i creterea numrului elevilor cu un nivel maxim de internalizare a
acestora sunt mult mai consistente la nivelul eantionului constituit din elevi ai claselor
Freinet.

Ca urmare a obinerii acestor date putem preciza, c ipoteza conform

creia, presupuneam c programele claselor Freinet i Step by Step, prin
organizarea diferit a activitii, determin un spor considerabil n ceea ce privete
adaptarea pedagogic, normativ i relaional a elevilor ce nva n aceste clase
spre deosebire de cei din clasele tradiionale este parial validat.

d. n ceea ce privete dimensiunea creativ a elevilor din cele patru

eantioane, distingem:
- potenialul creativ al elevilor;
- trsturi ce pot contrubui la dezvoltarea potenialului creativ:
Instrumentele cercetrii:
i) Testul utilizrilor neobinuite al lui Guilford (Anexa nr.26)
ii) Fia psihopedagogic ( Anexa nr. 22 din lucrare)
iii) Observaia (Anexele nr. 23 i 27)
n ceea ce privete dimensiunea creativ a elevilor din cele trei eantioane, n
urma utilizrii instrumentelor cercetrii am constatat faptul c la nivelul clasei I
nu se regsesc diferene semnificative statistic ntre elevii claselor Step by Step,
Freinet i cei ai claselor tradiionale.
Cu ajutorul Testului utilizrilor neobinuite al lui Guilford (Anexa
nr.26) am realizat variabilele:
fluiditatea
flexibilitatea i
originalitatea gndirii
i n acest caz situaia se modific n clasele a II-a i a III-a, cnd diferenele
devin semnificative statistic tot n favoarea elevilor din clasele cu nvmnt alternativ.
Cu alte cuvinte acetia obin n clasa a II-a scoruri semnificativ mai mari la
flexibilitate i originalitate dect cei din clasele tradiionale, regsim printre elevii
claselor Freinet i Step by un numr semnificativ mai mare care, conform Fiei
psihopedagogice ( Anexa nr. 22 din lucrare) sunt inventivi i cu manifestri creative i
manifest deseori iniiativ, creativitate, spre deosebire de elevii claselor tradiionale
care se conformeaz modelului i procedeaz rutinier n numr mult mai mare dect cei
din clasele alternative.
i n ceea ce privete comportamentele urmrite la elevii ambelor eantioane prin
intermediul Observaiei (Anexele nr. 23 i 27) (iniiativ individual, exprimarea
propriilor opinii, atitudinile pozitive fa de ceilali, capacitatea de a lua decizii,
autonomie individual, reacii spontane) constatm la nivelul clasei a II-a
diferene semnificative statistic ntre elevii Freinet, Step by Step i cei ai claselor
tradiionale, la patru dintre acestea (iniiativ individual, asumarea propriilor
opinii, capacitatea de a lua decizii, autonomie individual, elevii claselor Freinet
i Step by Step se dovedesc a se manifesta n mai mare msur dect cei ai claselor
tradiionale, iniiativ individual, capacitatea de exprimare a propriilor opinii,
capacitatea de a lua decizii i autonomie individual.
La nivelul clasei a III-a diferenele semnificative obinute ntre elevii claselor Step
by Step, Freinet i ai claselor tradiionale se generalizeaz la nivelul tuturor
variabilelor urmrite prin intermediul celor trei instrumente utilizate i se intensific
sigur n favoarea elevilor din cele dou alternative.
n consecin, putem aprecia c ipoteza conform creia presupuneam c
programele Freinet i Step by Step, prin organizarea diferit a activitii,
determin un spor considerabil n ceea ce privete potenialul creativ al elevilor, ce
nva n aceste clase spre deosebire de cei din clasele tradiionale este validat.
Concluzii pariale
n urma derulrii cercetrii asupra eantioanelor constituite din elevi aparinnd
claselor Step by Step, Freinet i a celor tradiionale, i ca urmare a analizei datelor
statistice obinute am constatat diferene semnificative (n majoritaea cazurilor n
favoarea claselor Step by Step, respectiv Freinet) ntre elevii celor trei tipuri de clase, la
nivelul tuturor celor patru dimensiuni urmrite:
- adaptarea pedagogic - a nva s tii (tradiional, Freinet, Step by Step)
- adaptarea relaional - a nva s trieti mpreun cu ceilali (Step by Step,
Freinet, tradiional)
- adaptarea normativ - a nva s faci (Freinet, Step by Step, tradiional)
- potenialul creator - a nva s fii (Step by Step, Freinet, tradiional)

Indicatori operaionali pentru cadre didactice:

Pentru evidenierea necesitii pregtirii profesorilor din nvmntul romnesc
n vederea introducerii ct mai avizate n predare a strategiilor de nvare alternative,
printr-o optim mpletire a creterii preocuprii personale permanente de perfecionare cu
participarea la cursuri de specializare de profil, urmrim:
cunoaterea caracteristicilor alternativelor educaionale Freinet i Step by Step;
identificarea unor strategii alternative i introducerea acestora n demersul
didactic, n vederea mririi gradului de eficientizare a procesului de predare-
nvare-evaluare.
Instrumentele cercetrii:
i) Chestionar ( Anexa nr.31 din lucrare)
ii) Teste de evaluare a cunotinelor la disciplinele limba i literatura romn i
matematic (Anexele nr. 28 din lucrare)
iv) Documente colare (planuri, programe, planificarea activitilor, manuale)
n ceea ce privete studiul realizat asupra eantioanelor constituite din cadre
didactice, pe baza Chestionarului ( Anexa nr.31 din lucrare), n urma prelucrrii i
analizei datelor statistice, am constatat diferene semnificative ntre cadre didactice n
ceea ce privete rspunsurile oferite de ctre acestea la o parte din itemi, n funcie de
coala n care i deruleaz activitatea (coala cu sau fr alternativa), vrsta acestora, dar
i n funcie de gradul didactic deinut. Astfel, apar diferene semnificative ntre
rspunsurile oferite de ctre cadrele didactice la itmii 2, 4, 7 ai chestionarului, n funcie
de coala n care acestea profeseaz. Reiese deci din datele statistice faptul c cea mai
mare parte a cadrelor didactice din colile n care exist alternativa (17), adic 91,9%,
menioneaz ca surs de cunoatere a alternativei, cercurile pedagogice i schimburile de
experien, spre deosebire de (3) cadre didactice, respectiv 63,4% din cadrul celuilalt
eantion.
n ceea ce privete rspunsurile oferite la itemul 4 al chestionarului, diferenele
ntre rspunsurile oferite de ctre cadrele didactice, conform testului T, n funcie de
coala n care profeseaz, sunt semnificative. Acestea sunt ilustrate de faptul c marea
majoritate a cadrelor didactice din coli n care exist alternativa, respectiv 67,6%
menioneaz faptul c activitatea n parteneriat a cadrelor didactice este benefic pentru
elevi prin faptul c acetia beneficiaz de experiena reunit a cadrelor didactice, pe cnd
n cadrul eantionului constituit din cadre didactice ce profeseaz n coli la nivelul
crora nu exist alternativa, doar 5 cadre didactice, respectiv 36,6%, precizeaz aceast
variant de rspuns. n cadrul acestui din urm eantion, majoritatea cadrelor didactice,
11, adic 53,7% consider c activitatea n parteneriat a cadrelor didactice este benefic
pentru elevi ntruct acestora li se poate oferi mai repede sprijin atunci cnd au nevoie,
spre deosebire de numai 4 cadre didactice, adic 21,6% din cadrul celuilalt eantion (coli
cu alternativ) care aleg aceat variant de rspuns.
Diferene semnificative regsim, n funcie de coala n care sunt ncadrate cadrele
didactice, i n ceea ce privete rspunsurile la itemul 7 (frecvena disponibilitii de a
lucra n parteneriat cu un alt coleg). Dei cea mai mare parte a cadrelor didactice
implicate n cercetare sunt dispuse a lucra n parteneriat cu un alt coleg, de mai multe ori
i permanent, n cadrul eantionului constituit din cadre didactice ncadrate n coli n
care exist alternativ, regsim mult mai multe cadre didactice, 14 respectiv 37,8% care
sunt dispuse s lucreze permanent n parteneriat cu un alt coleg, spre deosebire de doar 3
cadre didactice, respectiv 7,3% din cadrul celuilalt eantion.
Iat deci, c dei toate cadrele didactice consider activitatea n parteneriat ca
fiind benefic att pentru elevi ct i pentru profesori, cele mai multe dispuse a realiza
permanent un parteneriat la clas sunt cele care provin din coli n care exist
alternativa.
n funcie de vrsta cadrelor didactice, apar diferene n ceea ce privete
rspunsurile oferite de ctre acestea la itemii 1, 7, 10 i 11 ai chestionarului.
Astfel toate cadrele didactice cu vrste cuprinse ntre 51-60 de ani declar faptul
c sunt familiarizate cu alternativa Step by Step, spre deosebire de cele cu vrste ntre 41-
50 de ani care, nu toate, cunosc aceast alternativ.
Cadele didactice cu vrste cuprinse ntre 31-40 de ani sunt dispuse a lucra mai rar
n parteneriat cu un coleg, dect cele cu vrste cuprinse ntre 41-50 i 51-60 de ani. Acest
rezultat ilustreaz faptul c odat cu naintarea n vrst, cadrele didactice sunt, n
numr tot mai mare, dispuse a lucra n parteneriat cu un alt coleg, contiente fiind de
faptul c experiena reunit a cadrelor didactice poate fi util la nivelul activitii
didactice.
Cadrele didactice cu vrste cuprinse ntre 20-30 de ani prefer, n numr mai
mare, o coal n care elevii nva pentru a se autodepi, spre deosebire de cadrele
didactice cu vrste cuprinse ntre 41-50 de ani i 51-60 de ani, care prefer preponderent
o coal ce favorizeaz competiia ntre elevi.
Pe de alt parte cadrele didactice cu vrste cuprinse ntre 20-30 de ani ar prefera
cu preponderen s-i nscrie propriul copil ntr-o clas Freinet sau Step by Step, spre
deosebire de cele cu vrste cuprinse ntre 41-50 de ani, care preonderent i-ar ndruma
proprii copii spre clase tradiionale.
Diferene semnificative ntre rspunsurile cadrelor didactice, n funcie de gradul
didactic obinut se nregistreaz la itemul 6 (justificrea aprecierii activitii n parteneriat
a cadrelor didactice ca fiind favorabil pentru cadrele didactice) Astfel, toate cadre
didactice ce dein gradul didactic definitiv consider c activitatea n parteneriat a
cadrelor didactice favorizeaz schimburi de experien i idei ntre cadrele didactice,
pe cnd cele ce dein gradul didactic I au n vedere i favorizarea realizrii unei
activiti instructiv-educative mai eficiente.
Abilitarea nvtorilor din sistemul tradiional n cunoaterea principiilor i
tehnicilor de baz ale padagogiilor alternative, n aplicarea i realizarea de instrumente
didactice specifice pedagogiei nvmntului alternativ Step by Step, respectiv Freinet,
n organizarea colectivului de elevi conform principiilor pedagogiilor alternative, s-a
realizat prin cele dou Programe de formare n alternativele educaionale, organizate,
pe parcursul a cte patru zile, la C.C.D. Buzu.
Formarea cadrelor didactice constituie o strategie prin care se poate asigura
dezvoltarea actului didactic i, implicit, calitatea nvmntului. Este vorba de
dezvoltarea personal i profesional a educatorului prin:
- actualizarea competenelor de baz, precum i a cunotinelor didactice din
domeniul Alternativelor educaionale Freinet i Step by Step;
- dobndirea de noi competene ;
- aprofundarea didacticii disciplinei;
- iniierea n utilizarea de noi metode i tehnici de lucru specifice celor dou
alternative educaionale ;
Proiectul a avut ca scop introducerea unor strategii utilizate de cele dou
alternative educaionale, respectiv Freinet i Step by Step, n activitatea dintr-o clas
tradiional pentru a stabili ntre ce limite pot progresa achiziiile copiilor sub impactul
acestor modele formative.
Scopul cercetrii experimentale s-a axat pe analiza efectelor comportamentale pe care
le are un program de formare care utilizeaz mijloace specifice de instruire bazate pe
specificul fiecrei alternative educaionale. n consecin scopul programului de formare a
fost orientat ctre schimbarea atitudinii cadrelor didactice fa de instruire, prin abilitarea
acestora n vederea nelegerii teoriilor specifice n practica didactic. Astfel, obiectivele
generale ale programului au urmrit trei inte importante. S-a urmrit ca profesorii s poat
nelege i utiliza tehnici i strategii alternative pentru a crea activiti didactice inspirate
din aceste teorii. n al doilea rnd, s-a urmrit elaborarea unui mesaj formativ care s fie
utilizat de profesori pentru crearea unor activiti de nvare bazate pe metodologia creat
i agreat.
Cercetarea de fa aduce, astfel, n prim plan, pe de o parte, cadrul teoretic al
alternativelor educaionale cu implicaii asupra formrii profesorilor i, pe de alt parte,
creaz un cadru metodologic de formare fundamentat pe aceste teorii. Astfel la o clas vor fi
introduse tehnici ale alternativei Freinet i la alt clas se vor adapta strategii utilizate n
clasele Step by Step. n acest timp, la eantionul de control (1 clas din nvmntul
tradiional, respectiv 25 de subieci), procesul educaional decurge n mod obinuit, dup o
metodic obinuit, neinfluenat de modificarea introdus n eantioanele experimentale.
Cadrul didactic care desfoar activitile la clasa de control nu cunoate amnunte n
legtur cu metodica organizrii situaiilor educaionale la clasele experimentale, pentru a nu
fi influenat n activitatea didactic.
Acesta lucru s-a realizat prin dou etape. Prima etap preliminar prezentei cercetri a
fost realizat prin metoda circular astfel nct dup ce input-ul a fost ajustat n lucrul cu
aproximativ 2 grupe de profesori, programul considerat optim a fost supus investigaiei prin
aplicarea acestuia asupra unui grup de 4 de cadre didactice care vor preda la clasele supuse
experimentului.
Analiza statistic i graficele s-au realizat comparnd rspunsul dat de ctre
participani nainte de program cu opiniile afirmate i dup participarea la programul de
formare pentru a reduce multitudinea de date obinute la forme statistice uor de gestionat i
pentru a realiza inferena. Pe lng faptul c a fost comparat opinia practicienilor prin cele
dou filtre i anume importana afirmaiei i evaluarea proprie, prelucrarea i interpretarea
datelor am realizat-o pe dou categorii diferite, grupul de nvtori care predau deja n
alternative i grupul de profesori care predau ocazional, prin experiment, pentru a vedea
dac i n ce msur percepiile acestora difer dup ce au participat la programul de
formare.
De aici importana acordat prin prezenta cercetare a implicaiilor pe care le au noile
teorii despre alternativele Freinet i Step by Step n formarea profesorilor ale cror aptitudini
i cunotine realizeaz transferul ultim ctre noua generaie.
Nu este nici o ndoial faptul c dei exist posibilitatea ca aceste alternative s
rmn ntr-un cadru al inoperativitii practice, cunoaterea i nelegerea lor de ctre
profesori ar fi de mare importan; acetia ar putea s conceptualizeze mai bine relaia lor cu
coala i elevul, n circumstanele n care strategiile alternative i interaciunea lor subiectiv
se manifest biunivoc.
Limitrile au fost determinate de grija de a nu produce modificri comportamentale
negative i de a nu transforma elevul n obiect de cercetare, elemente care ar duce negreit la
un segregaionism formal i care ar determina distorsiuni majore n procesul de educaie. De
aceea scopul final al demersului meu a fost a face dasclul s neleag mai bine mediul n
care lucreaz i n consecin s contientizeze faptul c n formare ca i n educaie orice
ncercare de uniformizare a receptorilor devine ineficient fr un sistem de coerciie
exterioar. Aadar trebuie puse accente pe inteligena emoional, mediul de provenien i
motenirea cultural a individului ceea ce determin n mod egal valorile i interesele
acestuia cu efecte care determin comportamentul celui instruit fa de procesul instrucional.
Lucrarea reprezint o contribuie major prin conexiunile de ordin teoretic care
introduc, nu alternativele ca aspecte abstracte, ci manifestrile lor din realitatea imediat ca
interes sau preferin cu consecine n nvare prin ceea ce am numit subiectivism ceea ce
d o posibilitate practic mai mare de definire i descriere. Pe de alt parte, legtura acestora
cu viziunea transdisciplinar care fundamenteaz o focalizare pe fiina uman i nu pe
produsele unor aciuni teoretice i pe nivelul de disponbilitate cognitiv i emoional n
legtur cu interesele, reprezint o alt contribuie de prim ordin la nelegerea diferenierii
actului educaional.
n concluzie, rezultatele compartive obinute de elevii claselor la care s-au introdus
strategii specifice alternativelor sunt pozitive, fiecare strategie didactic menionat
dispunnd de un potenial propriu de impulsionare a activitii elevilor n cadrul predrii-
nvrii-evalurii. Astfel n clasele experimentale s-a observat un activism mai nalt al
elevilor dect n clasele de control, o dezvoltare semnificativ a competenelor comunicative,
de cooperare, relaionare, de cretere a stimei de sine. Aprobarea experimental a modelului
de selectare i aplicare a strategiilor didactice specifice alternativelor Freinet i Step by Step
a validat prevederile ipotezei investigaionale, rezultatele viind veridice.

Indicatori operaionali pentru prini:

- implicarea familiei n activitatea colar a elevului prin ameliorarea comunicrii i
cooperrii dintre familie i coal;
-promovarea parteneriatului coal-familie-comunitate prin elaborarea i
desfurarea unor programe i proiecte educaionale, n vederea construirii unei
imagini pozitive colii.
- exersarea funciei educative parentale i dezvoltarea unor practici eficiente de
comunicare i interacionare n familie, de rezolvare a unor situaii problem.
Instrumentele cercetrii:
i) Chestionar (Anexa nr.29 din lucrare)
ii) Program partenerial coal-familie.(Anexa nr.30 din lucrare)
Copiii au mare nevoie de prini, fr s-i dea seama de acest lucru.
Personalitatea lor fraged poate fi modelat discret, cu mult tact i mai ales cu
argumentele cele mai raionale de care dispunem. Orice amestec brutal n sufletul
copilului, i creeaz resentimente i-l ndeprteaz de prini sau de educator. Noi, cadrele
didactice, nu putem rmne indifereni la dramele copiilor cu prini excentrici sau
conservatori, prini ,,de duminic, prini ,,de concediu sau dimpotriv, printi care
trudesc, se lupt cu greutile vieii s-i educe copiii, prini educai sau prini care
ncearc s se autoeduce.
O preocupare permanent n ntlnirile cu prinii a fost identificarea dificultilor
pe care le ntmpin acetia n comunicarea cu proprii lor copii, precum i mijloace de
optimizare a comunicrii dintre acetia. Prinii au fost chestionai asupra modului cum
comunic cu copilul cu scopul de a identifica factorii care distorsioneaz comunicarea.
Chestionarul (Anexa nr.29 din lucrare) prezentat a constituit o provocare i un
prilej de reflexie pentru prini, dar i un punct de pornire pentru activitile urmtoare.
Prezentnd rezultatele chestionarului n faa prinilor far a face nominalizri, am
realizat o optimizare a relaiilor de comunicare ntre parini i copii prin formularea unor
concluzii ce au avut menirea de a ndruma preocuprile prinilor n aceast direcie.
Relaia coal-familie trebuie privit de prini ca fiind un factor al dezvoltrii
copilului. Printele este pentru copil i un bun educator, el trebuie s-i stimuleze efortul,
spontaneitatea, fantezia, iniiativa, independena, ncrederea n sine. Pentru aceasta
prinii ar trebui:
- s-i cunoasc bine copilul, observndu-l i antrenndu-l de mic n
activiti, innd cont ns de posibilitile lui psiho-fizice;
- s asigure copilului n cas un spaiu al lui, un loc n care s se poat
odihni, juca, n care s poat experimenta, citi i visa sub supravegherea prinilor;
- s-i permit s se antreneze n activitile colare i extracolare pentru a-i
satisfsce trebuinele de activitate i de cunoatere;
- s-l sprijine n meninerea unui echilibru ntre efortul depus pentru
pregtirea colar i timpul afectat pentru activitile de tip ,,pasiune;
- s-i ofere modele ale unor tineri, aduli cunoscui care s-au afirmat prin
nvtur i comportare demn;
- s continue munca educativ sprijinind concret copilul n depirea
dificultilor.
Metoda cea mai adecvat pentru educaia copilului este dialogul care poate avea
loc n orice mprejurare, la plimbare, la joac, la spectacol, la munc, etc. Copilului i
place s i se acorde mult atenie, astfel el putndu-se afirma. O educaie sntoas l face
pe copil s devin deschis la nou, creativ, adaptabil, comunicativ, cooperant i tolerant,
responsabil, competent, demn, mplinit i fericit.
Credem c putem ajunge la aceste finaliti prin educarea integrat, parteneriat
educaional, motivare individualizat i pregtirea continu a elevului pentru via.
n acast direcie, parteneriatul coal- familie propus de noi coala Prinilor -
strategii de lucru cu familia elevului, vizeaz schimbarea mentalitii prinilor, a
atitudinilor i comportamentelor acestora cu privire la coal i relaia cu instituia de
educaie. Activitile derulate s-au desfaurat n sala de clas sub form de ,,mas
rotund n care au avut loc dezbateri, discuii, mprtirea experienei personale pe
marginea unui suport material prezentat n faa prinilor.
De asemenea, am considerat c, implicarea familiei n activitatea colar a elevului,
realizat prin: cunoaterea cerinelor i exigenelor colare specifice claselor primare,
cunoaterea dificultilor cu care se confrunt elevul la nceputul unui nou ciclu colar,
controlarea sistematic a modului de pregtire a leciilor, comunicarea permanent cu
copilul, va contribui la optimizarea adaptrii pedagogice a elevului.
Pe de alt parte, am presupus c, adoptarea de ctre prini a unui stil educativ
adecvat, bazat pe cunoaterea particularitilor de vrst i individuale ale copilului,
precum i dezvoltarea unor practici eficiente de comunicare i interacionare n familie,
de rezolvare a unor situaii problem, va contribui la o mai bun adaptare normativ i
relaional a elevului. n acest sens, am propus derularea de activiti specifice care s
vizeze exercitarea adecvat a funciei parentale.
Modurile concrete de aciune, au constat n:
Implementarea unor activiti adecvate n cadrul ariei curriculare Consiliere i
Orientare, care s vin n ntmpinarea nevoilor reale ale copiilor, depistate n urma
investigaiilor noastre;
Derularea programului de intervenie socio-educaional asupra prinilor coala
prinilor, n vederea dezvoltrii practicilor educative i a competenelor parentale,
ameliorrii comunicrii i cooperrii dintre prini i cadre didactice, n favoarea
copilului;
Implicarea familiei n activitatea colar a elevului, prin ameliorarea comunicrii
i cooperrii dintre prini i coal;
Datele relevante referitoare la cele dou variabile analizate, implicarea familiei n
activitatea colar a copilului, i cooperarea prinilor cu coala, sunt sintetizate
comparativ n reprezentri grafice i reflect o cretere a preocuprii familiei n ceea ce
privete implicarea n activitatea colar a copilului, precum i o ameliorare a
comunicrii i colaborrii familiei cu coala.
Evoluia nregistrat la nivelul eantionului experimental: creterea preocuprii
familiei fa de activitatea colar a copilului i contientizarea importanei comunicrii i
colaborrii permanente cu coala, ne valideaz importana aciunilor educative derulate
prin programul de intervenie socio-educaional asupra prinilor, prin care am urmrit
sprijinirea familiei n exercitarea funciei educative i ntrirea parteneriatului educaional
coal familie.
Diferene remarcabile ntre cele patru eantioane s-au nregistrat i n ceea ce
privete practicile parentale de comunicare i interacionare n familie, de rezolvare a
unor situaii problem: 71,4% dintre prinii elevilor din eantionul experimental i doar
57,1% dintre prinii elevilor care constituie eantionul de control ncearc s gseasc
soluia optim n cazul unor abateri comportamentale ale copilului, prin comunicare cu
copilul i acordarea sprijinului de care are nevoie; 85,7% dintre prinii elevilor din
eantionul experimental, comparativ cu 59,2% din eantionul de control, sunt preocupai
de desfurarea activitilor zilnice n conformitate cu un program de munc i odihn n
consens cu noile cerine colare i cu particularitile psiho-fiziologice specifice vrstei.
Datele obinute ne demonstreaz importana cunoaterii de ctre prini a
particularitilor de vrst specifice perioadei colare mici i a particularitilor
individuale ale copilului, pentru a se evita riscul unei prestaii educative ineficiente,
precum i a sprijinirii prinilor n activitatea de cunoatere a copilului, prin indicarea
unor metode utile n acest sens, obiective pe care le-am avut n vedere n desfurarea
interveniei socio-educaionale asupra prinilor prin programulcoala Prinilor.
Rezultatele nregistrate n etapa constatativ au argumentat necesitatea
programelor de intervenie implementate n etapa experimental, adic a variabilelor
independente ale cercetrii:
programul de intervenie socio-educaional asupra prinilor coala
prinilor;
activiti specifice desfurate n cadrul ariei curriculare Consiliere i Orientare
colar, care s vin n ntmpinarea nevoilor reale ale elevilor;
activiti desfurate n cadrul Comisiei nvtorilor, cu cadrele didactice
implicate n activitatea colar a elevilor de ciclu primar.
Importana i necesitatea programelor de intervenie au fost validate i
demonstrate prin rezultatele obinute n etapa de control.
Analiza rezultatelor obinute n etapa final a investigaiei experimentale susine
validitatea ipotezelor cercetrii i ne valideaz importana aciunilor educative realizate
de noi, prin cele trei intervenii din etapa experimental, intervenii care au vizat
ansamblul factorilor ce influeneaz comportamentul adaptativ colar, i susin
necesitatea adoptrii unor astfel de strategii n vederea prevenirii/ameliorrii dificultilor
de adaptare a elevilor de ciclu primar la cerinele colare, strategii convergente cu
direciile de aciune din documentele de politic educaional.
Prinii trebuie contientizai c singura investiie de valoare, niciodat
falimentar pe care familia o poate face pentru copil este investiia pentru mintea i
sufletul acestuia, idee care duce, de asemenea, la validarea ipotezei 3.
Totodat putem considera validat i ipoteza 4 referitoare la organizarea
procesului didactic la clasele mici, la transparena aciunii educaionale, la feed-back-
urile oferite de prinii bine informai care vor putea identificarea posibiliti de
sprijinire a sistemului de nvmnt, a alternativelor educaionale, n vederea
extinderii lor la nivel gimnazial i liceal tradiional, la elaborarea i desfurarea unor
programe i proiecte educaionale, n vederea construirii unei imagini pozitive colii.

Concluzii finale
 Principalele concluzii i sugestii ameliorative au rezultat din confirmarea
necesitii investigaiei datorat nregistrrii tendinei de optimizare la grupurile
experimentale.
Un nvmnt care se vrea integrat n Uniunea European urmrete ca noutate n
Romnia individualizarea instruirii copiilor, tratarea lor difereniat, ncurajarea celor
care au nevoie de ajutor, proiectarea strategiilor de stimulare a interesului copiilor pentru
afirmarea de sine i pentru instruirea conform nevoilor i capacitilor fiecruia.
n alternativele educaionale Step by Step i Freinet, mediul educaional trebuie
s-i ndemne pe copii s participe activ la propriul lor proces de nvtare, s-i ntreasc
ncrederea n sine pentru a putea face fa provocrilor la care societatea i expune. Ei vor
deveni mesagerii unei lumi mai bune, mai panice.
Atitudinea fa de aceste sisteme educaionale nu presupune acceptarea sau
respingerea lor global, ci luarea n considerare i prelucrarea a ceea ce este
fundamentat teoretic i validat n practica educativ, mbinat cu aspectele pozitive ale
nvmntului tradiional romnesc.
n urma derulrii acestei cercetri, am ajuns la concluziile potrivit crora
alternativele educaionale Step by Step i Freinet, prin modul n care i deruleaz
activitatea instructiv-educativ, aduc nsemnate beneficii elevilor n ceea ce privete
adaptarea pedagogic, relaional, normativ, dar i n ceea ce privete potenialul
creativ al acestora, chiar dac rezultatele la testele de cunotinte se situeaz la un
nivel superior pentru elevii claselor tradiionale.
n plan praxiologic, ea permite formularea unor ipoteze ameliorative pentru
procesul educaional, n situaii concrete, pentru a obine transformri calitativ superioare
n dezvoltarea personalitii elevilor.
n sens predictiv, cercetarea propune soluii privind aciuni de cunoatere, i
aplicare a strategiilor i tehnicilor nvmntului alternativ la clasele tradiionale.
Alegerea problemei, a temei de cercetare a fost susinut de o serie de argumente,
cum ar fi: este actual n raport cu realitatea educaional, solicit noi perfecionri pentru
nvtor, este semnificativ, intereseaz mai muli educatori, este verificabil n
realitatea diversificat a educaiei, ntrevede soluii de optimizare a pregtirii fomativ-
educative a elevilor, dasclilor i prinilor.
n ceea ce privete documentarea, problema aleas are un suport teoretic suficient
(nu foarte bogat) pentru delimitare i explicare. Pentru evidenierea aspectelor rezolvate
i nerezolvate ale problemei de cercetat s-a ntocmit i consultat o bibliografie tematic.
Pe msur ce s-au definit variabilele, etapele cercetrii, ipotezele cercetrii au fost
perfecionate. Rezultatele obinute confirm ipotezele, n sensul c organizarea i
desfurarea unor activiti difereniate cu elevii este absolut necesar, ele contribuie
la dezvoltarea capacitilor intelectuale ale elevilor i sporesc eficiena activitilor
desfurate.
Tipurile de activiti difereniate propuse pot fi adaptate i aplicate la orice
obiect de studiu i vor conduce cu siguran la mbuntirea situaiei la nvtur i
la sporirea eficienei activitilor desfurate.
Nu se poate vorbi de obinerea succesului la nvtur prin msuri miraculoase,
ci numai prin diferenierea programului educativ n funcie de particularitile elevului i
de specificul obiectului de nvmnt, program care s fie aplicat cu maximum de
consecven, chiar din primele zile ale anului colar, n vederea prevenirii apariiei unor
eecuri pariale sau a neutralizrii lor n caz de apariie.
Contribuia original a prezentei lucrri n contextul teoriei i practicii pedagogice
const n exemplele de activiti de nvare propuse n spiritul alternativelor educaionale
Freinet i Step by Step. Prin intermediul acestor sarcini s-a ncercat valorificarea
aptitudinilor elevilor, dezvoltarea motivaiei pentru nvare, mbuntirea randamentului
colar n toate domeniile cunoaterii.
Concluzia care poate fi generalizat pe baza datelor obinute este c diferenerea
educaiei i instruirii este stimulativ pentru toi elevii. De asemenea, rezultatele bune
obinute de un elev la sarcinile adecvate tipului su de personalitate, l determin pe
acesta s depun mai mult efort pentru rezolvarea la un nivel bun a celorlalte tipuri de
sarcini.
A face dreptate tuturor copiilor, pe orice loc s-ar afla acetia pe spectrul
aptitudinal, ai condiiei sociale i al rezultatelor obinute, presupune a crea oportuniti de
dezvoltare pentru fiecare. Sistemul colar ar trebui s fie suficient de flexibil pentru a
servi nevoilor tuturor elevilor.
Individualizarea este o cerin fundamental nu numai pentru o educaie
adecvat, ci ar trebui recunoscut ca o valoare fundamental n fiecare societate.
Desfurarea cercetrii a conturat noi ipoteze de lucru, noi direcii de desfurare
a unor noi demersuri investigative. Fiecare elev trebuie analizat cu el nsui, starea
iniial a acestuia cu starea final. De altfel, cercetarea i-a propus gsirea celor mai
pertinente modaliti de stimulare a elevilor, modaliti prin care elevul s se dezvolte. O
nou direcie de cercetare pedagogic ar putea fi identificarea tipului de coal potrivit
pentru fiecare.
n ceea ce privete studiul realizat asupra eantioanelor constituite din cadre
didactice, n urma prelucrrii i analizei datelor statistice, am constatat diferene
semnificative ntre cadre didactice n ceea ce privete rspunsurile oferite de ctre acestea
la o parte din itemi.
Pentru obinerea unor performane superioare este necesar perfecionarea
activitii de instruire i educaie.
Orict de bine ar fi proiectat o lecie, realizarea ei propriu-zis este un act
de creaie, este o problem de adaptare permanent la situaie. O activitate
didactic trebuie s fie dinamic, s poat fi supus controlului continuu din partea
celui care o dirijeaz, s poat fi reglat din mers, s se corecteze operaiile, s se
creeze posibilitatea reconsiderrii procedeelor de lucru pn la realizarea
obiectivelor finale prestabilite.
Este adevrat c unele metode i tehnici prezint i limite n aplicarea lor,
dar nvtorul care-i respect profesia, care are dragoste fa de copii, urmrindu-
le progresele pas cu pas i bucurndu-se sincer de reuitele lor, va cuta s mbine
armonios i eficient metodele i tehnicile aa-zise tradiionale cu ultimele achiziii
ale cercetrii i practicii pedagogice n acest domeniu, cum ar fi cele din
nvmntul alternativ.
A cere elevilor s obin aceleai rezultate, este ca i cum le-ai cere s
aib aceeai nlime, ceea ce nseamn de fapt a nu lua n consideraie
trsturile psihofizice, caracteristicile individuale ale personalitii.
Avnd n vedere aceste aspecte i cele ilustrate anterior cu privire la prini i
cadre didactice, consider a fi absolut binevenit o mai bun informare a cadrelor didactice
n ceea ce privete aceaste alternative educaionale.
n consecin propun introducerea la nivelul planului de nvmnt pentru
specializarea pedagogie-nvmnt primar i preprimar a unei discipline dedicate
alternativelor educaionale (anexa) i n acelai timp obligativitatea realizrii unor ore
de practic pedagogic i la nivelul acestor clase. Aceast disciplin poate oferi
viitorilor institutori-profesori familiarizarea cu aspectele teoretice i practice ale
alternativelor educaionale prezente la nivelului spaiului instructiv-educativ romnesc,
aspect ce conduce mai trziu, la manifestarea n cunotin de cauz i n acelai timp
informat, a opiunii n ceea ce privete clasele la care doresc s-i deruleze activitatea.
Chiar dac este cert faptul c alternativele educaionale Step by Step i/sau Freinet nu pot
atinge o extindere impresionant la nivelul sistemului de nvmnt din ara noastr,
raportat la clasele tradiionale, considerm extrem de util aplicarea la nivelul
nvmntului tradiional a unor aspecte specifice activitii instructiv-educative din
cadrul alternativelor educaionale Step by Step i Freinet tocmai pentru a veni n sprijinul
unei mai bune integrri a elevilor la nivel pedagogic, profesional i social.
Rezultatele obinute ne ncurajeaz s afirmm c demersul se poate realiza cu
anse de succes i n situaii educaionale diferite din punct de vedere al accentelor
principale ale modulului de lucru cu familia elevului impunndu-se cu pregnan
necesitatea pregtirii cu caracter specializat a profesorilor implicai, ceea ce poate
contribui la procesul permanent de dezvoltare profesional i personal a acestora.
Propun, de asemenea, introducerea n planul cadru a specializrii nvtor educatoare,
Disciplina Relaii parteneriale i strategii de lucru cu familia elevului, disciplin care s
vin n sprijinul viitoarelor cadre didactice ntruct aa cum a reieit i din cercetare:
familiile furnizeaz un mediu care ncurajeaz nvarea i bunul comportament
n coal, al copiilor - grija parental;
coala va informa familia despre progresul copilului i va fi apropiat de prini
astfel nct, nevoile de proces de comunicare s fie bidirecionale;
prinii i pot ajuta copiii n activitile colare cu ndrumarea i sprijinul
profesorilor- nvarea acas;
coala trebuie s dea prinilor un rol important n procesul de luare a deciziilor
i aceast oportunitate trebuie s fie deschis tuturor segmentelor comunitii,
nu doar acelor prini care au mai mult timp i energie pentru a se implica n
problemele colare -luarea deciziilor;
prinii i pot aduce contribuii semnificative la mediul colar i funcionarea
lui, prin talentele i interesele lor adaptate nevoilor elevilor i profesorilor-
voluntariatul;
coala trebuie s-i coordoneze munca i resursele cu cele ale comunitii,
mediului de afaceri local, colegiilor i universitilor i altor grupuri care pot
contribui la dezvoltarea programelor colare, sau a procesului de nvare i
dezvoltare a unui elev- colaborarea cu comunitatea
n devenirea personalitii elevului, familia i parteneriatul acesteia cu coala
asigur puntea de legtur ntre toate formele de educaie (formal, informal,
nonformal) ducnd la creterea potenialului pedagogic al activitii de formare
dezvoltare a personalitii umane, n plan individual i social, la nivel didactic i
extradidactic.
Importana educaiei de baz, realizat n cadrul nvmntului precolar, primar
i secundar inferior (n general pn n jurul vrstei de 14 ani), dar i n cadrul familiei i
prin programele educaionale destinate adulilor, realizate n afara structurilor sistemului
educaional, rezult din faptul c reprezint o etap esenial n pregtirea pentru via, n
care copilul nva cum s nvee i devine capabil s decid n legtur cu calea ce o
va urma n viitor.
Sistemele educaionale actuale, adaptate cerinelor educaionale specifice
populaiei colare diverse, s-au construit n baza ideilor i principiilor pedagogiei
contemporane, o pedagogie interactiv, care accentueaz importana formrii
competenelor i se caracterizeaz prin urmtoarele dimensiuni:
- reconsiderarea rolului elevului, care devine subiect al educaiei;
- utilizarea tehnologiilor informatizate n educaie (computer, internet, clase
virtuale) n: proiectarea predrii, dirijarea nvrii, monitorizarea actului didactic;
- trecerea de la sisteme educaionale organizate ierarhic la sisteme
educaionale organizate dup modelul reelei;
- nvare prin rezolvarea de probleme, stimularea gndirii critice;
- preocupare pentru formarea competenelor;
- tendina de prospectare, anticipare, reconstrucie a structurilor de nvare;
- preponderena experienelor interactive, care genereaz nvare n
profunzime: predare-nvare cooperant, lecii bazate pe experien de via, confruntri
de opinii, modele acionale;
- reconstrucia spaiului colar n vederea favorizrii interaciunilor,
cooperrii, schimbului de experiene, opinii, ascultrii active.
Orientarea ctre individ i valorile sale, modul subiectiv al cunoaterii
individuale, dezvoltarea personalitii n context autentic social, construcia proprie a
cunoaterii prin elaborarea de sensuri i semnificaii variate, prin interpretare,
argumentare conform unei experiene cognitive proprii, sunt cteva dintre dimensiunile
pe care nvmntul tradiional romnesc ar trebui s le promoveze astfel nct s
contribuie prin semnificaie, acuratee i consisten la dezvoltarea celor 8 competene ca
factori influeniali ai reuitei.
Teza se finalizeaz cu bibliografia i o serie de Anexe, considerate utile pentru
ilustrarea unor enunuri, dar care, dac ar fi fost incluse n capitole, ar fi ngreunat
parcurgerea acestora.
Studiind alternativele ,,Step by Step i ,,Freinet, putem descoperi i alte tehnici de
nvare eficient, de optimizare a muncii noastre de zi cu zi. Putem mbunti munca
noastr cu condiia s fim deschii la nou, s nlturm rutina, unic beneficiar fiind copilul de
azi, pe care s-l privim din perspectiva ceteanului de mi

Albu, M., (1998), Construirea i utilizarea testelor pedagogice, Editura Clusium,

Cluj-Napoca;

Agentia Nationala Socrates, (1996), Cunoasterea esecului scolar: o provocare pentru

construcia european, Bucureti

Aitken, J., Douglas, Le nouveau de l`education: le region Europe, UNESCO, Paris.

Bban, A., (2002), Metodologia cercetrii calitative, Ed. PUC, Cluj Napoca;

Bban, A., (2003), Consiliere educaional. Ghid metodologic pentru orele de

dirigenie i
consiliere, Cluj Napoca;

Bran Pescaru, A., (2004), Parteneriat n Educaie, Editura Aramis, Bucureti;

Bernat, E. S., (2003), Tehnica nvrii eficiente, Editura Presa Universitar

Clujean, Cluj-Napoca;

Boco, M., (2003), Teoria i practica cercetrii n pedagogie, Editura Casa Crii de
tiin, Cluj-Napoca, Cluj-Napoca;

Boco, M., (2002), Instruire interactiv. Repere pentru reflecie i aciune, Editura
Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca;

Bonta, I., (2001), Pedagogie, Editura Bic All, Bucureti;

Brooks, G.J., Brooks, M., 1993, Association for supervision and Curriculum
Development, Alexandria, VA

Bunescu, G., Alecu, G., Badea, D., 1997, Educatia parintilor, Strategii si programe,
EDP, Bucuresti

Burstyn, J & Co, (2001), Preventing Violence in Schools, A Challenge To American

Democracy, Lawrence Erlbaum Associated Publishers, Mahwah, New Jersey

Berger, G., (1973), Omul modern si educatia sa, Editura Didactic i Pedagogic.,
Bucuresti;
 Burke Walsh, K, (1998), Crearea claselor orientate dup necesitile copiilor de 8-9-
10 ani, CEDP Step by Step, Bucureti;

Burke Walsh, K., (1998), Predarea orientat dup necesitile copilului, CEDP Step
by Step, Bucureti;

Calgren, F., Klingborg, A., (1994), Educaie pentru libertate-Pedagogia lui Rudolf
Steiner, Editura Triade, Cluj;

Cerghit, I., (2003), Sisteme de instruire alternative i complementare, Editura

Aramis, Bucureti;

Cerghit, I., (2006), Metode de nvmnt, ed. a IV-a, Editura Polirom, Iai;

Cerghit, I., Vlsceanu, L., (coord.), (1988), Curs de pedagogie, T.U.B., Bucureti;

Cerghit, I., 2002, Sisteme de instruire alternative i complementare, Ed. Aramis,

Bucureti;

Chis, V., 2002, Provocrile Pedagogiei Contemporane, Ed. P.U.C., Cluj Napoca

Chi, V., (2002), Provocrile pedagogiei contemporane, Ed. Presa Universitar

Clujean,
Cluj-Napoca;

Ciolan, L., 2000, ,,Finalitile liceului din perspectiva noului model de proiectare
curricular n Buletinul Informativ al Proiectului de Reform a nvmntului
Preuniversitar, 9

Ciolan, L., 1999, ,,Proiectarea temelor integrate n cadrul curriculum-ului la decizia

colii, n Revista nvmntului Primar, Nr. 1 2.

Claparede, E., (1973), Educaia funcional, Editura Didactic i Pedagogic,

Bucureti;

Claparede, E., (1975), Psihologia copilului i pedagogia experimental, Editura

Didactic i Pedagogic, Bucureti;

Coaan, A, Vasilescu, A., 1988, Adaptarea Scolara, Ed. Stiintifica si Enciclopedica,

Bucuresti

Cociuba, C., et.al. (coord.), (2003), Un deceniu de pedagogie Freinet n Romnia,

Timioara, Asociai Romn pentru o coal Modern;

Cohen, L., Manion, L., 1998, Research methods in education, Routledge, London
& New York;

Comer, J.P., 1996, et alli. Rallying The Whole Village: The Comer Process for
Reforming Eduction. New York: Theachers College Press;

Comer, J.P. and Haynes, M., 1991, Parent Involvement in Schools: An Ecological
Approach. in: Elementary School Journal, p. 271 278;
 Cousinet, R., (1978), Educaia nou, traducere de Petrescu, V. i Balmu, Editura
Didactic i Pedagogic, Bucureti;

Cozma, T., 1988, coala i educaiile paralele, Universitatea A.I.Cuza, Iai;

Cozma, T., 1994, Educaia i problematica lumii contemporane, n Psihopedagogie,

Editura Spiru Haret, Iai.

Crciun, L.,(1997) - n nvmntul primar, nr 1, Ed. Discipol, Bucureti;

Cristea, S., (1998), Dicionar de termeni pedagogici, Editura Didactic i
Pedagogic, Bucureti;

Cuciureanu, M., (2006), Planul Jena-o provocare peste decenii, n Revista de

pedagogie nr.1-12, Editura Vanemonde, Bucureti;

Cuco, C., (2002), Pedagogie, Editura Polirom, Iai;

Cuco, C., (2001), Istoria pedagogiei idei i doctrine pedagogice fundamentale,

Editura Polirom , Iai;

Cretu, C., 1997, Psiho-pedagogia succesului, Ed. Polirom, Iai

Cretu, C., 1998, Curriculum Diferentiat si Personalizat, Ed. Polirom, Iasi

Cretu, C., 1999, Probleme ale Adaptarii Scolare. Ghid pentru perfectionarea activitatii
educatoarelor si invatatorilor, Ed. ALL, Bucuresti

Cristea, S., 1998, Dictionar de termeni pedagogici, EDP Bucuresti

Creu, E., 1999, Psihopedagogie colar pentru nvmntul primar, Ed. Aramis,
Bucureti;
Cuco, C., (2002), Pedagogie, Ed a II- a revzut i adugit, Ed. Polirom, Iai ;

Dave, R., H., (1991), Fundamentele educaiei permanente, EDP, Bucureti.

Delors, J., (coord), (2000), Comoara luntric. Raportul ctre UNESCO al Comisiei
Internaionale pentru Educaie n secolul XXI, Polirom, Iai;

Dewey, J., (1977), Trei scrieri despre educaie, Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti;

Drgan, I., Nicola, I., (1995), Cercetarea psihopedagogic, Editura Tipomur, Trgu-
Mure;

Drgotoiu, I., (1995), Introducere n metodologia cercetrii tiinifice, Editura

Dimitrie Cantemir, Trgu-Mure

Dumitru, I. Al., (2000), Dezvoltarea gndirii critice i nvarea eficient, Editura de

Vest, Timioara;

Durkheim, E., (1980), Educaie i sociologie, traducere de Stoian, I., E.D.P.,

Bucureti;
 Eller, H., (2001), nvtorul de la coala Waldorf, Ed. Triade, Cluj;

Epstein, J.L., (1991), Effects on Student Achievement of Teachers Practices of

Parental Involvement in : Advances in Reading / Language Research, vol., p. 261
276 ;

Epstein, J.L., (1994), Theory to Practice : School and Family Partnerships lead
to school improvement and student success in : Farnano, C.L.& Werber, Z.,
School, Familly and Community Interaction : A Wiew from the Firing Line. B.
Boulder : Westwiew Press ;

Ezechil, L., Pi-Lzrescu, M., (2002), Laborator precolar, Ed. V&Integral,

Bucureti;

Faure, E., (1974), A nva s fi, EDP, Bucureti;

Felea, Gh., (2002), Alternativele educaionale din Romnia, Editura Triade, Cluj-
Napoca;

Feriere, Ad., (1973), coala activ, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti;

Fucke, E., (2001), Linii fundamentale ale unei pedagogii a vrstei tinere, Editura
Triade, Cluj;

Galinski, E., (1990), Why are some parent teacher relationships clouded with
difficulties?, in: Young Children, vol. 45, p. 2 3, 38 39;

Gilly, M., (1976), Elev bun, elev slab, E.D.P., Bucuresti

Glava, A., Glava, C., (2002), Introducere n pedagogia precolar, Ed. Dacia Cluj
Napoca;
Goode, E, 1994, Deviant Behaviour, Prentice Hall, New York

Guu, C., Muscalu, V., (2006), Emil Florescu, un pionier al pedagogiei Freinet n
Romnia, n Revista de pedagogie nr.1-12, Editura Vanemonde, Bucureti;

Havrneanu, C., 2000, Metodologia cercetrii n tiinele sociale, Editura Erota, Iai;

Herseni, I., (2006), Alternativa educaional Step by Step i calitatea n educaie, n

Revista de pedagogie nr.1-12, Editura Vanemonde, Bucureti;

Hanche, L., Tutunaru, R., (2002), Elemente orientative n proiectarea didactic,

Editura Eurostampa, Timioara

Hanche, L., Tutunaru, R., (2002), Ghid pentru practica pedagogic , Universitatea
de Vest Timioara, Timioara

Hanche, L., (2003), Instruire difereniat. Aspecte moderne n elaborarea

strategiilor didactice, Editura Eurostampa, Timioara

Hanche, L., Mari, A., (2004), Evaluarea ntre demersul de proiectare i realizare,
Editura Eurostampa, Timioara
 Hanche, L., Mari, A., (2004), Practica pedagogic component a formrii iniiale
a cadrelor didactice, Editura Eurostampa, Timioara

Houssaye, J., (1992), Les valeurs a l ecole, P.U.F. Paris

Iliescu, V., Nicolescu, V., Sacali, N., (1977), Acces i anse n nvmntul din
cteva ri capitaliste, E.D.P., Bucureti;

Ionescu, M., (2000), Demersuri creative n predare i nvare, Editura. Presa

Universitar Clujean, Cluj-Napoca;

Ionescu, M., Radu, I., Salade, D., (coord), (2000), Studii de Pedagogie Aplicata, Ed.
P.U.C. Cluj Napoca

Ionescu, M., (2003), Instrucie i educaie, Cluj-Napoca;

Ionescu, M., (2005), Instrucie i educaie, ,, Vasile Goldi University, Arad;

Ionescu, M., Radu, I., (1995), Didactica modern, Editura Dacia, Cluj-Napoca;

Iucu, R.B., (2001), Instruirea colar-perspective teoretice i aplicative, Editura

Polirom, Iai;

Iucu, R.B., (2001), Managementul i gestiunea clasei de elevi, Editura Polirom, Iai

Jigau, M., (1998), Factorii reusitei scolare, Ed. Grafoart, Bucuresti;

Jinga, I., Istrate, E. (coord.), (2001), Manual de pedagogie, Editura All Educational,
Bucureti;

Joia, E., (1999), Eficiena instruirii, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti;

Joia, E., (2006), Instruirea constructivist-o alternativ, Editura Aramis, Bucureti;

Key, E., (1978), Secolul copilului, traducere de Petrescu, V. i Balmu, Editura

Didactic i Pedagogic, Bucureti;

Kolozsi, E.I., (1999), Statistic, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca;

Konstantinov, N.A., Medinski, E.N., abaeva, M.F., (1959), Istoria pedagogiei,

Editura de Stat Didactic i Pedagogic, Bucureti;

Kulcsar, T., (1978), Factorii psihosociali ai reusitei scolare, E.D.P., Bucuresti

Lievegoed, B., (2001), Fazele de evoluie a copilului, Ed. Triade, Cluj;

Luduan, N., Voiculescu, F., (1997), Msurarea i analiza statistic n tinele

educaiei.Teorie i aplicaii, Ediura Imago, Sibiu;

Macavei, E., (1997), Pedagogie, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti;

 Makarenco, A., S., (1963), Opere pedagogice alese, ed. a II-a, Editura Didactic i
Pedagogic, Bucureti;

Montessori, M., (1977), Descoperirea copilului, Editura Didactic i Pedagogic,

Bucureti;

Montessori, M., (1915), Metoda pedagogiei tiinifice, Edditura Librriei coalelor;

Montessori, M., (1938), Taina copilriei, traducere ulea-Firu, I., Ed. Tiparul
universitar, Bucureti;

Mullinax, M., Dinu, M., (1998), Manual de instruire Montessori, Editura SN,
Constana

Macbeth, Al., (coord), (1984), L`enfant entre l`cole et sa famille. Raport sur les
relations entre dans les pages l`cole et la famille dans les pays des communautes
Europeenes Bruxelles, Comisia Comunitilor Europene, Colecia studii, Seria
Educaie, nr. 13.

Muster, D., (1985), Metodologia cercetrii n educaie i nvmnt, Ed. Litera,

Bucureti

Narly,C., (1935), Istoria pedagogiei, vol.1, Institutul Pedagogic, Cernui;

Neacu, I., (1990), Metode i tehnici de nvare eficient, Ed. Militar, Bucueti;

Neacu, I., (1999), Instruire i nvare, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti;

Negreanu, E., (2006), Pedagogie Montessori, n Revista de pedagogie nr.1-12,

Editura Vanemonde, Bucureti;

Negre, I. , I.Cerghit, I.Neacu, I.Negre-Dobridor, I.O. Pnioar (coord.), 2001,

Prelegeri pedagogice Ed. Polirom, Iai ;

Nicola, I., (2000), Tratat de pedagogie colar, Editura Aramis, Bucureti;

Nicola, I., (1993), Pedagogie, E.D.P., Bucureti;

Nicolescu, V., (2006), Majestatea sa copilul i pedagogiile alternative, n

Revista de pedagogie nr.1-12, Editura Vanemonde, Bucureti;

Novak, A., (1988), Ghid statistic pentru cercetrile din educaie i nvmnt,
Editura Litera, Bucureti;

Novak, C., (coord.), (1998)- Cartea alb a reformei nvmntului, Ed. Alternative,
Bucureti,

Noveanu, E., (1977), Probleme de tehnologie didactic, Editura Didactic i

Pedagogic, Bucureti;

Oprea Crengua Lcrmioara - Pedagogie. Alternative metodologice interactive

interactive n http://www.unibuc.ro/eBooks/StiinteEDU/CrengutaOprea/cap1.pdf

Ostterrieth, P., (1973), Copilul i familia, EDP, Bucureti.

 Pun, E., (1980), n Postfaa lucrrii lui. Durkheim, E., Educaie i sociologie,
traducere de Stoian, I., E.D.P., Bucureti;

Pun, E., (2005), Introducere n pedagogie, Ministerul Educaiei i Cercetrii

Pun, E., (1974), Educaia i rolul ei n dezvoltarea social-economic, E.D.P.,

Bucureti;

Pun, E., Potolea, D., (coord.), (2002), Pedagogie. Fundamentri teoretice i

demersuri aplicative, Editura. Polirom, Iai;

Pun, E., (1982), Sociopedagogie colar, E.D.P. Bucureti;

Pun, E., (1999), coala abordare sociopedagogic, Ed. Polirom , Iai;

Peretti, A., (1996), Educaia n schimbare, Editura Spiru Haret, Iai;

Petersen, P., O coal primar liber i general, dup Planul Jena, traducere de
Bologa, L., Ed. Cultura Romneasc, Bucureti, 1940;

Pun, E., (1993), Reflecii teoretice ( educaia permanent ) n Revista de Pedagogie,

Nr. 3 ;

Pun E., (1996), Noi orizonturi teoretice n analiza clasei de elevi - ,, meseria de elev
n: Revista nvmntului Primar, Nr. 4

Pun, E., (2000), ,,Educaia timpurie n grdiniele de copii , n Un deceniu de

tranziie, U.N.I.C.E.F., Bucureti

Pun, E., Iucu, R., coord., (2002), Educaia precolar n Romnia, Ed. Polirom, Iai;

Pun, E., (2003), ,, Practici educaionale n nvmntul romnesc, actualitate i

perspective, n Ghidul programului de informare / formare a institutorilor /
nvtorilor, M.E.C.T, Bucureti

Peretti, A., (1996), Educatia in Schimbare, Ed. Spiru Haret, Iasi

Preda, V., (1998), Delicventa Juvenila. O abordare multidisciplinara, Ed. P.U.C., Cluj
Napoca

Pettini, A., (1992), Freinet i tehnicile sale, CEDC, Bucureti;

Petran, S., (2006), ntlnirea de diminea-un Bun venit la coal, n Revista de

pedagogie nr.1-12, Editura Vanemonde, Bucureti;

Piaget, J., (1965), Psihologia inteligenei, Editura tiinific, Bucureti;

Plancard, E., (1976), Introducere n pedagogie, EDP, Bucureti;

Planchard, E., (1972), Cercetarea n pedagogie, Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti;

Popescu-Teiusan, I. (1940), Pedagogia comunitatilor de munca, Editura Ramuri,

Craiova;
 Potolea, D., (2008), Dicionar enciclopedic de educaie, Editura Sigma, Bucureti;

Radu, I., (1993), Metodologie psihologic i analiza datelor, Ed. Sincron, Cluj;

Rdulescu, M., (1999), Pedagogia Freinet un demers inovator, Ed. Polirom, Iai;

Rdulescu, M., (2006), Modernitatea i actualitatea pedagogiei Freinet, n Revista de

pedagogie nr.1-12, Editura Vanemonde, Bucureti;

Saifer, S., Baumann, M., Isenberg, J., Rench, Jalongo, M., (1998), Predarea
individualizat n copilria timpurie. Curs pentru profesori de educaie timpurie;

Siebert, H. Pedagogie constructivist. Bilan al dezbaterii constructiviste asupra

politicii evaluative, Institutul European, Iai, 2001 ;

Schaub, M., Zenke, K.G., (2001), Dictionar de Pedagogie, Ed. Polirom Iasi

Sillamy, N., (1996), Dictionar de Psihologie, Ed. Univers Enciclopedic, Bucuresti

Snyders, G., (1978), ncotro merg pedagogiile nondirective, Editura Didactic i

Pedagogic, Bucureti;

Stan, C., (2001), Teoria educaiei. Actualitate i perspective, Presa Universitar

Clujan, Cluj-Napoca;

Stanciu, I., Gh.,(1994), Istoria pedagogiei, E.D.P. R.A., Bucureti;

Stanciu, I., Gh., Nicolescu, V., Sacali, N., (1971), Antologia pedagogiei americane,
Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti;

Stanciu, I., Gh., (1995), coala i doctrinele pedagogice n secolul XX, Editura
Didactic i Pedagogic, Bucureti;

Stanciu, S., (1969), Cercetarea pedagogic, Editura Didactic i Pedagogic,

Bucureti;

Sticulescu, Camelia - Premise teoretice i practice ale descentralizrii sistemului de

nvmnt n Lefter V., Rpan F., Malo G., Ciobanu O (coord.), Educaie i
instruire - calitate, etic, descentralizare, Editura Universitii Naionale de Aprare
"Carol I", Bucureti, 2006

Stanciulescu, E., 1997, Sociologia Educatiei Familiale, Ed. Polirom, Iasi ;

Steiner, R., (1998), Antropologia general ca baz a pedagogiei, Ed. Triade, Cluj;

Steiner, R., (2001), Arta educaiei. Metodica i didactica (ediia a II-a ), Ed. Triade,
Cluj;

Steiner, R., (1998), Fore spirituale active n convieuirea vechii i noii generaii,
Ed. Omniscop, Craiova;

Steiner, R., (1994), Educaia copilului din punctul de vedere al tiinei spirituale, Ed.
Triade, Cluj;
 Steiner, R., (1991), noirea artei pedagogico-didactice prin tiina spiritual, Ediie
ngrijit de Centrul pentru Pedagogie Waldorf din Romnia, Bucureti;

Steiner, R., (2001), Antropologie general, Editura Triade, Cluj-Napoca;

Stoian, S., (1976), Pedagogia romn modern i contemporan, Editura Didactic

i Pedagogic,. Bucureti;

Stoian, S., Stoian, I., (1939), Curente noi n Pedagogia Contimporan, Ed. Cultura
Romneasc S.A.R., Bucureti;

Stoica, A., Caluschi, M., (1989), Ghid practic de evaluare a creativitii,

Universitatea Al. I. Cuza, Iai;

Suchodolski, B., (1975), Pedagogia i marile curente filosofice; Pedagogia esenei i

pedagogia existenei, E.D.P., Bucureti;

tefan, M., (2006), Lexicon pedagogic, Editura Aramis Print, Bucureti;

Swick, K., (1991), Teacher Parent Partenerships Too Enhanced School Success in,
Early Childhood Education, Washington, DC : National Education Association ;

Ungureanu, D., 1998, Copii cu dificulti de nvare, EDP, Bucureti ;

Ungureanu, D., 1999, Educaie i curriculum, Ed. Eurostampa
Ungureanu, D., (1999), Fundamentele educaiei, Ed. Mirton, Timioara;

Videanu, G., (1988), Educaia la frontiera dintre milenii, Editura Politic,

Bucureti;

Vlasceanu, L. (coord.), (2003), coala la rascruce, Ed. Polirom, Iai;

Vlsceanu, L., (1989), Structura unui proiect de cercetare pedagogic, n

Revista de pedagogie nr.1;

Videanu, G., 1993, Education pour et par la valeur on l`education axiologique,

Analele tiinifice ale Universitii Alecsandru Ioan Cuza, Iai, seria Psihologie-
Pedagogie, vol. 2.

Videanu, G., 1991, Democratizarea Educatiei : Scolarizarea si calificarea

tinerilor (fetelor), document UNESCO, Sinteza de Studii de Caz, Bucuresti

Videanu, G., 1996, UNESCO 50; Educatie, E.D.P., Bucuresti

Verza, E., chiopu, U., 1997, Psihologia vrstelor. Ciclurile vieii, EDP,
Bucureti ;

Vlsceanu, L., 1989, Structura unui proiect de cercetare pedagogic, n Revista

de Pedagogie nr.1;

Vrma, E., 1999, Educaia copilului precolar, Ed. Pro Humanitate, Bucureti;

Vrma, E., Consilierea i educaia prinilor, Ed. Aramis, Bucureti;

 Vrma, E., 2004, Introducere n Educaia Cerinelor Speciale, Editura Credis,
Bucureti;

Vrmas, T., 2001, nvmntul Integrat i Incluziv pentru copiii cu cerine

educative speciale, Ed. Aramis, Bucureti

Yager,R., 1991, The Constructivist Learning model towards real reform in

Science Education. The Sci.Teacher, 58 ( 6 ), 52 57

UNICEF UNESCO, 1993, Cerinte Speciale n clasa. Pachet de resurse pentru instruirea
profesorilor, Bucuresti.

*** Buletinul Informativ al Proiectului de Reforma a Invatamantului Preuniversitar, Nr.5

septembrie 1999 ; Nr.2 iunie 1999 ; Nr. 9, ianuarie 2000

*** Legea invatamantului nr. 151 / 1999

*** Dictionar de Pedagogie EDP, Bucuresti, 1979

*** Dictionar enciclopedic, 2001

*** Declaratia de la Salamanca si cadrul general de Actiune al Nevoilor Speciale in

educatie, 1994

*** 2001, Memorandum cu privire la nvarea permanent (Memorandum on Lifelong

Learning), Document elaborat de Comisia European, sub ngrijirea Institutului de
tiinele Educaiei, Bucureti;

*** 1996, Combaterea eecului colar: o provocare pentru construcia european,

EURYDICE, Ed. Alternative, Bucureti ;
*** 1998, MEN, Consiliul Naional pentru Curriculum, Curriculum Naional. Programe
colare pentru nvmntul primar, Bucureti ;

*** 2000, MEN, Programa activitilor instructiv-educastive n grdinia de copii i

regulamentul nvmntului precolar, Bucureti ;

*** 2000, UNICEF : Educaie timpurie individualizat, ghidul educatorului, Chiinu ;

*** 1996, UNICEF : Pachetul de resurse pentru profesori, UNESCO, cerine speciale n
clas, Bucureti ;

*** 2000, Educai aa !, Fundaia Copiii Notri, Bucureti;

*** Diseminarea obiectivelor sistemelor de educaie i formare profesional din Uniunea

European, M.E.C. Romnia

*** 2003, Ghidul programului de informare / formare a institutorilor / nvtorilor

M.E.C.T., Bucureti

*** 2005, Sistemul naional de indicatori pentru educaie, Bucureti

*** 1993, Reforma nvmntului din Romnia: Condiii i perspective, Ministerul

nvmntului, Institutul de tiine ale Educaiei, Bucureti
http://www.edu.ro/cartealb.htm
http://www.mcrel.org/resources/articles/curr-reformdec98.asp
http://www.edu.ro./refcuric.htm
http://courses.ncsu.edu/classes/eac/8602/papers/Req3_BdeLeo.htm
http://www.nwchat.bcc.ctc.edu/cdkoverview
http://www.juta.co.za/academic/schools/copy/obe.html