DEFINITIE pag.

11

CURRICULUM, n accepiunea larg n care este vehiculat astzi, presupune un sistem

complex de procese decizionale, manageriale sau de monitorizare care preced, nsoesc i urmeaz
proiectarea, elaborarea, implementarea, evaluarea i revizuirea permanent i dinamic a setului de
experiene de nvare oferite n coal.
n sens restrns, CURRICULUM desemneaz ansamblul documentelor de tip reglator sau de
alt natur n cadrul crora se consemneaz experienele de nvare.

5. nvmntul centrat pe elev versus nvmntul centrat pe materie

5.1 Caracteristicile nvmntului centrat pe cadrul didactic i pe materia de nvat

nvmntul tradiional, centrat pe cadrul didactic i pe materia de nvat are o serie de

caracteristici i o desfurare previzibil dup o schem clasic. nvtorul, institutorul, profesorul
predau i ascult. Ei pleac de la ipoteza c nevoile i interesele sunt aceleai pentru toi elevii. n
consecin selecteaz cunotinele care le par lor importante i eseniale. n plus, presupun c toi din
clas pleac de la acelai nivel sau c sunt n stare s opereze cu noile cunotine. Cadrul didactic
expune materialul nou, respectnd logica coninutului. El apeleaz la exemple care cel mai adesea sunt
alese de el. ntrebrile, urmate de exerciii aplicative, l ajut s verifice dac s-a neles ceea ce a
predat. Elevii sunt pui s lucreze mai mult sau mai puin independent. Prin sarcinile de lucru, cadrul
didactic repet materia predat. Sarcinile, aplicaiile sunt destinate s aprofundeze nelegerea, elevii s
memoreze modele de rezolvri, algoritmi etc. Evalurile sub form de interogri orale sau scrise, de
regul, fac apel cu prioritate la redare, la recunoateri i reproduceri i la aplicaii stereotipe.
Dup ce verific noiunile, cunotinele care i par lui eseniale, profesorul ncearc s atrag
atenia elevilor asupra unui subiect nou. El anun obiectivele leciei plecnd de la ipoteza c nevoile i
interesele sunt aceleai pentru toi elevii;
Eventual, cadrul didactic se asigur c elevii posed idei ancor (AUSUBEL). Cel mai
adesea, ntr-un sistem de nvmnt colectiv i frontal, profesorul presupune c toi elevii pleac de la
acelai nivel sau c sunt n stare s opereze cu noile cunotine.
Cadrul didactic expune materialul nou, respectnd logica coninutului. El apeleaz la exemple
care cel mai adesea sunt alese de el, insistnd asupra punctelor dificile.
 ntrebrile, urmate de exerciii aplicative, l ajut s verifice dac s-a neles ce a predat;
Elevii sunt nvai (pui) s lucreze mai mult sau mai puin independent. Profesorul propune
sarcini de lucru care repet materia predat.
Sarcinile, aplicaiile sunt destinate s aprofundeze nelegerea, elevii s memoreze modele de
rezolvri, algoritmi etc.;
Scopul de atins este nvarea i, pe ct posibil, formarea de deprinderi precum lectura,
calculul, scrisul etc.;
Evalurile, sub form de interogri orale sau scrise i de examene periodice, fac apel cu
prisosin la redare, la recunoateri i reproduceri i la aplicaii stereotipe (V de Landsheere, op. cit).

5.2 Calitile nvmntului centrat pe elev

nvmntul modern, centrat pe cel ce nva, are o seam de caliti care l difereniaz net de
cel tradiional.
Curriculum-ul i nvarea sunt individualizate la maxim. Selecia coninuturilor se realizeaz
n funcie de posibilitile, interesele, nevoile celui care nva;
Elevii progreseaz n ritm propriu. Utilizarea timpului este supl. Se ncurajeaz nvarea
independent;
Se ncurajeaz iniiativa, elevii sunt activi;
Elevului i se ofer maxim de ocazii pentru a-i construi cunoaterea, att n instituia colar
ct i n afara acesteia;
Orice experien nou de nvare este corelat cu precedentele;
Cadrul didactic este, nainte de orice, persoan resurs. El informeaz elevii i le faciliteaz
accesul la informaii, diagnosticheaz dificultile elevului, l orienteaz fr a-l contrazice, lucreaz
individual sau n grupuri mici.
Actualitatea i problemele vieii intr n instituia de nvmnt;
coala, grdinia sunt deschise spre exterior. nvarea realizat de la persoane din afara
instituiei este la fel de valoroas precum cea de la cadrul didactic;
Relaia cu cadrul didactic este democratic. n funcie de vrst, de nivelul de experien i de
pregtire, elevii particip la formularea cerinelor i la respectarea i aplicarea lor.
Se stimuleaz, n limita condiiilor concrete, participarea celui care nva, la stabilirea
obiectivelor, selecia coninuturilor, a modalitilor de evaluare. Fiind vorba de aspecte asupra crora s-
a convenit (au negociat), elevii se simt responsabili i motivai.
Spaiul, mobilierul, echipamentele sunt utilizate flexibil. La dispoziia cadrelor didactice, a
elevilor st o mare varietate de materiale de nvare.
Sistemul claselor rigide, constituite pe criteriul cronologic, din elevi de aceeai vrst, este
abandonat.
Se prefer eterogenitatea. Este favorizat lucrul n grupuri mici constituite din elevi de vrste
diferite.
Examinrile tradiionale sunt mai puin folosite, chiar pe cale de dispariie. Se prefer
evaluarea formativ, cu ajutorul probelor de evaluare criterial (prin obiective).
Obiectul evalurilor l reprezint, cu prioritate, procesele mentale (cogniia) ale celui care
nva, n defavoarea produselor nvrii.
Se stimuleaz/ ncurajeaz autoreflecia, autoevaluarea, autoreglarea comportamentului de
nvare (metacogniia) (a se vedea M. Manolescu, Activitatea evaluativ ntre cogniie i metacogniie,
Editura Meteor, Bucureti, 2004).

6. Tipuri sau forme de curriculum

Literatura de specialitate prezint mai multe forme sau tipuri de curriculum:
curriculum formal
curriculum comun
curriculum specializat
curriculum ascuns
curriculum nonformal
curriculum informal
curriculum local
curriculum individualizat i personalizat
6.1. Curriculum formal
Are valoare de Curriculum Naional. Se concretizeaz n documentele colare oficiale care
proiecteaz activitatea instructiv-educativ la toate nivelurile sistemului i ale procesului de
nvmnt. Aceste documente sunt:
Documente de politic a educaiei
Acestea definesc finalitile macrostructurale: idealul i scopurile educaiei. Idealul educaional
i finalitile sistemului reprezint un set de aseriuni de politic educaional, care consemneaz la
nivelul LEGII NVMNTULUI profilul de personalitate dezirabil la absolvenii sistemului de
nvmnt, n perspectiva evoluiei societii romneti. Acestea au un rol reglator, ele constituind un
sistem de referin n elaborarea Curriculum-ului naional.
 Documente de politic colar
Acestea definesc finalitile microstructurale ale procesului (obiective pedagogice generale cu
valoare de criterii pentru elaborarea planului de nvmnt; obiectivele pedagogice specifice, cu
valoare de criterii pentru elaborarea programelor colare).
Planul de nvmnt
Programele colare
Manualele colare
Ghiduri i materiale metodice
Instrumente de evaluare
Curriculum formal i curriculum real. Opoziia curriculum aparent i curriculum ascuns
nu este sinonim cu perechea curriculum formal i curriculum real. Se tie c oriunde curriculum-ul
formal sau oficial este produsul unui proces de selecie din cultura acumulat. Aceast operaiune este
realizat la nivel central de persoanele care elaboreaz programe i manuale, planuri de nvmnt.
Profesorii, la rndul lor, accentueaz anumite coninuturi sau omit altele n funcie de interese,
preocupri, sensibiliti etc. Fiecare clas, i la rndul su fiecare elev, parcurge un anumit curriculum
real, propriu. Prin urmare, apar variaii mari n curriculum-ul real ct i n curriculumul formal, n
funcie de contextele nvrii.

2. Perspectiva structural de analiz a curriculum-ului colar

Aceast perspectiv de analiz vizeaz componentele eseniale ale curriculum-ului i relaiile
dintre ele. Abordarea curriculum-ului din aceast perspectiv se poate realiza dup mai multe modele,
dintre care mai reprezentative sunt: modelul triunghiular i modelul pentagonal. Noi vom opera cu
modelul pentagonal, care include urmtoarele componente :
finalitile;
coninuturile;
timpul de instruire;
strategiile de instruire;
strategiile de evaluare.

3. Finalitile procesului de nvmnt

Obiectivele educaionale rmn una din preocuprile importante ale teoriei i practicii
educaionale, n ciuda multor observaii critice i a unor excese n domeniu.
3.1. Organizarea pe niveluri a obiectivelor educaionale
Diversitate tipologic
Obiectivele educaionale prezint un grad mare de difereniere. Aceast difereniere operat de
literatura de specialitate ofer o mare diversitate tipologic a obiectivelor, ca rezultat al folosirii unor
criterii extrem de diferite: obiective pe termen lung i scurt; obiective generale i obiective concrete;
obiective axate pe performane riguros circumscrise (de stpnire a materiei), pe capaciti (obiective
de transfer), orientate spre creativitate (obiective de exprimare) etc. (Dan Potolea, 1988, Yvan
Abernot, Les methodes devaluation scolaire, DUNOD, Paris, 1996). Aceast clasificare aparine lui G.
De Landsheere (1982).
Dan Potolea consider ns c aceste diviziuni analitice ndeplinesc mai mult un rol informativ.
Mult mai eficace sunt analiza multireferenial a obiectivelor, realizat prin aplicarea unor criterii
asupra aceluiai obiectiv i integrarea tipurilor principale n structuri ierarhice. Din acest punct de
vedere autorul sugereaz analiza unui obiectiv pe baza a ase parametri (Dan Potolea, op. cit., pag.
142):
natura achiziiei preconizate (cunotine, deprinderi, capaciti, atitudini, sentimente);
coninutul la care se conexeaz (monodisciplinar, pluridisciplinar, interdisciplinar); gradul de
generalitate/specificitate;
funcia pedagogic ndeplinit;
timpul de realizare;
caracterul comun sau difereniat (se refer la toi elevii sau numai la o parte).
Fizionomia unui obiectiv rezult din modul n care se concretizeaz i se combin aceti
parametri.
Cnd vorbim despre obiective este necesar s menionm nivelul sau planul n care putem
discuta. Marea majoritate a specialitilor n domeniu difereniaz trei planuri sau nivele:
obiective generale (scopuri);
obiective intermediare (specifice);
obiective concrete, comportamentale (operaionale).
Aceast structur trinivelar comport o discuie, ntruct distincia de mai sus este util cu
condiia s se specifice planul de referin i rolurile pedagogice pe care le ndeplinete fiecare nivel.
Altfel apar confuzii, pentru c unii specialiti raporteaz structura trinivelar prezentat mai sus la
sistemul de nvmnt, alii la obiectul de nvmnt, iar o a treia categorie la activitatea educatorului
de proiectare a obiectivelor unui capitol sau lecii. Scopul n cele trei situaii nu are acelai coninut i
nu se afl la acelai nivel de generalitate.
 n realitate conceptele care definesc finalitile educaiei la diferite nivele (obiective generale
sau scopuri, obiective specifice, obiective operaionale) au delimitri mai puin tranante dect ne par la
prima vedere; ele formeaz un continuum (Y. Abernot, 1996). Obiectivele specifice cu gradul cel mai
mare de generalitate sunt foarte aproape de obiectivele generale, dup cum obiectivele specifice cele
mai elementare pot fi direct puse sub form operaional. Am putea exemplifica unele obiective cadru
i obiective de referin din Curriculum-ul Naional.
Aceste obiective de referin au un grad mare de concretee i s-ar putea spune chiar c ele ar
putea fi aezate fr teama de a grei n categoria obiectivelor comportamentale (operaionale).
Ceea ce este foarte important n stabilirea obiectivelor educaiei este trecerea progresiv de la
nivelul finalitilor, scopurilor i obiectivelor generale sau specifice la formularea obiectivelor
operaionale. Cu alte cuvinte, foarte important este operaia de derivare: scopurile sunt derivate din
finaliti, obiectivele generale din scopuri etc., mpreun construind un continuum (Yvan Abernot,
1996) sau un tot unitar (Lazr Vlsceanu, 1995). Aceast nlnuire este fundamental pentru aprecierea
coerenei de ansamblu a educaiei colare. n absena derivrii, obiectivele operaionale nu mai sunt
integrabile n cele specifice, care nu sunt formulate pe baza obiectivelor generale, iar acestea nu
exprim cerinele scopurilor i finalitilor.
Drept consecin apar efecte negative att n planul realizrii finalitilor educative, ct i n
trecerea progresiv a unui elev dintr-un ciclu colar n altul, este afectat negativ att dezvoltarea
personalitii elevilor ct i esena de ansamblu a educaiei colare (Lazr Vlsceanu, 1993).
Trecerea progresiv de la un nivel la altul i coerena lor ar putea fi reprezentate grafic astfel:
Dup gradul de generalitate distingem trei niveluri ale obiectivelor:

3.1.1. Nivelul superior

Este reprezentat de ceea ce numim n mod obinuit elurile educaiei n general. Este nivelul cel
mai abstract, cu definiri generale, care reprezint principii de orientare pentru nivele urmtoare.
Obiectivele generale sau scopurile determin orientrile mari ale educaiei: ele au valoare
filosofic i social i decurg din opiunile politice (Yvan Abernot, op. cit., pag 52). Autonomia
individual, integrarea social, accesul la cultur, spiritul critic sunt scopuri ale educaiei.
Scopurile sunt ntr-o continu schimbare, evoluie. Din perspectiva multiculturalismului i
integrrii europene se consider, aa cum am mai spus, c patriotismul exagerat i disciplina sunt
orientri n regresie, ceea ce nu nsemn c nu ar putea reveni ntr-o perioad ulterioar. Scopurile
educaiei determin reformele i, n particular, organizarea oricrui curriculum. Prin urmare obiectivele
generale (scopurile) indic domeniile i tipurile de schimbri educative care sunt concordante cu
finalitile nvmntului n general. Ele au un caracter general, dar este totui vorba de o generalitate
specific ntruct sunt delimitate cu mai mult precizie pentru a avea inciden direct asupra
activitilor de predare i nvare. n formularea i ordonarea obiectivelor generale, problema
pedagogic important este de a specifica domeniile schimbrilor educative.

3.1.2. Nivelul intermediar

Traduce aceste scopuri n termenii educaionali specifici, dar cu o larg arie de cuprindere;
obiectivele intermediare sunt o parte mai restrns a obiectivelor generale (scopurilor) i se definesc n
termenii de capaciti sau de operaii mentale (a fi capabil de a lega o cauz de un efect, de a analiza
sau emite o judecat ntemeiat). Fiecruia dintre aceste obiective intermediare i se consacr o
importan mai mare sau mai mic, n funcie de scopurile educaiei. Metodele pedagogice prin care
coninuturile sunt introduse n curriculum sunt n slujba dezvoltrii uneia sau alteia din componente.
Prin urmare problema const n specificarea obiectivelor n relaie cu diferite tipuri de coninuturi ale
obiectelor de nvmnt sau unor arii curriculare (Idem, pag. 57).
Conceptul de arie curricular este un concept nou n pedagogia romneasc i este avansat
prin Curriculum-ul Naional. n acest document se specific:
Aria curricular ofer o viziune multi i/sau interdisciplinar asupra obiectivelor de studiu.
Curriculum-ul Naional din Romnia este structurat pe apte arii curriculare, desemnate pe baza unor
principii i criterii de tip epistemologic i psihopedagogic.
Aceste apte arii curriculare sunt:
o Limb i comunicare;
o Matematica i tiine ale naturii;
o Om i societate;
o Arte;
o Educaie fizic i Sport;
o Tehnologii;
o Consiliere i orientare.
Obiectivele curriculare sau specifice sunt caracteristice diferitelor obiecte de nvmnt, fiind
asociate cu coninuturile n cadrul acestora sau, mai nou, al ariilor curriculare din care fac parte. n
formularea obiectivelor specifice se coreleaz dou componente:
una indic domeniul de coninut (informaii, reguli, algoritmi de calcul etc.);
cealalt indic procesele psihice sau modul de abordare de ctre elev/copil a coninuturilor respective
n activitatea de nvare.
 Prima component presupune considerarea categoriilor taxonomice ale obiectivelor generale
(cognitive, afective, psihomotorii) i nivelul de dezvoltare psihic a personalitii elevului pentru a
alege acele activiti de nvare care sunt accesibile unei anumite vrste. A doua component este
identificat pe baza considerrii coninutului teoretic, informaional al unei discipline specializate.
Pentru a ajunge la stabilirea corespondenelor dintre coninuturi i modurile de abordare a
acestora n instruire i nvare sunt elaborate tabele de specificare. Acestea se folosesc ndeosebi n
procesul de elaborare a programelor colare ale unui anumit obiect de nvmnt. Ele sunt matrici n
care pe rubricile orizontale se descriu elemente de coninut, iar pe coloane se menioneaz tipurile de
obiective. Tabelele de specificaii exprim cel mai bine relaia dintre componentele de baz ale
tehnologiei didactice: obiective, coninuturi, procedee de evaluare. Acestea deriv din idealul i
finalitile sistemului educaional, formulate n Legea nvmntului. Acestea sunt:
asigurarea educaiei elementare pentru toi copiii;
formarea personalitii copilului, respectnd nivelul i ritmul su de dezvoltare;
nzestrarea copilului cu acele cunotine, capaciti i atitudini care s stimuleze raportarea efectiv i
creativ la mediul social i natural i s permit continuarea educaiei.
Finalitile unui ciclu de nvmnt i obiectivele corespunztoare au un grad mai mare de
generalitate. La acelai nivel intermediar, dar cu un grad mai mic de generalitate se situeaz obiectivele
cadru i obiectivele de referin. Acestea sunt mai concrete fa de nivelul anterior, dar mai puin
structurate fa de obiectivele operaionale.
Obiectivele cadru sunt obiective cu un grad ridicat de generalitate i de complexitate. n calitatea lor
de dominante ele se refer la formarea unor capaciti i aptitudini specifice disciplinei i sunt urmrite
de-a lungul mai multor ani de studii (idem, pag. 204). Din obiectivele cadru deriv obiectivele de
referin.
Obiectivele de referin specific rezultatele ateptate ale nvrii pentru fiecare an de studiu i
urmresc progresia n achiziia de competene i de cunotine de la un an de studiu la altul. Acestor
obiective de referin le sunt asociate situaii de nvare precum i coninuturile corespunztoare i
descriptorii de performan.

3.1.3. Nivelul operaional

Al treilea nivel al obiectivelor este cel operaional. La acest nivel obiectivele sunt definite ntr-
un mod concret, prin comportamente observabile i msurabile, mod n care s remit realizarea
strategiilor i tacticilor instruirii pe de o parte i s ofere imaginea concret a ceea ce va trebui evaluat
pe de alt parte (De Corte 1973 i E. Landau 1975).
 Obiectivele operaionale sunt exprimate n termeni concrei i foarte precii. A face suma, a
calcula, a identifica, a exprima sunt comportamente observabile. Orice cadru didactic i pune problema
ce trebuie s fac un elev/copil n aa fel nct s realizeze scopurile educaiei. Pentru acesta trebuie s
specifice obiectivele operaionale, adic s stabileasc activitile prin care cel ce nva va progresa n
educaia sa. Aceasta nseamn s enune componentele scopurilor educative n termeni de activiti
mentale, afective i psihomotorii ale celui ce nva (DHainaut, Programe de nvmnt i educaie
permanent, EDP, Bucureti, 1981, pag. 147). Deci e vorba de precizarea situaiilor n care astfel de
activiti se vor exersa sau se vor manifesta. A specifica un obiectiv n termeni operaionali implic i
cuprinde definirea unei situaii sau categorii de situaii n care elevul exerseaz s stpneasc o
deprindere sau un comportament sau face dovada c a atins aceast stpnire.
Obiectivele operaionale, pe de alt parte, nu au sens i nu se justific dect n calitate de
componente ale unor scopuri mai generale. Ele sunt veriga central care unete intenia cu aciunea
(Idem, pag. 148).
O modalitate de a defini obiectivele instrucionale este aceea de a identifica produsul final al
instruirii n termenii performanei observabile. Modul de a determina dac un elev/copil a nvat sau
nu ceva este de a observa rezultatul comportamentului su. Aceste rezultate au fost convenional
numite obiective comportamentale care sunt de fapt performane finale. n majoritatea situaiilor
colare acestea sunt performane verbale sau deprinderi motorii. Uneori obiectivele mbrac formulri
necomportamentale, pentru c performanele finale nu sunt specificate nu se indic modul n care
elevul va demonstra vizibil c a neles ceva (elevul nelege, elevul apreciaz etc.). Distincia ntre
formulrile comportamentale se afl n primul rnd n alegerea verbelor. n cazul formulrii
necomportamentale, o mare parte din procesul nelegerii constituie o activitate neural i cerebral
greu observabil de ctre cadrele didactice.
Am putea sintetiza distribuirea obiectivelor pe nivele fcnd apel la o schem simpl (figura
3.2), dar n acelai timp funcional, propus de profesorul Dan Potolea ( Curs de pedagogie, 1988, pag.
143).

3.1.3.1. Operaionalizarea obiectivelor educaionale

Sensuri ale operaionalizrii
Conceptul de obiectiv operaionalizat are dou sensuri:
unul general, care se refer la transpunerea unui obiectiv n termeni de operaii, aciuni, manifestri
observabile;
unul tehnic care const n enunarea obiectivului sub forma comportamentelor observabile i
msurabile.
ntre prima i cea de a doua accepie diferena const n faptul c sensul tehnic necesit
introducerea criteriului evaluativ, care indic gradul de reuit pretins elevilor, nivelul de performan
ateptat (Dan Potolea, Curs de pedagogie, 1988, pag.151).
Obiectivele operaionale au caracter concret i sunt realizabile n situaii specifice de nvare.
Ele sunt elaborate pe baza obiectivelor specifice i a obiectivelor generale prin tehnici adecvate de
operaionalizare sau concretizare aplicate de cadrul didactic. Spre deosebire de obiectivele generale i
specifice, care, de regul sunt date i cadrul didactic le nsuete pentru a le considera drept referine de
proiectare, realizare i evaluare a activitilor de dirijare a nvrii, obiectivele operaionale sunt
elaborate pentru fiecare lecie sau activitate de ctre cadrul didactic prin considerarea coninutului
predrii/nvrii i prin aplicarea tehnicii de operaionalizare.
n sens larg, operaionalizarea este activitatea de specificare sau identificare a referinelor sau
incidentelor concrete sau practice ale unui concept sau enun general i abstract. Ea se refer la
ansamblul operaiilor succesive de trecere de la abstract la concret, ct i la specificarea criteriilor sau
indicatorilor prin care o aciune sau un comportament dobndete caracteristica de a fi operaional sau
concret.
Sensul pedagogic al operaionalizrii const n specificarea criteriilor sau indicatorilor pe baza
crora un obiectiv dobndete caracteristica de a fi operaional. De regul, sunt menionate dou criterii
de elaborare i apreciere ale operaionalitii unui obiectiv: performana (criteriul comportamental) i
capacitatea intelectual (criteriul competenei) (L. Vlsceanu, 1995).

3.1.3.3. Cerine de coninut i de form ale operaionalizrii

Ca i obiectivele specifice, obiectivele operaionale au dou dimensiuni:
una de coninut (informaii, probleme etc.) care constituie obiect al nvrii;
alta de form sau operaional, indicnd sarcina de nvare pentru elev. ntr-o sarcin de nvare se
indic modul de abordare a unui coninut de ctre elev/copil, ce trebuie s fac elevul cu un coninut
dat (s memoreze o definiie, s analizeze o ortogram, s aplice un algoritm etc.) (Mac Donald Ross;
L. Vlsceanu, Dan Potolea).
Dimensiunea coninutului unui obiectiv nu const n reformularea ideilor cuprinse n
lecie/activitate, ci se refer la operaia logic sau/i abilitatea mental activat pentru asimilarea ideii
sau rezolvarea unor probleme. De aici rezult cteva norme pedagogice privitoare la formularea
coninutului obiectivelor instruirii:
ntr-un obiectiv nu se formuleaz informaia, ideea, problema de rezolvat, ci operaia logic sau/i
abilitatea mental activat n vederea definirii modului de raportare a elevului/copilului la coninutul
vehiculat;
Obiectivele trebuie s corespund prin coninutul lor nivelului de dezvoltare a inteligenei elevilor,
experienelor anterioare de nvare, viznd o dificultate care poate fi depit; Obiectivele s fie
reale, adic s descrie operaii sau aciuni crora le sunt asociate experiene adecvate de nvare n
situaiile instructive programate cu elevii;
Operaiile, abilitile sau comportamentele mentale specificate n coninutul obiectivelor trebuie s fie
ct mai variate, nelimitndu-se la simpla memorare reproducere de informaii. Taxonomiile
disponibile ofer n acest sens suficiente posibiliti de variaie.
Dimensiunea referitoare la forma unui obiectiv este elaborat n conformitate cu urmtoarele
norme pedagogice:
Un obiectiv nu descrie activitatea profesorului, ci schimbarea care se ateapt s se produc, n urma
instruirii, n structura sau n informaiile stocate anterior de elev/copil;
Obiectivul trebuie s fie operaional, formulat n termeni comportamentali explicii, prin utilizarea
unor verbe de aciune de tipul: a diferenia, a identifica, a rezolva, a construi, a compara, a construi, a
enumera etc.;
Fiecare obiectiv concret trebuie s vizeze o operaie singular pentru a facilita msurarea i evaluarea
gradului su de realizare;
Un obiectiv s fie elaborat n ct mai puine cuvinte, pentru a uura referirea la coninutul su
specific;
Obiectivele s fie integrate i derivabile logic pentru a fi asociate construciei logice a coninutului
informaional i a situaiilor instructive.

Pag. 55 VERBE
Pentru domeniul cognitiv se disting dou seciuni:
asimilarea cunoaterii (terminologie sau vocabular, date, informaii i concepte specifice, sistematizri
etc.);
deprinderi sau capaciti de operare cu cunoaterea (nelegere sau interpretare, aplicare, analiz,
sintez, evaluare).
Pentru fiecare categorie taxonomic sunt indicate tipuri reprezentative de obiective. De
exemplu, nelegerea presupune: reformularea unui enun de ctre elev/precolar cu propriile cuvinte,
interpretarea (rezumarea, comentarea etc.) i extrapolarea (specific consecinelor unui enun dincolo
de context sau cadru de prezentare).
 Pentru domeniul afectiv se au n vedere etapele implicate de interiorizarea unei norme sau
valori sociale, estetice, morale etc., trecnd din stadiul simplei receptri (recunoaterea i nsuirea unei
reguli, norme sau atitudini de comportare, de raportare la frumos i adevr, etc.) la cel de promovare a
unei reacii adecvate (comportarea conform cu o regul), a unei aprecieri sau valorizri pozitive (s
disting n mod concret faptele bune de cele rele, frumosul de urt, etc.), a unei prognozri sistemice a
diferitelor norme, atitudini i valori dintr-un sistem mai cuprinztor pentru a ajunge n stadiul de
expresie i caracterizare a propriei persoane n lumina normelor asimilate.
n domeniul psihomotor sunt avute n vedere obiective asociate cu etapele formrii unei
deprinderi (de exemplu inerea stiloului, poziia de scris, etc. n cadrul deprinderii de a scrie),
producerea strii de pregtire pentru realizarea actelor, exersarea progresiv a fiecrui act i a
ansamblului, automatizarea actelor i aplicarea deprinderii n contexte diferite i cu eficacitate. n
fiecare categorie sunt detaliate i obiectivele subsumate.
Pentru a facilita activitatea profesorului de elaborare a obiectivelor comportamentale, s-a propus
asocierea fiecrei categorii din modelul de mai sus cu anumite formule de aciune indicatoare de
comportamente observabile i msurabile. Alegerea verbului, spune Gagne, este o problem de
importan decisiv n definirea unui obiectiv.
Iat pentru domeniul cognitiv cteva formule de aciune, repartizate categorial:
Cunoatere: definire, descriere, identificare, enumerare, numire, reproducere, alegere, formulare;
nelegere: distingere, estimare, explicare, extindere, generalizare, exemplificare, parafrazare,
rescriere, rezumare;
Aplicare: schimbare, demonstrare, descoperire, manipulare, modificare, prezentare, folosire;
Analiz: difereniere, distingere, ilustrare, alegere, separare, dirijare;
Sintez: abordare pe categorii combinate, compunere imagini, explicare, modificare, organizare,
planificare, rescriere, rezumare;
Evaluare: apreciere, comparare, contrastare, descriere, justificare, interpretare.
Pentru domeniul afectiv, cele mai frecvente verbe active, utilizate n formularea
obiectivelor sunt:
Receptare: difereniere, separare, izolare, asimilare, alegere, combinare, acceptare;
Reacie: conformare, aprobare, discutare, practicare etc.;
Valorizare: mbuntirea performanei sau competiiei, renunare, specificare, asistare, ajutorare,
ncurajare, negare, protest, argumentare etc.;
Organizare: discutare, comparare, definire, formulare, armonizare;
Caracterizare: schimbare, revizuire, completare, a fi bine apreciat de colegi, evitare, rezistare etc.
 Obiectivele generale i prezentarea lor taxonomic sunt axate pe activitile sau procesele
psihice implicate n diferite tipuri de nvare, fiind astfel compatibile cu diferite obiecte de nvmnt
i realizabile n diferite cicluri colare. Formularea lor nu este de competena cadrului didactic. Cadrul
didactic consider taxonomiile obiectivelor drept referine sau moduri sistematice de organizare i
prezentare a schimbrilor generale i posibile, ce sunt realizabile prin predarea i nvarea diferitelor
discipline. n coal/grdini nu exist ns predare/nvare n general. Activitile principale ale
procesului de nvmnt sunt difereniate pe obiecte de nvmnt (matematica, limba romn,
educaie muzical, etc.) De aceea, problema urmtoare const n specificarea obiectivelor n relaia cu
diferite tipuri de coninuturi ale obiectelor de nvmnt (Lazr Vlsceanu). n teoria i practica
pedagogic au fost puse n eviden unele aspecte critice ale sistemelor de clasificare prezentate. Dou
din cele mai importante critici sunt urmtoarele: Disocierea obiectivelor pe trei domenii (cognitiv,
afectiv, psihomotor) intr n conflict cu complexitatea procesului de educaie i cu unitatea vieii
psihice. Este evident faptul c orice obiectiv cognitiv are i o component afectiv i nu numai. A
doua problem critic este legat de validitatea modelelor taxonomice, care se refer pe de o parte la
ntrebarea dac acestea cuprind toate tipurile de obiective, iar pe de alt parte dac ierarhia nivelelor
este real, veritabil (Dan Potolea, op. cit., pag .149).
3.2.2.Finalitile nvmntului romnesc Legea nvmntului (nr.84/1995) stipuleaz ca ideal
educaional al colii romneti dezvoltarea liber, integral i armonioas a individualitii umane,
formarea personalitii autonome i creative. Acest ideal se ntemeiaz pe tradiiile umaniste, pe
valorile democraiei i pe aspiraiile societii romneti, avnd o contribuie important la pstrarea
identitii naionale (art.1, alin.1 i 2). Finalitatea educaional a nvmntului romnesc se realizeaz,
n viziunea Legii nvmntului, prin urmtoarele mijloace: nsuirea cunotinelor tiinifice, a
valorilor culturii naionale i universale; Formarea capacitilor intelectuale, a disponibilitilor
afective i a abilitilor practice prin asimilarea de cunotine umaniste, tiinifice, tehnice i estetice;
Asimilarea tehnicilor de munc intelectual necesare instruirii i autoinstruirii, pe durata ntregii viei;
Educarea n spiritul respectrii drepturilor i libertilor fundamentale ale omului, al demnitii i al
toleranei, al schimbului liber de opinii; Cultivarea sensibilitii fa de problematica uman, fa de
valorile moral-civice, a respectului fa de natur i mediul nconjurtor; Dezvoltarea armonioas a
individului prin educaie fizic, educaie igienico-sanitar i practicarea sportului; Profesionalizarea
tinerei generaii pentru desfurarea unor activiti utile, productoare de bunuri materiale i spirituale
(art.4, alin.1).

4. Coninutul/ coninuturile nvmntului 4.1. Repere conceptuale Conceptul de coninut al

nvmntului este destul de larg i de flexibil la ora actual. Definiiile date acestei noiuni o
dovedesc cu prisosin. Diferenierile merg mai departe. Rossekh i G. Videanu precizeaz faptul c
este mai potrivit s vorbim de coninuturi ale educaiei dect de coninut al educaiei. Ei spun c
n anumite lucrri, i, n general, n documentele oficiale, se utilizeaz termenul de coninut pentru a
indica faptul c este vorba de un ansamblu sau de un sistem articulat de obiective i de cunotine
specifice la un anumit nivel de realizare. Coninuturile educative ale nvmntului subliniaz faptul
c, pe de o parte este vorba despre coninuturi ale educaiei formale, non-formale i informale. Pe de
alt parte, folosim forma de plural pentru a elimina ideea coninutului unic, a unui model care ar putea
s se impun progresiv n orice situaie. Coninuturile nvmntului constituie un ansamblu de
cunotine, abiliti, valori i comportamente, concretizate sub form de programe de studii i selectate
n funcie de finalitile i obiectivele asumate de instituia de nvmnt ntr-o societate. Aceste
coninuturi pe niveluri sau tipuri de instituii colare, pe clase i pe discipline, sunt rezultatul unei
elaborri ntr-un scop pedagogic i fac obiectul unui proces specific: nvarea. (Cf. V. De Landsheere,
op cit). Concluzie: ntr-o accepie foarte larg a termenului coninuturile nvmntului includ toate
informaiile descrise i organizate att sub form de program oficializat, ct i sub form de coninuturi
latente sau implicite. Altfel spus, tot ceea ce se comunic prin coal/grdini oficial i neoficial,
inclusiv prin calitatea vieii colare, atitudinile cadrelor didactice, contextul moral relaional etc. Dac
ne raportm la conceptele pedagogice dezvoltate mai sus am putea sintetiza faptul c termenul de
coninuturi ale nvmntului, n accepiunea larg, include att coninuturile nvmntului ct i pe
cele ale educaiei nonformale, informale sau ale aa-zisei coli-paralele. Prin caracterul su
predominant formativ i educativ, nvmntul trebuie s vizeze, deci, coninuturile n sensul definit
mai sus, cunotinele fiind doar o parte, un aspect al acestora. Din ce n ce mai mult este scos n
eviden faptul c nu trebuie s punem semnul egalitii ntre coninut i cunotine. Acestea din urm
sunt numai o parte a componenei coninuturilor. Autorii de programe i de manuale, dar deopotriv i
educatoarele, nvtorii i profesorii, trebuie s disting urmtoarele tipuri de cunotine: cunotinele
de baz, indispensabile adaptrii copilului, elevului la condiiile concrete n care trebuie s triasc;
cunotinele funcionale care ajut la structurarea gndirii copiilor/ elevilor i care permit ulterior
asociaii, transferuri i aplicaii; cunotinele cu rol de pasarel sau idei ancor care sunt utile
copilului/ elevului la un moment dat pentru a face posibile achiziiile ulterioare; cunotinele care
produc copiilor/ elevilor plcerea de a cunoate i care adesea ptrund sub form de cultur, am putea
vorbi de cunotine gratuite (nu n sensul peiorativ) cunotine sterile; este vorba de informaii
care nu servesc copilului la nimic, ci ncarc doar memoria. n sens mai larg, coninutul nvmntului
este acel ansamblu coerent organizat i etapizat pe trepte de colarizare care include cunotine,
convingeri, modele atitudinale i comportamentale, concepii despre om i menirea sa n societate,
abiliti intelectuale, profesionale i artistice prin care se vizeaz formarea unei personaliti
armonioase i multilaterale, n concordan cu cerinele actuale i viitoare ale dezvoltrii societii (N.
Oprescu, Curs de pedagogie, 1988). Aceast accepie a coninuturilor colare este concordant cu ideea
potrivit creia sistemul de nvmnt a fost i este principalul mijloc de transmitere a cunoaterii i
culturii sociale elaborate.

4.3. Strategii de integrare a coninuturilor O analiz a strategiilor de ncorporare a noilor cunotine din
toate domeniile de activitate (tiin, tehnic, cultur, art, sport etc.) evideniaz faptul c acestea au
fost i sunt ghidate, de regul, dup principii polare (Lazr Vlsceanu, nvarea i noua revoluie
tehnologic, Editura tiinific, Bucureti, 1988, pag. 111): difereniere sau integrare? cultur
general sau specializare? prescriptiv-obligatoriu sau opional? Se disting, prin urmare, trei axe
constitutive ale organizrii coninuturilor, pe care le prezentm succint n continuare. 4.3.1.Difereniere
sau integrare a coninuturilor? Cunoaterea uman se afl astzi ntr-un proces continuu de difereniere,
aprnd noi discipline care se adaug celor deja existente. Fiecare disciplin constituit militeaz
pentru propria consacrare nu numai n plan tiinific, dar i n planurile de nvmnt. i pentru c
coala nu poate rmne n urma dezvoltrii cunoaterii, adaug noi discipline n planurile de
nvmnt. Aceast adivitate atinge la un moment dat un prag de saturare, dat fiind dimensiunea
limitat a planului de instruire i a receptivitii informaionale a elevilor. Ca atare apar unele
consecine negative: proliferarea activitilor colare, aglomerarea de cerine, accentuarea predrii n
dauna nvrii, apariia redundanei informaionale etc. O caracteristic major a paradigmei moderne
n educaie este accentuarea i valorizarea excesiv a funciei informative n raport cu funcia formativ-
educaional. Acest fapt este o consecina fireasc a primatului obiectului asupra subiectului
cunoaterii, a structurrii riguroase a cunotinelor i ierarhizarea tiinelor. Aceast situaie este
caracterizat foarte sugestiv de profesorul Emil Pun prin ceea ce domnia sa numete metafora
oraului. Consecina cea mai evident a acestei situaii n plan curricular o constituie structura
monodisciplinar a disciplinelor de nvmnt, care- i mpart i-i delimiteaz ntr-o manier rigid
domeniile de cunoatere i nvare colar, cvasiabsena relaiilor de tip pluri- i interdisciplinar.
Putem asemui acest peisaj curricular cu un ora care este construit cu strzi paralele i perpendiculare
unele pe altele, singurele zone de ntlnire fiind interseciile riguros delimitate i regularizate prin
prezena semafoarelor i semnelor de circulaie care nu permit nclcarea regulilor. Strzile pot fi
considerate ca fiind disciplinele de studiu care funcioneaz de sine stttor i se ntlnesc foarte rar n
intersecii predeterminate i riguros delimitate i care nu permit cooperri efective ntruct
interseciile sunt locuri pentru oprire tocmai pentru a evita contactul cu vehiculele sau pietonii care
vin din alt direcie. Putem schimba uneori denumirea strzilor (a obiectelor de nvmnt), putem
realiza anumite modificri arhitecturale pe fiecare strad, putem scurta sau prelungi strzile, putem
chiar aduga strzi noi, dar aceste strzi nu afecteaz structura de baz a oraului (deci a Curriculum-
ului). Este ceea ce numim metafora oraului (Emil Pun, Pedagogie, 2002, pag. 19). n asemenea
condiii, n nvmnt, tendinei de difereniere ncearc s i se opun tendina de integrare. Explozia
informaional conduce nu numai la creterea cantitativ a cunotinelor, ci i la esenializare, la
integrare. Esenializarea poate fi exprimat prin ceea ce Mircea Malia a numit legea cunotinelor
utile descrescnde. Potrivit acestei legi, n condiii de cretere exponenial a informaiei, volumul
cunotinelor utile descrete, crescnd ns instrumentarul minimal cu care prelucrm faptele de care
avem nevoie (J.W. Botkin, M. Malia, Orizontul fr limite al nvrii, Bucureti, 1981, Editura
Politic, pag. 25). Prin urmare, n locul coincidenelor dintre obiectul de nvmnt i disciplina
tiinific, se opteaz pentru cmpuri cognitive integrate care transced graniele dintre discipline (L.
Vlsceanu, op. cit.). Planul cadru pentru nvmntul preuniversitar din ara noastr caut o soluie
pentru aceast problem. Dei nu este o rezolvare ideal modul de organizare a disciplinelor de
nvmnt ncearc s sugereze intenia de a gsi soluii pentru integrarea cunotinelor. Astfel,
obiectele de nvmnt sunt grupate pe arii curriculare, apte la numr, i anume: Limb i
comunicare, Matematic, Om i societate, Arte, Educaie fizic i sport, Tehnologie, Consiliere i
orientare. n concepia autorilor, aria curricular reprezint un grupaj de discipline care au n comun
anumite obiective de formare. ntre cele apte serii curriculare exist un echilibru dinamic. Raportul
ntre ariile curriculare se modific n funcie de vrsta elevilor i de specificul vrstelor curriculare
(Curriculum Naional, pag. 5). O asemenea organizare a coninuturilor colare/precolare, prin
integrarea coninuturilor, cu toate avantajele sale, i-a dovedit propriile dificulti i limite:
imposibilitatea aprofundrii de ctre elevi a cunoaterii tiinifice specializate; dificultatea pregtirii
cadrelor didactice care s predea obiecte integrate de nvmnt; lipsa de tradiie pedagogic a
integrrii; opoziia latent sau activ a educatorilor fa de tendinele integratoare.

5.Timpul de instruire/ timpul colar 5.1. Repere conceptuale Este o resurs colar pedagogic de
natur material care se concretizeaz n variabile ale sistemului de nvmnt, ce acioneaz att pe
vertical ct i pe orizontal: anul colar; sptmna colar; ziua colar (Sorin Cristea, Dicionar
de termeni pedagogici, EDP, Bucureti, 1988, pag. 448). Organizarea activitii instructiv-educative pe
ani de studii, semestre, sptmni, zile de coal etc. presupune corelarea unor variabile obiective i
subiective. n acest proces un rol important l au structura vieii sociale, culturale spirituale, structura
anului calendaristic cu anotimpurile sale, cerinele de natur biopsihopedagogic privind asigurarea
randamentului fizic i intelectual, organizarea timpului de educaie formal i informal etc.

5.3. Orarul colar Este instrumentul de alocare a timpului de instruire. n funcie de acesta spaiul colar
este pus la dispoziia colarilor i a cadrelor didactice, n vederea organizrii leciilor. Prin orar se
prevede numrul sptmnal de ore pe discipline la fiecare clas. Orarul se construiete n funcie de
anumite cerine i condiii care acioneaz sub forma unor permisiuni i interdicii. Iat cteva dintre
acestea: cerinele de psihoigien a muncii intelectuale. Acestea vizeaz: asigurarea ritmicitii n
predare/nvare n concordan cu curba efortului zilnic i sptmnal. Sfritul zilei i al sptmnii
se asociaz cu o scdere a capacitii de nvare. n consecin, disciplinele i activitile care necesit
un grad mai mare de efort trebuie poziionate la mijlocul programului zilnic i sptmnal;
disponibilitatea slilor de clas, numrul claselor de elevi/profesori, alte condiii materiale. Indiferent
de condiiile n care se lucreaz ideea fundamental care trebuie s cluzeasc ntocmirea orarului este
centrarea pe elev i nu pe interesele cadrului didactic.

6.1. Repere conceptuale Conceptul de strategie didactic implic ideea proieciei pe un anumit termen.
Strategiile reprezint aspectul dinamic, activ, prin care cadrul didactic dirijeaz nvarea (Romi Iucu
pag 100-101). Strategia didactic reprezint organizarea proiectiv a unei nlnuiri de situaii
educaionale prin parcurgerea crora elevul i nsuete cunotinele noi, i formeaz priceperi,
deprinderi, competene, sau este evaluat, ajutat s-i autoevalueze competenele. Opiunea pentru o
anumit strategie nseamn alegerea unei ci generale de urmat, prin raportare la obiectivele
operaionale vizate, la resursele materiale i umane concrete i prin stabilirea metodelor, procedeelor,
mijloacelor didactice aferente, considerate c ar determina eficiena leciei. Aceasta se va concretiza n
proiectul de lecie/activitate, n care stilul didactic va avea rolul fundamental.
6.3.Tipuri de strategii didactice Strategia didactic este un demers proiectiv ce d un rspuns complex,
corelativ urmtoarelor ntrebri, stabilind calea general pe care cadrul didactic dorete s o urmeze n
realizarea leciei/activitii: DE CE? / PENTRU CE? cu ce obiective se pornete i n direcia crui
scop, corelat tipului de lecie ales; CE? coninut urmeaz a fi abordat, cu ce specific; CU CINE? -
particularitile elevilor cu care se va lucra; CND? - n ce moment al anului / semestrului /
sptmnii / zilei; N CT TIMP? - o or de 45-50 minute, dou sau mai multe ore; CUM? - cu ce
metode i procedee didactice; CU CE? - mijloace didactice i propune s lucreze.
Tipuri de strategii didactice: destinate preponderent actului de predare nvare (clasice i moderne;
euristice; de tip algoritmizat; experimental-faptice); destinate actului evalurii integrate leciei, cu
funcii pedagogice / sociale.

Strategii destinate preponderent actului de predare-nvare

Strategii clasice
- programare rigid - accent pe
predare - nvare prin receptare
- elevul rmne obiect al actului
educaional - metode expozitive
(explicaia, povestirea,
expunerea); - evaluare de tip
sumativ.
Strategii moderne Strategii euristice
- programare flexibil; - - strategii mentale de explorare
cooperare elev-profesor pentru pentru descoperirea informaiei;
predare- nvare; - elevul devine - stimuleaz operaiile gndirii,
subiect activ al propriei formri; judecile i raionamentele
- conversaia, jocul de rol; - elevilor; - nvarea activ,
conjugarea funcional a contient; - imaginarea de
educaiei cu autoeducaia, n soluii, prin proceduri de tip
perspectiva principiului educaiei eurietic. - independen,
permanente. autonomie atitudini pozitive.

Pentru elaborarea unei strategii didactice, cadrul didactic trebuie s se raporteze n principal, la
metodele i mijloacele folosite, dar n egal msur trebuie s ia n considerare i formele de organizare
a activitii didactice.

6.5. Strategii didactice pentru nvmntul preuniversitar; criterii de clasificare Cadrul didactic trebuie
s stpneasc moduri variate de abordare a nvrii, o gam larg de strategii generale i particulare,
care vor putea deveni, n cele din urm, caracteristici ale stilului lui de predare (de activitate didactic).
a) Dup particularitile evolutive ale gndirii elevilor i profesorilor, n procesul nvrii, distingem
(Romi Iucu, op. cit; Ioan Cerghit, op. cit.): o Strategii inductive care conduc elevul de la analiza
faptelor concrete la elaborarea noiunilor noi, de la percepia intuitiv la gndirea abstract, de la cazuri
concrete la idee, de la particular la general, de la cunoaterea efectelor la desluirea cauzelor etc.; o
Strategii deductive ce conduc elevul pe un traseu invers celui inductiv, care pornesc de la definiie la
concretizri sau exemplificri, de la noiune la exemplu concret, de la general la particular etc.; o
Strategii analogice bazate pe modelare; o Strategii mixte etc. Didactica modern recunoate att
meritele abordrii inductive ct i pe cele ale abordrii deductive, ambele necesare iniierii elevilor n
metodele cunoaterii tiinifice. n funcie de particularitile psihice ale vrstei colarului, se impun, n
mod firesc, strategiile inductive sau deductive. b) Dup gradul de dirijare/nondirijare a nvrii,
strategiile pot fi difereniate n: o strategii algoritmice care prescriu, pas cu pas, cu mare rigurozitate
aciunile i operaiunile predrii - nvrii, comportamentele cadrului didactic i ale elevilor; care
impun o dirijare foarte strict a nvrii; o strategii semi-algoritmice (de nvare semiindependent); o
strategii euristice care nu prescriu dinainte desfurarea procesului de predare-nvare; dirijarea
nvrii este redus la minimum, accentul punndu-se pe nvarea independent (strategii euristice
bazate pe nvarea prin cercetare i descoperire; strategii bazate pe conversaia euristic; strategii
bazate pe rezolvarea, n mod independent a problemelor; strategii creative, care las deschis
spontaneitii, originalitii etc.). Propriu-zis, nu exist strategii euristice sau pur algoritmice, ci
strategii mixte n care elementele de dirijare i independen se combin. n proporii diferite. (Ioan
Cerghit, Curs de pedagogie, TIPOGRAFIA UNIVERSITII BUCURETI, 1988).

2. Clasificarea produselor/ documentelor curriculare Produsele curriculare pot fi clasificate astfel:

Principale: o Planul de nvmnt; o Programa colar; o Manualul colar. Auxiliare: o ghiduri
metodice pentru cadrele didactice; o caiete de munc independent pentru elevi; o pachete de nvare;
o seturi multimedia; o soft-uri educaionale. Produse curriculare specifice proiectrii pedagogice,
rezultat al activitii realizat de ctre cadrul didactic: o planificarea calendaristic; o proiectarea pe
uniti de nvare; o proiectul pedagogic al leciei. Din aceast perspectiv, un curriculum trebuie
analizat n raport cu: Documentele curriculare principale; Documentele curriculare auxiliare;
Documentele curriculare specifice cadrului didactic rezultate din proiectarea pedagogic.

3.2. Programa colar 3.2.1.Repere conceptuale Programele colare sunt documente oficiale care redau
sintetic coninuturile nvmntului pe ani colari sau pe cicluri de nvmnt. n literatura recent,
sintagma programe analitice este nlocuit cu cea de curriculum scris sau oficial, conferindu-li-se
astfel acelai statut cu planul de nvmnt, ca documente de politic educaional. O cerin
pedagogic important n proiectarea procesului de nvmnt o reprezint unitatea dintre plan i
program. Modificrile din planul de nvmnt, ca de exemplu, cele propuse de reforma actual, prin
organizarea coninuturilor pe arii curriculare nu numai pe discipline distincte, impun adaptarea
programelor colare; totodat, inovaiile introduse la nivelul programei, cum ar fi, de exemplu,
coninuturile la decizia colii, pot fi aplicate numai prin adaptarea planului (n cazul specificat, prin
flexibilizarea numrului de ore). Programa colar se poate plasa pe urmtoarele planuri/ niveluri
(Goodlad ,1979): Programa ideal este definit de cei care o elaboreaz; Programa formal este cea
care primete adeziunea oficial a statului i a comisiilor colare; Programa aparent este cea care le
d prinilor i profesorilor sentimentul c ea reflect punctul lor de vedere subiectiv cu privire la ceea
ce trebuie s se nvee; Programa operaional este cea care este predat elevilor; Programa trit
este cea care este trit de elevi. . 3.2.2. Structura programei O program reunete (la modul general):
obiectivele; structura tematic a coninutului; alocarea orientativ a numrului de ore pe teme;
indicaii metodice privitoare la realizarea predrii, nvrii i evalurii. O program modern are
urmtoarea structur: 1. Nota de prezentare, care descrie problematica obiectului de studiu respectiv a)
Obiectivele cadru ale disciplinei. Acestea sunt obiective cu un grad ridicat de generalitate i
complexitate. Ele exprim competene ce urmeaz a fi dezvoltate pe perioada unor mai mari perioade
de instruire i educare, n cazul nostru pe durata nvmntului preuniversitar; b) Obiectivele de
referin care specific rezultatele ateptate ale nvrii pe durata unui an de studiu la o disciplin.
Urmeaz progresia n achiziia de competene i de cunotine de la un an de studiu la altul. 2.
Coninuturile Sunt mijloace, suporturi prin care se urmrete atingerea obiectivelor cadru i de referin
propuse. Unitile de coninut sunt organizate fie tematic, fie n conformitate cu domeniile constitutive
ale diverselor obiecte de studiu. 3. Exemple de activiti de nvare Pentru realizarea obiectivelor
propuse pot fi organizate diferite tipuri de activiti de nvare. Programa trebuie s ofere cel puin un
exemplu de activitate pentru fiecare obiectiv de referin n parte. Avnd n vedere faptul c
nvmntul modern trebuie s fie centrat pe elev, exemplele de activiti de nvare trebuie s fie
construite astfel nct s porneasc de la experiena concret a acestuia. Aceste exemple trebuie s se
integreze unor strategii didactice adecvate variate de nvare. 4. Standarde curriculare de performan
Sunt criterii n baza crora se poate realiza evaluarea eficienei procesului de nvare. Ele se prezint
sub forma unor enunuri sintetice, n msur s indice gradul n care sunt atinse obiectivele curriculare.
Constituie specificri de performan viznd cunotinele, competenele, comportamentele stabilite prin
curriculum. Reprezint n acelai timp, pentru toi elevii, un sistem de referin comun i echivalent,
viznd ncheierea unei perioade de colaritate.

3.3.3. Evaluarea manualului. Criterii Trebuie evaluate: coninuturile; abordrile pedagogice;

redactarea; limbajul; ilustraiile. Coninuturile. Cu privire la acest concept, cadrul didactic trebuie s
formuleze urmtoarele ntrebri: Coninuturile rspund obiectivelor programei? Sunt la nivelul de
nelegere al elevilor? Sunt exacte, precise, actuale, variate? Sunt suficient de dezvoltate n raport cu
enunurile sintetice ale programei? Contribuie la formarea atitudinilor sociale i morale pozitive i la
dezvoltarea valorilor? Progresia conceptelor i a cunotinelor vehiculate se realizeaz de la simplu la
complex, de la elementar la superior? Conceptele sunt clar explicate? Activitile de nvare,
experimentele propuse sunt suficient de variate? Activitile de nvare necesit intervenia
profesorului sau pot fi realizate de elev fr ajutor? Autorul a fcut eforturi s integreze coninuturile
a dou sau mai multe discipline atunci cnd a fost posibil? Abordrile pedagogice. ntrebri: Metodele
folosite i recomandate n manual corespund concepiilor pedagogice? Metodele corespund unei
pedagogii directiviste sau nondirectiviste? Manualul presupune activiti de cercetare din partea
elevului? S-a inut seama de interesele elevilor? S-a inut seama de caracteristici ale elevilor precum:
vrsta, mediul de via etc.? Manualul prezint exerciii de nvare i de control pentru fiecare
capitol? Exerciiile sunt variate? Sunt formulate clar i precis? Pot ele prezenta un mijloc de
evaluare a nvrii? Sunt ele prezentate n aa fel nct elevul s se verifice singur? Redactarea,
organizarea. ntrebri: manuscrisul prezint o organizare logic a redactrii (prezentare, text principal
divizat n capitole i subcapitole, rezumat, exerciii, evaluare)? Capitolele sunt echilibrate?
ntinderea capitolelor este n acord cu importana temelor tratate? Unele capitole sunt prea lungi sau
prea scurte? Limbajul. ntrebri: Limbajul este adaptat nivelului elevilor? Vocabularul utilizat ine
cont de achiziiile anterioare ale elevilor? Cuvintele noi sunt explicate? Frazele au structura i
lungimea corespunztoare? Semnificaia textului este clar? Elementele de punctuaie sunt
justificate? Ilustraiile. ntrebri: Toate ilustraiile din manual se justific? Corespund coninuturilor
capitolelor? Sunt clare i precise? Transmit informaii interesante? Sunt sugestive? Sunt estetice?
Sunt corect plasate n pagin? Explicaiile care le nsoesc sunt clare? Se justific costurile
ilustraiilor? Alte aspecte: Firul conductor Se urmeaz o logic? Rezumatul Rezumatul este plasat
la nceputul sau la sfritul capitolului? Este clar, concis? Stilul de redactare Stilul de redactare este
sobru, precis sau e imprecis? Primele i ultimele pagini introducerea prezint clar obiectivele
disciplinei i ale manualului? cuprinsul este precis i detaliat? manualul are un index?

4.2.Ghiduri i materiale metodice Ghidurile i materialele metodice au rolul de a prezenta cadrelor

didactice noile orientri la care acetia trebuie s se adapteze. Cadrul didactic folosete ghidurile i
materialele metodice ca structuri de perfecionare. Activitile sugerate sau ndrumrile prezente n
aceste documente ofer posibilitatea unei abordri flexibile i deschise ale elementelor de coninut,
crend n acelai timp motivaie pentru nvare. O regul fundamental a elaborrii acestui tip de
materiale se refer la corespondena necesar dintre starea de pregtire (informativ i formativ) a
elevului/precolarului pentru receptarea unor noi coninuturi i modul de prezentare a acestora pentru a
declana, menine i a perpetua nvarea. Autorii unor asemenea materiale trebuie s contientizeze
faptul c n demersul lor opteaz pentru un model specific al inteligenei sau intelectului celui care
nva i cu o concepie predominant despre predare i nvare, fie implicit, fie explicit. De regul se
opereaz cu dou modele: modelul unei nvri bazate pe receptivitatea elevilor i pe pasivitatea
acestora. n acest caz materialele se centreaz pe memoria elevului i pe capacitile reproductive
asociate. O asemenea manier ofer tiina ca produs i nu ca proces. Formulele, enunurile i
definiiile sunt nedemonstrate; modelul centrat pe nvare activ i interactiv; materialele pun
probleme i cer soluii, angajnd gndirea i imaginaia elevilor. La ora actual la dispoziia cadrului
didactic i a elevilor se afl o multitudine de instrumente de prezentare, de prelucrare a informaiilor i
de comunicare. Acestea alctuiesc pachete de instruire i nvare. Unele componente sunt utilizabile
numai de cadrul didactic ca materiale didactice necesare organizrii predrii (ghiduri metodice,
ndrumare, culegeri etc.), altele sunt destinate elevilor pentru individualizarea, conturarea i
aprofundarea nvrii. Materialele destinate profesorului i elevilor trebuie s fie realizate n
conformitate cu prevederile programei, att cele tiinifice ct i cele de natur psihopedagogic.

5.4. Proiectarea activitii didactice la nivelul cadrului didactic Documentele curriculare de baz pe
care le realizeaz cadrul didactic sunt: Planificarea calendaristic; Proiectarea unitilor de nvare;
Proiectul pedagogic al leciei/ activitii. Elementul central n realizarea proiectrii didactice este
programa. Aceasta reprezint un document normativ. Ea stabilete intele ce trebuie atinse. Proiectarea
activitii didactice presupune: lectura/studiul programei; planificarea calendaristic; proiectarea
secvenial a unitilor de nvare; proiectul unei activiti/lecii. Lectura programei Programa se
citete pe orizontal n succesiunea urmtoare: obiective cadru - obiective de referin - activiti de
nvare - coninuturi - evaluare. n demersul su, cadrul didactic trebuie s aib n vedere faptul c
fiecrui obiectiv cadru i sunt asociate mai multe obiective de referin. Pentru realizarea obiectivelor
de referin se pot realiza mai multe tipuri de activiti de nvare. Unele dintre activitile posibile
sunt recomandate n program. Acestea au caracter orientativ, n sensul c profesorul poate opta pentru
folosirea unora dintre aceste activiti propuse sau poate construi, gndi, imagina activiti proprii
(Documentele programului de abilitare curricular, Botoani, 2000). Planificarea calendaristic.
Concept, etape, structur Planificarea calendaristic a activitilor de predare/nvare face parte
integrant din programare, ca activitatea de organizare a coninuturilor. Timpul disponibil de instruire
se confrunt cu timpul necesar clasei de elevi pentru a atinge anumite performane de nvare. Rezult
c planificarea calendaristic trebuie precedat de o analiz/evaluare diagnostic pentru a aprecia:
timpul mediu realmente necesar clasei de elevi pentru a realiza sarcinile de nvare corespunztoare
obiectivelor terminale i a atinge performanele anticipate; tipurile de strategii pedagogice optime
adecvate dirijrii nvrii elevilor din clasa respectiv; tipurile de activiti i ealonarea lor n timpul
de instruire; succesiunea probelor de evaluare formativ i sumativ. Pe baza rezultatelor diagnozei
pedagogice se procedeaz la planificarea calendaristic semestrial n form de tabel. Din perspectiv
curricular, planificarea calendaristic nu este un document administrativ, ci un instrument de
interpretare personal a programei. Planificarea presupune o lectur atent i personal a programei.
Elaborarea planificrii parcurge urmtoarele etape: citirea atent a programei; stabilirea succesiunii
de parcurgere a coninuturilor; corelarea fiecrui coninut n parte cu obiectivele de referin vizate;
verificarea concordanei dintre traseul educaional propus de cadrul didactic i oferta de resurse
didactice de care dispune (ghiduri metodice, ndrumtoare etc.); alocarea timpului considerat necesar
pentru fiecare coninut n concordan cu obiectivele de referin vizate.

Proiectarea unitii de nvare. Concept, structur Repere conceptuale Acest concept este relativ recent
n teoria i proiectarea pedagogic romneasc. Dei este proaspt introdus, a produs deja o seam de
confuzii, care se menin la nivel semantic dar i la nivel practic, aplicativ. Sensul real i iniial al
unitii de nvare este de unitate curricular, care are obiective proprii bine definite, un coninut
bine precizat i corespunztor competenelor vizate prin obiective, se realizeaz prin strategii instructiv
- educative adecvate, iar evaluarea solicit/ cheam metode, tehnici i instrumente specifice. n
concepia grupului care a avansat conceptul, o unitate de nvare poate s acopere una sau mai multe
activiti. n practica colar, n prezent, se pune, n mod eronat, semnul egalitii ntre unitatea de
nvare i unitatea de coninut. Alocarea timpului afectat unei uniti de nvare se face prin
planificarea anual. O unitate de nvare are urmtoarele caracteristici: este coerent din punct de
vedere al competenelor vizate; este unitar din punct de vedere al coninutului tematic; se
desfoar continuu pe o perioad de timp; se finalizeaz prin evaluare. Proiectarea unitii de
nvare n elaborarea unui asemenea demers trebuie s se aib n vedere: centrarea demersului pe
obiective, nu pe coninuturi; implicarea n proiectare a urmtorilor factori: a) obiective: de ce?
(obiective de referin) b) activiti de nvare: Cum? c) evaluare: Ct? (descriptori de performan) d)
resurse: Cu ce? n practica colar s-a propus urmtoarea reprezentare grafic pentru integrarea
proiectrii unitii de nvare: coala__________ Disciplina_________ Cadru didactic.........................
Clasa_____________ Sptmna/anul........................

Proiectul unitii de nvare Unitatea de nvare:. Nr. ore alocate:..

Coninuturi -detalieriObiective de referin Activiti de nvare Resurse Evaluarea Instrumente
Observaii Proiectul pedagogic al leciei sau proiectul de lecie; structura Proiectul este (poate fi)
structurat n trei pri: I. Datele de identificare II. Construcia propriu-zis III. Criteriul de optimalitate
I. Date de identificare. Se precizeaz: data; clasa/ grupa; disciplina; aria curricular; tipul leciei
(transmitere nsuire de noi coninuturi, formare de priceperi i deprinderi, recapitulare i sistematizare,
evaluare, mixt); obiectivele de referin; obiectivele operaionale; strategii didactice folosite;
bibliografie. II. Construcia propriu-zis Construcia (poate) include cinci indicatori, aezai n coloane:
ealonarea n timp a situaiilor instructive (secvenele leciei); obiectivele operaionale; unitile de
coninut; strategiile didactice; modaliti de evaluare. ntre aceti 5 indicatori trebuie s existe relaii
de coresponden. Proiectul trebuie s aib coeren att pe orizontal ct i pe vertical. Indicatorii
prezentai mai sus se elaboreaz n urmtoarea ordine: se formuleaz obiectivele, care trebuie s aib
un caracter concret, operaional, s fie n strns legtur cu unitile de coninut rezultate n urma
analizei logice i pedagogice a acestuia; se opteaz pentru strategia pedagogic adaptat la obiectivele
de coninut activat; se stabilesc modalitile i instrumentele de evaluare; se ealoneaz n timp
situaiile de instruire. Etapele mari ale unei lecii sunt, n general, urmtoarele: captarea ateniei;
organizarea activitii; verificarea temei; enunarea obiectivelor; predarea noilor coninuturi;
fixarea noilor coninuturi; transferul cunotinelor; tema pentru acas. III. Criteriul de optimalitate
precizeaz: distribuia standardelor de coninut de la nivelul minimal la nivel maximal; repartiia
ateptat sau dezirabil a performanelor elevilor sau modul de realizare (distribuie) a performanelor
relative. (sursa: Lazr Vlsceanu, Curs de pedagogie, TIPOGRAFIA UNIVERSITII BUCURETI,
1988). Calitile unui proiect de lecie : s ofere o perspectiv global i complet asupra leciei; s
aib un caracter realist; s fie simplu i operaional; s fie flexibil.