DeCeE Partea I

PROGRAMUL NAIONAL DE
DEZVOLTARE A
COMPETENELOR DE EVALUARE
ALE CADRELOR DIDACTICE
(DeCeE)
CNCEIP, 2008 1
PARTEA I
SUPORTUL DE CURS
AUTORII TEMELOR TEORETICE
Conf. univ. dr. Virgil Frunz: temele 1, 2, 3

Lect. univ. dr. Rodica Gabriela Enache: temele 1, 2, 3
Lect. univ. dr. Nicoleta Laura Popa: temele 1, 3, 4, 5, 6, 7
Lect. univ. dr Crengua Oprea: tema 3
Prof. univ. dr. Stan Panuru: temele 8, 9
Asist. univ. drd. Cristina Honcz: temele 8, 9
Lect. univ. dr. Letiia Trif: temele 9, 10
Lect. univ. dr. Ramona Petrovan: temele 9, 10
Conf. univ. dr.Liliana Ezechil: tema 10
AUTORII SUPORTULUI ACTIVITILOR PRACTIC-APLICATIVE

Dr. Dumitru Svulescu, director CNCEIP
Dr. Roxana Mihail, ef serviciu CNCEIP
Elena Avram, consilier CNCEIP
Marius Avram, consilier CNCEIP
Rozalia Doicescu, consilier CNCEIP
Angela Teileanu, consilier CNCEIP
CNCEIP, 2008 2
CUPRINS
PARTEA I..................................................................................................................................... 2
SUPORTUL DE CURS................................................................................................................. 2
TEMA 1 Componentele Curriculumului Naional (planul-cadru, programa colar, manualul
alternativ). Relaia dintre curriculum i evaluare. Conceptele fundamentale ale evalurii
educaionale. Scopul evalurii educaionale. Standarde i criterii de acordare a notelor..............6
1. Delimitri conceptuale: curriculum i evaluare......................................................................6
2. Complexitatea relaiei dintre curriculum i evaluare............................................................13
2.1. Etapele principale ale evaluarii....................................................................................13
2.2. Funciile generale i specifice ale evalurii performanelor elevilor..............................15
2.3. Strategii/ moduri i tipuri de evaluare...........................................................................16
2.4. Procesul de evaluare...................................................................................................19
2.5. Standarde educaionale - standarde de performan pentru elevi................................20
2.6. Standarde de performan n nvmntul romnesc.................................................25
ACTIVITI PRACTIC APLICATIVE PENTRU TEMA 1..........................................................26
BIBLIOGRAFIE.......................................................................................................................... 27
TEMA 2 Relaia dintre programa colar i programa pentru evaluri/ examene naionale.
Obiective/ competene din program i obiectivele de evaluare. Analiza competenelor i
proiectarea obiectivelor de evaluare...........................................................................................28
1. Relaia dintre programa colar i programa pentru evaluri/ examene naionale..............28
1.1. Caracteristicile programelor colare.............................................................................28
1.2. Tipologia programelor colare......................................................................................29
1.3. Etape n elaborarea programelor colare.....................................................................30
2. Obiective/ competene din program i obiectivele de evaluare. Analiza competenelor i
proiectarea obiectivelor de evaluare.......................................................................................32
2.1. Specificul obiectivelor/ competenelor programei colare............................................32
2.2. Clasificarea obiectivelor educaionale..........................................................................37
2.3. Operaionalizarea obiectivelor educaionale; avantaje i limite ale operaionalizrii.....42
BIBLIOGRAFIE.......................................................................................................................... 50
TEMA 3...................................................................................................................................... 51
Metode de evaluare a rezultatelor colare: metode tradiionale i metode complementare.
Relaia dintre metoda i instrumentul de evaluare; adecvarea la scopul i obiectivele evalurii.
Teste pedagogice / teste docimologice: delimitri i tipologie.....................................................51
1. Metode de evaluare a rezultatelor colare: metode tradiionale i metode
complementare.................................................................................................................... 51
1.1. Metode de evaluare tradiionale...................................................................................51
1.2. Metode de evaluare complementare............................................................................55
2. Relaia dintre metoda i instrumentul de evaluare; adecvarea la scopul i obiectivele
evalurii.................................................................................................................................. 64
3. Teste pedagogice / teste docimologice: delimitri i tipologie.............................................65
4. Evaluarea prin metodele cercetrii pedagogice..................................................................67
4.1. Observaia sistematic a elevului/ observaia de evaluare...........................................67
4.2. Chestionarul de evaluare.............................................................................................68
4.3. Analiza produselor activitii elevilor............................................................................68
BIBLIOGRAFIE.......................................................................................................................... 78
TEMA 4 Proiectarea testului docimologic. Definiia itemului din perspectiva evalurii moderne.
Tipologia itemilor. Itemii obiectivi: avantaje i dezavantaje n proiectare i n utilizare................80
1. Proiectarea testului............................................................................................................. 80
CNCEIP, 2008 3
2. Definiia itemului din perspectiva evalurii moderne...........................................................81
3. Itemii obiectivi. Avantaje i dezavantaje. Exigene de proiectare........................................83
3.1. Itemii cu rspuns dual....................................................................................................83
3.2. Itemii cu rspuns de tip alegere multipl.........................................................................85
3.3. Itemii de asociere.......................................................................................................... 88
ACTIVITI PRACTIC-APLICATIVE PENTRU TEMA 4.............................................................90
BIBLIOGRAFIE.......................................................................................................................... 91
TEMA 5 Tipologia itemilor (continuare): itemii semiobiectivi. Avantaje i dezavantaje n proiectare
i n utilizare............................................................................................................................... 92
1. Itemii de tip rspuns scurt...................................................................................................92
2. ntrebrile structurate.......................................................................................................... 94
BIBLIOGRAFIE.......................................................................................................................... 98
TEMA 6 Tipologia itemilor (continuare): itemii subiectivi. Avantaje i dezavantaje n proiectare i
n utilizare................................................................................................................................... 99
1. Itemi de tip rezolvare de probleme......................................................................................99
2. Itemii de tip eseu.............................................................................................................. 101
2.1. Itemii de tip eseu cu rspuns restrns..........................................................................102
2.2. Itemii de tip eseu cu rspuns extins..............................................................................103
2.3. Itemii de tip eseu structurat..........................................................................................103
2.4. Itemii de tip eseu liber..................................................................................................103
ACTIVITI PRACTIC APLICATIVE PENTRU TEMA 6........................................................105
BIBLIOGRAFIE........................................................................................................................ 106
TEMA 7 Matricea de specificaie i rolul acesteia n proiectarea instrumentelor de evaluare.
Calitile testului docimologic....................................................................................................107
1. Matricea de specificaie i rolul acesteia n proiectarea instrumentelor de evaluare.........107
1.1. Matricea de specificaii general..................................................................................109
1.2. Matricea de specificaii detaliat...................................................................................111
2. Calitile testului docimologic............................................................................................111
ACTIVITI PRACTIC APLICATIVE PENTRU TEMA 7.........................................................116
BIBLIOGRAFIE......................................................................................................................... 117
TEMA 8 Elaborarea i aplicarea baremului de corectare i notare. Modaliti de obiectivare a
aplicrii baremului i de reducere a diferenelor de notare.......................................................119
1. Elaborarea baremului de corectare i notare....................................................................119
1. 1. Accepiunile conceptului de barem............................................................................119
1. 2. Baremul de corectare i notare component a probei de evaluare.............................120
1. 3. Modaliti de proiectare a baremului de corectare i notare..........................................121
2. Modaliti de obiectivare a aplicrii baremului i de reducere a diferenelor de notare.....124
BIBLIOGRAFIE........................................................................................................................ 130
TEMA 9 Analiza i interpretarea rezultatelor evalurii. Concordana dintre rezultatele nvrii,
obiectivele de evaluare formulate, obiectivele/ competenele programei.................................132
1. Notarea colar i semnificaia acesteia...........................................................................132
2. Evaluarea i notarea prin tehnica standardelor de performan........................................139
3. Relaia dintre obiectivele educaionale (obiective cadru, obiective de referin) i rolul
operaionalizrii acestora n proiectarea obiectivelor de evaluare.........................................141
4. Efectele evalurii asupra predrii i nvrii.....................................................................145
BIBLIOGRAFIE........................................................................................................................ 148
TEMA 10................................................................................................................................... 149
Elemente de deontologie n procesul de evaluare....................................................................149
CNCEIP, 2008 4
Factori generativi ai distorsiunilor n procesul evalurii educaionale. Stereotipii n evaluare
(relaia evaluare curent/ examene naionale)..........................................................................149
1. Ce este deontologia evalurii?..........................................................................................149
2. Obiectiv i subiectiv n evaluare........................................................................................151
3. Evaluatorul - surs a variabilitii aprecierilor....................................................................152
4. Erori n evaluare i notare.................................................................................................153
5. Calitile evaluatorului.......................................................................................................168
6. Principii generale ce stau la baza realizrii procesului evaluativ.......................................169
CODUL DEONTOLOGIC AL PROFESIUNII DE EDUCATOR (ANEX)..................................170
ACTIVITI PRACTIC APLICATIVE PENTRU TEMA 10......................................................173
BIBLIOGRAFIE........................................................................................................................ 173
CNCEIP, 2008 5
TEMA 1
Componentele Curriculumului Naional
(planul-cadru, programa colar, manualul alternativ).
Relaia dintre curriculum i evaluare. Conceptele fundamentale ale
evalurii educaionale. Scopul evalurii educaionale.
Standarde i criterii de acordare a notelor
Obiectivele temei urmresc:

utilizarea adecvat a conceptelor-cheie din domeniul curriculumului i evalurii;
explicarea relaiei complexe dintre curriculum i procesul de predare-nvare-evaluare;
elaborarea scopului i funciilor evalurii, n cadrul procesului educaional;
analizarea standardelor i a criteriilor de acordare a notelor, n relaie cu elementele
componente ale programei colare.
1. Delimitri conceptuale: curriculum i evaluare
Conceptul de curriculum are o ndelungat tradiie n spaiul educaional internaional,

fiind sistematic utilizat de aproape un secol; el este vehiculat n spaiul romnesc al colii de mai
puin de dou decenii (dei a fost anterior menionat n lucrri de specialitate traduse n limba
romn), de unde i inconsecvenele n definirea i utilizarea sa. Chiar n contextele
educaionale n care termenul are o tradiie ndelungat, definiiile se suprapun doar parial, dat
fiind evoluia imprevizibil n sensul extinderii ariei de acoperire semantic a conceptului. Pentru
a ilustra aceast realitate, propunem spre analiz cteva definiii ale conceptului de curriculum,
vehiculate i n lucrrile pedagogice romneti de dat recent.
Clivajul explicativ este ilustrat i de evoluia istoric a termenului, fie i numai prin
raportare la cteva contribuii teoretice fundamentale care au condus la conceptualizarea
curriculumului.
J. Dewey, primul autor care confer termenului un sens foarte apropriat de cel prezent,
nu ridic nici o obiecie nelesului tradiional al conceptului, dar atrage atenia asupra posibilei
erori a interpretrii acestuia ca reprezentnd dou entitii diferite: (a) disciplinele i subiectele
studiate n coal; sau (b) experiena de nvare a copilului, organizat de coal (n lucrarea
Copilul i curriculumul, publicat n 1902). Principala responsabilitate profesional a cadrului
didactic const n armonizarea, conectarea celor dou direcii. Aceast abordare a constituit
primul pas n extinderea definiiei curriculumului.
CNCEIP, 2008 6
Aceast manier de definire a conceptului a devenit o preocupare pentru avangarda
reformei educaionale americane, n acest context fiind publicat lucrarea lui John Franklin
Bobbitt, The Curriculum (1918, citat de Flinders i Thornton, 2004), considerat prima opoziie
explicit fa de nelesul tradiional al termenului, care face trimitere doar la coninuturile
nvmntului. Aria semantic a termenului se extinde, aadar, de la cunotine, cursuri sau
discipline, la ntreaga experien de nvare a individului, precum i la modul n care aceasta
este planificat i aplicat.
Perspectiva este dezvoltat, extins ulterior de Ralph W. Tyler (1949, citat de Franklin,
1987) n Basic Principles of Curriculum and Instruction, o lucrare a crei structur sugereaz
concepia autorului cu privire la curriculum; acestea se constituie n rspunsuri la urmtorul set
de interogaii:
Ce obiective trebuie s realizeze coala?
Ce experiene educaionale trebuie s fie oferite pentru a atinge aceste obiective?
Cum trebuie s fie organizate aceste experiene?
Cum putem determina dac aceste obiective au fost atinse?
Termenul de curriculum poate fi definit ca ansamblu de aciuni planificate pentru a
suscita instrucia, incluznd definirea obiectivelor nvmntului, coninuturile, metodele
(inclusiv cele viznd evaluarea), materialele (incluznd i manualele colare) i dispozitivele de
formare a cadrelor didactice (De Landsheere, 1992).
Curriculumul poate fi definit prin trimitere direct la componentele sale i interaciunile
dintre acestea: obiectivele specifice unui domeniu (nivel de nvmnt, profil, disciplin colar)
sau activitate educativ; coninuturile necesare pentru realizarea obiectivelor stabilite; condiiile
de realizare (metode, mijloace, activiti etc.), programarea i organizarea situaiilor de instruire
i educare; evaluarea rezultatelor (DHainaut, 1981).
Literatura pedagogic romneasc i asum i dezvolt perspectiva structural asupra
curriculumului, accentund nevoia de centrare pe interaciunile dintre acestea. Astfel, se
apreciaz c dac n urm cu mai mult de trei secole termenul desemna un plan de nvmnt,
n prezent poate fi definit ca un ntreg program sau parcurs de nvare.
n sens restrns, termenul desemneaz strict coninuturile nvmntului (sau doar
obiectivarea acestora n documente de tipul planului de nvmnt, programei colare,
manualelor colare, auxiliarelor etc.), n timp ce accepiunea larg trimite la un ntreg program
de aciuni educaionale, cu toate componentele i conexiunile dintre acestea (Creu, 1999;
Cuco, 2002).
CNCEIP, 2008 7
De asemenea, se sugereaz faptul c utilizarea termenului n teoria i practica
pedagogic se justific i se impune n contextul abordrii sistemice a proceselor educaionale,
acordndu-se atenie sporit componentelor procesului de nvmnt i relaiilor dintre acestea,
abordate n mod tradiional de didactic (Negre-Dobridor, 2001).
O ncercare de conceptualizare comprehensiv a termenului de curriculum (Potolea,
2002) propune ca premise admiterea caracterului multidimensional al acestuia, a faptului c el
poate fi definit doar n asociere sau conjuncie cu ali termeni i a caracterului extrem de dinamic
(este permanent redefinit i mbogit). Discursul se centreaz asupra caracterului
multidimensional al curriculumului, o perspectiv care faciliteaz i expunerea ideilor noastre cu
privire la evaluare. Potolea analizeaz dou modele structurale ale curriculum-ului: modelul
triunghiular care include finalitile educaionale, coninuturile instruirii i timpul de
instruire/nvare, i modelul pentagonal care conserv componentele modelului triunghiular la
care se adaug strategiile de predare-nvare i strategiile de evaluare. Acest ultim model
justific ntreg demersul de cercetare, dar i de reform curricular n sistemul educaional
romnesc. Termenul se legitimeaz tocmai prin acest tip de abordare, care subliniaz deopotriv
extensiunea i nuanele sale.
De ce sunt importante aceste precizri asupra curriculumului, n contextul unui discurs
pedagogic despre evaluare? Rspunsul ine de eviden, dac analizm tipologia definiiilor
termenului de curriculum, dezbaterile despre structura, componentele acestuia i tipurile de
curriculum delimitate. Mai mult dect att, unul dintre tipurile de curriculum, curriculum evaluat sau
testat (care se refer la acele secvene de coninuturi actualizate n procesul de evaluare - Creu,
1999; Cuco, 2002) conecteaz cele dou concepte i n plan verbal.
Evaluarea trebuie abordat n strns legtur cu finalitile educaionale, coninuturile i
strategiile de predare-nvare, la care s-ar putea aduga potrivit unor pedagogi mijloacele
de nvmnt i timpul colar.
Orice modificare la nivelul uneia dintre componentele curriculumului, va genera n mod
logic, transformri, ajustri la nivelul procesului de predare - nvare - evaluare.
Structura Curriculumului Naional romnesc ilustreaz preocuparea general pentru
descentralizare i adaptare a demersului educaional la nevoile, aptitudinile i aspiraiile
diferitelor categorii de elevi, dar i opiunile comunitii pentru o orientare sau alta n procesul de
nvmnt.
Componentele curriculumului naional sunt reprezentate de: planul-cadru de nvmnt,
programa colar i manualele colare.
CNCEIP, 2008 8
Planul-cadru de nvmnt reprezint un document reglator esenial. Acesta prevede
alocarea timpului colar pe dou direcii fundamentale: activiti comune i obligatorii pentru toi
elevii (trunchi comun) i activiti difereniate n funcie de interesele, nevoile i aptitudinile
specifice ale elevilor (curriculum la decizia colii). Planurile-cadru sunt organizate pe arii
curriculare (Limb i comunicare; Matematic i tiine ale naturii; Om i societate; Arte;
Educaie fizic i Sport; Tehnologii; Consiliere i orientare), n scopul de a ncuraja demersurile
interdisciplinare, de a asigura un echilibru ntre ponderea asociat domeniilor i disciplinelor de
studiu, de a sugera continuitatea procesului didactic de-a lungul parcursului colar al elevului.
Acestea prevd bugetul de timp corespunztor ariilor curriculare i disciplinelor de nvmnt
pe un ntreg ciclu colar.
Curriculumul nucleu reprezint expresia curricular a trunchiului comun i constituie
unicul sistem de referin pentru toate tipurile de evaluare extern colii i care va fi consemnat
la nivelul standardelor de performan. Curriculumul nucleu este asociat cu numrul minim de
ore pentru fiecare disciplin obligatorie prevzut n planul-cadru de nvmnt.
Curriculumul la decizia colii deriv din libertatea dat de planurile-cadru de nvmnt
de a decide asupra unui segment al Curriculumului naional, ceea ce are drept urmare stabilirea
unor trasee particulare de nvare ale elevilor.
Tipurile de CD existente n nvmntul general includ:
Curriculumul aprofundat, care urmrete aprofundarea obiectivelor de referin
ale curriculumului nucleu prin diversificarea i adaptarea activitilor de nvare,
n numrul maxim de ore prevzut n plaja orar a disciplinei respective; este
recomandat n cazul grupurilor de elevi care nregistreaz rmneri n urm sau
care au un ritm mai lent de nvare, prin raportare la obiectivele obligatorii din
programa colar a unei discipline;
Curriculumul extins, care urmrete extinderea obiectivelor i a coninuturilor din
curriculumul nucleu prin noi obiective de referin i uniti de coninut, n numrul
maxim de ore prevzut n plaja orar a unei discipline; acesta presupune
parcurgerea programei n ntregime (inclusiv elementele marcate cu asterisc); se
poate opta pentru extindere curricular n cazul elevilor care manifest interes
sau aptitudini pentru anumite discipline sau arii curriculare.
Opionale:
- opionalul la nivelul disciplinei reprezint o ofert diferit fa de cea
propus prin programa colar; poate fi reprezentat de activiti, proiecte
CNCEIP, 2008 9
care nu sunt incluse n programa colar sau de o disciplin care nu
apare n planul-cadru sau la o anumit clas;
- opionalul la nivelul ariei curriculare presupune alegerea unei teme care
implic cel puin dou discipline din aceeai arie curricular; din
perspectiva temei respective se formuleaz obiective de referin, derivate
din obiectivele cadru ale disciplinelor;
- opionalul la nivelul mai multor arii curriculare se proiecteaz pe baza unui
obiectiv interdisciplinar sau transdisciplinar complex, care implic cel puin
dou discipline care aparin unor arii curriculare diferite.
Tipurile de CD existente n nvmntul liceal sunt prezentate n tabelul de mai jos.
Tipul de opional Caracteristici ale programei

Aprofundare - Aceleai competene specifice
- Noi coninuturi, cele cu asterisc (*), i altele
Extindere - Noi competene specifice (corelate cu acelea ale programei de TC)

- Noi coninuturi (corelate cu acelea ale programei de TC)
Opional ca - Noi competene specifice (diferite de cele ale programei de TC)

- Noi coninuturi (diferite de cele ale programei de TC)
disciplin nou
Opional integrat - Noi competene specifice complexe

- Noi coninuturi interdisciplinare
Proiectarea CD se realizeaz n acord cu resursele umane i materiale din coal,

interesele i aptitudinile elevilor, opiunile i nevoile educaionale ale comunitii locale.
Programa colar este o component a Curriculumului naional, iar elaborarea sa este
orientat n principal de principiul centrrii pe elev, prin rolul reglator asociat obiectivelor,
respectiv competenelor. Aceasta descrie oferta educaional a unei discipline de nvmnt
pentru un parcurs colar determinat. Structura programelor colare ilustreaz preocuparea
pentru unitatea i interaciunea componentelor curriculumului.
Pentru gimnaziu, structura programei colare are urmtoarele componente: nota de
prezentare, obiective cadru, obiective de referin i exemple de activiti de nvare,
coninuturile nvrii, standarde curriculare de performan.
CNCEIP, 2008 10
Nota de prezentare prezint disciplina respectiv, structura didactic, sintetizeaz
recomandri ale autorilor programei.
Obiectivele cadru; se caracterizeaz printr-un nivel nalt de generalitate i complexitate,
viznd formarea unor capaciti i atitudini generate de specificul disciplinei; sunt urmrite de-a
lungul mai multor ani de studiu.
Obiectivele de referin specific rezultatele ateptate ale nvrii la finalul unui an de studiu
i urmresc progresia n formarea de capaciti i achiziia de cunotine ale elevului, de la un
an de studiu la altul. Exemplele de activiti de nvare propun modaliti de organizare i de
realizare a demersului didactic cu elevii.
Cele dou categorii de obiective definite anterior au fost delimitate n contextul reformei
curriculare romneti i nu se substituie nici finalitilor educaionale cu caracter mai general
(scopurile i obiectivele pe cicluri curriculare), nici obiectivelor operaionale, ca expresie a
intenionalitii didactice ntr-o lecie.
Coninuturile reprezint mijloace prin care se urmrete atingerea obiectivelor cadru i a
obiectivelor de referin propuse.
Standardele curriculare de performan, la sfritul ciclului gimnazial reprezint criterii de
evaluare a calitii procesului de nvare i sunt prezentate sub forma unor enunuri sintetice
care vizeaz nivelul de atingere a obiectivelor fiecrei discipline de ctre elevi. Ele reprezint
fundamentul pentru elaborarea descriptorilor de performan (n nvmntul primar), respectiv
a criteriilor de notare (n nvmntul secundar).
Pentru liceu, structura programei colare include: nota de prezentare, competene
generale, competene specifice i coninuturi, valori i atitudini, sugestii metodologice.
Competenele reprezint ansambluri structurate de cunotine i deprinderi dobndite
prin nvare, cu ajutorul crora se pot identifica i rezolva, n contexte diverse, probleme
caracteristice unui anumit domeniu (Ciolan, 2002; Cuco, 2002). Utilizarea termenului de
competen a suscitat controverse n spaiul pedagogic romnesc, sugerndu-se c ar orienta
prea mult activitatea colar de nivel liceal ctre nivelul expertului ntr-un domeniu. L. Ciolan
(2002) argumenteaz c proiectarea curricular orientat spre competene nlocuiete
proiectarea pe obiective, deoarece satisface mai bine scopurile educaiei liceale de tipul
focalizrii pe achiziiile finale ale nvrii, accenturii dimensiunii acionale n formarea
personalitii elevului, definirii clare a ofertei colii n raport cu aptitudinile i interesele elevului,
dar i cu exigenele impuse de societate. Acelai autor, sugereaz cteva direcii de susinere a
proiectrii orientate spre competene n nvmntul liceal: din perspectiv social, crete
transparena i posibilitatea de determinare social a profilului absolventului; din perspectiv
CNCEIP, 2008 11
psihologic, se valorific datele psihologiei cognitive, prin mobilizarea unor cunotine i a unor
scheme de aciune validate n activitatea de nvare anterioar, facilitndu-se transferul
acestora; din perspectiva politicii educaionale, se stimuleaz reflecia supra valorilor i
practicilor sociale care trebuie incluse n profilul de formare al absolventului; din perspectiva
predrii, se stimuleaz flexibilizarea procesului; din perspectiva nvrii, se ncurajeaz
raportarea permanent la contextele reale de utilizare a achiziiilor colare; n sfrit, din
perspectiva evalurii, se pune accent pe evaluarea formativ, avnd n vedere faptul c aceste
competene pot fi verificate prin raportare la seturi de criterii i indicatori de performan.
Competenele generale se definesc la nivelul unei discipline de studiu i se formeaz pe
ntreg parcursul nvmntului liceal, avnd rolul de a orienta demersul didactic ctre achiziiile
finale dobndite de elev prin nvare; acestea se caracterizeaz printr-un nivel ridicat de
generalitate i complexitate.
Competenele specifice se definesc pe obiect de studiu si ghideaz activitile didactice
dintr-un an colar, fiind derivate din competenele generale i asociate cu anumite uniti de
coninut. Coninuturile se constituie n instrumente de atingere a competenelor generale i
specifice, fiind organizate fie monodisciplinar, fie tematic (integrat) n concordana cu logica
intern a domeniului de studiu.
Valorile i atitudinile sunt prezentate explicit sub forma unei liste; orienteaz dimensiunile
axiologic i afectiv-atitudinal corespunztoare formrii personalitii din perspectiva fiecrei
discipline.
Sugestiile metodologice includ recomandri privind metodologia de aplicare a programei
colare.
Manualele alternative sunt elaborate n acord cu aceleai deziderate ale reformei
educaionale, promovnd diferenierea i personalizarea demersului didactic. Dei au generat
controverse n rndul teoreticienilor i practicienilor, n condiiile elaborrii responsabile i
utilizrii eficiente, manualele alternative pot constitui o cale de valorizare a potenialului
individual al cadrelor didactice i al elevilor. Manualul nu mai este n prezent un simplu mijloc de
informare pentru elev, ci constituie un instrument de lucru care trebuie s orienteze elevul n
procesul de nvare (inclusiv independent de coordonarea cadrului didactic), prin inserarea unor
sarcini care s determine aplicarea, analiza, sinteza etc. i s ncurajeze transferul de deprinderi
i capaciti. Acesta este elaborat n conformitate cu programa colar i trebuie s permit
atingerea obiectivelor educaionale.
Specialitii accentueaz faptul c manualul colar trebuie s respecte att principii
pedagogice generale (adecvarea la particularitile de vrst ale elevilor, respectarea regulilor
CNCEIP, 2008 12
transpoziiei didactice), ct i principii specifice (Negre-Dobridor, 2001). Acestea din urm indic
modalitatea n care manualul trebuie s detalieze fiecare tem din programa colar:
specificarea obiectivelor/ competenelor, ntr-o manier inteligibil pentru elevi, precizarea
sarcinilor de lucru ce decurg din obiective/ competene, prezentarea informaiilor necesare
realizrii sarcinilor de nvare ntr-o form clar i sugestiv, descrierea unor sarcini de nvare
suplimentare, de aprofundare, indicarea unor surse de informare suplimentare pentru a ncuraja
extinderea, precum i specificarea unor exemple de probe de evaluare i autoevaluare.
2. Complexitatea relaiei dintre curriculum i evaluare
Evaluarea reprezint, cu certitudine, o variabil foarte important a procesului de

instruire, iar poziia ei a fost reconsiderat mai ales n ultimele patru, cinci decenii, cnd au fost
elaborate foarte multe lucrri pe aceast tem i cnd au fost ntreprinse numeroase cercetri
care s investigheze o serie de aspecte ale evalurii. Relaia dintre curriculum i evaluare este
deosebit de complex, ceea ce implic abordarea procesului de predare-nvare-evaluare n
mod unitar. Orice schimbare produs la nivelul uneia dintre aceste activiti influeneaz
modalitile de realizare a celorlalte, genernd o adevrat reacie n lan, care impune reveniri
i revizuiri permanente.
2.1. Etapele principale ale evaluarii

Reprezentnd o activitate de mare complexitate, evaluarea subsumeaz, n fapt, dou
demersuri, dup cum urmeaz:
a) mai nti, o activitate de msurare care trebuie s fie foarte riguroas i foarte
precis;
b) n al doilea rnd, o activitate de apreciere care trebuie s acorde semnificaiile
curente vis -a - vis de informaiile obinute prin intermediul primului demers.
La modul general, msurarea presupune o descriere cantitativ a comportamentelor
formate la elevi n urma realizrii instruirii.
Aprecierea presupune dimpotriv emiterea unor judeci de valoare n legtur cu aceste
comportamente i, cum uor se poate anticipa, ea este consecutiv msurrii.
n concluzie, evaluarea presupune mbinarea celor dou demersuri i, pentru a deveni
relevant, fiecare dintre acestea trebuie s se realizeze la nivel optim.
mbinarea celor dou demersuri n cadrul evalurii este foarte bine precizat de N.
Lebrun i S. Berthelot (1994, p. 109), care afirm: Se identific n general msurarea ca un
proces al crui obiectiv principal este s indice cantitativ, la ce nivel (grad) este posedat o
CNCEIP, 2008 13
trstur n timp ce evaluarea, incluznd n acelai timp msurarea, vizeaz un ansamblu mai
larg de caracteristici i performane. Evaluarea const deci, ntr-o judecat realizat asupra
valorii sau a calitii unui obiect (persoan, material, organizare etc.) potrivit standardelor i
criteriilor precise, cu scopul de a lua decizii.
Analiznd statutul pe care l are astzi evaluarea n cadrul didacticii, trebuie fcut
precizarea c, n didactica tradiional, aceast activitate este plasat n afara procesului de
instruire, iar explicaia este simpl, pentru c ea viza numai performanele obinute de elevi n
activitatea de nvare, n timp ce, n didactica modern, evaluarea este plasat n rndul
celorlalte elemente ale procesului de instruire, iar explicaia const n faptul c la ora actual ea
nu mai este conceput ca o activitate ce vizeaz n exclusivitate rezultatele instruirii ci una care
furnizeaz informaii i date, n legtur cu felul n care s-a desfurat procesul care a generat
aceste rezultate.
Oferind date i informaii referitoare la felul cum s-a desfurat procesul de instruire,
exist anse mari s se identifice att elementele pozitive ale acestuia, ct i lacunele sau
disfuncionalitile care l perturb i, n consecin, s se opereze corecii i ameliorri care s
determine ulterior optimizarea i eficientizarea sa.
ncercnd s-i deceleze specificitatea, foarte muli autori subliniaz faptul c, la ora
actual, se asist la o extindere a activitilor evaluative, aceasta concretizndu-se n dou
direcii, i anume:
1) mai nti, o extindere n privina elementelor sau a variabilelor care fac obiectul
activitilor evaluative; tradiional, evaluarea viza numai rezultatele obinute de elevi n activitatea
de instruire, dar, la ora actual, evaluarea s-a extins att de mult nct se pot evalua nu numai
elemente ale procesului de nvmnt (obiective, coninuturi, metode, stiluri didactice etc.), ci i
uniti colare i chiar sisteme de nvmnt pentru care exist deja tehnici evaluative i
instrumente foarte bine puse la punct;
2) n al doilea rnd, extinderea vizeaz instituiile care pot realiza activiti evaluative;
tradiional, evaluarea era realizat aproape n exclusivitate de ctre coal, putndu-se vorbi
chiar de un monopol al acesteia asupra acestei activiti, dar, acum, pe lng aceast instituie
s-au adugat i altele, fie c este vorba de uniti economice i sociale care sunt direct
interesate de competenele i capacitile viitorilor lor angajai, fie de unele institute de cercetare
care sunt interesate de impactul diverselor tiine asupra elevilor sau studenilor, fie pur i
simplu, de unele comuniti (sate, comune, orae) care sunt interesate s vad cum au fost
valorificate n plan educaional resursele financiare pe care le-au alocat pentru buna funcionare
a unitilor de nvmnt care i desfoar activitatea n interiorul acestora.
CNCEIP, 2008 14
Faptul c la ora actual activitile educative sunt realizate i de alte instituii, este un
lucru mbucurtor, pentru c, n noul context, unitile educative, n calitate de instituii de
formare, au o ans n plus s primeasc confirmarea modalitii n care au realizat evaluarea
indivizilor care au fcut obiectul diverselor programe de instruire.
2.2. Funciile generale i specifice ale evalurii performanelor elevilor

Evaluarea ndeplinete mai multe funcii care sunt activate prin diverse forme de
evaluare i prin diverse metode de examinare a elevilor care se realizeaz pe ntreaga perioad
de desfurare a instruirii. Ca i n cazul altor probleme de pedagogie, nici n privina funciilor
evalurii nu exist un consens terminologic din partea diverilor autori care abordeaz acest
subiect i, am putea aduga, nici un interes major n toate cazurile n a aprofunda tema aceasta
care este fundamental pentru ntreaga problematic a evalurii.
Pentru a exemplifica aseriunile anterioare, vom cita civa autori pentru a vedea punctul
lor de vedere referitor la funciile ndeplinite de evaluare i, eventual, pentru a sublinia
diferenele care exist ntre ei n tratarea acestei chestiuni.
De exemplu, I. Radu (1995, pp. 257 - 260) identific urmtoarele funcii ale evalurii:
1) moment al conexiunii inverse n procesul de instruire;
2) msurare a progresului realizat de elevi;
3) valoare motivaional a evalurii;
4) moment al autoevalurii, al formrii contiinei de sine;
5) factor de reglare.
I. Jinga i Elena Istrate (1998, pp. 322 - 323) consider c principalele funcii ale
evalurii sunt urmtoarele:
1) funcia de control;
2) funcia de reglare a sistemului;
3) funcia de predicie;
4) funcia de clasificare i selecie;
5) funcia educativ;
6) funcia social.
Autorii citai concluzioneaz c aceste funcii se ntreptrund, iar n practic, n raport de
scopul evalurii, unele funcii vor avea o pondere mai mare dect altele sau se vor urmri n
exclusivitate (op. cit., p. 323).
Ali autori reduc numrul funciilor evalurii, cum se ntmpl i n cazul lui J. Vogler
(2000, p. 31) care consider c, cel puin n forma ei tradiional, evaluarea are trei funcii
principale, i anume:
1) recompensarea sau pedepsirea elevilor n funcie de natura performanelor obinute de
acetia n activitatea de nvare;
2) clasarea i compararea rezultatelor n funcie de probele comune, cu scopul de a provoca
emulaia;
CNCEIP, 2008 15
3) informarea autoritilor colare i a prinilor n legtur cu meritele sau deficienele fiecrui elev.
ntr-adevr, aceast reducere semnificativ a funciilor face ca din rndul acestora s fie
omise unele foarte importante, cum ar fi funcia diagnostic sau cea de reglare a instruirii, cu rol
fundamental n perfecionarea ntregului proces de instruire-nvare.
Continund incursiunea pentru a surprinde i alte puncte de vedere ale unor autori
referitoare la funciile evalurii, constatm c C. Cuco (2002), I. Cerghit (2002), M. Laurier
(2005) identific mai multe funcii, ceea ce nseamn c respectivii pedagogi contientizeaz
complexitatea specific evalurii i, implicit, importana pe care o are aceasta n desfurarea
ntregului proces de instruire-nvare.
De exemplu, C. Cuco (2002, p. 373) consider c principalele funcii ale evalurii sunt
urmtoarele:
1) de constatare;
2) de informare;
3) de diagnosticare;
4) de pronosticare;
5) de selecie;
6) pedagogic.
Tot un numr mai mare de funcii ale evalurii identific i I. Cerghit (2002, pp. 301 - 303), i
anume:
1) funcia constatativ-explicativ sau de diagnoz;
2) funcia de supraveghere (de control sau monitorizare);
3) funcia de feed-back;
4) funcia de ameliorare;
5) funcia de motivaie, de stimulare;
6) funcia de prognoz;
7) funcia de stimulare a dezvoltrii capacitii de autoevaluare la elevi.
n ceea ce ne privete, considerm c, principalele funcii ale evalurii sunt urmtoarele:
1) funcia de diagnosticare;
2) funcia de prognosticare;
3) funcia de reglare;
4) funcia de clasificare;
5) funcia de selecie;
6) funcia motivaional;
7) funcia de certificare;
8) funcia social.
2.3. Strategii/ moduri i tipuri de evaluare

n literatura psihopedagogic sunt identificate mai multe forme de evaluare, astfel nct
exist un consens n rndul specialitilor care consider c cele mai importante dintre acestea
sunt evaluarea iniial, evaluarea continu i evaluarea sumativ sau certificativ. n literatura
CNCEIP, 2008 16
psihopedagogic exist o serie de comparaii ntre formele evalurii n care se menioneaz
punctele tari i punctele slabe ale fiecrei modaliti de evaluare.
Evaluarea sumativ se distinge de celelalte modaliti de evaluare prin trei aspecte, i anume:
1) momentul cnd se realizeaz;
2) obiectivele pe care le vizeaz;
3) consecinele pe care le determin.
n legtur cu momentul cnd se realizeaz, ea se distinge de alte modaliti de
evaluare, pentru c opereaz la sfritul unor perioade mai lungi de instruire fie c este vorba de
sfritul unui trimestru/ semestru, de sfritul unui an colar sau chiar de sfritul unui ciclu de
colaritate avnd menirea s scoat n eviden progresele realizate de elevi n activitii de
instruire.
n privina obiectivelor pe care le vizeaz, trebuie fcut precizarea c aceast
modalitate se raporteaz n mod firesc la obiectivele educaionale ale disciplinelor de nvmnt
ale cror coninuturi fac obiectul evalurii la sfritul unei perioade mai lungi de instruire, dar, la
fel, ea se poate raporta i la obiectivele educaionale specifice unui ciclu de nvmnt (primar,
gimnazial, liceal) i, nu n ultimul rnd, la obiectivele unui anumit tip sau profil de coal.
Referitor la ultimul aspect, i anume la consecinele sau urmrile pe care le genereaz
evaluarea sumativ, se poate face aprecierea c prima i cea mai important dintre acestea se
concretizeaz n validarea sau invalidarea instruirii, lucru relevat i de N. Lebrun i S. Berthelot
(1994, pag. 243), care noteaz: n cadrul realizrii sistemului de instruire, evaluarea formativ
vizeaz ameliorarea instruirii sau a materialului didactic, n timp ce evaluarea sumativ are ca
obiectiv s determine eficacitatea instruirii. Datele (sau informaiile) strnse n primul caz vor
facilita revizuirea i modificarea instruirii; datele colectate n cel de-al doilea vor permite s se
valideze instruirea nsi.
O paralel interesant ntre evaluarea sumativ i cea formativ face i Y. Abernot (1993,
pag. 242), din care rezult, la fel, unele caracteristici ale celei dinti.
Evaluarea formativ Evaluarea sumativ

funcie de formare funcie de certificare i selecie
intermediar terminal unei secvene pedagogice

urmat de aprofundarea remedierii urmat de o schimbare a temei sau a ciclului
(remedierea lacunelor) (perioadei)
nenotat (sau n alb) notat i contnd pentru medie i pentru
trecere sau promovare
criterial (relativ numai la elev ) normativ, deci, comparnd elevii ntre ei
CNCEIP, 2008 17
Cu siguran, evaluarea sumativ posed i o serie de avantaje pentru c, n lipsa lor,
aceast modalitate nu s-ar mai utiliza n demersurile evaluative, dar i foarte multe neajunsuri pe
care multe lucrri de psihopedagogie le semnaleaz ori de cte ori aceast modalitate face
obiectul unei analize mai detaliate.
n rndul celor care manifest rezerve serioase fa de evaluarea sumativ se afl i B.
Petit - Jean (apud M. Manolescu, 2002, p. 150-151) care i identific acesteia critici de genul:
1) tehnicile i instrumentele de evaluare folosite n examene cu miz mare sunt, de cele mai
multe ori, puin valide, nereprezentative i nu sunt totdeauna justificate;
2) evalurile sumative rareori au caracter ameliorativ, deoarece, de puine ori se analizeaz
critic rezultatele examenelor, fie din lips de timp, fie din lips de mijloace;
3) este dificil, dac nu chiar imposibil de precizat cu exactitate ct din ceea ce au nvat elevii
pentru un examen important le-a fost util n cariera profesional sau n via;
4) se acord o valoare absolut unor msurtori relative, ceea ce conduce inevitabil la decizii
arbitrare i automate;
5) reuita sau eecul unui elev sunt legate mai degrab de distribuia unor note dect de
capacitatea lui de a opera cu cunotinele respective;
6) anxietatea provocat de orice examen i de evaluri n general este un factor important care
diminueaz considerabil obiectivitatea rezultatelor;
7) evalurile sumative permit identificarea dificultilor de nvare ale elevilor i coninuturile
neasimilate la sfritul unei perioade de instruire, cnd este foarte trziu, dac nu imposibil,
s se ia msuri ameliorative;
8) elevul controlat, evaluat la finalul unei perioade de instruire, nu are posibilitatea de a-i
dezvolta capacitatea de autoevaluare, nefiind pregtit pentru acest exerciiu.
Totdeauna va fi o mai mare diferen ntre judecata proprie a elevului examinat i
rezultatul obinut la examen. De aici deriv opinia larg rspndit privind arbitrariul examenelor
i al sistemului colar n ansamblul su.
Cu siguran, multe sunt limitele evalurii sumative, dar, dintre toate, dou par a-i mri
inferioritatea fa de celelalte modaliti de evaluare, iar acestea sunt:
1) nu asigur evaluarea ntregii materii predate elevilor, ci numai o evaluare prin sondaj
a acesteia, cu toate consecinele negative care rezult dintr-o astfel de strategie;
2) nu are caracter ameliorativ i nu poate conduce la corecii ale procesului de instruire-
nvare, pentru c ea opereaz dup ce acesta deja s-a finalizat.
Analizndu-i i avantajele, dar i limitele, concluzia care se poate detaa este aceea c
n demersurile evaluative trebuie luate toate msurile pentru a i se minimiza neajunsurile, pe de
CNCEIP, 2008 18
o parte, iar pe de alt parte, trebuie conceput evaluarea formativ ntr-o aa manier nct
aceasta s debueze n finalul instruirii ntr-o evaluare sumativ.
2.4. Procesul de evaluare

Pornind de la obiective cadru/ competene generale, relaionate cu obiective de referin/
competene specifice, n procesul de evaluare se urmresc urmtoarele etape:
1. se stabilesc obiectivele de evaluare / competenele de evaluat;
2. se stabilesc metodele i instrumentele de evaluare, nsoite de baremele de corectare i

de criteriile de notare;
3. se acord notele.
Criteriile de notare joac un rol important att n ceea ce privete evaluarea obiectiv a
elevilor, ct i diminuarea diferenelor de notare dintre elevii aceleiai clase, dintre elevii
aceluiai an de studiu, la nivel de coal i la nivel naional.
Standardele i al criteriile de notare au un rol deosebit n asigurarea comparabilitii

notelor acordate elevilor din coli diferite, pentru creterea obiectivitii, transparenei i a
responsabilitii cadrelor didactice, n evaluarea elevilor.
Dac se dorete ntr-adevr ca ntregul proces instructiv-educativ s se desfoare la
niveluri mai nalte de eficien i productivitate, atunci n mod obligatoriu trebuie s se aib n
vedere i mbuntiri la nivelul activitilor evaluative, indiferent de palierul la care se deruleaz
acestea.
Acest lucru se i ntmpl, de fapt, n cadrul tuturor sistemelor de nvmnt, unde se
fac demersuri ca toate activitile evaluative s devin mai riguroase i mai adaptate subiecilor
care sunt evaluai n diverse contexte educaionale.
Fr, a pretinde o list exhaustiv a tuturor demersurilor care pot ameliora activitile
evaluative considerm c pot fi avute n vedere cteva msuri dintre care mai importante sunt
urmtoarele:
1) utilizarea n activitatea de instruire-nvare, a tuturor formelor de evaluare, ceea ce
nseamn c orice instruire ar trebui s debuteze printr-o evaluare iniial, continuat printr-o
evaluare formativ i finalizat printr-o evaluare sumativ, ceea ce nseamn c pe baza
informaiilor furnizate de evaluare se pot lua decizii i se pot aduce corecii modului de
desfurare a procesului instructiv-educativ;
2) utilizarea tuturor metodelor de examinare a elevilor (orale, scrise, practice), plecndu-
se de la ideea c fiecare tip posed att avantaje, ct i limite, ceea ce nseamn c nici o
CNCEIP, 2008 19
categorie nu trebuie favorizat n detrimentul celorlalte, deoarece aceast atitudine ar altera
semnificativ modul de desfurare a ntregului proces evaluativ;
3) promovarea, n mai mare msur, a unor modaliti alternative de evaluare (proiecte,
portofolii, autoevaluare etc.) cu scopul de a face evaluarea mai agreabil i mai adaptat
subiecilor evaluai, fr s se pun problema ca prin aceste modaliti alternative s se elimine
evalurile de tip tradiional;
4) eliminarea, sau mcar diminuarea la maximum, a efectelor factorilor perturbatori ai
notrii sau, eventual, a altor factori care pot altera desfurarea procesului evaluativ.
2.5. Standarde educaionale - standarde de performan pentru elevi

Acordm un spaiu distinct clarificrii unor aspecte privind standardele educaionale, n
general, i standardele de performan, n special, din convingerea c acestea au nc un statut
problematic n contextul educaional romnesc. Confuziile i erorile n utilizarea acestora provin
cel mai adesea din lipsa de informaie i de justificare pedagogic a introducerii lor n
programele colare, ca elemente reglatoare pentru procesul de evaluare.
Scurt istoric al conceptului de standard educaional
De-a lungul ultimelor dou decenii, standardele educaionale au constituit un subiect de
interes controversat n ntreaga lume, att pentru decidenii n domeniul educaional, ct i
pentru educatori - desemnai pentru a le implementa. Literatura de specialitate ofer numeroase
i variate definiii pentru standardele educaionale, fr a se putea identifica ntotdeauna un
numitor comun al acestora. Confuzia se pstreaz, de asemenea, n documentele oficiale ale
ministerelor educaiei care se refer la aceast problematic.
In 1862 se semnaleaz utilizarea termenului n context educaional, odat cu apariia
unei noi legi britanice a educaiei. Accepiunea conceptului era acela de nivel de cunotine i
deprinderi ntr-un domeniu, stabilit n urma unei examinri, n raport cu care sunt clasificate
performanele copiilor (Aldrich, 2000, p. 40). n prezent, standardele educaionale genereaz
controverse aprinse, determinate adesea de nsi polisemantismul conceptului i sunt asociate
micrii de asigurare a calitii n educaie.
CNCEIP, 2008 20
Valoarea social a standardelor
Standardele se refer la un model, un exemplu de activitate stabilit de ctre autoriti
sau de ctre opinia public, prin consens general, la un criteriu de luare a deciziilor i de
elaborare a judecilor de valoare (Ravitch, 1995a, p.7). Ele desemneaz att modele sau
exemple, ct i indicatori care s faciliteze evaluarea unei performane n raport cu acestea.
Aadar, standardele au fost create pentru a mbunti calitatea vieii (Ravitch, 1995a, p. 9).
Dei strnesc adesea nemulumiri, standardele asigur vieii consecven i continuitate,
contribuind la evitarea dezordinii, a pericolelor i a accidentelor.
Standardele sunt supuse astzi tendinei globaliste, fiind concepute adesea n scopul
compatibilizrii sistemelor naionale cu prevederile internaionale ntr-un domeniu (standarde
privind tranzaciile financiare internaionale, standarde privind cercetarea, standarde privind
protecia mediului nconjurtor etc. care permit unor organizaii precum O.E.C.D. sau O.N.U.
s realizeze rapoarte pe baza unui set de criterii comune pentru toate statele).
Standardele educaionale, n general, i cele de performan, n special, traverseaz un
proces de internaionalizare. Astfel, s-au elaborat standarde de performan internaionale
pentru aria curricular matematic i tiine, noiunile din matematic, fizic, chimie fiind mai
puin susceptibile de influene culturale (Ravitch, 1995a).
Delimitri conceptuale: standarde educaionale, standarde de coninut, standarde de
performan
Standardele de coninut, standardele de performan i standardele privind oportunitile
de nvare (opportunity-tolearn standards) constituie ntreaga gam de standarde
educaionale abordate n literatura de specialitate (Ravitch, 1995b; Goldstein & Heath, 2000,
Betts&Costrell, 2001). Departe de a fi reducionist, aceast clasificare contribuie la delimitarea
riguroas a conceptelor. Standardele de coninut sunt definite ca descrieri ale achiziiilor fiecrui
elev, corespunztoare disciplinelor din fiecare arie curricular, pe care cadrele didactice trebuie
s le aib n vedere n activitatea de predare i evaluare (Ravitch, 1995b).
Standardele de performan rspund ntrebrii la cel nivel trebuie s se situeze aceste
achiziii? (***, 1994)1. Ele ierarhizeaz de regul patru nivele de achiziie a cunotinelor i
deprinderilor elevilor: insuficient, suficient, bine i foarte bine.
Standardele de coninut se aplic tuturor elevilor, indiferent de etnie, de apartenena
lingvistic sau cultural, att celor fr ct i celor cu nevoi educaionale speciale. Diferene
sensibile se remarc ns n aplicarea standardelor de performan. Exist state care prevd un
timp mai ndelungat de studiere a unor discipline, pentru elevii cu nevoi educaionale speciale; n
1
*** (1994) GOALS 2000: Educate America Act
CNCEIP, 2008 21
cele mai multe state, copiii cu dizabiliti severe nu trebuie s ndeplineasc standardele
naionale de performan. Recomandrile asociaiilor profesionale care contribuie la elaborarea
standardelor naionale de performan ofer soluii mai generoase de aplicare a acestora n
cazul copiilor cu dizabiliti, cum ar fi evaluarea progresului colar (Shriner, Ysseldyke &
Thurlow, 1994).
Standardele privind oportunitile de nvare (sau standarde privind contextul
educaional) se refer la calitatea programelor educaionale, la nivelul de pregtire a cadrelor
didactice, la resursele materiale etc.
Cele trei tipuri de standarde educaionale se intercondiioneaz: elaborarea i
implementarea standardelor de coninut nu ar avea sens, ct vreme nivelul de performan al
elevului nu ar fi clar specificat; de asemenea, standardele privind oportunitile de nvare nu ar
fi utile, n absena celor de coninut i a celor de performan.
Standardele educaionale pot fi impuse prin lege, opional (de regul elaborate de
organizaii profesionale de renume) sau de facto (unanim acceptate de ctre comunitatea
educaional). n sistemul educaional romnesc standardele sunt obligatorii i trebuie s
regleze, s orienteze toate demersurile didactice ale profesorilor, att n contextul evalurii
interne, ct i n cazul evalurii externe.
Procesul de elaborare i implementare a strnit aprinse controverse cu privire la
standardele de performan. Cei mai muli cercettori par a fi preocupai de injusteea testelor
docimologice care certific nivelului achiziiilor elevului n raport cu standardele de performan
(Finn & Kanstroom, 2001). De exemplu, n sistemul educaional american testul docimologic
substituie n mare msur toate celelalte metode de evaluare. Numeroase voci susin c
aceast manier de implementare a standardelor naionale de coninut i de performan
conduce la deteriorarea procesului educaional i la ocultarea finalitilor educaionale care
vizeaz formarea armonioas a personalitii elevului. De asemenea, testele docimologice pot
genera erori n evaluarea achiziiilor a numeroase categorii de elevi i eludeaz aspecte care in
de creativitatea acestora (Lockwood, 1998).
Susintorii standardelor educaionale (inclusiv a celor de performan) i argumenteaz
poziia apelnd la analize sociologice i pedagogice care demonstreaz importana evalurilor
sumative, la absolvirea studiilor liceale i universitare. Acestea raporteaz achiziiile elevilor la
standarde naionale i chiar internaionale (Little&Wolf, 1996; Dore, 1996).
n plus, guvernele din ntreaga lume sunt mai interesate ca niciodat de starea
sistemelor educaionale naionale, pentru c numeroase studii au relevat contribuia acestora la
CNCEIP, 2008 22
susinerea creterii economice; de asemenea, diplomele de absolvire sunt vitale n determinarea
anselor de dezvoltare profesional a indivizilor (Wolf, 2000).
Exist asociaii internaionale care ncurajeaz evaluarea raportat la standarde
educaionale internaionale, la care au aderat peste 50 de state, cum ar fi Asociaia
Internaional pentru Evaluare Educaional i Asociaia Internaionala pentru Studierea
Performanelor Educaionale. Dei ponderea evalurilor n raport cu standarde internaionale a
crescut n ultimele decenii, pe scena educaional mondial se pot diferenia dou modaliti
clasice de certificare a studiilor liceale i universitare: evaluarea n raport cu standarde
naionale prin probe complexe de evaluare i prin teste docimologice. Fiecare dintre aceste
modaliti de evaluare prin raportare la seturi de standarde relaioneaz cu valorile, cultura i
tradiiile educaionale specifice statelor promotoare.
n pofida rolului decisiv al standardelor educaionale n asigurarea calitii unui domeniu
susinut n cea mai mare parte din fonduri publice, promovarea lor asidu de ctre decidenii
educaionali pare a submina ncrederea tradiional n impactul educaiei asupra formrii
individului (Wolf, 2000).
Standardele de performan ca fundament al reformelor educaionale
Standardele de performan constituie elementul central al unei reforme educaionale de
succes. Ele delimiteaz nu numai rezultatele ateptate, ci implic i stabilirea strategiilor de
evaluare a acestora. Prin raportarea la aceste rezultate sau la mbuntirea lor de-a lungul
timpului, se pot stabili modaliti de ameliorare a calitii procesului educaional, dar i de ntrire
pozitiv/ negativ a comportamentului actorilor educaionali responsabili, inclusiv profesori. Ele
pot determina redefinirea celorlalte tipuri de standarde educaionale standardele de coninut i
cele privind oportunitile de nvare (Finn si Kanstroom, 2001). Standardele de performan
pot constitui motorul care genereaz schimbri educaionale n numeroase domenii: formarea
iniial i continu a cadrelor didactice, elaborarea unor strategii de certificare credibile,
curriculum etc.
Centralizarea-descentralizarea standardelor de performan
Nici o cercetare nu a reuit s stabileasc un model general aplicabil de elaborare a
standardelor educaionale (Costrell & Betts, 2001). O analiza simplist a acestei problematici ar
concluziona c standardele de performan ar fi mult coborte dac colile sau comunitatea
local ar fi responsabile pentru elaborarea lor. De asemenea, aceasta delegare a deciziei ar
conduce la confuzii privind credibilitatea certificrilor finale. Unii analiti, sugereaz ns
descentralizarea deciziilor cu privire la nivelul achiziiilor de parcurs n raport cu standardele de
performan (insuficient, suficient, bine, foarte bine). Acest fapt, ar conduce la responsabilizarea
CNCEIP, 2008 23
actorilor educaionali i ar facilita asigurarea echitaii (adaptarea nivelului de performan
ateptat la caracteristicile fiecrei comuniti colare). Aceast direcie de elaborare/ utilizare a
standardelor de performan a fost adoptat i n sistemul educaional romnesc: ele sunt
elaborate la nivel central, avnd caracter obligatoriu, dar sunt utilizate n manier
descentralizat, nivelul achiziiilor de parcurs fiind stabilit de ctre cadrele didactice prin
descriptori de performan, respectiv criterii de notare.
O perspectiv critic asupra standardelor de performan
Dei standardele sunt supuse dezbaterilor publice n cele mai multe state, ele constituie
un subiect deschis controverselor. Muli dintre cei care critic cu nverunare chiar ideea de
standarde de performan sunt specialiti n tiinele educaiei. Dou dintre cele mai puternice
argumente ale acestora sunt tehnicizarea extrem a procesului didactic, pe de o parte, i
reducerea procesului educaional la o sum de activiti, realizate n vederea atingerii
standardelor de performan, pe de alt parte.
Oponenii standardelor de performan susin c acestea uniformizeaz demersul
educaional, transformndu-l ntr-un proces nespecific i depersonalizat (Finn & Kanstoroom,
2001). Mai mult, acetia susin c o parte din cadrele didactice i limiteaz demersurile la acele
activiti absolut necesare atingerii de ctre elevi a standardelor de performan. Motivul este
acela c, adesea, performanele elevilor n raport cu standardele naionale constituie un criteriu
decisiv n evaluarea nivelului profesional al cadrelor didactice (Costrell & Betts, 2001). De
asemenea, exist posibilitatea ca implementarea standardelor de performan pentru elevi s
aib ca efect o scdere a interesului cadrelor didactice pentru dimensiunile educaionale
noncognitive (Watson & Supovitz, 2001).
O perspectiv diferit asupra problemei este aceea c standardele sunt arbitrare i
subiective pentru c reprezint rezultatul activitii de reflecie a unui numr restrns de
persoane. Ele sunt judeci de valoare ale unor persoane care nu cunosc ntotdeauna contextul
educaional la care se refer, n toata complexitatea sa, iar utilizarea acestora pentru ntreaga
populaie colar a unui stat este nefireasc (Ravitch, 1995b).
Abordri critice specifice au fost dezvoltate n alte dou direcii: impactul standardelor de
performan asupra elevilor cu dizabiliti i asupra celor provenind din comuniti etnice
minoritare (Shriner, Ysseldyke i Thurlow, 1994; Ravitch, 1995a; Horn, 2001; Townsend, 2001).
Micarea mondial de promovare a standardelor educaionale se caracterizeaz astzi
prin ncercarea de a identifica cele mai potrivite opiuni. Implicaiile pe termen lung ale
introducerii standardelor de performan sunt multiple i extrem de diverse. Odat cu elaborarea
i implementarea acestora, ntreg sistemul educaional al unui stat parcurge o serie de schimbri
CNCEIP, 2008 24
majore. Elaborarea i implementarea altor tipuri de standarde educaionale (n special cele
privind formarea iniial i continu a cadrelor didactice) constituie doar primul pas n asigurarea
coerenei sistemului. Sistemele de certificare a studiilor gimnaziale i liceale cunosc i ele
transformri.
n statele aflate n stadiul incipient de implementare a standardelor de performan
pentru elevi, implicaiile acestora i interdependenele dintre diversele tipuri de standarde sunt
vag definite i resimite. Actul evaluativ n sine, care are ca reper standardele de performan
pentru elevi nu a suferit modificri vizibile. Probele de evaluare utilizate nu sunt ntotdeauna
adecvate, nu exist nc teste standardizate, iar cadrele didactice se rezum la a se raporta
opional la standardele de performan.
O sum de standarde de performan pentru elevi clare, coerente, riguroase,
pertinente i cuantificabile nu asigur prin ele nsele mbuntirea calitii procesului educativ.
Dac actorii educaionali nu-i vor asuma standardele, ntregul proces deopotriv cronofag i
costisitor poate determina doar controverse dificil de soluionat. Formarea la cadrele didactice
a competenelor de evaluare prin raportare la standardele de performan, exersarea procesului
de elaborare a descriptorilor de performan, respectiv a criteriilor de notare devin repere n
perspectiva mbuntirii actului de evaluare.
2.6. Standarde de performan n nvmntul romnesc

Menionam ntr-un paragraf anterior c standardele educaionale au fost elaborate i
periodic revizuite n contextul mai larg al unui sistem integrat de asigurare a calitii n educaie.
Termenul de standard este incontestabil legat de ideea construirii sistemelor de control i de
asigurare a calitii.
n sistemul educaional romnesc, drumul standardelor educaionale este mai mult dect
sinuos, ele aprnd izolat unele de altele i nefiind nici n prezent prea bine interconectate n
procesul de control i asigurare a calitii, aa cum este acesta conceput i realizat (n
conformitate cu prevederile legale n vigoare).
Fr a avea pretenia unei cronologii exacte, menionm c standardele profesionale
pentru cadrele didactice din nvmntul primar i cele pentru profesorii de matematic au fost
printre primele elaborate i lansate, ca rezultat al unor procese decizionale relativ ndelungate
(Gliga, 2002). n aceeai perioad, au fost elaborate i ataate programelor colare (iniial, doar
pentru nvmntul primar, n prezent i pentru nvmntul gimnazial) standardele de
performan pentru elevi.
Dei standardele de performan pentru elevi n nvmntul primar sunt lansate de
civa ani, utilizarea lor n evaluare este nc deficitar i nefiind ntotdeauna asociat cu
CNCEIP, 2008 25
utilizarea indicatorilor de evaluare i elaborarea descriptorilor de performan corespunztori.
Este i situaia standardelor de performan pentru nvmntul secundar, care ar trebui
asociai unor indicatori i apoi cu criterii de notare elaborate de profesori. Credem c situaia
poate fi explicat prin relaionarea standardelor de performan cu finalul unui ciclu de
nvmnt i cu evaluarea extern: cadrele didactice consider c aceste standarde orienteaz
activitatea didactic curent, fr a exista obligativitatea raportrii la acestea n evaluarea
formativ (continu, de parcurs). Este adevrat c standardele de performan sunt susceptibile
de utilizare direct mai ales n situaiile de evaluare i examene naionale, situaii de evaluare
extern. Nu e mai puin adevrat c obiectivele de evaluare dup parcurgerea unei uniti de
nvare, de exemplu, trebuie proiectate n perspectiva standardelor de performan. Aceast
analiz este motivat de nevoia de dezbatere deschis asupra standardelor de performan i
de ilustrare a procesului de elaborare a acestora, care s faciliteze nelegerea i aplicarea lor
de ctre cadrele didactice. Standardele de performan trebuie s se regseasc n toate
documentele care orienteaz activitatea de evaluare. n ceea ce privete forma de exprimare a
standardelor de performan, considerm c trebuie s devin unitar, iar cea mai potrivit n
opinia noastr este elaborarea lor mai aproape de obiectivele de referin; astfel, ele ar sugera
mai evident comportamentele care trebuie s constituie obiectul evalurii. Doar n aceste condiii
putem atepta coeren n interpretarea i utilizarea acestora de ctre cadrele didactice.
ACTIVITI PRACTIC APLICATIVE PENTRU TEMA 1
Obiectivele activitilor practic-aplicative:

elaborarea unui proiect didactic prin care s fie pus n eviden relaia dintre curriculum
i evaluare;
analiza diferitelor tipuri de standarde i a utilizrii acestora n practic;
realizarea unor exerciii practice de optimizare a evalurii curente, prin utilizarea
criteriilor de notare raportate la obiective/ competene.
A. 1 Se va realiza o activitate pe grupe pentru elaborarea unui proiect didactic. Se pornete de

la programa colar, se elaboreaz proiectul unei uniti de nvare, prin intermediul cruia se
detaliaz i se urmrete parcursul realizat de cadrul didactic de la obiective de referin/
competene specifice, prin coninuturi i activiti de nvare, la evaluare. Activitatea se
desfoar pe o perioad de timp determinat i se ncheie prin prezentarea, pe grupe, a
proiectelor didactice i prin discuii, care au drept concluzie evidenierea evalurii ca parte
CNCEIP, 2008 26
integrant a curriculumului i necesitatea abordrii procesului de predare-nvare-evaluare n
mod unitar.
A. 2 Se va realiza un brainstorming pe tema Rolul standardelor curriculare de performan
pentru activitatea concret a cadrelor didactice. n urma activitii realizate, se va accentua rolul
reglator al standardelor curriculare de performan pentru activitatea desfurat de profesor la
clas.
A. 3 Se va desfura o activitate pe perechi prin care se va realiza o analiz comparativ a
relaiei dintre obiective cadru/ competene generale - obiective de referin/ competene
specifice - criterii de notare. Activitatea pe perechi se desfoar pe o perioad de timp
determinat i se ncheie prin raportarea rezultatelor obinute; dup finalizarea activitii se vor
purta discuii care au drept concluzie evidenierea relaiei dintre obiective cadru/ competene
generale - obiective de referin/ competene specifice - criterii de notare, precum i necesitatea
raportrii criteriilor de notare la obiective/ competene.
BIBLIOGRAFIE
1. Creu, C., (1999), Teoria curriculumului i coninuturile educaiei, Iai, Editura Universitii Al.I.Cuza
2. Cuco C., ( 2008), Teoria i metodologia evalurii, Iai, Editura Polirom
3. Frunza V., (2007), Evaluare i comunicare n procesul de nvmnt, Constana, Ovidius University Press
4. Lisievici, P., (2002), Evaluarea n nvmnt. Teorie, practic, instrumente, Bucureti, Editura Aramis
5. Manolescu, M., (2002), Evaluarea colar-un contract pedagogic, Bucureti, Editura Fundaiei
Culturale, D. Bolintineanu
6. Meyer G., (2000), De ce i cum evalum, Iasi, Editura Polirom
7. Radu, I. T., (1981), Teorie i practic n evaluarea eficienei nvmntului, Bucureti, E.D.P
8. Radu, I. T., (2000), Evaluarea n procesul didactic, Bucureti, E.D.P
9. Stoica, A.,coord., (2004), Criterii de notare pentru clasa a VIII-a, Bucureti, Editura Sigma
10. Vogler, J., (2000), Evaluarea n nvmntul preuniversitar, Iai, Editura Polirom
11. Consiliul Naional pentru Curriculum M.E.N., (1998), Curriculumul Naional pentru
nvmntul obligatoriu. Cadru de referin, Bucureti
12. M.E.N.-C.N.C., (2001-2002), Ghiduri metodologice pentru aplicarea programelor colare/
Ghiduri pe discipline, Bucureti, Editura Aramis
13. SNEE (2003), Standarde de evaluare pentru clasa a IV-a, a VIII-a i a XII-a, Bucureti
(www.edu.ro)
14. XXX, Programele colare pe discipline, n vigoare (www.edu.ro)
CNCEIP, 2008 27
TEMA 2
Relaia dintre programa colar i programa pentru evaluri/
examene naionale.
Obiective/ competene din program i obiectivele de evaluare.
Analiza competenelor i proiectarea obiectivelor de evaluare

analiza comparativ a relaiei dintre programa colar i programa pentru evaluri/ examene
naionale;
analizarea relaiei dintre obiective/ competene ale curriculumului colar i obiectivele de
evaluare/ competenele de evaluat;
elaborarea obiectivelor de evaluare din perspectiva taxonomiilor relevante n literatura de
specialitate.
1. Relaia dintre programa colar i programa pentru evaluri/ examene naionale

1.1. Caracteristicile programelor colare
Ca instrumente de lucru ale cadrelor didactice, programele colare posed o serie de
caracteristici i n acelai timp trebuie s onoreze o serie de exigene care sunt analizate att de
autori romni, ct i de autori strini.
n lucrrile lor, autori precum V. Popescu (1991), G. Mialaret (1991), I. Jinga i E. Istrate
(1988), S. Cristea (2000), C. Postelnicu (2000), enumer o serie de caracteristici ale
programelor colare referitoare la rigurozitatea tiinific, la coerena intern i la cea extern, la
reflectarea nevoilor de natur socio-uman etc.
De exemplu, G. Mialaret (1991, pp.195-220) consider c programele colare trebuie s
respecte urmtoarele cerine:
a) s reflecte nevoile societii i solicitrile de pe piaa muncii, ceea ce nseamn c prin
coninutul lor programele trebuie s fie corelate cu ceea ce se ntmpl la nivelul societii i s
rspund unor nevoi provenite din lumea muncii, mai ales n legtur cu domeniile care cunosc
o dinamic deosebit.
b) s realizeze un echilibru ntre disciplinele care intr n structura planului-cadru de
nvmnt i care se parcurg la un anumit nivel de colaritate (la o anumit clas).
Aceast exigen este ntr-adevr foarte important, deoarece exist tendina de a
suprancrca programele la unele discipline, ceea ce se soldeaz cu efecte negative n
CNCEIP, 2008 28
activitatea de instruire-nvare deoarece conduce la suprasolicitarea elevilor, la apariia oboselii
i ca o consecin fireasc, la scderea dramatic a randamentului colar.
c) s posede coeren intern, la nivelul componentelor sale. Dac programei i lipsete
coerena intern apar confuzii, neclariti etc., cu toate consecinele rezultate dintr-o astfel de
situaie.
d) s posede coeren extern, exigen potrivit creia o program trebuie conceput n
aa fel nct, s faciliteze elevilor parcurgerea i nelegerea altor discipline care intr n
structura planului-cadru de nvmnt.
De exemplu, exist competene i coninuturi ale Matematicii care faciliteaz nvarea
unor teme predate la disciplina Fizic, dup cum, de asemenea, unele teme de Biologie nu pot fi
nelese de ctre elevi dac ei nu i-au format deja o serie de noiuni specifice disciplinei Chimie,
iar exemplele ar putea continua i cu alte obiecte de nvmnt.
e) s favorizeze interdisciplinaritatea, ceea ce nseamn c n componena programelor trebuie
incluse i teme care pot fi abordate din mai multe perspective; se creeaz astfel posibilitatea ca
elevii s-i formeze mai uor o imagine global asupra unei teme sau subiect care pot fi tratate
prin implicarea mai multor discipline.
1.2. Tipologia programelor colare
Pentru a flexibiliza coninuturile procesului de nvmnt, n scopul ca acestea s fie ct
mai adaptate elevilor crora li se adreseaz, n ultimele decenii au aprut mai multe tipuri de
programe care sunt menionate n lucrri de didactic sau de pedagogie general.
De exemplu G. Mialaret (1991) face distincia ntre programele cu un coninut fix i
programele cadru, acestea din urm mrginindu-se s ofere marile obiective de atins.
n ceea ce privete programele cadru acestea ofer libertate total profesorului,
deoarece ele indic sau specific numai coninuturile care trebuie transmise elevilor, rmnnd
la latitudinea acestuia momentul cnd ele vor fi predate n funcie de anumite contexte de
instruire, de interesele i disponibilitile acestora etc. Chiar i n aceste condiii de libertate
total, cadrul didactic are obligaia s parcurg toate temele incluse n program pn la
sfritul ciclului sau nivelului de colaritate.
Nendoielnic, existena mai multor tipuri de programe are menirea s flexibilizeze n mai
mare msur coninuturile nvmntului i s mreasc atractivitatea acestora pentru
asimilarea lor.
Programa colar n vigoare reprezint un document reglator i are urmtoarele
caracteristici:
caracterul coercitiv, la nivelul obiectivelor cadru i de referin;
CNCEIP, 2008 29
caracterul indicativ, la nivelul coninuturilor;
caracterul orientativ, la nivelul activitilor de nvare, al sarcinilor de lucru.
1.3. Etape n elaborarea programelor colare

Pentru a se constitui n instrumente care reglementeaz desfurarea procesului de
predare-nvare, programele colare trebuie s parcurg mai multe etape sau faze, iar acest
lucru este necesar deoarece, n fiecare etap, pot fi aduse anumite corecii care amelioreaz
indicii de calitate ale acestora.
n legtur cu aceste etape, mai muli autori cum sunt Gilbert De Landsheere, Gaston
Mialaret consider c succesiunea lor ar fi urmtoarea:
1) faza elaborrii;
2) faza experimentrii;
3) faza extinderii;
4) faza generalizrii.
1) Prima etap sau faz denumit elaborarea programei are drept scop delimitarea
temelor i subtemelor care vor intra n componena acesteia; selecia coninuturilor se face cu
respectarea diverselor criterii care s-i asigure un nivel ridicat de relevan.
De asemenea, tot n cadrul acestei etape se va cuta ca programa s corespund mai
multor cerine:
- asigurarea coerenei interne;
- asigurarea coerenei externe;
- asigurarea promovrii principiului interdisciplinaritii.
2) Dup ce programa a fost elaborat, se intr n etapa a doua, adic n faza
experimentrii, cnd ea se aplic la un grup restrns de elevi. Ar fi de dorit ca acest grup
experimental s fie constituit dup exigenele metodologiei de cercetare, s se constituie ntr-un
eantion stratificat n cadrul cruia elevii s fie selecionai dup mai multe criterii, iar ca mrime
s cuprind 1200-1500 persoane.
Cu ocazia acestei aplicri limitate la un grup experimental programa poate s-i etaleze
att calitile ct i minusurile, lacunele, incoerenele, motiv pentru care se impun i o serie de
corecii care genereaz n final o versiune ameliorat a acesteia.
Toate demersurile ntreprinse n faza experimentrii sunt realizate de ctre practicieni i
de ctre psihopedagogi, deci de persoane care sunt extrem de familiarizate cu problemele i cu
dificultile nvrii de tip colar.
3) Dup ce n faza de experimentare programa a fost mbuntit, gsindu-se soluii pentru
neajunsurile identificate, se intr n etapa a treia, cea de extindere, cnd versiunea ameliorat se
CNCEIP, 2008 30
aplic unui numr mai mare de elevi. i cu aceast ocazie este posibil ca programei s i se mai
identifice unele minusuri i de aceea este indicat ca programa s fie din nou mbuntit.
4) Dup faza de extindere se intr n ultima etap, cea de generalizare cnd programa
se aplic tuturor elevilor care parcurg o disciplin la un anumit nivel al colaritii.
Dei parcurgerea acestor etape impune eforturi susinute din partea tuturor
persoanelor implicate n aceast activitate, acest demers trebuie dus pn la capt dac
se dorete ntr-adevr elaborarea unor programe care s-i ndeplineasc i rolul ce li se
cuvine, dar s fie i adaptate posibilitilor.
Din perspectiva evalurii i examinrii, standardele de performan sunt formulri care

reflect urmtoarele principii:
au n vedere performana realizat, demonstrat, activat" n i prin situaia real de

evaluare i de examinare;
reflect acea parte a curriculumului care a fost atins cu adevrat" i ntr-un mod relevant,
capabil s lase urme" n mentalul elevului/ educabilului, pe parcursul procesului su de formare;
reflect ceea ce elevul tie i poat s fac sau este capabil s comunice despre ceea ce
poate s fac;
echilibrul dintre nivelul de generalitate i cei de specificitate al formulrii acestor standarde

de performan este dat de relaia specific dintre standarde i obiectivele de evaluare, fiecare
sistem educaional impunnd propria sa viziune n aceast privin.
n ceea ce privete standardele examenelor, n special cele ale examenelor naionale externe,
proiectate i administrate de o agenie sau de ctre un serviciu specializat, una dintre cele mai
importante mize pentru acestea este recunoaterea valorii sau a creditelor reflectate la nivel internaional.
Programa pentru evaluri/ examene naionale, n vigoare este o program cu rol de
instrument cu caracter reglator, care orienteaz att activitatea didactic, desfurat de
profesori, ct i pregtirea elevilor, n vederea participrii la evaluri/ examene naionale.
ntre programa colar specific fiecrei discipline i programa pentru evaluri/ examene
naionale, n vigoare exist o legtur nemijlocit, cele dou tipuri de programe asigurnd
caracterul reglator i unitar al ntregului proces de nvmnt.
2. Obiective/ competene din program i obiectivele de evaluare. Analiza

competenelor i proiectarea obiectivelor de evaluare
n procesul de nvmnt evaluarea se raporteaz, aa cum este firesc, la obiectivelecadru/
competenele generale i la obiectivele de referin/ competenele specifice ale programei
colare pe care trebuie s le realizeze elevii,
CNCEIP, 2008 31
2.1. Specificul obiectivelor/ competenelor programei colare
Obiectivele educaionale reprezint, nendoielnic, o variabil fundamental a procesului
de nvmnt, concretiznd inteniile care se au n vedere n organizarea activitii instructiv-
educative, fie c este vorba de luarea n considerare a ntregului sistem de nvmnt, fie de
anumite segmente ale acestuia, fie de activitatea direct, nemijlocit, pe care o desfoar
cadrele didactice cu diferitele categorii de elevi.
n legtur cu importana obiectivelor educaionale n cadrul procesului de nvmnt se
admite faptul c ele reprezint o variabil de prim mrime deoarece, n funcie de natura
acestora, se configureaz toate celelalte elemente, fie c este vorba de coninuturile procesului
de nvmnt, de metodele de instruire folosite, de modalitile de organizare a instruirii etc.
Lucrul acesta este de domeniul evidenei i se poate demonstra foarte uor. De exemplu, dac
ntr-un anumit moment al instruirii, obiectivele educaionale sunt predominant cognitive, acest
lucru va influena distinct coninuturile, n sensul c ele pot fi mai voluminoase n privina
cantitii i pot avea un grad mai mare de conceptualizare. Apoi, aceleai obiective vor avea un
impact distinct i asupra metodelor de instruire, deoarece i n corelaie cu specificul
coninuturilor trebuie selectate anumite metode care sunt adecvate celor dou variabile, iar n
cazul de fa cele mai indicate, cele mai potrivite sunt metodele expozitive care, pe de o parte,
faciliteaz transmiterea unui volum mare de cunotine i informaii pe unitatea de timp, iar pe de
alt parte, faciliteaz transmiterea unor coninuturi cu grad mare de abstractizare care nu ar
putea fi asimilate de elevi printr-un efort personal. Aceleai obiective se vor repercuta i asupra
modalitilor de organizare a instruirii n cazul n care n ecuaie intr, pe lng obiectivele i
coninuturile procesului de nvmnt, i metodele de instruire, ceea ce nseamn c formele
cele mai adecvate de organizare a instruirii ar trebui s fie cele de tip frontal deoarece, n cazul
acestora, un emitor sau o surs poate transmite, prin intermediul unor metode expozitive spre
beneficiari un volum mare de cunotine pe unitatea de timp. Determinarea n lan ar putea fi
continuat cu formele de comunicare didactic, ceea ce nseamn c, n cazul de fa, forma de
comunicare cea mai potrivit este cea de tip unidirecional n cadrul creia fluxurile de informaie
sunt predominant venite dinspre emitor (sau sursa care transmite) existnd riscul ca procesul
de comunicare s se lateralizeze dac feedback-ul este absent n totalitate.
Dac n alt moment al instruirii obiectivele educaionale sunt preponderent afective sau
afectiv-atitudinale, situaia va fi total diferit fa de cea descris anterior deoarece, n noua
situaie nu trebuie s se mai fac apel la coninuturi care, din punct de vedere cantitativ, sunt
mai voluminoase i se situeaz la un nivel mai nalt de conceptualizare, ci la coninuturi care
trezesc n rndul elevilor un ecou afectiv deosebit, care au menirea s i sensibilizeze n mai
CNCEIP, 2008 32
mare msur i, n final, ca o rezultant, s determine formarea unor atitudini, convingeri,
sentimente etc. Impactul acestor obiective se resimte i la nivelul metodelor de instruire
deoarece, n noua situaie, metodele expozitive devin inoperante i ineficiente pentru c nu se
pot forma la elevi convingeri i atitudini prin intermediul expunerilor sau prelegerilor, motiv pentru
care va trebui s se opteze pentru alte metode cum ar fi: convorbirea, studiul de caz,
brainstormingul care, prin specificul lor, stimuleaz iniiativele elevilor, spiritul creator, motivaia
pe care o investesc n desfurarea activitii de predare-nvare.
Continund analiza se poate constata c trebuie operate schimbri i n legtur cu
modalitile de organizare a instruirii n sensul c de aceast dat activitatea predominant nu
va mai fi cea de tip frontal, ci activitile organizate pe grupe sau chiar individual, urmnd ca
acest lucru s se repercuteze i asupra procesului de comunicare a crui configuraie va trebui
schimbat trecndu-se de la o comunicare predominant unidirecional la una multidirecional
n care schimburile dintre elevi i profesor se fac cu mai mult uurin, facilitnd astfel procesul
de cunoatere care st la baza formrii unor atitudini, convingeri i sentimente.
Aceste dou exemple au fost, credem, suficiente pentru a demonstra cum, n funcie de
natura i specificul obiectivelor educaionale, trebuie selectate toate celelalte elemente sau
variabile ale procesului de nvmnt, afirmaie care poate fi vizualizat prin intermediul
schemei urmtoare:
CNCEIP, 2008 33
Obiective
Acest argument, invocat n sublinierea importanei pe care o au obiectivele educaionale
n desfurarea activitii instructive-educative, are drept urmare faptul c, ntotdeauna cnd se
pune problema restructurrii sistemelor Coninuturi
de nvmnt, primul element care este luat n
considerare l constituie obiectivele educaionale care sunt regndite, reanalizate,
redimensionate n funcie de o serie de determinri, fie c este vorba despre evoluiile de natur
Metode de instruire
socio-economic, de noile inovaii survenite n perimetrul tiinei i tehnologiei, fie c este vorba
despre mutaiile nregistrate n psihologia celor care urmeaz s le ating prin intermediul
diverselor programe de instruire. n consecin, de foarte multe ori cnd reformele educaionale
Mijloace de nvmnt
eueaz, acest lucru poate fi datorat i felului n care au fost concepute i elaborate obiectivele
educaionale, dup cum i reversul este adevrat, n sensul c o reform poate determina
rezultatele scontate atunci Modaliti
cnd obiectivele educaionale
de organizare au un nivel de relevan ridicat.
a instruirii
Acelai consens exist ntre specialiti i n legtur cu funciile pe care le ndeplinesc
obiectivele dei, de multe ori, formulrile verbale pot fi destul de diferite. De exemplu, n
perimetrul pedagogiei romneti exist i
Modaliti unforme
consens total n legtur cu aceast chestiune iar unii
de evaluare
autori precum D. Potolea (1988), F. Iuliu i V. Preda (1995), S. Cristea (2000), C. Cuco (2002)
consider c principalele funcii ndeplinite de obiective sunt urmtoarele:
1) funcia axiologic sau valoric;
2) funcia de anticipare a rezultatelor educaiei;
3) funcia evaluativ;
4) funcia de organizare i de reglare a ntregului proces instructiv-educativ.
1) Prima funcie, cea de orientare valoric sau axiologic se explic prin faptul c
ntotdeauna, prin natura i specificul lor, obiectivele exprim, inevitabil, i opiunea pentru
anumite valori pe care coala dorete s le interiorizeze generaiilor tinere implicate n diverse
programe de instruire i formare.
Cum tipologia valorilor este foarte variat i diversificat, n sensul c exist valori ale
culturii i artei, ale tiinei i tehnologiei, valori ale moralei, valori juridice etc. este imperios ca i
obiectivele, la rndul lor, s acopere o palet ct mai larg a acestora pentru ca interiorizarea lor
n diverse contexte de instruire s contribuie la dezvoltarea plenar a personalitii elevilor.
Dimpotriv, dac obiectivele vor fi restrictive n sensul c favorizeaz anumite categorii de valori,
n timp ce altele sunt ignorate ntr-o msur mai mare sau mai mic, apare riscul ca nsui
procesul de dezvoltare a personalitii elevilor s fie afectat negativ deoarece unele trsturi de
CNCEIP, 2008 34
personalitate sunt avute n vedere i, n consecin, stimulate prin programele educative n timp
ce altele, poate la fel de importante, s nu fac obiectul unei atenii speciale i, n consecin, s
fie lsate la latitudinea influenelor educative nonformale sau informale.
De altfel, acest neajuns este reperabil n multe sisteme de nvmnt (nici cel romnesc
nu a fost scutit), iar consecinele negative sunt evaluabile mai ales pe termen lung i
concretizate n comportamente mai puin dezirabile, ntlnite la o parte din indivizii care compun
societatea. De exemplu, la nivelul societii romneti este vizibil faptul c ntr-o anumit
perioad istoric obiectivele educaionale nu au vizat n mai mare msur valorile aparinnd
moralei, religiei, justiiei etc.
2) Funcia de anticipare a rezultatelor educaiei este, de asemenea important deoarece
cadrele didactice i pot reprezenta n mai mare msur progresele pe care le vor face elevii pe
care i instruiesc, dar n acelai timp i unele dificulti asupra crora va trebui s se insiste
pentru a putea fi depite ntr-un timp mai scurt i cu resurse mai puine.
Tot n virtutea acestei funcii, cadrele didactice pot oferi predicii mai exacte n legtur cu
traseul profesional al elevilor, fapt ce contribuie semnificativ la mbuntirea activitii de
orientare colar i profesional.
3) Funcia evaluativ rezid n faptul c obiectivele educaionale se constituie ntr-un
referenial important pentru activitile evaluative desfurate ulterior. Funcia evaluativ a
obiectivelor educaionale reprezint o not distinct pentru didactica modern, n comparaie cu
cea tradiional pentru c, dup cum se tie, n cadrul acesteia, activitatea de evaluare era
plasat n afara procesului de nvmnt, deci dup ce instruirea s-a derulat, ceea ce nseamn
c nu erau cunoscute criteriile avute n vedere i, implicit, tipurile de exigene care trebuiau
vizate la subiecii evaluai.
Graie funciei evaluative a obiectivelor, activitatea de evaluare n general poate fi
integrat n cadrul procesului de nvmnt, iar prin standardele de performan circumscrise
obiectivelor, se pot evalua mai uor progresele elevilor iar cnd nereuitele depesc un anumit
nivel se pot face coreciile reclamate de ameliorarea activitii desfurate.
Rezumativ, se poate face aprecierea, c prin intermediul acestei funcii a obiectivelor,
exigenele impuse de evaluare sunt cunoscute nainte de nceperea efectiv a instruirii ceea ce
contribuie semnificativ i la amplificarea motivaiei elevilor pentru acest gen de activitate, deoarece ei
interiorizeaz exigenele pe care trebuie s le onoreze att pe parcursul instruirii (n cadrul evalurii
continue, formative), ct i la sfritul acesteia, prin intermediul evalurii sumative sau cumulative.
CNCEIP, 2008 35
De asemenea, nu trebuie omis faptul c luarea n considerare a standardelor de performan
corelate obiectivelor se constituie ntr-o premis major n elaborarea i conceperea testelor de
cunotine ca instrumente menite s sporeasc fidelitatea i rigoarea activitilor educative.
4) Funcia de organizare a ntregului proces pedagogic este, cu siguran, cea mai
important dintre ele deoarece, aa cum aminteam, obiectivele educaionale reprezint variabila
forte n cadrul procesului de nvmnt pentru c, n funcie de natura i nivelul acestora se
selecteaz toate celelalte elemente ale procesului, n spe:
- coninuturile;
- metodele, i mijloacele de nvmnt;
- strategiile didactice;
- modalitile de organizare a instruirii;
- formele de evaluare;
- modalitile de comunicare.
Rolul reglator al obiectivelor educaionale poate fi identificat i n cadrul proiectrii
didactice deoarece, aa cum se tie, orice proiect didactic ncepe cu enumerarea obiectivelor ori
claritatea i, concretitudinea acestora se constituie ntr-o premis major pentru calitatea
proiectrii, deoarece nu poate fi conceput un proiect pedagogic corect elaborat dac obiectivele
nu au fost corect identificate i formulate.
De asemenea, rolul reglator al obiectivelor poate fi demonstrat i prin valoarea
diagnostic a acestora n desfurarea procesului de predare-nvare; dac, de exemplu, n
anumite momente ale instruirii apar disfuncionaliti, apar perturbri ale procesului, atunci prima
variabil care trebuie reanalizat i eventual reconsiderat o reprezint tocmai obiectivele, iar
dac la nivelul acestora nu se nregistreaz lacune semnificative, atunci analiza poate continua
la nivelul coninuturilor, metodelor i mijloacelor de nvmnt, al strategiilor didactice etc.
Concluzionnd, se poate aprecia c rolul reglator al obiectivelor poate fi identificat la
nivelul tuturor etapelor instruirii, adic la nceputul acesteia, pe parcursul desfurrii ei i,
bineneles, la sfrit cnd, plecndu-se tot de la obiective se pot aprecia progresele elevilor i
corelaia existent ntre nivelul lor de pregtire i standardele vizate prin intermediul obiectivelor.
2.2. Clasificarea obiectivelor educaionale

Clasificarea obiectivelor educaionale se poate realiza dup mai multe criterii dar, n
esen, lucrrile de psihopedagogie fac referire la urmtoarele:
a) nivelul de generalitate la care se situeaz obiectivele;
b) domeniul comportamental n care este ncadrabil obiectivul;
c) perioada de timp afectat pentru atingerea obiectivului.
CNCEIP, 2008 36
a) Clasificarea obiectivelor n funcie de nivelul de generalitate
n funcie de acest criteriu obiectivele educaionale pot fi clasificate n trei categorii i
anume:
a1) Obiective educaionale de generalitate maxim sau finalitile educaiei care sunt
valabile pentru ntreg sistemul de nvmnt i care, fiind n corelaie direct cu idealul
educaional, fac referire direct att la tipul de valori pe care sistemul educaional le vizeaz
urmnd, ca ele s fie atinse de generaiile care se instruiesc, ct i la tipul de competene pe
care elevii trebuie s i le formeze ca urmare a integrrii lor n activitatea instructiv-educativ.
Ca particulariti fundamentale ale acestei categorii de obiective ar putea fi amintite
urmtoarele aspecte:
redau i configureaz filosofia educaional promovat de un sistem de nvmnt ntr-o
perioad istoric determinat, fiind ntr-o corelaie direct cu idealul educaional;
ghideaz i orienteaz ntreaga activitate instructiv-eductiv desfurat la nivelul ntregului
sistem de nvmnt;
se realizeaz prin contribuia tuturor ciclurilor de nvmnt (precolar, primar, gimnazial,
liceal, universitar), a tuturor disciplinelor de nvmnt i a tuturor cadrelor didactice care
lucreaz n acest sistem;
apar enunate n documentele de politic educaional i n special n Legea nvmntului.
a2) Obiectivele educaionale de generalitate medie sunt, la rndul lor, disociabile n mai
multe categorii i anume :
obiective educaionale specifice fiecrui ciclu de nvmnt (precolar, primar, gimnazial,
liceal, universitar);
obiective educaionale specifice tipurilor i profilurilor de coli care intr n structura
sistemului de nvmnt;
obiective educaionale specifice disciplinelor de nvmnt care intr n structura
curriculumului colar.
Obiectivele educaionale specifice ciclurilor de nvmnt sunt concepute n aa fel nct
atingerea unor obiective la un ciclu inferior s se constituie n premise care susin realizarea
unor obiective complexe aparinnd ciclului urmtor de nvmnt. De exemplu, la nivelul
nvmntului precolar, obiectivele fundamentale ale ciclului vizeaz socializarea progresiv a
copiilor, dezvoltarea unor capaciti cognitive, formarea unor abiliti practice, iar toate acestea
se constituie n premise favorabile pentru atingerea unor obiective educaionale specifice
nvmntului primar, dintre care cel mai semnificativ este formarea culturii instrumentale de
baz (nvarea lexiei i grafiei, respectiv, asimilarea calculului matematic elementar) care, la
CNCEIP, 2008 37
rndul su, odat atins, se va constitui ntr-un factor favorizant pentru realizarea unui obiectiv
major al ciclului gimnazial i anume formarea unei culturi generale solide i coerente, care s
faciliteze profesionalizarea tinerilor, dup parcurgerea colaritii obligatorii, ori continuarea
studiilor n ciclul liceal.
n legtur cu obiectivele specifice diverselor tipuri i profiluri de coli se poate afirma c,
prin intermediul acestora se face referire la tipurile de competene pe care i le vor forma elevii
n cazul accederii i parcurgerii unui anumit tip de coal. De exemplu, n Romnia,
nvmntul liceal este difereniat pe filiere, profiluri i specializri, n cadrul crora, pe de o
parte se urmrete dobndirea de ctre elevi a educaiei de baz (prin componenta de trunchi
comun), iar pe de alt parte, dobndirea unui ansamblu de competene care asigur o pregtire
difereniat a elevilor, n funcie de filier/ profil/ specializare (prin componenta de curriculum
difereniat).
Toate aceste obiective de generalitate medie, cum uor se poate anticipa, sunt
menionate n regulamentele de funcionare ale diferitelor tipuri i profiluri de coli i cunoaterea
lor de ctre personalul didactic care lucreaz n aceste uniti, devine obligatorie din mai multe
considerente i anume:
cunoaterea aprofundat a obiectivelor unui tip sau profil de coal va ghida n mai mare
msur activitatea nemijlocit a cadrelor didactice cu elevii, oferindu-le sugestii n
legtur cu procedurile utilizate n diverse contexte de instruire;
cunoaterea aprofundat a obiectivelor determin reflecii n legtur cu calitatea
acestora, cu gradul lor de adecvare, crendu-se astfel condiiile ca unele obiective s fie
regndite sau eventual nlocuite cu altele care au un nivel de relevan mai ridicat.
n ceea ce privete obiectivele educaionale specifice diverselor discipline care intr n
structura curriculumului colar trebuie fcut meniunea c, prin intermediul acestora, se face
referire la tipurile de competene i abiliti pe care i le vor forma elevii ca urmare a parcurgerii
fiecrei discipline inclus n planul de nvmnt. Spre exemplificare redm n continuare
cteva obiective educaionale specifice Limbii i literaturii romne, Istoriei, Matematicii, aa cum
apar ele n programele colare incluse n Curriculum Naional (1999):
Obiective educaionale specifice Limbii i literaturii romne:
1) dezvoltarea capacitilor de a recepta i de a produce texte scrise i orale de diverse tipuri;
2) dezvoltarea capacitii de utilizare corect i eficient a limbii romne n diferite situaii de
comunicare;
3) dezvoltarea competenelor de argumentare i gndire critic;
CNCEIP, 2008 38
4) cultivarea gustului estetic n domeniul literaturii i formarea unor reprezentri culturale care s
contribuie la dezvoltarea contiinei identitare.
Obiective educaionale specifice disciplinei Istorie:
1) nelegerea limbajului de specialitate i utilizarea lui adecvat;
2) cunoaterea i interpretarea surselor istorice;
3) nelegerea i reprezentarea timpului i a spaiului n istorie;
4) investigarea i interpretarea faptelor i a proceselor istorice;
5) stimularea curiozitii pentru studiul istoriei i dezvoltarea atitudinilor pozitive fa de sine
i fa de ceilali.
Obiective educaionale specifice disciplinei Matematic:
1) cunoaterea i nelegerea conceptelor, a terminologiei i a procedurilor de calcul;
2) dezvoltarea capacitilor de explorare/ investigare i de rezolvare de probleme;
3) dezvoltarea capacitii de a comunica, utiliznd limbajul matematic;
4) dezvoltarea interesului i a motivaiei pentru studiul i aplicarea matematicii n contexte variate.
Obiectivele educaionale specifice disciplinei apar enumerate n cadrul fiecrei programe
colare i se nelege de la sine c ele trebuie cunoscute foarte bine pentru a putea fi corelate,
pe de o parte, cu unitile de coninut care sunt prezentate iar, pe de alt parte, cu posibilitile
elevilor care urmeaz s ating aceste obiective. De asemenea, nu trebuie uitat nici faptul c
obiectivele sunt perfectibile n timp, ceea ce nseamn c unele pot deveni inactuale sau
perimate, i trebuie s fie nlocuite cu altele care sunt determinate fie de evoluia tiinei n timp,
fie de apariia unor noi tehnologii didactice, fie de solicitri venite din perimetrul pieei muncii, fie
de exigene impuse de societate sau de colectivitatea n care se desfoar activitatea
instructiv-educativ. Mai concret spus, nu se poate concepe o modernizare continu a
nvmntului dac obiectivele educaionale ale disciplinelor nu se nnoiesc, nu se regndesc i
nu sunt analizate din perspectiva mai multor exigene.
a3) A treia categorie de obiective educaionale, dup nivelul de generalitate la care se
situeaz, o reprezint obiectivele concrete sau operaionale, care au ca not definitorie faptul c
se convertesc la nivelul elevilor n comportamente observabile, oferindu-i profesorului
posibilitatea s constate ce achiziii au dobndit elevii n cadrul unei secvene de instruire sau al
unei lecii. n consecin, aceste obiective trebuie elaborate pentru fiecare lecie iar, odat
identificate, se impune cu necesitate comunicarea lor elevilor, cu scopul evident de a-i preveni n
legtur cu demersurile n care vor fi implicai i pentru a-i motiva n mai mare msur pentru
activitatea de instruire-nvare. Exist ns i o excepie de la regul, n sensul c aceste
obiective nu se comunic elevilor la nceputul leciei, cnd aceasta se desfoar utiliznd
CNCEIP, 2008 39
preponderent ca metod de instruire nvarea prin descoperire; explicaia este simpl
deoarece, comunicndu-li-se ce vor descoperi, acetia vor deveni mai puin interesai i mai
puin motivai pentru activitatea care li se propune.
n activitatea cotidian de instruire trebuie s se aib n vedere ca, prin atingerea
obiectivelor concrete, s se realizeze i obiectivele de generalitate medie iar acestea, la rndul
lor, s contribuie la atingerea finalitilor.
b) Clasificarea obiectivelor educaionale n funcie de marile domenii comportamentale
Obiectivele educaionale se pot clasifica i n funcie de domeniile comportamentale,
ceea ce nseamn c se pot stabili obiective pentru domeniul cognitiv, pentru domeniul afectiv i
pentru domeniul psihomotor.
Obiectivele educaionale specifice domeniului cognitiv vizeaz n esen asimilarea de
cunotine, formarea unor noiuni specifice diverselor domenii de cunoatere, formarea unor
capaciti i deprinderi intelectuale etc. Cele care se stabilesc pentru domeniul afectiv se refer
n esen la formarea convingerilor, atitudinilor, sentimentelor, achiziii foarte importante n
dezvoltarea personalitii elevilor, iar cele care aparin domeniului psihomotor au n vedere
anumite deprinderi motrice, operaii manuale, micri specifice desfurrii unor activiti.
O privire mai atent asupra specificitii celor trei categorii de obiective educaionale
conduc la detaarea a dou concluzii i anume:
1) domeniul cognitiv i, n mod implicit, obiectivele specifice acestuia se coreleaz n mai
mare msur cu educaia intelectual, aducndu-i un aport considerabil n realizarea acesteia,
domeniul afectiv i obiectivele specifice acestuia sunt ntr-o relaie mai apropiat cu alte dou
laturi ale educaiei i anume cu educaia moral i cea estetic, n timp ce domeniul psihomotor,
respectiv obiectivele acestuia sunt mai apropiate de educaia fizic i de educaia tehnologic;
2) clasificarea obiectivelor educaionale pe domenii comportamentale este ntemeiat, n
primul rnd, pe argumente de natur didactic pentru c, dup cum subliniaz muli specialiti, D.
Hameline (1985), J. Pocztar (1982), Jean-Marie De Ketele (1993) .a., sunt rare cazurile cnd
obiectivele sunt numai cognitive, numai efective sau numai psihomotorii. Practica educaional a
demonstrat c, n marea majoritate a cazurilor, un obiectiv educaional poate fi predominant cognitiv,
predominant afectiv sau predominant psihomotor, ceea ce nseamn c, n acelai timp, un obiectiv
specific unui domeniu comportamental include i dimensiuni care i transgreseaz perimetrul. De
exemplu, un obiectiv cum ar fi construirea unei case este predominant psihomotor dar, n acelai
timp, el include o component cognitiv deoarece o cas nu se poate nla fr o schi sau un plan
mai detaliat i, de asemenea, o component afectiv deoarece dup ridicarea casei cel implicat
resimte o mare bucurie pentru c eforturile sale se vd concretizate. Aceast concluzie are o mare
CNCEIP, 2008 40
valoare practic pentru cadrele didactice care ar trebui s elaboreze obiectivele educaionale ale leciei
nu din perspectiva unei singure dimensiuni (cognitive, afective, psihomotori), ci plecnd de la ideea c
dac un obiectiv este predominant de un anumit fel el include i conotaii care aparin celorlalte
domenii comportamentale.
Pentru fiecare din cele trei domenii comportamentale s-au elaborat n ultimele decenii o serie
de taxonomii care, n linii mari, sunt concepute dup principiul complexitii crescnde, ceea ce
nseamn c la baza taxonomiei sunt plasate categoriile taxonomice cu un grad mai redus de
complexitate, n timp ce spre vrful acesteia sunt poziionate categoriile cu gradul cel mai mare de
complexitate, inndu-se cont, de asemenea, de respectarea unor legiti specifice nvrii.
Pentru fiecare domeniu comportamental s-au elaborat mai multe taxonomii, dar cel mai
acoperit este domeniul cognitiv i, n mai mic msur, cel afectiv i cel psihomotor. Totui, nu
toate taxonomiile au acelai nivel de relevan i funcionalitate, motiv pentru care se consider
c cele mai reprezentative sunt:
-Taxonomia elaborat de B. Bloom pentru domeniul cognitiv;

-Taxonomia elaborat de D. Krathwohl pentru domeniul afectiv;
-Taxonomia elaborat de A. Harrow pentru domeniul psihomotor.
2.3. Operaionalizarea obiectivelor educaionale; avantaje i limite ale

operaionalizrii
Aa cum aminteam, obiectivele concrete au ca not distinct convertirea lor n
comportamente observabile la nivelul elevilor, ceea ce constituie un avantaj considerabil
deoarece profesorul poate surprinde cu mai mare uurin ce tipuri de achiziii au dobndit elevii
ca urmare a implicrii lor ntr-un program de instruire.
Convertirea obiectivelor n comportamente observabile se realizeaz prin tehnica
operaionalizrii care, la rndul su, se poate face prin mai multe proceduri, cum sunt cele
concepute de R. F. Mager (1972) sau Gilbert De Landsheere (1979).
Procedura elaborat de R. F. Mager (1972) este cea mai cunoscut i cea mai utilizat
acest lucru gsindu-i explicaia i n faptul c este mai simpl i mai accesibil celor care o
utilizeaz. n conformitate cu exigenele impuse de procedura lui R. F. Mager, a operaionaliza
un obiectiv presupune respectarea a trei condiii i anume:
a) specificarea sau menionarea comportamentului pe care l va etala elevul probndu-se asfel
faptul c obiectivul a fost atins;
b) specificarea condiiilor n care va avea loc etalarea comportamentului;
c) specificarea criteriului utilizat n evaluarea performanei elevilor, n funcie de care se poate
vedea dac obiectivul a fost sau nu atins.
CNCEIP, 2008 41
1) Prima condiie sau cerin a operaionalizrii se respect prin utilizarea unor verbe
concrete, de aciune, care indic cu fidelitate ce tipuri de achiziii au dobndit elevii pe parcursul
respectivei secvene de instruire. n consecin, trebuie selecionate verbe care nu induc nici un
fel de ambiguitate de genul a rezolva, a descrie, a analiza, a generaliza, a msura, a localiza, a
extrapola,, evitndu-se n acelai timp verbe de genul a ti, a cunoate, a nelege deoarece, n
acest caz, nu se poate circumscrie riguros tipul de performan realizat de ctre elevi.
n selecionarea acestor verbe de aciune este evident faptul c natura acestora va
depinde n mod esenial de specificul disciplinei de nvmnt la care se operaionalizeaz
obiectivele. De exemplu, verbe de genul a descrie, a nara, a concluziona, a analiza sunt prin
specific mai apropiate de domeniul socio-uman, n timp ce altele precum a calcula, a rezolva, a
msura, a extrage pot fi vizate, atunci cnd operaionalizarea se face la disciplinele tiinifice
(Matematic, Fizic, Chimie).
Pentru a veni n sprijinul utilizatorilor, unii autori (de ex. N. S. Metfessel, 1972) au
elaborat liste sau ghiduri cu verbe care sunt indicate pentru operaionalizare att pentru
taxonomia elaborat de Bloom, ct i pentru cea conceput de Krathwohl, lucru care este
ludabil mai ales cnd se au n vedere cadrele didactice care se afl la nceput de carier i
care nu au suficient experien n activitatea de operaionalizare. De exemplu, n cazul
taxonomiei lui Bloom, cele mai indicate verbe pentru operaionalizare, valabile pentru fiecare
categorie taxonomic ar fi:
cunoaterea - a reda, a recunoate, a transforma, a reorganiza, a prevedea;
nelegerea - a reformula, a transforma, a reorganiza, a prevedea;
aplicarea - a utiliza, a aplica, a generaliza;
analiza - a diferenia, a compara, a distinge;
sinteza - a produce, a proiecta, a reuni, a crea;
evaluarea a argumenta, a valida, a decide.
Dei cadrele didactice gsesc n aceste ghiduri operaionale un instrument util n
activitatea didactic, n situaia n care profesorii i nvtorii se mrginesc s foloseasc numai
verbele enumerate n aceste liste, far a cuta i altele care, eventual, ar fi mai potrivite i mai
indicate pentru anumite teme (subiecte) care fac obiectul activitii de instruire, rezultatele sunt
limitate.
2) A doua cerin a operaionalizrii o reprezint specificarea condiiilor, a contextului n
care va fi etalat comportamentul vizat i n esen ele enumer facilitile acordate elevilor sau,
dimpotriv, restriciile la care ei sunt supui.
CNCEIP, 2008 42
Respectarea acestei cerine este foarte important deoarece acelai obiectiv poate fi
vizat n condiii uneori diferite. De exemplu, enumerarea organelor interne ale corpului uman
poate fi fcut att n cazul n care elevilor li se creeaz anumite faciliti (au n fa un mulaj, o
plan etc.), dar i n cazul n care li se impun o serie de restricii.
Aadar, condiiile n care va aprea comportamentul vizat rmn destul de diferite, ele
fiind determinate de o serie de variabile precum:
- experienele de nvare deja avute de elevi;
- disponibilitile lor cognitive;
- gradul de motivare pentru o anumit disciplin de nvmnt etc.
Formal, aceast cerin este redat prin enunuri de genul: avnd acces la, putnd
s utilizeze, oferindu-li-se , cu ajutorul, neputnd s, neavnd acces la,
interzicndu-li-se, fr a utiliza etc.
3) n sfrit, a treia cerin a operaionalizrii o reprezint specificarea criteriului de
evaluare deoarece n funcie de natura acestuia se poate aprecia n ce msur obiectivul vizat a
fost sau nu a fost atins.
Criteriile, la rndul lor, pot fi foarte diferite obiectivndu-se ntr-o varietate de standarde de genul:
a) numrul minim de rspunsuri corecte pretinse: s rezolve corect trei exerciii din patru; s
identifice patru cauze ale fenomenului, din ase;
b) proporia de reuit pretins: s traduc corect 80% din cuvintele noului text; s rezolve
corect 80% din exerciiile propuse;
c) limite de timp: s rezolve 3 exerciii ntr-un interval de h.
Cum uor se poate anticipa, operaionalizarea unui obiectiv presupune cu necesitate
respectarea tuturor condiiilor i nu numai a uneia dintre ele (de exemplu, specificarea
comportamentului final) aa cum se ntmpl nu de puine ori n practica educativ cotidian. De
exemplu, la o lecie de Istorie care are drept tem Rzboaiele dintre daci i romani unul dintre
obiective vizeaz enumerarea cauzelor care au determinat aceste rzboaie. O operaionalizare
corect s-ar configura n felul urmtor:
a) cerina nr.1: la sfritul leciei elevii trebuie s identifice (s enumere) cauzele care
au generat rzboaiele dintre daci i romani;
b) cerina nr.2: neavnd acces la manual, monografii sau la alte surse bibliografice;
c) cerina nr.3: fiind obligatorie enumerarea a trei cauze din patru, ntr-un interval de 10
minute.
Cum uor se poate anticipa, nivelul standardelor se afl n corelaie direct cu posibilitile
elevilor care urmeaz s ating obiectivul propus, cu motivaia pentru disciplina respectiv, cu
CNCEIP, 2008 43
ritmurile lor de lucru etc. Astfel, aceleai obiective ar putea fi atinse la standarde diferite n
condiiile n care exist diferene accentuate ntre clasele aceluiai nivel de colaritate.
Pentru a verifica calitatea i claritatea obiectivelor formulate, unii autori (N. Lebrun, S.
Berthelot, 1994) sugereaz apelul la o serie de ntrebri de genul:
corespunde obiectivul sarcinii pe care el o reprezint?
este prezent enunul de baz (specificarea comportamentului)?
sunt prezente condiiile n care trebuie s se deruleze evaluarea?
este prezent criteriul de performan n formularea obiectivului?
formularea obiectivului va fi interpretat ntr-o manier identic de ctre toi
utilizatorii?
limbajul este suficient de precis i de concis?
Aceiai autori consider c se impune ca dup verificarea calitii i claritii obiectivelor
s se verifice i coeziunea ansamblului de obiective i, evident, dac este nevoie s se aduc
coreciile ce se impun.
Verificarea coeziunii ansamblului de obiective formulate poate fi fcut de asemenea prin
utilizarea unor ntrebri de genul:
lista obiectivelor cuprinde ansamblul sarcinilor delimitate (circumscrise)?
este necesar fiecare dintre obiective pentru a ajunge la achiziiile fixate?
exist obiective formulate n mod diferit, dar avnd aceeai semnificaie?
exist obiective care sunt confundate cu premisele?
exist obiective inutile pentru c ele nu conduc la achiziiile fixate ?(op. cit. pag.107)
Micarea pedagogic actual, favorabil operaionalizrii, i ntemeiaz demersurile pe
o serie de avantaje ale acesteia, din rndul crora mai importante sunt urmtoarele:
1) prin operaionalizare se monitorizeaz mai uor progresul elevilor n activitatea de
instruire, iar acest lucru este uor explicabil deoarece profesorul poate s vad care
dintre obiective au fost atinse, care au creat dificulti majore, care au fost
incompatibile cu posibilitile reale ale elevilor;
2) prin operaionalizare se asigur premise favorabile ca activitatea de proiectare
didactic s se realizeze mai eficient deoarece, n algoritmul proiectrii didactice, una
dintre etape este chiar delimitarea obiectivelor leciei; altfel spus, o operaionalizare
corect va reprezenta garania unui proiect didactic bine elaborat;
CNCEIP, 2008 44
3) prin operaionalizare elevii vor deveni mai motivai pentru activitatea de instruire-
nvare deoarece vor contientiza cerinele pe care trebuie s le realizeze la sfritul
leciei i n consecin, vor adopta comportamentele care sunt cele mai adecvate;
4) operaionalizarea faciliteaz activitatea ulterioar de evaluare pentru c aceasta din
urm, trebuie s aib n vedere criteriile i standardele care au fost asociate
obiectivelor luate n considerare pentru a fi atinse de ctre elevi;
5) operaionalizarea reduce posibilitatea unei ambiguiti procedurale din partea
utilizatorilor care, n lipsa operaionalizrii, pot fi tentai s acorde semnificaii diferite
finalitilor educaiei; altfel spus, prin operaionalizare, cadrele didactice pot ajunge
mai repede la un consens n privina a ceea ce trebuie fcut n legtur cu o anumit
tem sau subiect propus spre nvare elevilor.
Dincolo de aceste avantaje, care sunt indubitabile i recunoscute de toi specialitii
domeniului, exist i unele inconveniente care trebuie cunoscute de utilizatori tocmai pentru a
diminua la maxim efectele negative. Dintre acestea, cele mai semnificative sunt:
a) nu toate disciplinele de nvmnt sunt n aceeai msur pretabile la activitatea de
operaionalizare, iar acest lucru se datoreaz specificului i caracteristicilor fiecrui obiect de
nvmnt; D. Potolea (1988) subliniaz c disciplinele puternic formalizate cum sunt:
Matematica, Fizica, Chimia faciliteaz n mai mare msur operaionalizarea pentru c n cazul
acestora achiziiile elevilor se obiectiveaz mai uor n comportamente observabile la nivelul
elevilor, n timp ce discipline precum Limba i literatura romn, Filosofia .a., care vizeaz n
mai mare msur formarea unor atitudini, convingeri, sentimente, fac mai dificil
operaionalizarea, pentru c aceste tipuri de achiziii se exteriorizeaz cu mai mare dificultate. n
consecin, operaionalizarea, n cazul acestor discipline trebuie s se realizeze cu mai mult
pruden i cu respectarea mai multor constrngeri impuse de specificul fiecrui domeniu n
parte;
b) operaionalizarea poate limita ntr-o anumit msur creativitatea didactic deoarece
elaborarea obiectivelor conduce la raionalizarea pedagogic, lsnd puin loc faptelor
neprevzute, incitrii celor care nva (N. Lebrun; S. Berthelot, 1994). Cu siguran, aceast
lacun este mai pregnant n cazul n care pentru o anumit tem (subiect) cadrul didactic a
elaborat un set de obiective pe care le-a considerat cele mai relevante, dar constat ulterior c
posibilitile elevilor, motivaia elevilor pentru tem, un context favorabil instruirii puteau s
ocazioneze i alte obiective care, din pcate, nu au fost avute n vedere;
c) un alt dezavantaj al operaionalizrii pe care l subliniaz muli specialiti (J. Pocztar, 1979; G.
De Landsheere, 1980; L. DHainaut 1983; J. M. De Ketele, 1993) l reprezint fragmentarea
CNCEIP, 2008 45
excesiv a instruirii n micro-obiective evaluate separat, ceea ce nseamn c exist un risc real
ca obiectivele pentru fiecare lecie s fie atinse de ctre majoritatea elevilor, dar aceast
performan s nu se constituie ntr-o premis favorabil pentru atingerea unor obiective cu grad
mai mare de generalitate. Remediul la aceast lacun ar fi faptul ca, atunci cnd se elaboreaz
obiectivele leciei, s se verifice n ce msur acestea contribuie la atingerea unor obiective cu
grad mai mare de generalitate;
d) efortul considerabil pe care trebuie s-l fac utilizatorii pentru o operaionalizare corect,
deoarece n multe cazuri, dup cum menioneaz N. Lebrun i S. Berthelot (1994), formularea
obiectivelor este dificil, obositoare i cteodat plictisitoare, motiv pentru care multe cadre
didactice manifest inapeten pentru acest gen de activitate.
n acest context, obiectivele de evaluare sunt obiectivele avnd acel grad de specificitate care
permite o msurare educaional caracterizat printr-un grad suficient de obiectivitate pentru a fi
valid i fidel, deoarece acest lucru se face pe baza aprecierii, cu ajutorul unui instrument de
evaluare, a comportamentului observabil al celui evaluat, aflat n situaia de evaluare sau de
examinare. La rndul lor, instrumentele de evaluare sunt create pe baza unor obiective cu un
grad de specificitate mai ridicat (sunt obiective operaionalizate, rspunznd celor trei ntrebri
clasice: ce se evalueaz?; cum se evalueaz? i ct se evalueaz?), facilitnd msurarea"
performanelor.
Formularea obiectivului de evaluare trebuie s satisfac toate etapele urmtoare:
s identifice, comportamentul vizat, pe care elevul trebuie s-l demonstreze;
s identifice cu claritate condiiile importante n care comportamentul se poate produce
sau poate deveni vizibil, msurabil;
s precizeze un nivel al performanei acceptabile, prin enunarea unui criteriu de reuit
direct msurabil.
Din perspectiva evalurii i examinrii educaionale, exist o diferen de esen ntre
formularea (i eventual operaionalizarea obiectivelor procesului de predare-nvare, realizat de
cele mai multe ori de ctre profesor, n cadrul planificrilor anuale, semestriale i zilnice) i
operaionalizarea obiectivelor ca etap esenial n crearea unui instrument de evaluare aciune
specifica activitii de evaluare sau de examinare.
Obiectivele care stau la baza crerii unui instrument de evaluare, indiferent de natura
acestuia (standardizat sau creat de profesor; folosit la evaluarea formativ sau sumativ etc.),
trebuie s fie clar formulate n termeni operaionali, astfel nct s fie evident faptul c sunt
msurabile cu eficiena dorit. Obiectivele sunt un element-cheie n construirea instrumentului
de evaluare, astfel nct calitatea i acurateea operaionalizrii lor sunt eseniale.
CNCEIP, 2008 46
n continuare, oferim un exemplu de operaionalizare la disciplina Limba i literatura
romn. Primele dou obiective (obiectivul cadru i obiectivul de referin) sunt preluate din
documentul oficial n vigoare la clasa a IX-a i au fost alese pentru a ilustra succesiunea
normal n care trebuie s se situeze cele trei categorii de obiective. Obiectivul de evaluare
formulat precizeaz ce, cum i ct trebuie s fie capabil s realizeze sau s performeze elevul.
El poate funciona, ca atare, att la finalul clasei a IX-a, ct i ca obiectiv al probei scrise pentru
examenul de Bacalaureat.
Obiectivul cadru:
1. Dezvoltarea capacitilor de a recepta i de a produce teste scrise i orale de diverse
tipuri".
Obiectivul de referin:
1.5. S combine elemente ficionale i nonficionale producnd texte de grani".
Obiectivul de evaluare:
Elevul/candidatul trebuie s fie capabil s redacteze, n 1-2 pagini, o compunere de tip

scrisoare familial, respectnd toate categoriile de norme cunoscute (de redactare, de
ortografie, de punctuaie etc.).
Exemplul anterior subliniaz necesitatea corelrii permanente a obiectivelor de evaluare

formulate de ctre profesori n activitatea lor curent, sau de ctre cei care proiecteaz
instrumentele de evaluare, cu celelalte categorii de obiective aflate n documentele oficiale.
Evaluarea educaional este conceput ca o parte activ, integrant a aplicrii programei

colare. Standardele de performan reprezint, din perspectiva evalurii i examinrii, acele
elemente realizate", atinse", demonstrate" de ctre educabili prin intermediul performanei
realizate. Din perspectiva evalurii, operaionalizarea obiectivelor reprezint un element esenial
al proiectrii instrumentelor de evaluare/examinare.
Obiectivele de evaluare i competenele de evaluat au caracter derivat n raport cu
obiectivele/ competenele programelor colare, n vigoare.
Dac se dorete ntr-adevr ca ntregul proces instructiv-educativ s se desfoare la
niveluri mai nalte de eficien, atunci n mod obligatoriu trebuie s se aib n vedere i
mbuntiri la nivelul activitilor evaluative, indiferent de palierul la care se deruleaz acestea.
Acest lucru se i ntmpl, de fapt, n cadrul tuturor sistemelor de nvmnt, unde se fac
demersuri ca toate activitile evaluative s devin mai riguroase i mai adaptate subiecilor care
sunt evaluai n diverse contexte educaionale.
CNCEIP, 2008 47
Fr a pretinde o list exhaustiv a tuturor demersurilor care pot ameliora activitile
evaluative considerm c pot fi avute n vedere cteva msuri dintre care mai importante sunt
urmtoarele:
1) utilizarea tuturor formelor de evaluare n activitatea de instruire-nvare, ceea ce
nseamn c orice instruire trebuie s debuteze printr-o evaluare iniial, continuat printr-o
evaluare formativ i finalizat printr-o evaluare sumativ, ceea ce nseamn c pe baza
informaiilor furnizate de evaluare se pot lua decizii i se pot aduce corecii modului de
desfurare a procesului instructiv-educativ;
2) utilizarea tuturor metodelor de examinare a elevilor (orale, scrise, practice), plecndu-se de
la ideea c fiecare tip de evaluare posed att avantaje, ct i limite, ceea ce nseamn c nici o
categorie nu trebuie favorizat n detrimentul celorlalte, deoarece aceast atitudine ar influena
negativ modul de desfurare a ntregului proces evaluativ;
3) promovarea, n mai mare msur, a unor modaliti alternative de evaluare (proiecte,
portofolii, autoevaluare etc) cu scopul de a face evaluarea mai agreabil i mai adaptat
subiecilor evaluai, fr s se pun problema ca prin aceste modaliti alternative s se elimine
evalurile de tip tradiional;
4) eliminarea, sau mcar diminuarea efectelor factorilor perturbatori ai notrii sau,
eventual, a altor factori care pot influena negativ desfurarea procesului evaluativ.
CNCEIP, 2008 48

ilustrarea asemnrilor i a deosebirilor dintre programa colar i programa pentru
evaluri/ examene naionale;
exemplificarea relaiei dintre obiective/ competene obiective de evaluare/ competene
de evaluat;
elaborarea unor obiective de evaluare pornind de la programa colar.
A. 1 Se va realiza o activitate pe grupe pentru analiza comparativ program colar - program

pentru evaluri/ examene naionale. Se utilizeaz metoda Turul galeriei pentru tema Asemnri -
deosebiri ntre programa colar - programa pentru evaluri/ examene naionale. Activitatea se
desfoar pe o perioad de timp determinat i se ncheie prin raportarea activitii desfurate
pe grupe i prin discuii care au drept concluzie evidenierea relaiei complexe dintre programa
colar i programa pentru evaluri/ examene naionale, n sensul c programa colar are rol
generativ, iar programa pentru evaluri/ examene naionale este elaborat pe baza celei dinti.
Se va insista asupra relaiei dintre programa colar i programa pentru tezele cu subiect unic/
programa pentru examenul de bacalaureat, valabile n anul colar respectiv.
A. 2 - Se va desfura o activitate pe perechi prin care se realizeaz o analiz comparativ a
relaiei dintre obiective/ competene - obiective/ competene de evaluat. Activitatea pe perechi
se desfoar pe o perioad de timp determinat i se ncheie prin raportarea rezultatelor
obinute; dup finalizarea activitii se vor purta discuii care au drept concluzie evidenierea
relaiei complexe dintre obiective/ competene - obiective de evaluare / competene de evaluat,
n sensul c obiectivele de evaluare/ competenele de evaluat sunt elaborate pornind de la cele
precizate de programa colar.
A. 3 Se va desfura o activitate individual de proiectare concret a trei obiective de evaluare
pentru obiective de referin/ competene specifice din programa colar. Se va insista asupra relaiei
dintre obiectivele de evaluare/ competenele de evaluat nscrise n programa pentru tezele cu subiect
unic/ programa pentru examenul de bacalaureat, valabile n anul colar respectiv i obiectivele de
referin/ competenele specifice din programa colar, care determin activitatea cadrului didactic, pe
parcursul anului colar.
CNCEIP, 2008 49
BIBLIOGRAFIE
1. Creu, C., (1999), Teoria curriculumului i coninuturile educaiei, Iai, Editura Universitii Al.I.Cuza"
2. Cuco, C., (2002), Pedagogie, Ediia a II-a, revzut i adugit, Iai, Editura Polirom
3. Cuco C., ( 2008), Teoria i metodologia evalurii, Iai, Editura Polirom
4. Frunza V., (2007), Evaluare i comunicare n procesul de nvmnt, Constana, Ovidius
University Press
5. Lisievici, P., (2002), Evaluarea n nvmnt. Teorie, practic, instrumente, Bucureti, Editura
Aramis
Culturale D. Bolintineanu
8. Potolea, D., Neacu, I., Radu, I.T., (1996), Reforma evalurii n nvmnt. Concepii i
strategii, Bucureti
9. Radu, I. T., (1981), Teorie i practic n evaluarea eficienei nvmntului, Bucureti, E.D.P.
10. Radu, I. T., (2000), Evaluarea n procesul didactic, Bucureti, E.D.P.
12. Stoica, A., Mustea, S., (1997), Evaluarea rezultatelor colare, Chiinu, Editura Liceum
14. Consiliul Naional pentru Curriculum M.E.N., (1998), Curriculumul Naional pentru
nvmntul obligatoriu. Cadru de referin, Bucureti
15. MEN-CNC (2001-2002), Ghiduri metodologice pentru aplicarea programelor colare/ Ghiduri
pe discipline, Bucureti, Editura Aramis
16. SNEE (2003), Standarde de evaluare pentru clasa a IV-a, a VIII-a i a XII-a, Bucureti
(www.edu.ro)
17. XXX, Programele colare pe discipline, (www.edu.ro)
CNCEIP, 2008 50
TEMA 3
Metode de evaluare a rezultatelor colare: metode tradiionale i

metode complementare. Relaia dintre metoda i instrumentul de
evaluare; adecvarea la scopul i obiectivele evalurii.
Teste pedagogice / teste docimologice: delimitri i tipologie

explicarea relaiei dintre metod, instrumentul de evaluare, scopul i obiectivele evalurii;
analiz comparativ ntre metodele tradiionale de evaluare i cele complementare;
analizarea scopului evalurii n stabilirea tipologiei instrumentelor de evaluare i a testelor
scrise.
1. Metode de evaluare a rezultatelor colare: metode tradiionale i metode

complementare
nc de la nceputul acestei uniti tematice se impune meniunea c fiecare categorie de

metode de evaluare prezint att avantaje, ct i limite, astfel nct nici una dintre ele nu trebuie
utilizat exclusiv, deoarece, n acest caz, aprecierea rezultatelor obinute de elevi ar fi afectat.
Utilizarea metodelor de evaluare trebuie s se fundamenteze pe o serie de premise precum:
metodele de evaluare sunt complementare, fr a se putea afirma c metodele tradiionale
sunt depite, iar cele alternative reprezint unicul reper metodologic;
ele trebuie utilizate n strns legtur cu obiectivele educaionale vizate i n acord cu tipul
de rezultate ale nvrii/ natura achiziiilor evaluate (competene i cunotine);
metodele de evaluare trebuie s ofere att cadrului didactic, ct i elevilor informaii
relevante cu privire la nivelul de pregtire a elevilor, i, implicit la calitatea procesului de
nvmnt.
1.1. Metode de evaluare tradiionale

Tipologia metodelor tradiionale de evaluare este bine-cunoscut n spaiul educaional i
include probe de evaluare orale, scrise i practice (Radu, 2000; Lioiu, 2001; Cuco, 2008).
A. Probele orale sunt utilizate la clas cel mai frecvent i se concretizeaz n examinri
ale elevilor din lecia de zi i, eventual, din leciile anterioare pe care elevii le-au parcurs i ale
CNCEIP, 2008 51
cror coninuturi pot avea corelaii cu ale leciei curente. Dac aceste examinri orale sunt
realizate corect de ctre cadrul didactic, ele pot oferi informaii relevante referitoare la nivelul de
pregtire a elevilor, lucru datorat avantajelor specifice ale acestei metode dintre care mai
importante sunt urmtoarele:
1) Evaluatorul are posibilitatea identifice, prin raportare la programa colar, pe de o
parte, nivelul achiziiilor de nvare ale elevului, i pe de alt parte, eventualele lacune n
pregtirea acestuia.
2) n cadrul acestor evaluri, examinatorul are posibilitatea s surprind profunzimea
achiziiilor de nvare ale elevilor, nivelul de semnificare specific acestora.
3) Aceste evaluri orale permit cadrului didactic s aprecieze capacitatea de
argumentare a elevului, de a construi o serie de raionamente i de a le susine n mod ct mai
convingtor.
4) Aceste evaluri orale permit cadrului didactic s constate nu numai ce cunotine au
dobndit elevii, dar i ce capaciti, abiliti i atitudini i-au format ca urmare a achiziiilor
dobndite n cadrul procesului de instruire-nvare.
5) n evalurile orale, cadrul didactic poate oferi un suport elevului n elaborarea
rspunsurilor prin adresarea unor ntrebri suplimentare, ceea ce constituie un mare ajutor
pentru elevii aflai n dificultate n faa examinatorului.
n concluzie, probele orale prezint ndeosebi urmtoarele avantaje:
flexibilitatea;
posibilitatea de a alterna tipul ntrebrilor i gradul lor de dificultate, n funcie de
calitatea rspunsurilor oferite de ctre elev;
posibilitatea de a clarifica i de a corecta imediat eventualele erori sau nenelegeri
ale elevului n raport cu un coninut specific;
formularea rspunsurilor potrivit logicii i dinamicii unui discurs oral;
interaciunea direct ntre evaluator i evaluat (profesor i elev).
Dincolo de aceste avantaje incontestabile, metodelor de examinare oral le sunt
specifice i o serie de limite care trebuie cunoscute foarte bine de utilizatori, tocmai n ideea de a
le diminua la maxim consecinele negative care pot influena modul de desfurare a activitii
evaluative. Dintre aceste dezavantaje, mai semnificative sunt urmtoarele:
1) Utiliznd aceste metode, se examineaz mai puini elevi pe unitatea de timp, iar acest
impediment este mai vizibil n cazul disciplinelor de nvmnt crora le sunt alocate ore puine
n planul de nvmnt (de exemplu, discipline cu o singur or pe sptmn).
2) Prin utilizarea acestor metode, se evalueaz o parte din achiziiile elevilor.
CNCEIP, 2008 52
3) n cadrul examinrilor orale, factorii perturbatori ai aprecierii rezultatelor colare pot
avea un impact semnificativ mai ales n cazul n care examinatorii nu depun eforturi pentru
eliminarea efectelor negative ale acestora.
4) n cadrul evalurilor orale este greu s se pstreze acelai nivel de exigen pe durata
ntregii examinri, existnd dovezi certe c evaluatorul este mai exigent la nceputul acestei
activiti i mult mai indulgent spre sfritul ei, acest lucru datorndu-se strii de oboseal,
plictiselii, unor constrngeri de natur temporal etc.
5) Alt dezavantaj al acestor metode se concretizeaz n imposibilitatea de a echilibra,
sub aspectul dificultii, coninuturile care fac obiectul activitii de evaluare. n acest sens, este
arhicunoscut faptul c unele coninuturi, prin natura i specificul lor, sunt mai dificile, putnd crea
probleme i dificulti elevilor care trebuie s demonstreze c le-au asimilat, n timp ce altele
sunt mai facile, cu grad mai mic de complexitate, favorizndu-i pe elevii pui s le reproduc n
faa profesorului evaluator.
6) Metodele de examinare oral creeaz dificulti elevilor (subiecilor) introvertii i celor
care au un echilibru emoional precar. Toi aceti elevi, dar i alii, crora le lipsete iniiativa n
comunicare, pot s se blocheze n faa examinatorului i, implicit, s nu poat demonstra ce
achiziii au dobndit n cadrul procesului de instruire. Pentru a elimina urmrile acestui
dezavantaj, evaluatorul trebuie s manifeste precauie n examinarea acestor elevi, s creeze un
climat de destindere, s-i motiveze n elaborarea rspunsurilor, s-i ajute s depeasc unele
momente delicate, s-i fac ncreztori c ei pot s onoreze exigenele actului de evaluare n
care sunt implicai.
Pentru a diminua dezavantajele examinrii orale i pentru a-i conferi mai mult rigoare,
evaluatorul poate s utilizeze o fi de evaluare oral care s conin o serie de repere care
ghideaz ntregul demers evaluativ, eliminndu-se astfel posibilitatea ca aceast metod de
examinare s fie alterat de subiectivitate.
Fia de evaluare oral pe care o prelum de la I. Jinga i colab. (1996, pp. 46-47)
cuprinde urmtoarele repere:
a) coninutul rspunsului (evaluatorul va trebui s aprecieze corectitudinea acestuia i
completitudinea lui prin raportare la obiectivele pedagogice vizate i la coninuturile predate);
b) organizarea coninutului (evaluatorul va ine seama de modul cum este structurat
coninutul i de coerena existent ntre elementele acestuia);
c) prezentarea coninutului (evaluatorul va ine seama de claritatea, sigurana i
acurateea modului de prezentare a cunotinelor).
CNCEIP, 2008 53
Aici, evident, pot fi avute n vedere i elementele de originalitate pe care examinatul le
poate etala i care trebuie cotate de ctre examinatori.
n concluzie, dintre dezavantajele majore ale metodelor de evaluare oral menionm:
influena n obiectivitatea evalurii;
nivelul sczut de validitate i fidelitate;
consumul mare de timp (n evaluarea oral individual).
B. Probele scrise se pot concretiza n mai multe tipuri de lucrri, pe care M. Manolescu
( 2002, p. 172) le clasific n felul urmtor:
probe scrise de control curent (extemporale) care cuprind cteva ntrebri din lecia curent
i crora li se afecteaz 10 15 minute;
lucrri de control la sfritul unui capitol, prin intermediul crora elevii sunt pui s probeze
ce achiziii au dobndit ca urmare a parcurgerii respectivului capitol; deoarece obiectivul vizat
este mai complex i timpul alocat acestei forme este mai extins, n majoritatea cazurilor, aceste
lucrri de control se efectueaz pe parcursul unei ore de curs;
lucrri scrise semestriale pregtite, de obicei, prin lecii de recapitulare, care pot releva la ce
nivel se situeaz achiziiile elevului la o anumit disciplin la sfritul semestrului reprezentnd o
modalitate de realizare a evalurii sumative.
Ca i metodele de examinare oral, i cele de examinare scris prezint att avantaje, ct i
limite, ceea ce nseamn c i unele i celelalte trebuie foarte bine cunoscute i dozate de ctre
evaluatori/ cadre didactice.
Dintre avantaje, cele cu relevan maxim sunt urmtoarele:
1) nltur sau diminueaz subiectivitatea notrii, pentru c lucrrile pot fi secretizate,
asigurndu-se astfel anonimatul celor care le-au elaborat.
2) Se evalueaz un numr mare de elevi i o cantitate mare din materia care a fost
parcurs.
3) Subiectele pot fi echilibrate n privina gradului de dificultate, ceea ce nseamn c unii
elevi nu mai pot fi favorizai pentru c primesc la examinare subiecte cu grad mai mic de
dificultate.
4) Metodele de examinare scris respect n mai mare msur ritmurile individuale de
lucru ale elevilor, ceea ce nseamn c fiecare elev i elaboreaz rspunsurile n tempoul care
l caracterizeaz.
5) Ajut elevii introvertii i pe cei timizi s probeze cu mai mare uurin calitatea
cunotinelor dobndite.
n concluzie, accentum urmtoarele avantaje ale probelor scrise:
CNCEIP, 2008 54
eficientizarea procesului de instruire i creterea gradului de obiectivitate n apreciere;
economia de timp n cadrul bugetului alocat relaiei predare-nvare-evaluare;

evaluarea unui numr mare de elevi ntr-un timp relativ scurt;
acoperirea unitar, ca volum i profunzime, la nivelul coninutului evaluat.

Dincolo de aceste avantaje trebuie avute n vedere i unele limite, dintre care mai
semnificative sunt urmtoarele:
1) Elevii nu pot primi sprijin din partea examinatorului pentru a-i elabora rspunsurile,
existnd i riscul ca unele lacune n cunotine, unele nenelegeri ale elevilor s nu poat fi
remediatepe loc (feed-back mai slab).
2) Exprimarea n scris este mai contrngtoare pentru c este reglementat de
respectarea unor reguli gramaticale, ceea ce nseamn c elevii trebuie s depun eforturi att
n redarea cunotinelor, ct i n realizarea unei forme de prezentare ct mai convingtoare.
3) n unele cazuri, elevii nu pot proba profunzimea cunotinelor dobndite, i nici
corelarea acestora cu alte tipuri de cunotine asimilate, eventual, n alte contexte de instruire.
4) Examinrile scrise sunt mai costisitoare, pentru c, de multe ori, implic 2 - 3
examinatori, cum se ntmpl n cazul unor examene de o importan deosebit. (Testele
naionale sau Examenul de Bacalaureat).
C. Probele practice sunt modaliti prin intermediul crora elevii trebuie s demonstreze
c pot transpune n practic anumite cunotine, c le pot obiectiva n diverse obiecte,
instrumente, unelte etc.
n privina frecvenei, examinrile practice sunt mai des ntlnite la educaie-fizic, la
lucrrile de laborator, n lucrrile din ateliere.
Pentru probele practice accentuam ndeosebi, avantajul referitor la posibilitatea oferit
elevului de a demonstra gradul de stpnire a priceperilor i a deprinderilor de ordin practic, iar
dezavantajele acestor probe sunt generate de necesitatea asigurrii unor condiii specifice, dar i
de modul de aplicare a baremului de notare.
1.2. Metode de evaluare complementare

Alturi de modalitile de evaluare tradiionale pe care le-am analizat n paginile
anterioare, la ora actual se utilizeaz i modaliti alternative sau complementare de evaluare a
cror pondere devine tot mai semnificativ n paleta activitilor evaluative desfurate la nivelul
ntregului sistem de nvmnt.
Cum uor se poate anticipa, aceste modaliti nu au fost concepute n ideea de a le
nlocui pe cele clasice, ci n dorina de a face evaluarea mai flexibil i, de ce nu, mai atractiv,
CNCEIP, 2008 55
att pentru evaluatori, ct i pentru cei care fac obiectul evalurii: elevi, studeni, persoane care
particip la diverse programe de instruire.
Preocuparea psihopedagogilor pentru aceste modaliti alternative de evaluare este n
cretere, iar lucrrile mai recente de specialitate rezerv deja spaii pentru tratarea acestui
subiect de maxim actualitate, iar exemplele sunt uor de gsit, deoarece autori precum D.
Ungureanu (2001), C. Cuco (2002), M. Manolescu (2002), X. Roegiers (2004) identific att
avantajele ct i limitele specifice acestor modaliti.
Metodele complementare/ alternative de evaluare care vor fi sistematic abordate n
aceast unitate tematic sunt:
referatul;
investigaia;
proiectul;
portofoliul;
autoevaluarea.
1.2.1. Referatul. Acest instrument de evaluare alternativ confer o serie de avantaje
care pot fi valorificate de cadrele didactice n msura n care exist o apeten apreciabil a
elevilor care sunt pui n situaia s le elaboreze.
Dintre avantajele specifice acestei modaliti de evaluare, mai importante sunt
urmtoarele:
a) Ofer indicii referitoare la motivaia pe care o au elevii pentru o disciplin sau alta, iar
acest aspect este important, deoarece elevii nu se raporteaz la fel fa de toate disciplinele pe
care le parcurg la un anumit nivel de colaritate.
b) Ofer elevilor posibilitatea de a demonstra bogia, varietatea i profunzimea
cunotinelor pe care le posed pe o anumit tem sau subiect care sunt abordate prin
intermediul referatului, lucru care nu este posibil n cazul altor modaliti de evaluare.
c) Ofer elevilor posibilitatea de a stabili o serie de corelaii ntre cunotinele diverselor
discipline colare i de a exersa interdisciplinaritatea ca modalitate de abordare a unor teme sau
subiecte de maxim importan i de mare actualitate.
d) Ofer elevilor ocazia de a-i demonstra capacitile creative i imaginative i, implicit
de a-i proiecta subiectivitatea n tratarea temelor care fac obiectul referatelor elaborate, iar
acest lucru este benefic pentru evoluia i dezvoltarea personalitii elevilor.
e) Are o pronunat dimensiune formativ, deoarece i familiarizeaz pe elevi cu anumite
tehnici de investigare, i obinuiete s caute informaiile acolo unde trebuie, i abiliteaz s
CNCEIP, 2008 56
realizeze analize, comparaii, generalizri, s utilizeze diverse tipuri de raionamente, s trag
concluzii pertinente n urma desfurrii unui demers cognitiv etc.
f) Genereaz o form de nvare activ, motivant pentru elev, cu consecine benefice
pe termen lung, deoarece cunotinele asimilate i exersate se fixeaz mai bine n memoria de
lung durat, au o valoare funcional mai mare i se reactiveaz mai uor cnd este vorba ca
ele s fie utilizate n rezolvarea unor sarcini sau n desfurarea unor activiti.
g) Poate familiariza i apropia elevii de teme sau subiecte crora nu li s-a acordat un
spaiu suficient n programele colare, respectiv n manualele colare, astfel nct elevii s-i
lrgeasc sfera de cunoatere i s diminueze unele lacune generate de proiectarea curricular.
Dincolo de aceste caliti ale referatului, care-i confer o serie de avantaje n comparaie
cu alte metode de evaluare, trebuie avute n vedere i o serie de neajunsuri care trebuie s fie
cunoscute de cadrele didactice i din rndul crora le menionm pe urmtoarele:
Referatul nu este pretabil la toate nivelurile de colaritate, fiind de la sine neles c el poate
fi utilizat cu rezultate bune la elevii claselor mari care au suficiente cunotine i informaii i
variate experiene de nvare care le permit elaborarea acestor referate, dar nu acelai lucru
este valabil n cazul elevilor din clasele mici, care sunt nc n faza de acumulare cognitiv i
care nu au nc stiluri de nvare bine structurate.
Referatul nu este compatibil tuturor elevilor, ci numai acelora care sunt bine motivai pentru
diversele discipline care intr n structura planului-cadru. Elevii care nu sunt suficient motivai
evit n general s elaboreze referate, iar dac sunt obligai, percep aceast sarcin ca pe o
corvoad i, n consecin, o trateaz cu superficialitate.
Referatul este mai dificil de evaluat, nefiind un instrument standardizat, motiv pentru care
cadrele didactice trebuie s reflecteze bine anterior elaborrii acestora n legtur cu criteriile n
funcie de care se va face aprecierea lor.
Evident, exist multe criterii care pot fi avute n vedere, dar dintre toate, mai relevante ni
se par urmtoarele:
1) noutatea temei luate n discuie;
2) rigurozitatea tiinific demonstrat n tratarea temei;
3) calitatea surselor de informare;
4) calitatea corelaiilor interdisciplinare;
5) existena elementelor de originalitate i creativitate;
6) relevana concluziilor detaate de autor.
1.2.2. Investigaia reprezint un instrument n cadrul cruia elevii pot aplica n mod
creator cunotinele i experienele de nvare pe care le-au dobndit n instruirile anterioare,
CNCEIP, 2008 57
putndu-se realiza pe o tem propus de profesor sau de elevii nii, n cazul n care acetia
nutresc anumite interese fa de diversele aspecte ale realitii.
Putndu-se realiza i individual, dar i n colectiv, investigaia se poate desfura pe o
perioad de timp care difer n funcie de specificul subiectului abordat i, implicit, de dificultile
care decurg din realizarea sarcinilor pe care trebuie s le ntreprind elevii.
Ca orice modalitate de evaluare alternativ, investigaia se distinge printr-o serie de
caracteristici, din rndul crora C. Cuco (2002, p. 386) menioneaz:
a) are un pronunat caracter formativ;
b) are un profund caracter integrator, att pentru procesele de nvare anterioare,
ct i pentru metodologia informrii i a cercetrii tiinifice, fiind n acest fel o
modalitate de evaluare foarte sugestiv, precis, intuitiv i predictiv;
c) are un caracter sumativ, angrennd cunotine, priceperi, abiliti i atitudini
diverse, constituite pe parcursul unei perioade mai ndelungate de nvare;
d) se pot exersa n mod organizat activiti de cercetare utile n formarea ulterioar
i n educaia permanent.
Dup ce investigaia s-a finalizat, n evaluarea acesteia pot fi avute n vedere mai multe
criterii din rndul crora menionm:
noutatea temei sau a subiectului care a fcut obiectul investigaiei;
originalitatea strategiei utilizate n demersul investigativ;
modul de aplicare a cunotinelor necesare n realizarea investigaiei;
calitatea prelucrrii datelor obinute;
modul de prezentare i argumentare a rezultatelor obinute n desfurarea
investigaiei;
atitudinea elevilor pe perioada desfurrii investigaiei.
1.2.3. Proiectul reprezint o metod mai complex de evaluare care poate furniza
informaii mai bogate n legtur cu competenele elevilor i, n general, cu progresele pe care ei
le-au fcut de-a lungul unei perioade mai ndelungate de timp.
Temele pentru care se realizeaz proiectele pot fi oferite de ctre profesor, dar, n
anumite cazuri, ele pot fi propuse i de ctre elevii care elaboreaz aceste proiecte.
Informaiile pe care le poate obine evaluatorul sunt variate i, n esen, fac referire la
urmtoarele aspecte:
a) motivaia pe care o are elevul fa de domeniul din perimetrul cruia a selectat tema;
b) capacitatea elevului de a se informa i de a utiliza o bibliografie centrat pe tratarea
subiectului luat n discuie;
CNCEIP, 2008 58
c) capacitatea elevului de a concepe un parcurs investigativ i de a utiliza o serie de
metode care s-l ajute s ating obiectivele pe care i le-a propus;
d) modalitatea de organizare, prelucrare i prezentare a informaiilor dobndite ca
urmare a utilizrii diverselor metode de cercetare;
e) calitatea produsului (produselor) obinute n urma finalizrii proiectului, care se pot
distinge prin originalitate, funcionalitate, caliti estetice deosebite.
Ca i n cazul altor metode alternative de evaluare, i n cazul proiectului trebuie avui n
vedere o serie de determinani, precum: vrsta elevilor, motivaia acestora pentru un anumit
domeniu de cunoatere, varietatea experienelor de nvare pe care elevii le-au acumulat n
timp, rezistena acestora la efort etc.
1.2.4. Portofoliul, definit de ctre X. Roegiers (2004, p. 65) ca dosar elaborat de ctre
elev [], cuprinde n mod esenial un ansamblu de documente elaborate de ctre el, cu alte
cuvinte, produse personale: probleme, eseuri, contribuii mai mult sau mai puin reuite. n mod
secundar, dosarul poate s cuprind documente care nu sunt produse personale, dar pe care
elevul le-a selecionat n funcie de utilitatea lor n nvrile sale (o gril de autoevaluare, o
schem, o sintez). Aceste documente sunt prezentate ntr-o manier structurat i organizat.
Funciile portofoliului pot fi abordate astfel: 1) portofoliul ca suport n nvare i 2) surs
de informaie pentru validarea achiziiilor dobndite de ctre elev.
Portofoliul ca suport al nvrii. Aceast funcie se explic prin faptul c, prin elementele
(produsele) pe care le conine, portofoliul susine nvarea, devenind un autentic suport al
acesteia.
Aceast susinere a nvrii este evideniat i de J. M. De Ketele (1993), care identific
direciile n care se concretizeaz progresele determinate de portofoliu, dup cum urmeaz:
a) mobilizarea cognitiv este susinut de o serie de produse realizate de elev, cum sunt
exerciiile i problemele rezolvate de acesta, compunerile i sintezele pe care le elaboreaz,
planurile de nvare pe care i le structureaz;
b) mobilizarea metacognitiv este susinut de produse cum sunt grilele de autoevaluare pe
care le-a elaborat elevul sau pe care le-a completat, de comentarii personale asupra metodei
sale de lucru, de reflecii asupra unor procedee i tehnici de lucru pe care le utilzeaz n
nvare;
c) mobilizarea afectiv este susinut prin referirea la progresele pe care le-a fcut elevul, la
unele creaii originale pe care el le-a realizat, la unele produse referitoare la trecutul su;
d) mobilizarea conativ este susinut de indicii referitoare la unele proiecte personale, la
activiti desfurate pentru a elimina sau diminua o anumit lacun, o anumit caren.
CNCEIP, 2008 59
Portofoliul ca instrument pentru validarea achiziiilor. n perspectiva celei de-a doua
funcii, portofoliul este un instrument care valideaz achiziiile dobndite de ctre elevi ca urmare
a implicrii lor n activitatea de instruire i nvare.
n consecin, produciile realizate de ctre elevi nu mai sunt considerate ca suporturi ale
nvrii, ci ca probe sau dovezi ale acesteia, iar n aceast privin se poate afirma c
portofoliul este un instrument foarte important pentru strngerea informaiilor referitoare la
certificarea achiziiilor dobndite de ctre elevi.
Avantajele i limitele portofoliului
Ca oricare alt instrument de evaluare alternativ, i portofoliul prezint att avantaje, ct
i limite, iar toate acestea trebuie cunoscute de cadrele didactice pentru a le maximiza pe
primele i a le diminua substanial pe ultimele.
Dintre avantaje, X. Roegiers (2004, p. 68) le enumer pe urmtoarele:
a) individualizeaz demersul nvrii, pe care l susine, iar acest at este determinat n special
de prima funcie pe care o ndeplinete portofoliul, i anume aceea de suport al nvrii;
b) faciliteaz legtura dintre nvare i punerea n proiect, adic faciliteaz considerabil o
punte major ntre teorie i practic;
c) determin nvarea organizrii, a claritii i a rigorii i, ntr-o msur semnificativ,
familiarizeaz elevii cu tehnicile de munc intelectual;
d) vehiculeaz o important dimensiune metacognitiv.
Referitor la dezavantaje, X. Roegiers consider c acestea sunt reperabile la nivelul
fiecrei funcii pe care o ndeplinete portofoliul, iar, la nivelul primei funcii, mai importante sunt
urmtoarele:
a) necesitatea de a crea, de a concepe un context de responsabilizare a elevului, misiune care
nu este ntotdeauna uoar, motiv pentru care autorul menionat consider c portofoliul este
mai mult o stare de spirit dect un instrument de evaluare;
b) n cazul elevului neexersat (cu puin experien), partea de autoevaluare rmne redus,
iar profesorului i va fi dificil s deduc reglrile (coreciile) necesare care trebuie operate;
c) timpul care trebuie alocat pentru o elaborare riguroas a portofoliului, cerin care nu
ntotdeauna poate fi onorat n mod corespunztor.
n privina celei de-a doua funcii, limitele mai importante sunt urmtoarele:
a) dificultatea privitoare la originea probelor, pentru c, de multe ori, nu se tie dac este vorba
de o producie personal, de o producie a unui printe, a unui frate sau a unui prieten;
b) durata necesar pentru analiza i evaluarea portofoliului, datorat dificultilor de
standardizare a procedurilor de corectare i apreciere a produciilor (realizrilor) elevilor;
CNCEIP, 2008 60
portofoliile necesit un timp mult mai mare de evaluare n comparaie cu lucrrile obinuite
(extemporale, teze, teste de cunotine) sau cu cele de sintez, de genul compunerilor sau
referatelor;
c) dificultatea de a acoperi ansamblul obiectivelor nvrii, pentru c orict de voluminos i de
consistent ar fi portofoliul, acesta nu poate atinge toate obiectivele i, deci, nu poate asigura o
nvare complet.
Avantajele i limitele portofoliului ca instrument de evaluare sunt scoase n eviden i de
ali autori, astfel nct utilizatorii pot s fac toate demersurile pentru a le maximiza pe primele i
pentru a le diminua, n limita posibilului, pe ultimele.
De exemplu, M. Laurier (2005, pp. 141 - 143) enumer cinci avantaje ale portofoliului
dup cum urmeaz:
a) Amelioreaz validitatea. Ctigul n validitate ine mai ales de faptul c portofoliul privilegiaz
realizarea sarcinilor complexe i contextualizate al cror produs este susceptibil de a fi integrat
n portofoliu (evaluare autentic).
b) Informeaz pe cei interesai. Examinarea portofoliului permite persoanei care l consult s
vad direct (concret) ceea ce poate s fac sau s realizeze un elev fr a trebui s interpreteze
un scor.
c) Portofoliul poate fi artat prinilor, unui profesor din ciclul superior de nvmnt, unui
eventual patron, fiecare examinndu-l din punctul su de vedere.
d) Evideniaz progresul elevilor n nvare. Cum portofoliul este un instrument care nsoete
elevul pe parcursul nvrilor sale, este posibil s se adopte o perspectiv longitudinal i s se
urmreasc elevul n evoluia sa n instruire.
e) Motiveaz elevii pentru activitatea de nvare. Majoritatea profesorilor care utilizeaz
portofoliul pot mrturisi interesul pe care-l suscit elaborarea acestuia n rndul elevilor
comparativ cu alte activiti mai tradiionale care i motiveaz n mai mic msur.
f) Dezvolt metacunoaterea, iar acest lucru se explic prin faptul c elaborarea portofoliului
implic exercitarea unei judeci critice a elevului asupra realizrilor sale pe care dorete s le
includ n acest document.
n privina limitelor portofoliului, autorul menionat enumer urmtoarele aspecte, dup
cum urmeaz:
a) Nu toate competenele sunt evaluabile prin intermediul portofoliului. La modul general se
admite c portofoliul favorizeaz scoaterea n eviden a competenelor redate prin intermediul
scrisului, prin intermediul exprimrii scrise, dar sunt i competene care nu sunt favorizate de
aceast modalitate.
CNCEIP, 2008 61
b) Portofoliul pune un accent deosebit pe abilitile de prezentare, ceea ce nseamn c de
multe ori forma de prezentare poate crea o impresie mai bun dect coninutul portofoliului sau,
mai bine zis, forma bun de prezentare a portofoliului s distrag atenia asupra calitilor
materialelor prezentate. n concluzie, portofoliul pctuiete prin faptul c, de foarte multe ori,
favorizeaz aspectele de prezentare n detrimentul calitilor de coninut.
c) Alocarea unui timp mai mare elevilor de ctre profesor att n elaborarea portofoliilor, ct i
n evaluarea acestora, pentru c acetia trebuie ndrumai n permanen asupra modului de
selectare a materialelor care intr n componena portofoliului i, implicit, asupra calitii i
relevanei acestora.
n pofida acestor neajunsuri, portofoliul este i rmne un instrument alternativ de
evaluare pe care cadrele didactice trebuie s-l utilizeze ori de cte ori contextele de instruire
faciliteaz evaluarea printr-o astfel de modalitate.
1.2.5. Autoevaluarea este ntr-o legtur direct cu noile orientri din didactica
contemporan, cnd se pune tot mai mult accent pe dezvoltarea metacogniiei prin implicarea
tot mai evident a elevului n a reflecta asupra proceselor sale de nvare i, implicit, asupra
obstacolelor care o obstrucioneaz.
n privina definirii sale, R. Legendre (1993, p. 118) o consider a fi procesul prin care un
subiect este determinat s realizeze o judecat asupra calitii parcursului su, a activitii i
achiziiilor sale, vis--vis de obiective predefinite, acest demers fcndu-se dup criterii precise
de apreciere.
Analizndu-se definiia anterioar, rezult cu claritate c autoevaluarea conine dou
caracteristici fundamentale care, n fond, condiioneaz i realizarea ei, i anume:
a) necesitatea ca elevul s cunoasc n mod evident obiectul evalurii, care poate fi un
obiectiv, o competen sau un element specific;
b) necesitatea ca aceste criterii distincte s-i fi fost comunicate anterior.
Aceste dou cerine specifice autoevalurii pot fi onorate dac elevii beneficiaz de grile
de evaluare concepute n mod special pentru a facilita realizarea autoevalurii, n structura
acestora delimitndu-se i obiectul evalurii, dar i criteriile care trebuie respectate cnd se
desfoar acest proces.
Raportnd aceast modalitate la funciile evalurii, mai muli specialiti apreciaz c
autoevaluarea se constituie ntr-un mijloc foarte important pentru realizarea reglrii instruirii, a
ameliorrii acesteia, prin introducerea unor modificri n modul ei de desfurare.
n privina formelor prin care se poate realiza autoevaluarea, M. Laurier (2005, pp. 134 -
135) consider c acestea pot fi destul de diferite i anume:
CNCEIP, 2008 62
a) un elev face analiza greelilor pe care profesorul su le-a ncercuit ntr-un text i trage
concluzia c va trebui s acorde atenie sporit unei categorii specifice de erori gramaticale;
b) un elev din ciclul primar coloreaz o figur pe foaia sa potrivit unui cod de culori dat, pentru a
indica faptul c este mai mult sau mai puin satisfcut de activitatea pe care o presteaz n
rezolvarea unui exerciiu la matematic;
c) un elev face bilanul contribuiei sale la un proiect de echip pe o foaie (pagin) care
nsoete documentul final;
d) un elev de la sfritul ciclului secundar se refer (face un raport) la grila de evaluare a probei
pentru a reexamina textul argumentativ pe care l va preda;
e) un stagiar n tiine medicale face un retur reflexiv asupra experienei sale din ultimele zile,
comentnd interveniile sale cu ocazia unui seminar de stagiu;
f) un elev a crui atitudine n clas este negativ comunic cu profesorul su pentru a
identifica soluii de ameliorare a situaiei.
Desigur, exemplele ar putea continua, dar ceea ce trebuie reinut este faptul c, prin
aceste forme de autoevaluare, elevul este pus n situaia de a reflecta asupra unor aspecte care
sunt circumscrise nvrii i, n consecin, n urma acestui demers metacognitiv nvarea
nsi are anse s fie ameliorat i s determine performane mai semnificative.
Ca not general, se poate concluziona c autoevaluarea prezint o serie de avantaje
care au fost deja identificate de mai muli autori, specialiti n evaluare.
n acest sens, L. Allal (1999, pp. 35 - 56) apreciaz c principalele aturi ale
autoevalurii sunt urmtoarele:
a) n planul personal, autoevaluarea ofer elevilor ocazia de a-i dezvolta autonomia, deoarece
ei ajung s transfere n diverse situaii abilitatea de a evalua realizrile lor;
b) n plan pedagogic, autoevaluarea permite elevilor s ndeplineasc o funcie altdat
rezervat profesorului; acesta dispune astfel de mai mult timp pentru a satisface nevoile
individuale de nvare ale elevilor si;
c) n plan profesional, elevii dezvolt, prin practicarea autoevalurii, abiliti din ce n ce mai
importante n lumea muncii unde se ntmpl adesea ca o persoan s fie nevoit s
mprteasc aprecierea propriei sale performane.
Admindu-se faptul c autoevaluarea prezint o serie de avantaje pentru evoluia
cognitiv ulterioar a elevilor, trebuie s se contientizeze totui c aceast modalitate de
evaluare alternativ nu se dezvolt de la sine, dac profesorul nu creaz situaiile care s-o
favorizeze i, evident, n cazul n care elevii nu au nici motivaia necesar pentru a se implica
ntr-un demers autoevaluativ.
CNCEIP, 2008 63
n consecin, cadrul didactic trebuie, pe de o parte, s-i iniieze pe elevi n activiti de
autoevaluare astfel nct aceasta s devin tot mai rafinat de la o etap la alta a instruirii, iar,
pe de alt parte, s identifice i prghiile prin intermediul crora elevii s devin tot mai motivai
pentru acest gen de activitate.
Metodele complementare de evaluare prezint urmtoarele avantaje:
pot fi utilizate att pentru evaluarea procesului, ct i a produselor realizate de elevi;
surprind att obiectivri comportamentale ale domeniului cognitiv, ct i ale domeniilor

afectiv i psihomotor;
ofer elevului posibilitatea de a aplica n mod creativ cunotinele i deprinderile nsuite, n

situaii noi i variate;
reduc gradul de tensiune emoional, n comparaie cu metodele tradiionale.
Metodele complementare de evaluare prezint urmtoarele dezavantaje:
sunt mari consumatoare de timp;
unele metode nu au o cot ridicat de obiectivitate, ceea ce provoac repercusiuni

asupra fidelitii evalurii.
2. Relaia dintre metoda i instrumentul de evaluare; adecvarea la scopul i

obiectivele evalurii
Relaia metod-instrument de evaluare poate fi analizat ca relaie de strict

dependen, n sensul c abordarea metodologic pentru care se opteaz la un moment dat
determin natura i coninutul instrumentului de evaluare, precum i contextul administrrii
acestuia. Lioiu (2001) apreciaz c metoda de evaluare vizeaz ntregul demers evaluativ, care
debuteaz cu stabilirea obiectivelor de evaluare, fiind urmat de proiectarea instrumentelor de
cercetare, administrarea acestora, scorarea i interpretarea rezultatelor. Aceast perspectiv
plaseaz instrumentul de evaluare n imediata subordine a metodei, constituindu-se n parte
integrant a acesteia, ce concretizeaz opiunea pentru un anume tip de demers metodologic. n
contextul n care metoda de evaluare este privit ca agent determinant al msurrii i aprecierii
n actul evaluativ, instrumentul de evaluare poate fi privit ca parte operaional n care se traduc
sarcinile de lucru pentru elevi i care asigur concordana ntre obiectivele de evaluare i
metodologia de realizare a acesteia.
Acelai autor (Lioiu, 2001, p. 30) susine c instrumentele de evaluare pot determina
schimbri la nivelul metodologiei i al practicilor evaluative ulterioare, att al celor curente, ct i
CNCEIP, 2008 64
al celor de tip examen, prin accentul pe evaluarea de competene, care poate reorienta
profesorul n ceea ce privete momentele, metodele i instrumentele de evaluare.
3. Teste pedagogice / teste docimologice: delimitri i tipologie
O prim observaie care se impune n prezentarea testului pedagogic/ docimologic este

aceea c nu toate probele scrise sunt sau trebuie s fie teste docimologice. Dei o parte din
literatura romneasc recent destinat problematicii evalurii sugereaz exact acest fapt, ne
exprimm convingerea c proba scris tradiional (lucrarea de control sau extemporalul) nu
mbrac ntotdeauna forma unui test pedagogic. Nu e mai puin adevrat c se recomand
utilizarea mai frecvent a testelor docimologice n evalurea la clas, cel puin n perspectiva
pregtirii elevilor pentru evalurile i examenele naionale. n ultimii ani, acestea din urm sunt
cu certitudine elaborate n acord cu exigenele testelor docimologice.
Literatura pedagogic abund n definiii ale testului (n englez prob, examinare,
ncercare), de la definiii de dicionar pn la definiii asociate unor nume mari ale psihologiei (L.
Cronbach sau A. Anastasi). Testul poate fi definit ca o prob de evaluare a unei persoane n
raport cu o serie de criterii, cu scopul de a obine informaii despre raportul dintre acea persoan
i aria de referin (Karmel i Karmel, 1978, p. 5) sau ca instrument care presupune rezolvarea
unui set de ntrebri/ sarcini standard, aceleai pentru fiecare subiect. Rspunsurile la ntrebri
se traduc n expresii/ valori numerice, suma lor reprezentnd o form de caracterizare a
subiectului n ceea ce privete anumite procese i abiliti (McMillan, 1992, p. 114).
Dac aceste definiii ne pot lmuri cu privire la accepiunea testului n spaiul educaional,
nu putem afirma c maniera de clasificare a acestora este la fel de clar. n mod evident, testul
pedagogic s-a dezvoltat n strns legtur cu testul psihologic, iar toate criteriile de clasificare,
precum i exigenele de elaborare sunt aceleai ca n cazul acestuia. Practic, n spaiul
educaional se utilizeaz att teste psihologice, ct i teste pedagogice, iar acestea din urm
trebuie s rspund acelorai exigene de construcie i de elaborare ca i cele dinti. Cele
dou categorii de teste difer doar n ceea ce privete obiectul evalurii: n timp ce testele
psihologice vizeaz procese cognitive, trsturi de personalitate etc., testele pedagogice (de
randament sau docimologice) vizeaz cunotine sau achiziii colare.
Testele pedagogice, ca i cele psihologice pot fi clasificate n funcie de mai multe criterii
(McMillan, 1992; Radu, 2000; Moise, 2003; Gall, Gall, i Borg, 2007):
n funcie de modalitatea de interpretare a rezultatelor distingem testele normative de
testele criteriale. Testele normative presupun compararea rezultatelor unui subiect cu rezultatele
grupului de referin. Ele permit realizarea unui clasament al subiecilor, fiind valorizat
CNCEIP, 2008 65
posibilitatea de comparare inter-individual. Testele criteriale presupun raportarea rezultatelor
unui subiect la un nivel prestabilit al performanei n domeniul de interes. Scorurile obinute de
un subiect sunt interpretate n raport cu un criteriu, nu n contextul rezultatelor grupului de
referin. Distribuia scorurilor la testele criteriale este asimetric, rezultatele concentrndu-se la
polul negativ.
n funcie de rigurozitatea procedurilor de administrare i de calculare a scorurilor, testele
pot fi standardizate i nestandardizate. Testele standardizate au o procedur de administrare
riguroas: sunt stabilite cu precizie limitele de timp pentru rezolvarea fiecrui item, materialele
care trebuie utilizate (inclusiv ordinea i forma de prezentare). Ele sunt elaborate de specialiti i
sunt nsoite de manuale de utilizare care specific condiiile de administrare, modalitile de
calculare a scorurilor, precum i detalii privind fidelitatea i validitatea instrumentului. Avantajul
testelor standardizate const n aria larg de aplicabilitate, de unde decurge ns i cea mai
evident limit: ele nu pot fi utilizate n cercetri foarte focalizate, deoarece se refer la
cunotine sau achiziii generale. Testele nestandardizate, cunoscute i ca teste elaborate de
profesor (teacher-made tests) sunt aplicabile doar unei situaii particulare sau unui anumit grup
de subieci i nu permit comparaii cu alte grupuri.
n funcie de natura caracteristicilor msurate, testele pot fi de aptitudini sau abiliti i de
achiziii. Testele de aptitudini sau abiliti pot servi n predicia unor performane colare/
academice viitoare, n timp ce testele de achiziii surprind nivelul cunotinelor n momentul
msurrii.
n funcie de scopul aplicrii lor i a volumului coninuturilor vizate, testele pot fi formative
i sumative: primele contribuie la determinarea nivelului i deficitului elevului i la orientarea sa
n procesul nvrii, n timp ce ultimele sunt aplicate pe secvene mari (uniti de nvare,
semestre, ani colari, cicluri de nvmnt) i au ca scop notarea i clasificarea elevilor (Stoica
et al., 2001; Moise, 2003).
Dup modul de prezentare a rspunsului, se disting teste obiective i teste subiective
(eseu). Testele obiective solicit rspunsuri stricte, iar testele subiective implic rspunsuri
formulate diferit de fiecare subiect (Stoica et al., 2001; Moise, 2003).
n funcie de momentul n care sunt aplicate (Radu, 2000), testele pot fi iniiale
(administrate nainte ca orice intervenie educaional s fi avut loc), de progres (administrate n
timpul desfurrii interveniei educaionale) i finale (administrate dup ncheierea interveniei
educaionale).
CNCEIP, 2008 66
4. Evaluarea prin metodele cercetrii pedagogice
Dei fac parte din dou categorii metodologice distincte, metodele de cercetare i
metodele de evaluare au un punct de convergen, ca metode ce servesc i studiului
fenomenelor educative i evalurii colare. Prin urmare, verificarea beneficiaz de cercetarea
pedagogic, mprumutnd de la aceasta metode de cunoatere i apreciere a subiecilor.
4.1. Observaia sistematic a elevului/ observaia de evaluare

Metoda observaiei const n perceperea intenionat, planificat i sistematic a
manifestrilor comportamentale, individuale i colective ale elevilor, n condiii naturale, n timpul
desfurrii leciei sau al altor activiti realizate cu elevii. Caracteristica principal a observaiei
este neintervenia, faptul c profesorul nu produce sau nu schimb artificial comportamentele pe
care la observ, acestea fiind surprinse n desfurarea lor normal. De regul, observaia de
evaluare nu este o metod folosit de sine stttor, ci nsoete celelalte metode de verificare i
evaluare. Observaia se efectueaz concomitent cu conversaia de evaluare, cu aplicarea unui
test, a unei lucrri scrise, avnd rolul de a oferi o informaie complementar privind reaciile i
comportamentele elevilor pe parcursul evalurii.
Similar observaiei tiinifice, observaia de evaluare trebuie s fie planificat, sistematic
i selectiv. Este evident c nu se poate observa totul deodat. De aceea, profesorul trebuie s
efectueze o anumit selecie n cmpul perceptiv, ceea ce presupune sistematizarea conduitelor
ce vor fi supuse observaiei, raportarea lor la clase de comportament i la tipologii, adic
reducerea diversitii la uniti de observaie accesibile i semnificative, care s ofere o
informaie relevant despre elevi. De aceea, observaia trebuie pregtit prin stabilirea
indicatorilor observabili ce vor fi urmrii, indicatori care s fie semnificativi i pertineni, s
spun ceva despre caracteristicile evaluate. De exemplu, participarea elevului la lecii, ca o
caracteristic semnificativ pentru actul evalurii, poate fi transpus n urmtorii indicatori
observabili: particip la lecii din proprie iniiativ; particip numai la solicitarea profesorului;
particip la incitarea colegilor; nu particip prin indiferen (apatie); refuz s participe (non-
participare activ). Dup cum se constat, fiecare dintre aceti indicatori reflect un anumit tip
de comportament, iar n combinaie cu ali indicatori, de pild cu cei privind nivelul i calitatea
rspunsurilor date de elev, completeaz informaia necesar unei evaluri corecte. Observaia
poate oferi informaii utile despre strile emoionale i efectele acestora asupra prestaiei
elevilor, despre o seam de caracteristici care i pun amprenta asupra nivelului performanei
elevilor cum sunt: ncrederea n sine, sigurana, nencrederea n sine, timiditatea, anxietatea,
mobilitatea etc.
CNCEIP, 2008 67
Cu toate c observaia de evaluare nu poate fi transpus nemijlocit n acordarea notelor
colare, ea poate fi folosit n evaluare prin aprecieri verbale adresate elevilor, cu rol de
ncurajare, de recomandare sau de avertisment, precum i ca o circumstan luat n
considerare i comunicat elevilor, cu sens pozitiv sau negativ, la acordarea notelor.
4.2. Chestionarul de evaluare
Chestionarul de evaluare const ntr-o succesiune logic i psihologic de ntrebri i
rspunsuri prin care se urmrete verificarea i evaluarea nivelului i calitii achiziiilor elevilor
pe o gam larg de obiective i coninuturi. Spre deosebire de testul de cunotine, chestionarul
de evaluare nu este o prob docimologic standardizat, rolul lui este de a colecta informaii i
nu de a msura (n sensul n care se face msurarea prin testele de cunotine). Acelai
chestionar poate s cuprind ntrebri de tipuri diferite, cu solicitri de naturi diferite, scopul lui
fiind acela de a oferi profesorului o informaie bogat i divers.
n construirea chestionarului, mai importante dect standardizarea i tipizarea itemilor
sunt fluena i coerena intern a succesiunii de ntrebri, legtura logic i de coninut ntre o
ntrebare i alta. Chiar dac se prezint ca un formular scris, chestionarul pstreaz n bun
msur caracterul unui dialog sau al unui discurs n care ntrebrile nu sunt entiti izolate, ci fac
parte dintr-un demers cognitiv i comunicativ coerent, cu o anumit continuitate de coninut i
nlnuire logic. De aceea, chestionarul de evaluare se elaboreaz n jurul unei anumite teme,
la ncheierea unui anumit capitol din program, cnd sunt necesare i posibile sinteze,
transferuri de cunotine, comparaii, generalizri.
Chestionarul poate fi i un bun instrument de autoevaluare pentru elevi. n acest scop,
profesorul poate da elevilor chestionare ca ghid n pregtirea leciilor de recapitulare, a lucrrilor
scrise semestriale sau a examenelor.
4.3. Analiza produselor activitii elevilor
Activitatea de nvare desfurat de elevi se materializeaz deseori n produse, n
lucrri, n obiecte fizice care pot constitui un bun reper pentru verificarea i evaluarea
cunotinelor, capacitilor i deprinderilor dobndite n procesul de nvmnt. Produsul
activitii are avantajul c sintetizeaz foarte bine un complex de caracteristici incluznd
domeniul cognitiv (cunotine, capaciti), domeniul motivaional-atitudinal (motivaii, interese,
atitudini) i domeniul psiho-motor, de aplicare i execuie (deprinderi, abiliti). ntr-o anumit
msur, se poate afirma c n fiecare produs se reflect ntreaga personalitate a elevului.
n sens larg, prin produs se nelege orice rezultat fizic al activitii elevilor realizat de ei n
cadrul sau n legtur cu procesul de nvmnt. n acest sens, sunt produse ale activitii:
CNCEIP, 2008 68
lucrrile scrise, referatele, desenele, obiectele de lucru manual, lucrrile de atelier etc. n
practica evalurii, analiza produselor activitii elevilor apare n dou ipostaze:
a) ca metod specific de evaluare, n cazul tipurilor de activitate didactic (ateliere,
lucrri practice, laboratoare) ce presupun, prin obiectivele i coninutul lor, realizarea de
produse. n acest caz, realizarea produsului reprezint principala modalitate de nvare, iar
caracteristicile produsului principalul criteriu de evaluare.
b) ca metod complementar de evaluare, n cazul activitilor didactice care nu
presupun realizarea unor produse de ctre elevi. n acest caz, o serie de lucrri realizate de
elevi, cu scop de nvare sau de evaluare, sunt tratate i ca produse. De exemplu, o
compunere, un referat sau, n general, o lucrare scris poate fi abordat i ca produs al activitii
i analizat i sub alte aspecte dect cele privind coninutul ei: aspectul estetic, plasarea n
pagin, acurateea, lizibilitatea .a.
Pentru a oferi o evaluare semnificativ, analiza produselor activitii elevilor trebuie s se
ntemeieze pe repere/ criterii clare i pertinente. Desigur, acestea sunt n bun msur
dependente de natura produsului i a activitii didactice n care produsul a fost realizat. Dintre
criteriile de evaluare cu o aplicabilitate mai general se pot meniona:
gradul de coresponden cu obiectivele sau cu parametrii proiectai, n baza crora
produsul a fost realizat;
aspectele tehnice sau procedurale ale realizrii produsului: aplicarea tehnicilor i
procedeelor recomandate, calitatea operaiilor efectuate;
aspectele estetice ale produsului;
aspectele relevante pentru atitudinea elevului n procesul executrii produsului, cu
referire la acurateea execuiei, atenia acordat detaliilor aparente, temeinicia realizrii,
exigena n autocontrolul calitii etc.
n cadrul reformei educaionale actuale a nvmntului romnesc, un accent deosebit
se pune pe utilizarea unor metode i tehnici de evaluare eficient a elevilor, aceasta
presupunnd i o serie de metode alternative. Experiena de la catedr ne-a demonstrat c nu
se poate renuna definitiv la metodele tradiionale de evaluare, n favoarea celor alternative, dar
se impune mbinarea acestora n scopul optimizrii actului didactic. Spre deosebire de metodele
tradiionale, care realizeaz evaluarea rezultatelor colare obinute pe un timp limitat i de regul
cu o arie mai mare sau mai mic de coninut, dar oricum definit, metodele alternative de
evaluare prezint cel puin dou caracteristici:
pe de o parte, realizeaz evaluarea rezultatelor n strns legtur cu instruirea/
nvarea, de multe ori concomitent cu aceasta;
CNCEIP, 2008 69
pe de alt parte, ele privesc rezultatele colare obinute pe o perioad mai ndelungat,
care vizeaz formarea unor capaciti, dobndirea de competene i mai ales schimbri
n planul intereselor, atitudinilor, corelate cu activitatea de nvare.
Principalele metode alternative de evaluare, al cror potenial formativ susine
individualizarea actului educaional prin sprijinul acordat elevului sunt:
observarea sistematic a activitii i a comportamentului elevului;
investigaia;
portofoliul;
proiectul;
studiul de caz;
interviul;
referatul;
autoevaluarea;
hrile conceptuale.
Prin consecinele ei, evaluarea depete graniele slii de clas, ale colii i depete cadrul
strict al procesului de nvmnt; nu evalum doar elevii, ci, n acelai timp, direct sau indirect,
evalum cadrele didactice, calitatea actului de predare, a procesului de nvmnt, a instituiei
colare i, nu n ultimul rnd, evaluarea sistemului educativ cu componentele sale.
Portofoliul reprezint cartea de vizit a elevului, prin care cadrul didactic poate s-i
urmreasc progresul n plan cognitiv, atitudinal i comportamental la o anumit disciplin,
de-a lungul unui interval mai lung de timp (o etap dintr-un semestru, un semestru, un an colar
sau chiar un ciclu de nvmnt).
Teoretic, un portofoliu poate cuprinde:
lista coninutului acestuia (sumarul, care include titlul fiecrei lucrri/ fie);
lucrrile pe care le face elevul individual sau n grup;
rezumate;
eseuri;
articole, referate, comunicri;
fie individuale de studiu;
experimente;
nregistrri, fotografii care reflect activitatea desfurat de elev individual sau
mpreun cu colegii si;
refleciile proprii ale elevului asupra a ceea ce lucreaz;
autoevaluri scrise de elev sau de membrii grupului;
CNCEIP, 2008 70
hri cognitive;
comentarii suplimentare i evaluri ale cadrului didactic, ale altor grupuri de elevi sau
chiar prini.
Aa cum afirm Ioan Cerghit, portofoliul cuprinde o selecie dintre cele mai bune lucrri sau
realizri personale ale elevului, cele care l reprezint i care pun n eviden progresele sale;
care permit aprecierea aptitudinilor, talentelor, pasiunilor, contribuiilor personale. Alctuirea
portofoliului este o ocazie unic pentru elev de a se autoevalua, de a-i descoperi valoarea
competenelor i eventualele greeli. n ali termeni, portofoliul este un instrument care mbin
nvarea cu evaluarea continu, progresiv i multilateral a procesului de activitate i a
produsului final. Acesta sporete motivaia nvrii. (Ioan Cerghit, 2002, p. 315). Aceast
metod alternativ de evaluare ofer fiecrui elev posibilitatea de a lucra n ritm propriu,
stimulnd implicarea activ n sarcinile de lucru i dezvoltnd capacitatea de autoevaluare.
Raportul de evaluare cum l numete I. T. Radu are n vedere toate produsele elevilor i, n
acelai timp, progresul nregistrat de la o etap la alta. El se substituie tot mai mult modului
tradiional de realizare a bilanului rezultatelor elevului/ elevilor prin media aritmetic srac n
semnificaii privind evoluia colar a acestuia.
Avantajele folosirii portofoliului:
este un instrument flexibil, uor adaptabil la specificul disciplinei, clasei i condiiilor concrete
ale activitii;
permite aprecierea i includerea n actul evalurii a unor produse ale activitii elevului care,
n mod obinuit, nu sunt avute n vedere; acest fapt ncurajeaz exprimarea personal a
elevului, angajarea lui n activiti de nvare mai complexe i mai creative, diversificarea
cunotinelor, deprinderilor i abilitilor exersate;
evaluarea portofoliului este eliberat n mare parte de tensiunile i tonusul afectiv negativ
care nsoesc formele tradiionale de evaluare; evaluarea devine astfel motivant i nu
stresant pentru elev;
dezvolt capacitatea de autoevaluare a elevilor, care devin auto-reflexivi asupra propriei
munci i asupra progreselor nregistrate;
implic mai activ elevul n propria evaluare i n realizarea unor materiale care s-l
reprezinte cel mai bine.
Portofoliul este o metod de evaluare ce implic i alte metode alternative ca investigaia
i autoevaluarea, prin care elevii i asum responsabilitatea asupra activitii desfurate, i
regndesc propriul proces de nvare, de gndire i de evaluare.
CNCEIP, 2008 71
Ca metod alternativ de evaluare, portofoliul solicit mai mult o apreciere calitativ
dect cantitativ i este mai uor de aplicat pe grupuri mai mici. Cadrele didactice l pot folosi
pentru a evalua performanele elevilor, iar elevii l pot folosi pentru autoevaluare i ca modalitate
de reflecie asupra nvrii. De asemenea, portofoliul este compatibil cu instruirea
individualizat ca strategie centrat pe stilurile diferite de nvare. Poate fi considerat n acelai
timp un instrument complementar folosit de cadrele didactice n aplicarea strategiilor de instruire
centrate pe lucrul n echip, pe elaborarea de proiecte ample de cercetare i nvare. Portofoliul
este o metod de evaluare mai veche, folosit, ndeosebi, n nvmntul primar, unde
nvtorii le cereau elevilor s realizeze o seam de lucrri, pe parcursul instruirii, care
constituiau un fel de carte de vizit a lor. Aceste lucrri, (compuneri, rezolvri de probleme,
diverse produse executate la lucrul manual, ierbare, insectare, colecii minerale i altele
asemenea) erau apreciate i notate, iar cele mai reuite erau prezentate n cadrul unor expoziii
organizate la sfritul anului colar. Descoperit dup anul 1989 i numit portofoliu, metoda
s-a extins i la celelalte trepte de nvmnt, dndu-i-se un coninut mai precis. Adrian Stoica o
include ntre metodele complementare de evaluare, alturi de observare, de investigaie i de
proiect, nici ele noi, dar mai bine definite, crora li se evideniaz valenele formative i
apartenena la ceea ce autorul numete evaluare autentic, adic un concept relativ nou ce
se refer la evaluarea performanelor elevilor prin sarcini de lucru complexe (Stoica, A., 2003).
n aceast perspectiv, Adrian Stoica include n portofoliu diverse rezultate ale activitii
desfurate de elevi pe parcursul instruirii, nregistrate fie cu ajutorul metodelor considerate
tradiionale (orale, scrise i practice), fie cu ajutorul celor numite complementare (observarea,
proiectul, investigaia). Fr a minimaliza valoarea portofoliului i a celorlalte metode
complementare, suntem de prere c oricare dintre metodele de evaluare (mai vechi sau mai
noi, tradiionale sau moderne) trebuie utilizate de profesori i apreciate n raport cu
fidelitatea lor, adic cu gradul n care ele reuesc s msoare ct mai riguros ceea ce vrem s
msurm, msurarea fiind o caracteristic important a oricrei evaluri. Ideea pentru care
pledm este aceea de a nu absolutiza nici o metod de evaluare ci, aa cum menionm ntr-un
alt paragraf al lucrrii, de a utiliza un sistem de metode, amplificndu-le astfel avantajele i
diminundu-le dezavantajele. S nu uitm c elementele portofoliului sunt lucrri executate de
elev, de regul, n cadrul activitii independente din afara colii, el putnd beneficia de
ndrumarea altor persoane sau prelua de la acestea lucrri gata fcute. Aadar, i portofoliul va
putea fi folosit ca o alternativ, alturi de alte metode, coninutul su fiind precizat de evaluator,
n funcie de specificul disciplinei de studiu, la nceputul semestrului sau al anului de nvmnt.
CNCEIP, 2008 72
Disertaia este folosit sub aceast denumire sau sub denumirea de lucrare de absolvire,
de licen sau de diplom, la ncheierea unei coli sau a unei faculti. Disertaia este o lucrare
tiinific mai ampl, susinut public, n faa unei comisii de examen. Pe parcursul realizrii,
autorul (elev sau student) beneficiaz de ndrumarea unui profesor, specialist n domeniul din
care a fost aleas tema lucrrii. Ea se folosete i ca prob final n obinerea titlului de doctor
n tiine sau, sub form de discurs, la primirea n Academia Romn.
Hrile conceptuale (conceptual maps) sau hrile cognitive (cognitive maps) se definesc
ca fiind o imagine a modului de gndire, simire i nelegere ale celui sau celor care le
elaboreaz. n cazul nostru, elevul, dup multe experiene n acest sens realizeaz o hart
conceptual - simpl la nceput, apoi din ce n mai complet -, devenind o modalitate, o
procedur de lucru la diferitele discipline, dar i inter - i transdisciplinar.
Aceast procedur poate fi folosit:
n predare
la toate nivelurile i
n nvare
la toate disciplinele
n evaluare
Hrile conceptuale care cuprind noiuni largi i complete se pot construi pe baza unor
reele cognitive i emoionale formate n cursul vieii, n cadrul crora sunt rennodate reele
cognitive, sunt incluse idei noi ntr-o structur cognitiv, sunt rearanjate cunotine deja
acumulate astfel nct idei noi dau roade pe terenul modelelor cognitive existente.
Conceperea acestora se bazeaz pe temeiul: nvarea temeinic a noilor concepte
depinde de conceptele deja existente n mintea elevului i de relaiile care se stabilesc ntre
acestea. (Teoria lui Ausubel).
Esena cunoaterii const n modul cum se structureaz cunotinele. Important este nu
ct cunoti, ci relaiile care se stabilesc ntre cunotinele asimilate.
n procesul de instruire constructivist, hrile conceptuale sunt mai des folosite ca
instrumente de instruire dect ca procedeu de estimare.
Avantaje ale hrilor conceptuale:
uureaz procesul de nvare;
organizeaz cunotinele existente n mintea elevului;
pregtete noile asimilri;
ajuta la organizarea planificrii sau proiectrii unei activiti;
elimin memorarea i simpla reproducere a unor definiii sau algoritmi de

rezolvare a unei probleme;
CNCEIP, 2008 73
nvarea devine activ i constant;
se preteaz foarte bine la teoria constructivista a nvrii conform creia noua

cunoatere trebuie integrat n structura existent de cunotine;
permit vizualizarea relaiilor dintre cunotinele elevului;
evaluarea pune n eviden modul cum gndete elevul i cum folosete ceea ce
a nvat.
Ar fi i cteva dezavantaje:
solicit mult timp, deci un alt mod de organizare a nvrii;
nivelul standardelor este ridicat;
elevul trebuie s respecte o rigoare i o ordine deosebite.

Hrile conceptuale pot avea diverse aplicaii, innd cont de faptul c ele pot fi
completate, dezvoltate de la un an de studii la altul. De exemplu harta conceptual a Apei va
arta intr-un fel n clasa a II-a sau a III-a i mult completat la sfritul clasei a IV-a.
Dintre avantajele utilizrii hrilor conceptuale, menionm:
stimuleaz explozia de idei;
creeaz soluii alternative ale aceleiai probleme date;
uureaz nelegerea;
fac accesibil cunoaterea;
integreaz noile cunotine n sistemul celor vechi;
micoreaz stresul colarilor mici;
atrag elevii n aciuni de cutare, cunoatere, nvare;
permit desfurarea activitilor de grup care plac mult elevilor mici.
Este foarte important ca elevii sa fie iniiai ct mai de timpuriu n aceste proceduri de
lucru, parcurgndu-se paii corespunztori n raport cu particularitile de vrst i individuale
ale acestora:
pregtirea, formarea grupurilor;
stabilirea temei de lucru;
generarea idelor, definirea conceptelor;
structurarea ideilor, selectarea lor;
reprezentarea grafic, elaborarea hrilor conceptuale;
interpretarea: verificarea listei de concepte, analiza utilitii pentru scopurile propuse,
analiza relaiilor dintre concepte;
CNCEIP, 2008 74
utilizarea hrilor conceptuale: prezentarea unor proiecte, realizarea unor produse,
ntocmirea unor portofolii.
Autoevaluarea este un demers care ndeplinete o funcie de reglare/ autoreglare a
oricrui sistem, iar experiena ne demonstreaz faptul c atunci cnd demersurile evaluatoare
i/ sau autoevaluatoare nu se produc, activitatea n cauz se deregleaz pn la starea n care
ea nceteaz de a mai fi util.
Cultivarea capacitii autoevaluative devine necesar din considerente care privesc
organizarea activitii colare.
Pentru a forma capaciti autoevaluative se pot folosi mai multe proceduri cum ar fi:
notarea reciproc, n sens de consultare a colegilor elevului evaluat;
autonotarea controlat, prin intermediul creia cel evaluat i-a autoevaluat
rezultatele, motivnd.
Autoevaluarea este posibil i necesar ntruct servete cunoaterii (perceperii) de sine
(autocunoaterii) i dezvoltrii contiinei de sine (autocontiinei), aspecte eseniale ce vor da
posibilitatea, cu timpul, fiecruia s descopere sensul propriei valori, premis necesar oricrei
depiri; o disponibilitate privit n perspectiva educaiei permanente, care presupune angajarea
individului nu numai n procesul propriei formri, ci i n aciunea de evaluare a propriei formri
pentru a deveni capabili de autoperfecionare. (Ioan Cerghit, 2002,p312).
Abordarea integrat a nvrii i utilizarea metodelor alternative de evaluare stimuleaz
crearea unei relaii de colaborare, de ncredere i respect reciproc att ntre nvtor i elevi,
ct i ntre elevi. Elevul nu se simte controlat", ci sprijinit. Profesorul trebuie s fie mai mult un
organizator al situaiilor de nvare i un element de legtur ntre elev i societate, care
mediaz i faciliteaz accesul la informaie. Implicarea elevilor n procesul didactic trebuie
realizat n toate laturile acestuia: predare-nvare-evaluare.
Investigaia, att ca modalitate de nvare, ct i ca modalitate de evaluare, ofer
elevului posibilitatea de a aplica n mod creativ cunotinele nsuite, n situaii noi i variate, pe
parcursul unui interval mai lung sau mai scurt de timp. Ea const n solicitarea de a rezolva o
problem teoretic sau de a realiza o activitate practic pentru care elevul este nevoit s
ntreprind o investigaie (documentare, observarea unor fenomene, experimentarea etc.) pe un
interval de timp stabilit. ndeplinete mai multe funcii:
acumularea de cunotine;
exersarea unor abiliti de investigare a fenomenelor (de proiectare a aciunii, alegerea metodelor,
emiterea unor ipoteze, culegerea i prelucrarea datelor, desprinderea concluziilor);
exersarea abilitilor de evaluare a capacitii de a ntreprinde asemenea demersuri.
CNCEIP, 2008 75
Activitatea didactic desfurat prin intermediul acestei practici evaluative poate s fie
organizat individual sau pe grupuri de lucru, iar aprecierea modului de realizare a investigaiei
este de obicei, de tip holistic.
Cu ajutorul acestei metode profesorul poate s aprecieze:
gradul n care elevii definesc i neleg problema investigat;
capacitatea de a identifica i de a selecta procedeele de obinere a informaiilor, de
colectare i organizare a datelor;
abilitatea de a formula i testa ipotezele;
felul n care elevul prezint metodele de investigaie folosite;
concizia i validitatea raportului-analiz a rezultatelor obinute.
Toate acestea, corelate cu gradul de complexitate al sarcinii de lucru i cu natura disciplinei de
studiu fac din metoda investigaiei un veritabil instrument de analiz i apreciere a cunotinelor,
capacitilor i a personalitii elevului.
Concluzii
Este recunoscut faptul c aceste metode de evaluare constituie o alternativ la formulele
tradiionale a cror prezen domin. Alternativele oferite constituie opiuni metodologice i
instrumentale care mbogesc practica evaluativ evitnd rutina i monotonia. Valenele
formative le recomand susinut n acest sens. Este cazul, n special, al portofoliului, al
proiectului, al hrilor conceptuale, al investigaiei care, n afara faptului c reprezint importante
instrumente de evaluare, constituie n primul rnd sarcini de lucru a cror rezolvare stimuleaz
nvarea de tip euristic.
Valenele formative care susin aceste metode alternative ca practici de succes att
pentru evaluare ct i pentru realizarea obiectivului central al nvmntului i anume nvarea,
sunt urmtoarele:
stimuleaz implicarea activ a elevilor n activiti de nvare, acetia fiind mai contieni de
responsabilitatea ce i-o asum;
asigur o mai bun punere n practic a cunotinelor, exersarea priceperilor i capacitilor
n variate contexte i situaii;
asigur o mai bun clarificare conceptual i o integrare uoar a cunotinelor asimilate n
sistemul noional, devenind astfel operaionale;
unele dintre ele, cum ar fi portofoliul, ofer o perspectiv de ansamblu asupra activitii
elevului pe o perioad mai lung de timp, depind neajunsurile altor metode tradiionale de
evaluare cu caracter de sondaj n materie i ntre elevi;
CNCEIP, 2008 76
asigur un demers interactiv al actelor de predare-evaluare, adaptat nevoilor de
individualizare a sarcinilor de lucru pentru fiecare elev, valorificnd i stimulnd potenialul
creativ i originalitatea acestuia;
descurajeaz practicile de speculare sau de nvare doar pentru not;
reduce factorul stres n msura n care profesorul este un consilier, iar evaluarea are ca scop n
primul rnd mbuntirea activitii i stimularea elevului, i nu sancionarea cu orice pre, activitile
de evaluare cuprinznd materiale elaborate de-a lungul unui interval mai mare de timp.
Utilizarea metodelor alternative de evaluare ncurajeaz crearea unui climat de nvare
plcut, relaxat, elevii fiind evaluai n mediul obinuit de nvare, prin sarcini contextualizate;
realizeaz experimente, elaboreaz proiecte, alctuiesc portofolii, acestea fiind n acelai timp
sarcini de instruire i probe de evaluare. Este important ca elevii s neleag criteriile de
evaluare, procesul evaluativ, pentru a putea reflecta asupra performanelor obinute, a le explica
i a gsi modaliti de progres. Elevii nu trebuie evaluai unii n raport cu ceilali, scopul nu este
de a-i ierarhiza, ci de a vedea evoluia, progresul, achiziiile acestora.

realizarea, la alegere, a unei probe de evaluare, utiliznd o metod tradiional de evaluare;
realizarea, la alegere, a unei probe de evaluare, utiliznd o metod complementar de
evaluare;
analiza comparativ ntre metodele tradiionale i cele complementare de evaluare.
A. 1 - Se va realiza o activitate pe grupe, pentru elaborarea unei probe de evaluare, utiliznd o

metod tradiional de evaluare. Activitatea se desfoar pe o perioad de timp determinat i
se ncheie prin raportarea activitii desfurate pe grupe, evideniind specificul i adecvarea
metodei de evaluare alese, la scopul evalurii. Se vor purta discuii care au drept concluzie
ideea conform creia cadrul didactic trebuie s aleag metodele de evaluare, n funcie de
scopul evalurii.
A. 2 - Se va realiza o activitate pe perechi, pentru elaborarea unei probe de evaluare, utiliznd o
metod complementar de evaluare. Activitatea se desfoar pe o perioad de timp
determinat i se ncheie prin raportarea activitii desfurate pe perechi, evideniind
complexitatea evalurii prin utilizarea metodelor complementare. Se vor purta discuii care au
drept concluzie ideea conform creia cadrul didactic trebuie s promoveze metode
CNCEIP, 2008 77
complementare de evaluare, pentru favorizarea implicrii elevului sub aspect cognitiv, afectiv i
comportamental, n propriul proces de evaluare.
A. 3 - Pentru realizarea unei analize comparative ntre metodele tradiionale i cele
complementare de evaluare, se va realiza o activitate utiliznd metoda Plriilor gnditoare.
Activitatea se desfoar pe o perioad de timp determinat i se ncheie prin discuii, care au
drept concluzie ideea conform creia cadrul didactic trebuie s aleag acele metode de evaluare
care s corespund scopului urmrit.
BIBLIOGRAFIE
1. Cerghit, I., (2002), Sisteme de instruire alternative i complementare, Bucureti, Ed. Aramis
2. Cuco C., (2008),Teoria i metodologia evalurii, Iai, Editura Polirom
3. Cuco C., (2000), Pedagogie, Iai, Ed. Polirom
4. Dumitriu, C., (2003), Strategii alternative de evaluare: modele teoretico-experimentale,
Bucureti, E.D.P., R.A.
5. Frunza V., (2007), Evaluare i comunicare n procesul de nvmnt, Constana, Ovidius
University Press
6. Gall, M.D., Gall, J.P., Borg.W.R., (2007), Educational research: an introduction, 8th Edition, Pearson
Education, Inc., Boston
7. Karmel, L.J., Karmel, M.O., (1978), Measurement and evaluation in the schools, ediia a II-a, McMillan
Poblishing Co., New York
8. Lisievici, P., (2002), Evaluarea n nvmnt. Teorie, practic, instrumente, Bucureti, Editura Aramis.
9. Lioiu, N., (2001) Metode i instrumente de evaluare, n Stoica, A. (coord), Evaluarea curent i
examenele, Bucureti, Editura ProGnosis
Culturale D. Bolintineanu
11. McMillan, James H., (1992), Educational Research. Fundamentals for the Consumer, HarperCollins
Publishers Inc., New York
13. Moise, C., (2003), Teoria i practica evalurii, n Psihologie. Curs pentru nvmnt la Distan, Iai,
Editura Universitii Al. I. Cuza
14. Oprea C., (2008), Strategii didactice interactive, Bucureti, E.D.P. (ediia a treia)
15. Oprea C., (2003), Pedagogie. Alternative metodologice interactive, Editura Universitii din Bucureti
17. Radu, I. T., (1981), Teorie i practic n evaluarea eficienei nvmntului, Bucureti, E.D.P.
18. Stan, M., coord., (2001), Ghid de evaluare limba i literatura romn, Bucureti, Ed. Aramis
CNCEIP, 2008 78
19. Stanciu, M., (1999), Reforma coninuturilor nvmntului. Cadru metodologic, Iai, Ed. Polirom
20. Stoica, A., coord., (2001), Evaluarea curent i examenele, Ghid pentru profesori, Bucureti, Editura
ProGnosis
22. Strung, C., (1999), Evaluarea colar, Timioara, Editura de Vest
24. Voiculescu, E., (2002), Metodologia predrii-nvrii i evaluarii, Editura Ulise
25. Consiliul Naional pentru Curriculum M.E.N., (1998), Curriculumul Naional pentru nvmntul
obligatoriu. Cadru de referin, Bucureti
26. *** nvmntul primar, nr.3-4/2005, Bucureti, Editura Miniped
27. MEN-CNC, (2001-2002), Ghiduri metodologice pentru aplicarea programelor colare/ Ghiduri pe
discipline, Bucureti, Editura Aramis
28. XXX, Programele colare pe discipline, n vigoare ( www.edu.ro)
29. SNEE, (2003), Standarde de evaluare pentru clasa a IV-a, a VIII-a i a XII-a, Bucureti ( www.edu.ro.)
CNCEIP, 2008 79
TEMA 4
Proiectarea testului docimologic. Definiia itemului din perspectiva
evalurii moderne. Tipologia itemilor. Itemii obiectivi: avantaje i
dezavantaje n proiectare i n utilizare

analiza modului de proiectare a itemilor, ca elemente componente ale instrumentelor de
evaluare scris;
prezentarea itemilor i a tipologiei acestora din perspectiva evalurii moderne;
explicarea specificului i a semnificaiei itemilor obiectivi.
1. Proiectarea testului
Elaborarea unui test pedagogic/ docimologic presupune parcurgerea mai multor etape
(Evans, 1985; Crocker i Algina, 1986; Radu, 2000):
Stabilirea scopului probei (diagnostic sau prognostic) determin structura i coninutul acesteia.
Selectarea coninuturilor i a obiectivelor corespunztoare care vor fi vizate prin intermediul
testului este sintetizat ntr-un tabel/ matrice de specificaii (Crocker i Algina, 1986; Mason i
Bramble, 1997; Radu, 2000; Gall, Galli Borg, 2007). Acest tabel de specificaii include pe vertical
coninuturile care vor fi evaluate, iar pe orizontal obiectivele corespunztoare, ierarhizate n acord
cu treptele unei taxonomii a domeniului cognnitiv (n cazul taxonomiei lui Bloom: cunoatere,
comprehensiune, aplicare, analiz, sintez i evaluare).
Formularea itemilor constituie cea mai laborioas etap a elaborrii unui test pedagogic.
Stabilirea unei grile de corectare care s includ rspunsurile corecte pentru fiecare item
uureaz considerabil activitatea evaluatorului.
Elaborarea baremului de corectare sau a modalitii de calculare a scorurilor va permite
evaluarea precis i identic a rspunsurilor formulate de fiecare subiect. n cazul itemilor
subiectivi, baremul de corectare include elemente ale rspunsului care vor fi punctate.
Dac este vorba de teste nestandardizate sau elaborate de profesor, etapa urmtoare include
aplicarea testului, n timp ce n cazul testelor standardizate aceast etap este pregtit de
etapele de pretestare i de revizuire, reformulare i definitivare a acestuia. A. Anastasi (1976, p.
413) indic ns c i n cazul testelor nestandardizate trebuie realizat o pretestare care s
includ o analiz a itemilor (calcularea coeficientului de dificultate i a celui de discriminare).
CNCEIP, 2008 80
Pretestarea are n vedere verificarea calitilor globale ale testului (Karmel i Karmel, 1978;
Radu, 2000; Moise, 2003) - obiectivitate, aplicabilitate, fidelitate i validitate, precum i a
calitilor fiecrui item dificultate i putere de discriminare.
n ultima etap de construire a unui test revizuirea acestuia, o parte dintre itemi sunt fie
reformulai, fie eliminai n funcie de rezultatele analizei privind caracteristicile prezentate
anterior. Pentru a fi corect aplicat, un test docimologic standardizat, ca i un test psihologic
trebuie nsoit de un manual de utilizare care s includ toate detaliile tehnice, precum i
informaii complete privind administrarea i maniera de calculare a scorurilor.
Avantajele i limitele testului n general, i a celui pedagogic/ docimologic, n special, au
fost ndelung dezbtute: n timp ce unii au subliniat faptul c ele constituie mijloace eficiente de
cunoatere a performanelor subiecilor, de selecie a acestora (atunci cnd acesta este scopul
aplicrii lor) i poate contribui la luarea deciziei de tratare difereniat, alii au invocat lipsa de
rigoare n elaborarea i administrarea unora dintre teste. Testele normative au fost adesea
criticate pentru raportarea la rezultatele unui grup de referin, care nu ntotdeauna este potrivit
(vezi situaia persoanelor din minoriti etnice, care vorbesc alt limb dect cea n care este
administrat testul). Testele standardizate care includ prea multe rspunsuri nchise au fost
criticate pentru faptul c evalueaz mai degrab capacitatea de memorare a subiecilor, n timp
ce testele cu itemi de tip eseu sunt considerate prea subiective. Valoarea testelor depinde n
mare msur de competena celor care le elaboreaz i de pregtirea celor care le aplic i
calculeaz scorurile, de unde i nevoia de pregtire riguroas a acestora.
Este incontestabil contribuia testelor nu doar n reglarea activitii educaionale
(elaborarea programelor de recuperare sau accelerare), ci i n realizarea unor cercetri
educaionale credibile. n ciuda acestui fapt, testul trebuie utilizat cu precauie, n condiiile
respectrii tuturor etapelor i condiiilor de elaborare, administrare i calculare a scorurilor. Dei
o abordare sistematic ar presupune parcurgerea n ordine strict a etapelor de elaborare a
testului docimologic, vom ncepe prin a detalia aspecte legate de proiectarea itemilor unui test,
urmnd ca elaborarea matricei de specificaii i calitile testului s fie prezentate n alte uniti
tematice.
2. Definiia itemului din perspectiva evalurii moderne
Din perspectiva evalurii colare prin teste docimologice, itemul poate fi definit ca unitate
de msurare care include un stimul i o form prescriptiv de rspuns, fiind formulat cu intenia
de a suscita un rspuns de la cel examinat, pe baza cruia se pot face inferene cu privire la
CNCEIP, 2008 81
nivelul achiziiilor acestuia ntr-o direcie sau alta (Osterlind, 1998; Downing i Haladyna, 2006).
Itemul poate fi prezentat izolat sau n strns relaie cu ali itemi de acelai tip sau din tipologii
diferite, poate presupune alegerea sau elaborarea rspunsului, ntr-un timp strict determinat sau
fr limit de timp. Itemii trebuie s respecte aceleai exigene de proiectare, administrare i
scorare, indiferent de natura testului n care sunt inclui (teste elaborate de profesor-teste
standardizate; teste formative-teste sumative etc.).
Tipologia itemilor include itemi obiectivi, semiobiectivi i subiectivi (Radu, 2000; Mndru,
2001; Moise, 2003; Cuco, 2007).
Itemii obiectivi permit msurarea exact a rezultatelor i sunt utilizai mai ales n testele
standardizate i pot fi (Evans, 1985; Crocker i Algina, 1986; Radu, 2000; Moise, 2003):
itemi cu alegere dual care solicit subiectului s aleag unul din cele dou posibiliti de
rspuns de tipul: adevrat-fals, corect-greit, potrivit/nepotrivit;
itemi cu alegere multipl care solicit alegerea unui rspuns dintr-o list de alternative;
itemi de mperechere sau de asociere care presupun stabilirea unei corespondene ntre
dou liste de afirmaii sau concepte.
Itemii semiobiectivi nu sunt inclui n lucrrile mai vechi de metodologie a cercetrii, ns
sunt menionai de autori romni care au abordat testul docimologic ca instrument de evaluare
colar (Mndru, 2001; Radu, 2000, p. 217-218). Itemii semiobiectivi pot fi itemi cu rspunsuri
scurte, fiind formulai concis i specificnd clar natura rspunsului corect; itemi de completare
care presupun completarea unui cuvnt sau a unei sintagme ntr-un text lacunar; itemi structurai
care se constituie dintr-un set de ntrebri care au n comun un element sau se refer la acelai
fenomen, concept.
Itemii subiectivi solicit rspunsuri deschise, care n funcie de volumul i amploarea
rspunsului ateptat pot avea caracter restrictiv i extins (Radu, 2000; Moise, 2003). Itemii de tip
rezolvare de probleme i cei de tip eseu (structurat sau nestructurat) constituie variantele de
itemi subiectivi utilizai n evaluarea colar (Mndru, 2001; Cuco, 2007). Natura acestor itemi
imprim o not subiectiv i calculrii scorurilor, a punctajelor chiar dac se elaboreaz un
barem de corectare foarte riguros.
Fiecare dintre tipurile de itemi amintii are avantaje i limite specifice i trebuie s
respecte criterii de formulare, de care depinde calitatea global a testului (Radu, 2000; Moise,
2003). n elaborarea unui test docimologic, trebuie avut n vedere complementaritatea i
dificultatea gradat a tipurilor de itemi. Vom prezenta sistematic toate cele trei categorii de itemi,
prezentnd avantaje i dezavantaje i exemplificndu-i prin apel la extrase din variantele de
CNCEIP, 2008 82
subiecte pentru tezele unice din anul 2008 i din variantele de subiecte pentru bacalaureat din
anul 2008 (publicate n luna februarie).
3. Itemii obiectivi. Avantaje i dezavantaje. Exigene de proiectare
Itemii obiectivi presupun ntotdeauna alegerea rspunsului/rspunsurilor corecte dintr-o

list anterior elaborat pus la dispoziie celui examinat, fiind denumii i itemi cu rspuns dat.
Rspunsul corect este identic pentru toi cei examinai, iar evaluatorii corecteaz aceti itemi
strict identic.
Putem delimita trei categorii de itemi obiectivi, difereniai att n funcie de natura stimulului, ct
i n funcie de natura rspunsurilor solicitate: itemi cu rspuns dual (alternativ), itemi cu rspuns
de tip alegere multipl i itemi de asociere.
3.1. Itemii cu rspuns dual
Itemii cu rspuns dual se elaboreaz sub forma unor enunuri complete, pe care examinatul
trebuie s le accepte sau s le resping. Rspunsurile corecte sunt marcate cu ajutorul unor iniale
(A F, dac rspunsul este considerat adevrat, respectiv fals; menionm c se poate introduce i
varianta O reprezentnd faptul c enunul este o opinie, nefiind nici adevrat, nici fals) sau al
cuvintelor DA - NU, plasate n faa fiecrui enun sau dup acesta. Acest tip de item este alctuit
dintr-o instruciune pentru cel examinat, unul sau mai multe enunuri coninnd sarcina de rezolvat,
nsoite de variantele de rspuns (DA - NU; Adevrat - Fals etc.). Exist i alternativa ca examinatul
s plaseze (nu s bifeze) aprecierile de tip A - F, Da Nu, n relaie cu itemii corespunztori. n
general, itemii cu rspuns dual conduc la evaluarea unor comportamente corespunztoare
nivelelor taxonomice inferioare (cunoaterea i nelegerea), ns pot fi utilizai n elaborarea
testelor pentru majoritatea disciplinelor de nvmnt.
Exemplul 1 Subiectul 1 (parial)2, Varianta 1 pentru disciplina Economie Bacalaureat 2008
A. Citii cu atenie enunurile urmtoare:

1. Utilitatea economic desemnez capacitatea unui bun de a satisface o anumit trebuin.
2. Venitul cumprtorilor este unul dintre factorii care influeneaz cererea.
3. Activitatea de consum este considerat a fi raional dac sunt satisfcute toate nevoile.
4. La bursa de mrfuri se tranzacioneaz mrfuri neomogene.
2
Doar o parte dintre itemii subiectului sunt itemi cu rspuns dual. Vor fi menionai doar itemii cu rspuns dual din
subiectul ales pentru exemplificare. Precizarea este valabil i pentru Exemplul 2.
CNCEIP, 2008 83
5. n cazul unui bun cu cerere elastic, creterea vnzrilor este posibil prin reducerea preului
unitar al bunului economic.
6. Diminuarea risipei nltur caracterul limitat al resurselor.
7. Firma care produce bunurile A i B i utilizeaz deplin resursele limitate, la nivel maxim de
eficien, numai atunci cnd producerea unei cantiti suplimentare din bunul A, respectiv din
bunul B, se realizeaz prin nerespectarea condiiilor tehnice de producie.
a) Pentru fiecare dintre enunurile de la 1 la 6, scriei cifra corespunztoare enunului i notai n

dreptul ei litera A, dac apreciai crspunsul este adevrat, sau F, dac apreciai c enunul
este fals.
Exemplul 2 Subiectul 1 (parial)3, Varianta 7 pentru disciplina Psihologie Bacalaureat 2008

1. Din punct de vedere psihologic se poate afirma c exist oameni lipsii de personalitate.
2. Imaginea perceptiv este considerat primar deoarece cuprinde att nsuirile semnificative,
ct i pe cele mai puin importante, de detaliu.
3. Din punctul de vedere al coninutului reprezentrile se apropie de percepii, iar din punctul de
vedere al procesului de producere, acestea se apropie de gndire.
4. Senzaia auditiv face parte din categoria senzaiilor exteroceptive.
5. Inteligena uman se poate concretiza prin capacitatea de a crea i de a alege mijloace
adecvate scopului stabilit.
6. Aptitudinea pedagogic este o aptitudine general.
7. Din punctul de vedere al nivelului nevrozismului, colericul i melancolicul pot fi caracterizai ca
fiind stabili.
a) Pentru fiecare dintre enunurile de la 1 la 6, scriei cifra corespunztoare enunului i notai n

dreptul ei litera A, dac apreciai crspunsul este adevrat, sau F, dac apreciai c enunul
este fals.
Avantaje ale itemilor cu rspuns dual

Precizia i simplitatea sarcinilor de rezolvat crete fidelitatea i obiectivitatea acestui tip de itemi.
3
Doar o parte dintre itemii subiectului sunt itemi cu rspuns dual. Vor fi menionai doar itemii cu rspuns dual din
subiectul ales pentru exemplificare.
CNCEIP, 2008 84
Permit evaluarea unui numr relativ mare de comportamente (se pot acoperi coninuturi
extinse) ntr-un timp scurt, dat fiind faptul c rspunsurile sunt anterior formulate, iar examinatul
indic doar valoarea de adevr a acestora.
Favorizeaz evaluarea unor comportamente asociate unor nivele taxonomice diferite
(cunoatere, nelegere i, n condiii speciale, aplicare).
Proiectarea lor este relativ simpl, rezultatele fiind uor de cuantificat.
Dezvantaje ale itemilor cu rspuns dual
Validitatea este relativ mic, datorit simplitii itemilor de acest tip, ceea ce conduce la
orientarea spre nivelele taxonomice inferioare.
Nu permit nuanri n evaluarea elevului, dat fiind caracterul fix i scurt al rspunsului, avnd
valoare diagnostic redus (nu ofer evaluatorului informaii cu privire la raiunile pentru care
examinatul a ales una sau alta dintre cele dou variante).
Dac este comparat cu toate celelalte tipuri de itemi, se poate aprecia c permite cea mai
mare probabilitatea de a ghici din partea celui examinat. Teoretic, exist 50% anse ca elevul
s ghiceas rspunsul corect.
Exigene de proiectare a itemilor cu rspuns dual
Evitarea adevrurilor banale i inutile n situaia de utilizare a testului.
Evitarea enunurilor negative (mai ales cele care includ o dubl negaie).
Evitarea formulrilor lungi i inexacte, care nu permit orientarea elevului ctre rspunsul corect.
Evitarea includerii n acelai enun a dou idei care nu se afl n relaie direct i pot
dezorienta elevul.
Lungimea enunurilor adevrate i false trebuie s fie aproximativ aceeai, pentru a nu ntinde
elevului capacana de a ghici rspunsul corect, speculnd c enunul mai elaborat este adevrat.
Numrul enunurilor adevrate i false trebuie s fie echilibrat pentru a nu determina elevul
s greeasc prin generalizarea unei reguli pe care poate considera c a desprins-o din
rezolvarea itemilor anteriori (dac toate rspunsurile au fost false i acesta e tot fals).
3.2. Itemii cu rspuns de tip alegere multipl
Itemii cu rspuns de tip alegere multipl pot servi att la msurarea unor comportamente
specifice nivelelor taxonomice inferioare, ct i a comportamentelor asociate cu analiza i
evaluarea (Berk, 1999 citat de Schreerens, Glas i Thomas, 2003).
Acest tip de item este alctuit din dou elemente:
tulpina (engl. stem), problema, sau premisa (Mndru, 2001; Popham, 2003), formulat
printr-o ntrebare direct sau printr-un enun incomplet;
CNCEIP, 2008 85
o serie de alternative de rspunsuri propuse examinatului, din care una este corect sau
cea mai bun, iar celelalte au rolul de distractori, constituind obstacole ce trebuie
depite de ctre examinai n alegerea rspunsului corect (distractorii au caracter mai
degrab stimulativ, dect derutant).
Avnd n vedere natura rspunsului care se poate solicita examinatului, itemii cu rspuns
de tip alegere multipl pot fi proiectai n dou variante (Moise, 2003):
Itemii cu rspuns corect presupun alegerea rspunsului corect care completeaz un enun,
dintr-o list de alternativ pus la dispoziie elevului. Se aseamn cu itemii semiobiectivi tip
rspuns scurt (de completare), singura diferen cnsttnd n faptul c elevul alege
rspunsul, nu l elaboreaz el nsui. Itemii de acest tip se cantoneaz la nivelul cunoaterii
din taxonomia domeniului cognitiv.
Itemii cu rspunsul cel mai bun sunt preferai pentru evaluarea pe nivele taxonomice mai nalte
(analiz i evaluare). Mai multe dintre rspunsurile pe care elevul trebuie s le analizeze sunt
acceptabile, dar n msur diferit, elevul trebuind s indice cea mai potrivit variant.
Exemplul 1 Testele naionale 2008 (sesiune special), disciplina Istorie - Varianta 70,
Subiectele 5, 6,7 - Itemi cu alegere multipl de tip rspuns corect
5. Romnia a fost condus de Regen n perioada:

a. 1895-1899 b. 1911-1913 c. 1927-1930 d. 1939-1945
6. ntre anii 1965-1989 Romnia a fost condus de ctre:

a. Nicolae Ceauescu b. Gheorghe Gheorghiu-Dej
c. Petru Groza d. Nicolae Titulescu
7. Evenimentele revoluionare anticomuniste s-au declanat n decembrie 1989 la:

a. Blaj b. Cluj c. Iai d. Timioara
Exemplul 1 Bacalaureat 2008, disciplina Biologie - Varianta 10, Subiectul C (1,2) - Itemi
cu alegere multipl de tip rspuns corect
Subiectul C
Scriei, pe foaia de examen, litera corespunztoare rspunsului corect. Este corect o
singur variant de rspuns.
CNCEIP, 2008 86
1. Principalul hormon secretat de testicul este:
a) estrogenul
b) hormon luteinizant
c) progesteronul
d) testosteronul
2. Stimularea SNV simpatic determin:
a) relaxarea muchiului vezical
b) constricia bronhiolelor
c) micorarea pupilei
d) relaxarea sfincterelor digestive.
Avantaje ale itemilor de tip alegere multipl

Pot fi utilizai att n evaluarea unor comportamente simple, de natur reproductiv, ct i n
evaluarea unor comportamente complexe, specifice nivelelor taxonomice nalte.
Pot acoperi coninuturi diverse, la un nivel de profunzime satisfctor.
Proiectarea, administrarea i scorarea este relativ simpl. Dificulti n proiectare pot fi
invocate doar n cazul itemilor cu alegere multipl de tip cel mai bun rspuns, care trebuie s
fie atent conectat cu elementele de coninut corespunztoare.
Indiferent de forma n care sunt utilizai, au eficien crescut, avnd n vedere volumul mare
de coninuturi care poate fi evaluat ntr-o singur sesiune de evaluare.
Dezavantaje ale itemilor de tip alegere multipl
Faptul c rspunsurile sunt gata elaborate nu permite evaluarea capacitilor creative ale
elevului, a capacitilor de organizare a informaiilor (sintez).
Itemii care solicit precizarea celui mai bun rspuns sunt dificil de proiectat distractorii
trebuie s fie suficient de contrastani prin raport cu rspunsul corect, ns alternativele trebuie
s fie totodat omogene.
Scorarea itemilor cu alegere multipl, n varianta rspunsul cel mai bun poate genera dezacorduri
ntre evaluatori, n cazul n care exist mai mult de o variant de rspuns corect (Mndru, 2001).
Exigene de proiectare a itemilor cu rspuns dual
Tulpina itemului trebuie s fie formulat clar, complet i logic, evitndu-se impreciziile i
ambiguitile.
Distractorii trebuie s fie relativ omogeni, fr a se introduce alternative de rspuns fr nici
o legtur cu problema ilustrat n enunu.
CNCEIP, 2008 87
Trebuie evitate redundanele verbale n prezentarea variantelor de rspuns, pentru a uura
lectura i rezolvarea itemulului de ctre elev.
Tulpina sau premisa trebuie s evite formulrile negative, care genereaz dificulti n
interpretarea itemului de ctre elev.
Dei recomandarea de mai sus se aplic i distractorilor, exist voci care susin necesitatea unei
alternative de rspuns de tipul nici o variant din cele de mai sus (dar nu de tipul toate rspunsurile
de mai sus), deoarece acesta ar reprezenta o real provocare pentru elev (Popham, 2003).
Dac un test include mai muli itemi cu alegere multipl, poziia rspunsului corect trebuie s
varieze, pentru a descuraja elevul s speculeze asupa locului alternativei care trebuie bifat.
Distratorii trebuie s constituie rspunsuri plauzibile, nu evident nepotrivite cu enunul
problemei, astfel nct s stimuleze elevul n analiza fiecrui posibil rspuns.
3.3. Itemii de asociere
Itemii de asociere (engl. matching items) sau tip pereche solicit elevului s stabileasc
corespondena ntre dou seturi de concepte, date, informaii etc., plasate de regul n dou
coloane diferite: o prim coloan este destinat premiselor sau stimulilor, iar n a doua coloan
sunt incluse rspunsurile. Premisele i rspunsurile pot fi perechi de evenimente i date, termeni
i definiii, reguli i exemple, simboluri i concepte, autori i tiluri de cri, plante, animale i
clasificri, principii i aplicaii, cauze i efecte, afirmaii teoretice i experimente etc. (Moise,
2003). n funcie de natura coninuturilor, exist i moduri alternative de prezentare a premiselor
i a rspunsurilor, cu ajutorul hrilor, diagramelor, imaginilor etc., care s-l ajute pe elev n
rezolvarea sarcinii. n cazul colarilor mici se poate sugera marcarea relaiilor dintre premise i
rspunsuri prin sgei sau linii simple.
Exemplul 1 Teste naionale 2008 (sesiune special), Geografie
Varianta 91, Subiectul II
n coloana A sunt numerotate judee, iar n coloana B sunt enumerate oraele-reedin de jude
ale lor. Scriei, pe foaia de examen, perechile corecte dintre fiecare numr din coloana A i litera
corespunztoare din coloana B.
Not: Fiecrui item din coloana A i corespunde un singur item din coloana B.
A B
1. Covasna a. Deva
2. Hunedoara b. Drobeta Turnu-Severin
3. Mehedini c. Miercurea-Ciuc
4. Olt d. Sfntu Gheorghe
e. Slatina
CNCEIP, 2008 88
Exemplul 2 Bacalaureat 2008, Biologie, Varianta 1, Subiectul I B
B. Coloana B cuprinde denumirea unor tipuri de ARN, iar coloana A caracteristicile acestora.
Scriei, pe foaia de examen, asocierea dintre fiecare cifr a coloanei A i litera corespunztoare
din coloana B.
A B
1. conine informaia genetic la ribovirusuri a. ARN mesager
2. copiaz informaia genetic a unei catene de ADN b. ARN ribozomal
3. transport aminoacizii la locul sintezei proteice c. ARN de transfer
d. ARN viral
Avantaje ale itemilor de tip asociere
Itemii de tip asociere pot fi considerai cei mai compleci dintre itemii obiectivi, fiind practic
constituii dintr-o serie de itemi de alegere multipl. Posibilitatea ca elevul s ghiceasc
rspunsul corect este redus prin elaborarea listei de rspunsuri, n aa fel nct s includ i
distractori (rspunsuri care nu trebuie asociate cu nici o premis).
Sunt relativ uor de proiectat i de administrat, fcnd posibil abordarea unei cantiti mari
de comportamente n timp scurt.
Pot viza deopotriv nivele taxonomice inferioare i superioare.
Dezavantaje ale itemilor de tip asociere
n majoritate situaiilor evaluative, sunt utilizai pentru a aprecia acurateea asimilrii
informaiile de tip factual, dei se preteaz i n evaluarea comportamentelor asociate nelegerii,
aplicrii i chiar analizei.
Proiectarea itemilor poate fi dificil n cazul n care se vizeaz respectarea omogenitii
premiselor i a alternativelor de rspuns.
Exigene de proiectare a itemilor de asociere
Premisele i alternativele de rspuns trebuie s acopere un spectru omogen (concepte
similare), astfel nct elevul s nu poat asocia elementele din cele dou liste prin excluderea
rspunsurile atipice, fr legtur logic cu celelalte (Popham, 2003).
Se recomand ca numrul premiselor s fie inegal fa de rspunsurile propuse, cei mai
muli recomandnd un numr mai mare al rspunsurilor, astfel nct s se evite relaionarea
elementelor prin excludere.
Rspunsurile trebuie prezentate n acord cu o regul clar: fie n ordine cronologic, fie n
ordine alfabetic, astfel nct s se evite dezorientarea elevului, dar i ncercarea de a
generaliza greit o anumit manier de prezentare a itemilor.
CNCEIP, 2008 89
Descrierea sarcinii de rezolvat trebuie s fie clar, precizndu-se logica asocierilor pe care
trebuie s le realizeze elevul.
Trebuie precizat de cte ori poate fi utilizat un rspuns n realizarea asocierilor (sau, dup
caz, de cte ori premisele pot fi utilizate n stabilirea relaiilor cu rspunsurile).
Numrul premiselor i a rspunsurilor trebuie s fie rezonabil n literatura romneasc
recomandarea este de 4-5 premise, respectiv 5-6 rspunsuri.
Se recomand ca ntreg corpul itemului s fie plasat pe o singur pagin, pentru a nu genera
confuzii sau omisiuni.
ACTIVITI PRACTIC-APLICATIVE PENTRU TEMA 4

identificarea tipurilor de itemi, pornind de la analiza corelaiei dintre o variant de subiect
i barem, variant administrat n cadrul examenelor naionalei la teza cu subiect unic;
elaborarea a diferite tipuri de itemi obiectivi, pornind de la obiectivul de evaluare urmrit;
explicarea dificultilor de proiectare a itemilor obiectivi.
A. 1 - Se va desfura o activitate frontal, bazat pe metoda tiu, vreau s tiu, am nvat,

prin care participanii vor putea actualiza ceea ce cunosc despre itemi i vor preciza ceea ce
doresc s afle din activitatea care urmeaz s fie desfurat. n urma unei activiti individuale
de identificare a tipurilor de itemi (prin analiza corelaiei dintre o variant de subiect i barem,
variant administrat n cadrul examenelor naionale, i la teza cu subiect unic) se va insista
asupra itemilor obiectivi. Activitatea se va finaliza prin valorizarea a ceea ce au nvat
participanii cu privire la itemii obiectivi, completnd coloana Am nvat, din tabel.
A. 2 - Se va desfura o activitate pe perechi, care vizeaz realizarea a dou tipuri de itemi
obiectivi, preciznd i obiectivul de evaluare urmrit. Activitatea pe perechi se desfoar pe o
perioad de timp determinat i se ncheie prin raportarea rezultatelor obinute, prezentndu-se
sintetic rezultatele fiecrei perechi, pornind de la avantajele i dezavantajele proiectrii i ale utilizrii
itemilor obiectivi. Dup finalizarea activitii se vor purta discuii, care au drept concluzie evidenierea
relaiei complexe dintre obiective/ competene de evaluat i itemi, n sensul c itemii sunt elaborai
pornind de la obiectivele/ competenele de evaluat. Se vor discuta diferenele aprute n proiectarea
tipurilor de itemi obiectivi; de asemenea, se vor valoriza itemii obiectivi.
A. 3 - Se va realiza o dezbatere referitoare la neconcordanele intervenite n evaluarea itemilor
obiectivi, ntre diferii evaluatori, n situaii concrete de evaluare, valoriznd experiena fiecrui
CNCEIP, 2008 90
participant, iar concluzia va susine ideea conform creia aplicarea exact a baremului de
corectare i de notare contribuie, n mod semnificativ, la realizarea unei evaluri corecte i
stimulative.
BIBLIOGRAFIE
1. Anastasi, A., (1976), Psychological testing, ediia a IV-a, McMillan Poblishing Co., New York
2. Best, J. W., (1977), Research in education, Prentice-Hall, Inc, New Jersey
3. Crocker, L., Algina, J., (1986), Introduction to classical and modern test theory, Holt, Rinehart
and Winston Inc., Orlando
4. Cuco, C., (2008), Teoria i metodologia evalurii, Iai, Editura Polirom
5. Cuco, C., (2002), Pedagogie, Ediia a II-a, revzut i adugit,Iai, Editura Polirom
6. Downing, S. M., Haladyna, T. M., eds., (2006), Handbook of Test Development, Routledge, London
7. Evans, J.D., (1985), Invitation to psychological research, CBS College Publishing, New York
8. Gall, M.D., Gall, J.P., Borg.W.R., (2007), Educational research: an introduction, 8th Edition,
Pearson Education, Inc., Boston
9. Karmel, L.J., Karmel, M.O., (1978), Measurement and evaluation in the schools, ediia a II-a,
McMillan Poblishing Co., New York
10. Mndru, M., (2001), Tipologia itemilor, n: Stoica (coord.), Evaluarea curent i examenele,
Bucureti, Editura ProGnosis
11. Mason, E. J., Bramble, W. J., (1997), Research in Education and the Behavioral Sciences,
Brown & Benchmark Publishers, Dubuque, USA
12. McMillan, James H., (1992), Educational Research. Fundamentals for the Consumer,
HarperCollins Publishers Inc., New York
13. Moise, C., (2003), Teoria i practica evalurii, n Psihologie. Curs pentru nvmnt la
Distan, Iai, Editura Universitii Al. I. Cuza
14. Osterlind, S. J., (1998), Evaluation in Education and Human Services. Constructing test
items: multiple-choice, constructed response, performance and other formats, 2nd edition,
Kluwer Academic Publishers
15. Popham, W. J., (2003), Test better, teach better. The instructional role of assessment,
Association for Supervision and Curriculum Development
17. Stoica, A., coord., (2001), Evaluarea curent i examenele, Ghid pentru profesori, Bucureti,
Ed. ProGnosis
18. SNEE, (2001), Ghidul examinatorului, Bucureti, Editura Aramis
CNCEIP, 2008 91
TEMA 5
Tipologia itemilor (continuare): itemii semiobiectivi.
Avantaje i dezavantaje n proiectare i n utilizare

analizarea modului de proiectare a itemilor, ca elemente componente ale instrumentelor de
evaluare scris;
explicarea specificului i a semnificaiei itemilor semiobiectivi.
Itemii semiobiectivi sunt inclui n unele clasificri alturi ce cei subiectivi ntr-o categorie
mai larg de itemi cu rspunsuri elaborate de ctre cel examinat (Schreerens, Glas i Thomas,
2003). Dat fiind faptul c rspunsurile sunt construite de ctre elev, scorarea/notarea acestora
respect alte exigene dect itemii obiectivi, antrennd calitile de evaluator ale corectorilor.
Se pot delimita trei categorii de itemi semiobiectivi: itemii de tip rspuns scurt, cei de tip
completare i cei de tip ntrebri structurate.
1. Itemii de tip rspuns scurt
Itemii cu rspuns scurt i cei de completare sunt similari; proiectarea, administrarea i

notarea rspunsurilor se supun acelorai exigene. n cazul itemilor cu rspuns scurt, acesta se
solicit printr-o ntrebare direct sau printr-un enun direct, n timp ce itemii de completare
constau n enunuri lacunare, incomplete, rspunsul costnd din completarea spaiilor libere.
Cele dou tipuri de itemi permit evaluarea de rezultate diverse ale activitii de nvare,
dar la nivele taxonomice inferioare: cunoaterea de terminologii, de reguli, de metode i
procedee de aciune, interpretarea simpl a unor date, abilitatea de a reda coninuturi
prezentate prin desene, hri, diagrame etc., capacitatea de a utiliza simboluri matematice sau
utilizate n tiinele naturii, capacitatea de rezolvare a unor probleme simple din tiinele exacte
(Moise, 2003).
Exemplul 1 Bacalaureat 2008, Limba i literatura romn, Varianta 3 (parial) Itemi cu

rspuns scurt
Scrie, pe foaia de examen, rspunsul la fiecare dintre urmtoarele cerine, cu privire la textul de
mai jos:
CNCEIP, 2008 92
1. Scrie dou expresii/ locuiuni care conin cuvntul ureche.
[]
3. Menioneaz doi termeni aflai n relaie de antonimie, din prima strof.
Exemplul 2 Bacalaureat 2008, Filosofie, Varianta 10 (parial) Item cu rspuns scurt

Rspundei la fiecare dintre urmtoarele cerine:
[]
2. Enumerai trei teme/ probleme de etic aplicat.
Exemplul 3 Bacalaureat 2008, Filosofie, Varianta 11 (parial) Item cu rspuns scurt

Rspundei la fiecare dintre urmtoarele cerine:
[]
2. Enumerai trei drepturi negative ale omului.
Exemplul 4 Teste naionale 2008 (sesiune special), Matematic, Varianta 87 Itemi de

tip completare
Subiectul I (parial, exemple de itemi)

Scriei, pe foaia de examen, (rspunsul corect):
1. Rezultatul calculului 215 este egal cu .
2. Calculnd 40% din 45 se obine numrul .
[]
5. Un obiect cntrete 125 dag, adic kg.
6. Latura unui ptrat este de 8 cm. Perimetrul ptratului ... ... ... .
Avantaje ale itemilor cu rspuns scurt i de completare (Mndru, 2001; Moise, 2003; Cuco,
2008)
Sunt relativ uor de proiectat, de administrat i de corectat/ notat.
Au un grad ridicat de obiectivitate, n condiiile elaborrii unei scheme de notare adecvate.
Permit evaluarea unei game largi de coninuturi.
Evit dezavantaje specifice itemilor obiectivi, de tipul ghicitului rspunsurilor, deoarece nu i
se ofer elevului variante de rspuns.
Permit chiar mai multe variante corecte de rspuns, dac acestea sunt incluse n schema de
notare.
Dezavantaje ale itemilor cu rspuns scurt i de completare
CNCEIP, 2008 93
Nivelul taxonomic vizat este aproape exclusiv cel al achiziiei de informaie, dei sunt
posibile i sarcini care s releve comportamente specifice nelegerii sau chiar aplicrii.
Corectarea i notarea pot fi contaminate de probleme de exprimare, erori de scriere,
aspecte estetice ale celui examinat.
Exigene de proiectare ale itemilor cu rspuns scurt
ntrebrile/ enunurile trebuie s fie formulte clar, pentru a nu genera confuzii.
n cazul solicitrii unui rspuns numeric trebuie precizat tipul de rspuns ateptat i nivelul
de precizie al acestui rspuns.
Dac rspunsurile numerice sunt nsoite de uniti de msur corespunztoare, acestea
trebuie s fie clar precizate att n ntrebare ct i dup spaiul liber.
Regulile de proiectare a itemilor de completare
Sarcina de rezolvat trebuie formulat concis, dar suficient de explicit pentru a nu lsa loc de
interpretare.
Itemii nu trebuie s includ prea multe spaii albe, pentru c se ngreuneaz procesul de
nelegere a sarcinii.
Nu se recomand decontextualizarea definiiilor, deoarece s-ar putea ajunge la confuzii n
formularea rspunsului.
Se recomand ca spaiile albe s fie egale ca lungime, chiar dac dimensiunea rspunsurilor
este diferit, pentru a nu determina fie rspunsuri prea scurte, fie rspunsuri de tip eseu.
Este preferabil ca spaiile albe s fie plasate la finalul enunului.
2. ntrebrile structurate
ntrebrile structurate sunt definite ca sarcini formate din mai multe subntrebri, de tip
obiectiv i semiobiectiv, legate ntre ele printr-un element comun", menite s acopere spaiul
liber aflat ntre itemii obiectivi i cei subiectivi (Mndru, 2001, p. 111). Un asemenea item este
alctuit dintr-un material-stimul (care poate fi reprezentat dintr-un desen, un text, un tabel etc.) i
o suit de subntrebri care sunt conectate prin coninut cu materialul-stimulul. Practic,
subntrebrile ghideaz rspunsurile elevului i i ofer un cadru n care i realizeaz demersul.
Exemplul 1 Teste naionale 2008 (sesiune special), Istorie, Varianta 54, Subiectul 3,
Subiectul III
Citii cu atenie textul de mai jos:
Traian, trecnd Istrul pe podul acesta i fcnd rzboiul mai mult cu paz dect cu
nfocare, cu timpul i cu greu nvinse pe daci. () Decebal, cruia i se luase acum i scaunul
domniei i ara ntreag, () i fcu singur seama. (despre rzboiul daco-roman)
CNCEIP, 2008 94
Pornind de la acest text, rspundei urmtoarelor cerine:
1) Transcriei o urmare a rzboiului descris n text. 3 puncte
2) Precizai anii de desfurare a rzboiului descris n text. 3 puncte
3) Menionai o cauz a rzboaielor daco-romane, desfurate n timpul lui Decebal. 3 puncte
4) Numii un mprat roman care a luptat mpotriva dacilor n secolul I d. Hr. 3 puncte
5) Prezentai alte dou urmri ale rzboaielor dintre daci i romani, n afara celor precizate n
text. 6 puncte
Exemplul 2 Bacalaureat 2008, Educaie antreprenorial, Varianta 4, Subiectul II (30 puncte)

Subiectul II 30 puncte
Dinamica mediului economic n care ntreprinztorul iniiaz i deruleaz afacerea,
evideniaz necesitatea asigurrii i gestionrii eficiente a resurselor umane.
a) Menionai dou aspecte care susin rolul resurselor umane ca factor de succes pentru
activitatea unei firme. 4 puncte
b) Enumerai dou dintre activitile specifice ale managementului resurselor umane. 6 puncte
c) Analizai succint coninutul uneia dintre activitile enumerate la punctul b), preciznd totodat
i o modalitate de aciune a ntreprinztorului, corelat cu activitatea analizat, pentru creterea
eficienei firmei. 10 puncte
d) Explicai un efect pe care un management defectuos al resurselor umane l are asupra
evoluiei unei firme. 6 puncte
e) Ilustrai, printr-un exemplu concret, o modalitate de includere a unui management eficient al
resurselor umane n managementul afacerii, pentru activitatea unei firme de tricotaje. 4 puncte
Avantaje ale itemilor structurai (Mndru, 2001; Moise, 2003)
Se presupune c plasarea unui numr suficient de itemi obiectivi i semiobiectivi n relaie cu
acelai material-stimul, poate favoriza evaluarea unor comportamente corespunztoare unor
nivele taxonomice mai nalte (aplicare i chiar analiz).
Fiind vorba de mai muli itemi, de regul organizai n funcie de nivelul de dificultate, permit
abordarea ntrebrilor structurate de ctre un numr mare de elevi (cel puin n prima lor parte).
Permit utilizarea unor materiale-stimul de tipul graficelor, hrilor, diagramelor etc., ceea ce la
face mai atractive pentru elevi i mai pertinente n evaluarea unor capaciti dificil de abordat
prin intermediul altor categorii de itemi.
Permit transformarea unor itemi de tip eseu ntr-o serie de itemi obiectivi i semiobiectivi,
acest fapt avnd ca efect creterea fidelitii actului de evaluare.
CNCEIP, 2008 95
Dezavantaje ale ntrebrilor structurate (Moise, 2003)
Precizm c majoritatea exemplelor de ntrebri structurate ce pot fi identificate n subiectele
testelor i examenelor naionale romneti conin itemi semiobiectivi de tip rspuns scurt. Cu
toate acestea, surse din literatura pedagogic strin amintesc ntrebrile structurate n
conexiune cu o serie de itemi cu alegere multipl. Astfel, Schreerens, Glas i Thomas (2003)
introduc n tipologia itemilor cu rspuns elaborat de ctre elev, itemii contextuali (engl. context-
dependent item), similari ntrebrilor structurate, despre care se spune c ar conine un numr
rezonabil (4-5) de itemi de alegere multipl, care sunt pui n relaie cu acelai material-stimul.
Exemplul furnizat de autori este un item contextual de evaluare a capacitii de comprehensiune
verbal, n care se d un material-stimul, n legtur cu care se formuleaz mai muli itemi cu
alegere multipl.
Materialele-stimul pot ridica probleme tehnice n proiectare, legate de acurateea i claritatea
imaginilor, a graficelor etc.
Costurile de proiectare i de administrare sunt mai ridicate n cazul ntrebrilor structurate,
dect n cazul altor tipuri de itemi.
n unele situaii, rspunsurile la subntrebri sunt conectate ntre ele, ceea ce trebuie s se
evidenieze clar n schema de notare.
Elaborarea schemelor de corectare i de notare este mai dificil.
Exigene de proiectare a ntrebrilor structurate (Mndru, 2001; Moise, 2003)
Subntrebrile trebuie proiectate gradat, n ceea ce privete nivelul de dificultate, din cel
puin dou motive: pentru a asigura evaluarea unor capaciti cu nivele crescnde de
complexitate, dar i pentru a ncuraja abordarea subiectului de ctre elev.
Itemii ataai materialului-stimul trebuie s solicite rspunsuri simple i scurte. n acest sens
se recomand nu doar formularea ct mai clar a itemilor, astfel nct s ghideze elaborarea
rspunsului de ctre elev, ci i alocarea unui spaiu de rspuns care s orienteze elevul cu
privire la volumul de informaii care trebuie utilizat.
Se recomand ca subntrebrile s fie independente, astfel nct s nu condiioneze
rspunsurile la un item de rspunsurile la itemi anteriori.
Itemii trebuie s fie strict conectai la coninutul materialului-stimul, pentru a nu-l orienta
eronat pe elev ctre speculaii inutile.
Calitatea tehnic a materialului-stimul trebuie s fie adecvat, fr a crea dificulti
suplimentare n calea rezolvrii, corecte, a cerinelor de ctre elev.
CNCEIP, 2008 96
Spaiul alocat rspunsului trebuie s sugereze lungimea ateptat a rspunsului, fr a
limita posibilitatea de exprimare a elevului, dar i fr a ncuraja exagerrile n dezvoltarea
ideilor.
Schema de notare trebuie elaborat cu atenie; n cazul subntrebrilor conectate ntre ele
(situaie nerecomandat), acest fapt trebuie ilustrat prin schema de notare propus.

identificarea tipurilor de itemi semiobiectivi pornind de la analiza corelaiei dintre o
variant de subiect i barem, variant administrat n cadrul examenelor din semestrul I
al anului colar 2007-2008;
elaborarea a diferite tipuri de itemi semiobiectivi, pornind de la obiectivul de evaluare urmrit;
explicarea dificultilor de proiectare a itemilor semiobiectivi.
A. 1 - Se va desfura o activitate individual, pentru analiza corelaiei dintre o variant de

subiect i barem, variant administrat n cadrul examenelor naionalei pentru identificarea
itemilor semiobiectivi. Se va insista asupra relaiei dintre modul de realizare a baremului de
corectare i de notare i item, accentundu-se coerena cerinei din subiect i barem. Activitatea
se ncheie printr-o discuie, n cadrul creia ideea central va fi unitatea existent ntre sarcina
de lucru i rspunsul ateptat, prin terminologia utilizat.
A. 2 - Se va realiza o activitate pe grupe pentru elaborarea a dou tipuri de itemi semiobiectivi,
preciznd i obiectivul de evaluare urmrit. Activitatea se desfoar pe o perioad de timp
determinat i se ncheie prin raportarea activitii desfurate pe grupe, evideniind diferenele
aprute n proiectarea tipurilor de itemi semiobiectivi; valorizarea itemilor semiobiectivi. Se vor
purta discuii care au drept concluzie ideea conform creia aplicarea exact a baremului de
corectare i de notare contribuie, n mod semnificativ, la realizarea unei evaluri corecte i
stimulative.
CNCEIP, 2008 97
BIBLIOGRAFIE
3. Mndru, M., (2001), Tipologia itemilor, n: Stoica (coord.), Evaluarea curent i
examenele, Bucureti, Editura ProGnosis
5. Schreerens, J., Glas, C., Thomas, S. M., (2003), Educational evaluation, assessment
and monitoring. A systemic approach, Swets & Zeitlinger Publishers, Lisse,The Netherlands
6. Stoica, A., coord., (2001), Evaluarea curenta si examenele. Ghid pentru profesori,
Bucuresti, Editura ProGnosis
7. SNEE, (2001-2002), Ghiduri de evaluare pentru disciplinele de nvmnt, Bucureti,
Editura Pro-Gnosis.
CNCEIP, 2008 98
TEMA 6
Tipologia itemilor (continuare): itemii subiectivi.
Avantaje i dezavantaje n proiectare i n utilizare

analizarea modului de proiectare a itemilor, ca elemente componente ale instrumentelor de
evaluare scris;
explicarea specificului i a semnificaiei itemilor subiectivi.
Itemii de tip subiectiv sunt prezentai n maniere diverse n literatura pedagogic,

diferenele putnd fi identificate chiar i la nivelul denumirii lor (itemi cu rspuns elaborat de
ctre elev, itemi nonobiectivi, itemi cu rspuns deschis). n literatura pedagogic romneasc
este prezentat o clasificare comprehensiv a itemilor obiectivi, care combin criteriul
dimensiunii rspunsului ateptat cu cel al tipului de rspuns solicitat (sau gradul de detaliere al
cerinelor) pe care o prezentm mai jos (Neacu i Stoica, coord., 1996; Mndru, 2001; Cuco,
2008):
Itemi de tip rezolvare de probleme;
Itemi de tip eseu, cu patru variante rezultnd din combinarea criteriului de clasificare
dimensiune (restrns i extins) i cu cel de nivel de structurare a sarcinii (eseu structurat
i eseu liber).
Itemii subiectivi permit evaluarea unor comportamente, capaciti complexe din etajele
taxonomice superioare, valorificnd i dimensiunea creativ a elaborrii rspunsurilor,
capacitatea elevului de formula explicaii, de a argumenta, de a descrie modaliti de lucru n
situaii particulare. Dei elaborarea schemelor de notare este evident mai dificil dect n cazul
itemilor obiectivi i semisubiectivi i antreneaz toate resursele de obiectivitate ale evaluatorului,
itemii subiectivi nu pot fi evitai mai ales n evalurile sumative de tipul examenelor naionale,
date fiind avantejele lor n evaluarea competenelor complexe.
1. Itemi de tip rezolvare de probleme
Itemii de tip rezolvare de probleme presupun prezentarea unor situaii-problem,

nefamiliare, inedite pentru elev, care nu dispun de o soluie predeterminat, precum i
antrenarea acestuia pentru identificarea unor soluii prin parcurgerea unor etape: identificarea
problemei, culegerea i selectarea datelor de baz (relevante), formularea i validarea unor
CNCEIP, 2008 99
ipoteze, identificarea metodei de rezolvare, propunerea unei soluii, evaluarea soluiei,
formularea concluziei asupra rezolvrii realizate (Mndru, 2001). Aceste etape de soluionare a
situaiilor-problem nu pot fi strict parcurse n toate ipostazele de prezentare a acestei categorii
de itemi, constituind doar o etapizare orientativ a procesului rezolutiv.
Situaiile problem pot fi simple, nchise, atunci cnd elevului i sunt puse la dispoziie
toate datele necesare rezolvrii, scopul este precizat clar, iar succesiunea cerinelor sugereaz
i etapele de rezolvare; i situaii problem deschise, atunci cnd elevul dispune dor de datele
cele mai importante, procesul de rezolvare este doar sugerat iar demersul propriu-zis trebuie
ales de ctre cel examinat.
Exemplul 1 Bacalaureat 2008, Chimie anorganic (Nivelul I/II, proba E/F), Varianta 1,
Subiectul I, punctul C.2.
B. 2. Calculai masa (grame) de ap care poate fi nclzit de la 10 C la 50 C cu ajutorul
cldurii degajate la arderea unui mol de eten (C2H4) cunoscnd Cap = 4,18 kJ/kgK.
Exemplul 2 Bacalaureat 2008, Economie, Varianta 1, Subiectul I, punctul B

[]
7. Firma care produce bunurile A i B i utilizeaz deplin resursele limitate, la nivel maxim de
eficien, numai atunci cnd producerea unei cantiti suplimentare din bunul A, respectiv din
bunul B, se realizeaz prin nerespectarea condiiilor tehnice de predicie.
B. Transcriei Tabelul de mai jos:

Pre Cantitatea cerut Cantitatea oferit Cantitatea cerut
(u.m./buc.) (buc.) (buc.) (buc.)
Situaia A Situaia B
1 100
2 200
3 300
a) Completai tabelul, utiliznd valori fictive, astfel nct acestea s respecte corelaia pre-
cantitate carut i s evidenieze evoluia cererii n Situaia B, n condiia scderii veniturilor
consumatorilor cu 10% fa de cele din Situaia A. 6 puncte
CNCEIP, 2008 100

b) Reprezentai grafic, n acelai sistem de axe, curbele (liniile) cererii i ofertei, astfel nct s
ilustrai modificarea preului de echilibru n Situaia B fa de Situaia A. 4 puncte
Avantaje ale itemilor de tip rezolvare de probleme (Mndru, 2001; Moise, 2003; Cuco,
2008)
Modalitatea de elaborare a acestor itemi stimuleaz gndirea creativ a elevilor i
ncurajeaz transferul de proceduri i metode de rezolvare a problemelor n interiorul aceluiai
domeniu sau ntre domenii diferite.
Favorizeaz activitile de rezolvare n echip (dac sunt proiectai n acest sens) i
dezvoltarea abilitilor autoevaluative.
ncurajeaz elevul s analizeze comparativ mai multe metode, ci de rezolvare a unei
probleme i s ia decizii cu privire la cea mai adecvat dintre ele.
Permite utlizarea unor materiale diverse, unele dintre ele favoriznd contactul cu elemente
ale vieii cotidiene.
Dezavantaje ale itemilor de tip rezolvare de probleme
Proiectarea acestor itemi este cronofag.
Elaborarea schemei de corectare i de notare este dificil, lsnd uneori loc interpretrilor
subiective ale evaluatorului.
Timpul de administrare i de corectare este mai ndelungat dect n cazul itemilor obiectivi i
semiobiectivi.
Exigene de proiectare (Mndru, 2001)
Pentru a asigura caracterul formativ al evalurii prin probe care includ itemi de tip rezolvare
de probleme, sarcinile de lucru trebuie s fie diversificate pentru a evita rutina.
Sarcinile de rezolvat trebuie conectate la obiectivul de evaluare vizat.
Schema de corectare i de notare trebuie elaborat cu deosebit atenie, pentru a minimiza
efectele subiectivitii evaluatorului.
2. Itemii de tip eseu
Itemii de tip eseu presupun elaborarea de ctre elev a unor rspunsuri complexe, acesta
avnd suficient libertate n jalonarea liniilor de explicare, argumentare etc., avnd avantajul de
a a surprinde comportamente plasabile la nivele taxonomice nalte (Radu, 2001; Mndru, 2001;
Cuco, 2008).
CNCEIP, 2008 101

Dei se vehiculeaz patru categorii de itemi de tip eseu, clasificate dup dou criterii
distincte cu rspuns restrns i cu rspuns extins, dup dimensiunea ateptat a rspunsului;
eseu structurat i eseu liber, dup natura cerinelor specificate n cadrul itemului, ele sunt
coextensive n sensul c eseul cu rspuns restrns se apropie de eseul structurat, iar cel cu
rspuns extins se apropie de eseul liber.
2.1. Itemii de tip eseu cu rspuns restrns

Itemii de tip eseu cu rspuns restrns (eseu scurt, minieseu) implic respectarea de
ctre elev a unor cerine n elaborarea rspunsului, care pot viza forma i/ sau coninutul
acestuia. Exigenele de form se pot referi la numrul de pagini, linii sau pragrafe, n timp ce
reperele privind coninutul pot face trimitere la anumite elemente de coninut care trebuie s se
regseasc n rspuns.
Exemplul 1 - Bacalaureat 2008, Sociologie, Varianta 94, Subiectul 3

3. Evideniai o corelaie existent ntre termenii grup de similaritate i rol social, redactnd un
text coerent de o jumtate de pagin ( 1 rnd), n care s i utilizai n sensul specific
sociologiei.
Comentariu: Acest item este un exemplu de item de tip eseu liber i, n acelai timp, de eseu
restrns.
Exemplul 2 Bacalaureat 2008, Limba i literatura romn, Subiectul III

Scrie un eseu de 2-3 pagini n care s prezini tema i viziunea despre lume, reflectate
ntr-un text poetic studiat, din opera lui Nichita Stnescu. n elaborarea eseului, vei avea n
vedere urmtoarele repere:
- evidenierea trsturilor care fac posibil ncadrarea textului poetic ntr-o tipologie,
ntr-un anume context cultural/literar, ntr-o perioad sau ntr-o orientare tematic;
- prezentarea temei, reflectat n textul poetic ales, prin referire la dou imagini/idei
poetice;
- sublinierea a patru elemente ale textului poetic, semnificative pentru ilustrarea viziunii
despre lume a poetului (de exemplu: imaginar poetic, titlu, incipit, relaii de opoziie i
simetrie, elemente de recuren, simbol central, figuri semantice tropii, elemente de
prozodie etc.);
- exprimarea unei opinii argumentate, despre modul n care tema i viziunea despre
lume sunt reflectate n textul poetic ales.
CNCEIP, 2008 102

Not! Ordinea integrrii reperelor n cuprinsul lucrrii este la alegere.
Pentru coninutul eseului vei primi 16 puncte (cte 4 puncte pentru fiecare cerin/reper);
pentru redactarea eseului vei primi 14 puncte (organizarea ideilor n scris 3 puncte; utilizarea
limbii literare 3 puncte; abiliti de analiz i argumentare 3 puncte; ortografie 2 puncte;
punctuaia 2 puncte; aezarea n pagin, lizibilitatea 1 punct).
n vederea obinerii punctajului pentru redactare, eseul trebuie s aib minimum 2 pagini.
Comentariu: Acest exemplu se pstreaz n limitele eseului cu rspuns restrns, fiind n acelai
timp i un exemplu de eseu structurat. Criteriile de notare sunt prezentate mpreun cu
subiectul, pentru a evita dificultatea elaborrii schemei de corectare i notare i caracterul parial
subiectiv al acesteia.
2.2. Itemii de tip eseu cu rspuns extins

Itemii de tip eseu cu rspuns extins solicit elevului s elaboreze un rspuns amplu,
valoricnd toate achiziiile anterioare, dar introducnd i elemente de originalitate.
Exemplul 1 - Bacalaureat 2008, Sociologie, Varianta 94, Subiectul 5
5. Argumentai succint afirmaia potrivit creia sentimentul de a locui ntr-o lume unitar este n
mare parte rezultatul rspndirii internaionale a mediilor de comunicare.
Exemplul 2 Bacalaureat 2008, Filosofie, Varianta 11, Subiectul 4
4.Prezentai succint, din perspectiva eticii aplicate, eutanasia pasiv.
2.3. Itemii de tip eseu structurat

Itemii de tip eseu structurat includ n enunul lor cerine, repere explicite care s orienteze
elevul ntr-o anumit manier n organizarea, argumentarea ideilor expuse. Acet tip de itemi
trebuie ntotdeauna completat cu o schem de corectare i de notare care s indice punctajele
aferente elementelor de reper, care s fie aduse la cunotin elevului ntr-o form sau alta.
2.4. Itemii de tip eseu liber

Itemii de tip eseu liber prezint n manier explicit un enun, fr a include precizri
explicite cu privire la maniera de organizare a rspunsului i fr a aduce precizri cu privire la
evaluarea analitic a acestuia.
Avantaje ale itemilor de tip eseu structurat i cu rspuns restrns
Sunt uor de proiectat n raport cu alte categorii de itemi.
CNCEIP, 2008 103

Fiind nsoii de scheme de corectare i de notare clare, sunt relativ uor de corectat.
Ghideaz elevul, n manier explicit, n elaborarea rspunsului, ajuntndu-l s-i organizeze
ideile.
Notarea este mai riguroas dect n cazul itemilor de tip eseu liber i cu rspuns extins, de
unde decurge i o fidelitate mai ridicat a evalurii.
Dezavantaje ale itemilor de tip eseu structurat i cu rspuns restrns
Restricionarea rspunsului prin introducerea cerinelor, nu permite evaluarea la nivelul
taxonomic cel mai nalt.
Proiectarea itemilor, a schemelor de corectare i de notare este dificil i consumatoare de timp.
n ciuda preciziei cu care se pot formula cerinele, subiectivitatea evaluatorului poate
interveni n aprecierea rspunsului.
Avantaje ale itemilor de tip eseu liber i cu rspuns extins
Sunt itemii care permit msurarea capacitilor asociate nivelului taxonomic cel mai nalt,
permind i evidenierea calitilor de tip creativitate, coeren argumentativ etc.
Dac sunt utilizai de ctre profesor n evaluarea curent, pot constitui reale ocazii de
dezvoltare a capacitii de exprimare i organizare a ideilor la elevi.
Sunt relativ uor de proiectat.
Dezavantaje ale itemilor de tip eseu liber i cu rspuns extins
Ridic mari probleme n corectare i evaluare, n sensul c acestea trebuie strict orientate de
scheme de corectare i de notare suficient de detaliate i de precise.
Datorit timpului mai ndelungat de administrare, nu permit evaluarea unui set larg de
capaciti ale elevului.
Fidelitatea este, n general, redus.
Exigene de proiectare a itemilor de tip eseu
Se recomand ca itemii de tip eseu s fie utilizai numai n situaiile n care capacitile
vizate nu pot fi msurate prin intermediul itemilor obiectivi i semiobiectivi, datorit nivelului
ridicat de subiectivitate n aprecierea rspunsurilor.
n cazul eseului structurat, cerinele trebuie formulate clar i precis, astfel nct s constituie
un sprijin veritabil pentru elev n formularea rspunsului (inclusiv cerine clare privind
dimensiunea rspunsului i/ sau limita de timp impus pentru redactarea acestuia).
n cazul tutoror tipurilor de eseu, schema de corectare i de notare necesit atenie ridicat,
pentru evitarea aprecierii rspunsurilor n contextul impresiei globale. n toate situaiile n care
CNCEIP, 2008 104

este posibil, elementele acesteia trebuie aduse la cunotina elevului, odat cu prezentarea
itemului.

identificarea tipurilor de itemi subiectivi, pornind de la analiza corelaiei dintre o variant
de subiect i barem, variant administrat n cadrul examenelor naionale i la teza cu
subiect unic;
elaborarea a diferite tipuri de itemi subiectivi, pornind de la obiectivul de evaluare
urmrit;
explicarea dificultilor de proiectare a itemilor subiectivi.
A. 1 - Se va desfura o activitate individual, pentru analiza corelaiei dintre o variant de

subiect i barem, variant administrat n cadrul examenelor naionale i se vor identifica itemii
subiectivi. Se va insista asupra relaiei dintre modul de realizare a baremului de corectare i de
notare i item, accentundu-se coerena cerinei din subiect i barem. Activitatea se ncheie
printr-o discuie care va viza complexitatea proiectrii itemilor subiectivi.
A. 2 - Se va realiza o activitate pe grupe, pentru elaborarea a dou tipuri de itemi subiectivi,
preciznd i obiectivul de evaluare urmrit. Activitatea se desfoar pe o perioad de timp
determinat i se ncheie prin raportarea activitii desfurate pe grupe, evideniind diferenele
aprute n proiectarea tipurilor de itemi subiectivi; valorizarea itemilor subiectivi. Se vor purta
discuii care au drept concluzie ideea conform creia aplicarea corect a baremului de corectare
i de notare contribuie, n mod semnificativ, la realizarea unei evaluri obiective i stimulative.
A. 3 - Se va desfura o activitate individual, pentru elaborarea unui cvintet cu tema Eseul.
Activitatea se desfoar pe o perioad de timp determinat i se ncheie prin prezentarea, de
ctre participani, a cvintetelor realizate. Se va discuta gradul de reflectare, prin cvintet, a
specificului eseului.
CNCEIP, 2008 105

BIBLIOGRAFIE
3. Mndru, M., (2001), Tipologia itemilor, n: Stoica (coord.), Evaluarea curent i examenele,
Bucureti, Editura ProGnosis
5. Neacu, I., Stoica, A., coord., (1996), Ghid general de evaluare i examinare, Bucureti,
Editura Aramis
6. SNEE, (2001-2002), Ghiduri de evaluare pentru disciplinele de nvmnt, Bucureti,
Editura Pro-Gnosis
CNCEIP, 2008 106

TEMA 7
Matricea de specificaie
i rolul acesteia n proiectarea instrumentelor de evaluare.
Calitile testului docimologic

explicarea relaiei complexe dintre matricea de specificaie i instrumentele de evaluare;
analizarea calitilor instrumentelor de evaluare.
1. Matricea de specificaie i rolul acesteia n proiectarea instrumentelor de

evaluare
Matricea (tabelul) de specificaii este prezentat n literatura pedagogic n strns

conexiune cu filosofia evalurii prin raportare la obiective (engl. objective-based evaluation),
consituind o veritabil punte de legtur ntre obiective, coninuturi i evaluare, n calitate de
componente ale curriculumului (Mason i Bramble, 1997; Gall, Gall i Borg, 2007). Demersul de
elaborare a matricei de specificaii constituie una dintre etapele proiectrii testului docimologic,
care urmeaz celei n care se stabilete tipul de test vizat (vezi i Unitatea tematic 4 n care
esre prezentat proiectarea testului docimologic).
Fr a intra n detalii inutile, prezentm succint linia de reflecie care a condus la ideea
necesitii elaborrii matricei de specificaie, nainte de proiectarea itemilor. Demersul i are
orginea n aa numita abordare Tyler-Bloom (Mason i Bramble, 1997; Gall, Gall i Borg, 2007)
a curriculumului care presupune selecia i organizarea coninuturilor n acord cu un set de
obiective de nivel general, care s orienteze activitatea conceptorilor de planuri de nvmnt,
programe colare, manuale alternative etc. i care s fie reflectate n metodele i instrumentele
de evaluare. Obiectivele de nivel general care orienteaz activitatea de selecie i organizare a
coninuturilor nu pot constitui repere directe de msurare a performanelor elevilor, de unde i
necesitatea exprimrii acestora n termeni de comportamente observabile i msurabile (vezi
contribuia lui B. Bloom n aceast direcie). Mare parte din evaluarea tinerilor americani se
realizeaz i n prezent dup aceste principii, respectnd metodologia dezvoltat sub
coordonarea lui R. Tyler n anii 1960 (The National Assessment of Educational Progress).
Analitii proceselor de evaluare din statele americane apreciaz c acest direcie n proiectarea
probelor de evaluare a atins cote fr precedent odat cu actul legislativ adoptat n 2002 care
orienteaz nvmntul american Nici un copil neglijat (No Child Left Behind Act).
CNCEIP, 2008 107

Nu sugerm c modelul de proiectare a probelor de evaluare a fost preluat necritic n
contextul regndirii evalurilor i examenelor naionale, ci ncercm s argumentm n manier
credibil valorificarea acestei poziii n spaiul romnesc, avnd n vedere centrarea
Curricululum-ului Naional romnesc pe obiective/ competene. Dincolo de argumentele solide
care pot fundamenta utilizarea matricei de specificaii n proiectarea testelor docimologice, ca
element derivat din contribuiile lui R. Tyler i B. Bloom la clarificarea relaiilor dintre
componentele curriculumului, nu putem ignora inconsistena prezentrii sale n lucrrile
romneti de teoria evalurii.
Matricea de specificaii const ntr-un tabel cu dou intrri care servete la proiectarea i
organizarea itemilor dintr-un test docimologic, n care sunt precizate, pe de o parte, coninuturile
care vor fi vizate, i, pe de alt parte, nivelele taxonomice la care se plaseaz obiectivele de
evaluare (Mason i Bramble, 1997; Schreerens, Glas i Thomas, 2003; Gall, Gall i Borg, 2007;
Stoica, 2001). Cteva precizri se impun n legtur cu obiectivele de evaluare, insuficient
discutate n literatura pedagogic romneasc. Ele nu se suprapun perfect peste obiectivele
cadru i de referin; n fond, curriculum recomandat, curriculum predat i curriculum evaluat nu
se suprapun perfect! Dei practicienii pot considera menionarea acestora un artificiu inutil, ea
este crucial n proiectarea unor teste docimologice (mai ales a celor sumative) de calitate, n
condiiile n care se opereaz decupaje n obiectivele i coninuturile avute n vedere.
Liniile matricei de specificaii includ elementele de coninut vizate, iar coloanele se refer
la nivelele taxonomice le care vor fi msurate performanele elevilor n raport cu aceste
coninuturi. Cea mai utilizat taxonomie pentru domeniul cognitiv este cea a lui B. S. Bloom, ns
exist suficiente alternative prezentate detaliat, inclusiv cu exemple n lucrri traduse n limba
romn (vezi lucrrile lui V. i G. De Landsheere, 1979, Definirea obiectivelor educaiei,
Bucureti, E.D.P. i Ausubel, D., Robinson, Fl., 1981, nvarea n coal. O introducere n
psihologia pedagogic, Bucureti, E.D.P.). Unii pedagogi recomand utilizarea combinat a
taxonomiilor, pentru a pune n eviden o gam larg de capaciti, abiliti ale elevului prin
aceeai prob de evaluare (Stoica, 2001; Schreerens, Gals i Thomas, 2003).
Celulele tabelului, aflate la intersecia dintre elementele de coninut i nivelele
taxonomice pentru nivelul cognitiv cuprind procentele de itemi (din totalul itemilor consacrai
ntregului test) ce vor fi folosii n proiectatea testului. Dac testul va include 20 itemi; nseamn
c 5% din total (identificai-l n tabel), adic 2 itemi, vor fi alocai celulei care vizeaz
terminologia de recunoscut sau de redat din memorie (celul rezultat din intersectarea
coninuturilor constnd din terminologie, cu nivelul taxonomic achiziia informaiei); 30%, adic
CNCEIP, 2008 108

12 itemi, pentru celula viznd rezolvarea de probleme, la nivelul taxonomic analiz (rezultat din
ntretierea rndului coninuturilor constnd din probleme cu coloana reprezentnd analiza) etc.
Coninuturi/
Achiziia informaiei nelegere Aplicare Analiz Total
Obiective
Element de coninut 1 10 (2) - - - 10 (2)
Element de coninut 2 10 (2) 10 (2) 5 (1) - 25 (5)
Element de coninut 3 - 10 (2) 25 (5) - 35 (7)
Element de coninut 4 10(2) 10 (2) - 10 (2) 30 (6)
Total 30 (6) 30 (6) 30 (6) 10 (2) 100 (20)
Pentru a uura activitatea de elaborare a matricei de specificaii se poate opta pentru trecerea n
fiecare celul a numrului de itemi care vor fi proiectai (n exemplul de mai sus, numrul de
itemi este notat n parantez). Att procentele, ct i numerele se nsumeaz pe vertical i pe
orizontal.
n funcie de scopul i tipul testului care trebuie proiectat, se poate elabora o matrice de
specificaii general sau detaliat (Stoica, 2001).
1.1. Matricea de specificaii general

Matricea de specificaii general este util n proiectarea testelor sumative care vizeaz
coninuturi largi i obiective cu nivele de complexitate ridicate. Ele specific uniti mari de
coninut i nivele taxonomice generale.
Exemplu
Pentru exemplificare, vom ncerca s reconstituim (cu riscul de a grei) matricea de
specificaii a testului de Limba i literatura romn, care a constituit teza cu subiect unic la
aceast disciplin n semestrul I al anului colar 2007-2008. Acest exerciiu este orientat de
detaliile privind matricea de specificaii, aa cum au fost ele prezentate de ctre Centrul Naional
pentru Curriculum i Evaluare din nvmntul Preuniversitar.
Precizm c numrul total al itemilor inclui n test este 10, iar matricea de mai jos
include numrul de itemi corespunztor.
CNCEIP, 2008 109

Coninuturi/ Achiziia
nelegere Aplicare Analiz Sintez Evaluare Total
Obiective informaiei
Sensul figurat al
1 1 2
cuvintelor
Cuvinte
formulate prin
derivare, prin
compunere, prin 1 1
schimbarea
valorii
gramaticale
Categorii
semnatice: 1 1
sinonime
Valori stilistice
ale nivelului 1 1
lexical
Semne
ortografice i de 1 1
punctuaie
Elemente de
1 1
versificaie
Structura textului
1 1
liric
Comentariu la 1
prima vedere
1
pentru un text
dat
Textul reflexiv
1 1
sau imaginativ
Total 3 2 4 1 10
Iat i detaliile privind matricea de specificaie furnizate de Centrul Naional pentru Curriculum i
Evaluare din nvmntul Preuniversitar, precum i subiectele pentru teza cu subiect unic la
Limba i literatura romn.
CNCEIP, 2008 110

1.2. Matricea de specificaii detaliat
Matricea de specificaii detaliat este recomandat n cazul testelor sumative care vizeaz
coninuturi mai restrnse (evaluare la finalul unei uniti de nvare, la finalul unui semestru etc.)
i chiar n cazul testelor formative (care pot viza coninutul unei singure lecii i, n mod evident,
nu pot inti dect anumite nivele taxonomice). Ea poate detalia fie coninuturile care vor fi
acoperite prin test, fie nivelele taxonomice, fie pot include informaii amnunite despre ambele
dimensiuni.
Exemplu
Matrice de specificaii pentru un test de evaluare la unitatea de nvare Adunarea i scderea
numerelor naturale, n care sunt detaliate nivelele taxonomice
Coninuturi Cunoaterea nelegere Analiz

/ Cunoaterea Cunoterea Cunoaterea Aplicare Cutarea Cutarea Total
Traspunere Extrapolare
Obiective terminologiei conveniilor metodelor elementelor relaiilor
1. Termeni 10
10 (2) - - - - -
specifici (2)
2. Relaii, 25
5 (1) 5 (1) 10 (2) - 5 (1) - -
transformri (5)
3. Utilizri, 35
5 (1) 5 (1) 25 (5) - -
aplicaii (7)
30
4. Probleme 10 (2) - 10 (2) - 5 (1) 5 (1)
(6)
100
Total 10 (2) 5 (1) 15 (3) 15 (3) 15 (3) 30 (6) 5(1) 5 (1)
(20)
2. Calitile testului docimologic
Pentru a putea aplica un test pedagogic este necesar verificarea calitilor globale ale
testului (Karmel i Karmel, 1978; Radu, 2000; Moise, 2003) - obiectivitate, aplicabilitate, fidelitate
i validitate, precum i a calitilor fiecrui item dificultate i putere de discriminare.
Obiectivitatea unui test pedagogic/ docimologic se refer la caracterul explicit i la
claritatea itemilor, care s permit obinerea de scoruri comparabile n cazul unor evaluatori
competeni.
CNCEIP, 2008 111

Aplicabilitatea se refer la adecvarea itemilor la coninuturile vizate, la volumul de timp i
resurse materiale necesar aplicrii care trebuie s fie rezonabil, la claritatea modalitii de
calculare a scorurilor.
Fidelitatea i validitatea sunt adesea folosite n mod eronat ca sinonime, ns cele dou
concepte au accepiuni diferite n timp ce fidelitatea se refer la consistena sau stabilitatea
unui test, validitatea indic msura n care un test msoar ceea ce i-a propus s msoare. Un
instrument de evaluare poate avea o fidelitate ridicat, fr a fi valid, ns un test valid are cu
siguran o fidelitate ridicat.
Fidelitatea se poate estima prin intermediul a patru modaliti diferite (Thomas, 1998;
Gliner i Morgan, 2000):
Fidelitatea test-retest (coeficientul de stabilitate) presupune ca aplicarea instrumentului
de evaluare acelorai subieci, n momente diferite, s conduc la obinerea unor rezultate
comparabile. Evaluarea acestui tip de fidelitate poate conduce la erori provenite din
familiarizarea subiecilor cu ntrebrile, fiind posibil ca stabilitatea rezultatelor s fie dat de
memorarea ntrebrilor i a rspunsurilor, nu de calitile instrumentului. De aceea, evaluatorul
trebuie s se asigure c intervalul de timp ntre cele dou aplicri este suficient de lung pentru a
evita acest tip de eroare.
Fidelitatea prin forme alternative (coeficientul de echivalen) presupune ca rezultatele
subiecilor n urma aplicrii unui test s fie comparabile cu cele obinute de aceiai subieci n
urma aplicrii unui test cu itemi similari. Estimarea acestui tip de fidelitate implic fie ca
cercettorul s formuleze aceiai itemi n form diferit, fie s schimbe ordinea itemilor n cadrul
aceluiai instrument.
Indicatorul statistic al coeficientului de stabilitate i al coeficientului de echivalen este
coeficientul de corelaie Pearson. Cele mai multe lucrri consider c un coeficient de corelaie
egal sau mai mare de 0,70 este suficient pentru a asigura cele dou tipuri de fidelitate. Anastasi
(1976, p. 109) i Evans (1985, p. 79) menioneaz ns valori ale coeficientului de corelaie
cuprinse ntre 0,80-0,90, pentru a putea avea certitudinea unei fideliti ridicate.
Fidelitatea estimat prin consistena intern sau omogenitatea unui test se refer pe de o
parte, la msura n care toi itemii relaioneaz ntre ei i, pe de alt parte, la msura n care
fiecare item relaioneaz cu rezultatul total obinut de subieci. Au fost elaborate i sunt utilizate
mai multe metode de calcul a coeficientului de consisten intern, dintre care cele mai
cunoscute sunt (Gliner i Morgan, 2000): metoda njumtirii (split-half), metoda de calcul a
coeficientului alpha Cronbach i metoda Kuder-Richardson.
CNCEIP, 2008 112

Metoda njumtirii se utilizeaz atunci cnd nu exist o form alternativ a
instrumentului de evaluare sau nu s-a parcurs etapa de retest. Metoda presupune mprirea
rezultatelor unui test n dou jumti comparabile i obinerea unui coeficient de corelaie a
acestora. mprirea se poate realiza fie strict numeric (dac avem un instrument cu 30 de
ntrebri, 15 sunt incluse n prima jumtate, 15 n a doua) ceea ce nu conduce la erori dac
itemii au fost ordonai n ordinea dificultii; fie prin reunirea itemilor similari ntr-o jumtate i a
celor singulari n cealalt jumtate. Coeficientul de corelaie al celor dou jumti de test este
utilizat n calcularea coeficientului de consisten intern, corectat prin formula Spearman-Brown
(Anastasi, 1976, pp. 115-116; Gliner i Morgan, 2000, pp. 314-315).
Metoda Kuder-Richardson de calculare a consistenei interne estimeaz omogenitatea
itemilor unui test. Omogenitatea inter-itemi poate fi afectat de dou tipuri de erori de varian:
eantionarea coninutului (adic alegerea iniial a itemilor) i eterogenitatea domeniului
comportamental la care se refer itemii. Cu ct domeniul comportamental surprins prin
intermediul itemilor este mai omogen, cu att crete consistena inter-itemi. Dac cercettorul
este contient de faptul c domeniul comportamental investigat este eterogen, eterogenitatea
itemilor nu ar trebui s fie considerat important, dar itemii descriind aceeai dimensiune a
domeniului comportamental trebuie s fie omogeni. Cu alte cuvinte, consistena inter-itemi pe
dimensiunile surprinse de instrument trebuie s fie ridicat.
Pentru calcularea consistenei inter-itemi se utilizeaz formula Kuder-Richardson (Radu,
1993, p. 372; Gliner i Morgan, 2000, p. 315). Din perspectiv matematic, coeficientul Kuder-
Richardson este o medie a coeficienilor de consisten obinui prin njumtire, calculai pentru
toate procedurile de mprire n jumti a itemilor. Dac itemii nu sunt foarte omogeni,
coeficientul Kuder-Richardson va fi mai mic dect coeficientul de consisten obinut prin
njumtire.
Coeficientul Kuder-Richardson este potrivit pentru estimarea consistenei interne doar
pentru acele instrumente care au un sistem de cotare al rspunsurilor de tipul corect-greit sau
totul sau nimic. Instrumentele care conin ntrebri cu alegere multipl nu se preteaz la un
asemenea tip de analiz a consistenei interne.
Coeficientul alpha () Cronbach este utilizat foarte frecvent n cercetarea educaional i
psihologic, pentru a estima consistena intern a testului care conine itemi cu alegere multipl
(Evans, 1985). Cea mai frecvent eroare n interpretarea coeficientului alpha Cronbach este
aceea c se confund consistena intern cu validitatea de construct: dei este un bun estimator
al fidelitii unui instrument, acest coeficient nu garanteaz faptul c instrumentul msoar o
CNCEIP, 2008 113

singur dimensiune comportamental (Gliner i Morgan, 2000). Raportarea unui coeficient alpha
Cronbach ridicat nu garanteaz validitatea de construct a unui instrument.
Fidelitatea inter-evaluatori se refer la concordana ntre evalurile realizate de doi sau
mai muli cercettori care aplic acelai instrument acelorai subieci. Evaluatorii pot fi alei
aleator, dar exist i recomandarea de a implica experi sau de a utiliza n acelai timp experi i
evaluatori alei aleator. n cazul n care natura problemei i a instrumentului de evaluare permit
estimarea acestui tip de fidelitate, se poate calcula indicele mediu de corelaie intraclas (Gliner
i Morgan, 2000).
Validitatea unui test se refer la msura n care acesta surprinde ceea ce se presupune
c trebuie s msoare. n cazul unui test, se pot estima mai multe tipuri de validitate (Anastasi,
1976; Evans, 1985; Hvrneanu, 2000; Stan, 2002):
Validitatea de coninut reflect msura n care itemii unui test acoper problema de
studiat. Este considerat adesea o valoare subiectiv (Stan, 2002) deoarece presupune ca unul
sau mai muli experi s evalueze msura n care itemii contribuie la cunoaterea fenomenului
studiat. Exist cel puin dou modaliti de utilizare a metodei experilor n evaluarea validitii de
coninut: experilor li se poate cere s judece msura n care itemii instrumentului surprind
fenomenul sau trstura investigat (Evans, 1985) i/sau li se poate solicita s formuleze un set
de itemi care s surprind fenomenul sau trstura investigat (Stan, 2002).
Dei se consider c acest tip de validitate nu se poate estima pe baza unor procedee
statistice care s creasc obiectivitatea judecilor, lucrrile recente (Stan, 2002, pp. 162-163)
readuc n discuie formule de calcul a unui coeficient de validitate de coninut:
N N/2
- CVR = e unde N este numrul total de experi, iar Ne numrul de experi care
consider N/2 testul, respectiv itemul ca fiind reprezentativ.
Acest coeficient de validitate poate avea valori cuprinse ntre -1 i +1. Cu ct valoarea sa este
mai mare, cu att validitatea de coninut este mai ridicat.
s2
- Se poate calcula un coeficient de concordan CC = 1 - int
s2max
unde s2int este variana ntre evalurile experilor, iar s2max varianta maxim posibil ntre
evalurile experilor.
- n cazul n care se cere mai multor experi s construiasc seturi de itemi care s msoare
acelai fenomen sau trstur, se pot utiliza pentru verificri statistice coeficientul Kendall,
indicele Hambleton i coeficientul K al lui Cohen.
CNCEIP, 2008 114

Validitatea criterial (de criteriu) presupune o concordan ridicat ntre rezultatele
subiecilor n urma aplicrii unui test i un criteriu. Cele dou forme ale validitii criteriale sunt
validitatea concurenial i validitatea predictiv (Gliner i Morgan, 2000; Stan, 2002, Gall, Gall
i Borg, 2007).
Validitatea concurenial presupune compararea rezultatelor ntre instrumentul de
evaluare i criteriu sau un alt instrument (al crui validitate a fost anterior determinat i este
ridicat). n acest caz, coeficientul de validitate exprim corelaia ntre instrument i criteriu.
Validitatea predictiv surprinde relaia ntre valorile obinute prin aplicarea instrumentului
i criteriu, n condiiile n care msurarea criteriului este realizat ulterior, deci puterea
instrumentului de a anticipa comportamente, fenomene viitoare. n acest caz, coeficientul de
validitate exprim corelaia ntre un predictor (valorile unui test) i valorile criteriului. Pentru
evaluarea coeficientului de validitate se pot utiliza coeficientul de regresie i punctajele critice
multiple (cut-offs) (Crocker i Algina, 1986; Stan, 2002, pp. 182-183).
Validitatea criterial, n ambele sale forme, este influenat de natura criteriului ales i de
caracteristicile eantionului. De aceea, raportarea coeficienilor de validitate pentru un test
trebuie nsoit de specificarea i descrierea clar a criteriului i a eantionului pe care s-a
realizat evaluarea.
Validitatea de construct sau conceptual se refer la ct de bine este transpus ntr-un
instrument un concept (o competen, o caracteristic etc.). Evaluarea validitii de construct
presupune att un demers teoretic, ct i un demers empiric: parcurgerea bibliografiei de
specialitate ce cuprinde date experimentale anterioare cu privire la acelai construct/ concept i
claritatea raionamentelor ipotetico-deductive sunt la fel de importante ca procedurile bazate pe
date empirice.
Cele mai utilizate proceduri de evaluare a validitii de construct bazate pe analiza de
date empirice sunt (Anastasi, 1976; Crocker i Algina, 1986; Stan, 2002):
corelaia dintre rezultatele obinute prin aplicarea unui test i cele provenite din utilizarea
altor teste sau chestionare care msoar acelai construct;
corelaia dintre rezultatele obinute prin aplicarea unui instrument i cele obinute din
aplicarea unor instrumente care msoar caracteristici care relaioneaz cu cea studiat;
analiza factorial;
studierea efectului unor variabile experimentale asupra scorurilor obinute de subieci;
Multitrait-multimethod Matrix o metod propus de D.T. Campbell i D.W.Fiske (apud
Anastasi, 1976) prin care se pot evalua validitatea convergent i discriminatorie.
Validitatea convergent estimeaz msura n care dou teste msoar acelai construct,
CNCEIP, 2008 115

iar validitatea discriminatorie se refer la relaia non-corelaional cu teste care msoar
alte constructe dect cel studiat. Matricea centralizatoare include corelaii ntre teste care
msoar aceeai trstur, corelaii ntre teste care msoar trsturi diferite i corelaii
ntre acestea din urm n cazul utilizrii unor metode diferite de msurare (vezi pentru
exemple Anastasi, 1976, p. 157 i Stan, 2002, p. 192).
Pentru a aprecia validitatea global a unui test este necesar att specificarea mai
multor coeficieni de fidelitate, ct i prezentarea unor consideraii legate de toate tipurile de
validitate.
Coeficientul de dificultate al unui item (Anastasi, 1976; Karmel i Karmel, 1978; Radu,
2000; Moise, 2003) se calculeaz ca procent de subieci care rezolv corect un item. Itemii prea
uor sau prea dificil de rezolvat nu ofer informaii relevante despre subieci i sunt eliminai n
etapa de revizuire a testului. Din punct de vedere strict statistic, itemul ideal ar fi cel care este
rezolvat corect de 50% dintre subieci. n general, se accept un coeficient de dificultate cuprins
ntre 25% i 75%.
Coeficientul de discriminare (Anastasi, 1976; Karmel i Karmel, 1978; Radu, 2000;
Moise, 2003) indic msura n care un item face diferena ntre subiecii cu performane nalte i
cei cu performane sczute. Se poate calcula ca diferen ntre procentul de subieci care au
rezolvat corect itemul analizat din cincimea superioar a clasamentului, realizat pe baza
scorurilor totale la test (primii 20% dintre subieci) i procentul de subieci care a rezolvat corect
itemul analizat din cincimea inferioar a clasamentului (ultimii 20% dintre subieci). Valoarea
minim acceptat a coeficientului de discriminare este de 25%.

realizarea a dou tipuri de matrice de specificaii;
construirea unor teste, n vederea analizrii msurii n care acestea respect calitile
instrumentelor de evaluare.
A. 1 Se va realiza o activitate frontal, prin aplicarea metodei tiu, vreau s tiu, am nvat,
cu referire la matricea de specificaii. Se va desfura o activitate pe grupe n vederea elaborrii
a dou tipuri de matrice de specificaii. Activitatea se desfoar pe o perioad de timp
determinat i se ncheie prin raportarea activitii desfurate pe grupe, evideniind necesitatea
matricei de specificaii pentru elaborarea unui instrument de evaluare. Se vor purta discuii care
au drept concluzie evidenierea importanei matricei de specificaii pentru realizarea unui demers
CNCEIP, 2008 116

fundamentat al evalurii. Activitatea se va ncheia prin completarea coloanei Am nvat din
tabelul tiu, vreau s tiu, am nvat.
A. 2 Se va desfura o activitate pe grupe, utiliznd metoda Ciorchinele, pe tema "Caliti ale
instrumentelor de evaluare i importana acestora". Activitatea se desfoar pe o perioad de
timp determinat i se ncheie prin raportarea activitii desfurate pe grupe - prezentarea
modelelor elaborate. Se vor purta discuii care au drept concluzie evidenierea importanei
respectrii calitilor instrumentelor de evaluare n elaborarea acestora. Se va realiza o activitate
pe perechi, pentru elaborarea unui test, n scopul analizrii gradului n care acesta respect
calitile instrumentelor de evaluare. Activitatea se desfoar pe o perioad de timp
determinat i se ncheie prin raportarea activitii desfurate pe perechi, evideniind
complexitatea activitii de elaborare a unui test, prin respectarea calitilor instrumentelor de
evaluare.
BIBLIOGRAFIE
1. Anastasi, A., (1976), Psychological testing, ediia a IV-a, McMillan Publishing Co., New York
2. Ausubel, D., Robinson, Fl., (1981), nvarea n coal. O introducere n psihologia
pedagogic, Bucureti, E.D.P.
3. Best, J. W., (1977), Research in education, Prentice-Hall, Inc, New Jersey
4. Crocker, L., Algina, J., (1986), Introduction to classical and modern test theory, Holt, Rinehart
and Winston Inc., Orlando
5. De Landsheere, V., De Landsheere, G., (1979), Definirea obiectivelor educaiei, Bucureti,
E.D.P.
6. Evans, J.D., (1985), Invitation to psychological research, CBS College Publishing, New York
7. Gall, M.D., Gall, J.P., Borg.W.R., (2007), Educational research: an introduction, 8th Edition,
Pearson Education, Inc., Boston
8. Gliner, J.A., Morgan, G. A., (2000), Research Methods in Applied Settings: An Integrated
Approach to Design and Analysis,Lawrence Erlbaum Associates, New Jersey
9. Hvrneanu, C., (2000), Cunoaterea psihologic a persoanei. Posibiliti de utilizare a
computerului n psihologia aplicat, Editura Iai, Polirom
10. Karmel, L.J., Karmel, M.O., (1978), Measurement and evaluation in the schools, ediia a II-a,
McMillan Poblishing Co., New York
11. Mason, E. J., Bramble, W. J., (1997), Research in Education and the Behavioral Sciences,
Brown & Benchmark Publishers, Dubuque, U.S.A.
12. McMillan, James H., (1992), Educational Research. Fundamentals for the Consumer,
HarperCollins Publishers Inc., New York
CNCEIP, 2008 117

13. Moise, C. (2003) Teoria i practica evalurii, n Psihologie. Curs pentru nvmnt la
14. Radu, I., (1993), Principii metodologice n elaborarea i utilizarea probelor psihologice, n Radu, I.,
(coord.), Metodologie psihologic i analiza datelor, Cluj, Editura Sincron
16. Schreerens, J., Glas, C., Thomas, S. M.. (2003). Educational evaluation, assessment and
monitoring. A systemic approach, Swets & Zeitlinger Publishers, Lisse,The Netherlands
17. Stan, A., (2002), Testul psihologic. Evoluie, construcie, aplicaii, Iai, Editura Polirom
18. Stoica, A., coord., (2001), Evaluarea curent i examenele, Bucureti, Editura ProGnosis
19. Thomas, R.M., (1998), Conducting Educational Research. A comparative view, Bergin &
Garvey Westport, Connecticut
CNCEIP, 2008 118

TEMA 8
Elaborarea i aplicarea baremului de corectare i notare.
Modaliti de obiectivare a aplicrii baremului
i de reducere a diferenelor de notare

analizarea baremelor de corectare i a schemelor de evaluare, aplicate n evalurile/
examenele naionale;
sintetizarea factorilor care influeneaz aplicarea baremelor de corectare i a schemelor de
evaluare.
1. Elaborarea baremului de corectare i notare

1. 1. Accepiunile conceptului de barem
O prob de evaluare trebuie s fie mai mult dect o enumerare de ntrebri sau de
sarcini de lucru. Elaborarea acesteia este o activitate complex care solicit respectarea unor
cerine epistemologice, logice, psihologice i pedagogice, alturi de parcurgerea unor etape
impuse de anumite exigene metodologice. Asigurarea fidelitii unei probe de evaluare
presupune elaborarea unui barem de corectare i notare cu grad nalt de obiectivitate i
aplicabilitate, menit s reduc la minim diferenele de notare dintre corectori. Realizarea
acestuia se constituie ntr-o etap laborioas i dificil, datorit complexitii obiectivelor
evalurii i a varietii probelor i itemilor de evaluare.
Elaborarea baremului/ schemei de corectare i notare se concretizeaz n stabilirea
punctajului pentru fiecare item, iar n cazul itemilor subiectivi, ce presupun un nivel ridicat de
originalitate n elaborarea rspunsurilor, chiar pentru componentele fiecrui item. n accepiunea
lui I. T. Radu (2000, pp. 220-221), n contextul evalurii rezultatelor colare, termenul de barem
are dou accepiuni:
etalon de apreciere a unei probe, indicnd condiiile principale ale rspunsului ateptat i
punctajul atribuit fiecrui item; n contextul evalurilor/ examinrilor naionale se opereaz cu
aceast accepiune a baremului de corectare i notare;
performanele minime n legtur cu realizarea obiectivelor corespunztoare coninuturilor
verificate, indicnd nivelul minim de pregtire al elevului necesar continurii programului cu
anse de reuit; sub acest aspect, baremele minime sunt concepute pentru evaluarea
randamentului elevilor i reglarea activitii instructiv-educative, constituindu-se ca repere
CNCEIP, 2008 119

pentru definirea performanelor acceptabile n vederea delimitrii strii de reuit de cea de
eec.
1. 2. Baremul de corectare i notare component a probei de evaluare

Proiectarea unei probe de evaluare este o activitate complex, ce presupune
parcurgerea mai multor etape, obiectivate n anumite componente ale probei, fiecare avnd
anumite funcii i semnificaii n raport cu proba de evaluare privit ca ntreg. Elaborarea probei
de evaluare are caracter procesual, realizndu-se n etape consacrate unor demersuri specifice
(Panuru coord., 2008, pp. 310-322):
stabilirea scopului probei presupune anticiparea finalitii evaluative, respectiv, a funciilor
pe care este destinat s le ndeplineasc evaluarea; scopul probei determin natura probei;
precizarea obiectivelor/ competenelor vizate de evaluare delimitarea acestora determin
structura probei;
stabilirea coninuturilor supuse verificrii;
construirea matricei de specificaii presupune stabilirea corespondenelor dintre obiective
i coninuturi;
redactarea probei n concordan cu obiectivele de evaluare vizate;
alctuirea grilei de corectare (modelul rspunsurilor corecte i complete);
elaborarea baremului de corectare i notare.
Chiar dac temporal baremul este plasat la finalul elaborrii unei probe de evaluare, el
se constituie ca un reper semnificativ n toate etapele i componentele acesteia. i n acest caz,
devine adevrat afirmaia potrivit creia n educaie trebuie nceput cu sfritul. n fond, un
barem de corectare reprezint un referenial de evaluare care nainte de aceast ipostaz se
regsete n referenialul de formare. Astfel, construirea probei de evaluare n ansamblu trebuie
realizat pornind de la referenialul de formare care devine i referenial de evaluare. Precizarea
este cu att mai necesar dac avem n vedere orientarea nvmntului romnesc spre
formarea, respectiv evaluarea competenelor elevilor i nu a informaiilor punctuale, izolate,
nsumate. Evaluarea competenelor nseamn, n primul rnd, a determina n detaliu ansamblul
componentelor sale care permit ca ea s fie neleas de evaluator. Aa cum precizeaz J.
Vogler, competena nu este reductibil la o sum de activiti sau exerciii prezentate ntr-o
ordine oarecare. Ea nu este un punct de sosire, ci un punct de plecare, pornind de la care
trebuie reorganizate activitile de evaluare i situaiile de nvare (apud Potolea, Manolescu,
2005, p. 65).
CNCEIP, 2008 120

1. 3. Modaliti de proiectare a baremului de corectare i notare
Proiectarea baremului de corectare i notare se constituie ntr-un demers complex ce
presupune realizarea corespondenelor dintre: obiectivele de evaluare, unitile de coninut,
criteriile i indicatorii de evaluare. Baremul obinut este determinat de natura disciplinei, tipurile
de obiective/ competene vizate, coninuturile verificate i tipologia itemilor care intr n
componena probei.
Dup cum arat D. Potolea i M. Manolescu (2005, pp. 227-228), baremul de corectare
i notare conine indicatori de natur cantitativ i calitativ. Astfel:
n cazul itemilor de tip obiectiv predomin criteriul de corectare cantitativ; n cazul
examinrilor orale se pot face i descrieri privind calitatea rspunsului (spre exemplu se
apreciaz rapiditatea rspunsurilor la ntrebri, sprijinul/ lipsa de sprijin din partea
cadrului didactic, concentrarea ateniei elevului etc.);
n cazul itemilor semiobiectivi i, n special, al celor subiectivi, reperele de corectare i
diminueaz aspectul cantitativ, intrnd n funciune criteriile calitative, crora li se
asociaz puncte sau note.
n viziunea autorilor menionai, n cadrul procesului de evaluare, asocierea aspectelor
cantitative cu cele calitative este fireasc i necesar, ntruct dou dintre operaiile principale
ale evalurii sunt msurarea i aprecierea. Msurarea se exprim cantitativ, aprecierea se
exprim calitativ. (idem, p. 228).
n accepiunea lui A. Stoica (2007, p. 108) exist dou modaliti principale de proiectare
a schemei/ baremului de corectare i notare, bazate pe dou tipuri de notare: notarea analitic
i notarea holistic (global).
Notarea analitic se utilizeaz, n special, n cazul testelor de tip formativ, cnd
principalul scop este acela de a identifica i analiza erorile elevilor, n vederea ameliorrii
procesului instructiv-educativ. Procedeul presupune determinarea principalelor performane
(uniti de rspuns) pe care elevul trebuie s le evidenieze n rspunsul su la fiecare item.
Unitilor de rspuns li se acord puncte care, nsumate, determin nota (scorul) pentru fiecare
item (Stoica, 2001, p. 85).
n ceea ce privete nota atribuit probei de evaluare, I. T. Radu (2000, pp. 221-222)
distinge dou situaii posibile:
cnd totalul punctajului stabilit este corespunztor sistemului de notare pe scala 1-10; n
acest caz nota atribuit reprezint totalul punctelor acumulate la fiecare dintre itemii
probei;
CNCEIP, 2008 121

cnd totalul punctajului depete lungimea scalei de notare (cum este cazul baremelor
de la tezele cu subiect unic/ examenului de bacalaureat, unde punctajul total este de
100); n acest caz se recurge la convertirea punctajului obinut n note, folosindu-se
formula:
nr total de puncte obinute x 10
numr total puncte
Notarea analitic are avantajul de a asigura rigurozitatea corectrii, favoriznd realizarea
unei aprecieri obiective. Fiind utilizat i n cazul evalurilor/ examinrilor naionale, aceast
procedur este destinat diminurii diferenelor de notare dintre profesorii corectori.
Referindu-se la aspectele critice ale notrii analitice, A. Stoica subliniaz urmtoarele
dezavantaje:
orict de bine ar fi determinat lista performanelor (unitilor de rspuns), deoarece n
cazul itemilor semiobiectivi i, n special, al celor subiectivi, nu exist rspunsuri fixe, ne
putem atepta oricnd din partea elevilor la un rspuns corect neanticipat. O atare
situaie poate ridica probleme serioase n cazul unui examen naional, cnd mii de
examinatori utilizeaz acelai barem de notare. Pentru evitarea acestui dezavantaj, n
unele ri, o dat cu proiectarea testului se alctuiete o schem de notare provizorie,
care va fi definitivat dup ce un numr semnificativ de lucrri au fost corectate
(aproximativ 20% din numrul total);
profesorii corectori au nevoie de un efort de concentrare i de un timp ndelungat pentru
corectarea lucrrilor pe baza schemei/ baremului de corectare i notare;
pentru evitarea erorilor de aplicare a schemei/ baremului de notare este necesar
corectarea fiecrei lucrri de cel puin doi examinatori (cf. Stoica, 2007, p. 108).
Notarea holistic (global) se utilizeaz n cazul itemilor subiectivi, evaluarea realizndu-
se pe baza unui barem care cuprinde categorii de rspunsuri crora le corespund diferite
intervale de punctaj. Aceast procedur const n formarea de ctre examinator a unei impresii
generale despre rspuns i ncadrarea acestuia ntr-una din categoriile stabilite anterior. L. M.
Carey (1988, apud Stoica, 2007, p. 109) distinge apte etape n proiectarea unui barem de
corectare i notare de tip holistic:
Stabilirea categoriilor care vor fi utilizate. De exemplu, rspunsurile pot fi plasate ntr-una
din urmtoarele categorii: admis/ respins; bun/ satisfctor/ slab; 0-2 puncte/ 2-4 puncte/ 4-6
puncte/ 6-8 puncte/ 8-10 puncte. Numrul categoriilor depinde de scopul testului i nu trebuie s
fie prea mic sau prea mare. n caz contrar, devine dificil ncadrarea rspunsurilor n diferite
categorii (de regul, se consider c cinci este un numr corespunztor de categorii).
CNCEIP, 2008 122

Determinarea criteriilor de evaluare pentru fiecare categorie. Spre exemplu, ce capaciti
trebuie s demonstreze elevul pentru ca rspunsul su s fie clasificat drept excelent?
Citirea rapid, de ctre examinator, a tuturor rspunsurilor la proba de evaluare i
formarea unei impresii generale. Dac numrul lucrrilor este prea mare se va alege un
eantion de 30 - 40 lucrri pentru a avea o imagine global asupra performanelor elevilor.
ncadrarea rspunsurilor n categoriile stabilite. Dac se vor stabili 5 categorii denumite
A, B, C, D i E, profesorul corector va alege cea mai bun i cea mai slab lucrare i le va
ncadra n categoriile A, respectiv, E. Pasul urmtor const n identificarea unei lucrri din
categoria C, aflat la jumtatea distanei valorice dintre A i E. n final, se vor alege dou
lucrri care se situeaz calitativ ntre A i C, respectiv ntre C i E. Aceste cinci lucrri vor
constitui reperele pentru aprecierea celorlalte.
Recitirea lucrrilor plasate n cadrul aceleiai categorii i realizarea de comparaii.
Rencadrarea anumitor lucrri n categorii superioare sau inferioare categoriei n care au
fost plasate iniial.
Acordarea aceleiai note tuturor testelor ncadrate n aceeai categorie. De exemplu,
toate lucrrile din categoria bine vor primi 4 puncte, cele din categoria foarte bine vor fi notate
cu 5 puncte etc.
A. Stoica prezint un exemplu de stabilire a categoriilor pentru ncadrarea rspunsurilor
i de determinare a criteriilor de apreciere corespunztoare fiecrei categorii:
Tabelul 1. Notarea holistic (Stoica, 2007, p.110)
Capacitatea evaluat: Claritatea argumentrii i a prezentrii

Categorie Criterii Puncte
O idee clar strbate ntregul rspuns. Un limbaj gramatical i matematic
A corespunztor a fost utilizat pentru prezentarea argumentelor. n susinerea 18-20
argumentelor au fost foarte bine utilizate simboluri, grafice i figuri matematice.
Elevul a demonstrat capacitatea de a raiona i de a justifica rezultatele obinute.
Prezentarea este clar, coninnd un scris fluent i metode grafice. Pri de
B demonstraii separate au fost puse mpreun. Cititorul este satisfcut n final, dar 14-17
fr s perceap o schimbare/ provocare intelectual.
Prezentarea este clar, dar un domeniu restrns de tehnici a fost utilizat. Acestea
C au fost folosite corect. Materialul este prezentat ntr-o succesiune logic. Unele 10-13
elemente au fost explicate, dar altele au fost lsate fr explicaie, pe seama
cititorului.
Prezentarea este adecvat i poate fi parcurs cu un oarecare efort. Limbajul,
D simbolurile, regulile matematice au fost utilizate corect. Exist o ncercare de 5-9
organizare a materialului.
E Cteva aspecte ale problemei au fost abordate, dar nici unul nu a fost finalizat. 1- 4
O prezentare i organizare ntmpltoare a activitii, foarte dificil de neles i
F urmrit. O serie de elemente separate, fr nici o legtur ntre ele i fr legtur 0
cu tema.
CNCEIP, 2008 123

2. Modaliti de obiectivare a aplicrii baremului i de reducere a diferenelor de
notare
Pentru exemplificarea modalitilor de notare prezentm una dintre variantele de

subiecte propuse pentru Teza cu subiect unic, la disciplina Limba i literatura romn,
ca i baremul de corectare i de notare corespunztor. (www.examene.edu.ro):
Ministerul Educaiei, Cercetrii i Tineretului

Centrul Naional pentru Curriculum i Evaluare n nvmntul Preuniversitar
__________________________________________________________________________________________
Tez cu subiect unic pe semestrul I
Limba i literatura romn
Clasa a VIII-a
Varianta 11
Toate subiectele sunt obligatorii

Timpul efectiv de lucru este de 2 ore. Se acord 10 puncte din oficiu
Subiectul I (60 de puncte)
Citete cu atenie textul dat. Scrie, pe foaia de tez, rspunsul pentru

fiecare dintre cerinele de mai jos:
Btile versului am prins a deprinde

Nu din cri, ci din hor, din dan,
Rimele, din bocete i colinde,
Din doinele seara cntate pe an. [...]
Am strns sntate din cremenea neagr,
Din vna de ap, nind ncordat,
i btrnii din sat cnd murir,
Toate iubirile motenire mi-au dat.
Eu m scldam prin praie cu ochii deschii,
Era o ap de cletar i de stele
Peti alburii, plpind ca-ntr-un vis,
Lunecau lng genele mele.
Ori prin munii cu iarba-ntomnat pe creast
Ascultam ritul de greier bolnav;
Gonind pe-un cer de-ntunecare vast,

Nouri scmoi n spinri purtau frigul jilav.
nsemnam cu uimire pe-un petic de foaie
Cum scpra ceru-n bltoace ntors
Cum, dup munii ursuzi, dup ploaie,
Fuioarele de aburi s-au tors.
(Nicolae Labi, nceputul)
CNCEIP, 2008 124

Ministerul Educaiei, Cercetrii i Tineretului
Centrul Naional pentru Curriculum i Evaluare n nvmntul Preuniversitar
__________________________________________________________________________________________
A.
1. Transcrie trei cuvinte/ grupuri de cuvinte folosite cu sens figurat. 6 puncte
2. Precizeaz mijlocul intern de mbogire a vocabularului prin care s-au format cuvintele:
deschii, alburii, motenire. 6 puncte
3. Stabilete cte un sinonim potrivit pentru cuvintele subliniate n textul dat. 6 puncte
4. Precizeaz un neles/ o accepie a adjectivului-epitet ntomnat din versul
Ori prin munii cu iarba-ntomnat pe creast 6 puncte
5. Motiveaz folosirea virgulei n versul Rimele, din bocete i colinde. 6 puncte
B.
6. Menioneaz tipul de rim folosit n versurile 1-4 ale fragmentului citat. 6 puncte
7. Transcrie un vers n care apare o imagine artistic adresat vizualului. 6 puncte
8. Explic semnificaia din context a sintagmei btile versului. 6 puncte
C.
Scrie o compunere de 15-20 rnduri, n care s-i exprimi opinia despre semnificaiile
sau despre mesajul fragmentului citat din poezia nceput, de Nicolae labi (formularea clar/
logic a opiniei, motivarea acesteia, prin referirea la structura textului i la procedeele de
expresivitate).
12 puncte
Not! Vei primi 8 puncte pentru coninut i 4 puncte pentru redactare. n vederea
acordrii punctajului pentru redactare, compunerea trebuie s se ncadreze n limita de spaiu
cerut.
Subiectul al II-lea (30 de puncte)

Imagineaz-i c, ntr-o vizit la muzeu, te-a impresionat o pictur n care aprea un peisaj
de toamn. Scrie o compunere de 20-25 de rnduri, n care s evideniezi trsturile peisajului
pe care le-ai remarcat n aceast oper de art. n compunerea ta, trebuie:
s formulezi un titlu expresiv/ personalizat al textului redactat de tine; 4 puncte
s respeci conveniile specifice unei descrieri; 6 puncte
s ai un coninut i un stil adecvate tipului de text i cerinei formulate; 12 puncte
s respeci normele de exprimare, de ortografie i de punctuaie. 8 puncte
Not! Dac vei considera necesar, n compunere poi folosi doar unul sau mai multe dintre
urmtoarele titluri i nume proprii: Muzeul Judeean de Art, Petru Grigora, Zi de toamn.
n vederea acordrii punctajului pentru exprimare, ortografie i punctuaie, compunerea
trebuie s se ncadreze n limita de spaiu cerut.
Proba este elaborat pe baza programei pentru tezele cu subiect unic la disciplina
lLimba i literatura romn. Aceasta a fost redactat pe baza programei colare.
Proba se compune din dou categorii de itemi: subiectul I este un item semiobiectiv, de
tip ntrebare structurat, iar subiectul al II-lea este un item subiectiv, de tip eseu structurat.
Utiliznd programa colar de limba romn, matricea de specificaii i baremul de corectare i
notare disponibile pe site-ul www.edu.ro, n Tabelul 2 prezentm corespondena dintre: itemii
probei, criteriile de evaluare i baremul de corectare i notare. n ceea ce privete matricea de
specificaii, la nivelul acesteia se realizeaz corespondena dintre itemii probei i obiectivele de
referin din program, care devin criterii de evaluare. Referitor la barem, se remarc
ponderarea punctajelor n raport cu gradul de dificultate al itemilor, contribuind i prin aceasta la
acoperirea reprezentativ a curriculumului evaluat.
CNCEIP, 2008 125

Tabelul 2. Corespondena dintre itemii probei, criteriile de evaluare i baremul de corectare i notare (cf. Programa colar
pentru Limba i literatura romn clasa a VIII-a, Detalieri ale matricei de specificaii i Barem de corectare i de notare, (www.
edu.ro)
Itemii probei Criterii de evaluare/ obiective de referin Barem de corectare i de notare
A. 1. Obiectiv de referin 3. 1: s dovedeasc Transcrierea cuvintelor/ a grupurilor de cuvinte folosite cu
nelegerea unui text literar sau nonliterar, sens figurat: btile (versului), ncordat, plpind,
pornind de la cerine date -ntomnat, (n) spinri etc.
- recunoaterea sensului figurat al cuvintelor ntr- (2p.+2p.+2p.) 6 puncte
un context dat
A. 2. Obiectiv de referin 3. 2: s sesizeze valoarea Exemple de rspuns: deschii conversiune/ schimbarea
expresiv a categoriilor morfosintactice, a valorii gramaticale (adjectiv provenit din participiu/ adjectiv
mijloacelor de mbogire a vocabularului i a participial...); alburii derivare (cu sufix); motenire
categoriilor semantice studiate conversiune/ schimbarea valorii gramaticale (infinitiv lung
- recunoaterea unor cuvinte formate prin substantivizat). (2p.+2p.+2p.) 6 puncte
derivare, prin compunere i prin schimbarea
valorii gramaticale/ prin conversiune
Subiectul A. 3. Obiectiv de referin 3. 2: s sesizeze valoarea Exemple de rspuns: jilav umed, reavn, scpra
I expresiv a categoriilor morfosintactice, a strlucea, scnteia, ursuzi morocnoi, posacietc.
mijloacelor de mbogire a vocabularului i a (2p.+2p.+2p.) 6 puncte
categoriilor semantice studiate
- recunoaterea unor categorii semantice
studiate: sinonimele
A. 4. Obiectiv de referin 3. 1: s dovedeasc Precizarea unui neles/ a unei accepii a adjectivului-
nelegerea unui text literar sau nonliterar, epitet ntomnat, de exemplu: prnd uscat, lipsit de
pornind de la cerine date verdele primverii sau al verii; aa cum iarba este vizibil
- identificarea unor valori stilistice ale nivelului toamna trziu etc. (Corectitudinea enunului: 3p.;
lexical ntr-un text dat precizarea adecvat a unui neles/ a unei accepii a
cuvntului: 3p.; punctajul stabilit se acord numai pentru
ndeplinirea n totalitate a celor dou criterii de
performan). 6 puncte
CNCEIP, 2008 126

A. 5. Obiectiv de referin 3. 2: s sesizeze valoarea Motivarea folosirii virgulei n versul dat, de exemplu:
expresiv a categoriilor morfosintactice, a virgula marcheaz elipsa unui verb predicativ de tipul (le)-
mijloacelor de mbogire a vocabularului i a am deprins etc. (Motivarea corect i nuanat a folosirii
categoriilor semantice studiate virgulei: 6p.; motivarea parial corect sub aspect logic i/
- sesizarea rolului semnelor ortografice i de sau ortografic: 4p.; ncercare de motivare sau cu mai mult
punctuaie din textul dat de 2 greeli de exprimare i/ sau de ortografie: 2p.).
6 puncte
B. 6. Obiectiv de referin 3. 1: s dovedeasc Exemplu de rspuns: rima versurilor este ncruciat (de
nelegerea unui text literar sau nonliterar, tipul a-b-a-b) etc. 6 puncte
pornind de la cerine date
- identificarea elementelor de versificaie
B. 7. Obiectiv de referin 3. 3: s identifice valori etice Transcrierea unui vers n care apare o imagine artistic
i culturale ntr-un text, exprimndu-i impresiile adresat vizualului, de exemplu: Peti alburii, plpind ca-
i preferinele ntr-un vis. Cum scpra ceru-n bltoace ntors etc.
Subiectul - identificarea unor elemente de structurare a 6 puncte
I textului liric
B. 8. Obiectiv de referin 4. 1: s redacteze texte Explicarea semnificaiei din context a sintagmei btile
diverse, adaptndu-le la situaia de comunicare versului, de exemplu: sintagma conine o metafor prin
concret care se sugereaz ritmul, ca element al versificaiei etc.
- exprimarea argumentat a unui punct de (Explicarea corect, nuanat: 6p.; explicarea parial
vedere corect sub aspect logic i/ sau ortografic: 4p.; formulare
parial corect, cu mai mult de 2 greeli de exprimare i/
sau de ortografie: 2p.). 6 puncte
CNCEIP, 2008 127

C. 9. Obiectiv de referin 4. 1: s redacteze texte C. 1. Coninutul compunerii (exprimarea opiniei despre
diverse, adaptndu-le la situaia de comunicare semnificaiile sau despre mesajul fragmentului citat).
concret 1. Structura specific tipului de text redactat:
- comentarea sumar a unui text la prima - formularea clar a opiniei, prin raportare la ideile textului/
vedere, prin exprimarea motivat a unei opinii cerina dat: 2p.; formulare confuz, schematic: 1p.
privind structura textului, procedeele de 2 puncte
expresivitate i semnificaiile textului i/ sau ale 2. Coninutul i stilul compunerii:
mesajului acestuia - motivarea prin exemplificri/ explicaii clare n direct
Obiectiv de referin 4. 2: s utilizeze n relaie cu opinia exprimat adecvat contextului: 2p./
redactarea unui text propriu cunotinele de parial adecvat: 1p.;
morfosintax, folosind adecvat semnele - organizarea ideilor n scris (stil adecvat, claritatea i
ortografice i de punctuaie coerena ideilor, echilibru ntre componente: opinie-
- utilizarea corect i adecvat a elementelor de motivare, dispunerea paragrafelor) adecvat contextului:
lexic; utilizarea corect a elementelor de 2p./ parial adecvat 1p.;
morfosintax n redactarea unui text; utilizarea - utilizarea mijloacelor lingvistice necesare motivrii (verbe
adecvat a semnelor ortografice i de de opinie, organizatori/ conectori textuali care
punctuaie. desemneaz raporturi de analogie, de asemnare, de
alternan, de opoziie, de cauzalitate etc.) adecvat
contextului: 2p./ parial adecvat 1p. 6 puncte
C. 2. Redactare (Pentru acordarea punctajului,
compunerea trebuie s se ncadreze n limita de spaiu
cerut.)
- corectitudinea exprimrii: 2p. (0-1 greeli: 2p.; 2 greeli:
1p.; 3 sau mai multe greeli: 0 p.);
- ortografia i punctuaia: 2p. (0-2 greeli: 2p.; 3 greeli:
1p.; 4 sau mai multe greeli: 0 p.).
4 puncte
Obiectiv de referin 4. 1: s redacteze texte A. Coninutul compunerii
diverse, adaptndu-le la situaia de comunicare 1. Formularea unui titlul expresiv/ personalizat al
concret compunerii. (Formularea expresiv/ personalizat a
Obiectiv de referin 4. 2: s utilizeze n titlului, n acord cu tema/ cu subiectul, cu ideea sau cu
redactarea unui text propriu cunotinele de imaginea central a textului: 4p.; formularea unui titlu
morfosintax, folosind adecvat semnele comun, dar n acord cu tema/ subiectul, cu ideea sau cu
ortografice i de punctuaie imaginea central a textului: 2p.; formularea unui titlu care
Subiectul - utilizarea corect a elementelor de nu subliniaz un aspect relevant al coninutului: 1p.)
al II-lea morfosintax n redactarea unui text; utilizarea 4 puncte
CNCEIP, 2008 128

adecvat a semnelor ortografice i de 2. Respectarea conveniilor specifice unei descrieri:
punctuaie; realizarea expresivitii cu ajutorul folosirea descrierii ca mod principal; insistena pe grupul
semnelor de punctuaie. nominal (substantiv + adjectiv cu valoare stilistic de
epitet); punerea n eviden a trsturilor, prin ordonarea
detaliilor, prin utilizarea adecvat a unor figuri de stil i a
unor imagini adresate vizualului etc. (Respectarea
conveniilor specifice unei descrieri, n acord cu tema/
subiectul sau cu ideile coninutului: 6p.; respectarea
parial a conveniilor specifice unei descrieri: 3p.;
respectarea doar a unei/ a unor convenii specifice unei
descrieri, n text aprnd ca dominant alt mod de
expunere: 1p.) 6 puncte
3. Prezena unui coninut i a unui stil adecvate tipului de
text i cerinei formulate. (Coninutul i stilul adecvate
tipului de text i cerinei formulate: 12p.; stilul potrivit
tipului de descriere, dar coninutul parial adecvat cerinei
formulate: 9p.; stil adecvat, dar coninut formal/ banal, fr
sublinierea unei/ unor trsturi reprezentative pentru
peisajul descris: 6p.; stil i coninut parial adecvate unei
Subiectul descrieri personalizate, improvizaii etc.: 3p) 12 puncte
al II-lea B. Redactare (Pentru acordarea punctajului, compunerea
trebuie s se ncadreze n limita de spaiu cerut.)
4. Coerena textului. (Claritatea enunului, lexicul i
sintaxa adecvat n totalitate: 3p./ parial 1p.) 3 puncte
5. Ortografia i punctuaia. (0-1 greeli: 3p.; 2-3 greeli:
2p.; 4-5 greeli: 1p.) 3 puncte
6. Aezarea corect a textului n pagin, lizibilitatea n
totalitate: 2p./ parial 1p. 2 puncte
CNCEIP, 2008 129


elaborarea unui barem de corectare i de notare pentru o variant de subiecte administrat n
sesiunea tezelor cu subiect unic/ Examenului de Bacalaureat;
discutarea modalitilor de reducere a diferenelor de notare dintre evaluatori.
A. 1 - Se va realiza o activitate pe perechi, pentru elaborarea unui barem de corectare i de notare

pentru o variant de subiecte administrat n sesiunea tezelor cu subiect unic/ Examenului de
Bacalaureat. Activitatea se desfoar pe o perioad de timp determinat i se ncheie prin raportarea
activitii desfurate pe perechi, prezentnd succint baremul ntocmit. Se vor purta discuii, care au
drept concluzie ideea conform creia un barem de corectare i de notare corect ntocmit presupune
corespondena dintre cerinele formulate i baremarea acestora, dintre specificul itemilor i modul de
baremare a acestora.
A. 2 - Se va desfura o activitate frontal, prin dezbaterea temei Cum reducem diferenele aprute
n evaluare?. Activitatea se desfoar pe o perioad de timp determinat i se ncheie prin
evidenierea importanei obiectivitii n evaluare.
A. 3 - Se va desfura o activitate individual, pentru elaborarea unui cvintet cu tema Obiectiv i
subiectiv n evaluare. Activitatea se desfoar pe o perioad de timp determinat i se ncheie prin
prezentarea, de ctre participani, a cvintetelor realizate. Se va discuta gradul de reflectare, prin
cvintet, a optimizrii obiectivitii n evaluare.
BIBLIOGRAFIE
1. Panuru, S., coord., (2008), Teoria i metodologia instruirii. Teoria i metodologia evalurii, Braov, Ed.
Universitii Transilvania
2. Manolescu, M., (2004), Activitatea evaluativ ntre cogniie i metacogniie, Bucuresti, Editura
Meteor Press
3. Potolea, D., Manolecu, M., (2005), Teoria i practica evalurii educaionale, M.E.C., Proiectul
pentru nvmntul Rural
4. Radu, I. T., (2000), Evaluarea n proesul didactic, Bucureti, E.D.P.
5. Radu, T.I., (2000), Teorie i practic n evaluarea eficienei nvmntului, Bucureti, E.D.P.
6. Stoica, A., coord., (2001), Evaluarea curent i examenele. Ghid pentru profesori, Bucureti, Ed.
ProGnosis
CNCEIP - 2008 Pag 130

7. Stoica, A., (2007), Evaluarea progresului colar. De la teorie la practic, Bucureti, Ed. Humanitas
Educaional
8. Voiculescu, E., (2001), Factori subiectivi ai evalurii colare, Bucuresti, Editura Aramis
9. Teze cu subiect unic, www.examene.edu.ro
10. Detalieri ale matricei de specificaii, www.examene.edu.ro
11. Barem de corectare i de notare, www.examene.edu.ro
12. Programa colar revizuit pentru Limba i literatura romn, clasele a VII-a i a VIII-a,
www.curriculum2008.edu.ro, www.edu.ro

TEMA 9
Analiza i interpretarea rezultatelor evalurii.
Concordana dintre rezultatele nvrii, obiectivele de evaluare
formulate, obiectivele/ competenele programei

evaluarea semnificaiei notrii colare;
explicarea relaiei dintre rezultatele ateptate ale nvrii, obiectivele de evaluare formulate,
obiectivele/ competenele programei colare;
analiza efectelor evalurii asupra predrii i nvrii.
1. Notarea colar i semnificaia acesteia

Procesul evaluativ include trei operaii complexe, aflate n relaie de complementaritate:
msurarea, aprecierea i decizia. Msurarea presupune verificarea rezultatelor colare i
dimensionarea acestora, asigurnd baza obiectiv a evalurii. Aprecierea presupune emiterea unei
judeci de valoare asupra datelor obinute n urma msurrii. Prin aceast operaie se stabilete
valoarea rezultatelor colare precum i a procesului de nvare (Potolea, Manolescu, 2005, p. 74).
Decizia se concretizeaz n adoptarea unor msuri care vizeaz fie certificarea rezultatelor colare, fie
reglarea i optimizarea procesului instructiv-educativ.
Aprecierea rezultatelor colare se poate realiza n mai multe feluri, n funcie de scopul urmrit
n evaluare, strategia de evaluare utilizat, vrsta elevilor sau sistemul de apreciere utilizat ntr-o
anumit ar. n acest sens, C. Cuco (2008, pp. 160-161) distinge urmtoarele modaliti de
apreciere a rezultatelor colare:
aprecierea verbal sau propoziional;
aprecierea prin simboluri: numerice, literale, prin culori;
aprecierea prin calificative;
aprecierea nonverbal (ectosemantic).
n sistemul de nvmnt romnesc, la nivelul nvmntului gimnazial i liceal, aprecierea
rezultatelor colare se realizeaz preponderent prin notarea numeric, utilizndu-se scala de notare
cu 10 valori, fiecare indicnd un anumit nivel al reuitei/ nereuitei colare. Notele colare utilizate
pentru aprecierea rezultatelor evalurii sunt simboluri crora li se atribuie anumite semnificaii privind
nivelul rezultatelor nvrii, exprimnd condensat judecile evaluative emise de profesor (cf. Radu,

2000, p. 272). n opinia lui G. de Landsheere (1975, p. 13, apud Cuco, 2008, p. 160), nota reprezint
aprecierea sintetic ce traduce evaluarea unei performane n domeniul nvmntului. n acest
sens, notele colare indic nivelul performanelor obinute de elevi n raport cu obiectivele
educaionale.
n opinia lui Sorin Cristea (2002, p. 256), nota colar ndeplinete mai multe funcii:
funcia de identificare a tendinelor de progres-regres ale elevului i ale clasei de elevi;
funcia de realizare a comparaiei ntre elevi n cadrul clasei de elevi i ntre clasele de elevi de
acelai nivel, n cadrul colii;
funcia de adaptare a proiectului pedagogic la incidentele generate de parcursul elevului i al
clasei de elevi n direcia atingerii obiectivelor asumate la nivelul procesului de nvmnt/
activitii didactice;
funcia de motivare a elevului i a clasei de elevi n contextul realizrii unor conexiuni inverse
pozitive, externe i interne, cu scop de corecie, ameliorare, ajustare, restructurare a activitii.
Din perspectiva acestor funcii, considerm c nota colar are mai multe semnificaii: evideniaz
progresul colar al elevului pe parcursul programului de instruire; indic poziia elevului n ierarhia
colectivului clasei; stabilete nivelul de realizare a obiectivelor educaionale de ctre fiecare elev.
Valorificarea pozitiv a funciilor notei colare presupune utilizarea acesteia n scopul potenrii
motivaiei pozitive a elevilor pentru activitatea de tip colar, n general, i a celei de nvare, n
special.
Dup cum arat S. Cristea (2002, p. 256), nota colar trebuie s vizeze dou aspecte
eseniale: raportul dintre situaia elevului la intrare (nceputului ciclului, anului, semestrului, unitii de
nvare etc.) calitatea procesului de nvmnt/ activitii didactice situaia elevului la ieire
(sfritul ciclului, anului, semestrului, unitii de nvare etc.); asigurarea coerenei actului de
evaluare, realizabil la nivelul liniei de continuitate dintre operaiile de msurare-apreciere-decizie.
n teoria i practica evalurii educaionale se utilizeaz mai multe modele de notare (cf. Cuco,
2008, p. 164):
Modelul notrii prin raportare la grup bazat pe aprecierea fcut prin compararea elevilor
ntre ei sau prin raportarea rezultatelor la un anumit standard de evaluare. n acest context,
notele indic gradul de realizare a obiectivelor educaionale, care devin obiective de evaluare.
Raportndu-se la acest aspect, S. Cristea (2002, p. 256) menioneaz c n acest caz este
valorificat capacitatea cadrului didactic de raportare a rezultatelor elevului la un etalon
naional (angajabil n termeni de evaluare final) i la un etalon elaborat de profesor, aplicabil
elevului i clasei de elevi (angajabil n termeni de evaluare formativ).

Modelul notrii prin raportare la standarde fixe se realizeaz prin raportarea rezultatelor la
referenialuri unitare pentru ntreaga populaie colar. Pe aceast baz se pot realiza trieri,
ierarhizri i se pot lua decizii cu grad nalt de obiectivitate.
Modelul notrii individualizate presupune raportarea rezultatelor obinute de elevi la alte
rezultate individuale obinute anterior de aceiai elevi, nregistrndu-se progresul/ regresul
colar al acestora. Acest model vizeaz realizarea unei instruiri difereniate n raport cu
particularitile individuale ale elevilor.
Realizarea unei aprecieri riguroase i obiective presupune acordarea notelor pe baza unor
criterii i indicatori de evaluare. La nivelul nvmntului primar evaluarea se realizeaz pe baza
descriptorilor de performan, iar la nivelul nvmntului gimnazial se are n vedere elaborarea unui
sistem unitar de criterii pentru acordarea notelor, n vederea creterii obiectivitii evalurii rezultatelor
colare. Introducerea unui atare sistem de criterii de notare este, n primul rnd, necesar pentru ca
notele acordate de profesori s reflecte acelai nivel de cunotine i de competene (sau unul foarte
apropiat). n al doilea rnd, sistemul de criterii va realiza o legtur mult mai bun ntre evaluarea
curent i examenele/ testrile naionale, mai ales pentru absolvenii de gimnaziu (Stoica, coord.,
2004, p.2).
Pn n prezent s-au elaborat criterii de notare pentru clasele a V-a i a VIII-a, fiind disponibile pe
site-ul Ministerului Educaiei, Cercetrii i Tineretului (www.edu.ro). Pentru exemplificare prezentm n
continuare criterii de notare corespunztoare unor obiective de referin din programele colare ale
disciplinelor pentru care elevii susin teza cu subiect unic.

Tabelul 1. Exemple de criterii de notare pentru disciplina Limba i literatura romn
(www.edu.ro/index.php/articles/curriculum)
Limba i literatura romn

Clasa a VIII-a
Obiective de referin: Elevul va fi capabil: s utilizeze n redactarea unui text propriu

cunotinele de morfosintax, folosind adecvat semnele ortografice i de punctuaie.
CRITERII DE NOTARE
Nota 5 Nota 7 Nota 9 Nota 10
1. Aplicarea 1. Aplicarea parial 1. Aplicarea corect 1. Aplicarea
inconsecvent ntr- ntr-un text propriu a ntr-un text propriu a nuanat ntr-un text
un text propriu a semnelor de semnelor de propriu a semnelor
semnelor de punctuaie la nivelul punctuaie la nivelul de punctuaie la
punctuaie la nivelul frazei (coordonare, frazei (coordonare, nivelul frazei
frazei (coordonare, subordonare, subordonare, (coordonare,
subordonare, inciden). inciden). subordonare,
inciden). inciden, intercalri
i inversiuni/
dislocri topice).
2. Rescrierea unui 2. Rescrierea unui 2. Rescrierea unui 2. Rescrierea

text dat, corectnd text dat, corectnd text dat, corectnd corect a unui text
inconsecvent greeli parial greeli de majoritatea dat, care conine
de natur natur greelilor de natur greeli de natur
morfosintactic, de morfosintactic, de morfosintactic, de morfosintactic, de
ortografie i de ortografie i de ortografie i de ortografie i de
punctuaie. punctuaie. punctuaie. punctuaie.
3. Redactarea unei 3. Redactarea unei 3. Redactarea unei 3. Redactarea unei

compuneri compuneri compuneri compuneri
gramaticale/ a unui gramaticale/ a unui gramaticale/ a unui gramaticale/ a unui
text propriu n care text propriu n care text propriu n care text propriu n care
s se utilizeze s se utilizeze s se utilizeze s se utilizeze
parial corect parial adecvat cunotinele corect cunotinele
cunotinele cunotinele morfosintactice, morfosintactice,
morfosintactice, morfosintactice, precum i semnele precum i semnele
precum i semnele precum i semnele ortografice i de ortografice i de
ortografice i de ortografice i de punctuaie adecvate punctuaie adecvate
punctuaie adecvate punctuaie adecvate contextului (una- contextului.
cerinei. cerinei. dou erori,
indiferent de natura
lor).

Tabelul 2. Exemple de criterii de notare pentru disciplina Matematic
Matematic
Clasa a VIII-a
Obiectiv de referin: S utilizeze proprieti ale figurilor i corpurilor geometrice n
probleme de desen, n probleme de calcul i de demonstraie, n diverse contexte,
inclusiv n viaa real
CRITERII DE NOTARE
s deseneze figuri s reprezinte n plan s analizeze o s utilizeze metoda
geometrice plane corpuri geometrice configuraie triunghiurilor
s deseneze corpuri s identifice geometric n plan i congruente, metoda
geometrice dup elemente ale figurilor n spaiu, folosind triunghiurilor
model plane pe corpuri proprietile figurilor i asemenea, relaiile
s identifice, s geometrice sau pe ale corpurilor metrice pentru
diferenieze i s desfurri ale geometrice calculul lungimilor de
denumeasc figuri i acestora s utilizeze, n segmente, distanelor,
corpuri geometrice s clasifice i s rezolvarea msurilor de unghiuri
s recunoasc compare, dup problemelor cu n probleme a cror
elementele de anumite criterii, figuri rspuns deschis, rezolvare necesit
identitate ale unei i corpuri geometrice metoda triunghiurilor anumite artificii,
figuri geometrice i n spaiu congruente, metoda construcii auxiliare,
ale unui corp s recunoasc triunghiurilor analiza mai multor
geometric proprieti ale figurilor asemenea, relaiile situaii sau abilitatea
s clasifice i s plane pe corpuri metrice pentru de a evita capcanele
compare, dup geometrice calculul lungimilor de unor greeli specifice
anumite criterii, figuri s utilizeze, n segmente, distanelor,
geometrice plane rezolvarea msurilor de unghiuri
s utilizeze metoda problemelor cu
triunghiurilor ntrebri structurate,
congruente i metoda metoda triunghiurilor
triunghiurilor congruente, metoda
asemenea, n triunghiurilor
probleme a cror asemenea, relaiile
rezolvare se bazeaz metrice pentru
pe aplicarea direct a calculul lungimilor de
teoriei segmente, distanelor,
s calculeze lungimi msurilor de unghiuri
de segmente folosind
relaii metrice
s transpun n
limbaj matematic
enunul unei probleme
de geometrie

Tabelul 3. Exemple de criterii de notare pentru disciplina Geografie
Geografie
Clasa a VIII-a
Obiectiv de referin: S localizeze corect elementele de baz ale Geografiei Romniei
CRITERII DE NOTARE
Aezare Aezare Aezare Aezare
s identifice s raporteze poziia s precizeze i s s explice poziia
corect poziia Romniei la localizeze corect matematic i poziia
Romniei pe o extremitile elementele fizico- geografic a Romniei
hart a lumii i a continentului i la geografice care definesc (n Europa Central) i
Europei. coordonatele poziia Romniei (Munii consecinele ce decurg
geografice principale Carpai, fluviul Dunrea de aici.
(450 lat. N i 250 long. i Marea Neagr),
E). precum i punctele
extreme ale Romniei.
Relief Relief Relief Relief

s identifice s localizeze corect s precizeze (pe baza s explice consecinele
corect poziia diviziunile principale unei hri sau n absena poziiei geografice a
tuturor unitilor ale unitilor majore acesteia) limitele fiecrei unitilor de relief pentru
majore de relief de relief (Grupa uniti majore de relief i elementele naturale de
(Carpaii Bucegi, Fgra ale subdiviziunilor baz (clim, hidrografie,
Orientali, Carpaii etc.); principale; vegetaie) i anumite
Meridionali etc.) s precizeze poziia s precizeze poziia elemente de geografie
pe minimum fiecrei uniti de geografic i importana uman (resurse, orae);
dou hri la relief n raport cu ei pentru orice unitate s caracterizeze, dup
scri diferite reperele date (reea sau subunitate de relief un algoritm, relieful
(harta mural i hidrografic, alte reprezentat pe o hart unitilor geografice
cea din manual/ uniti de relief, (indiferent de scar). (altitudini, forme de relief
atlas). puncte cardinale aspecte specifice).
etc.).
Clim Clim Clim Clim

s identifice s precizeze s demonstreze s explice influena
corect, pe o caracteristicile cunoaterea poziiei geografice i a
hart principale ale caracteristicilor climatice celorlali factori asupra
corespunztoare, elementelor principale (temperaturi i elementelor climatice de
etajele i tipurile meteorologice pentru precipitaii medii anuale). baz (temperaturi i
de clim din etajele i tipurile de precipitaii medii anuale)
Romnia. clim, pe baza i caracteristicile
utilizrii unor hri acestora specifice unei
climatice elementare uniti de relief, etaj/ tip
(temperaturile i de clim.
precipitaiile medii
anuale).

Tabelul 4. Exemple de criterii de notare pentru disciplina Istorie
Istorie
Clasa a VIII-a
Obiective de referin: S selecteze i s foloseasc adecvat termenii provenii din

analiza surselor istorice
CRITERII DE NOTARE
s recunoasc s construiasc s prezinte faptele s compare fapte
termeni istorici dintr-o enunuri cu o parte istorice pe baza istorice, pornind de
surs istoric dat; dintre termenii surselor, n la surse la prima
s selecteze selectai din cel majoritate la prima vedere, evideniind
termenii istorici puin dou surse vedere, integrnd evoluia termenilor
dintr-o surs istorice, dintre care toi termenii istorici istorici;
istoric, n funcie una la prima vedere; provenii din s elaboreze texte
de un criteriu dat. s descrie, pe acestea; avnd caracter
scurt, un fapt istoric, s demonstreze istoric, pornind de la
utiliznd parial nelegerea termenii provenii
termeni istorici termenilor istorici din surse istorice la
provenii din sursele provenii din surse prima vedere.
istorice; istorice, prin
s utilizeze parial explicarea fiecruia
limbajul de dintre ei;
specialitate. s utilizeze
adecvat limbajul de
specialitate.

2. Evaluarea i notarea prin tehnica standardelor de performan
Standardele de performan reprezint indicatori de evaluare i totodat baza comparabilitii
evalurilor. Ele se asociaz cu obiectivele cadru i de referin, care reprezint sursa criteriilor de
evaluare, prin care se descriu ct mai precis performanele ateptate. Cu alte cuvinte, obiectivele
cadru sunt sisteme structurate de criterii, puncte de reper sau indicatori pe baza crora se
circumscriu, n plan real, dimensiunile, componentele i coninutul unui anumit profil de formare, ale
unui curriculum, ale unui program de educaie sau ale unei profesii. Semnificaia obiectivelor de
referin este mai puin general, n esen, aceea a unui sistem de referin la care se raporteaz un
program de formare anual, i n funcie de care rezultatele acestuia sunt definite (planificate) i
evaluate periodic, pentru a constitui pai, etape n atingerea obiectivelor cadru.
Standardele de performan reprezint ultima treapt n demersul de specificare i
concretizare a obiectivelor i criteriilor de evaluare. Ele sunt, de fapt, indicatori nemijlocit observabili,
ce pot fi identificai n comportamentul elevilor sau n produsele activitii acestora. Rolul standardelor
de performan este de a oferi criterii riguroase i obiective de evaluare i acordare a notelor sau
calificativelor, ndeplinind funcia unui etalon de evaluare care s produc rezultate comparabile,
relativ standardizate, la evaluri diferite sau la evaluri efectuate de persoane diferite. n raport cu
obiectivele de evaluare, standardele de performan desemneaz corespondenele empirice ale
capacitilor i competenelor specificate prin obiective, avnd rolul de a indica modul concret n care
o capacitate sau o competen se manifest n activiti reale i anume n acele activiti care sunt
condiionate, implic sau constituie o practicare a capacitilor i competenelor respective. Rezult
c:
a) standardele de performan nu au o semnificaie de sine stttoare, ci dobndesc relevan i
calitatea de criterii de evaluare numai prin raportare la un cadru de referin mai larg i numai n
msura n care reflect corect capacitile i competenele pe care le concretizeaz;
b) standardele de performan nu desemneaz comportamente sau performane izolate sau
declanate n mod artificial, ci comportamente i performane combinate i nlnuite, puse n aciune
n mod natural prin desfurarea de ctre elevi a unor activiti care solicit comportamentele i
performanele respective. Standardele de performan sunt, prin urmare, o descriere a activitilor pe
care elevii sunt capabili s le realizeze ca semn c posed capacitatea ce condiioneaz activitile
respective.
Referitor la demersul de construire a standardelor de performan, el este n bun msur
similar procedurilor de operaionalizare a obiectivelor educaionale. Ca i obiectivele operaionale,
standardele de performan sunt expresii concrete, observabile ale rezultatelor nvrii, ceea ce face
ca ntre obiectivele educaionale i standarde de performan s existe o strns legtur. De altfel, n

msura n care sunt semnificative i corect definite, obiectivele pot fi convertite direct n criterii de
acceptare a performanelor, ele pot ndeplini i funcia de standarde de performan pentru evaluare.
Cu toate acestea, standardele de performan nu trebuie confundate cu obiectivele
educaionale. n timp ce obiectivele educaionale sunt predictori de performan, adic anticipri ale
rezultatelor nvrii menite s orienteze procesul de nvmnt n desfurarea lui, standardele de
performan sunt repere de evaluare a rezultatelor efective ale nvrii, aa cum se manifest
acestea n activiti concrete pe care elevii le pot realiza dup desfurarea procesului de nvmnt.
Nu este exclus ca ntre ceea ce s-a proiectat prin obiective i ceea ce se constat efectiv prin
aplicarea standardelor de performan s apar diferene cantitative i calitative. Acelai obiectiv
poate conduce la rezultate exteriorizate n performane diferite, dup cum o anumit performan
poate presupune, pentru a fi atins, realizarea mai multor obiective, din domenii diferite, sau
realizarea unor obiective secveniale, de etap, care conduc treptat la obinerea performanei finale.
La aceasta se adaug i faptul c rezultatele nvrii, ca realitate, nu sunt ntotdeauna i nici integral
consecina direct a obiectivelor care au ghidat procesul de nvmnt. Exist i rezultate care apar
ca efecte secundare, pozitive sau negative, dorite sau nedorite ale procesului de nvmnt, dup
cum exist i rezultate care nu sunt produse de procesul de nvmnt, ci de aciunea altor factori
(familia, condiiile de via ale elevilor etc.).
Sub un alt aspect, n timp ce obiectivele educaionale sunt parte integrant a procesului de
nvmnt, sunt un mod de lucru sau un instrument al profesorului, adaptat la condiiile concrete n
care i desfoar activitatea, standardele de performan sunt, ntr-un anumit sens, exterioare
procesului de nvmnt ca atare, ele au rolul unor repere standard, al unui numitor comun la care
sunt raportate rezultatele proceselor de nvmnt, indiferent de varietatea condiiilor concrete.
Aceast distincie ntre obiectivele educaionale i standardele de performan este necesar pentru
eliminarea cercului vicios al evalurii prin obiective, cerc vicios generat de mprejurarea c
schimbarea rezultatelor evalurii, n sens pozitiv sau negativ, poate fi obinut prin simpla schimbare a
obiectivelor. Astfel, un proces de nvmnt ghidat de obiective simple, uor de atins, i evaluat pe
baza lor poate s apar ca eficient (i-a atins integral obiectivele propuse), n timp ce un proces de
nvmnt ghidat de obiective complexe, dificil de realizat, poate s apar ca ineficient (nu a realizat
obiectivele propuse). Este evident c n aceste mprejurri evaluarea devine arbitrar, rezultatele ei
nu sunt comparabile, iar feedback-ul ameliorativ este nesemnificativ. Standardele de performan au
tocmai rolul de a nltura aceste neajunsuri i de a oferi un cadru obiectiv i standardizat de evaluare,
prin prisma cruia pot fi evaluate nu numai performanele elevilor, dar i obiectivele educaionale
(calitatea definirii lor), precum i celelalte componente ale procesului de nvmnt.
Pentru ca standardele de performan s-i ndeplineasc rolul lor de criterii semnificative de
evaluare, foarte important este integrarea performanelor definite ntr-un sistem de capaciti i

coninuturi corelat curriculumului pe baza cruia se desfoar procesul de nvmnt. De aceea,
introducerea standardelor de performan, ca standarde de evaluare, este conceput ca una dintre
modalitile de aplicare a curriculumului naional i una din cile prin care se verific gradul n care
acesta este realizat sau realizabil.
O problem important i destul de dificil a construirii standardelor de performan este
diferenierea nivelurilor de performan pentru aceeai capacitate, astfel nct s devin posibil
punerea n relaie a fiecrui nivel cu nota sau calificativul corespunztor. Pentru rezolvarea acestei
probleme se poate opta, n funcie de specificul performanelor, pentru urmtoarele soluii:
diferitele niveluri de performan sunt puse n eviden prin intermediul aceleiai activiti (sau
aceluiai produs), dar prin adugarea (scderea) unor condiii suplimentare care fac ca activitatea s
fie mai complex i mai dificil (sau mai simpl i mai facil);
fiecare nivel de performan este pus n eviden printr-o activitate specific, pentru nivelurile
reduse - activiti simple (enun, identific, recunoate etc.), pentru nivelurile nalte - activiti
complexe (difereniaz, elaboreaz, interpreteaz etc.).
n sistemul de evaluare prin calificative, cu un numr redus de trepte (3-5), prima soluie este
cea mai potrivit i relativ uor de aplicat ntruct nu sunt necesare diferenieri foarte exacte. Pentru
sistemele de evaluare prin note, cu un numr mare de trepte (7-10), va fi probabil necesar o soluie
combinat, ntruct este destul de dificil de gsit o aceeai activitate care s permit niveluri foarte
distanate de realizare fr ca nsi natura activitii s se schimbe. Este evident c ntre o
performan de nota 5 i una de nota 10 are loc nu numai o schimbare de nivel, dar i una de ordin
calitativ, aa nct ele nu mai pot fi puse n eviden prin intermediul aceleiai activiti.
3. Relaia dintre obiectivele educaionale (obiective cadru, obiective de referin) i

rolul operaionalizrii acestora n proiectarea obiectivelor de evaluare
Curriculumul Naional romnesc opereaz cu cteva categorii de obiective:

obiectivele ciclurilor curriculare;
obiectivele cadru;
obiectivele de referin.
Dac prima categorie funcioneaz, din perspectiva conceptorilor de curriculum, ca obiective
majore care exprim dominantele fiecrui ciclu curricular, orientnd proiectarea curriculumului,
celelalte dou categorii reflect dou niveluri de generalitate diferite n cadrul aceleiai discipline de
studiu, pe parcursul mai multor ani de studiu obiectivele cadru, i de la un an la altul, obiectivele de
referin. Obiectivele cadru i obiectivele de referin vizeaz formarea unor capaciti i atitudini

specifice disciplinei, precum i progresia n achiziia de competene i cunotine de la un an de
studiu la altul (Curriculum National, p. 39). Obiectivele ciclurilor curriculare prezint importan pentru
conceptorii de curriculum; obiectivele cadru i obiectivele de referin sunt repere pentru activitatea
cadrelor didactice, orientnd proiectarea didactic.
n acest context, obiectivele de evaluare sunt obiectivele care au acel grad de specificitate care
permite o msurare educaional caracterizat printr-un grad suficient de obiectivitate pentru a fi
valid si fidel, deoarece se realizeaz pe baza aprecierii cu ajutorul unui instrument de evaluare a
comportamentului observabil al celui evaluat. La rndul lor, instrumentele de evaluare sunt create pe
baza unor obiective cu un grad de specificitate mai ridicat, fiind obiective operaionalizate care
rspund celor 3 ntrebri clasice:
Ce se evalueaz?
Cum se evalueaz?
Ct se evalueaz?
Procesul de proiectare a obiectivelor de evaluare poate fi exemplificat prin diagrama elaborat
de H.G. Macintosh (1991), care ofer o perspectiv holistic asupra ntregului proces, cu accent pe
relaia care conduce la realizarea scopurilor propuse.
EVALUAREA
performanei
elevului
(CUNOATEREA)
EVALUAREA
DETERMINAREA STABILIREA EVALUAREA EFICIENEI
A CEEA CE performanei performanei DETERMINAREA INSTRUC-
TREBUIE elevului elevului NOTELOR IONALE
PREDAT (CRITERII) (ABILITI) ELEVILOR
EVALUAREA
performanei
elevului
(ATITUDINI)
Fig. 1 Diagrama procesului de proiectare a obiectivelor de evaluare (dup Macintosh, 1991)
n articolul de referin prezentat de W.J. Popham, A Twenty Year Perspective on

Educational Objectives, se realizeaz o analiz de profunzime a dezbaterii privind obiectivele
comportamentale n educaie, din dou perspective:

cea strict istoric, a vocilor care au adus ceva semnificativ n dezbaterea privind
obiectivele;
cea analitic, a deconstruciei mitului formulrii obiectivelor educaionale.
O prim concluzie a analizei a fost urmtoarea: datorit tendinei de a formula ct mai multe
obiective care s acopere ct mai complet plaja comportamentelor elevilor, s-a ajuns la atomizarea
acestora intr-un mod care le face inutile din perspectiva unei evaluri comprehensive. Soluia sugerat
pentru a iei din impasul pierderii din vedere a pdurii de dragul copacilor n loc de a se concentra
asupra a 40 de obiective cu scop restrns, evaluatorii le vor prezenta factorilor de decizie doar 56
obiective msurabile, mai larg formulate (op. cit., p 190). O alt concluzie vizeaz gradul de utilitate
real a taxonomiilor obiectivelor comportamentale. J. Popham atrage atenia asupra faptului c
taxonomiile vizeaz procese individuale ascunse, acoperite, a cror natur trebuie s fie dedus din
comportamente deduse, observabile (op. cit., p 191). Aadar, gradul de incertitudine este ridicat prin
interpunerea multiplelor instane interpretative. Concluzia final a articolului citat reflect teoria i
practicile actuale n domeniu. Autorii arat c n evalurile educaionale curente, rolul obiectivelor
educaionale este tipic modest. n vreme ce mai nainte evaluatorii educaionali erau n mod frecvent
prini de importana formulrii obiectivelor, evaluatorii educaionali de astzi se concentreaz n mod
obinuit asupra datelor privind efectele programelor, indiferent dac aceste efecte au fost asigurate
prin obiectivele prespecificate (op. cit., p 193). n consecin J. Popham ofer 5 recomandri pentru
evaluatorii care opereaz cu obiective educaionale:
evaluatorii educaionali trebuie s formuleze sau s recomande obiective educaionale astfel nct
gradul n care un obiectiv este atins s poat fi determinat n mod obiectiv;
trebuie s evite formularea de numeroase obiective nguste i, n schimb, s se concentreze
asupra unui numr rezonabil de obiective cu scop mai larg, deoarece evaluarea este un efort
orientat ctre decizie;
trebuie sa utilizeze taxonomiile doar ca pe nite instrumente orientative nu ca pe nite instrumente
analitice rafinate;
dac instrumentelor de msur li se cere s ateste atingerea unor obiective educaionale,
evaluatorii educaionali trebuie sa utilizeze metode i instrumente pe ct posibil criteriale i nu
normative;
evaluatorii educaionali trebuie sa vizeze n mod separat accentul pe comportamentul enunat n
obiectivul educaional i nivelurile de performan ateptate din partea elevilor (op. cit., p 193 - 194).
Aadar perspectiva evalurii pune accente diferite n procesul de formulare a obiectivelor fa
de demersul proiectrii procesului instructiv-educativ. Punctul de plecare l reprezint tot taxonomiile
obiectivelor comportamentale, bine cunoscute i n spaiul romnesc:
taxonomia lui Bloom (Taxonomy of Educational Objectives: Handbook 1: the Cognitive Domain);

taxonomia lui Krathwohl viznd domeniul afectiv;
taxonomia lui Guilford, Alfred de Block, modelele lui R. Gagne i Gerlach & Sullivan.
Din perspectiva evalurii, taxonomia reprezint cadrul ce st la baza construirii obiectivelor de
evaluare. Categoriile coninute pot fi cele clasice bloomiene: cunoatere; comprehensiune sau
nelegere; aplicare; analiz; sintez; evaluare.
Un exemplu mai puin cunoscut la noi, dar important deoarece se bazeaz pe categorii de
ntrebri folosite n testare n mod curent, n Statele Unite, este taxonomia propus de Ebel n 1979 i
citat de J. Macintosh (op. cit., p 15).
1. nelegerea terminologiei (sau a vocabularului).
2. nelegerea faptelor i principiilor (sau generalizarea).
3. Abilitatea de a explica sau de a ilustra (nelegerea relaiilor).
4. Abilitatea de a calcula (probleme de factura numeric).
5. Abilitatea de a recomanda aciunea potrivit (n cazul anumitor probleme practice
specifice).
6. Abilitatea de a face predicii (ceea ce este probabil a se ntmpla n condiii specificate).
7. Abilitatea de face o judecat evaluativ.
Pe baza categoriilor de acest fel, sunt generate obiectivele de evaluare, prin definirea
comportamentului observat, folosind lista verbelor adecvate, prezentate n literatura de specialitate.
Cea mai cunoscut i frecvent utilizat procedur de operaionalizare este, cea propus de R.
Mager. Astfel, formularea obiectivului de evaluare trebuie s parcurg urmtoarele etape:
S identifice, numind, comportamentul vizat pe care elevul trebuie s-l demonstreze;
S defineasc cu claritate condiiile importante n care comportamentul se poate
produce sau poate deveni vizibil msurabil;
S precizeze un nivel al performanei acceptabile, prin enunarea unui criteriu de
reuit direct msurabil.
Din perspectiva evalurii i examinrii educaionale exist o diferen de esen ntre
formularea (i, eventual, operaionalizarea obiectivelor procesului de predarenvare, realizat de
cele mai multe ori de ctre profesor, n cadrul planificrilor anuale, semestriale i zilnice) i
operaionalizarea obiectivelor ca etap esenial n crearea unui instrument de evaluare aciune
specific activitii de evaluare sau de examinare.
Obiectivele care stau la baza creerii unui instrument de evaluare, indiferent de natura acestuia
(standardizat sau creat de profesor; folosit n evaluarea formativ sau sumativ), trebuie s fie clar
formulate, n termeni operaionali astfel nct s reflecte faptul c sunt msurabile cu eficiena dorit.
Obiectivele sunt un element-cheie n construirea instrumentului de evaluare, astfel nct calitatea i
acurateea operaionalizrii lor sunt eseniale. Obiectivul de evaluare trebuie s precizeze ce, cum i

ct trebuie s fie capabil s realizeze sau s performeze elevul. Subliniem necesitatea corelrii
permanente a obiectivelor de evaluare formulate de ctre profesori n activitatea lor curent, sau de
ctre cei care proiecteaz instrumentele de evaluare, cu celelalte categorii de obiective aflate n
documentele oficiale.
Un exemplu de operaionalizare la disciplina Limba i literatura romn poate evidenia
succesiunea necesar n elaborarea obiectivelor de evaluare. Acesta poate fi utilizat att la finalul
clasei a IX-a ct i ca obiectiv al probei scrise pentru examenul de Bacalaureat:
Obiectiv cadru: Dezvoltarea capacitilor de a recepta i a produce texte scrise i orale de diverse
tipuri.
Obiectivul de referin: S combine elemente ficionale i nonficionale producnd texte de grani.
Obiectivul de evaluare: Elevul/ candidatul trebuie sa fie capabil s redacteze, n 1-2 pagini, o
compunere de tip scrisoare familial, respectnd toate categoriile de norme cunoscute (de redactare,
de ortografie, de punctuaie etc.).
4. Efectele evalurii asupra predrii i nvrii
Ca parte integrant a procesului instructiv-educativ, evaluarea educaional reflect

eficacitatea i eficiena demersurilor didactice, asigurnd cunoaterea, reglarea i optimizarea
procesului de nvmnt. Aflate ntr-o relaie de coevoluie, predarea, nvarea i evaluarea
acioneaz sistemic, fiecare proces avnd efecte asupra celorlalte dou. Cele mai cunoscute efecte
ale evalurii asupra predrii i nvrii sunt consemnate n literatura de specialitate sub denumirea de
efectul feedback i efectul backwash.
Efectul feedback se concretizeaz n informaiile furnizate de ctre demersurile
evaluative profesorilor i elevilor, cu repercusiuni asupra predrii i nvrii. Aadar, n calitatea sa de
reglator, evaluarea este intrinsec acestor procese, secvenele predrii-nvrii presupunnd i
coninnd momente de evaluare. Dup cum arat S. Panuru (2002, p. 120), concepia constructivist
asupra evalurii a fcut s se neleag c funciile evalurii sunt i trebuie s fie elemente eseniale
ale strategiei predriinvrii. Funcional vorbind, evaluarea orienteaz i regleaz predarea i
nvarea, dar pentru aceasta i ea are nevoie s se adapteze structural i funcional nevoilor predrii
i nvrii.
n raport cu modul de integrare a aciunilor evaluative n procesul didactic se disting
dou tipuri de feedback: feedback-ul formativ i feedback-ul sumativ. Primul tip apare n cadrul
evalurilor formative, furniznd elevului informaii despre progresul colar sau despre deficienele
nregistrate n procesul de nvare. Feedback-ul formativ permite proiectarea unor parcursuri de

nvare difereniate, favoriznd creterea motivaiei intrinseci pentru activitatea de tip colar. Dup
cum arat G. Stobart i C. Gipps (1997, pp. 20-21, apud Stoica, 2007, p. 33), feedback-ul formativ
ndeplinete trei funcii: de socializare; de ncurajare a efortului depus de elev i de meninere a
motivaiei pentru nvare (feedback evaluativ); de identificare a problemelor specifice programului
colar (feedback descriptiv). A. Stoica prezint ntr-un tabel de sintez diferite tipuri de feedback care
apar n activitatea instructiv-educativ: n primele trei coloane (A, B, C) sunt redate tipurile de
feedback profesor-elevi, iar in coloana D este prezentat un feedback cu dublu sens, profesor-elev i
elev-profesor:
Tabelul 5. Tipologia feedback-ului profesor-elev (Stoica, 2007, p. 7)
Tip A Tip B Tip C Tip D

ncurajare Aprobare Achiziii Progres
recompense exprimarea unor recunoaterea constatarea
opinii pozitive achiziiilor reciproc a
Feedback progresului
pozitiv exprimarea cu utilizarea criteriilor n utilizarea unor
satisfacie a opiniilor legtur cu activitile; criterii suplimentare;
modelul oferit de rolul elevului n
profesor prezentare
aprecieri generale aprecieri specifice aprecieri totale n

feedback pozitiv raport cu profesorul
nonverbal
Demotivare Dezaprobare Msuri de mbuntire Paii urmtori
pedepse exprimarea unor corectarea erorilor evaluarea critic n
opinii negative mai mult atenie comun
Feedback generalizri negative acordat; formarea formularea unor
negativ feedback negativ elevului pentru strategii pentru
nonverbal autoevaluare profesor
Feedback evaluativ Feedback descriptiv
Feedback-ul sumativ nu are efecte directe asupra proceselor de predare i nvare anterior
parcurse, ntruct nu mai exist posibilitatea revenirii asupra acestora. La nivelul elevilor, acest tip de
feedback are efecte asupra atitudinilor i motivaiei privind angajarea ntr-un nou program educaional.
n ceea ce privete personalul didactic i factorii de decizie, feedback-ul sumativ permite evaluarea
calitii programelor educaionale, urmat de reglarea i ameliorarea acestora prin schimbri adoptate
la nivel de politic educaional.
Efectul backwash desemneaz influena exercitat de examene asupra curriculumului
(Stoica, 2007, p. 35). Efectele examenelor sunt vizibile att la nivelul curriculumului predat, ct i al
celui nvat. Astfel, unele cadre didactice proiecteaz i organizeaz procesul de instruire n raport cu

programa de evaluare, fiind centrai pe pregtirea elevilor pentru promovarea examenelor naionale.
La rndul ei, activitatea de nvare este orientat spre atingerea acelor obiective care devin obiective
de evaluare, n detrimentul altora care nu se regsesc n programa de examen. n acest sens, efectul
backwash are un rol negativ asupra curriculum-ului intenionat, n condiiile n care programele de
examen acoper doar o parte din acesta. A. Stoica (2007, pp. 35-36) propune urmtoarele soluii
pentru obinerea unui backwash pozitiv:
a) maximizarea curriculumului evaluat prin:
utilizarea i a altor forme de evaluare, complementare examenelor (de exemplu, valorificarea
evalurilor curente desfurate pe parcursul unui ciclu de nvmnt);
definirea clar a standardelor i a obiectivelor educaionale;
diversificarea metodelor i a tehnicilor de evaluare;
mbuntirea calitii instrumentelor de evaluare.
b) furnizarea unui feedback prompt i eficient;
c) informarea corect a celor interesai elevi, prini, public asupra modului de desfurare a
examenelor;
d) comunicarea difereniat a rezultatelor examenelor pentru diferite categorii de auditoriu;
e) alocarea resurselor umane i financiare necesare.
Considerm c n sistemul de nvmnt romnesc un pas important n direcia contracarrii
efectului negativ al backwash-ului este reprezentat de evaluarea naional pe baza tezelor cu subiect
unic, demers care urmrete creterea nivelului de obiectivitate i transparen al evalurii rezultatelor
colare.

simularea unei situaii de realizare a comunicrii dintre profesorul evaluator i elev;
sintetizarea efectelor evalurii asupra procesului didactic.
A. 1 Se va realiza un joc de rol cu tema Comunicarea dintre profesorul evaluator i elev, pentru
analiza i interpretarea rezultatelor evalurii. Activitatea se desfoar pe o perioad de timp
determinat i se ncheie prin evidenierea necesitii comunicrii optime ntre profesorul evaluator i
elev, prin interpretarea rezultatului obinut de elev la un moment dat, corelnd nota cu criteriile care au
stat la baza notrii, i, dup caz, menionarea unor ci de optimizare a rezultatelor.
A. 2 Se va desfura o activitate utiliznd metoda Linia valoric; se adreseaz participanilor
urmtoarea ntrebare "Rezultatele elevilor modific procesul didactic?". Activitatea se desfoar

potrivit regulilor acestei metode i se ncheie prin evidenierea relaiei reglatoare dintre procesul
didactic i rezultatele obinute de elevi.
BIBLIOGRAFIE
1. Cerghit, I. (2002), Sisteme de instruire alternative i complementare, Bucureti, Ed. Aramis
2. Cristea, S., (2002), Dicionar de pedagogie, Chiinu, Ed. Litera Educaional
3. Cuco, C., (2002), Pedagogie, Ed. a II-a revzut i adaugit, Iai, Editura Polirom
4. Cuco, C., (2008), Teoria i metodologia evaluri, Iai, Editura Polirom
5. Lisievici, P., (1997), Calitatea nvmntului. Cadrul conceptual, proiectare i evaluare, Bucureti,
E.D.P.
6. Macintosh, H.G., Frith, D.S., (1991), A Teachers Guide to Assesment, Londra, Stanley Thornes,
Ltd.
7. Mayer, G., (2000), De ce i cum evalum, Iai, Editura Polirom
8. Panuru, S., (2002), Elemente de teoria i metodologia instruirii, Braov, Ed. Universitii
Transilvania
9. Potolea, D., Manolecu, M., (2005)., Teoria i practica evalurii educaionale, M.E.C., Proiectul
pentru nvmntul Rural
11. Stanciu, M., (1999), Reforma coninuturilor nvmntului. Cadru metodologic, Iai, Editura
Polirom
12. Stoica, A., (coord.) (2004), Criterii de notare pentru clasa a VIII-a, M.E.C.T., Serviciul Naional de
Evaluare i Examinare
13. Stoica, A., (2007), Evaluarea progresului colar. De la teorie la practic, Bucureti, Editura
Humanitas Educaional
14. Ungureanu, D., (2001), Teroarea creionului rou. Evaluarea educaional, Timioara, Editura de
Vest
15. Voiculescu, E., (2002), Metodologia predrii-nvrii-evalurii, Alba Iulia, Editura Ulise
16. Criterii de notare pentru clasa a VIII-a, www.edu.ro
17. Curriculum Naional pentru nvmntul obligatoriu. Cadru de referin, (1998), Bucureti
18. Ghid de evaluare Limba i literatura romn, (2001), Bucureti, Editura Aramis

TEMA 10
Elemente de deontologie n procesul de evaluare.
Factori generativi ai distorsiunilor n procesul evalurii educaionale.

Stereotipii n evaluare (relaia evaluare curent/ examene naionale)

analizarea procesului de evaluare din perspectiva elementelor de deontologie i a factorilor
generativi de divergene;
prezentarea relaiei dintre evaluarea curent evaluri/ examene naionale, pornind de la
stereotipii asociate evalurii.
Evaluarea este un proces care, pe lng faptul c implic subieci concrei i are efecte n
mintea i contiina elevilor, implic aproape n toate cazurile i judeci de valoare, raportare la valori
morale i la nsuiri de caracter. O not colar sau un calificativ exprim, de cele mai multe ori, nu
numai peformane i capaciti pure de tipul inteligen, memorie, imaginaie, cunotine, deprinderi
etc., ci i caliti de ordin moral, nsuiri de voin i caracter cum sunt: seriozitate/ neseriozitate,
voin puternic/ voin slab, corectitudine/ incorectitudine etc.
Evaluarea colar are, de asemenea, implicaii social-morale mult mai largi. Ea vizeaz
prinii, comunitatea social, relaiile dintre profesori, interesul pe care societatea l manifest fa de
rezultatele procesului evaluativ.
Evaluarea poate fi corect sau incorect nu numai sub raportul adevrului sau corectitudinii
logice, dar i sub aspect etic. Subiectivismul profesorului este adesea pus n discuie i nu arareori el
este invocat drept cauz a multor dezechilibre ce se produc la nivelul procesului educaional.
Manifestrile de subiectivism se reflect, de asemenea, n actul evalurii, n criteriile folosite, n
ecuaia personal a profesorului.
Iat, prin urmare, doar cteva argumente pentru care merit ca evaluarea colar s fie
analizat i din perspectiva deontologiei profesiunii de educator.
1. Ce este deontologia evalurii?
Dup cum se cunoate, deontologia a avut iniial semnificaia de tiin sau logic a moralei,
termenul - introdus de J. Bertham n lucrarea Deontologia sau tiina moralei (1834) - marcnd
distincia dintre ontologie, care se ocup cu ceea ce este i deontologie, care se ocup cu ceea ce

trebuie s fie, cu ceea ce trebuie respectat.
Evoluia ulterioar a deontologiei s-a produs ndeosebi n zona exercitrii profesiunilor i
activitilor umane (tiinifice, politice, productive etc.) pe msur ce acestea dispuneau de mijloace i
instrumente tot mai perfecionate, care ddeau indivizilor i grupurilor posibiliti de aciune att de
mari nct problema a ceea ce trebuie i a ceea ce nu trebuie fcut, a ceea ce este permis i a ceea
ce nu este permis nu mai putea fi rezolvat fr trecerea conduitei i contiinei oamenilor prin filtrul
comandamentelor morale.
Deontologia evalurii (considerat un caz particular al deontologiei pedagogice) are ca referenial un
set de valori ce pot fi considerate eseniale pentru procesul evaluativ. Dintre acestea pot fi difereniate
urmtoarele categorii:
1. valori care sunt importante pentru evaluator (diferenierea diferitelor tipuri de rezultate ale
nvrii, asocierea acestor rezultate ale nvrii cu indicatori cantitativi sau calitativi,
posibilitile sau dificultile de interpretare a rezultatelor procesului evaluativ etc.);
2. valori care sunt importante pentru cel evaluat (recunoaterea efortului pe care cel evaluat
l investete n pregtirea pentru examen, identificarea poziiei pe care el o ocup ntr-o
ierarhie, modalitile prin care rezultatele procesului evaluativ reflect aspiraiile celui evaluat);
3. valori care sunt importante n raport cu procesul nsui al evalurii ( ideea de obiectivitate
a evalurii, capacitatea de discriminare a diferitelor tipuri de rezultate, acurateea msurrii
performanelor, surprinderea valorii adugate etc.);
4. valori care sunt importante pentru societate att pe termen lung ct i pe termen scurt
(obinerea unor informaii despre modul n care au fost valorificate investiiile fcute n
educaie, obinerea unor informaii despre calitatea pregtirii absolveniilor de pe diferite trepte
ale sistemului de nvmnt, posibilitatea de folosire a rezultatelor evalurii ca indicator al
selectrii elevilor/ absolvenilor pentru o nou treapt de colarizare sau pentru integrarea lor
pe piaa muncii).
Este important de semnalat faptul c identificarea i/ sau descrierea unor astfel de valori nu este de
nici un folos dac nu se iau n consideraie consecinele ce pot aprea n exerciiul practic al operrii
cu ele.
Valorile amintite au capacitatea de a influena ntr-un mod decisiv comportamentul celor
implicai n procesul evaluativ (evaluatori sau subieci evaluai) chiar i atunci cnd ei nu
contientizeaz ataamentul profund pe care l au fa de unele sau altele dintre acestea. De aici
decurge i dificultatea creerii unui context impersonal pentru procesul de evaluare tiut fiind c, n
astfel de situaii, aciunea factorilor personali nu poate fi stopat niciodat n mod complet.
n linii generale, deontologia procesului de evaluare se afl ntr-o relaie intrinsec cu codul
deontologic al profesiei de educator (vezi ANEXA). Accentul se pune, n cazul celei dinti, pe modul n

care actorii implicai n procesul de msurare i apreciere a rezultatelor n nvare ale elevilor
respect principiile specifice ale acestei activiti.
2. Obiectiv i subiectiv n evaluare
Obiectivitatea apare ca o detaare contient a individului de sine nsui, ca o renunare la

abordrile sau interpretrile personale, ca o restricie pe care subiectul i-o impune de a nu depi
cadrul permis de realitatea obiectiv. n acest context, despre o apreciere se spune c este obiectiv
atunci cnd corespunde obiectului, cnd nu este influenat i nu poart amprenta celui care o face,
cnd nu se schimb dect la schimbarea obiectului i nu la modificrile de atitudine a subiectului fa
de obiectul aprecierii. Caracterul obiectiv ine de relaia subiectului cu obiectul, relaie din care
subiectul nu poate fi n nici un caz exclus.
Distincia dintre ceea ce este realmente obiectiv i ceea ce este (mai mult sau mai puin)
obiectiv este esenial pentru abordarea corect a problemei evalurii. n planul evalurii, aceasta
nseamn a face distincie ntre factorii obiectivi ai evalurii, adic structurile, procesele, condiiile
exterioare subiecilor implicai n evaluare, i caracterul obiectiv al evalurii, care se refer la calitatea
actului de evaluare efectuat de subieci concrei i care nu mai este nici exterior i nici independent de
subiectul care face evaluarea. Atunci cnd se estimeaz obiectivitatea unei evaluri, se urmrete
tocmai msura n care evaluarea este sau nu influenat de subiectul care o face. n acest context, o
evaluare este obiectiv nu n sensul c este exterioar i independent n raport cu evaluatorul, ci n
sensul c influenele acestuia nu distorsioneaz datele obiective pe baza crora se face evaluarea.
n general, factorii care se impun ca obiectivi, dincolo de voinele individuale sau microgrupale, sunt
factori macrosociali, constituii de cadrul legislativ care reglementeaz viaa social, de structurile n
care se desfoar o anumit activitate social, de procesele sociale (economice, demografice,
tiinifice etc.), care influeneaz i condiioneaz nvmntul. n planul evalurii, obiectivele i
coninutul evalurii, sistemul de notare, funciile sociale ale evalurii, normele de promovare .a.
acioneaz, n cea mai mare parte, ca factori obiectivi, consacrai prin reglementri legale i
metodologii, obiectivai prin structurile care alctuiesc sistemul de nvmnt. Nu nseamn c aceti
factori ies total din zona de influen subiectiv. Ei se afl sub influena persoanelor i grupurilor din
macrostructurile decizionale, putnd s fie influenai i de jos, n msura n care aciunea indivizilor
i a grupurilor se nsumeaz, dobndete coeren i ia proporii de mas. Trebuie totui s avem n
vedere c, pe orizonturi de timp date (ntr-o anumit etap) i n condiii precizate, reglementrile i
normele sociale acioneaz ca factori obiectivi de care profesorul trebuie s in seama n aciunea lui
concret de msurare i apreciere a performanelor colare ale elevilor.

3. Evaluatorul - surs a variabilitii aprecierilor
Subiectivismul ine de natura uman i creeaz riscul ca niciodat doi evaluatori s nu fie ntr-un
consens perfect n acordarea notelor i/ sau punctajelor. Din aceast cauz, n contextul evalurilor cu
caracter naional, subiectivitatea profesorului continu s se manifeste n ciuda cerinei de maximizare
a gradului de obiectivitate a ntregului proces evaluativ.
De-a lungul timpului au fost experimentate diferite modaliti de evaluare cu ajutorul mainilor
tocmai pentru reducerea diferitelor manifestri de subiectivism. n urma unor astfel de experimente s-a
ajuns la concluzia c relaia direct evaluator-evaluat are cea mai mare relevan pedagogic pentru
faptul c n contextul acestora observaiile i constatrile sunt mult mai semnificative i mai nuanate.
n general, admitem c intervenia factorului subiectiv poate fi valorificat pe trei planuri:
1. Prin componentele sale cognitive, adic prin capacitatea subiectului de a nelege, de a
explica, de a interpreta i anticipa, de a sesiza esenialul n multitudinea de fapte concrete. Sub acest
aspect, influena subiectului nu este, n esena ei, una distorsionant, ci una care, att ca posibilitate,
ct i ca realitate, reflect i reconstruiete corect realul, imprimnd comportamentului atributul de
raionalitate. Pe acest plan, influena favorabil a factorului subiectiv mbrac forma competenei, ca o
condiie decisiv pentru calitatea evalurii.
2. Prin componentele afectiv-motivaionale, adic prin angajamentul subiectiv, energizant i
direcional, care dau evalurii semnificaie de mobil intern, de factor de conduit, fcnd din evaluare
un mijloc eficient de dirijare i autodirijare a comportamentului. Pe acest plan, influena factorului
subiectiv contribuie la umanizarea evalurii, la asumarea, mai ales de ctre elevi, la nivel de motive,
de interese, de aspiraii, a criteriilor i normelor de evaluare, asigurnd acea convergen a
cognitivului cu noncognitivul esenial pentru nivelul de performan atins sau accesibil elevilor. Sub
acest aspect, o evaluare este incomplet dac se limiteaz strict la msurarea performanelor
manifeste, fr a lua n considerare suportul motivaional i afectiv care le genereaz, ntruct
performana nu este niciodat consecina direct i exclusiv a capacitii, ci n bun msur - uneori
ntr-o msur dominant - consecina vectorilor motivaionali.
3. Prin componentele relaional-atitudinale, adic prin plasarea evalurii n contextul relaiilor
interpersonale dintre profesori i elevi, al atitudinilor pe care att profesorii ct i elevii le au i le
manifest n procesul evalurii. Contribuia subiectiv la nivel de atitudine imprim evalurii
semnificaie valoric, axiologic, o nscrie n sfera interaciunilor psiho-sociale reale, care sunt
ntotdeauna ghidate, explicit sau implicit, de valori, de norme i principii. Pe acest plan, influena
factorului subiectiv contribuie la socializarea evalurii, ea plaseaz evaluarea n contextul relaiilor de
statut i rol, angajnd dinamica ateptrilor (ale elevilor din partea profesorului, ale profesorului din
partea elevilor), ca i a influenelor psihosociale. Sub acest aspect, o evaluare este incomplet dac

nu ine seama de atitudini i dac nu genereaz atitudini, menite s formeze elevul pentru integrarea
ntr-o societate n care evalurile sunt parte a mecanismului social.
4. Erori n evaluare i notare
Numim erori de evaluare acea categorie de erori generate de situaia c ntre metodele,
instrumentele i tehnicile de evaluare, pe de o parte, i rezultatele evalurii, pe de alt parte, se
intercaleaz filtrul subiectiv al persoanei care face evaluarea. Cu alte cuvinte, sunt erori ce nu i au
originea n instrumentul de evaluare, nici n criteriile sau coninutul evalurii. Singura contribuie a
instrumentului de evaluare const n aceea c, n funcie de calitatea lui, poate s limiteze sau s
faciliteze interpretarea subiectiv a indicatorilor de evaluare. Aceste erori se menin chiar i atunci
cnd criteriile de evaluare sunt riguros definite, iar coninutul n funcie de care se face evaluarea este
bine selectat.
n cazul evalurii colare, erorile subiective de evaluare se manifest practic prin
distorsionarea relaiei dintre nivelul real al performanelor elevilor i nivelul calificativului, notei sau
punctajelor acordate de profesor, de evaluator. n fapt, se ajunge ca nivelul i dinamica notelor
acordate s nu mai reflecte fidel nivelul i dinamica performanelor elevilor. Uneori performanele
elevilor cresc sau descresc, dar evalurile rmn constante, alteori evalurile se modific fr nici o
legtur cu evoluia real a performanelor elevilor.
Deoarece evaluarea colar presupune, explicit sau implicit, efectuarea de comparaii ntre
preformanele unui elev i ale celorlali, ntre performanele aceluiai elev la evaluri diferite, precum i
ntre performanele elevilor i standardele (baremele) de evaluare, erorile subiective de apreciere
acioneaz cel mai frecvent n zona estimrilor, ele viciaz comparaiile prin aceea c o estimare deja
fcut influeneaz celelalte estimri, prin contagiune, prin contrast, prin inerie, prin proximitate
.a.m.d.
n general, erorile subiective de evaluare i au originea n nsi complexitatea actului de
evaluare, ele fiind oarecum normale, dac nu depesc, desigur, anumite limite. De aceea, studierea
i controlul erorilor subiective de apreciere trebuie s constituie o permanen a evalurii. Sub alt
aspect, erorile subiective de apreciere i au originea n implicarea subiectiv (motivaional,
atitudinal) a evaluatorului i a celui evaluat n actul evalurii, implicare ce ine de caracterul
interpersonal al interaciunii cu scop evaluativ.
Chiar i atunci cnd profesorul nu cunoate elevii (de pild, ntr-o comisie de bacalaureat),
cnd are n fa nu elevul concret, ci o lucrare scris, chiar i n aceste mprejurri se pstreaz o
relaie de statut i rol care tinde s se manifeste ntr-un mod similar cu relaia obinuit, direct, n
care personajele se cunosc.

Pe scurt, relaia de evaluare este o relaie inter-subiectiv care i pune amprenta, ntr-un fel
sau altul, pe rezultatele evalurii. n acest context, vom ncerca n cele ce urmeaz s prezentm
principalele cauze i principalele efecte ale aprecierii subiective. Pentru fiecare tip de erori vom
ncerca s prezentm modalitile de identificare i posibilitile de control.
a. Efectul halo i stereotipiile
Efectul halo i stereotipiile sunt dou moduri de manifestare curent a erorilor subiective de
apreciere. Efectul halo const n tendina evaluatorilor de a evalua o anumit caracteristic sau o
anumit persoan n funcie de evalurile fcute anterior, fie c acestea aparin aceluiai evaluator fie
c aparin unor evaluatori diferii. Efectul halo conduce practic la o evaluare global, nedifereniat, cu
o slab dispersie a calificativelor obinute de acelai individ. n practica evalurii colare, efectul halo
apare, cel mai frecvent, n urmtoarele moduri de manifestare:
1. Prin efectul de impresie general asupra elevului (asupra lucrrii corectate!), format n
funcie de evalurile anterioare primite de acelai elev la aceeai disciplin sau/ i la celelalte
discipline de nvmnt. Aceast impresie se constituie ntr-un clieu de apreciere - al profesorului
sau mprumutat de la ali profesori - care poate fi favorabil sau nefavorabil pentru elev i care
mascheaz diferenele dintre prestaiile elevului n cadrul unor evaluri diferite. Aa se face c un elev
cunoscut ca slab este cotat cu calificative inferioare chiar i atunci cnd prestaia lui este substanial
mai bun (comparativ cu elevii buni sau foarte buni), iar un elev cunoscut ca foarte bun este cotat cu
calificative superioare chiar dac o anumit prestaie a sa este slab.
Pe scurt, efectul halo se manifest prin tendina evalurilor de a rmne constante, chiar dac
nivelul performanelor evaluate nregistreaz variaii. Acest efect este cu att mai puternic, cu ct
diferena dintre nivelul unei anumite prestaii a elevului (cea care se evalueaz) i nivelul impresiei
generale este mai mare. Astfel, un elev care, prin prestaiile sale anterioare, a creat o impresie
general de nota cinci, va primi cu greu o not mai mare de apte, chiar i atunci cnd rspunsurile
sale sunt bune sau foarte bune (de nota 9 sau 10). Tot astfel, un elev cu o impresie general de nota
zece, va primi cu greu o not mai mic de apte, chiar dac un anumit rspuns se situeaz la nivel de
cinci sau ase. Deseori, ntr-o situaie ca aceasta, profesorii evit s acorde note sau s nscrie nota
n catalog. Un mod de manifestare a efectului halo, ntlnit frecvent la profesorii mai puin siguri pe ei
sau la profesorii tineri este de a arunca o privire prin catalog sau prin carnetul de note al elevului,
nainte de a acorda nota, pentru a vedea cum st n general elevul la celelalte discipline de
nvmnt.
2. A doua manifestare frecvent ntlnit a efectului halo este globalizarea evalurii pe
ansamblul criteriilor de evaluare, tendina de a acorda acelai calificativ sau calificative foarte
apropiate pentru toate caracteristicile evaluate, chiar dac prestaia elevului nu este egal n raport cu
fiecare din criteriile de evaluare. Astfel, dac un elev este considerat superior din punctul de vedere al

anumitor caracteristici, de pild este ordonat, disciplinat, sistematic, riguros, apare tendina de a-l
evalua n mod similar i pentru alte criterii, de pild pentru originalitate, creativitate sau logica
abordrii.
Pe scurt, efectul halo apare n acest caz ca un transfer nejustificat al evalurilor pozitive sau
negative privind anumite caracteristici n evaluarea pozitiv sau negativ a altor caracteristici. Sunt
implicate aici nu numai distorsiuni de ordin cognitiv sau imperfeciuni ale tehnicilor de evaluare, dar i
mentaliti i atitudini ale profesorilor - uneori i ale elevilor - privind valoarea, semnificaia i
importana caracteristicilor evaluate. Astfel, pentru unii profesori, comportamentul disciplinat, ordonat,
receptiv sau chiar docil al elevului este cotat ca foarte favorabil i extrapolat n evaluarea celorlalte
aspecte ale performanelor elevului.
Se poate ntmpla, de asemenea, ca activismul n lecii s fie foarte bine apreciat i extins n
evaluarea altor caracteristici. G. De Landsheere citeaz experienele privind importana scrisului
(lizibilitate, aspect estetic) n contaminarea aprecierii lucrrilor scrise, subliniind c i la testele
obiective, care necesit indicaii manuscrise din partea studentului i pentru a cror corectare se
folosesc grile standardizate, calitatea slab a scrisului face s scad scorul. [99, pag.34]
3. Stereotipiile sunt forme de manifestare a efectului halo care constau n instalarea unei fixiti
a opiniei formate despre un anumit elev. Unii autori trateaz stereotipia ca pe un factor distinct de
efectul halo, considernd c acesta din urm se deosebete prin caracterul su pronunat afectiv. G.
De Landsheere arat, n acest sens c stereotipia rezult dintr-o contaminare a rezultatelor. O prim
lucrare mediocr duce la presupunerea c i a doua va fi la fel de mediocr; dac aceasta se
confirm, tendina de a acorda o not mediocr i celei de-a treia lucrri crete mai mult i aa mai
departe. [99, pag.33]
Ca ilustrare a abaterilor la care poate conduce stereotipia, G. De Landsheere citeaz cazul
unui profesor care a meninut constant nota acordat unui elev chiar i atunci cnd, sub numele
acelui elev, au fost plasate lucrri ale celui mai bun elev din clas, apoi ale celui mai bun elev din
coal i apoi ale unui liceniat n domeniul respectiv, dar nota nu a variat nici mcar cu o jumtate de
punct din douzeci. [99, pag.33]. Chiar dac stereotipia poate avea cauze diferite de ale efectului
halo, de pild conservatorismul cognitiv, consecinele ei n planul evalurii sunt similare cu ale
efectului halo. Aceste consecine constau n globalizarea evalurilor i atenuarea variaiei dintre notele
acordate la evaluri diferite.
Trebuie subliniat c efectul halo i stereotipia pot s acioneze nu numai asupra evalurilor
diferite privind acelai elev, dar i asupra evalurilor efectuate n clase diferite de elevi, n funcie de
climatul general sau de impresia general pe care fiecare clas le-a generat n timp. Astfel, toi elevii
unei clase cotat ca bun, disciplinat, receptiv, harnic etc. tind s fie notai mai bine dect elevii
altei clase, care are o imagine nefavorabil. Aceast situaie se poate concretiza n aceea c nivelul

unui elev de nota 8 din clasa bun trebuie s fie de 9 n clasa rea pentru a primi totui nota 8. Este
adevrat c la nivelul notelor mari, aceast aciune a efectului halo i stereotipiilor este mai greu de
identificat.
La nivelul notelor slabe ns, aciunea devine evident. Numrul corigenelor, de exemplu,
tinde s rmn constant n clasele rele i s se reduc (s dispar) n clasele bune. Transferul
elevului dintr-o clas n alta este deseori o soluie pentru evitarea corigenelor.
Identificarea aciunii efectului halo i stereotipiilor se poate face, cel mai simplu, pe cale
statistic, prin analiza datelor i reprezentarea grafic a distribuiei notelor acordate aceluiai elev.
Distribuia tipic pentru aciunea efectului halo i a stereotipiei se prezint ca n figura nr.1.
10
0
A B C D E F
Evaluri
Figura nr. 1 Distribuia statistic tipic pentru efectul halo

Literele (A, B, C, D, E, F etc.) notate pe abscisa graficului pot s desemneze:
a) note acordate de acelai profesor, la aceeai disciplin, aceluiai elev, n cadrul unor evaluri
diferite (prin metode diferite i n etape diferite);
b) note acordate de profesori diferii, la aceeai disciplin, aceluiai elev;
c) note acordate de profesori diferii, la discipline diferite, aceluiai elev;
d) note acordate de acelai profesor, la aceeai disciplin, aceluiai elev, dar pentru criterii
(caracteristici) diferite, de exemplu pentru corectitudine, completitudine, logic, originalitate,
calitatea prezentrii (scrise sau orale) etc.;
e) diferite alte combinaii ntre situaiile de la punctele a), b) i c) i situaia de la punctul d), de
exemplu: note diferite acordate la acelai criteriu de profesori diferii, aceluiai elev etc.
Desigur, graficul trebuie interpretat cu atenie, mai ales n funcie de semnificaia datelor nscrise pe
abscis. Astfel, dac pe abscis sunt nscrise notele acordate aceluiai elev la discipline diferite,
graficul este cu att mai semnificativ cu ct disciplinele respective sunt mai diferite. Este de
presupus c meninerea constant a notelor acordate unui elev la discipline cum sunt: Chimia,

Filosofia, Limba englez i Educaia fizic traduc o evaluare halo, mai ales atunci cnd aceste note
sunt foarte mari, n baza ipotezei c disciplinele respective angajeaz aptitudini diferite ce nu pot fi
toate maximal dezvoltate la acelai elev.
Dac pe abscis sunt nscrise notele acordate aceluiai elev, dar pentru caracteristici (criterii)
diferite, graficul este cu att mai semnificativ cu ct caracteristicile evaluate - care constituie deci
criterii de evaluare - sunt mai diferite sau divergente. Astfel, dac notele sunt aceleai pentru dou
caracteristici cum sunt tratarea complet a subiectului i abordarea original a temei, este foarte
probabil s avem de-a face cu o evaluare halo, n virtutea ipotezei c o abordare original nu poate fi,
de regul, i complet, sau completitudinea nu poate fi pus n eviden deoarece o astfel de
abordare nu se potrivete sau scap grilei de evaluare a completitudinii. De regul, o tratare
complet este una care se nscrie n limitele manualului sau n ceea ce este ndeobte recunoscut ca
structur clasic a unei teme i nu poate fi, n acelai timp i la acelai nivel i o abordare original,
mcar pentru faptul c orice evaluare implic anumite limite de timp (cea mai mare parte a evalurilor
sunt i evaluri contra cronometru).
n toate situaiile, msura n care efectul halo i stereotipia afecteaz evaluarea este pus n
eviden de forma graficului i de gradul de paralelism al liniei frnte cu abscisa. Cu ct linia graficului
este mai puin frnt sau cu ct se apropie mai mult de forma unei linii drepte, cu att efectul halo este
mai prezent. Sub cellalt aspect, cu ct linia graficului este mai paralel cu abscisa, cu att
stereotipia este mai pronunat.
n legtur cu gradul de paralelism al liniei graficului cu abscisa, trebuie spus c, n practic,
se pot ntlni nc dou situaii: una n care linia s fie cresctoare, cealalt n care linia s fie
descresctoare (vezi figura nr. 2).
10 10
8 8
6 6
4 4
2 2
0 0
A B C D E F A B C D E F
Evaluri Evaluri
Figura nr. 2. Reprezentarea grafic a efectului halo cresctor i descresctor
n prima situaie, efectul halo acioneaz n sensul c unui elev care a nregistrat progrese
evidente pe parcursul a ctorva evaluri succesive continu s i se acorde note mari, n cretere,

chiar dac performanele lui stagneaz sau nu cresc n acelai ritm cu notele acordate. A doua situaie
este invers: unui elev aflat n cdere, continu s i se acorde note tot mai mici, chiar dac ntre timp
el i-a ameliorat performanele. Cele dou situaii apar i n cazul n care scderea sau creterea
performanelor la unele discipline de nvmnt antreneaz sub sau supra evaluarea elevului la alte
discipline.
Modalitile de control al erorilor generate de efectul halo i de stereotipii se ntemeiaz pe
analiza cauzelor i a contextului n care apar aceste fenomene. Nu se pot stabili reete valabile n
orice situaie. Se poate porni totui de la cteva particulariti ale apariiei i aciunii efectului halo i
stereotipiei, care pot sugera i principalele modaliti de control.
1. n primul rnd, efectul halo, ca i stereotipia, sunt fenomene de factur cognitiv, ele
acioneaz la nivelul receptrii i prelucrrii informaiei, printr-un proces spontan de selecie dintre
datele actuale a celor care convin unui model sau unei imagini preexistente despre elev. Efectul halo
i stereotipia apar din momentul n care imaginea format despre elev nu mai este o reflectare a
evoluiei elevului, ci este proiectat asupra acestuia, substituindu-se evoluiei reale a elevului. De
aceea, controlul erorilor trebuie s se afle sub un dublu control: un control intern sau autocontrol, ceea
ce nseamn c profesorul trebuie s aduc n planul analizei contiente imaginea creat despre
fiecare dintre elevii si, i un control extern, prin verificarea metodelor i tehnicilor de evaluare folosite
i, n general, prin verificarea calitii informaiilor pe baza crora se face evaluarea.
2. n al doilea rnd, efectul halo i stereotipia sunt fenomene care apar n condiiile unor
evaluri repetate, n cadrul crora rezultatele evalurilor anterioare i pun amprenta pe evalurile
actuale, iar acestea din urm prescriu un anumit cmp, o anumit prefigurare pentru evalurile
viitoare. Rezult c erorile in de succesiunea evalurilor (n ce ordine, la ce interval se fac) i de
modalitile prin care se efectueaz fiecare din evalurile succesive (care sunt metodele i tehnicile
folosite, ce obiective, ce coninuturi i ce criterii sunt avute n vedere). Sub acest aspect, efectul halo
i stereotipia afecteaz nu numai rezultatele evalurii (n sensul unor erori de msurare), ci i nsui
procesul evalurii, adic obiectivele, coninutul i tehnicile de evaluare.
Halo-ul i stereotipia rezultatelor evalurii sunt ntotdeauna determinate de halo-ul i

stereotipia modalitilor de evaluare.
3. n al treilea rnd, efectul halo i stereotipia sunt fenomene ce apar n contextul concret al
relaiei profesor-elevi i al relaiilor dintre profesorii ce alctuiesc un colectiv didactic. Pe planul relaiei
cu elevii, evaluarea este o component a procesului de nvmnt, ea este un aspect al relaiei
pedagogice dintre profesori i elevi, aa nct controlul erorilor generate de efectul halo i stereotipie
trebuie s se exercite nu doar strict asupra evalurii, ci asupra ntregului proces de nvmnt
(asupra obiectivelor, coninutului, metodelor, modului de desfurare a leciilor). Un proces de

nvmnt dinamic, participativ, centrat pe elevi este calea cea mai sigur de control al erorilor de
evaluare. Pe planul relaiilor dintre profesori, controlul erorilor presupune inter-comunicarea, analiza n
echip i interevaluarea.
b. Efectul de contrast i eroarea proximitii
Att efectul de contrast, ct i eroarea proximitii reprezint fenomene ce pot s distorsioneze
evaluarea datorit interaciunii ntre evalurile efectuate simultan sau succesiv de ctre acelai
evaluator. Spre deosebire de efectul halo i stereotipie, care acioneaz n sensul unei anumite fixiti,
a unei constane a evalurii indiferent la schimbrile n plan real ale obiectului/ subiectului evalurii,
efectul de contrast i de proximitate acioneaz n sensul c rezultatele evalurii se modific, fr ca
aceast modificare s traduc o schimbare n plan real a obiectului/ subiectului evalurii. Altfel spus,
aceeai performan, aceeai lucrare (test, prob) i, n general, prestaii de acelai nivel sunt cotate
n mod diferit n funcie de poziia sau locul ocupat n succesiunea sau n configuraia evalurilor
efectuate pe un grup de elevi sau pe un lot de lucrri.
1. Efectul de contrast se manifest practic prin mrirea sau micorarea notei sau calificativului
acordat unui elev (sau unei lucrri), n funcie de calitatea mai bun sau mai slab a prestaiei (lucrrilor)
celorlali elevi. Se ntmpl astfel ca aceeai lucrare sau aceeai performan s primeasc note diferite i
anume note mai mari dac succed unor lucrri sau prestaii mai slabe, sau note mai mici dac succed sau
se produc n contextul unor lucrri sau prestaii de nivel nalt. Contrastul poate fi simultan, n cazul
verificrilor de tip oral, cnd mai muli elevi sunt verificai n acelai timp, sau succesiv, n cazul lucrrilor
scrise, cnd calitatea lucrrilor corectate anterior (i notele acordate acestora) influeneaz impresia
asupra lucrrii corectate n prezent i, desigur, nota acordat acesteia.
Constatm c eroarea de contrast nu ine de latura atitudinal-motivaional a evalurii i nici de
imagini globale pre-existente care s vizeze un anumit elev sau o anumit caracteristic evaluat. Ea
este o eroare de contrast, care ine de faptul c profesorul i, n general, evaluatorul nu poate,
spontan sau contient, s fac abstracie de contextul sau de nivelul general al evalurilor atunci cnd
evaluarea se refer la un anumit elev sau o anumit lucrare. Cel mai frecvent, efectul de contrast se
manifest la corectarea n serie a lucrrilor scrise din cadrul examenelor i concursurilor colare,
situaie n care, de pild, o lucrare de nivel mediu poate fi apreciat ca slab dac este evaluat dup
o lucrare foarte bun, sau ca bun dac este evaluat dup o lucrare foarte slab.
2. Eroarea proximitii este cauzat de construcia sistemului (instrumentului) de evaluare i, n
principal, de ordinea n care problemele, ntrebrile, itemii sunt plasai sau ordonai n instrumentul sau
tehnica de evaluare folosite. Rezult c, n timp ce pentru efectul de contrast cauza se afl n
succesiunea unor evaluri diferite, n cazul erorilor de proximitate cauza trebuie cutat n
interaciunile dintre itemii aceleiai probe, adic ai aceleiai evaluri.
Eroarea de proximitate se manifest n sensul c dac un item reprezint un aspect la care

cel notat a fost apreciat ca foarte bun, evaluatorul poate fi inluenat n notarea itemului urmtor i chiar
a celorlali. Uneori poate s apar chiar reacia invers, dac la un aspect aprecierea fcut este
favorabil, la urmtorul va fi nefavorabil sau moderat .a. [H.D. Pitariu, 132, pag. 77].
Controlul erorilor de contrast i de proximitate trebuie s vizeze modul de organizare a evalurilor i
structura (ordinea) itemilor, a ntrebrilor i problemelor ce alctuiesc proba sau lucrarea de evaluare.
Rezult c pentru acest tip de erori, controlul trebuie s se efectueze nu numai n etapa final, de
acordare a notelor sau calificativelor, ci ncepnd cu etapa de proiectare a evalurii, de construire a
instrumentelor i continund n etapa de verificare propriu-zis. Din aceast perspectiv, propunem n
cele ce urmeaz cteva dintre modalitile de control eficiente i uor de aplicat.
1. Ca i n cazul efectului halo, una dintre cele mai accesibile i eficiente ci de control a
erorilor de contrast i proximitate este instruirea evaluatorilor cu privire la natura i modul de
manifestare a acestui tip de erori. Experiena instruirii examinatorilor la concursurile de admitere n
liceu i n nvmntul superior a artat c o bun cunoatere, de ctre profesori, a riscurilor de
eroare face ca autocontrolul s devin o modalitate foarte eficient de limitare a erorilor de evaluare.
2. Pentru erorile de contrast, o modalitate util de control este tehnica comparaiei pe grupuri
de lucrri, care este o variant simplificat i adaptat evalurii colare a tehnicii comparaiei n
perechi folosit n scalele de evaluare a persoanelor. Aceast tehnic presupune urmtoarele operaii:
a) Se efectueaz o prim verificare i notare a ntregului lot de lucrri, dup care lucrrile sunt
grupate n funcie de notele acordate (lucrri cu note n intervalul 9-10, apoi n intervalul 8-8.99
.a.m.d.). Numrul grupelor de lucrri se va stabili astfel nct numrul lucrrilor din cea mai
numeroas grup (grup care va fi probabil cea a notelor de mijloc) s nu depeasc 7-8
lucrri. Dac distribuia notelor se apropie de o distribuie normal, atunci va fi necesar ca
intervalele de grupare la mijlocul scalei de notare s fie mai mici. n experienele realizate de
noi am folosit urmtoarele intervale de grupare:
- grupa 1, intervalul sub nota 5.00;
- grupa 2, intervalul [5-5,99);
- grupa 5, intervalul [7,67-8.33);
- grupa 6, intervalul [8,34-8,99);
- grupa 7, intervalul [9-10].
Firete, modul cel mai potrivit de grupare se stabilete n funcie de distribuia real a notelor.
b) Se efectueaz apoi comparaii ntre lucrrile din fiecare grup, prin tehnica perechilor (fiecare
lucrare este comparat cu fiecare din celelalte lucrri ale grupei) i, dac este cazul, se
modific nota acordat iniial i se realizeaz (re)ierarhizarea lucrrilor funcie de note.

c) Se efectueaz comparaii ntre grupe n modul urmtor: lucrarea cea mai bun din grup se
compar cu lucrarea cea mai slab din grupa superioar, iar lucrarea cea mai slab se
compar cu lucrarea cea mai bun din grupa inferioar. n funcie de rezultatul comparaiilor,
unele lucrri pot s fie transferate n alt grup (inferioar sau superioar) i, bineneles, re-
notate.
3. Controlul erorilor de proximitate se poate realiza aplicnd tehnicile i respectnd regulile de
construire a instrumentelor de evaluare (probe, teste, chestionare). Acestea sunt ns destul de
complicate i nu pot fi folosite - uneori nici nu este necesar - pe cazul evalurilor curente din procesul
de nvmnt. Se pot utiliza totui procedee simplificate, uor de aplicat i la ndemna profesorului.
n general, aceste procedee pornesc de la faptul c erorile de proximitate afecteaz fidelitatea
tehnicii (instrumentului) de evaluare - adic genereaz situaia c aceeai prob (lucrare, verificare)
aplicat repetat aceleiai clase de elevi i n aceleai condiii, nu conduce la rezultate identice.
Nefidelitatea probelor de evaluare are n principal dou cauze: numrul redus de itemi i ordinea
inadecvat n care acetia sunt plasai n prob. Cu ct numrul itemilor crete, fidelitatea probei este
mai ridicat, cu precizarea c dincolo de anumite limite creterea numrului de itemi nu mai aduce o
mbuntire substanial de fidelitate. n tot cazul, o prob cu 3-4 ntrebri nu poate avea o fidelitate
prea mare. Pentru ca efectul de ordine s fie redus, iar fidelitatea probei s sporeasc ce pot folosi
dou procedee:
a) procedeul aplicrii repetate, care const n aplicarea de dou ori a aceleiai probe, dar cu
schimbarea ordinii itemilor la a doua aplicare. Dezavantajul acestui procedeu este c a doua
aplicare este influenat de nvarea soluiilor, de efectul familiarizrii i exerciiului;
b) procedeul njumtirii, care const n aplicarea o singur dat a probei, dar n procesul
corectrii, proba se divizeaz n dou pri egale, fiecare parte fiind corectat i evaluat
separat. De regul, njumtirea se face lund n prima jumtate itemii impari (1,3,5,7,..), iar
n cealalt jumtate itemii pari (2,4,6,8,...). Nota final se calculeaz ca medie aritmetic a
celor dou note acordate distinct.
c. Ecuaia personal i efectul de similaritate
Fenomenele de apreciere subiectiv analizate pn acum in, n cea mai mare parte, de natura
complex a evalurii, manifestndu-se n modaliti relativ asemntoare la majoritatea profesorilor,
cu diferene de nivel de la un profesor la altul, dar fr amprente personale foarte puternice. Spre
deosebire de acestea, ecuaia personal i efectul de similaritate sunt specifice fiecrui profesor, ele
sunt mult mai legate de personalitatea profesorului, de concepia i atitudinea acestuia fa de actul
evalurii, fa de procesul de nvmnt n general.
1. Ecuaia personal este un factor care face ca evaluarea s se diferenieze de la un profesor
la altul, n funcie de nivelul de exigen specific examinatorului i de concepia sa cu privire la rolul i

funciile notelor colare. Practic, intervenia acestui factor conduce la situaia c aceeai performan
sau acelai elev ntrunesc evaluri diferite la diferii profesori, iar efectul cel mai important este c
evalurile devin incomparabile i pot fi avantajoase sau dezavantajoase pentru elevi. Acest efect
devine foarte evident cu prilejul concursurilor i examenelor (de exemplu, de bacalaureat), cnd apar
diferene, uneori destul de importante, ntre notele elevului din timpul liceului i notele obinute la
examen.
Ecuaia personal este un factor care, prin aceea c se menine relativ constant la acelai
profesor, nu genereaz erori propriu-zise de apreciere, ci doar diferene proporionale ale scrii de
apreciere de la un profesor la altul. Sub acest aspect, identificarea ecuaiilor personale i atenuarea
diferenelor sunt relativ simplu de realizat, prin analiza statistic a evalurilor i aplicarea unor
procedee de moderare. Pe de alt parte, cercetrile au relevat c ecuaia personal a unui profesor
nu este ntotdeauna constant, ea poate nregistra variaii n timp sau de la o categorie de elevi la alta.
Exist profesori care sunt mai exigeni la nceputul anului colar i mai generoi n evalurile finale.
Sub cellalt aspect, unii profesori sunt mai exigeni fa de elevii foarte buni (adic la nivelul notelor
mari), n timp ce ali profesori sunt mai exigeni n acordarea notelor mici, de trecere.
Ecuaia personal ine ns nu numai de nivelul de exigen specific al profesorului, dar i de
concepia sa general privind nota colar: ca mijloc de stimulare sau ca instrument de sanciune.
Influenele acestei concepii sunt mai evidente n acordarea notelor foarte mari i a notelor foarte mici.
De regul, profesorii care vd n nota colar un mijloc de stimulare, de ncurajare, acord cu mai
mult uurin notele mari, ei noteaz mai mult progresul elevilor dect performana absolut, iar
nivelul cel mai mic al notelor se afl rareori sub patru. Profesorii care consider nota ca instrument de
sanciune, de avertisment sau ameninare, acord n mod frecvent note foarte mici, de trei, doi sau
chiar unu i mai rar note mari (note care ar pune la adpost elevul fa de o eventual corigen).
2. Erorile de similaritate sunt de aceeai natur cu erorile de ecuaie personal, dar i au
originea nu numai n nivelul propriu de exigen sau n viziunea profesorului asupra rolului notelor
colare, dar i n trsturile sale de personalitate, n opiunile profesorului privind valoarea i
semnificaia comportamentelor i capacitilor elevilor. Eroarea de similaritate const n tendina
evaluatorului de a-i aprecia pe ceilali prin raportare (prin contrast sau asemnare) la propria
persoan. Astfel, dac profesorul se consider n primul rnd un om ordonat, sistematic, contiincios
va tinde s evalueze elevii n funcie de aceste nsuiri. n consecin, un elev disciplinat va fi cotat
pozitiv i la alte criterii (inteligen, creativitate) sau profesorul va fi mai puin sever fa de el, n timp
ce severitatea sporete fa de elevii indisciplinai.
Efectul raportrii la sine poate s acioneze i indirect, adic nu prin raportarea la ceea ce
profesorul este sau crede c este la un moment dat, ci prin raportarea la propria experien colar
(explicaia pe care profesorul o d succeselor sau insucceselor sale n experiena de elev) sau la

experiena de printe (modul n care explic succesele sau insuccesele colare ale propriilor copii). S-a
constatat, de pild, c profesorii ai cror copii au fost sau sunt elevi mai puin disciplinai, nonconformiti
sau chiar recalcitrani tind s fie mai ngduitori cu aceste comportamente i s le considere mai
degrab ca expresii ale inteligenei, ale creativitii sau exuberanei proprii vrstei. n acelai sens, se
poate remarca destul de frecvent mai mult rigoare, intransigen sau chiar intoleran fa de abateri la
profesorii care nu au trit i experiena de printe.
Acest tip de influene acioneaz nu numai n sfera caracterului disciplinat/ indisciplinat,
conformist/ nonconformist al conduitei elevului, dar i n sfera evalurii capacitilor intelectuale, a
nivelului de perfoman. Profesorii ai cror copii au nregistrat sistematic succes colar, performane
de nalt nivel sunt n general mai exigeni, mai severi, n timp ce profesorii ai cror copii au avut
dificulti de nvare, ritmuri i niveluri de dezvoltare intelectuale mai reduse, sunt mai nelegtori,
mai puin severi i tind s evalueze mai mult efortul de nvare, dect nivelul performanei. Att
ecuaia personal, ct i efectul de similaritate au, n planul rezultatelor evalurii, consecine comune
care constau, n esen, n diminuarea comparabilitii notelor sau calificativelor acordate de profesori
diferii. Necomparabilitatea se manifest pe dou planuri:
a) pe planul nivelului general al notelor i calificativelor, prin note diferite acordate pentru acelai
nivel de performan sau aceeai not pentru niveluri diferite de performan;
b) pe planul criteriilor de evaluare, prin modificarea ordinii de prioritate sau a ponderii criteriilor de
la un profesor la altul, ceea ce conduce, de asemenea, la evaluri diferite pentru aceeai
performan.
Ca i n cazul celorlalte erori subiective de apreciere, controlul i diminuarea erorilor de ecuaie
personal i de similaritate se efectueaz, n primul rnd, printr-o bun instruire a evaluatorilor.
Autocontrolul subiectiv exercitat de profesor rmne o cale eficient de reducere a erorilor de acest
tip.
Ca modalitate specific de control i corijare a diferenelor de apreciere inter-evaluatori s-a
consacrat moderarea i respectiv procedurile de moderare.
n general, moderarea este un ansamblu de procedee i aciuni care vizeaz criteriile,
metodele i modul de organizare ale evalurii, menite s atenueze diferenele dintre examinatori i s
standardizeze rezultatele unor evaluri diferite. G. De Landsheere definete moderarea drept
ansamblul msurilor ce se iau pentru ca notele examenelor interne s fie comparabile i deci
semnificaia lor s se unifice la nivelul diferitelor clase de acelai tip dintr-o coal, dintr-un grup de
coli, din instituii similare ale unei regiuni sau ale unei ri. [99, pag. 173]
Moderarea are implicaii largi n ntreg sistemul de nvmnt. n prezent ea constituie una din
problemele centrale ale trecerii - n contextul reformei - de la accentul pe admitere, la accentul pe
absolvire. nlocuirea, de exemplu, a concursului de admitere n nvmntul superior cu bacalaureatul

nu poate s produc efecte benefice dac nu se instituie un sistem de moderare a diferenelor de
notare ce apar ntre comisiile de bacalaureat. Abordarea acestei probleme depete ns cadrul
lucrrii de fa. Moderarea este ns o procedur ce trebuie i poate s fie aplicat i la nivel
micropedagogic, la nivelul evalurii privit ca o component a procesului de nvmnt. n acest sens
se pot utiliza urmtoarele procedee:
1. Procedeul celui de-al treilea examinator se poate utiliza atunci cnd un lot de lucrri este
evaluat de doi evaluatori, n mod independent, iar ntre notele acordate de acetia acelorai lucrri
apar diferene mai mari de un punct. Cel de-al treilea examinator efectueaz, n acest caz, o
reverificare a lucrrilor respective, n prezena primilor doi examinatori, prin comparare cu criteriile
(baremele de notare) i stabilete nota definitiv. n acest proces, el se consult cu fiecare dintre cei
doi examinatori, aducnd argumente i ncercnd s conving c n cazul lucrrilor respective au
aprut abateri de indulgen sau severitate nejustificate.
2. Procedeul probelor de cunotine standardizate, cunoscut i sub denumirea de sistemul
suedez (ntruct a fost folosit pe scar larg n Suedia), presupune existena unui serviciu naional de
evaluare (existent n prezent i n ara noastr), care propune teste de cunotine, pe discipline, pentru
principalele categorii i niveluri de performan prevzute n programa disciplinelor. Aplicarea testelor
nu nlocuiete verificrile i evalurile fcute de profesor, ci servete doar ca sistem de referin
pentru compararea notelor acordate de profesor cu standardele naionale. n acest sens, profesorul
calculeaz media clasei n funcie de notele acordate de el, apoi media n funcie de rezultatele
aplicrii testului i aduce ajustrile necesare (n plus sau n minus), fr a modifica ordinea clasificrii
iniiale a elevilor.
3. Procedeul bncilor de ntrebri (de itemi) se poate folosi cu rezultate foarte bune n colile
mari, cu mai muli profesori pe aceeai disciplin, sau prin moderare intercolar, n cadrul unor
grupuri de coli de acelai tip sau care urmresc aceleai finaliti. Procedeul este menit s permit
diferenierea ntre efectele ecuaiei personale a profesorilor - cnd media general mai mic sau mai
mare a unei clase este cauzat de severitatea/ indulgena profesorului - i efectele nivelului clasei de
elevi - cnd media general mai mic sau mai mare a unei clase este cauzat de nivelul i compoziia
clasei respective. n acest scop, nu se mai folosesc probe gata fcute, ci seturi de ntrebri (itemi,
probleme), grupate pe nivele de dificultate/ accesibilitate. Fiecrei ntrebri sau seturi de ntrebri i se
asociaz deci un indice de dificultate care exprim proporia de elevi ce se ateapt c vor rezolva
corect ntrebarea respectiv sau grupul de ntrebri. Fiecare profesor alege ntrebrile adecvate clasei
la care pred, innd seama de nivelul general al clasei, dar i de compoziia acesteia (omogen,
heterogen).
4. Procedeul moderrii prin raportare la examenele externe este menit s compatibilizeze
evalurile interne cu evalurile externe, n principal examenele de absolvire, de ncheiere de ciclu, cu

examenele de admitere, de acces pe trepte superioare de nvmnt. Se pornete de la constatarea
c gravitatea consecinelor ecuaiei personale i ale efectului de similaritate nu este dat att de
diferenele de notare dintre profesorii aceleiai coli, ct mai ales de diferenele dintre cerinele i
notele acordate de profesor pe parcursul unui anumit ciclu de nvmnt i cerinele i scara de
notare aplicate la intrarea ntr-un nou ciclu de nvmnt. Procedeul const n analiza comparativ a
rezultatelor obinute de absolveni la examenele de intrare (de admitere) cu rezultatele obinute de ei
la ieire (la absolvire) i ajustarea criteriilor i scrii de notare n funcie de rezultatele examenelor
externe (de admitere). Dup cum subliniaz G. De Landsheere, scopul urmrit este acela de a
perfeciona examenele interne astfel nct s li se poat acorda rolul pe care l-au avut pn n prezent
marile probe externe. [99, pag. 185]
d. Eroarea tendinei centrale i a restrngerii de rang
Cele dou erori din titlul prezentului paragraf traduc un fenomen frecvent ntlnit n tehnicile de
evaluare a persoanelor i se refer la tendina evaluatorilor de a evita extremele scalei de evaluare,
aa nct evalurile se concentreaz n mijlocul scalei, n jurul valorilor medii.
1. Eroarea tendinei centrale poate fi uor detectat prin construirea grafic a distribuiei de
frecven, forma graficului fiind ascuit i avnd o amplitudine redus (vezi figura nr. 3). Desigur,
tendina central este expresia unor erori de evaluare numai atunci cnd se produce pe un eantion
(clas de elevi) care, n mod real, are o compoziie normal (o distribuie gaussian) din punctul de
vedere al caracteristicilor evaluate. Pentru eantioanele omogene (de pild, clasele de elevi
selecionate), evitarea tendinei centrale i forarea distribuiei normale devin ele nsele surse de
eroare.
45
40
35
30
25
20
15
10
5
0
3 4 5 6 7 8 9 10
Evaluri
Figura nr.3. Reprezentarea grafic a unei tendine centrale

2. Restrngerea de rang este asemntoare cu eroarea tendinei centrale n ceea ce privete
dispersia evalurilor, n sensul c amplitudinea variaiei este mic, dar se deosebete prin aceea c
media evalurilor nu se mai situeaz neaprat la mijlocul scalei de evaluare, ci se poate plasa n orice

parte a scalei. Pot s existe restrngeri de rang n zona calificativelor ridicate, ca i n zona
calificativelor sczute. n toate cazurile, restrngerea de rang se manifest prin numrul mic de poziii
(de ranguri) pe care sunt plasai subiecii evaluai, fapt pentru care ea se mai numete i eroarea
micorrii dispersiei.
Din analizele efectuate de noi, am constatat c ambele tipuri de erori apar cel mai frecvent la
profesorii debutani (de exemplu, la studeni n cadrul practicii pedagogice), la profesorii care predau
discipline de nvmnt care nu constituie probe de examene sau discipline socio-umane (psihologie,
filosofie). n situaiile de mai sus, cea mai ntlnit tendin este restrngerea de rang n zona notelor
peste medie (8, 9 i 10).
n studiile de specialitate se arat c eroarea tendinei centrale, ca i restrngerea de rang n
zona calificativelor nalte apar mai frecvent la evaluatorii contieni de propriile imperfeciuni. n cadrul
evalurii colare, aceast situaie poate fi sesizat atunci cnd profesorul, avnd ndoieli asupra
calitii unora dintre leciile susinute, evit s acorde, la evaluarea temelor respective, note slabe.
Restrngerea de rang este uneori o form de manifestare a efectului halo i se datoreaz
imaginii pre-existente despre clasa sau grupul de elevi evaluai. La o clas de elevi cunoscut, n
general, ca foarte bun, profesorul evit s acorde note slabe, dup cum la o clas cunoscut ca
slab, va evita s acorde note foarte bune. n acelai sens, se constat c la olimpiadele colare,
unde se presupune c vin doar elevi excepionali, apare o evident tendin de restrngere de rang pe
palierul notelor mari, n timp ce la corigene, unde se presupune c vin doar elevi foarte slabi, apare
tendina restrngerii de rang pe palierul notelor mici. Desigur, att tendina central, ct i
restrngerea de rang sunt influenate i de ecuaia personal a profesorului. De regul, la profesorii
severi apare fenomenul restrngerii de rang n partea de jos a scalei de evaluare, iar la profesorii
indulgeni apare fie restrngerea de rang n partea superioar a scalei, fie eroarea de tendin
central.
1. Controlul erorilor tendinei centrale i a restrngerii de rang presupune, n primul rnd, o

atent instruire a profesorilor. Deseori, o bun instruire este suficient pentru ca acest tip de erori s
fie controlat. Foarte important este ca profesorilor s li se sublinieze c tendina central i
restrngerea de rang apar ca erori numai n raport cu distribuia real a elevilor n raport cu
caracteristica evaluat. Dac clasele sau grupurile de elevi sunt omogene, atunci amplitudinea
restrns a intervalului de variaie a notelor este o proprietate a clasei de elevi i nu a sistemului de
evaluare. Sunt utile n acest sens, comparaia interevaluatori, precum i folosirea evalurilor prin
reciprocitate prezentate n paragrafele anterioare.
2. O tehnic specific de control al erorilor tendinei centrale i restrngerii de rang este

tehnica evalurii cu distribuire forat. Aceasta const n a recomanda evaluatorilor s ncadreze

frecvena notelor sau calificativelor acordate n proporiile distribuiei normale (gaussiene). n acest
scop, se folosesc scale cu proporii normalizate care precizeaz ce procente din totalul subiecilor
evaluai corespund fiecrui nivel al scalei n condiiile n care eantionul evaluat are o distribuie
normal a subiecilor n funcie de caracteristica evaluat. Pentru o clas cu un efectiv de 34 de elevi,
o scal cu distribuire forat se prezint ca n figura nr.4. Pentru efective mai mari (peste 100) se pot
folosi scale cu 7 sau 9 trepte, adaptndu-se n acest sens proporiile distribuiei normale.
40%
20% 20%
10% 10%
1. Performan foarte ridicat ........ 3 elevi
2. Performan ridicat .................. 7 elevi
3. Performan medie ....................14 elevi
4. Performa redus ..................... 7 elevi
5. Performan foarte redus ......... 3 elevi
Figura nr. 4 Scal cu distribuire forat
Dei valoarea scalei cu distribuie forat este deseori contestat, mai ales de adepii pedagogiei
curbei n J (o pedagogie a succesului general), folosirea ei poate fi un bun exerciiu pentru creterea
sensibilitii instrumentelor de evaluare i aceasta deoarece, cel mai frecvent, eroarea tendinei
centrale i a restrngerii de rang sunt direct determinate de calitatea metodelor de evaluare. Folosirea
unor ntrebri i probleme cu un raport de dificultate/ accesibilitate constant, nu permite sesizarea
diferenelor reale ntre nivelele de performan a elevilor i conduce la o evaluare nediscriminativ. n
consecin, controlul erorilor tendinei centrale i a restrngerii de rang trebuie s se fac nu numai n
etapa de evaluare propriu-zis, de verificare sau corectare, ci i n etapa de proiectare i elaborare a
instrumentelor de evaluare.
5. Calitile evaluatorului
Pe fondul dezbaterilor create n jurul raportului dintre obiectivitate-subiectivitate n procesul

evalurii se nasc o serie de ntrebri ce merit o atenie special: Oare profesorul-evaluator are

nevoie de caliti speciale pentru a realiza acest gen de activitate? S fie oare posibil ca profesorul
bun s fie n riscul de a nu fi i un evaluator bun?
n general, putem admite c exist dou dimensiuni importante ale personalitii profesorului-
evaluator care pot fi puse n legtur cu etica procesului evaluativ :
a. dimensiunea profesionalismului su care poate fi analizat sub aspectul cunotinelor i
abilitilor pe care el le are n domeniul specialitii precum i n domeniul teoriilor i
practicilor evaluative;
b. dimensiunea atitudinii pe care el o adopt n decursul procesului evaluativ (chestiune care
se afl ntr-o relaie direct cu caracterul i cu setul de valori morale la care el ader, cu
ataamentul su la valorile acceptate din punct de vedere social).
Combinnd trsturile subsumate celor dou dimensiuni rezult un anumit profil de
personalitate al profesorului-evaluator la nivelul cruia se evideniaz:
o foarte bun pregtire de specialitate;
abiliti n domeniul designului procesului evaluativ;
capacitate de a identifica, msura/ aprecia corect efortul i performanele n nvare ale

elevilor;
capacitate discriminativ;
abiliti organizatorice i de lucru n echip;
abiliti de colectare corect a datelor/ informaiilor care s-l ajute s fac o evaluare
adecvat a performanelor celui evaluat;
capacitate de a analiza cu precauie i cu responsabilitate datele/ informaiile respective;
capacitate de a-i elabora strategii proprii de culegere a datelor relevante pentru calitatea
procesului de evaluare i care s ofere rspunsuri adecvate la ntrebrile ce apar pe
parcursul procesului evaluativ;
abiliti de a formula recomandri privind mbuntirea, pe viitor, a procesului de
evaluare i/ sau a instrumentelor de evaluare aflate n uz;
capacitatea de a adera i de a-i asuma orientrile generale, criteriile i standardele de
evaluare promovate la nivel de politic educaional;
asumarea elementelor de deontologie profesional asociate procesului evaluativ;
capacitatea de a susine prin diferite mijloace orientarea oficial n domeniul evalurii n scopul
asigurrii unei anumite coerene a actului evaluativ i a pstrrii unei atitudini de echidistan
n raport cu cei supui testrii/ evalurii;
asumarea efectelor directe i indirecte ale procesului evaluativ la care particip;

capacitate de a reaciona cu promptitudine ori de cte ori identific o eroare sau atunci cnd
constat o inadverten sau o abatere de la principiile morale.
6. Principii generale ce stau la baza realizrii procesului evaluativ
Modul n care este afectat calitatea procesului de evaluare ca urmare a implicrii directe sau
indirecte, contiente sau mai puin contiente a unor factori cu efect distorsionant ne conduc nspre
ideea necesitii stabilirii unor principii cu rol de protejare a deontologiei actului evaluativ:
implicarea n procesul de evaluare numai a persoanelor autorizate s realizeze astfel
de activiti;
selectarea evaluatorilor din rndul profesorilor care prezint credibilitate;
pstrarea confidenialitii asupra derulrii procesului de evaluare pn la finalizarea
acestuia i pn la anunarea oficial a rezultatelor finale;
folosirea informaiilor interne legate de procesul evaluativ numai pentru atingerea
scopurilor agreate n mod oficial;
tratarea cu respect a tuturor aspectelor inedite (chiar controversate) ce pot aprea pe
parcursul derulrii procesului de evaluare;
respectarea att a precizrilor normative ct i a principiilor generale de etic a
evalurii pentru ca informaiile cu caracter individual legate de procesul evaluativ s fie
protejate;
formularea ct mai explicit a normelor i a regulilor pentru ca ele s poat fi
respectate de ctre toi evaluatorii i pentru a se evita orice fel de ambiguitate;
contientizarea de ctre evaluatori a misiunii ce le revine, a importanei metodelor pe
care le folosesc, a semnificaiei rezultatelor i a consecinelor procesului de evaluare.
Concluzii
Sintetiznd rezultatele analizei aspectelor de deontologie a evalurii rezultatelor colare

ale elevilor, subliniem faptul c evalurile perfect obiective continu s reprezinte o aspiraie
perpetu a evaluatorilor de pretutindeni.
Orict de bine intenionat i de competent ar fi un evaluator, ntotdeauna va exista riscul
ca el s greeasc n modul n care acord calificative i note prin simplul fapt c grila de
lectur pe care el o aplic n citirea unor bareme sau norme este una personal.
Viaa demonstreaz c, adesea, din dorina de a fi ct mai coreci i mai obiectivi,
evaluatorii pot s greeasc nefiind ateni la nuane i nefcnd anumite discriminri necesare.

n acest caz, eticul devine non-etic deoarece, n context educaional, succesul se msoar nu n
raport cu reuitele globale, ci n raport cu reuita fiecrui individ .
CODUL DEONTOLOGIC AL PROFESIUNII DE EDUCATOR

(ANEX)
Principii:
1. Angajamentul fa de elevi.
2. Angajamentul fa de profesiunea didactic.
3. Comportamentul etic fa de colegii de profesie.
4. Angajamentul fa de comunitatea colar i social.
1. Angajamentul fa de elevi
Cadrul didactic se strduiete n permanen s ajute elevii cu care lucreaz pentru a-i
dezvolta potenialul de care dispun, pentru o complet integrare n viaa colar i social. n acest
sens, el este preocupat continuu de a stimula spiritul de investigaie al elevilor, de a ncuraja achiziiile
n domeniul cunoaterii, realizarea nelegerii i dezvoltarea scopurilor personale pe termen scurt i
lung.
n vederea realizrii acestor obligaii statutare fa de elevi, cadrul didactic:
nu va mpiedica elevii n aciunea independent privind realizarea nvrii i

recunoaterea rezultatelor acesteia;
nu va mpiedica elevii s formuleze i s exprime diverse puncte de vedere;
nu va ndeprta pe elevi de temele sau disciplinele relevante pentru progresul lor;
nu va mpiedica accesul elevilor ctre diverse programe de studii i nu va face nici o

discriminare ntre acetia din nici un fel de motiv (ras, religie, gen, vrst, etnie, vederi
politice, statut social etc.);
va face tot posibilul pentru a nu leza n vreun fel sntatea i sigurana elevilor;
nu va crea situaii stnjenitoare sau umilitoare pentru un elev;
nu se va folosi de poziia i statutul profesional pentru a-i atrage vreun avantaj

personal;

nu va face publice informaii cu caracter personal despre elevi dect dac acestea
servesc diverselor scopuri profesionale sau doar atunci cnd acestea sunt solicitate de
instanele desemnate prin lege.
2. Angajamentul fa de profesiunea didactic
Profesiunea didactic este investit de societate cu ncredere i responsabilitate privind

formarea i dezvoltarea tinerei generaii.
tiind c, ncrederea (sau lipsa de ncredere) a membrilor societii n calitatea serviciilor

educaionale influeneaz n mod direct societatea n ansamblul ei, educatorul are datoria de a
contribui la ridicarea standardelor profesionale specifice domeniului educaional, la crearea unui climat
propice exersrii profesiei de profesor, la respectarea valorilor morale agreate de societate la un
moment dat.
n vederea realizrii acestor obligaii statutare fa de profesiunea didactic, cadrul didactic:
nu va face declaraii false i nici nu va ascunde date referitoare la competenele i

calificrile sale, n situaia participrii la concursuri pentru ocuparea unor funcii sau a
unor posturi didactice;
nu va contribui la intrarea n domeniul educaional a vreunei persoane despre care tie

c nu are calificrile i calitile necesare practicrii acestei profesii;
nu va face vreo declaraie fals privind calificrile vreunui candidat pentru diverse
poziii profesionale;
nu va accepta atenii, cadouri sau favoruri care ar putea influena deciziile sale
profesionale sau aciunile specifice pe care le desfoar n context colar;
va manifesta sinceritate n toate chestiunile legate de profesia didactic.
3. Comportamentul etic fa de colegii de profesie
n realizarea relaiilor etice cu ceilali colegi, cadrul didactic i trateaz n mod corect i echitabil
pe toi membrii profesiei didactice. n acest sens:
nu va face publice date despre colegi dac acestea nu fac obiectul diverselor scopuri
profesionale sau dac acestea nu sunt solicitate de ctre instituiile autorizate prin lege
n acest sens;
nu va face, n mod intenionat, declaraii false despre vreun coleg sau despre sistemul
colar;

nu va afecta libertatea de alegere i de manifestare a colegilor si i va aciona pentru
a stopa intervenia acelor fore ce oblig educatorii s suporte aciuni i ideologii ce
ncalc integritatea profesional individual;
nu va discrimina din nici un punct de vedere (ras, religie, gen, vrst, etnie, vederi
politice, statut social etc.) vreun coleg.
4. Angajamentul fa de comunitatea colar i social
n contextul actual al convieuirii noastre, educatorii colari sunt rspunztori de modul n care
unitile colare de nvmnt se conecteaz la nevoile de dezvoltare a comunitilor colare i
sociale.
n vederea realizrii acestor obligaii statutare, cadrul didactic:
are responsabilitatea asigurrii oportunitilor educaionale egale pentru toi;
evalueaz, prin intermediul procedurilor profesionale potrivite, condiiile de realizare a

activitilor educaionale din interiorul instituiei, face cunoscute deficienele i
acioneaz pentru rezolvarea situaiilor respective;
i asum responsabiliti politice i ceteneti, dar se ferete s utilizeze poziia sa

profesional pentru a promova candidai politici sau activiti partizane;
ia msurile de precauie necesare pentru a face distincie ntre punctele de vedere

personale i cele ale instituiilor educaionale i/ sau politice la care este afiliat;
nu va distorsiona i/ sau nu va interpreta necorespunztor - n public sau prin

intermediari - fapte din domeniul educaional;
nu va folosi poziia ocupat la nivel instituional pentru a obine ctiguri sau avantaje
personale;
nu va oferi cadouri sau favoruri pentru a obine avantaje personale.

sintetizarea atribuiilor cadrelor didactice implicate n diferite forme de evaluare;
exemplificarea unor stereotipii care intervin n procesul de evaluare.

A. 1 Se va desfura o activitate pe grupe, utiliznd metoda Turul galeriei, pentru tema Aa da, aa
nu!, n exercitarea atribuiilor de ctre profesorii participani la evaluri naionale. Activitatea se
desfoar pe o perioad de timp determinat i se ncheie prin raportarea activitii desfurate pe
grupe. Se vor purta discuii care au drept concluzie evidenierea importanei respectrii atribuiilor
cadrelor didactice implicate n diferite forme de evaluare.
A. 2 Se va realiza un brainstorming pe tema Stereotipii n evaluare. n urma activitii realizate se
va accentua rolul perturbator al stereotipiilor n procesul de evaluare.
A. 3 - Se va desfura o activitate individual pentru elaborarea unui cvintet cu tema Evaluatorul.
Activitatea se desfoar pe o perioad de timp determinat i se ncheie prin prezentarea, de ctre
participani, a cvintetelor realizate. Se va discuta gradul de reflectare, prin cvintet, a respectrii de
ctre evaluator a principiilor deontologiei profesionale.
BIBLIOGRAFIE
1. Brzea, C., (1995), Arta i tiina educaiei, Bucureti, E.D.P.
2. Cuco, C., (2002), Pedagogie, Ed. a II-a revzut i adaugit, Iai, Editura Polirom
3. Hanches, L., Maris A., 2004, Demersuri ale proiectarii educationale, Timisoara, Ed. Eurostampa
4. Videanu, G., (1998), Educaia la frontiera dintre milenii, Bucureti, Editura Politic
3. Voiculescu, E., (2001), Factorii subiectivi ai evalurii colare. Cunoatere i control, Bucureti,
Editura Aramis
4. Voiculescu, E., 2005, Manual de pedagogie contemporana, partea a-II a, Cluj-Napoca, Ed.
Risoprint
5. Voiculescu, F., 2005, Manual de pedagogie contemporana, partea a-I a, Cluj-Napoca, Ed.
Risoprint
6. Metodologia de organizare i de desfurare a tezelor cu subiect unic pentru clasa a VII-a i a VII-a,
(www.edu.ro)
7. Metodologia de organizare i de desfurare a examenului de bacalaureat 2008 (www.edu.ro)


DeCeE Partea I

Încărcat de

Informații document

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

DeCeE Partea I

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

PROGRAMUL NAIONAL DE

AUTORII TEMELOR TEORETICE

Conf. univ. dr. Virgil Frunz: temele 1, 2, 3

AUTORII SUPORTULUI ACTIVITILOR PRACTIC-APLICATIVE

Obiectivele temei urmresc:

1. Delimitri conceptuale: curriculum i evaluare

Conceptul de curriculum are o ndelungat tradiie n spaiul educaional internaional,

Tipul de opional Caracteristici ale programei

Extindere - Noi competene specifice (corelate cu acelea ale programei de TC)

Opional ca - Noi competene specifice (diferite de cele ale programei de TC)

Opional integrat - Noi competene specifice complexe

Proiectarea CD se realizeaz n acord cu resursele umane i materiale din coal,

2. Complexitatea relaiei dintre curriculum i evaluare

Evaluarea reprezint, cu certitudine, o variabil foarte important a procesului de

2.1. Etapele principale ale evaluarii

2.2. Funciile generale i specifice ale evalurii performanelor elevilor

2.3. Strategii/ moduri i tipuri de evaluare

Evaluarea formativ Evaluarea sumativ

intermediar terminal unei secvene pedagogice

2.4. Procesul de evaluare

2. se stabilesc metodele i instrumentele de evaluare, nsoite de baremele de corectare i

Standardele i al criteriile de notare au un rol deosebit n asigurarea comparabilitii

2.5. Standarde educaionale - standarde de performan pentru elevi

2.6. Standarde de performan n nvmntul romnesc

ACTIVITI PRACTIC APLICATIVE PENTRU TEMA 1

Obiectivele activitilor practic-aplicative:

A. 1 Se va realiza o activitate pe grupe pentru elaborarea unui proiect didactic. Se pornete de

Obiectivele temei urmresc:

1. Relaia dintre programa colar i programa pentru evaluri/ examene naionale

1.3. Etape n elaborarea programelor colare

Din perspectiva evalurii i examinrii, standardele de performan sunt formulri care

au n vedere performana realizat, demonstrat, activat" n i prin situaia real de

echilibrul dintre nivelul de generalitate i cei de specificitate al formulrii acestor standarde

2. Obiective/ competene din program i obiectivele de evaluare. Analiza

2.2. Clasificarea obiectivelor educaionale

-Taxonomia elaborat de B. Bloom pentru domeniul cognitiv;

2.3. Operaionalizarea obiectivelor educaionale; avantaje i limite ale

Elevul/candidatul trebuie s fie capabil s redacteze, n 1-2 pagini, o compunere de tip

Exemplul anterior subliniaz necesitatea corelrii permanente a obiectivelor de evaluare

Evaluarea educaional este conceput ca o parte activ, integrant a aplicrii programei

Obiectivele activitilor practic-aplicative:

A. 1 Se va realiza o activitate pe grupe pentru analiza comparativ program colar - program

Metode de evaluare a rezultatelor colare: metode tradiionale i

Obiectivele temei urmresc:

1. Metode de evaluare a rezultatelor colare: metode tradiionale i metode

nc de la nceputul acestei uniti tematice se impune meniunea c fiecare categorie de

1.1. Metode de evaluare tradiionale

economia de timp n cadrul bugetului alocat relaiei predare-nvare-evaluare;

acoperirea unitar, ca volum i profunzime, la nivelul coninutului evaluat.

1.2. Metode de evaluare complementare

pot fi utilizate att pentru evaluarea procesului, ct i a produselor realizate de elevi;

surprind att obiectivri comportamentale ale domeniului cognitiv, ct i ale domeniilor

ofer elevului posibilitatea de a aplica n mod creativ cunotinele i deprinderile nsuite, n

reduc gradul de tensiune emoional, n comparaie cu metodele tradiionale.

Metodele complementare de evaluare prezint urmtoarele dezavantaje:

sunt mari consumatoare de timp;

unele metode nu au o cot ridicat de obiectivitate, ceea ce provoac repercusiuni

2. Relaia dintre metoda i instrumentul de evaluare; adecvarea la scopul i

Relaia metod-instrument de evaluare poate fi analizat ca relaie de strict

3. Teste pedagogice / teste docimologice: delimitri i tipologie

O prim observaie care se impune n prezentarea testului pedagogic/ docimologic este

4.1. Observaia sistematic a elevului/ observaia de evaluare

organizeaz cunotinele existente n mintea elevului;

pregtete noile asimilri;