Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
20071122ghid Formatori
20071122ghid Formatori
2
ARGUMENT
3
Elemente de pedagogie specifice formrii profesionale a adulilor
,, lifelong education
Cuprins
Argument
4
III. PROCESUL DE NVMNT/DE INSTRUIRE
1. Precizri conceptuale
2. Coninutul procesului de nvmnt/de instruire
2.1. Noiunea de ,,curriculum
2.2. Orientri i practici n organizarea curriculumului
3. Caracteristicile procesului de nvmnt/de instruire
4. Comunicarea element de baz al procesului de nvmnt/de instruire
4.1. Precizri conceptuale
4.2. Principii ale comunicrii umane
4.3. Tipuri de comunicare uman
4.4. Comunicarea didactic
5. Principiile procesului de nvmnt/de instruire
5.1. Principiul participrii active i contiente a elevilor/cursanilor n
activitatea de instruire
5.2. Principiul unitii dialectice dintre senzorial i raional, dintre concret i
abstract
5.3. Principiul sistematizrii i continuitii cunotinelor
5.4. Principiul legrii teoriei cu practica
5.5. Principiul accesibilitii sau al orientrii n funcie de particularitile
individuale i de vrst
5.6. Principiul temeiniciei i durabilitii performanelor n nvare
6. Forme de organizare a procesului de nvmnt
6.1. Structura sistemic a unei lecii
6.2. Tipuri i variante de lecii
6.2.1. Lecia mixt
6.2.2. Lecia de comunicare/transmitere de cunotine
6.2.3. Lecia de formare de priceperi i deprinderi
6.2.4. Lecia de recapitulare i sistematizare a cunotinelor
6.2.5. Lecia de verificare i apreciere
6.3. Forme de organizare a activitii de instruire a adulilor
7.3.1. Cursul universitar
7.3.2. Cursul de training
7.3.3. Workshop-ul (atelierul de lucru)
7.3.4. Conferina
7.3.5. Seminarul
6.4. Etapele unei sesiuni de formare/instruire a adulilor
6.5. nvmntul virtual (e-learning)
6.5.1. Precizri conceptuale
6.5.2. Instituii virtuale
6.5.3. Alegerea unei soluii de e-learning
5
7. Elemente de proiectare curricular
7.1. Precizri conceptuale
7.2. Funciile proiectrii
8. Metodologia instruirii
8.1. Precizri conceptuale
8.2. Clasificarea metodelor de nvmnt
8.3. Metode de comunicare oral
8.3.1. Metode expozitive
8.3.2. Metode interogative
8.3.3. Metoda discuiilor i a dezbaterilor
8.3.4. Problematizarea
8.4. Metode de comunicare scris
8.5. Metode de explorare a realitii
8.6. Metode bazate pe aciune
8.6.1. Metode bazate pe aciune real
8.6.2. Metode bazate pe simularea realitii
8.7. Metode de comunicare bazate pe limbajul intern
8.8. Metode de raionalizare a instruirii
9. Mijloace de instruire
9.1. Mijloace pentru transmiterea i demonstrarea unor informaii
9.2. Mijloace pentru investigarea, exersarea i formarea unor deprinderi
profesionale
9.3. Mijloace pentru raionalizarea timpului
9.4. Mijloace pentru evaluarea rezultatelor
9.5. Mijloace e-learning
10.Evaluarea
10.1. Precizri conceptuale
10.2. Funciile evalurii
10.3. Strategii de evaluare
10.3.1. Forme de evaluare
10.3.2. Metode i procedee de evaluare
10.3.2.1. Observarea i aprecierea verbal
10.3.2.2. Chestionarea oral
10.3.2.3. Lucrrile scrise
10.3.2.4. Testele docimologice
10.3.2.5. Lucrrile/probele practice
10.3.2.6. Scrile de apreciere
10.3.2.7. Evaluarea cu ajutorul calculatorului
10.3.3. Modaliti de evaluare specifice instruirii adulilor
- evaluarea la nceputul sesiunii/programului de formare
- evaluarea n timpul sesiunii/programului de formare
- evaluarea la sfritul sesiunii/programului de formare
6
IV. ELEMENTE DE PSIHOSOCIOLOGIA GRUPURILOR
1. Caracteristicile generale ale grupurilor
2. Dimensiunile personalitii cadrului didactic/formatorului
3. Roluri specifice formatorului n instruirea adulilor
Concluzii
Anexe
Bibliografie
7
I. ELEMENTE DE TEORIA EDUCAIEI
8
1.3. Formele educaiei
1.3.2. Educaia nonformal este acea form de educaie care se realizeaz prin
intermediul unor activiti opionale sau facultative, extracolare, ns structurate i organizate
ntr-un cadru instituionalizat (familia, organizaii profesionale, universiti populare, teatre,
muzee, biblioteci, mass-media, etc.). Aceast form de educaie vizeaz n principal obiective
de natur socio-economic (alfabetizarea, reconversia profesional, formarea social-civic
etc.) i se adreseaz att vrstei colare (educaia complementar, paralel cu coala), ct i
tinerilor i adulilor.
9
1.4. Componentele educaiei
1.4.1. Educaia intelectual reprezint acea component a aciunii educaionale care prin
intermediul valorilor tiinifice i umaniste pe care le prelucreaz i le transmite, contribuie la
formarea i dezvoltarea tuturor capacitilor intelectuale, funciilor cognitive i instrumentale
etc.
Educaia intelectual vizeaz n principal dou obiective majore:
- informarea intelectual prin transmiterea i asimilarea valorilor tiinifice i umaniste
prelucrate i ordonate dup anumite principii i norme didactice n concordan cu cerinele
idealului educaional;
- formarea intelectual, urmrind restructurarea i echilibrarea intern a tuturor proceselor
i capacitilor intelectuale necesare unei activiti independente i creatoare.
Interdependena ntre informarea i formarea intelectual se realizeaz n cadrul procesului
nvrii n care subiectul particip cu toat personalitatea sa.
1.4.2. Educaia moral reprezint acea component a educaiei prin care se realizeaz
formarea i dezvoltarea contiinei i a conduitei morale, formarea profilului moral al
personalitii i elaborarea comportamentului social-moral.
Educaia moral are la baz dou repere:
- un reper subiectiv (psihologic) de transformare de sine conform unor valori morale
ideale, dictate de propria contiin i
- un reper obiectiv (axiologic-normativ) ce presupune adaptarea individului la normele
morale impuse de societate.
Educaia moral urmrete pe de o parte formarea contiinei morale (prin:formarea
reprezentrilor morale, nsuirea noiunilor morale, formarea convingerilor morale i
elaborarea judecilor morale), iar pe de alt parte formarea conduitei morale care presupune
de fapt obiectivarea contiinei morale n fapte i aciuni cu valoare de rspunsuri pentru
situaiile concrete n care este pus individul, situaii care mbrac forme de deprinderi i
obinuine morale.
10
1.4.4. Educaia estetic este acea component a educaiei care utilizeaz n formarea
personalitii potenialul educativ al frumosului.
Principalele obiective pe care le urmrete educaia estetic constau n:
- formarea capacitii de a percepe, nsui i folosi adecvat valori estetice (sensibilitate, gust
estetic, sentimente i convingeri estetice);
- dezvoltarea capacitilor de a crea noi valori estetice, cultivnd aptitudinile estetice
creatoare.
1.4.5. Educaia fizic reprezint acea component a educaiei prin care se urmrete
dezvoltarea armonioas i normal a organismului, ntrirea organismului i cultivarea unor
caliti fizice necesare desfurrii unor activiti specifice. De asemenea, vizeaz
consolidarea capacitilor de munc, perfecionarea calitilor motrice i formarea unor caliti
morale de voin i de caracter.
11
1.5.2. Operaionalizarea obiectivelor reprezint transpunerea rezultatelor ateptate de la
elevi/cursani n termeni de operaii i aciuni observabile i msurabile.
R.F. Mager a identificat trei pai obligatoriu de urmat n operaionalizarea obiectivelor:
- denumirea comportamentului i a obiectului aciunii (un verb de aciune)
- condiiile de realizare
- criteriul de reuit (performana standard)
n literatura de specialitate, n funcie de cele trei domenii importante (cognitiv,
afectiv, psihomotor) exist taxonomii specifice de operaionalizare a obiectivelor.
Exemple:
D. Krathwohl
E. Simpson
12
2. Noile educaii
13
- crearea unui front atitudinal activ fa de orice ncercare de justificare a conflictelor, a
rzboiului, prin activiti n cadre formale i informale n rndul elevilor, profesorilor,
prinilor, factorilor de decizie etc.
- alternarea cu produse artistice sau cu alte manifestri (sportive, religioase etc.) purttoare de
mesaje clare n perspectiva pcii i nelegerii la nivel comunitar i internaional.
Educaia ecologic vizeaz n principal sensibilizarea omului fa de ecosistemul n
care triete i optimizarea relaiei dintre om i natur. De asemenea, urmrete pericolul
industrializrii neraionale care are ca efect poluarea i chiar distrugerea naturii precum i
apariia unor boli generate de degradarea cadrului natural de existen.
n acest sens, educaia ecologic promoveaz respectul fat de mediul natural, folosirea
raional a resurselor, responsabilizarea n ceea ce privete gestionarea deeurilor, sporirea
resurselor.
Educaia economic i casnic modern urmrete pregtirea tinerilor pentru o bun
adaptare la lumea bunurilor i practicilor economice, la lumea muncii.
n lumea n care trim pragmatismul i mercantilismul economic par s dirijeze toate
practicile umane, impunndu-se acordarea de ajutor pentru tineri n integrarea socio-
economic.
De asemenea, aceast form de educaie asigur pregtirea pentru viaa de familie, pentru
administrarea bunurilor personale, pentru utilizarea bugetului personal.
Educaia pentru participare i democraie i propune formarea tinerilor ca persoane
active, dispuse s se implice n organizarea i conducerea societii.
Inactivismul social poate genera formule totalitare de organizare a societii, n acest sens,
participarea i implicarea fiind condiii pentru buna funcionare a unei societi.
Gradul de democratizare a unei societi este determinat de predispoziiile indivizilor de a
aciona i a reaciona, de a genera discuia, de a-i exprima punctul de vedere, de a proiecta i
a anticipa.
Educaia demografic vizeaz captarea acelor cunotine, predispoziii valorice i
atitudini n perspectiva salvgardrii omenirii ca specie, a combaterii degenerescenei prin
pruncucidere, a diminurii controlului naterilor, a evitrii manipulrilor genetice aberante
i a generrii unor practici sexuale atipice etc.
Trebuie avut n vedere premisa dreptului la natere i la existen i teza conform creia
fiecare fiin este unic i irepetabil.
Educaia demografic informeaz n probleme legate de dinamica populaiei, de politic
demografic, de specificitatea vieii de familie i de ocrotirea parental.
Educaia pentru comunicare i mass-media
Aceast form de educaie i propune s formeze personaliti pentru a gestiona corect
i adecvat mesajele mediatice, pentru a decripta operativ sensurile diferitelor informaii n
consonan cu valorile adevrului, dreptii, frumuseii etc.
A ti s ne relaionm la sursele emitente, s nsuim noi coduri de lectur, s ne racordm
simultan la emiteni alternativi, s amendm i s neutralizm informaiile false sunt
competene ce se formeaz i se dezvolt prin diferite exerciii i practici educative.
Educaia pentru schimbare
Schimbarea este o stare, o transformare care trebuie receptat ca atare de ctre
persoana care trebuie pregtit.
Educaia pentru schimbare urmrete formarea personalitii ca agent al schimbrii dar i
parte responsabil de calitatea schimbrii.
Educaia pentru schimbare poate profila un nou tip de personalitate care s ignore suficiena,
imobilitatea, inactivitatea (persoana/individul s doreasc mai mult).
14
Educaia nutriional urmrete s-l formeze i s-l informeze pe tnr n legtur cu
valorile nutriiei, a selectrii i dozrii raionale a hranei, a pregtirii adecvate a acesteia, a
identificrii alimentaiei autentice, a ngrijirii propriului organism printr-un regim alimentar
echilibrat i adecvat.
Hrnirea este o necesitate biologic dar i un cadru de socializare i culturalizare.
Obiectivele trebuie s vizeze formarea unei culturi culinare; cultivarea unor practici culinare
sntoase; estetizarea existenei private prin aprobarea/utilizarea gusturilor culinare
veritabile; cultivarea respectului fa de alte obiceiuri i practici culinare etc.
Educaia pentru timpul liber are ca principal scop obinuirea indivizilor n a-i
gestiona ct mai bine timpul, astfel nct s beneficieze i de timp liber.
Se urmrete formarea unor deprinderi i practici specifice ,,umplerii timpului liber cu
activiti recreative, productive etc. care s aduc bucurii i mpliniri personale.
Se are n vedere de asemenea, realizarea unor alternane i complementariti adecvate ntre
activitile din timpul liber (fizice, spirituale, de plcere etc.) i corelarea acestora cu practici
formale n perspectiva valorificrii la scar social (,,coli ale btrnilor, femeilor, prinilor
etc.).
15
3. Educaia permanent
16
O alt difereniere const n faptul c dei nvarea reprezint o caracteristic
comun att adultului ct i copilului, mecanismele i procesele nvrii sunt diferite: la copil
nvarea este similar n principal cu acumularea i structurarea informaiei, pe cnd la adult
nvarea nseamn aprofundare, restructurare i chiar creaie, originalitate.
Carl Rogers (,,Libertatea de a nva, 1969) a fcut diferena ntre dou tipuri de
nvare: cognitiv (lipsit de semnificaie) i nvarea bazat pe experien (are
semnificaie), enumernd printre virtuile nvrii bazate pe experien implicarea personal,
propria iniiativ n procesul de nvare, evaluarea celor nvate de cursantul nsui i efectul
persuasiv pe care l are asupra cursantului. n opinia lui Rogers, nvarea bazat pe experien
este echivalent cu schimbarea i progresul la nivel individual. Rogers consider c toi
oamenii au o nclinaie natural ctre nvare; rolul profesorului/formatorului este s
faciliteze nvarea. Aceasta presupune:
- crearea unui mediu pozitiv pentru nvare;
- clarificarea scopurilor celor care nva;
- organizarea i disponibilitatea resurselor care pot fi utilizate n cadrul procesului de nvare;
- echilibrarea componentelor intelectuale i emoionale din cadrul procesului de nvare;
- mprtirea propriilor sentimente i idei participanilor, dar nu ntr-o manier dominatoare.
n opinia lui Rogers, procesul de educaie a adulilor este facilitat atunci cnd:
- cursantul este implicat total n procesul de nvare i deine controlul asupra tipului i
direciei nvrii;
- se bazeaz n principal pe confruntarea direct cu probleme practice, sociale, personale sau
de cercetare;
- autoevaluarea este principala metod de evaluare a progresului sau a succesului.
Rogers subliniaz, de asemenea, c este important s nvm cum s nvm i
s fim deschii fa de schimbare. Rogers prezint o serie de factori care duc la succesul
educaiei pentru aduli:
- nvarea este una semnificativ atunci cnd materia studiat rspunde intereselor personale
ale cursantului;
- nvarea care reprezint o ameninare pentru sine (ex. atitudini sau perspective noi) este
asimilat mai uor atunci cnd ameninrile externe sunt reduse la minim;
- nvarea se realizeaz mai repede atunci cnd gradul de ameninare a sinelui este redus;
- nvarea auto-iniiat este cea mai durabil i convingtoare.
Organizarea i desfurarea procesului instructiv-educativ se bazeaz pe principii
diferite n educaia adulilor, comparativ cu educaia copiilor, datorit faptului c n cazul
adultului, educatorul nu mai este n esen o persoan (nvtor, profesor), ci reprezint
activitatea, munca pe care adultul o desfoar mpreun cu grupul din care face parte
(familie, colegi, profesor/formator/instructor etc.). Tocmai din aceast cauz, educaia
adulilor se identific cu nevoia de socializare, de dezvoltare a unei lumi culturale, ceea ce
reprezint i o modalitate de comunicare cu membrii grupului cruia adultul aparine. O
consecin a acestui lucru este faptul c adulii se dezvolt diferit, n funcie de coeziunea,
organizarea i orientarea grupului din care fac parte.
Cercetri recente de psihosociologie, infirm faptul c naintarea n vrsta adult ar determina
stagnarea capacitilor de instruire i educaie, relevnd c nvarea continu duce la
dezvoltare continu pn la o vrst naintat. Acest lucru evideniaz c rolul primordial n
educaia adulilor revine capacitilor de nvare formate anterior i motivaiei nvrii i nu
vrstei ca atare. Studiile arat c abia dup 70-75 de ani, se poate spune c vrsta este cea care
blocheaz mecanismele nvrii, ns i n acest caz existnd diferenieri de la un individ la
altul.
17
3.2.2. Cadrul specific formrii adulilor
Dac n activitatea cu copiii, instruirea se desfoar n cea mai mare parte ntr-un cadru
instituional grdini i coal i respect mai mult cerine de natur psihopedagogic, n
ceea ce privete formarea adulilor, activitatea de instruire este de cele mai multe ori o
consecin intrinsec sau extrinsec a dezvoltrii profesionale i este coordonat la nivel
organizaional de Departamentul de Resurse Umane sau, n caz ideal, de un Departament de
instruire i formare profesional.
n formarea adulilor instruirea poate fi realizat fie la locul de munc, fie n afara acestuia, de
ctre persoane specializate, n forme care cunosc diferenieri fa de lecia clasic din coal;
n ultima vreme i la noi fiind des utilizat conceptul de training.
Trainingul este o intervenie de tip educaional ntr-o organizaie, pentru ca organizaia s
se adapteze la mediul de afaceri i concurenial, constnd n livrarea programelor de
formare, ca rspuns la nevoile operaionale ale organizaiei respective.
Ca i n procesul de nvmnt specific colii, pentru a spori eficiena, i trainingul presupune
respectarea unei structuri i a unor condiii de baz.
Astfel, n primul rnd, un program de training trebuie s porneasc de la o proiectare a
strategiei care s includ o serie de elemente prin care intervenia educaional s poat
deveni operaional.
Ca principale elemente n proiectarea strategic, pot fi precizate urmtoarele
(Brierley,1989) :
Cercettori britanici n domeniul educaiei i formrii, au formulat un set de principii prin care
specialitii n domeniu pot contribui la dezvoltarea i nvarea organizaional pentru ca
aceasta s ating o dimensiune strategic:
1. Procesul de nvare i dezvoltare trebuie s fie coerent i centrat pe obiectivele de afaceri
sunt necesare modele i iniiative care acioneaz asupra sistemului de Resurse Umane i
politici care s susin i s conduc la atingerea obiectivelor organizaionale;
2. Strategia de dezvoltare i nvare organizaional trebuie s fie complex, dar nu rigid,
pentru a se putea interveni n scopul mbuntirii ;
3. Procesul de dezvoltare i nvare organizaional trebuie s fie flexibil s rspund unei
varieti de nevoi, la nivele diferite i livrabil n locaii diverse;
4. Practicienii n educaie, nvare i dezvoltare organizaional trebuie s formeze
parteneriate de afaceri att n mediul extern ct i n cel intern.
Dezvoltarea strategic a resurselor umane presupune att o schimbare a rolului
formatorului ntr-o organizaie - trecerea de la statutul de furnizor de training ctre cel de
facilitator al nvrii, ct i trecerea ctre un sistem de dezvoltare a managementului
management development (Burack i alii). Acest model propune o sum de competene
generale care reflect integrarea strategiei de afaceri la nivelul resurselor umane prin
construirea progresiv a competenelor i alinierea lor la anumite sarcini specifice.
18
Acest proces se deruleaz prin parcurgerea succesiv a ase pai (Noel i Dennehy, 1991):
1. Dezvoltarea unei abordri strategice focalizate
2. Implicare managementului de vrf
3. Re-focalizarea coninutului cursurilor
4. Dezvoltarea unor metode de nvare pline de impact (nvarea activ)
5. Asigurarea participrii acelor angajai care pot conduce la realizarea unor diferene
semnificative
6. Realizarea unei atmosfere lucrative.
Dezvoltarea resurselor umane are aadar un rol strategic nu doar prin dotarea cu
competene a angajailor astfel nct s se ating cerinele de performan ale organizaiei, dar
procesul este important i pentru c are un rolul suplimentar, extrem de important, acela de
modelare a strategiei de afaceri.
n direct corelaie cu modul de evoluie al conceptului de nvare organizaional i
dezvoltare a resurselor umane, avem i evoluia activitii formatorului (Sawdon,1999 ):
de la formare la consultan
de la formare la nvare
de la schimbare individual la schimbare organizaional
n aceeai gam, rolurile jucate de formator se diversific:
formator/trainer
consultant pentru formare training
consultant pentru nvare
consultant pentru schimbare organizaional.
Procesele implicate n dezvoltarea resurselor umane sunt: trainingul i dezvoltarea
personal, managementul centrat pe performan, resourcing-ul. n acest context, formatorul
este cel care d tonul unei schimbri organizaionale - dintr-o organizaie reactiv n una pro-
activ, care nva. El este cel care, avnd acces la managementul de top, acolo unde se iau
deciziile strategice, poate aciona pentru acest obiectiv.
Organizaiile secolului XXI, care sunt dedicate succesului lor i al clienilor, trec n
prezent prin schimbri majore, nlocuind formarea tradiional cu nvarea organizaional.
n principal, diferenele constau n:
- coninutul materialelor de formare capt valene specifice procesului de nvare
- de la focalizarea pe sala de curs s-a ajuns la focalizarea pe locul de munc
- activitatea de formare nu mai este centrat pe formator, ci pe participant/cursant
- rspunztor de formare nu mai este un departament de formare, ci fiecare persoan
- conceptul de specialist n formare tinde s fie nlocuit de cel de consultant n educaie-
nvare
ormare tradiional Organizaii care nva
3.2.3. Identificarea i analiza nevoilor de formare ( IANT)
19
- identific gradele/scalarea nevoii identificate;
- indic tipul de soluie care poate fi adoptat;
- relev obiectivele de training.
Ca orice alt tip de diagnoz organizaional IANT, necesit o serie de factori: o
persoan care poate realiza acest tip de demers cu profesionalism, timp dedicat realizrii
respectivei analize la toate nivelele necesare aplicrii instrumentelor de cercetare, uneori
scond persoanele implicate din procesul de producie. De aceea, IANT presupune implicarea
unui cvintet de stakeholderi (persoane implicate), manualele de specialitate vorbind despre:
1. Top management
2. Managerul de linie / eful de departament
3. Directorul de training
4. Trainerul / formatorul
5. Participanii / Angajaii
Exemplul A:
Determinat de interesul pe care ceilali din domeniu (parteneri sau concurena) l acord, s
zicem, cursurilor de vnzri, directorul companiei i cere efului departamentului de resurse
umane s in un astfel de curs. Chiar dac acesta poate riposta motivnd c nu este
specializat pentru un astfel de curs, directorul gsete o soluie salvatoare indicndu-i s
urmeze un astfel de curs la o firm specializat i apoi s-l prezinte angajailor din
Departamentul Desfacere.
Exemplul B:
ntr-o companie se introduce un nou soft pentru contabilitate i se impune un program de
training pentru ca toi angajaii s poat opera corect noile programe. ns doi dintre angajaii
venii de curnd n companie au lucrat pe respectivul soft la fostul lor angajator. Firma de IT
ofer suport pentru o sesiune de training gratuit ns monitorizarea post implementare a
programului este contra cost. Astfel, din motive economice, se decide formarea celor doi
angajai familiarizai cu programul i transformarea lor n facilitatori pentru ceilali angajai.
Aceste dou exemple sunt doar mostre pentru varietatea de abordri care pot exista n
interiorul unei companii cnd se pune problema unei intervenii educaionale. Acestea sunt
20
cazurile fericite n care la apariia unei atare situaii, cineva intervine pentru corectarea ei.
Practica ne arat c de cele mai multe ori nu se face nimic sau ceea ce se face nu are
rezultatele scontate i cost mult.
Este deci evident c fr ca top managementul s considere c IANT este necesar, demersul
nu poate avea loc i de asemenea, tot de la acest nivel se aprob alocarea resurselor necesare
i tot de aici cel mai mare interes pentru realizarea unor performane ct mai bune la nivelul
organizaiei.
n general, ntr-o organizaie, cel care ine legtura cu conducerea este eful
Departamentului de training, aa nct el trebuie s menin constant interesul pentru IANT
i prioritatea acestui proces n faa altor aspecte cu care se confrunt zilnic top managementul.
Tot eful departamentului de training trebuie s i asume obiectivele i modul de desfurare
al IANT, s se asigure c cei care realizeaz IANT sunt potrivii pentru sarcin sau c au
nevoie de pregtire suplimentar i s raporteze conducerii rezultatele obinute.
Un pion important i deseori ignorat n cvintet este managerul de linie sau eful
departamentului unde se presupune existena unei nevoi de training. Managerul de linie este
cel care poate identifica iniial o posibil nevoie de training, el poate participa sau chiar
realiza IANT i n cazul n care nu se pune problema de implementare a unei aciuni de
formare, el este cel care trebuie oricum s rezolve problemele aprute.
Trainerul sau formatorul este cel pe umerii cruia cade cea mai mare parte a aciunii
de IANT. El susine i asist eforturile managerilor de linie sau ale efilor de departamente,
poate da consultan n legtur cu programe de formare care sunt deja disponibile, poate
ajuta n gsirea unor soluii care nu implic trainingul, realiznd rapoartele i monitorizarea
IANT.
Ultimul, ns nu cel din urm n acest cvintet este participantul, adic angajatul. i
rolul lui este adesea neglijat sau minimizat n proces. Angajaii trebuie s fie clar i corect
informai nc de la nceput asupra procesului ce se va desfura i trebuie motivai s i dea
tot interesul, li se vor explica fazele procesului i ce se va ntmpla cu rezultatele respectivei
cercetri.
Aspectele prezentate mai sus se pot ntlni nu doar n spaiul privat sau n sectorul
economic, ci n toate instituiile, cu uoare deosebiri ce in de terminologie i roluri/ funcii.
21
Abordrile mixte (nvarea social) vede nvarea ca pe un proces continuu i
dinamic i ca pe o interaciune reciproc ntre indivizi, ceea ce afecteaz n mod
special calitile, valorile i comportamentele acestora. Recunoate de asemenea
importana mediului nvrii;
nvarea prin descoperire i teoriile constructiviste construirea cunotinelor este n
mare msur un proces individual i fiecare persoan care nva i creeaz propria
teorie despre lume; fiecare persoan i formeaz i testeaz ipotezele bazndu-se pe
ceea ce aude i vede n jurul su;(aceast abordare a fost subiectul criticii pentru c
ateapt prea mult de la persoana care nva, procesul avnd ca i consecin crearea
de goluri n nvare).
Teoria lui M. Knowles care se bazeaz pe urmtoarele principii n educaia adulilor:
Adulii doresc s tie de ce trebuie s nvee un anumit lucru. Persoana adult trebuie
s considere important dobndirea de noi competene, cunotine sau atitudini.
Adulii doresc s fie autodidaci i s ia ei nii decizii n ceea ce privete
programele de formare la care doresc s participe.
Adulii dein experiene mult mai numeroase i variate dect tinerii, astfel nct
corelarea noului proces de nvare cu experiena din trecut poate spori semnificaia noilor
situaii de nvare i l poate ajuta pe participant n dobndirea noilor cunotine.
Adulii sunt pregtii s nvee din nou n momentul n care se confrunt cu o situaie
de via pentru care au nevoie de mai multe cunotine.
Adulii se angajeaz n procesul de nvare urmrind rezolvarea unor sarcini n cadrul
nvrii.
Adulii sunt motivai s nvee att extrinsec ct i intrinsec.
Teoriile lui Knowles reprezint fundamentul celor mai multe dintre teoriile actuale
privind educaia adulilor, dei exist i combatani care contest ndeosebi afirmaia c adulii
participani sunt contieni de lacunele pe care le au sau nevoile pe care le au n meseria pe
care o practic.
Cea mai faimoas teorie asupra nvrii este aceea enunat de Kolb (1981) i se
refer la nvarea experienial (nvarea din practic), bazat pe urmtoarele principii:
- nvarea trebuie perceput mai degrab ca un proces dect n termeni de rezultate;
- nvarea este un proces continuu bazat pe experien;
- procesul de nvare necesit rezolvarea conflictelor ntre moduri dialectic opuse de
adaptare la mediu;
- nvarea este un proces holistic de adaptare la mediu;
- nvarea implic schimburi ntre om i mediu;
- nvarea este un proces de cunoatere creativ.
22
Acest proces se individualizeaz n funcie de specificul domeniului de activitate i de stilul
formatorului/trainerului, ns pentru ca formarea s fie eficient trebuie s se adopte o
nvare activ, bazat mai mult pe aciune. Aceasta pornete de la urmtoarele principii de
baz:
nvarea se realizeaz din interaciunea cu situaii reale;
nvarea i nelegerea vin din reflectarea asupra acelei situaii;
nvarea se realizeaz mai bine n compania altor persoane care nva;
Situaiile de munc prin care trec participanii ofer cel mai bun material pentru
nvare;
Managementul trebuie s fie angajat n procesul nvrii.
Tot n scopul nvrii active se pledeaz pentru nvarea n grup (action learning group),
specialitii identificnd o multitudine de beneficii:
Fiecare participant este susinut i ncurajat de ctre ceilali
Fiecare membru al grupului poate pune ntrebri i face sugestii
Fiecare membru al grupului poate cere ajutorul celorlali
Fiecare membru al grupului este responsabil pentru respectarea disciplinei
grupului
Grupul trebuie s analizeze periodic att procesul ct i progresele nregistrate
Se va dezvolta o proprietate comun asupra problemelor individuale
Nu se pune problema de putere ci presiunea celorlali asupra individului este cea
care-l mpinge spre a realiza ceva
Persoanele sunt ncurajate pentru a contribui cu ct mai multe experiene
Problemele sunt abordate din diverse perspective
ntlnirile de grup trebuie s devin terenuri fertile pentru testarea unor noi idei
23
De asemenea n acest context trebuie realizat o evaluare a competenelor trainerului.
Este relevant nivelul cunotinelor sale, a abilitilor sau cunotinelor pe care le are?
Dac se solicit un consultant extern, va fi acesta n stare s neleag contextul
organizaional?
2. DE CE?
Cunoscnd deja participanii, n aceast faz trebuie determinate obiectivele de training.
Care este scopul? Care se dorete a fi rezultatul? Care este inta i motivaia sesiunii? n ce
latur se dorete mbuntirea performanei angajatului? Un obiectiv bun de trening trebuie
s porneasc de la abordarea behaviorist. Adic, pornind de la faptul c ne concentrm
asupra mbuntirilor de performan, formularea obiectivului trebuie s aib n centrul
construciei sale un verb. Este ceva ce angajatul va face ca urmare a nvrii i formrii. n
plus, este ceva ce angajaii pot demonstra, ceva ce poate fi msurat i demonstrat. n al doilea
rnd, mai exist dou cerine prima este legat de condiiile n care acea performan poate
fi realizat i cea de a dou standardul la care se ateapt realizarea respectivei sarcini.
Aadar, lund mpreun performana, condiiile i standardele vom putea formula un obiectiv
eficient de nvare, pus n termeni behavioriti (comportamentali), observabil i msurabil.
Toate aceste obiective ns, trebuie aliniate celorlalte documente programatice sau strategice
ale organizaiei.
3. CE?
Ce doreti ca participantul s tie efectiv sau s poat face? Adic, ct de specific i
detaliat trebuie s fie coninutul cursului? n realizarea acestui pas, este bine s ncepi cu ceea
ce nu trebuie s tie participanii la finalul sesiunii. Trainerul este cel care fixeaz limitele,
care delimiteaz barierele. Muli designeri de training sunt foarte ambiioi.
Doresc s concentreze prea mult material ntr-o perioad prea scurt de timp. Sunt de neles
constrngerile financiare i de timp. Totui, pentru ca trainingul s fie productiv nu doar
eficient, tocmai limitarea coninutului este factorul care poate determina un ctig substanial.
Este deci necesar stabilirea unor prioriti n acest sens.
4. UNDE?
Unde se va desfura sesiunea de formare. La locul de munc, n timpul activitii, la
folosirea utilajului, n fabric, la birou? Sau poate s se desfoare ntr-o sal de formare, ntr-
o sal de conferine, n afara programului? Trebuie menionat faptul c anumite profesii
solicit echipamente specifice, fiind ineficient formarea n lipsa acestora, ns, formarea unor
deprinderi manageriale i de gestionare a resurselor se poate preta la un mediu exterior celui
de munc.
Att formarea la locul de munc, ct i cea n afara lui, prezint att avantaje ct i
dezavantaje, locul n care se desfoar procesul de formare fiind un detaliu extrem de
important. n alegerea locului de desfurare trebuie s se aib n primul rnd n vedere
susinerea oferit participantului i responsabilizarea sa fa de procesul de nvare, ntr-o
modalitate i ntr-un timp care s-i fie convenabile, care s rspund diverselor tipuri de
nvare i s acopere nevoile de nvare specifice.
5. CND?
La ce moment trebuie s aib loc procesul de formare? La ce or? n care zi din
sptmn? Sau din lun sau din an? Multe persoane prefer s participe la sesiuni de formare
n timpul dimineii; pentru alii ns, este destul de dificil s i intre n ritm de diminea i
prefer nvatul seara sau noaptea. Aadar, fiecare nva n mod diferit n diferite momente
ale zilei. ns de exemplu, este bine cunoscut c imediat dup masa de prnz nu este un
24
moment favorabil activitilor intelectuale. De aceea, n acest interval orar, un bun trainer va
pune n program o activitate practic.
n sistemul de nvmnt, n elaborarea orarului se ine seama de curba de efort, iar
disciplinele care-l solicit intelectual mai mult pe colar sunt fixate n intervalul orar 8-12,
respectiv, 16-19, rmnnd ca n intervalul 12-15 s se desfoare activiti practice ( desen,
abiliti practice, educaie fizic, etc.).
Un alt aspect care trebuie luat n considerare este lungimea i intervalul de concentrare a
ateniei la aduli. Aa cum exist o curb a nvrii exist i una a uitrii, fiind important de
reinut faptul c, n general, un adult nu se poate concentra asupra unui modul de nvare, n
medie, mai mult de 20 de minute. De aceea, dup o perioad de predare, trebuie s urmeze
discuii i ntrebri, studii de caz sau exerciii de formare a deprinderilor.
Ct timp pot participanii s lipseasc de la locul de munc? De cte ori pot ei face acest
lucru? Vor lipsi pentru o zi, pentru o jumtate de zi?
De cele mai multe ori, timpul alocat de ctre companii pentru sesiuni este insuficient.
Timpul cost bani, ns de prea multe ori banii, exclusiv, sunt cei care determin
formarea sau nvarea. Nu se recomand ca n designul de training s se nceap de la timpul
alocat i apoi s se nghesuie activitile propuse. Este bine s se porneasc de la participani,
nevoile i obiectivele lor i ceea ce se poate realiza n intervalul de timp propus.
6. CARE?
Care s fie strategia de nvare? n ce mod vor fi ajutai participanii s se dezvolte?
Acesta din perspectiva strategiilor organizaionale, a planurilor i politicilor de resurse umane.
Din pcate multe organizaii tind s adopte o viziune pragmatic i pe termen scurt referitoare
la pregtirea personalului, ns rezultatele formrii pot fi observate i msurate numai dup un
anumit numr de luni, dincolo de orizontul temporar al unui an financiar, aa nct beneficiile
sunt de cele mai multe ori neglijate. Aa nct, strategia care va fi adoptat este determinat n
mare msur de natura, rezultatele i funciile nvrii.
7. CUM / CT COST?
Cum se refer la metodele de nvare care sunt disponibile, iar ct cost vizeaz
costurile i beneficiile, standarde i calitate.
Exist nenumrate metode ce pot fi folosite n formare i n cea mai mare parte acestea i au
originea n metodele didactice care vor fi prezentate pe larg ntr-un capitol special.
3.3. Autoeducaia
25
n coal i familie, fiind stimulat de motivaia intrinsec pentru nvare i de studiul
individual.
II. PROCESUL DE NVMNT/INSTRUIRE
1. Precizri conceptuale
26
Hamburg, 1975); ca produs, curriculum desemneaz documentele elaborate n scopul
obiectivizrii coninuturilor nvrii, experienelor i rezultatelor dobndite de elevi .
Conform Consiliului Naional al Curriculumului, n sens larg, curriculum reprezint
ansamblul experienelor de nvare prin care trece elevul pe parcursul traseului su colar,
iar n sens restrns, se refer la ansamblul documentelor colare care reglementeaz
desfurarea activitii colare plan de nvmnt, programe colare, manuale, ghiduri,
etc.
n sistemul nostru de educaie exist un Curriculum Naional care cuprinde experienele
de nvare pe care instituiile de nvmnt din Romnia trebuie s le asigure precolarilor i
colarilor pentru a realiza finalitile prevzute de Legea nvmntului.
n Curriculum Naional sunt astfel cuprinse:
- planuri cadru
- programe colare
- metodologii i ghiduri de implementare
- manuale
- materiale de suport
27
ierarhic, care cuprinde obiective, informaii, exerciii, aplicaii practice, strategii de lucru,
modaliti de evaluare etc.
DHainaut (1988) propune urmtoarea structur de modul:
Introducere n modul :
denumirea modulului
domeniul din care face parte
obiectivele generale ale domeniului
tipul de modul
temele ce vor fi parcurse
cunotinele anterioare necesare
testarea cunotinelor anterioare
Coninutul modulului :
obiectivele generale ale modulului
submodule (teme)
situaii de nvare
obiectivele operaionale ;materialele bibliografice i didactice
sinteza cunotinelor
teste de evaluare centrate pe obiectivele operaionale
aplicaii practice
Finalizarea modulului:
sinteza general a cunotinelor
teste de evaluare centrate pe obiectivele generale ale modulului
ameliorri
recomandri pentru modulul urmtor
28
O alt caracteristic important a procesului de nvmnt o constituie modul sistemic
de funcionare a acestuia, funcionare determinat de capacitatea sa de sistem cu autoreglare.
Aceast calitate este determinat n primul rnd de complexitatea procesului de
nvmnt i de interrelaionarea componentelor acestuia, precum i de faptul c n cadrul
aceluiai sistem se evideniaz att funcia de comand, ct i funcia de control.
Astfel, comunicarea n cadrul procesului de nvmnt are un caracter bilateral pentru
c dei n sensul relaiei (de la emitor la receptor) este unilateral, datorit funciei de control
sensul se inverseaz, obinnd prin conexiune invers feedback.
n actul didactic feedback-ul se realizeaz la dou niveluri: o dat aducnd informaii de la
receptor ctre emitor, reglnd astfel activitatea de transmitere a informaiilor i un alt
feedback, caracteristic comunicrii didactice, producndu-se de la emitor la receptor, cu
scopul reglrii activitii de nvare.
29
comunicrii i de pragmatica lingvistic. Curentul care exprim cel mai bine modelul
interacionist al comunicrii este coala de la Palo Alto, care a reunit n jurul personalitii lui
Gregory Bateson cercettori din domenii diverse ( psihiatri, antropologi, sociologi, lingviti)
cu scopul evidenierii comunicrii ca proces relaionale i interacional i faptului c fiecare
comportament uman are valoare comunicativ. Analiza interaciunilor sociale ca acte de
comunicare a permis cercettorilor s formuleze principiile comunicrii umane, cunoscute i
sub numele de axiome ale comunicrii.
30
c) Comunicarea nonverbal se realizeaz prin limbajul gesturilor (expresia feei,
privirea, poziia corpului, etc.), un limbaj devenit universal.
Comunicarea paraverbal i comunicarea nonverbal mai poart denumirea i de
metacomunicare. Metacomunicarea poate nsoi comunicarea verbal, sugernd sau
accentund anumite aspecte ale mesajului. De aceea este foarte important s nu existe
contradicii ntre comunicarea verbal i metacomunicare, tiut fiind faptul c asculttorul
preia mai repede mesajul din metacomunicare dect din cele auzite.
31
Comunicarea presupune procese de ajustare i acomodare pentru c eficiena
comunicrii depinde de modul n care reuim s transmitem un mesaj ct mai pe
nelesul interlocutorului. De aceea, uneori este nevoie de un proces de ajustare i
acomodare cu codurile de exprimare ale celuilalt, cu deprinderile sale lingvistice.
32
- S controlezi
Pentru formator, respectarea acestor exigene nseamn de fapt a evidenia o anumit
competen comunicaional. Aceast competen este ntr-o oarecare msur nnscut, dar
mai ales se dobndete prin efort i implicare personal.
Ca principale caracteristici ale acestei competene pot fi amintite:
a) inteligena, ca instrument de cunoatere, nelegere, invenie i reuit n soluionarea unor
situaii-problem aprute pe parcursul procesului instructiv-educativ;
b) memoria exprimat prin rapiditatea stocrii informaiilor, n recunoaterea i reproducerea
acestora n mod selectiv;
33
5.3. Principiul sistematizrii i continuitii cunotinelor
Acest principiu urmrete organizarea logic i gradat a informaiei, precum i
progresul desfurrii proceselor i operaiilor intelectuale, astfel nct, nvarea s nu
urmreasc doar acumularea de informaii, ci selectarea i sistematizarea logic a acestora.
Respectarea acestui principiu duce la formarea unei personaliti creative, cu o mare
capacitate de a rezolva probleme, capabil s fac fa rapidei perisabiliti a informaiilor i
s se adapteze schimbrilor complexe ce au loc la nivelul ntregii sale viei.
5.4. Principiul legrii teoriei cu practica
Acest principiu rezum cerina ca informaiile transmise s fie valorificate prin
aplicarea acestora n practic. Conform acestui principiu, nu este important volumul de
informaii, cunotine asimilate, ci capacitatea de transfer, de a opera cu aceste cunotine n
contexte ct mai variate.
n acelai timp i practica poate constitui un punct de plecare n asimilarea cunotinelor
atunci cnd experienele concrete declaneaz noi ntrebri, stimulnd preocuprile i
interesul individului pentru a afla rspunsul.
5.5. Principiul accesibilitii sau al orientrii n funcie de particularitile individuale i de
vrst
Prin acest principiu se accentueaz necesitatea ca procesul de nvmnt s se afle n
concordan cu dezvoltarea ontogenetic a individului, dar i s stimuleze la rndul su
aceast dezvoltare.
n acest sens, un rol important l deine posibilitatea adaptrii metodelor i strategiilor de
predare-nvare, att la particularitile de vrst, ct i la experiena de via.
n ultima vreme se remarc o cretere continu a cerinelor educative/de nvare-instruire la
care sunt supui att copiii, ct i adulii. Nu trebuie omis ns faptul c acest lucru este
eficient doar n concordan cu structura personalitii fiecruia i cu condiia amplificrii
treptate, progresive a efortului din partea acestora.
Accesibilitatea nu nseamn renunarea la efort, ns este important cum se dozeaz acest
efort. Creterea cerinelor educative-de instruire trebuie s devanseze nivelul real al
dezvoltrii pentru a obliga participanii s depun eforturi n vederea rezolvrii situaiilor date.
n acest sens, dozarea efortului este important deoarece att impunerea unui efort exagerat,
ct i un efort minim, duc la consecine negative (nvarea mecanic, scderea interesului
pentru nvare, surmenaj, goluri n cunotine, indiferen etc.
5.6. Principiul temeiniciei i durabilitii performanelor n nvare
Acest principiu vizeaz preocuparea profesorului/formatorului de a asigura trinicia i
durabilitatea nsuirii cunotinelor, formrii priceperilor i deprinderilor.
Pe de o parte sunt vizate aspecte ce in de fixarea propriu-zis n acest sens un rol important
revenind nvrii logice, bazate pe nelegerea cunotinelor receptate i pe de alt parte,
aspecte care urmresc controlul i evaluarea rezultatelor - activiti necesare pentru asigurarea
unor condiii favorabile din punct de vedere pedagogic i psihologic pentru ntrirea acestor
rezultate.
Temeinicia i durabilitatea achiziiilor nu depinde deci numai de modul cum acestea au
fost asimilate, ci i de diversitatea procedeelor folosite pentru fixarea acestora.
n esen, acest principiu argumenteaz ideea c nsuirea i fixarea de cunotine nu
constituie dou activiti independente, ci se intercondiioneaz, constituindu-se n condiii de
baz ale nvrii.
34
6. Forme de organizare a procesului de nvmnt
35
- lecia problematizat, se pornete de la o situaie problem, continundu-se cu elaborarea
unor ipoteze i rezolvarea unor situaii date prin confruntarea rspunsurilor obinute de la
participani;
- lecia dezbatere urmrete n general transmiterea unor informaii cu influene n plan
atitudinal i comportamental, participanii avnd posibilitatea de a-i valorifica experienele
de via prin argumentri cu exemple, fapte i ntmplri din realitate;
- lecia de comunicare pe baza instruirii programate (cu ajutorul calculatorului) reprezint o
form modern de transmitere de cunotine, oferind posibilitatea furnizrii unei mari cantiti
de informaii ntr-un timp scurt.
De asemenea, calculatorul poate ndeplini o multitudine de operaii didactice importante fr
ns a nlocui profesorul/formatorul. Acest tip de lecie, pe de o parte asigur obinerea unor
performane superioare de ctre toi participanii n mod unitar (este exclus subiectivismul),
iar pe de alt parte asigur baza unei eventuale pregtiri n domeniul informaticii.
6.2.3. Lecia de formare de priceperi i deprinderi
Presupune o mai mare implicare din partea elevilor prin realizarea de activiti independente.
Acest tip de lecie cunoate mai multe variante n funcie de strategia adoptat de formator:
- lecia pe baz de exerciii aplicative pornete de la cunotinele asimilate anterior,
favoriznd crearea unui alt context de operare n plan mintal i practic;
- lecia de munc independent cu ajutorul textului programat;
- lecia practic n cabinete, laboratoare, ateliere etc.;
- lecia de munc independent cu ajutorul fielor de lucru;
- lecia de creaie, atunci cnd activitatea independent a elevilor este centrat pe efectuarea
unor sarcini noi cu caracter aplicativ, viznd n acelai timp creativitatea i originalitatea
acestora.
6.2.4. Lecia de recapitulare i sistematizare a cunotinelor
Scopul acestui tip de lecie este acela ca prin fixarea consolidarea cunotinelor s se
stabileasc noi corelaii ntre acestea. n acest sens, recapitularea nu trebuie neleas ca o
reluare identic a informaiilor oferite deja, ci presupune reorganizarea acestora n jurul unei
idei centrale, impunndu-se introducerea unui element de noutate care s-i stimuleze pe
cursani.
Variantele acestui tip de lecie sunt:
- lecia de sintez care se realizeaz dup un volum mare de coninuturi informative, la
sfritul unui capitol, trimestru, an colar;
- lecia de recapitulare cu ajutorul textului programat;
- lecia de recapitulare i sistematizare cu ajutorul fielor ;
- lecia de recapitulare i sistematizare pe baz de referat.
6.2.5. Lecia de verificare i apreciere
Urmrete att verificarea bagajului de cunotine al elevilor/cursanilor, capacitatea de
aprofundare, de nelegere i operare cu aceste cunotine, precum i msurarea i evaluarea
celor constatate.
Acest tip de lecie se realizeaz la intervale mai mari de timp, constituindu-se astfel n
feedback, dar i ntr-o premis pentru autoevaluarea profesorului/formatorului n funcie de
rezultatele propriei sale activiti.
Lecia de verificare i apreciere cunoate urmtoarele variante:
- lecia de verificare prin chestionare oral;
- lecia de verificare prin teme scrise;
- lecia de verificare prin lucrri practice;
- lecia de verificare i evaluare cu ajutorul testelor docimologice i a fielor de lucru.
36
Toate aceste tipuri i variante de lecie pot fi utilizate cu succes att n activitatea cu copiii, ct
i n educaia adulilor, n funcie de tematica abordat, particularitile de vrst sau gradul de
profesionalizare, precum i de strategia utilizat de ctre cadrul didactic/formator.
6.3. Forme de organizare a activitii de instruire a adulilor
Formarea/instruirea adulilor se poate realiza att la locul de munc (instruirea unu la unu,
coaching/mentorat, managementul de proiect, etc.) ct i sub forma unor cursuri/sesiuni de
formare, dintre care pot fi amintite:
6.3.1.Cursul universitar reprezint un ansamblu de activiti de nvare propuse conform
unor programe de studii specifice nvmntului superior cu un anumit numr de ore
repartizate anual sau semestrial, cu examene finale care vizeaz promovarea sau obinerea
unei anumite certificri n domeniu.
Tipuri de cursuri universitare:
Dup modul de structurare a coninuturilor:
- cursuri tradiionale (structurate pe capitole i secvene de instruire);
- cursuri moderne (structurate pe uniti de instruire/credite).
Dup tipul de cunotine i de capaciti vizate prioritar:
- cursuri fundamentale (vizeaz cunotine i capaciti generale, de baz);
- cursuri de profil/specialitate (vizeaz cunotine i capaciti specifice, aplicabile n
anumite domenii de activitate);
- cursuri complementare (vizeaz cunotine i capaciti preluate din domenii
complementare disciplinei fundamentale sau de specialitate).
Dup gradul de implicare n procesul de formare socio-profesional a cursantului:
- cursuri obligatorii
- cursuri opionale
- cursuri facultative
6.3.2. Cursurile de training
Aceast expresie este foarte bogat, pentru c ea poate include evenimente interne ale
unei organizaii, evenimente publice pentru un public mixt, un eveniment extern organizat n
colaborare de mai multe companii, n cerc restrns.
Ca durat, cursurile de training pot dura de la cteva zile la cteva luni sau chiar un an,iar
grupul poate fi format din persoane care se cunosc ntre ele, colegi sau rude, necunoscui,
subalterni i efi. Cursul poate fi unul structurat, semi-structurat sau nestructurat, discuiile
putnd fi purtate ntr-o atmosfer formal sau una informal.
Stilul trainerului poate fi unul de gen dascl, formator care aplic o gam larg de tehnici
de nvare specifice adulilor sau facilitator, cu intervenii minimale. Cursurile de training se
concentreaz pe furnizarea unei game largi de oportuniti de nvare, ntr-o form modular,
ca abiliti specifice pentru participani.
6.3.3. Workshop-urile ( atelierele de lucru )
Un alt tip de formare extern este atelierul de lucru. Din pcate termenul de workshop
este unul de multe ori greit folosit. Multe cursuri de training sunt descrise n mod eronat ca
workshop-uri. Acestea sunt n mod cert evenimente care presupun nvarea, ca i cursurile de
training n grup nestructurate, necesitnd o activ implicare din partea participanilor. Un
atelier de lucru se poate concentra asupra unei singure teme sau asupra mai multor teme
relaionate. ns diferena major fa de un curs de training este aceea c n cadrul workshop-
urilor, trainerul sugereaz doar demersul activitii, implicndu-i pe participani n
desfurarea acesteia; trainerul renun la oratorie. Interveniile participanilor sunt scurte i
doar simple introduceri pentru temele de discuie, ori aranjate de ctre facilitator (trainer), sau
cerute de ctre grupul de participani. Participanii la un workshop, care provin de cele mai
multe ori din cadrul unor domenii similare sau din acelai domeniu, decid singuri (cu ghidarea
i suportul facilitatorului) cum se va desfura atelierul de lucru i care vor fi obiectivele
37
finale. Accentul cade pe a face, att n realizarea unor obiective, a unor planuri ct i pentru
producerea unor materiale, metode etc.
Un atelier de lucru urmrind formarea unor competene de rezolvare a unor situaii,
competene pe care cursanii le vor aplica la locul lor de munc.
6.3.4. Conferinele
Conferinele nu sunt recunoscute ntotdeauna de ctre organizatori i/sau participani ca
evenimente de training. Un scop acceptat pentru conferin, avnd drept participani persoane
din acelai domeniu de activitate sau cu interese similare, este c participanii au o mai bun
percepie asupra unor problematici care au fcut subiectul respectivei conferine. Formatul
unei conferine poate varia, ns este constituit dintr-o serie de discuii/prelegeri ale membrilor
unei organizaii sau a unor vorbitori externi, uneori incluznd discuii n grupuri informale.
6.3.5. Seminarele
Acestea pot fi considerate de multe ori drept conferine la un nivel mai restrns i
presupun un mai mare grad de implicare din partea participanilor. Un seminar se poate
concentra cel mai adesea asupra unei singure teme i mai rar asupra unei serii de subiecte.
Formatul implic o succesiune de vorbitori care sunt experi pe anumite domenii, apoi discuii
n grupuri mici sau activiti de grup. Acestea sunt urmate de sesiuni plenare n cadrul crora
sunt prezentate concluzii privind problematica dezbtut. Un seminar este de multe ori descris
ca un simpozion i e greu de determinat care sunt deosebirile dintre aceste dou tipuri de
evenimente. Scopul ambelor este diseminarea informaiei, rafinarea ei sau obinerea de noi
informaii, i ca urmare a acestui fapt, ele pot fi considerate evenimente de nvare la un nivel
profesional.
38
URMRIRE
Obine feedback de la participani
F un rezumat al sesiunii
ine legtura cu participanii
39
probabil superior, spectru de performane, n ntmpinarea schimbrilor inerente ce au loc n
cultur i civilizaie ( Olimpius Istrate).
De multe ori se face confuzie ntre e-learning i nvmntul la distan, impunndu-se
o delimitare ntre cele dou concepte. nvmntul deschis i la distan (IDD) utilizeaz
metode noi pentru a determina o flexibilitate crescut a procesului de nvmnt n ceea ce
privete spaiul, timpul, alegerea coninutului sau a resurselor pedagogice.
Promovarea IDD se justific prin potenialul acestuia de a realiza unele obiective generale ale
nvmntului actual cum este educaia permanent i deschiderea spre societate.
nvmnt deschis (ca acces, durata si ritm) este o noiune preponderent strategica, iar
punerea n aplicare se realizeaz prin decizie la nivel de politic educaional.
IDD-ul (distana este ntre cadrul didactic i student n spaiu i/sau n timp) este o noiune
predominant tehnic, implementarea ei aparinnd deciziei instituionale i n acest context se
impune urmtoare precizare: nvmntul la distan poate fi realizat n sistem e-learning i
se respect toate caracteristicile acestuia, sau nu,abordndu-se alt modalitate ( de exemplu,
schimbul de materiale prin intermediul serviciilor potale clasice, ntlniri tutoriale periodice,
etc.).Se poate afirma deci, c nvarea la distan poate fi realizat prin sistem e-learning i n
acelai timp, nvarea la distan este unul din scopurile e-learning-ului. n concluzie, nu
orice form de nvmnt la distan este e-learning.
Eticheta virtual este utilizat n sens larg i nediscriminat n toat lumea, interschimbabil cu
ali termeni cum ar fi: nvare deschis i la distan, nvare distribuit (distributed
learning), nvare n reea, nvare prin Web (Web-based learning) i nvare prin computer.
Mai mult, uneori termenul este folosit cu referire la sisteme care combin tehnologii TV i
teleconferine interactive n timp real.
n ciuda folosirii din ce n ce mai frecvente a termenului virtual, sunt foarte puine exemple
de instituii care utilizeaz tehnologiile informatice i de comunicare pentru a acoperi toate
funciile incluse n definiia educaiei virtuale. Cele mai comune aplicaii ale noilor tehnologii
se regsesc n administrare, pregtirea i distribuirea materialelor suport i, acolo unde exist
posibilitatea, activiti tutoriale n forma interaciunilor student-student i student-profesor.
Dei sunt foarte puine exemple de instituii virtuale n sensul pur, numrul activitilor de
acest tip, n toate tipurile i la toate nivelele organizaiilor instructiv-educative, publice sau
private, este considerabil n toate prile lumii. Nimeni nu pare s se ndoiasc de faptul c
dezvoltarea tehnologiilor informatice i de comunicare va avea un impact profund asupra
accesului, funcionrii instituionale i proceselor predrii i nvrii.
40
Dezvoltarea instituiilor virtuale este nc n faza experimental n majoritatea rilor; n mod
obinuit se folosete World Wide Web-ul doar ca mediu publicistic, fr a se apela la
potenialul real al tehnologiilor. Aceasta datorit lipsei de importan ce se acord pregtirii i
perfecionrii personalului didactic.
Sunt remarcabile cteva exemple (Coreea) de transformri care pot avea loc atunci cnd este
dezvoltat o viziune clar asupra unui sistem educaional i implementarea acestuia este
susinut de factorii de decizie.
Emergena instituiilor virtuale este n relaie direct cu dezvoltarea i accesul la
infrastructura tehnologiilor informatice i de comunicare. Oricum, majoritatea decalajelor
socio-economice i geografice rezid din acest acces i constituie punctul critic al educaiei la
distan deoarece lipsa accesului dezavantajeaz din ce n ce mai mult achiziia de aptitudini
i cunoatere.
Reducerea costurilor este des citat ca obiectiv pentru introducerea noilor tehnologii
informatice n instituiile de educare i formare. Dar date valide n problema costurilor sunt
insuficiente.
Creterea continu a capacitilor i flexibilitii noilor tehnologii informatice cu aplicabilitate
n situaiile educative, dublat de o continu descretere n cost a echipamentelor, precum i
capacitatea tehnologiilor de a facilita funcionarea anumitor structuri tradiionale ale
instituiilor - sunt argumente ce conving factorii decizionali s adopte schimbarea i s
accepte un mod dual de organizare - acesta fiind de altfel un model de educaie la distan
destul de frecvent ntlnit.
6.5.3. Alegerea unei soluii de e-learning
Mai mult dect un tip nou de educaie i formare la distan, un sistem e-learning este
o soluie de business, o opiune de succes pentru instituiile care ofer cursuri de formare.
n vederea implementrii unei sistem de e-learning, comparaia ntre diversele soluii de pe
pia poate fi fcut printr-o serie de indicatori definitorii pentru un sistem de formare la
distan ( Olimpius Istrate ) :
scal - numrul participanilor implicai ntr-o activitate de nvare pe o durat
determinat; include i distana dintre participani, acoperit de sistem;
percepie - calitatea tehnic a materialelor primite de participani (de la realism grafic,
la rezoluie);
simetrie - gradul n care se poate focaliza atenia pe fiecare participant (invers
proporional cu mrimea clasei/grupului);
interactivitate - durata de timp minim n care se poate obine un rspuns ntr-o
interaciune;
mijloace - evantaiul de mijloace/ instrumente de lucru de care dispun participanii
pentru nvare i comunicare;
control din partea cursantului - gradul n care cursantul poate fi activ, poate
colabora cu ali cursani sau cu profesorii pentru atingerea obiectivelor de nvare;
capacitatea de integrare - posibilitatea de a prezenta informaii n diverse moduri i
din diverse surse;
costuri - cheltuielile unui cursant pentru atingerea unui set stabilit de obiective;
timp - nivelul de control al timpului necesar unui cursant pentru a atinge un obiectiv
de nvare (posibilitatea parcurgerii coninutului n ritm propriu);
flexibilitate - uurina cu care se pot aduce ameliorri pe parcursul programului.
n Anexa 2 este prezentat un model al unei analize comparative n format gril, iar n Anexa 3
sunt listate cteva soluii de e-learning.
41
7. Elemente de proiectare curricular
42
Obiectivele specifice vizeaz fiecare coninut, pe ct se poate sunt operaionale, vizibile ca i
competene ale cursanilor i sunt atinse prin diverse activiti de nvare (strategii, metode
pe care le utilizeaz cadrul didactic/formatorul ).
Resursele constituie o rubric separat i vizeaz colectivul de elevi/cursani-numrul i
modul de organizare a acestora, resursele materiale mijloacele de nvmnt/de instruire,
precum i timpul necesar fiecrei activiti sau,dup caz, coninutului respectiv.
Rubrica alocat evalurii va preciza tipul de evaluare i modalitile de realizare specifice
acestuia ( instrumente de evaluare). Trebuie menionat faptul evaluarea trebuie s se realizeze
pe parcursul i/sau la finalul fiecrei ore/seminar/curs i nu doar ca unitate de nvare
distinct specific verificrii i fixrii de cunotine.
Aceste modele sunt foarte utile ndeosebi atunci cnd programul de formare/instruire se
deruleaz asemntor cu instruirea colar, pornind de la un curriculum specific
instituiei/organizaii respective, pe parcursul a cel puin 6 luni (un semestru) de exemplu,
coli tehnice i de specializare.
O sesiune de formare de 2-3 zile nu necesit ntotdeauna astfel de proiectri, n aceste situaii
foarte utile fiind agenda/desfurtorul pe zile (Anexa 5), bineneles parcurgndu-se etapele
ce in de planificarea i desfurarea sesiunii de formare.
a) Funcia de anticipare este evident prin stabilirea finalitilor educaionale (ideal, scopuri,
obiective) care anticipeaz schimbrile la care urmeaz s se ajung n urma proiectrii.
Aceasta presupune o analiz i o diagnoz a unui ntreg sistem de instruire (nvmntul
romnesc n ansamblul su, dar i sistemele specifice instruirii adulilor coli, centre de
formare, etc.), avnd ca reper schimbrile att n plan intern ct i internaional la toate
nivelurile activitii umane economic, tiinific, tehnic, tehnologic i social-politic.
e) Funcia de decizie se evideniaz prin faptul c n cea mai mare parte ( activitatea concret
de instruire), proiectarea se realizeaz n mod individual sau colectiv de ctre fiecare cadru
didactic sau formator,acetia fiind factori de decizie n acest sens.
43
8. Metodologia instruirii
44
Un loc important n cadrul tehnologiei didactice l ocup strategia didactic.
Strategia didactic reprezint un ansamblu de procedee prin care se intermediaz
relaionarea dintre profesor i elevi, cu scopul predrii-nvrii unor coninuturi, formrii
unor priceperi i deprinderi i dezvoltrii personalitii umane.
Orice strategie didactic presupune doi parametri:
- programarea exterioar (modul n care este prelucrat, ordonat i prezentat informaia)
- programarea intern (influena componentelor psihice antrenate n procesul de nvmnt/
instruire).
Astfel, pe de o parte procesul de instruire este reglat din exterior astfel nct nvarea
s capete un caracter organizat, iar pe de alt parte, intern, este facilitat autoreglarea, prin
valorificarea experienei acumulate i a potenialului bio-psihic propriu fiecrui elev/ cursant.
O strategie didactic urmrete deci, stabilizarea unor relaii optime ntre activitatea de
predare i cea de nvare, fiind eficient numai n msura n care profesorul reuete nu doar
s transmit o anumit cantitate de informaie, ci s-i antreneze pe elevi/cursani n asimilarea
acesteia n mod activ i creator.
Prin urmare, rolul strategiei didactice este acela de a asigura adaptarea coninuturilor
la particularitile specifice clasei/ grupei cu scopul asimilrii acestora n mod activ i
contient.
Strategia didactic nu se reduce la o simpl tehnic de lucru, fiind n acelai timp i o
manifestare, o expresie a personalitii cadrului didactic, incluznd deci i concepia proprie
pe care acesta o are asupra tehnicii respective.
Din acest motiv strategia didactic este o component a stilului didactic/stilului de
predare, propriu fiecrui cadru didactic.
Metodologia instruirii, conform Dicionarului pedagogic (1979) reprezint ,,teoria i
ansamblul metodelor i procedeelor utilizate n procesul de nvmnt.
Metodica desemneaz o disciplin tiinific, component a sistemului tiinelor pedagogice,
care are ca obiect studierea modului n care este organizat i se desfoar procesul instructiv
educativ la un anumit obiect din planul de nvmnt.
n limbajul curent se spune metodica predrii matematicii/ istoriei/ limbii romne etc.
Metodica precizeaz scopul i obiectivele disciplinei respective, locul i rolul acesteia n
formarea personalitii umane, coninutul, metodele, formele de organizare, principiile i
mijloacele necesare nvrii acesteia.
45
8.2. Clasificarea metodelor de nvmnt
Diversitatea metodelor de instruire, polivalena unora dintre acestea, evoluia pedagogiei
ca tiin, dar mai ales influenele pe care aceasta le are n ultima vreme asupra domeniilor
care vizeaz instruirea, formarea i dezvoltarea profesional, determin dificulti n
identificarea unor criterii de clasificare a metodelor.
De-a lungul timpului, specialiti n pedagogie, psihologie, logic i psihopedagogie au abordat
acest subiect n funcie de criterii ct mai diversificate ns fr a se ajunge la o clasificare
unanim acceptat, clasificarea metodelor de instruire rmnnd o ,,problem deschis n
preocuprile pedagogiei contemporane. ( I. Cerghit)
Astfel, pot fi luate ca modele, urmtoarele clasificri:
1. Dup criteriul istoric
- metode vechi (tradiionale)
- metode noi (moderne)
2. n funcie de gradul de generalitate, de extindere a sferei de aplicabilitate
- metode generale (marile metode)
- metode particulare /speciale
3. Dup criteriul organizrii muncii
- metode de activitate individual (libere, dirijate de cadrul didactic, programate)
- metode de activitate n doi (profesor elev, elev elev)
- metode de activitate n echip (grupuri cu aceeai sarcin de lucru, grupuri cu
sarcini de lucru diferite)
- metode de activitate colectiv (cu ntreaga clas: dialogul profesor-clas, discuii,
etc.)
- metode de activitate n grupuri mari (de dimensiuni superioare unei clase :
conferine, dezbateri, simpozioane )
4. Dup funcia fundamental
- metode de predare i nvare propriu-zise
- metode de evaluare a rezultatelor nvrii
5. Dup suportul purttor de informaie
- metode bazate pe cuvntul rostit i scris
- metode bazate pe observarea direct a realitii
- metode bazate pe aciune
6. Dup tipurile de nvare
- metode de nvare prin receptare
- metode de nvare prin descoperire
- metode de nvare prin aciune practic
- metode de nvare prin creaie
7. Dup tipurile de relaii profesor-elevi
- metode liberale
- metode autoritare
- metode directive
8. Dup gradul de activizare
- metode active
- metode pasive
9. Dup gradul de dirijare a activitii
- metode algoritmice
- metode nealgoritmice
- metode semialgoritmice
- metode euristice
46
10. n funcie de operaiile logice dominante
- metode de analiz i metode de sintez
- metode globale i metode pariale
- metode inductive i metode deductive
- metode de extrapolare i metode de interpolare, etc.
47
cu oponent, prelegerea-dezbatere, microsimpozionul, instructajul, etc. De asemenea, n scopul
unei receptri active , un rol esenial revine procedeelor care sporesc fora de argumentare
logic a comunicrii, solicitndu-se efectiv anumite operaii ale gndirii ( analize, clasificri,
discriminri, ordonri,etc.).
Reguli pentru o expunere eficient ( I.Cerghit ):
- redactarea n prealabil a coninutului specific temei, pentru o mai bun structurare;
- o scurt introducere, de motivaie pentru tema/ coninutul respectiv;
- evitarea greelilor gramaticale i a expresiilor stereotipe, a pauzelor n vorbire, etc. ;
- utilizarea unui limbaj bogat, ales, expresiv, simplu i concis; o exprimare n fraze scurte,
adresate - vioi, energic i vibrant, care s alunge monotonia, iar auditorul s se simt
ncurajat;
- la nceput ritmul este mai lent, pe parcurs devine mai alert, iar la final ajunge din nou la un
ritm ncetinit;
- trecerea de la o idee principal la alta trebuie s fie distinct i clar, marcat prin ton i
intonaie, prin utilizarea unor cuvinte de legtur adecvate;
- schiarea pe tabl a planului expunerii, pe msura desfurrii acesteia, imprimndu-se
dinamism - gndirii i orientnd atenia asupra ideilor eseniale;
la sfritul fiecrei secvene importante din expunere este util s se formuleze concluzii
pariale, iar - la final, este necesar o ncheiere care s dea o imagine de ansamblu asupra
celor comunicate;
este ideal ca profesorul/formatorul s-i rezerve timp pentru a rspunde eventualelor ntrebri.
Expunerea cu oponent difer de expunerea clasic prin prezena unui al doilea cadru
didactic/formator sau a unui membru din grupul de cursani care bine informat, cu spirit critic,
intervine n timpul expunerii punnd ntrebri, formulnd observaii, cernd lmuriri, etc.
Oponentul are deci rolul de a nviora expunerea cu intenia de a fi subliniate dificulti
conceptuale, auditoriul fiind nevoit s-i concentreze atenia asupra argumentaiei.
Fiind o variant dramatizat, solicit anumite caliti actoriceti i ndeosebi aptitudinea de a
crea o unitate ntre calitatea dramatizrii i calitatea coninuturilor prezentate. Aceast
variant a prelegerii poate cpta mai mult dinamism atunci cnd este pregtit n cadrul unei
echipe de cadre didactice/formatori (team-teaching), iar cel care susine expunerea urmeaz s
fie interpelat de mai muli oponeni, dup un plan prestabilit.
Prelegerea-dezbatere pornete de la o alocuiune mai lung (cca.25-30 de minute) prin
care se creeaz o baz de dezbateri imediate cu scopul problematizrii coninutului de idei, de
a adnci nelegerea cestora i, eventual, de a le aplica n situaii date. Este recomandat n
special pentru acele teme fa de care cursanii dispun deja de un bagaj de cunotine,
favorizndu-se o implicare activ a acestora n analiza i dezvoltarea problematicii expuse n
alocuiune.
Aceast alocuiune se poate realiza prin prezentarea unui referat pe o tem sau a dou
referate care s conin dou puncte de vedere sau soluii diferite pe aceeai tem. Urmeaz
etapa de dezbatere propriu-zis care cuprinde lurile de cuvnt ale participanilor, iar n ultima
etap se sintetizeaz rezultatele, se sistematizeaz concluziile i se argumenteaz aspectele
evideniate subliniindu-se elementele noi, contribuiile personale.
O condiie esenial n reuita acestei metode const n schimbul de idei i opinii,fr
discuii superficiale. O alt cerin important vizeaz modul de elaborare a prelegerii astfel
nct formatorul s se poat raporta la materialul prezentat, fiind indicat ca acesta s fie
distribuit anterior cursanilor pentru a fi studiat. O prelegere dezbatere difer fa de
prelegerea obinuit, prin faptul c trebuie s-i ajute pe cursani s-i clarifice unele aspecte i
puncte de vedere i abia la urmtoarea ntlnire (curs /seminar) acetia s-i aduc propriile
contribuii.
48
8.3.2. Metode interogative
Conversaia euristic este cel mai des utilizat pentru c reprezint o modalitate
deosebit de nvare prin descoperire; profesorul/formatorul nu doar transmite cunotine, ci
desfoar o activitate de gndire comun cu cursanii, determinndu-i pe acetia s fac un
efort personal de cutare, de investigaie pe baza unor informaii deinute deja i de
descoperire pe baza valorificrii propriei experiene de cunoatere.
Aceast metod se bazeaz pe o succesiune logic i bine sistematizat de ntrebri, puse cu
abilitate de ctre profesor/formator, n alternan cu rspunsurile cursanilor.
49
- ntrebri de interpretare i extrapolare (solicit gsirea unor echivalente verbale, aforisme,
proverbe care s exprime sensul celor nvate);
- ntrebri de comparare (solicit stabilirea unor asemnri i/sau deosebiri, echivalene, etc.);
- ntrebri explicative (solicit stabilirea unor relaii ntre obiecte, fenomene, evenimente i
explicarea unor legi, principii,teorii).
- ntrebri de opinie (implic formularea unor judeci de valoare, solicit puncte de vedere
personale, evaluri,etc.);
- ntrebri de justificare (solicit formularea unor argumente, raionamente ce stau la baza
unor fapte).
50
- dispunerea participanilor trebuie s permit vizibilitate n mod egal al tuturor
participanilor, att la materialul prezentat ct i la persoana tuturor celorlali;
- profesorul/formatorul trebuie s dovedeasc caliti de animator, dar i de arbitru la nivelul
grupului;
- profesorul/formatorul trebuie s cunoasc bine grupul de participani i dinamica acestuia;
- o bun ncadrare n timp astfel nct s se poat realiza i o sintetizare a rezultatelor
discuiei/dezbaterii.
51
- Construcia de idei pe idei, n sensul c, un rspuns poate provoca asociaii i combinaii
pentru emiterea unui nou demers cognitiv-inovativ;
- Programarea sesiunii de brainstorming n perioada cnd participanii sunt odihnii i dispui
s lucreze;
- nregistrarea discret, exact i complet a discuiilor de ctre o persoan desemnat special
s ndeplineasc acest rol (sau pe band), fr a stnjeni participanii sau derularea discuiei;
- Evaluarea este suspendat i se va realiza mai trziu de ctre coordonator, cu sau fr
ajutorul participanilor;
- Valorificarea ideilor ce provin dup perioada de incubaie ntr-o nou sesiune, a doua zi
participanii putndu-se rentlni.
n susinerea unui brainstorming, sunt necesare urmtoarele etape ( C.Zlate, M.Zlate, 1982) :
1. Etapa de pregtire
a) faza de investigare i de selecie a membrilor grupului creativ;
b) faza de antrenament creativ;
c) faza de pregtire a edinelor de lucru;
2. Etapa productiv, de emitere de alternative creative
a) faza de stabilire a temei de lucru, a problemelor de dezbtut;
b) faza de soluionare a problemelor formulate;
c) faza de culegere a ideilor suplimentare, necesare continurii demersului creativ;
3. Etapa seleciei ideilor emise, care favorizeaz gndirea critic
a) faza analizei listei de idei emise pn n acel moment;
b) faza evalurii critice i a optrii pentru soluia final.
Limitele brainstorming-ului:
- nu suplinete cercetarea de durat, clasic;
- depinde de calitile moderatorului de a anima i dirija discuia pe fgaul dorit;
- ofer doar soluii posibile nu i realizarea efectiv;
- uneori poate fi prea obositor sau solicitant pentru unii participani;
b) Tehnica 6/3/5 este asemntoare brainstorming-ului. Ideile noi ns se scriu pe foi de hrtie
care circul ntre participani, i de aceea se mai numete i metoda brainwriting. Tehnica se
numete 6/3/5 pentru c exist:
- 6 membri n grupul de lucru, care noteaz pe o foaie de hrtie cte
- 3 soluii fiecare, la o problem dat, timp de
- 5 minute .
52
II. Formularea problemei i explicarea modalitii de lucru. Participanii primesc fiecare cte
o foaie de hrtie mprit n trei coloane.
III. Desfurarea activitii n grup
n aceast etap are loc o mbinare a activitii individuale cu cea colectiv. Pentru problema
dat, fiecare dintre cei 6 participani, are de notat pe o foaie, 3 soluii n tabelul cu 3 coloane,
ntr-un timp maxim de 5 minute. Foile migreaz apoi de la stnga spre dreapta pn ajung la
posesorul iniial. Cel care a primit foaia colegului din stnga, citete soluiile deja notate i
ncearc s le modifice n sens creativ, prin formulri noi, adaptndu-le, mbuntindu-le i
reconstruindu-le n continuu.
IV. Analiza soluiilor i reinerea celor mai bune. Se centralizeaz datele obinute, se discut i
se apreciaz rezultatele.
Avantajele aplicrii tehnicii 6/3/5 sunt urmtoarele:
- ofer participanilor mai puin comunicativi posibilitatea de a se exprima;
- similar brainstorming-ului, stimuleaz construcia de idei pe idei;
- ncurajeaz solidaritatea n grup i competiia ntre grupuri, mbinnd munca individual cu
cea de echip;
- are caracter formativ-educativ, dezvoltnd att spiritul de echip ct i procesele psihice
superioare .
Dezavantajele rezult din constrngerea participanilor de a rspunde ntr-un timp fix. De
asemenea, pot exista fenomene de influenare negativ ntre rspunsuri. Participanii pot fi
influenai de soluiile anterioare, intrnd ntr-un blocaj creativ.
c) Metoda Philips 6/6 a fost elaborat de ctre profesorul de literatur J. Donald Phillips (de
unde provine i numele) care a testat-o la Universitatea din Michigan. Este similar
brainstorming-ului i tehnicii 6/3/5, ns se individualizeaz prin limitarea discuiei celor 6
participani la 6 minute. Acest fapt are ca scop intensificarea produciei creative, ca i n cazul
tehnicii 6/3/5.
Avantajele metodei Phillips 6/6 sunt similare brainstorming-ului i tehnicii 6/3/5, n ceea ce
privete facilitarea comunicrii, obinerea ntr-un timp scurt a numeroase idei, prin
intensificarea demersului creativ i prin stimularea imaginaiei tuturor participanilor. Ea
53
permite ntrirea coeziunii grupului i angajeaz elevii/studenii n autoevaluare. Cooperarea
din interiorul echipei se mbin cu competiia dintre grupuri.
Dezavantajele apar atunci cnd numrul participanilor nu este multiplu de 6 i mai pot fi
create de limita de timp impus, de 6 minute.
d) Tehnica focus-group presupune desfurarea unei discuii focalizate prin care se
urmrete furnizarea unui complex informaional calitativ. n acest sens, participanii sunt
ncurajai nu doar s emit idei, ci mai mult, se dezvolt o construcie de grup bazat pe
interaciunea i influenarea reciproc a membrilor grupului.
Focus-group-ul urmrete colectarea de date i analiza procesului de influenare a opiniilor la
nivelul grupului. n cadrul unui focus-group, participanii i pot modifica sau schimba total
opiniile pn la finalul discuiilor.
Pentru a fi eficient aceast tehnic presupune folosirea unui numr suficient de mare de
grupuri, iar fiecare grup trebuie format din 6 pn la 9 persoane. Formatorului i revine
sarcina de a modera toate grupurile formate, controlnd comportamentul verbal i nonverbal
al participanilor, ns fr a face aprecieri fa de opiniile cursanilor ca fiind corecte sau
greite. Cu toate acestea rolul su va fi acela de a menine discuia focalizat pe problematica
propus la nceput, fr ca interveniile sale s inhibe fluxul de idei i comentariile spontane
ale cursanilor. De asemenea, formatorul are i sarcina de a pstra un climat pozitiv de
discuie.
8.3.4. Problematizarea
,,Problem-solving sau nvarea prin rezolvarea de probleme reprezint o variant a
conversaiei euristice. A problematiza nseamn a crea probleme pentru a cror soluionare se
apeleaz la experiena cursanilor, dar se introduc i elemente de noutate, de surpriz.
Crearea situaiei problem impune o structurare a informaiilor i a cerinei astfel nct, n
ncercrilor de a gsi soluii, cursantul s dovedeasc noi cunotine i experiene. Aceast
metod presupune efort personal din partea cursanilor, n timp ce profesorului/formatorului i
revine rolul de a comunica situaia, de a coordona ncercrile acestora i de a oferi feedback.
ntrebrile problem trebuie s i le pun cursanii singuri, fiind cunoscut faptul c acest lucru
este generat i genereaz curiozitate i interes pentru un anumit subiect de discuie i
stimuleaz astfel implicarea activ.
Problematizarea nu reprezint o modalitate de a pune n aplicare cunotine, experiene
acumulate anterior, ci presupune un efort individual de gndire pentru a descoperi noi
asociaii ntre cunotinele dobndite deja i de a asimila cunotine de ordin superior acestora.
n literatura de specialitate ( P.Goguelin,1972) sunt precizate urmtoarele etape n aplicarea
acestei metode :
- definirea punctului de plecare i a scopului urmrit
- punerea problemei
- organizarea informaiei
- transferarea informaiei pe calea raionamentului n scopul identificrii soluiilor posibile
- luarea deciziei ( alegerea soluiei optime )
- verificarea soluiei alese i a rezultatelor obinute.
54
proprii de lecturare a unui text. Astfel, n lucrul cu adulii, metoda lecturii trebuie s
urmreasc dezvoltarea atitudinii critice i a efortului reflexiv, a stabilirii unor analogii ntre
cunotine, transferul cunotinelor noi la nivelul celor dobndite deja, precum i evaluarea i
emiterea unor judeci de valoarea pe baza unui text. n acest sens, n lucrul cu adulii, aceast
metod poate fi utilizat prin tehnici specifice, cum ar fi: lectura critic, lectura
problematizat, lectura tip investigaie de text ( studiul de text).
Lectura critic are rolul de a-l ajuta pe cititor s neleag dincolo de textul respectiv, s
desprind din contextul acestuia anumite concluzii cu caracter interpretativ.
Lectura problematizat este o tehnic de lectur dirijat prin anumite ntrebri
problem, puse n prealabil de ctre profesor/formator urmrindu-se ca cursanii s identifice
rspunsuri pe baza unor texte date.
Lectura de tip investigaie de text const n analiza unor texte sau documente originale,
cu scopul de a identifica soluii la problemele formulate de ctre profesor/formator. Aceast
metod poate face parte din structura unui curs/seminar, sau poate fi utilizat n afara acestuia,
ca sarcin de lucru independent sau de grup.
55
important funcie euristic. Prezentarea unor documente sau a unor copii ale acestora are ca
efect incitarea la descoperirea unor adevruri.
56
De asemenea este foarte important s se evite prezentarea mai multor informaii sau aciuni
simultan pentru c se poate pierde interesul i atenia participanilor sau se poate omite tocmai
esenialul.
Pentru pstrarea contactului i a ateniei participanilor este recomandat s fie utilizate
materiale i mijloace adecvate temei i demonstraia s se mbine cu alte metode sau
procedee didactice ( experiment, explicaie, conversaie, etc.).
n funcie de coninuturi, pot fi abordate diverse tehnici de demonstraie:
demonstrarea cu obiecte i fenomene reale
demonstrarea pe baza experimentului de laborator
demonstrarea cu ajutorul reprezentrilor grafice
demonstrarea cu ajutorul mijloacelor tehnice.
57
- exerciiul de consolidare etc.
Indiferent de tipul su, orice exerciiu este cu att mai eficient cu ct se desfoar n
situaii ct mai diversificate, oferind astfel o mai bun posibilitate de transferare a
cunotinelor i deprinderilor dobndite. De asemenea, diversificarea exerciiilor previne
monotonia i apariia plictiselii, meninnd treaz interesul cursanilor.
n desfurarea exerciiilor trebuie s existe o succesiune progresiv, crescnd n mod gradual
complexitatea i dificultatea sarcinii de lucru. Orice exerciiu trebuie atent observat i
verificat, aceasta constituind o condiie important n reglarea/autoreglarea aciunii i
obinerea unor performane superioare.
Lucrrile practice/aplicative (,, a nva prin aciune learning by doing) reprezint
o form mai activ a exerciiului, cursanii fiind pui n situaia de a executa singuri diferite
sarcini cu caracter aplicativ n vederea fixrii i consolidrii cunotinelor i a formrii unor
priceperi i deprinderi de lucru corecte. La nceput, fiecare nou lucrare practic trebuie
executat (demonstrat) de ctre profesor/formator, iar apoi executarea acesteia se realizeaz
de ctre cursani n urmtoarele etape :
- planificarea individual a activitii
- efectuarea propriu zis a lucrrii
- controlul/ autocontrolul activitii desfurate .
58
Portofoliul
Un portofoliu cuprinde:
n ceea ce privete specificul lucrrilor cuprinse n portofoliu, acestea pot fi: rezumate, eseuri,
articole, referate, comunicri, fie de lucru, nregistrri, fotografii, etc.
Portofoliul poate fi:
- de prezentare, atunci cnd cuprinde o selecie a celor mai importante realizri;
- de progres, atunci cnd conine toate materialele realizate pe o anumit perioad de timp;
- de evaluare, atunci cnd cuprinde obiective, strategii, instrumente de evaluare, tabele de
rezultate,
etc.
59
Prin jocul de simulare se urmrete deci, punerea n practic a cunotinelor teoretice. ns,
fa de demonstraie i de lucrrile practice care vizeaz acelai lucru, jocurile de simulare
oblig participanii s coopereze, s se implice activ pentru c jocul fiecruia este influenat i
de participarea celorlali.
O variant foarte des ntlnit este jocul de rol (role playing). Acesta urmrete
prezentarea unor comportamente i informaii strict pe o anumit sarcin dat i/sau asumat.
Un joc de rol se caracterizeaz prin urmtoarele elemente:
un titlu ingenios i atractiv
situaia/rolul se redacteaz clar i expresiv
pentru rolurile individuale se stabilesc instruciuni minimale privind responsabilitile
i statutul i se sugereaz modul de relaionare cu ceilali participani
pentru o sarcin colectiv se simuleaz o activitate real, tipic pentru instituia,
profesia respectiv.
n desfurarea unui joc de rol se parcurg urmtoarele etape :
- prezentarea situaiei (contextului)
- distribuirea rolurilor
- studiul individual i nsuirea rolurilor
- simularea propriu zis a activitii respective
- evaluarea rezultatelor, analiza prestaiei fiecruia.
Pentru a fi eficient, n cadrul jocului trebuie s primeze aspectul cognitiv i mai puin cel
distractiv al situaiilor redate, n acest sens un rol important revenindu-i
profesorului/formatorului care trebuie s organizeze i s coordoneze att activitatea pe
ansamblul ei, ct i jocul fiecrui participant.
60
astfel nct cei vizai s-i poat exterioriza tririle i s contientizeze cauzele care au generat
starea conflictual.
Din acest motiv, psihodrama este o metod terapeutic i de consiliere i nu una didactic,
formatorul avnd nevoie de pregtire i de certificare n domeniu.
nvarea cu ajutorul simulatoarelor este o metod care mbin experimentul cu
simularea, un simulator fiind un sistem tehnic construit astfel nct s imite unul original.
Aceast metod este utilizat n general n cercetarea tiinific i mai ales n nsuirea unor
profesii tehnice din domeniul transporturilor. Cu ajutorul simulatoarelor, cursanii nu doar
aplic n practic cunotine dobndite anterior, ci mai mult, i pot evalua performanele
(simulatoarele fiind prevzute cu dispozitive speciale n acest scop), pot s-i examineze
propriile rezultate i pot s aprecieze consecinele (virtuale) ale unor posibile erori,
contientizndu-le i evitndu-le n condiii reale.
61
pentru a putea formula preri personale i a emite judeci de valoare. Reflecia este foarte
util astzi, cnd exist un ,,boom informaional i o multitudine de surse ale cunoaterii,
care tind s duc la o nvare superficial.
n procesul de instruire, reflecia poate fi stimulat prin utilizarea unor strategii interactive de
nvare (expunerea problematizat, discuia critic, cooperarea i schimbul de opinii, etc. ).
Deprinderea de ,,a cugeta n mod frecvent, constituie baza formrii raionamentelor, incitnd
la analiz i sintez, la comparaii i abstractizri, la interpretri personale i aplicaii practice
independente.
De la Piaget, aceast metod a evoluat n timp, tocmai datorit utilitii sale odat cu
dezvoltarea socio-economic i tehnic a omenirii.
Jurnalul reflexiv este o metod ce presupune consemnarea tririlor n procesul
cunoaterii: sentimente, experiene, opinii, gnduri cu caracter critic, urmrind posibile
schimbri n ceea ce privete coninutul nvrii.
Aceast metod prezint dezavantajul c pentru a fi cu adevrat eficient, solicit o anume
disciplin i notarea cu regularitate a tririlor i nu toi cursanii sunt deschii la o astfel de
metod. De asemenea este nevoie ca profesorul/formatorul s ofere ndrumare n procesul de
autoanaliz.
62
Modelul unei scheme de construire a unui logaritm parcurge urmtoarele etape (dup
C.Lariccia i P.Gherardini):
- definirea sarcinii n termeni de reprezentri i procese
- definirea interaciunii subiectului/cursantului cu sarcina dat, n termeni de competene
elementare (ce urmeaz s tie s fac cu ceea ce tie deja )
- definirea obiectivelor n ceea ce privete optimizarea dezvoltrii sarcinii date pe baza
competenelor elementare
- definirea controlului /autocontrolului necesar pentru ca din interaciunea pailor anteriori s
se ajung la atingerea obiectivelor preconizate.
Algoritmul sau algoritmizarea constituie o metod sigur i eficient n dobndirea de
cunotine i mai ales n formarea de deprinderi, ns exist riscul ca atunci cnd este utilizat
frecvent, fr utilizarea unor strategii stimulative, s creeze o stereotipii la nivelul instruirii,
inhibnd interactivitatea cu grupul de cursani i chiar poate determina diminuarea capacitii
creative a acestora. De asemenea, nu trebuie omis faptul c nu toate coninuturile pot fi
algoritmizate, ci dintr-un coninut doar un fragment, o noiune se preteaz a fi predat-nvat
printr-o astfel de metod.
Instruirea programat
Ca modalitate de organizare a instruirii, instruirea programat dateaz din anul 1950 i
se bazeaz pe cercetrile lui B.F.Skinner, conform crora nvarea nseamn de fapt,
formarea de noi comportamente, iar n formarea i meninerea acestora un rol nsemnat l
are ,,ntrirea n sensul de confirmare a reuitei, ca form de autocontrol i de verificare a
exactitii activitii intelectuale i a corectrii eventualelor greeli.
Principiile instruirii programate:
Structurarea informaiei de predat se face pe pai mici, urmrindu-se un progres
gradat.
Se impune o implicarea activ - participativ a cursanilor.
Verificarea i ntrirea trebuie s se fac imediat i direct pentru a corecta rspunsurile
greite.
Se ofer posibilitatea instruirii ntr-un ritm propriu.
Obinerea reuitei se bazeaz pe validarea programului.
Tipuri de programare
63
Spre deosebire de programarea linear, programarea ramificat se bazeaz pe teoria c se
poate nva i din greeli, reuind s se evite nvarea mecanic, lipsit de contientizarea
coninuturilor.
Ca i n cazul algoritmizrii, se consider c metoda instruirii programate, prin segmentarea
coninuturilor nu asigur cursantului o viziune global asupra disciplinei/materiei respective.
De asemenea, exist riscul s creeze dependena de a fi verificat imediat i de a primi
feedback pentru fiecare operaie.
Din acest motiv, se impune ca aceast metod s utilizat ponderat i pe ct posibil s fie
corelat cu metode specifice nvrii prin descoperire.
9. Mijloace de instruire (didactice)
Prin mijloace de instruire se nelege totalitatea resurselor materiale utilizate de ctre
profesor/formator n procesul de instruire, cu scopul facilitrii transmiterii i nsuirii de
cunotine, facilitrii formrii de priceperi i deprinderi. Alturi de metodele de instruire,
mijloacele fac parte din tehnologia i chiar strategia didactic a profesorului /formatorului.
n categoria mijloacelor de instruire intr att materiale naturale (obiecte din realitatea
nconjurtoare n forma lor natural), ct i materiale realizate de om pentru a suplini diverse
materiale din realitatea nconjurtoare (modele, hri, plane, etc.). Mijloacele de nvmnt
dobndesc valoare de instrumente pedagogice se interpun ntre logica tiinei i logica
cursantului, nlesnesc i optimizeaz comunicarea ntre profesor/formator i cursant, precum
i interaciunile care se stabilesc n timpul procesului de instruire
Dezvoltarea ansamblului mijloacelor de nvmnt, valorificarea lor eficient n activitile
de instruire i soluionarea unor probleme practice, au demonstrat i demonstreaz c
activitatea instructiv-educativ nu se rezum la transmiterea verbal a cunotinelor i c
limbajul verbal nu constituie unicul instrument de predare al cunotinelor.
Mijloacele de instruire ndeplinesc urmtoarele funcii:
Funcia de comunicare/ de transmitere de informaii despre obiecte, fapte, fenomene,
evenimente studiate. Mijloacele de instruire, i n special cele audio-video, faciliteaz
asimilarea cu uurin i de lung durat a cunotinelor.
Funcia ilustrativ-demonstrativ vizeaz impactul pe care mijloacele didactice l au n scopul
susinerii mesajului transmis prin comunicare oral.
Funcia formativ-educativ exprim faptul c mijloacele didactice contribuie la formarea
gndirii logice, a capacitii de analiz i sintez, la activizarea ateniei i nu n ultimul rnd,
la formarea de priceperi i deprinderi profesionale.
Funcia stimulativ, de motivare a nvrii, sugereaz provocarea i dezvoltarea motivaiei i
a interesului pentru tematica studiat, prin intermediul mijloacelor utilizate.
Funcia ergonomic, decurge din posibilitatea unor mijloace didactice de a contribui la
dozarea i raionalizarea eforturilor cursanilor.
Funcia de evaluare a randamentului colar, evideniaz faptul c unele mijloace didactice pot
diagnostica i aprecia rezultatele i mai ales, progresele nregistrate de cursani.
64
A treia generaie de mijloace de nvmnt este generat de introducerea mainilor
n procesul de comunicare interuman i este reprezentat de mijloacele audiovizuale
(dispozitive, filmul, nregistrrile sonore, emisiunile T.V. etc.).
A patra generaie de mijloace de nvmnt se bazeaz pe dialogul direct ntre
cursant i main, cum ar fi cel desfurat n laboratoarele lingvistice sau n instruirea
programat.
65
10.5. Mijloace e-learning
Utilizarea tehnologiilor hipermedia este o caracteristic pregnant a tuturor sistemelor
de e-learning. Amprenta intuitiv i plusul de atractivitate pe care le confer siturilor Web sunt
de nenlocuit. n ultimul timp se observ un mai mare accent pus pe selectarea tehnologiilor
multimedia open-source datorita publicului foarte larg cruia i sunt destinate spre folosire
materialele educaionale. Accesibilitatea este o cerin major a tot ce este publicat pe Web,
iar utilizarea oricrei tehnologii proprietare restrnge din start numrul beneficiarilor.
Ca exemplificare pot fi amintite limbajele XHTML+TIME si SMIL care sunt adoptate de
multe situri educaionale n primul rnd din motivul acesibilitii. XHML+TIME necesit
popularul navigator Internet Explorer, iar SMIL ca standard recomandat de Consoriul Web
se bucur de atenia multor implementatori care ofer playere gratuite, precum RealPlayer,
GriNS sau Ambulant Open SMIL Player.
Colectivele unor centre de cercetare precum INRIA (Frana) sau CWI (Olanda) au adoptat
limbajul SMIL pentru realizarea rapoartelor de cercetare sub forma de prezentri multimedia
disponibile pe Web. Printre facilitile oferite de cele doua limbaje pentru crearea unor
materiale atractive din domeniul educativ i nu numai, pot fi amintite :
- realizarea de slide-show-uri;
- conceperea unor cursuri de instruire asistat de calculator care s integreze voce, imagini,
animaie sau alt coninut multimedia;
- prezentarea pe un sit Web de comer electronic, alturi de numele produselor oferite spre
vnzare, a fotografiilor sau a unor videoclipuri ale acestora, care s apar dinamic pe ecran
simultan cu o prezentare vocal corespunztoare;
- temporizarea prezentrilor astfel nct slide-urile s fie derulate n mod secvenial la
intervale de timp precizate, schimbndu-i diferite proprieti atunci cnd ajung focalizate;
- plasarea pe ecran a unor elemente de control prin care s poat fi lansate sau oprite buci
muzicale sau video;
- dezvoltarea televiziunii la cerere (TV on demand) sau TV Web-ului;
- crearea de art conceptual sau de info-divertisment.
Softul pedagogic/educaional reprezint un program informatizat, proiectat special
pentru rezolvarea unor sarcini educative, prin valorificarea tehnologiilor specifice IAC,
asigurndu-se:
- memorarea datelor
- organizarea datelor n fiiere
- gestionarea fiierelor
- simularea nvrii
- realizarea nvrii
- evaluarea formativ a nvrii
- controlul (reglarea i autoreglarea) activitii.
Exerciiile practice presupun n proiectarea i realizarea lor valorificarea etapelor
angajate psihic n procesul de formare i consolidare a deprinderilor:
- familiarizarea cursantului cu aciunea ce urmeaz a fi automatizat
- declanarea operaiilor necesare desfurrii aciunii respective
66
- integrarea operaiilor antrenate n structura aciunii, consolidat deja la nivelul unui stereotip
dinamic
- sistematizarea aciunii n funcie de scopul general sau specific al activitii respective
- integrarea aciunii automatizate n activitatea respectiv
- perfecionarea aciunii n contexte diferite asigurndu-se evoluia sa n termeni de stabilitate
i de flexibilitate.
67
consistena structural (raporturile dintre operaiile de msurare apreciere decizie);
relevana operaional (raporturile dintre obiectivele concrete asumate i rezultatele
obinute la sfritul unei activiti didactice, privite att din perspectiva profesorului ct i din
perspectiva elevului. (S. Cristea, 1998)
La nivelul procesului de nvmnt intereseaz nu numai desfurarea evalurii didactice ci
i formarea i dezvoltarea capacitii elevilor de autoevaluare.
Astfel dezideratele educaionale cuprind un registru nou de competene, spre deosebire de
atribuiile tradiionale centrate pe transmiterea de informaii i evaluarea nsuirii informaiilor
transmise. n acest sens, se impune ca prim ntrebare ,,de ce evalum? i abia apoi ,,ce
evalum? ; ,,cum evalum? etc.
De ce evalum?
- pentru mbuntirea performanelor celor evaluai;
- pentru mbuntirea instrumentelor de evaluare;
- pentru mbuntirea metodelor, mijloacelor i strategiilor de evaluare;
- pentru realizarea unei selecii;
- pentru a cunoate performanele i progresele;
- pentru corectarea rezultatelor;
- pentru formarea deprinderilor de autoevaluare;
- pentru identificarea deficienelor i elaborarea strategiilor corective;
- pentru a cunoate care este stadiul de pornire i cum se poate aciona pe
mai departe;
- pentru optimizarea demersurilor realizate att n nvare, ct i n
predare i evaluare;
- pentru a elabora programe compensatorii n cazul rezultatelor
nesatisfctoare i al programului de progres etc.;
Ce evalum?
- cunotine, atitudini, deprinderi;
- atingerea obiectivelor legate de un anumit coninut;
- organizarea i desfurarea procesului de nvmnt;
- progresele colare;
- sistemele i unitile de instruire;
- trsturile de personalitate i de conduit;
- curriculum;
- personalitatea didactic etc.;
Pe cine evalum?
- elevii/cursanii luai individual;
- grupul de elevi /cursani(dup un anumit criteriu);
- cadrele didactice;
- reprezentanii instituiei colare;
Cnd evalum?
- la nceputul unui demers educativ;
- pe parcursul desfurrii procesului instructiv-educativ;
- la sfritul unei etape, activiti, demers instructiv-educativ;
Cum evalum?
- prin examinri curente;
- prin examene;
- teste;
- probe orale;
- probe scrise;
- probe practice;
68
- studii de caz;
- fie de activitate personal;
- prin portofoliu;
- hri conceptuale;
- investigaii;
- observarea curent a comportamentului;
- jurnalul reflexiv;
- cu ajutorul mijloacelor de nvmnt, a calculatorului;
- prin proiect.
Tot n ceea ce privete conceptul larg de evaluare, se impun precizri privind termenii de:
prestaie, performan, competen pentru c de forte multe ori acetia se confund.
Cel mai adesea, termenul de performan sperie, tocmai datorit confuziei cu standardele
foarte nalte, ce nu pot fi atinse dect de anumii indivizi. Se omite astfel faptul c de fapt
performana reprezint o suit logic-articulat de prestaii compatibile i complementare,
integrate organic n cadrul aceleiai aciuni/activiti i corelat sintetic n seturi acionale
mai complete ( M. Manolescu).
Conform aceluiai autor diferena ntre cei trei termeni const n urmtoarele:
- Prestaia certific pe a face;
- Performana reprezint expresia lui a ti s faci;
- Competena presupune aptitudinea pentru a ti s faci.
69
Funcia social, prin care se realizeaz informarea comunitii, a familiei, etc. n ceea ce
privete rezultatele obinute de elevi/ cursani.
70
Evaluarea tradiional vizeaz obiectivitatea i modalitile tiinifice de evaluare cu
proceduri standard, accentul punndu-se pe profesorul-evaluator. Este interesat mai mult de
msurarea aspectelor cantitative, iar aspectele calitative fiind dificil de msurat tind s fie
ignorate. Evaluarea tradiional presupune un nalt grad de control managerial al procesului
de evaluare de ctre evaluator, acesta fiind singurul care pune ntrebrile. Elevul/ cursantul nu
este direct implicat n procesul de evaluare, el fiind exterior acestuia prin faptul c se supune
interveniei profesorului/ formatorului. Acesta este cel care vine cu propunerea: cnd,cum i
ce se evalueaz.
Nu exista o cooperare ntre evaluator i elev/cursant privind modalitile de evaluare i de
cele mai multe ori, din acest motiv profesorul evaluator poate fi perceput negativ.
Evaluarea dialogat este privit ca parte integrant a procesului de dezvoltare i schimbare i
implic judecata reflexiv. Este centrat pe dialog, pe cercetarea calitativ mai mult dect pe
msurarea cantitativ i folosete mai puin metodele formale de evaluare.
Funcia principal este de energizare din interior a procesului, depind concepia prin care
evaluarea este un proces de control care acioneaz din exteriorul procesului de nvare. Se
pornete astfel, de la ideea c fiecare este unic, avnd propriul stil de lucru, diferite modaliti
de percepie, gndire i aciune.
Elevul/cursantul particip activ la procesul de evaluare; negocierea i consensul constituind
elemente importante, iar profesorul evaluator discut cu elevii/cursanii rezultatele i le face
recomandri.
Rolul evaluatorului este cel de facilitator din interior al procesului de nvare mai mult dect
un observator neutru.
El uureaz nvarea i evaluarea, plecnd de la premiza c evaluarea ndeplinete funcii mai
degrab de ameliorare i de corectare dect de sancionare i de speculare a greelilor.
71
acesta, n timp ce evaluarea formativ ndeplinete n special funcia de corectare i
ameliorare a unor eventuale disfuncionaliti n activitatea elevului/cursantului, oferind n
acelai timp feed-back i suport motivaional pentru instruire. Din acest punct de vedere,
evaluarea sumativ, pe lng funcia de verificare a rezultatelor obinute, ndeplinete funcii
legate de certificarea nivelului de cunotine i competene dobndite ( de clasificare i
selecie, de orientare colar i profesional).
n ceea ce privete modalitatea de realizare, evaluarea iniial se realizeaz, n general, prin
teste i chestionare cu rolul de a investiga potenialul elevilor/cursanilor i stabilirea nivelului
de instruire la care se afl acetia. Evaluarea formativ se realizeaz n cea mai mare parte,
prin observri curente asupra comportamentului elevului/cursantului n activitatea de
instruire, prin fie de lucru i examinri orale, prin analiza rezultatelor activitii i prin
autoevaluri. Evaluarea sumativ se realizeaz prin examene (cu probe scrise, orale, practice),
prin portofolii i proiecte individuale sau de grup.
n ceea ce privete avantajele pe care le ofer fiecare dintre cele trei forme de evaluare,
evaluarea iniial prezint avantajul c ofer att profesorului/ formatorului, ct i
elevului/cursantului, posibilitatea de a avea o reprezentare ct mai clar a potenialului de
instruire i a lacunelor ce trebuie remediate. De asemenea, evaluarea iniial este cea care
ofer informaiile pe baza crora se va proiecta viitorul demers pedagogic (de instruire).
Evaluarea formativ prezint avantajul c ofer un feed-back rapid, reglnd din mers procesul
de instruire i permite elevului/ cursantului s-i remedieze greelile imediat, i nu dup un
parcurs mai mare, dezvoltnd n acelai timp capacitatea de autoevaluare. Evaluarea sumativ
are meritul c ofer o recunoatere social a meritelor, iar rezultatele pot fi utilizate pentru a
prentmpina greelile la alte serii de cursani (efectul backwash). De asemenea, evaluarea
sumativ permite aprecieri cu privire la prestaia profesorilor/ formatorilor, asupra calitii
proceselor de instruire i a curriculumului.
Avnd ca reper dezavantajele pe care le ofer fiecare form de evaluare, se poate spune c
evaluarea iniial prezint marele dezavantaj c nu-i propune i nici nu poate s determine
cauzele lacunelor din planul cognitiv i nu este suficient pentru a fi posibil o apreciere
global a performanelor elevului/cursantului. Evaluarea formativ prezint dezavantajul c
necesit o organizare riguroas a activitii de instruire, competene specifice n stabilirea
obiectivelor, n stabilirea sarcinilor i n realizarea probelor de evaluare; solicitndu-l destul
de intens pe profesorul/formatorul care-i propune n mod eficient, aceast form de evaluare.
Evaluarea sumativ are dezavantajul c ofer un suport minor n remedierea sau ameliorarea
lacunelor i pune accent mai mult pe stabilirea unei ierarhizri a elevilor/cursanilor i mai
puin pe motivarea lor pentru actul instruirii n sine. De asemenea, nu ofer informaii
suficient de complete i sistematizate despre gradul n care elevii/cursanii stpnesc toate
coninuturile transmise n cadrul procesului de instruire. Nu n ultimul rnd, evaluarea
sumativ prezint dezavantajul c genereaz, de obicei, team i stres, datorit volumului
mare de coninuturi propuse pentru evaluare i a faptului c urmeaz s fie ierarhizai n
raport i cu rezultatele celorlali.
72
elevilor/cursanilor, precum i capacitatea de a opera cu acestea i de a le aplica n practic.
Aceast metod prezint avantajul c permite o verificare direct i total,
profesorul/formatorul putnd interveni cu ntrebri suplimentare, stimulative.
De aceea, eficiena acestei metode depinde de modul n care sunt formulate ntrebrile i de
obiectivele urmrite de profesor/formator: simpla reproducere a unor informaii, interpretarea
i prelucrarea acestora, capacitatea de a opera cu ele, capacitatea de a le aplica n practic, etc.
Aceast metod se poate aplica frontal (cu toi elevii) sau individual i poate fi utilizat ori de
cte ori se ivete prilejul, pe parcursul unei ore de curs i n acest caz este vorba de
chestionare curent; sau poate fi aplicat n ore special dedicate acestui scop (la sfrit de
capitol, la sfrit de semestru sau an colar,etc.) i n acest caz este vorba de chestionare
final.
10.3.2.3. Lucrrile scrise, aa cum sugereaz i denumirea, se desfoar n scris i permit
ca n acelai timp (i relativ scurt) s se verifice randamentul unui numr mare de
elevi/cursani. Spre deosebire de chestionarea oral, aceast metod permite
elevilor/cursanilor s-i expun n mod independent cunotinele i capacitile, fr
intervenia profesorului/formatorului. Pentru c vizeaz o arie mai extins de cunotine i
pentru c aprecierea lucrrilor se face, fie prin raportare la standarde prestabilite, fie prin
compararea rezultatelor tuturor elevilor/cursanilor, aceast metod permite o evaluare mai
obiectiv.
n funcie de momentul n care se aplic, lucrrile scrise pot fi de tipul:
- lucrri scrise curente (extemporale)
- lucrri scrise semestriale (teze)
- lucrri scrise de sintez (la sfritul unui capitol sau al ntregului coninut al unui obiect de
studiu, de forma unor referate sau portofolii, pe o bibliografie specific).
n evaluarea lucrrilor scrise trebuie s se in seama att de corectitudinea i acurateea
informaiilor, ct i de originalitatea i expresivitatea lucrrii n ansamblul su, stimulndu-se
operarea cu cunotine i aplicarea acestora i nu reproducerea lor.
10.3.2.4. Testele docimologice reprezint seturi de probe sau ntrebri cu ajutorul crora se
verific i se evalueaz gradul de asimilare a cunotinelor i capacitatea de a opera cu ele,
prin raportarea rspunsurilor la o scar de apreciere etalon, elaborat n prealabil.
Tipuri de teste:
73
teste punctuale i teste integrative
- testele punctuale conin itemi care se refer la un aspect izolat al coninutului supus
cunoaterii;
- testele integrative sunt formate dintr-un numr mai mic de itemi, dar care fiecare n
parte msoar mai multe cunotine, priceperi i capaciti.
teste de aptitudini
- au ca principal scop prognoza rezultatelor viitoare ale cursanilor; nu evalueaz un
anumit coninut curricular, ci diferite aptitudini pe care elevul le posed la un anumit moment
dat i care pot favoriza, n viitor performanele sale colare.
Caracteristicile testelor:
Validitatea reprezint modul n care restul respectiv msoar ceea ce este destinat s
msoare. Astfel, n cadrul unui test nu trebuie s existe elemente de interferen. n literatura
pedagogic sunt evideniate urmtoarele tipuri de validitate:
- validitatea de coninut arat gradul n care testul respectiv acoper uniform elementele de
coninut majore pe care le testeaz;
74
- validitatea de construct exprim acurateea cu care testul msoar un anumit ,,construct
( inteligena, motivaia, etc.);
- validitatea concurent urmrete concordana dintre rezultatele obinute de elev la un test
i ,, unele criterii de comportament similare ( Ausubel, A. , Robinson, F.). Stoica, A. d
urmtorul exemplu: ,,un elev care a obinut rezultate bune la un test care msoar capacitatea
de a utiliza cele patru operaii aritmetice nu face greeli de calcul la un test de rezolvare de
probleme, n care sunt folosite aceste operaii spunem c primul test are validitate
concurent;
- validitatea predictiv evideniaz gradul n care testul realizeaz o prognoz pentru
viitoarele rezultate ale elevului/cursantului; pentru acest tip de validitate se calculeaz
coeficientul de corelaie dintre predictor ( rezultatele la testele naionale, la o disciplin) i un
criteriu ( rezultatele acelorai elevi/cursani, la aceeai disciplin, dup clasa a IX-a);
- validitatea de faad exprim gradul n care testul este relevant i important pentru cei
testai.
Fidelitatea unui test reprezint calitatea acelui test de a produce rezultate constante n
cursul aplicrii sale repetate. Fidelitatea unui test este influenat de urmtorii factori ( Stoica,
A. ):
- lungimea testului (cu ct este mai lung, cu att crete fidelitatea)
- dispersia scorurilor (cu ct mprtierea scorurilor este mai mare, cu att testul este mai
fidel)
- obiectivitatea testului (testul format din itemi obiectivi are o fidelitate mai mare)
- schema de cotare (o schem de cotare ambigu scade fidelitatea testului).
ntre validitatea unui test i fidelitatea sa exist o strns legtur, fiind principalele
caracteristici ale unui instrument de evaluare. De cele mai multe ori pot aprea situaii n care
o cretere a validitii conduce la o oarecare scdere a fidelitii unui test, i invers. Pentru a
rezolva aceast situaie trebuie s inem seama de scopul n care a fost proiectat testul i, ca o
regul general, de faptul c validitatea trebuie s prevaleze fidelitii.
Obiectivitatea reprezint gradul de concordan ntre aprecierile fcute de evaluatori
independeni unul de cellalt, n ceea ce privete un rspuns bun pentru fiecare dintre itemii
testului; fiecare evaluator trebuie s utilizeze aceeai schem de notare.
Aplicabilitatea reprezint calitatea testului de a fi administrat i interpretat cu uurin;
n acest sens, Ausubel, D. i Robinson, F. au stabilit urmtoarele criterii de selectare a unui
test cu o bun aplicabilitate:
importana coninutului pe care l msoar
concordana dintre forma i coninutul testului i nivelul de vrst al celui testat
costurile, inclusiv de timp, necesare pentru administrarea testului
obiectivitatea n notare i interpretarea rezultatelor.
Tipologia itemilor
n sens restrns, itemii reprezint elementelor componente ale unui instrument de
evaluare (ntrebri, enunuri, exerciii i probleme), iar n sens larg, pe lng aceste
componente include i rspunsul ateptat. Indiferent de sensul pe care l avem n vedere, nu
trebuie s omitem obiectivele nvrii; de aceea, nainte de construirea itemului trebuie s
formulm obiectivul pe care acesta l testeaz.
Clasificare:
a) n funcie de obiectivitatea notrii
Itemi obiectivi
1.1. Itemi cu alegere dual
1.2. Itemi cu alegere multipl
1.3. Itemi de tip pereche
75
Itemi semiobiectivi
2.1. Itemi cu rspuns scurt
2.2. ntrebri structurate
Itemi subiectivi
3.1. Itemi de tip rezolvare de probleme
3.2. Itemi de tip eseu structurat
3.3. Itemi de tip eseu nestructurat
- itemi pentru care rspunsul este selectat sau marcat dint-o list de opiuni
- itemi al cror rspuns trebuie elaborat
Schema de notare/baremul
1) Notarea analitic, se aplic, n special testelor de tip formativ, cnd principalul scop
este acela de a depista i analiza erorile elevilor/cursanilor cu scopul ameliorrii programului
de instruire i nvare. Notarea analitic presupune determinarea principalelor performane
(uniti de rspuns) pe care cursantul trebuie s le evidenieze n rspunsul su la fiecare item;
unitilor de rspuns li se acord puncte care, nsumate, determin nota (scorul) pentru un
anumit item;
Aceast modalitate de notare prezint dezavantajul c orict de bine am determina lista de
performane, deoarece nu exist rspunsuri fixe, ne putem atepta oricnd din partea
cursanilor la un rspuns corect neanticipat. Acest neajuns poate crea probleme serioase n
cadrul unui examen naional, atunci cnd mii de examinatori utilizeaz acelai barem de
notare. n unele ri, se ncearc evitarea acestui dezavantaj prin alctuirea unei scheme de
notare provizorii odat cu proiectarea testului, dup ce un numr semnificativ de lucrri au
fost corectate (~20% din numrul total).
Din nefericire, aceast soluie foarte bun nu poate fi aplicat ntotdeauna din cauza
suspiciunii de fraud ce poate plana asupra comisiilor de corectare.
De asemenea, examinatorii au nevoie de un efort de concentrare i un timp ndelungat pentru
corectarea lucrrilor pe baza schemei de notare, pentru evitarea erorile de aplicare a schemei
de notare fiind necesar ca, cel puin doi examinatori s corecteze aceeai lucrare.
2) Notarea holistic (global), este utilizat atunci cnd nu este necesar un feedback
asupra naturii erorilor i const n formarea de ctre examinator a unei impresii despre
rspuns i ncadrarea acestui rspuns ntr-o categorie prestabilit.
Aceast modalitate de notare presupune 7 etape n proiectarea unei scheme de notare de tip
holistice:
- stabilirea categoriilor care vor fi utilizate (admis, respins; bun, satisfctor, slab; 0-2 p, 2-4
p, 4-6 p, 6-8 p, 8-10 p);
- determinarea criteriilor de evaluare pentru fiecare categorie (de exemplu, ce capaciti
trebuie s demonstreze cursantul pentru ca rspunsul su s fie clasificat drept excelent?);
76
- citirea rapid (de ctre examinator) a tuturor rspunsurilor lucrrilor i formarea impresiei
generale;
- ncadrarea rspunsurilor n categoriile stabilite;
- recitirea lucrrilor plasate n cadrul aceleiai categorii, pentru a face comparaii;
rencadrarea anumitor lucrri n categorii superioare sau inferioare categoriei n care au fost
plasate iniial;
- acordarea aceleiai note tuturor testelor ncadrate n aceeai categorie (de exemplu, toate
lucrrile din categoria bine vor primi 4 p; cele din categoria foarte bine 5 p .a.m.d.).
77
10.3.3. Modaliti de evaluare specifice instruirii adulilor
78
Acest gen de evaluare are n general un caracter informal ns exist i metode formale
de evaluare, mai ales pentru evenimentele care dureaz mai mult de o zi. Dintre acestea, se
pot enumera: analiza activitii, analiza comportamental, teste practice i demonstraii,
recapitulri zilnice sau audituri.
Analiza activitii are rol reglator, transmind ctre formator un feedback n ceea ce
privete atingerea obiectivelor propuse. Se realizeaz fie prin discuii dirijate, fie pe baza unor
chestionare specifice i are rolul de a verifica n ce msur participantul/ participanii au
rezolvat sarcina dat , cu urmrirea respectrii instruciunilor precizate.
Analiza comportamental se refer la o serie de observaii, un rezumat i o
recapitulare a datelor care au fost prezentate participanilor pentru a le demonstra modul n
care ei au reacionat de-a lungul programului. Ca urmare a acestor prezentri, cursanii pot
planifica s-i modifice diverse aspecte ale comportamentului, analiza formatorului urmnd a
produce date pentru un stadiu ulterior.
Testele practice i demonstraiile au aceleai caracteristici ca i cele utilizate n etapa
premergtoare desfurrii propriu-zise a programului de formare, conducnd la relevarea
prezenei unor anumite abiliti n rndul participanilor.
Recapitulrile zilnice sunt necesare n special n cazul programelor care dureaz mai
multe zile, pentru c se constituie ntr-o analiz intermediar pentru eficiena programului de
formare, dndu-i cursantului posibilitatea de a-i fixa noile cunotine prin reflectarea
necesar unei astfel de recapitulri. De asemenea, recapitulrile zilnice permit cursanilor s-i
mprteasc reciproc cunotinele i s-i reaminteasc unele aspecte pe care nu le-au reinut
iniial. Recapitulrile zilnice pot fi fcute dimineaa, la finalul zilei sau sub auditurilor scrise
sau a auditurilor orale.
Recapitulrile de diminea ofer participanilor ansa s reflecteze asupra evenimentului
petrecut n ziua precedent, participanii avnd ansa de a-i revizui notiele, de a reciti
materialele chiar la sfritul zilei precedente, iar recapitularea n dimineaa zilei urmtoare
are un caracter de fixare a acestora, ntr-un cadru mai relaxat. n cazul n care nu a fost
posibil revizuirea materialului la sfritul zilei precedente sau seara, reflectarea asupra
coninuturilor respective este una minimal, i n plus, recapitularea de dimineaa poate s
identifice aspecte problematice pe care formatorul nu le poate soluiona pe loc i n aceast
situaie exist riscul da nu se respecta programul/ tematica propus pentru ziua respectiv. Cu
toate acestea, formatorul trebuie s aib n vedere ca toi participanii s primeasc rspunsuri
i lmuriri pentru a putea trece mai departe, la alte coninuturi.
Recapitulrile la sfritul zilei au avantajul c n mintea participanilor, informaiile sunt
foarte proaspete, acetia sunt obinuii cu exprimarea comentariilor, iar ziua se ncheie cu
concluzii i observaii elaborate nu de formator, ci de cursani. Trebuie evitat ns ca aceste
recapitulri s urmeze unei activitii intense, foarte solicitant pentru cursani, pentru c
acetia datorit oboselii fie nu vor fi capabili s fac comentarii, fie pot spune orice numai ca
s se ncheie activitatea.
Auditul scris i solicit pe cursani s reflecteze asupra zilei respective i s-i noteze ideile n
scris, att ca rspuns la o serie de ntrebri deschise ct i sub forma unui scurt eseu. Acestea
sunt date la sfritul zilei i se vor discuta a doua zi de diminea, n cadrul unor grupuri
restrnse, prezentnd avantajul c le permite i participanilor mai tcui sau timizi s i poat
spune punctul de vedere. n timpul programului/sesiunii de formare, orice formator trebuie s
tie c o evaluare intermediar poate s conduc spre relevarea unor situaii sau date cu care
participanii nu sunt de acord n cadrul cursului de training la care particip i n acest caz, nu
are prea mult timp la dispoziie pentru a rezolva acea problem. Pentru a evita aceast situaie
este indicat s nu aplice o prob de evaluare, i mai bine s apeleze la metode mai puin
tradiionale, cum ar fi: trei cuvinte, verificrile instant, recapitulri ale sesiunilor, revizuirea
materialelor aplicative.
79
Trei cuvinte reprezint o form simpl de audit zilnic, ce presupune ca la nceputul zilei s li
se cear participanilor s scrie trei cuvinte sau o fraz scurt, care s le descrie sentimentele
la acel moment n legtur cu evenimentul de formare/nvare. Ele pot fi apoi mprtite
altor persoane sau scrise pe un flip-chart. Formatorul trebuie s conduc o discuie, pornind
de la acele cuvinte, urmnd a aciona conform lor n timpul cursului.
Verificrile instant ( Anexa 11) reprezint evaluri destul de concise i pot fi foarte utile n
cazul programelor scurte. Pentru un training care ine o zi, o verificare instant poate avea loc
nainte de finalul sesiunii de diminea sau naintea finalului sesiunii de dup amiaza. i de
aceast dat, formatorul trebuie s se asigure c problemele care se vor ridica ca urmare a
acestei evaluri, pot fi rezolvate. Verificrile instant includ: termometrul, vitezometrul,
emoticons, bulinuele, bulinuele progresive.
Termometrul este metoda prin care se poate ncerca luarea ,,temperaturii grupului ; reflect
modul n care se simt participanii la respectivul eveniment, cum decurge procesul i
progresul nvrii de la nceput i pn la ultima analiz. El poate fi desenat pe o hrtie de
flip-chart i postat n sala de curs de la nceput i pn la sfritul evenimentului. Variaiile pot
fi notate de ctre participani dar i monitorizate de ctre toat lumea, astfel nct apariia
oricror probleme poate fi discutat deschis. Un posibil termometru poate avea urmtoarele
gradaii, pornind de jos n sus:
Rece Ostil
Cald - Prietenos
Vitezometrul nregistreaz ntr-un mod similar cu termometrul opiniile participanilor
referitoare la ritmul n care se desfoar cursul. Participanii i plaseaz n scris opiunea n
sectorul unde se identific opiunea pe care o au despre curs.
Emoticons Smiley faces este o variaie a metodei termometrului i const n postarea pe un
tabel a unui numr de fee avnd diferite deschideri pentru zmbet, de la un rictus la un rs
sntos. Participanii pot plasa n dreptul numelui lor emoticon-ul care le reprezint cel mai
bine sentimentele n acel moment. Acest proces poate fi repetat de mai multe ori de-a lungul
cursului de training pentru a identifica problemele care apar sau pe acelea care au fost
rezolvate.
Cele trei tipuri de grafice prezentate pn acum sunt sugerate ca instrumente pentru a detecta
sentimentele pe care le au participanii n timpul evenimentului: viteza, atmosfera sau
satisfacia referitoare la program. ns ele pot fi folosite i pentru a testa interesul,
posibilitile de implicare, utilitatea, nelegerea activitilor desfurate.
Bulinuele reprezint o alt metod instant pentru a verifica progresul nvrii. Ea se poate
realiza ntr-o form compact sau ntr-una extins. Pentru forma compact se pregtete un
flip-chart pe care sunt descrise diverse aspecte ale nvrii de pn n acel moment sau se pot
pune ntrebri despre aspectele expuse pn n acel moment. Acestea pot fi obiective de
exemplu referitoare la punctele acoperite de materialele distribuite sau reactive pentru a
determina reaciile participanilor la program.
Bulinuele progresive reprezint o variaie a metodei bulinelor i a tehnicii celor trei cuvinte i
const n formularea de ctre fiecare participant a trei propoziii semnificative pe care le-ar
avea de exprimat la adresa cursului, apoi s le noteze clar pe un flip-chart sau pe o tabl
pentru a putea fi citite de ctre grup. Cnd toate propoziiile au fost notate, participanii sunt
rugai s plaseze bulinele n dreptul propoziiilor cu care sunt de acord. Este evident c n
acest mod vor iei la suprafa opinii asupra crora toi participanii sunt de acord, iar cei care
au scris respectivele propoziii pot fi invitai ulterior pentru a comenta opiniile exprimate (fr
ca acestea s implice judeci asupra valorii propoziiilor sau provocri din partea
formatorului).
1.3.3.3. Evaluarea la sfritul sesiunii/ programului de formare se realizeaz prin
recapitulri orale sau simple. Orice sesiune/program de formare trebuie s se ncheie i cu o
80
evaluare a programului n sine, evaluare pe care cursanii o fac de cele mai multe ori pe baza
completrii unui chestionar scris (Anexa 12). Doar acele sesiuni/ programe de formare care
ofer certificarea unor cunotine sau competene ntr-un anumit domeniu sunt evaluate final
prin examinri i testri ale cunotinelor, priceperilor i deprinderilor dobndite de cursani.
81
dimensiunea cognitiv-axiologic, care vizeaz capaciti biofizice fundamentale i
capaciti cognitiv-intelectuale;
dimensiunea motivaional-atitudinal, care vizeaz domeniile: afectiv, motivaional,
volitiv, valoric-atitudinal, al orientrii n problematic, al concentrrii asupra
aciunilor;
dimensiunea acional-strategic, care vizeaz competene normative generale i
competene acional-metodologice.
Atunci cnd se vorbete de personalitatea profesorului, i deci i a formatorului, trebuie s se
aib n vedere, n principal, urmtoarele componente ( Nicola, I., 1994):
cultura profesorului/formatorului, ca rezultat al pregtirii i experienei acumulate,
cu componentele sale: cultura general i filosofic, cultura de specialitate i cultura
psihopedagogic ;
caliti determinate de specificul i complexitatea activitii sale: caliti atitudinale,
caliti aptitudinale, contiina responsabilitii i a rolului su, tactul pedagogic i
stilul educaional ( pedagogic).
n acest context, o atenie deosebit trebuie acordat stilului educaional. Potolea, D. (1989),
definete stilul educaional ca fiind ,, asociat comportamentului, se manifest sub forma unor
structuri de influen i aciune, prezint o anumit consisten intern, o stabilitate relativ i
apare ca produs al personalizrii principiilor i normelor care definesc activitatea instructiv-
educativ. Ca i procesul didactic desfurat cu copiii, i instruirea adulilor presupune o
relaie de conducere, profesorul/ formatorul fiind liderul desemnat; rol ce genereaz anumite
practici educaionale/ de instruire sau stiluri de conducere a activitii.
Cercettori n domeniu (R.Lippitt, R.White i K.Lewin) au identificat pe baza unor cercetri
experimentale (1939-1940), urmtoarele stiluri de conducere: stilul autoritar, stilul
democratic i stilul laissez-faire.
Stilul autoritar se caracterizeaz prin faptul c liderul (n situaia de fa profesorul
sau formatorul) determin ntreaga desfurare a activitii: el impune tehnicile i etapele
activitii,dei se menine n afara activitii concrete a grupului, fixeaz sarcini pentru fiecare
membru al grupului, face aprecieri( critici i laude) la adresa membrilor grupului i asupra
activitii acestora, ntr-o manier personal, fr a preciza criterii de evaluare. n ceea ce
privete reacia grupurilor la un astfel de stil, analize comparative n domeniu, au evideniat
reacii diferite. Unele grupuri au fost revoltate i s-au manifestat agresiv fa de
profesorul/formatorul respectiv, iar alte grupuri s-au manifestat apatic, pasnd toate
responsabilitile n sarcina profesorului/ formatorului. n acelai context, relaiile dintre
membrii grupului au fost tensionate, fiind prezent agresivitatea colectiv mpotriva unuia
singur dintre ei, dar au fost i situaii de cooperare, cnd spiritul de revolt mpotriva
profesorului/formatorului s-a manifestat de fapt ca o for de coeziune a grupului. Cercetrile
au evideniat de asemenea, faptul c n cadrul grupurilor care au acceptat iniial autoritarismul
profesorului/ formatorului i au avut un comportament pasiv, n timp au acumulat frustrri i
au opus mai mult rezisten unui alt profesor/formator autoritar.
Stilul democratic se caracterizeaz prin faptul c problemele se discut cu ntregul
grup, iar deciziile se adopt de comun acord, profesorul/formatorul asist i ncurajeaz
participanii, implicndu-se chiar n activitatea acestora, ca un membru obinuit al grupului.
De asemenea, nc de la nceputul activitii se traseaz perspectivele i etapele activitii,
precum i criteriile de evaluare, profesorul/formatorul justificndu-i aprecierile. Membrii
unui astfel de grup ncearc apropieri mai personale i mai amicale fa de
profesorul/formatorul respectiv, iar ntre cursani au loc dese schimburi de opinii, chiar
confidene privind viaa fiecruia. De asemenea, membrii grupului sunt mai implicai n
organizarea grupului i sunt motivai intrinsec pentru sarcinile date.
82
Stilul laissez-faire presupune un rol pasiv din partea profesorului/ formatorului,
membrii grupului avnd ntreaga libertate de decizie n ceea ce privete modul de organizare,
de desfurare i de coordonare a activitii. Profesorul/ formatorul nu intervine n activitatea
grupului i doar ocazional ofer explicaii i materiale suplimentare, ns fr a participa la
discuii. De asemenea, cei care adopt acest stil evit s fac aprecieri. ntr-un astfel de grup,
cursanii sunt neateni i descurajai de neimplicarea profesorului/ formatorului, ceea ce duce
la o scdere a eficienei ntregii activiti, iar coeziunea la nivelului grupului este foarte
sczut datorit absenei unor tehnici de cooperare i de decizie n comun.
Rezultatele acestor studii i cercetri au evideniat faptul c stilul democratic este mai eficient
pentru c determin creterea capacitii de comunicare interpersonal i mai mult angajare
n soluionarea unor sarcini premise ale unei nvri eficiente. n timp, ns s-a evideniat
faptul c eficiena unui stil educaional este influenat nu doar de personalitatea profesorului/
formatorului, ci de mult mai muli factori, cum ar fi: natura sarcinii i a condiiilor cu care se
confrunt grupul, natura obiectivelor, particularitile de vrst dar i individuale ale
membrilor grupului. Din combinarea factorilor de rol cu trsturile de personalitate ale
profesorului/ formatorului, au fost derivate trei stiluri comportamentale (E.Pun, 1999):
- stilul normativ, un stil centrat pe sarcin, care urmrete cu prioritate eficacitatea i
performana n ndeplinirea obiectivelor propuse;
- stilul personal, maximalizeaz caracteristicile de personalitate; relaia cu cursanii este mai
flexibil i mai puin directiv;
- stilul tranzacional, un intermediar ntre stilurile anterioare; n funcie de situaie permite s
se pun accentul fie pe aspectele instituionale/organizaionale, fie pe cele personale, fr a le
minimaliza pe unele n raport cu celelalte.
83
Cea mai dificil parte a rolului de facilitator este atunci cnd n rezolvarea unei situaii de
lucru, grupul de participani ajunge ntr-un impas sau se afl pe o cale greit. n aceste
situaii i n altele similare, facilitatorul trebuie s poat prelua controlul i s intervin pentru
a-i ajuta pe participani i n acelai timp, el trebuie s le permit participanilor s nvee
prin conlucrare drumul spre gsirea unor soluii pentru impasul n care au intrat singuri.
Consultantul intern/ consilierul, este n general un expert n training, angajat al unei
instituii sau organizaii i mai rar, un consultant adus din afara instituiei sau organizaiei.
Consultantul intern poate, de exemplu, s urmreasc nevoile exprimate de ctre conducerea
unei companii prin intermediul unor metode diverse; se poate implica n identificarea i
analiza unor nevoi, n cadrul unor discuii individuale sau jucnd un rol de consultan pentru
managementul de nivel superior. El se poate preocupa de posibiliti mai largi de dezvoltare
pentru angajai i n acest sens trebuie s aib o experien solid i cunotine, s fi fost n
prealabil trainer sau facilitator. De asemenea, trebuie s aib abilitile necesare pentru a lucra
cu persoane care, ierarhic vorbind, se situeaz pe poziii superioare.
Formatorul pentru formatori presupune o activitate care implic din partea celui care dorete
s o realizeze, o gam larg de abiliti fundamentale, metode, tehnici i abordri specifice
pentru a ajuta alte persoane n activitatea de nvare i de instruire pentru a deveni la rndul
lor traineri.. n acest sens, trainerul care ine un astfel de curs trebuie s fie un profesionist
credibil i acceptat, capabil s reacioneze n faa acelor situaii care l pun n postura de
model; n plus, sunt necesare abiliti foarte dezvoltate de observaie i capacitatea de a oferi
feedback participanilor pe parcursul desfurrii evenimentului.
Designerul programelor de training constituie un rol relativ nou, specific mai ales,
organizaiilor mari, cu departamente speciale de training i dezvoltare, iar evenimentele de
training nu constituie doar situaii sporadice, ci se concretizeaz n programe/sesiuni de
formare ct mai complete i mai complexe.
Designerul programelor de training identific i analizeaz nevoile participanilor i schieaz
un astfel de program de formare, care pe lng suportul de curs poate conine seturi de
instruciuni, un manual al formatorului i un manual al cursantului, sau alte materiale suport,
urmnd ca un alt formator s aplice concret toate acestea, n activitatea cu cursanii. Pentru
aceasta, un formator designer de programe de instruire trebuie s aib cunotine solide att
n domeniul solicitat de tematica cursului, ct i despre modul de desfurare al unui
eveniment de trening; trebuie s cunoasc surse pentru obinerea unor materiale, cum s poat
accesa resursele necesare i s se asigure c acestea intr n posesia trainerului desemnat s
realizeze programul detaliat. Formatorul designer este de asemenea, responsabil pentru
modificarea unor programe de training care pot fi achiziionate, pentru a rspunde nevoilor
particulare ale respectivei instituii sau organizaii.
Datorit expansiunii internetului i intranetului att n viaa cotidian ct i n activitatea de
instruire, rolul de trainer este preluat de trainerul electronic care poate fi folosit n acele
situaii n care instruirea urmrete mbuntirea cunotinelor i abilitilor participanilor.
Un trainer electronic nu poate rspunde ns n cazul unor programe ce vizeaz abiliti
interpersonale sau sociale, abiliti de comunicare social, unde este nevoie de prezena unui
trainer viu.
Rolurile descrise mai sus nu sunt de sine stttoare i un trainer poate ndeplini mai
multe roluri n acelai timp. Este important ns ca formatorii s contientizeze diversitatea
rolurilor pe care le pot ndeplini n cadrul unei instituii/organizaii la un anumit moment,
aspect ce va permite dezvoltarea continu a capacitilor i progresul n plan profesional. n
consecin, abilitile unui trainer pot varia de la simple abiliti de a lectura sau a ine
prelegeri la un evantai ntreg de competene.
84
CONCLUZII
85
Elemente de pedagogie specifice formrii profesionale a adulilor ,, lifelong education
Bibliografie:
86
27. Toma,S., Autoeducaia: sens i devenire, Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti,1983
28. Toma, Gh., Consilierea i orientarea n coal, Editura Viaa Romneasc,
Bucureti, 1999
29. Vlsceanu,L. (coord.), coala la rscruce-schimbare i continuitate n
curriculumul nvmntului obligatoriu, Editura Polirom, Iai,2002
30. Zlate,M.; Zlate,C., Cunoaterea i activarea grupurilor sociale, Editura Politic,
Bucureti, 1982
Webografie:
http://www.1educat.ro
http://www.unibuc.ro/eBooks/StiinteEDU
http://www.crips.ro/ghid-formator
http://www.unesco.org/education/portal/e-learning
87
ANEXE
88
89
Anexa 1
sursa de
zgomot
90
Anexa 2
Se acord un punctaj de la 0 la 4 pentru fiecare item luat n calcul, unde 0 nseamn absena
caracteristicii, iar 4 nseamn c indicatorul satisface deplin ateptrile:
scala 3 4 3
percepie 4 4 4
simetrie 4 3 0
interactivitate 4 4 2
mijloace 4 2 3
control 4 3 2
integrare 4 4 4
costuri 3 3 3
timp 4 3 4
flexibilitate 4 2 1
TOTAL punctaj 38 32 26
n funcie de importana pe care instituia o acord unor anumii itemi, se poate trece la
analiz pe caracteristici. Dac flexibilitatea unui sistem este de maxim importan, datorit
cererii n continu schimbare de pe piaa de formare sau datorit perimrii rapide a
informaiilor n domeniul vizat, atunci se poate chiar renuna la ceilali itemi. Sau se poate
alctui o alt gril, cu punctaje maxime difereniate: pentru flexibilitate se acord o not ntre
0 i 20.
91
Anexa 3
Soluii e-learning
InsideMedia
Tel./fax: 021-653.13.83
0723-351.966
http://www.xprim.ro, http://www.hostx.ro, http://www.academiaonline.ro
e-mail: dana.falcescu@hostx.ro
furnizeaz soluii de eLearning personalizate pe necesitile de formare ale companiei/
universitii
soluie de eLearning "ready-to-use", n limba romna - Live&Learn, folosit i pentru
www.AcademiaOnline.ro
soluii click2learn
produse Macromedia pentru eLearning
SIVECO Romania
o instruire unitar
o mai bun monitorizare a procesului i a rezultatelor obinute de cursani i instructori
crearea i administrarea de coninut educaional
testarea i evaluarea studenilor i cursanilor
urmrirea i evaluarea metodelor didactice folosite,
posibilitatea de a face referiri i exemplificri din domenii conexe subiectelor abordate
planificarea atent a resurselor (instructori, sli de curs),
economie de timp.
92
Timsoft Timisoara
Tel./fax: 0256-166.128
http://www.timsoft.ro
e-mail: contact@timsoft.ro
Dezvoltare de Cursuri Online
Gzduire de Workshop-uri Online
Consultan i Training n eLearning
Dezvoltare de sisteme integrate de eLearning
DotCom Timisoara
Tel./fax: 0256-28.77.28
e-mail: mmoldovan@dotcom.ro
servicii de consultan eLearning: studii de fezabilitate, marketing intern
soluii specifice pentru universiti, companii, mediul administrativ
furnizare de soluii eLearning: Lotus LearningSpace, Smartforce, Blackboard i
Macromedia
servicii complete (software, hardware i conectare Internet) de instalare, configurare i
mentenan a sistemelor eLearning
concepere i dezvoltare de cursuri eLearning, adaptarea lor pentru mediul Internet
training n utilizarea mediilor eLearning
93
Tel.: 0251-198.752, fax:0251-197.253
http://www.els.ro
e-mail: sales@soft-expert.com
soluie eLearning proprie: program de management online al cursurilor i examenelor
Tel.: 0722.458.000
e-mail: editor [at] agata.ro
proiectarea didactic a pachetelor de cursuri:
o organizarea procesului de instruire la distan;
o restructurarea (specific I.D.D.) a coninutului cursului;
o metodologia nvrii;
o calendarul de desfurare a activitilor;
elaborarea unui sistem de suport tutorial pentru studeni;
convertirea materialelor suport n diverse formate electronice, accesibile prin Internet;
alctuirea unei biblioteci online specifica I.D.D., cu acces securizat;
elaborarea unui sistem de evaluare la distan prin Internet.
94
Anexa 4
a) Proiectarea calendaristic
95
Anexa 5
Agend de seminar
Ziua I
Ziua a II-a
9 - 11 Sistemele umane i evoluia acestora homeostazia
regularizrii(I)
- Individul; reprezentarea realitii
11 - 11 Pauz de cafea
11 - 13Sistemele umane i evoluia acestora homeostazia regularizrii(II)
- Grupul; caracteristici, obiective, moduri de funcionare
13 - 14 Pauz de mas
14 - 16 Procesul de formare
- Coninutul formrii profesionale
- Aspecte privind comunicarea n procesul de formare
16 - 16 Pauz de cafea
16 - 18 Homeostazia regularizrii ; concluzii, discuii finale, evaluarea
activitii
96
Ziua a III-a
9 - 11 Work-shop:
Grupa nr.1: Realizarea proiectrii curriculare pentru disciplina
Drept Comunitar
Grupa nr.2: Realizarea proiectrii curriculare pentru disciplina
Drepturile Omului
Grupa nr.3 : Realizarea proiectrii curriculare pentru disciplina
Comunicare i relaii publice
11 - 11 Pauz de cafea
11 - 13 Discuii finale, concluzii; evaluarea activitii i evaluarea
seminarului
97
Anexa 6
98
99
Anexa 7
Programarea linear
A B C D
100
Anexa 8 Programarea ramificat
B C
A
A A A B B2 B3
1 2 3 1
101
Anexa 9
Matricea de specificaii
Elemente Domenii/comportamente
de Cunoatere i Aplicare Rezolvare de Total(%)
coninut nelegere probleme
C1 6 12 12 30
C2 8 16 16 40
C3 4 8 8 20
C4 2 4 4 10
Total (%) 20 40 40 100
Fiecare element de coninut ( C1, C2, C3, C4 ) are o anumit pondere pentru
fiecare domeniu/comportament.
De exemplu, pentru a se stabili ponderea pentru Rezolvarea de probleme la
nivelul coninutului C2 se aplic formula : 40% x 40% = 16%
De multe ori se obinuiete ca n locul ponderii s fie trecut direct numrul de
itemi ai testului (de exemplu, 40), iar transformarea este simpl. De exemplu,
numrul de itemi care testeaz rezolvarea de probleme pentru coninutul C2 va fi
cu aproximaie 6, dup formula
16
x 40
100
102
Anexa 10
Fi de autoevaluare
I. Chestionar
Fi de autoevaluare
bun
Creativitate
Motivaie
Independen, iniiativ
Curiozitate intelectual
Performane colare
Participare la discuiile de grup
Disciplina n timpul lucrului
Progresul realizat
Comportamentul general
103
Anexa 11
a) Termometrul
Marcai printr-o linie de culoare roie stare dvs. n acest moment, fa de aceast
activitate.
10
9
8
7
6
5
4
3
2
1
b) Vitezometrul
Haurai zona pe care o asociai aprecierii dvs.
104
c) Emoticons
Alege dintre figurile de mai jos pe cea care red cel mai bine starea ta emoional din acest
moment:
d) Bulinuele
Interesant Plictisitor
Clar Confuz
Simplu Complicat
Timp prea scurt Prea lung
Materiale ajuttoare bune Materiale ajuttoare slabe
Toate sesiunile trebuie Anumite sesiuni trebuie
pstrate eliminate
Am nvat multe lucruri Am nvat puine lucruri
Foarte util Puin util
Ritm prea rapid Ritm prea ncet
Bun interaciune de grup Interaciune de grup slab
Bun interaciune cu Slab interaciune cu
formatorul formatorul
Nu am avut probleme Am avut multe probleme
105
Anexa 12
106
Chestionar de evaluare
Pentru a evalua eficiena demersului formativ, v rugm s completai acest chestionar, ncercuind un rspuns (Da/ Nu) sau
rspunznd la ntrebri:
10. Care dintre metodele folosite considerai c este util i o putei aplica n activitatea dvs.?
.
11. Ce tem, dintre cele prezentate, considerai c este inutil i nu are legtur cu activitatea dvs.?
.
12. Care sunt subiectele/conceptele insuficient explicate?
.
13. Ce alte subiecte considerai c se mai puteau pune n discuie?
14. Care a fost colegul cel mai activ pe parcursul acestei activiti?
....
15. Ce sugestii i recomandri dorii s facei formatorului?
V mulumim! Data../../
107
Fi de evaluare a seminarului
V rugm s apreciai pe o scal de la 1 la 5 urmtorii parametri ai seminarului la care ai participat. ncercuii cifra care exprim
aprecierea dvs.
1. Coninutul temei 1 2 3 4 5
2. Utilitatea temei 1 2 3 4 5
3. Originalitatea modului de abordare 1 2 3 4 5
4. Sistematizarea i coerena materialului 1 2 3 4 5
5. Modalitatea de prezentare a temei 1 2 3 4 5
6. Metodele i mijloacele utilizate 1 2 3 4 5
7. ncadrarea n timp 1 2 3 4 5
8. Prestaia formatorului/ echipei de formatori 1 2 3 4 5
9. Eficiena seminarului 1 2 3 4 5
10.Calitatea organizrii 1 2 3 4 5
V mulumim! Data../../
108
Fi de evaluare
Folosind scala de notare de la 1 la 5 v rugm s apreciai dup criteriile indicate activitatea la care ai participat.
Actualitatea tematicii
Relevana coninuturilor
Metodologia utilizat
Atmosfera de lucru
Alocarea timpului
Prestaia formatorului
V mulumim! Data../../..
109
Anexa 13
b) Fizice:
- capacitatea de a demonstra o inut corect
- micare fireasc
- nfiare plcut
- gestic i mimic controlate
- voce cald
- ton adecvat
c) Temperamentale:
- fire energic
- mobilitate i echilibru nervos
- dinamism
- activism
- intensitate funcional nervoas
- control i autocontrol
- stabilitate emoional
B. Capaciti cognitiv-intelectuale:
b) Capaciti intelectual-raionale:
ale gndirii:
- capacitate de analiz, sintez, comparaie, generalizare i abstractizare
- capacitate de a utiliza corect i alternativ judeci i raionamente
- capacitate de a dovedi operativitate, profunzime, divergen, criticism, flexibilitate,
rapiditate, intuiie, independen i productivitate
ale limbajului :
- capacitate de exprimare clar, expresiv, fluent, corect i coerent
- capacitate de a fi convingtor
- capacitate de a adapta forma discursului la coninut i situaie
- capacitate de a mbina formele de comunicare
- capacitate de a evita expresii i atitudini nestimulative
- vocabular bogat
110
ale memoriei:
- capacitate de a reine logic, de a pstra trainic, de a reactualiza i de a reproduce cu
fidelitate i cu promptitudine informaia
- capacitate de a mbina tipurile de memorie
ale imaginaiei:
- capacitate de a combina i utiliza procedee variate de prelucrare a datelor nsuite
- capacitate de a anticipa( soluii, consecine, conduite, procedee)
- capacitate de a utiliza prioritar imaginaia voluntar
c) Capaciti intelectual-instrumentale:
ale inteligenei:
- capacitate de a se adapta la condiiile i situaiile concrete ale activitii
- capacitate de a sesiza i rezolva eficient problemele cu specific managerial
- capacitate de a combina datele n gsirea rapid i ferm a soluiei optime
- capacitate de a stabili corelaii variate ntre elementele activitii
- capacitate de a construi proiecte adecvate de realizare a obiectivelor
- capacitate de a-i modifica comportamentul n funcie de evoluia situaiilor
- capacitate de a aplica i verifica soluii noi sau adaptate
- capacitate de a elabora i verifica ipoteze i moduri de soluionare
- capacitate de a nelege rapid esenialul problemelor personalului de conducere
- capacitate de a rezolva cu uurin problemele complexe atipice
- capacitate de a mbina inteligena concret(situativ) cu cea teoretic i cea social(de
comunicare i relaionare)
- capacitate de a dovedi perspicacitate
- capacitate de a interpreta complex situaiile
- capacitate de a formula pertinent idei i concluzii
ale creativitii:
- capacitate de a formula idei i soluii originale, valoroase n rezolvarea situaiilor
- capacitate de a acumula, combina i restructura variat informaiile specifice pentru
soluionarea concret a situaiilor dificile
- capacitate de a organiza i susine un climat favorabil producerii de idei i soluii
- capacitate de a combina procedeele i tehnicile specifice dezvoltrii creativitii elevilor
- capacitate de a mbina productivitatea i divergena gndirii cu mobilizarea volitiv,
afectiv, motivaional i atitudinal pozitiv n susinerea aspiraiei spre succes
- capacitate de a valoriza i aplica ideile noi n realitatea sa concret pedagogic-
managerial
111
II.2. Domeniul motivaional:
- capacitate de a manifesta credin n rolurile primite i asumate
- capacitate de a cunoate ateptrile elevilor asupra comportamentului su
- capacitate de a-i forma, dezvolta i afirma convingeri clare n aciune
- capacitate de a propune elevilor scopuri clare i adecvate
- capacitate de a promova dezvoltarea motivaiilor intrinseci
- capacitate de a promova credina n valorile educaiei
112
- capacitate de recunoate i corecta propriile lipsuri n gestionarea i conducerea clasei
de elevi
- capacitate de a depi strile negative
- capacitate de a se manifesta cu demnitate, modestie i onoare
- capacitate de a avea ncredere n sine
- spirit constructiv, critic i autocritic
- capacitate de a avea contiina necesitii perfecionrii continue
113
- competena de a proiecta n variante strategice i acionale realizarea obiectivelor
stabilite
- competena de a cunoate i prevedea obstacole(dificulti, restricii, greeli tipice,
efecte negative) generatoarea de insucces i de a identifica soluiile adecvate
114
- competena de a consilia elevii pe probleme concrete ale activitii sau ale integrrii
colare i sociale sau ale dezvoltrii individuale
- competena de a diversifica experienele de nvare formare educare
- competena de a apela la variatele forme de comunicare n activizarea elevilor
- competena de a utiliza adecvat autoritatea i rolurile sale formale n crearea i
meninerea climatului de dezvoltare participativ
115