CAPITOLUL I

EDUCAIA TIMPURIE- FACTORUL DEZVOLTRII PERSONALITII

CREATOARE A PRECOLARILOR

Termenul de creativitate i are originea n latinescul creare = a nate, a zmisli, a

crea, a furi; n psihologie el a fost introdus n anul 1937 de G. Allport, denumindu-se prin el
capacitatea de aproduce noul, dispoziia general a personalitii spre nou, o anumit
organizare a proceselor psihice n sistemul de personalitate, n uem nelegerii faptului.
P. Popescu Nerveanu consider c ,,substratul psihic al creativitii este ireductibil
la aptitudini (21, pag.39) iar A. Osborn c ,,funcional, psihicul uman este ierahic organizat
n succesiunea: recepie, retenie, raionament, creativitate- proces prin care spiritul uman,
depind realitatea prezent, descoper adevruri i realiti noi (21 pag. 39); aadar
omuleste nu numai o fiin reactiv ci, prin excelen, i o fiin creativ, care i mobilizeaz
efprturile n direcia transformrii lumii i a sa proprie.
Dezvoltarea i afirmarea capacitilor, a personalitii creatoare, implic i
existena unor condiii sociale favorabile, aprnd numai acolo unde condiiile de via, de
educaie, de cultur o ngduie.Printre elementele de context familial, care favorizeaz
creativitatea, se citeaz afeciunea moderat din partea prinilor i stimularea independenei
intelectuale, iar dintre cele de context social- acceptarea necondiionat a valorii individului,
asigurarea unui climat de lucru fr intervenia aprecierilor din afar, nelegerea empatic,
libertatea psihologic.
Libertaea psihic nseamn a acorda individului libertatea deplin de a se exprima
prin simboluri. Aceast atitudine larg ingduie individului s jongleze n mod spontan i
ludic cu percepiile, concepiile pbiectelor.
n literatura de specialitate se vorbete de un sistem ,,deschis care promoveaz
originalitatea,experimentarea, iniiativa i inventivitatea. De aici se constat existena unei
noi premise a creativitii: libertatea acordat n timpul muncii creative.
Producia larg de bunuri matriale i valori culturale din contemporaneitate, menite
s satisfac nevoile omului, este influenat ntr-o mare msur de capacitile ei aptitudinale
creative ale membrilor societii.
Din punct de vedere psihologic, se pune problema stimulrii i a dezvoltrii optime
i maxime a ,,potenialului creativ al copilului, nc de la vrsta precolar. Aceasta este
vrsta la care copilul dispune de un remarcabil potenial creativ, care nu se fructific de la
sine, ci numai ca eect al aciunilor formative adecvate.
Ca orice fenomen de o extrem complexitate, cum este cel al creativitii,
manifestatea lui comport prezena unui ansamblu de factori aflai n relaii funcionale foarte
strnse. n primul rnd, se impun factorii de ordin intelectual pe care-i menioneaz
cercetrile.Printre factorii intelectuali, locul nti l ocup gndirea divergent (creatoare) ,
date fiind caracteisticile ei: originalitatea , flexibilitatea, fluena, inventivitatea, elaborarea
original i neobinuit, fluxul imaginativ. Acestei aptitudini generale i se adiioneaz i alte
variabile cognitive specifice actului creator: imaginaia constructiv, gndirea imaginativ,
curiozitatea n aciune, spirit de observaie, etc.
Astfel se poate spune c la vrsta percolar ,,creativitatea copilului are un caracter
prevalent subiectiv, n sensul c nu se exprim prin producii noi i originale din punct de
vedere obiectiv. Pentru a realiza astfel de valori, mai nti copilul trebuie s asimileze
coninuturile i formele normelor sociale, n procesul dezvoltrii sale fizice, motrice,
intelectuale, afective i sociale. De aceea, formarea n spiritul unei pedagogii a creativitii nu
nseamn a- l fora pe copil s devin un geniu sau un ,,inventator de lucruri noi (G.
Mialaret). Dimpotriv, aceasta nseamn a veni n ntmpinarea trebuinei de independen, a
spiritului su de observare i descoperire, a curiozitii lui nepotolite de a cuta i de a gsi,
prin elaborri personale, soluii la problemele mrunte ale vieii din grdini i din familie.
Perioada precolar este una din perioadele de intens dezvoltare psihic.
Presiunea structurilor sociale, culturale, absoria copilului n instituiile precolare solicit
toate posibilitile lui de adaptare. Diferenele de cerine din grdini i din familie solicit,
la rndul lor, o mai mare varietate de conduite. Ca atare, contradiciile dintre solicitrile
externe i posibilitile interne devin mai active. Aceste forme de contradicii consituie
puncte de plecare pentru dezvoltarea exploziv a comportamentelor, a conduitelor sociale
difereniate, a ctigrii de modaliti diverse de aciviti, a dobndirii de abiliti nscrise n
programele grdinielor. n aceste condiii comunicativitatea i sociabilitatea copilului cresc.
Educaia timpurie reprezint totalitatea experienelor individual realizate i social
existente sau organizate, de care beneficiaz copilul n primii ani de viat, cu rol de a proteja,
crete si dezvolta fiina umana prin nzestrarea cu capaciti si achiziii fizice, psihice,
culturale specifice care sa-i ofere identitate si demnitate proprie. Ea asigura fundamentele
dezvoltrii fizice si psihice sntoase, ale dezvoltrii sociale, spirituale si culturale complexe.
Ceea ce nva copiii n primii ani reprezint mai mult de jumtate dect vor nva tot restul
vieii.
 Educia timpurie se refer, strict la momentele de nvare ale copilului cu vrsta pn
la 3 ani, n conceptul romnesc. Educaia timpurie, n sensul mai larg, nseamn dezvoltarea
timpurie a copilului, presupune nvare, ngrijire si protecie. Aceasta se realizeaz ca
educaie informat (n familie, n relaii de vecintate si n relaii comunitare, prin mass-
media), ca educaie formal (n cree, grdinite si alte institutii de ocrotire si educatie) si sub
forma educaiei nonformale (n cluburi sportive, cluburi ale copiilor i elevilor, dar i prin
biblioteci, muzee, activiti ale unor organizaii nonguvernamentale s.a.).
Educaia timpurie pentru valori reprezint un tip de educaie care i asum misiunea
i responsabilitatea de a promova valori n mod explicit i eficient prin finaliti clare.
n pedagogia romneasc educaia timpurie reprezint un concept nou. In mod
tradiional, problematica pedagogic a copilului de 0-6/7 ani a fost considerat ca educaie
prescolar. Actuala politic educaional nu include o seciune specific privind educaia
timpurie a copilului n perioada 0-3 ani. Din punct de vedere practic, focalizarea n domeniul
educaiei timpurii n cadrul actualei politici educaionale se face pe educaia prescolar.
Att prioritile pe plan naional, ct si cele pe plan interntional impun cu
stringen stabilirea unei politici i a unui sistem de educaie timpurie n cadrul programului
de Dezvoltare Timpurie a Copilului. De asemenea, este important ca sistemul naional de
educaie timpurie s se dezvolte n contextul dat de Convenia pentru Drepturile Copilului, de
intele Mileniului pentru Dezvoltare, care trebuie atinse pna n 2015 si de manifestarea
Romniei, ca membru cu drepturi depline al Uniunii Europene.
Scopul strategiei n domeniul educaiei timpurii a copilului este de a-i asigura
fiecrui copil dreptul la educaie i la dezvoltare deplin pentru a-i da posibilitatea s-i
ating potenialul maxim n acord cu standardele europene i internaionale.
Focalizarea pe educaia timpurie i anii precolaritii este important deoarece
aceasta este perioada cnd copiii se dezvolt rapid i, dac procesul de dezvoltare este
neglijat n acest stadiu, este mult mai dificil i mai costisitor s compensezi aceste pierderi
mai trziu. Este binecunoscut i evident faptul c alegerile fcute acum i aciunile ntreprinse
de prini i de societate n copilria timpurie au o puternic i mai de durat influen asupra
progresului individual al copilului i implicit asupra creativitii.
Calitatea ngrijirii i a proteciei n aceast perioad sunt mijloacele care nltur
mortalitatea infantil, boala, ntrzierea n cretere, traumele, proasta alimentaie, ntrzierile
de dezvoltare. Acordnd copilului atenia cuvenit, asigurndu-i creterea i educaia, i
crem condiii pentru a-i dezvolta o personalitate echilibrat i armonioas.
 Specialitii consider ca perioada de timp pentru educaie timpurie este definit de la
concepie pn la vrsta de 8 ani, perioada n care are loc cea mai rapid dezvoltare a
creierului. Cei mai importani sunt primii doi ani din viat, cnd apar cele mai semnificative
schimbri din punct de vedere intelectual, emoional, psihologic i social.
De altfel, n grdinie copilul traverseaz programe educative care- i mresc
sensibilitatea intelectual- observativ, l abiliteaz cu manualiti tot mai complexe i i
asigur un sistem complex de modaliti de aciune socio- educaionale.
Dezvoltarea capacitii de aciune, mbogirea experienei senzoriale, ca i evoluia
ntregului plan al cunoaterii, pot oferi elemente care s concure la acea expansiune subiectiv
specific i la acea independen acional pe care o presupune afirmarea potenialului
ncreativ al copiilor.

CAPITOLUL II
 PORTRETUL PSIHOSOCIAL AL COPILULUI CU POTENIAL CREATIV

II.1 PROFILUL PSIHOLOGIC COPILULUI PRECOLAR

Copilul prescolar ia contact mai strans cu mediul de gradinita, diferit de cel familial,
si traverseaza observativ mediul social (strada, magazinele, mijloacele comune de transport)
Cele trei componente ale mediului solicita copilului ajustari ale comportamentului la
sistemele nuantat diferite de cerinte, in conditii de tutela, protectie si afectiune diferite, si
creeaza si o mai mare sesizare a diversitatii lumii si vietii, o mai densa si complexa antrenare
a deciziilor, curiozitatii, emotiilor si cunoasterii in situatii numeroase inedite. Astfel
dezvoltandu-se bazele personalitatii copilului si capacitatile de cunoastere, comunicare,
expresia si emanciparea personalitatii. Se dezvolta, de asemenea, capacitatile de proiectare in
contextul evenimentelor prin care trece copilul. Capacitatile de cunoastere devin complexe,
sunt insa specific impregnate de caracteristicile varstelor, si concomitent cu dezvoltarea lor,
se dezvolta reprezentarile.
Fluiditatea acestui plan de produse psihice alimenteaza imaginatia, comportamentele
si strategiile mintale care sunt incarcate de o simbolistica ampla si o emotionalitate complexa.
Tipul fundamental de activitate este jocul, care reprezinta o decentrare a
psihicului de pe activitatea de percepere pe activitatea de implantatie in viata cultural-sociala,
prin simbolizari ample si complexe. Tipul de relatii se nuanteaza si se diversifica,
amplificandu-se conduitele din contextul colectivelor de copii. Are loc concomitent si
diferentierea conduitelor fata de persoane de diferite varste si ocupatii, aflate in ambianta
cultural-sociala a copilului.
Dezvoltarea fizica este evidenta, de la 3 la 6 ani are loc cresterea de la aproximativ
92 cm la 116 cm ca statura, si o crestere de la circa 14 kg la 22 de kg ponderal. De asemenea,
are loc o schimbare si dezvoltare a structurii muschilor, descreste ponderea tesutului adipos,
pielea devine mai elastica, mai densa si mai putin friabila, procesul de osificare este intens la
nivelul epifizelor oaselor lungi, a celor toracice, claviculare, dantura provizorie incepe sa se
deterioreze si mugurii danturii definitive se intaresc. Organismul (in intregime) devine mai
elastic, miscarile mai suple si sigure. Persista o oarecare iritabilitate a cailor rino-faringiene si
implicit o sensibilitate fata de bolile copilariei, plus o usoara contractare de gripe i viroze.
Continua dezvoltarea diferentierilor fine in antrenarea functionala a structurilor
scoartei cerebrale, angajarea mozaicala fina a zonelor vorbirii si a dominatiei asimetrice a
uneia dintre cele doua emisfere (de obicei, stanga), fapt ce determina caracterul de dreptaci,
stangaci sau ambi-dextru a manualitatii copilului. Dezvoltarea biochimismului intern devine
mai complexa si impregnanta de hormonii tiroidieni si cei ai timusului (glanda cresterii).
Comportamentele alimentare se culturalizeaza intens. Se stie ca alimentarea nu este
numai un act de satisfacere a unei trebuinte vitale de intretinere a organismului. Alimentatia
este impregnata de o serie de ritualuri si s-au diferentiat in mesele principale ale zilei, micul
dejun, pranzul si cina, iar pentru copil un plus de doua gustari. Consistenta si orele acestor
mese se afla in plina transformare sub influenta regimului de viata modern. Cea mai evidenta
schimbare consta in cresterea consistentei micului dejun si a cinei, si diminuarea consistentei
si duratei mesei de la mijlocul zilei ca si iesirea desertului din regimul de alimentaie premial.
Din punctul de vedere al modului cum se realizeaza alimentatia, interesanta este
asezarea si tinuta la masa, utilizarea tacamurilor, paharului si a altor ustensile (solnita,
servetelele etc.). Perioada prescolara este dominata de intensificarea consolidarii
deprinderilor legate de folosirea acestor ustensile (latura instrumentala a alimentarii). Spre
sfarsitul perioadei prescolare, aceste deprinderi sunt evidente.
Tot in procesul alimentatiei exista un al doilea cerc de conduite, cel al reactiilor
cultural-sociale privind modul de a se servi, de a cere, de a multumi, tinuta la masa,
relationarea cu ceilalti. Atentia la cerintele acestora. Acestea iradiaza si in alte zone ale
conduitelor civilizate, fiind intretinute apoi de cele din urma.
In perioada prescolara, latura instrumentala a alimentatiei trece in faze progresive
complexe. La 3 ani, copilul reuseste sa manance cu furculita bucati de carne ce i-au fost taiate
in prealabil. Intre 4 si 6 ani isi insuseste conduitele de utilizare adecvata a furculitei, lingurii
si linguritei, paharului cu apa, a servetului, solnitei etc. Copilul trece la o alimentatie
complexa. La 4 ani, preferintele alimentare devin mai selective.
Neadaptarea culturala alimentara se exprima prin carente in constituirea deprinderilor
curente implicate in alimentatie in sensul celor mai sus descrise. Manuirea grosolana si stanga
ce a tacamurilor, ori ignorarea lor, nefolosirea servetelelor, imprastierea de alimente,
murdarirea fetei de masa, tendinta de a nu tine seama de ceilalti in timpul mesei etc., fac parte
din insemnele inadaptarii cultural-alimentare.
La acestea se adauga mica psihopatologie alimentara - unele reactii nevrotice sau
unele reactii excesive ca voma, dezgustul, obsesiile alimentare (de dulciuri) sau refuzul lor,
stocarea in gura de boluri alimentare ce nu pot inghitite etc.
Intre 4 si 5 ani, copilul trece printr-o diminuare a poftei de mancare, adesea
determinata de monotonia regimului alimentar sau de tensiuni afective.
 Progresele similare se manifesta si in domeniul culturalizarii legate de imbracare,
igiena si toaleta. Imbracarea implica numeroase deprinderi, dar si competente implicate in
decizia de a alege imbracamintea in functie de o serie de factori sezonieri sau ai zilei
(imbracamintea de zi si imbracamintea de noapte). La 3 ani, copilul este dependent de adult
pe acest plan. La 6 ani, el dispune de numeroase deprinderi legate de imbracare.
O problema interesanta prin latura psihologica pe care o implica este aceea a
continutului buzunarelor copiilor, copilul de 3-4 ani avand buzunarele relativ goale, insa spre
5 ani, incep sa cuprinda dulciuri si ambalaje de dulciuri, spre 6 ani unele obiecte mici, dopuri,
baloane, pietricele colorate, capse si chiar cio-buri de sticla colorata.

Igiena alimentara, de spalare a mainilor inainte de orice masa si dupa orice vizita la
toaleta, spalarea obra-zului, a urechilor, a gatului, baia, taierea unghiilor, pieptanarea parului,
spalarea dintilor, conduita la toaleta, folosirea hartiei igienice, a jetului de apa etc. precum si
folosirea de lotiuni, folosirea batistei etc. oglindesc gradul de dezvoltare a deprinderilor
igienice, dar si interesele copilului care contribuie la formarea imaginii de sine. Si pe acest
plan exista diferente mari intre copii: unii se ingrijesc excesiv sau prelungit, deoarece
transforma momentele de ingrijire in joc; in schimb, altora le este teama de apa sau raman
indiferenti fata de murdarie. In genere, pana la 6 ani copiii reusesc sa stie sa se spele pe dinti
si sa o faca zilnic. In majoritatea cazurilor, ei devin sensibili la curatenie, iar fetitele
manifesta adeseori forme evidente de cochetarie.
Prin toate cele descrise mai sus, copilul isi insuseste elementele de baza ale
fondului de adaptare culturala, amplu concentrate in asa-numitii 'cei 7 ani de acasa'. Expresia
isi mentine sensul, dar anii nu mai sunt 7, ci 6, si substanta conduitelor la care se refera nu se
mai dobandeste numai in familie, ci si in gradinita.
In perioada prescolara, copilul accepta mai greu sa mearga la culcare, spectacolul
relationarii cu ceilalti, interesul pentru ce fac adultii (adultrism) ca si placerea jocului fiind de
mare atractie. Protestul fata de mersul la culcare poate fi verbal, evaziv sau categoric, de
tergiversare, incarcat de tot felul de tranzactii, ca si de necesi-tatea de a avea un fetis,
prezenta unei persoane, a unei surse de lumina, cu liniste totala sau cu muzica etc.
Exista diferente mari intre copii in ceea ce priveste ador-mirea, modul de a dormi
(acoperit, descoperit, linistit, zbuciumat), trezirea (prelungita, imediata), dispozitia (linistit,
tacut, vesel, rasfatat, plangacios).
Asadar, pana la 6 ani are loc acest amplu proces de constituire de deprinderi
exprimate prin conduite alimentare, vestimentare si igienice etc. Importanta lor este mare si
creeaza personalitatii un suport de adaptare ce are ecouri profunde ordonatoare generale,
creand si un suport de responsabilitate pentru propria persoana si de autonomie reala, dar si
de contributie la structura constiintei de sine, a eu-lui corporal.

II.2. CARACTERISTICI PSIHICE GENERALE

Aceasta este una din perioadele de intensa dezvol-tare psihica deoarece presiunea
structurilor sociale, culturale, absorbtia co-pilului in institutiile prescolare solicita toate
posibilitatile lui de adaptare, diferentele de cerinte din gradinita si din familie solicitand o mai
mare varietate de conduite, iar contradictiile dintre solicitarile externe si posibilitatile interne
devin astfel mai active, acestea constituind puncte de plecare pentru dezvoltarea exploziva a
comportamentelor, a conduitelor so-ciale diferentiate, a castigarii de modalitati diverse de
activitati, a dobandirii de abilitati inscrise in programele gradinitelor. In aceste conditii,
comuni-cativitatea si sociabilitatea copilului cresc.
Devine activa contradictia dintre cerintele interne, dorintele, aspiratiile, interesele
copilului si posibilitatile de a fi satisfacute. Copilul parcurge contradictii legate de
modalitatile mai simple si primitive de satisfacere a trebuintelor si cerintelor implicate in
trebuintele noi si in modalitatile mai complexe si civilizate de a fi satisfacute.
Copilul descopera faptul ca imaginar poate sa se transpuna in orice situatie, fie ea
si fantastica, pe cand in realitate situatiile de viata sunt foarte restranse si banale ca
semnificatie. Legata de aceasta contradictie se dezvolta dorinta de a crea, de a schimba, de a
se imbogati si de a trai din plin.
Perioada prescolara poate fi impartita in trei sub-perioade: aceea a prescolarului mic
(3-4 ani), a prescolarului mijlociu (4-5 ani) si a prescolarului mare (5-6 ani)
Perioada prescolara mica se caracterizeaza printr-o crestere a intereselor, a aspiratiilor
si a aptitudinilor marunte implicate in satisfacerea placerii de explorare a mediului. De la un
relativ echilibru la 3 ani, are loc o trecere spre o oarecare instabilitate, o oarecare expansiune
ce exprima o mare decentrare de pe obiectele concrete si manipularea lor pe integrarea
obiectelor in strategii mai largi de utilizare in care li se confera functii simbolice. Integrarea
in gradinita se face cu oarecare dificultate la aceasta varsta, data fiind dependenta mare a
copilului prescolar mic fata de mama sa si de ambianta familiala.
Instabilitatea psihomotorie, anxietatea crescuta in situatii de desprindere de mediul
familial contribuie la adaptarea dificila a copilului la conditiile de gradinita. Adaptarea este
cu atat mai dificila, cu cat copilul nu stie inca sa se exprime destul de clar si nu intelege prea
bine ce i se spune. La acestea se adauga inconsistenta unor limite clare intre realitatea
personala subiectiva si realitatea obiectiva, favorizand dilatarea si inundarea realitatii
obiective de realitatea subiectiva, fenomen pe care Jean Piaget l-a denumit "egocentrism".

Perioada prescolara mica este vadit de trecere de la centrarea activitatii

organismului pe satisfacerea necesitatilor imediate, adeseori dominant biologice spre
activitati in care devin mai complicate modalitatile de satisfacere a unor trebuinte
psihologice. Prescolarul mic este instabil, foarte impresionabil, plange razand si trece usor de
la o dispozitie la alta. Durerea sa ca si bucuria sunt explozive, totale.
Spre 4 ani, copilul devine mai puternic, dar si mai neindema-natic iar miscarile sale
devin mai brutal
In perioada prescolara mijlocie, copilul traverseaza un usor puseu de crestere. Pe plan
psihologic se intensifica dezvoltarea limbajului (intre 3 si 5 ani se castiga cam 50 cuvinte pe
luna). Este evidenta dezvoltarea autonomiei datorita progreselor ce se realizeaza in planul
deprinderilor alimentare, de imbracare, igienice. Se intensifica dezvoltarea constiintei de sine,
fapt ce se exprima prin cresterea opozabilitatii, a bravadei, a dorintei de a atrage atentia
asu-pra sa. Jocul devine o activitate de baza incarcata de caracteristici active de manipulare a
experientei de viata, a observatiilor a emotiilor, a actiunilor si a conduitelor ce se vehiculeaza
in ambianta sa.
Receptivitatea copilului fata de habitusurile conservate de familie si apoi de gradinita
creste . Copilul isi insuseste regulile specifice implicate in convietuirea din aceste colectiveel
devine mai sensibil la semnificatia evenimentelor. Conduitele lui devin mai nuantate si
incorporeaza mai numeroase reactii si adresari reverentioase, dar creste si fragilitatea sa
afectiva. Ii plac povestile, prezinta interes pentru carti cu imagini, pentru desen, modelaj,
jocuri cu cuburi, teatru de papusi ori de marionete, TV., desene animate etc.
Prescolarul mare (5-6 ani) manifesta o mai mare forta, agilitate, inteligenta,
reticente in situatii usor penibile. Campul atentiei este dominat de o intelegere mai profunda a
situatiilor.
Exista si in aceasta perioada o opozitie fata de adult ce se manifesta spontan, urmata
de dorinte vadite de reconciliere. La unii copii, acestea sunt oprimate in comportament, dar
alimentate subconstient. Se mani-festa in conduitele alimentare si pun in evidenta
susceptibilitatile nesatisfacute. Este caracteristica prescolarului mare adaptarea conduitelor de
diferite persoane, de caracteristicile acestora in cele doua medii concurente, familia si
gradinita. In acest sens, copilul poate fi acasa destins, disponibil, iar in gradinita, rasfatat,
nervos, si invers, fapt ce pune de asemenea probleme legate de dificultatile sale de adaptare,
manifestate prin aceste mari distante psihologice de conduita in cele doua medii.
Adeseori, in timpul in care copilul are conduite incarcate de negativism exista
persoane devalorizate psihic pentru el - sau persoane cu care nu stabileste relatii firesti
datorita unor baraje psihice (din teama, din antipatie, din nesiguranta). Concomitent se
exprima cerinta activa a copilului de a fi de folos adultilor. Atentia mare fata de acestia se
exprima evident prin imitatia discreta, contagiuni (inclusiv de dispozitie afectiva) etc. In
perioada prescolara mare, activitatea creatoare este evidenta, cu tendinte de diferen-tiere.
Desenul, muzica, colajele, constructia, mo-zaicul intereseaza foarte mult copiii.
Capacitatea de invatare devine activa si este dublata de interese de cunoastere care
incorporeaza si forme, mai evoluate de simboli-zare in care actioneaza integratori verbali.
In gradinita copilul traverseaza programe educative diverse care-i maresc
sensibilitatea intelectual-observativa, il abiliteaza cu manualitati tot mai complexe, uneori il
pun in contact cu elemente ale simbotisticii artistice. Imaginatia utilizeaza probabilul fantastic
si mai putin in viata de fiecare zi ramanand activa insa in joc.
Simbolistica infantila este impreg-nata, de un decalaj intre dezvoltarea afectivitatii
fata de cea intelectuala. In acest sens, exista o varsta a simbolului mimat intre 4 si 6 ani si o
faza a identificarii de simbol intre 5 si 6 ani. In orice caz, dominatia planului imaginativ este
evidenta ca suport al dezvoltarii simbolistice ludice, dar si a unei anumite coloraturi a
universului mental al copilului.

II.3. ADAPTAREA (LA VIATA DE GRADINITA)

Se considera ca exista cel putin trei planuri ale conduitelor in care este solicitata
adaptarea prescolarului in mod diferit: planul deservirii, cel al prezentei regimului de
activitati obligatorii din gradinita si implicit solicitarea intensiva a atentiei, a memoriei, a
activitatilor intelectuale, prin aceasta si planul integrarii in colectivitate, in activitatile ce o
caracterizeaza la un moment dat. Astfel, s-au pus in evidenta 6 tipuri de adaptare :
1) Adaptarea foarte buna se caracterizeaza prin despartiri fara ezitari de persoana
care a adus copilul in gradinita, prin con-duite saturate de curiozitate si de investigatie activa
in mediul de gradinita. La acestea se adauga stabilirea rapida de relatii cu educatoarea si cu
copiii din grupa.
 2) Adaptarea buna se caracterizeaza prin despartirea fara ezitari de persoana care
a adus copilul la gradinita, prin stabilirea facila de relatii verbale cu educatoarea si cu cativa
copii din grupa, cu atitudine de expectativa si nu atitudine activa de investi-gatie.
3) Adaptarea dificila, intermitent tensionala se manifesta prin nervozitate,
retinere tacita (de mana) a persoanei insotitoare, dispozitie- alternanta, nesiguranta dar si
curiozitate fata de ambianta
4) Adaptarea tensionala continua se manifesta printr-o nervozitate de fond, prin
retinere insistenta a persoanei insotitoare (insistente verbale - uneori scancit), prin stabilirea
de relatii foarte reduse cu educatoarea si ceilalti copii. Conduite de abandon evidente
5) Adaptarea dificila se manifesta prin refuzul copilului de a se desparti de
persoana insotitoare, prin refuzul cvasi-general de a stabili relatii verbale (mutism), prin
blocajul curiozitatii si al investigatiei, prin dispozitia tensionala evidenta si continua
6) Neadaptarea, refuz activ al copilului de a se desparti de persoana insotitoare,
negativism, uneori violent, conduite refractare, ori agresive
La prescolarii mici exista cazuri cand adaptarea ramane foarte grea multe zile in
sir, in unele cazuri, parintii abandonand si nu mai aduc copiii la gradinita. Adaptarea dificila
poate dura la prescolarii mici de la 4 la 8-10 saptamani. Nervozitatea acestora devine si acasa
mai mare si este insotita de anorexie (lipsa de pofta de mancare) si enuresis nocturn. Si copiii
cu adaptare buna manifesta o crestere a nervozitatii intre saptamanile 4 si 6 insotite de
fenomene semnalate pentru ceilalti, lucru ce se datoreaza "oboselii" de adaptare, amplificate
de diferentele de regim din cele doua medii.
La prescolarii mijlocii, adaptarea foarte grea si grea se amelioreaza simtitor dupa
4-5 saptamani. Totusi, cei care raman cu adaptare dificila pana la 8-9 saptamani manifesta
neparticipare la activitati obligatorii, negativism, mutism. O parte din copii cu adaptare
tensionala intermitenta in primele zile se acomodeaza regimului de gradinita dupa 3-4
saptamani. La unii prescolari mijlocii, ca si la cei mici, se instaleaza dupa cateva saptamani
de frecventare a gradinitei o afectiune de tip simbolic (dependenta afectiva) fata de
educatoare, atitudine usor tensionala, dar foarte utila in constituirea de deprinderi si conduite
legate de regimul de viata. Prescolarii mari devin dupa 3-4 saptamani bine adaptati la regimul
de gradinita.
In primele zile de adaptare la regimul vietii de gradinita apar, ca relativ in stare critica,
zonele afectivitatii. In etapa a doua, jocul este relativ blocat, copilul manifestand mai mult o
particularitate doar observativa dupa intrarea in gradinita
 In relatia deprinderi-obisnuinte, deprinderile raman nealterate, insa obisnuintele trec
printr-o faza critica evidenta acasa, deoarece orele de masa, culcare, joc etc. nu coincid
totdeauna cu cele din orarul gradinitei pentru astfel de activitati. Activitatea intelectuala,
memoria, atentia, gandirea si chiar inteligenta sunt partial blocate. Stilul de lucru prea rapid
sau prea sever in timpul activitatilor obligatorii prelungeste tensiunea de adaptare
La copiii din grupa mijlocie si la multi copii din grupa mare se constituie, dupa
cateva saptamani, doua stiluri de conduita paralele: unul acasa, altul la gradinita. Adaptarea la
viata de gradinita afecteaza tot latura afectiva si a conduitei de acasa, creand o oarecare
nervozitate si exuberanta timp de 3-4 saptamani, dupa inceputul frecventarii gradinitei. In
aceasta faza are loc transferul unor obis-nuinte si deprinderi. Uneori se manifesta, o tendinta
de unificare a comportamentelor de acasa si de la gradinita prin transfer activ al stilului si
continuturilor activitatilor de gradinita la cel de a

II.4. DEZVOLTAREA PSIHICA COGNITIVA

Intregul plan perceptiv se subordoneaza actiunilor de decodificare a

semnificatiilor, care incep sa se constientizeze. Actiunile perceptive se incarca cu intentii si
capata directie, focalizare si functii de intretinere si satisfacere a intentiilor. In aceste conditii,
perceptia devine observatie perceptiva ce serveste invatarii in larga masura. In ansamblu,
satisfacerea trebuintelor biologice devine dependenta de trebuintele psihologice care se
dezvolta si se dilata, fiind intretinute de curiozitate, care capata un statut similar cu cel al
jocului.
Senzatiile si perceptiile furnizeaza materia prima extrem de importanta pentru planul
mintal si al actiunilor desfasurarii in mediul inconjurator si in cel cultural.
Copilul prescolar incepe sa cunoasca interiorul si exteriorul locuintei si al gradinitei,
strada pe care merge spre gradinita, sau eventual magazinul alimentar. Incepe sa cunoasca
denumirea mobilierului, camerele, particularitatile acestora, poate identifica locul a diferite
obiecte. Curiozitatea copilului exploreaza caracteristicile fiecarui membru al familiei,
identitatea acestora, comportarea, iar cunoasterea persoanelor din gradinita se realizeaza ca o
identificare a lor. Copilul incepe sa fie interesat de conditiile de viata, de activitatile si
profesiunile umane de baza, ca si de bunurile implicate in aceste activitati. Lumea uneltelor
incepe sa fie cunoscuta: bicicleta, motocicleta, automobilul, troleibuzul, tramvaiul, camionul,
trenul, vaporul, barca, avionul etc. Incep sa fie cunoscute semnele de circulatie, pentru
pietoni, semafoarele colorate. Se construiesc cunotinte cu privire la oras si sat si se fac
avansuri importante in ceea ce priveste cunoasterea naturii: plantele si viata lor, partile lor,
animalele. Incep sa se consolideze generalizari cantitative, logica practica a relatiilor:
marimea (lung, lat, inalt), cantitatea (mult, putin, foarte putin, deloc), spatiale (langa, pe, sub,
aproape, departe), ecuatia temporala si spatiala, parte-intreg (putin, tot, nimic, mai mult, mai
putin, amandoi, sfert, jumatate, inca unul), succesiunea si simultaneitatea (acum, dupa aceea,
intai, dupa, deodata), comparatia (la fel, tot atat). Perceptia de spatiu si timp incepe sa devina
operativa
La copiii orbi si ambliopi perceptia si logica spatiala prezinta caracteristici care arata
ca in formarea lor au un rol important coordonarea miscarilor de pipaire. La copiii cu
tulburari evidente de limbaj, planul relationarilor este mai putin dezvoltat, procesul de
decentrare mai lent. Reprezentarile sunt incarcate de impresii concrete.
Transformari calitative importante permit sa creasca gradul de intelegere.
Reprezentarile sunt de mai multe feluri: reprezentari privind obiecte vazute, evenimente
traite, dar si reprezentari ale evenimentelor evocate care circula liber dinspre adult si dinspre
viata culturala. Astfel, au loc combinatii de rezerve de experiente acceptate care sunt
reprezentari ale imaginatiei si se construiesc in situatii ce necesita completari pentru a fi
intelese aspectele noi, in situatii in care este solicitata anticiparea sau in situatii de constructii
mentale fantastice.
Un rol de seama in dezvoltarea planului perceptiv si al activarii reprezentarilor poate
fi atribuit jocului care solicita si antreneaza vigoarea, forta fizica, rapiditatea, supletea si
coordonarea, echilibrul, evaluarea spatialitatii, abilitatea in folosirea diferitelor parti ale
corpului. Concomitent jocul solicita coordonare oculomotorie, coordonare audio-motorie,
tact, sensibilitate cutanata, presiune, temperatura.
Deosebit de activa se manifesta dupa 4 ani, capacitatea de memorare. Datorita
vorbirii, memoria capata caracteristici psihice si sociale importante. Ea este mai activa in joc,
copilul intuind cerinta fixarii si pastrarii sarcinilor care i se traseaza. Copilul invata poezii si
le reproduce cu placere, insa are unele aspecte in care se evidentiaza o oarecare rigiditate:
copilul nu poate continua recitarea unei poezii daca este intrerupt, trebuie sa reproduca poezia
in intregime
Evidenta este implicatia memoriei ca proces de fixare, pastrare, recunoastere si
reproducere in fixarea de conduite care redau pe cele ale celor din jur. Imitatia pe acest plan
se asociaza cu observatia, fapt ce creeaza pana la urma numeroase asemanari intre stilul
conduitelor celor din aceeasi familie.
 Prescolarul uita repede fiindca fixarea este fluctuanta si adeseori superficiala. Campul,
inca relativ restrans al capacitatilor de percepere si implicit de fixare, confera pastrarii si
reproducerii caracteristici fragmentare. Recunoasterea este in plina dezvoltare ca insusire
individuala, manifestandu-se tot mai pregnant ca un fel de sira a spinarii pentru activitatea
psihica.
Atentia voluntara este alimentata de inflatia mare a dorintelor si intentiilor si
necesitatea de a le finaliza. Jocul este, de asemenea, un teren de antrenare a atentiei, de
focalizare, concentrare, ca si de dezvoltare extensiva a atentiei, de distribuire, de largire a
angajarii psihice. Concentrarea creste de la 5-7 minute (la pre-scolarul mic), la 12-14 minute
la prescolarii mijlocii si 20-25 minute la cei mari ( in situatii obisnuite, si chiar 45-50 minute
in joc ) in auditia de povesti, teatru de copii, etc
Intreaga dezvoltare a inteligentei intra intr-o noua etapa, parcurge o etapa de
inventivitate ce pregateste gandirea operativa complexa. Progrese importante face notiunea
de conservare. O serie de experimente cu pahare de aceeasi marime, umplute cu margelute
ori cu lichid colorat, dintre care unul se pastreaza ca ecran de referinta, iar din celelalte se
transfera continutul in pahare de diferite forme si marimi, pune copilului probleme dificile.
Copilul de 3 ani si chiar cel de 4-5 ani are tendinta de a considera cantitatea de margele ori
lichidul colorat ca fiind inegale, daca vasul in care s-a facut simultan mutarea este mai inalt
sau evident mai plat, fapt ce modifica foarte mult "nivelul". Aceasta inseamna ca nu este inca
elaborata deplin notiunea de conservare.
In dinamica dezvoltarii gandirii, corectia, dar si eroarea pe aceste planuri se
datoreaza perceptiei si reprezentarilor care opereaza inca lacunar. Totusi, aceste scheme de
evaluare logica se formeaza. Spre 6 ani copilul evalueaza cu mai multa corectitudine
obiectele de la distanta ca fiind mici sau mari, late sau inguste. Dupa 5 ani si marimea
persoanelor este evaluata relativ mai bine de la distanta.
Relatia cauzala pune in evidenta o serie de particularitati in cazul unor experiente
privind plutirea obiectelor, prescolarul de 4-5 ani asociaza marimea cu greutatea. La 5/6 ani
copilul, desi spontan, poate opera cu relatia marime - greutate, anticipeaza corect in
numeroase situatii. Prin intermediul intuirii relatiilor, se constituie intuitii articulate si ceva
mai reversibile prin intermediul carora se pregateste operatia mintala ca reactie fata de
operatii concrete, creandu-se un alt raport intre aparenta si esenta. Oricum, pana la 6 ani
gandirea dobandeste o operativitate generala (nespecifica) relativ complexa cu o oarecare
viteza ce pune in evidenta constituirea unor operatori de baza pe acest plan, figurile logice
 Marea frecventa a intrebarii "de ce ?", la 4 ani, constituie un indiciu pentru marea
foame de realitate si de sesizare de relatii a gandirii copilului prescolar.
Interogatia isi schimba directia in functie de densitatea si saturatia culturala a mediului
si in functie de caracteristicile de "disonanta cognitiva" cu care se confrunta copilul, ori acest
fenomen nu este neglijabil.
In genere, inteligenta copilului trateaza numeroasele impresii si reprezentari,
acumulate si pe cale de acumulare, prin modalitati si strategii formate intre timp, dar si prin
incercare si eroare. Accesul la cultura ofera insa o redusa experienta intelectuala, ce se
asimileaza ca atare odata cu faptele, situatiile, activitatile, prin care se solicita antrenarea
inteligentei. Intarirea suplimentara, prin "succes", "reusita", "rezultate bune" sau "rezultate
slabe", "proaste" etc. constituie terenul de validare practica atat a cunostintelor cat si a
strategiilor prin care se dobandesc sau se utilizeaza cunostintele.
Perioada prescolara este o perioada de mari achizitii culturale, de intensa asimilare
intelectuala, de largire a intelegerii si a posibilitatilor gandirii de a aborda situatii, repere,
evenimente. Ea se caracterizeaza prin faptul ca inteligenta depaseste animismul pri-mar,
sincretismul simplist, investigatia interogativa cu privire la existenta, deplasandu-se spre si
aspecte tot mai largi si mai distantate de "acum" si "aici". Functiile mintale isi amplifica
fortele, directia, eficienta, dar si structura datorita dezvoltarii capacitatilor simbolistice.

II.5. COMUNICAREA

Dezvoltarea exprimarii verbale face importante progrese. In aceasta etapa se

exprima aproximativ
- la 3 ani, vocabularul maxim - aproximativ de 1000 de cuvinte, minim de 400, mediu
de 700-800 de cuvinte;
- la 6 ani vocabularul maxim sa fie de 2500 cuvinte, cel minim de 1500, iar cel mediu
de 2000 cuvinte;
Raportul dintre limbajul activ si cel pasiv se modifica similar, limbajul pasiv
apropiindu-se de cel activ ca valoare de comunicare. Se dezvolta cerinta interna de folosire de
cuvinte noi, creatii verbale si fantezii verbale. Constructia propozitiilor se complica.
Expresivitatea vorbirii se amplifica, la fel nuantarea ei, intonatiile. Limbajul copiilor conserva
aspecte dialectale din familie, fapt ce evidentiaza rolul foarte mare al acesteia in dezvoltarea
vorbirii.
 In vorbire incep sa fie folosite numeroase adjective, structuri comparative si de
evaluare dar si acordari de sensuri aproximative sau incorecte.
In general, limbajul fixeaza experienta cognitiva si organizeaza activitatea. Aceasta
functie a vorbirii se pune in evidenta cand copilul intocmeste un colaj sau deseneaza.
Activitatea este marcata de exclamatii, evaluari exprimari de intentii etc.
Dezvoltarea vorbirii se realizeaza si in directia alcatuirii contextului. Propozitiile
devin mai lungi si, mai complexe.
Dezvoltarea vorbirii confirma punctul de vedere generativ. Se observa faptul ca
un cuvant nou insusit de copil se implica in foarte scurt timp intr-un anumit numar de
combinatii, fara o invatare organizata a acestora, evidentiindu-se astfel structura generativa a
limbajului.
Exista diferenta sesizabila intre vorbirea (comunicarea) dintre copii, dintre copii si
adulti, copii si comunicarea cu mama. Spre 6 ani se manifesta diferente de comunicare intre
acestia si copiii mici. In acest caz diferentele apar ca reducere a lungimii propozitiei, evitare a
cuvintelor dificil de pronuntat, inlocuiri pe alocuri ale acestora cu cuvinte din limbajul mic. In
cazul comunicarii cu copiii mai mari, se manifesta reticente, ceva mai reduse decat in cazul
comunicarii cu adultii mai putin cunoscuti.
In comunicarea cu educatoarea din gradinita, eforturile principale ale copilului se
orienteaza spre alcatuirea de propozitii complete si usor stereotipe. In comunicarea cu mama
se manifesta cea mai libera forma de exprimare ca topica si cea mai mare deschidere spre
largirea "performantei".
Defectele de vorbire in perioada prescolara cer o activitate pedagogica adecvata. Ele
sunt dislalii, defecte de articulare, tulburari de debit si de ritm al vorbirii si distonii ca defecte
de emisie, rezonanta si motricitate verbala. Se mai manifesta si forme de mutism electiv,
logofobii, afonii (vorbiri cu voce foarte slaba sau in soapta, fara voce), disfrazii (tulburari de
frazare ce pot pune in evidenta si intarzieri de dezvoltare intelectuala) si logonevroze sau
balbaieli. Dintre dislalii (defecte de pronuntare de sunete) au o oarecare incidenta polilaliile
(sunetele s, s, r, b si t) ori dislaliile partiale.
Comunicarea nonverbala devine mai discreta la prescolari si insoteste
comunicarea verbala, integrand-o sau anihilandu-i, in parte, mesajul. In recitarea de poezii,
prescolarul foloseste insa o gestica pregnanta. Atunci cand prescolarul comunica, avand
partener un copil mai mic decat el, gestica este mai pregnanta decat in comunicarea cu
adultii. Cu cat este mai mic partenerul, cu atat este mai incarcata comunicarea ce i se
adreseaza cu elemente de gestica si mimica accentuate. Gesturile si mimica sunt folosite in
diferite prilejuri pe langa limbajul vorbit uneori substituindu-l. Exista o gestica sociala care
devine parte constitutiva a comunicarii in diferite arii culturale. Se considera ca mimica se
consolideaza prima si poate fi dezordonata, fapt evident in perioada prescolara. Miscarile
mainii sunt mai spontane si incarcate de energie, iar ale corpului mai proiective si mai dense
in structura totala a comunicarii la acest nivel.

II.6. EXPANSIUNEA PERSONALITATII PRIN JOC

Activitatea de joc ramane de departe cea mai contribuanta in formarea

personalitatii. Jocul se considera ca o activitate fizica sau mintala ce se realizeaza doar
datorita placerii ce o provoaca.
Jocul "de-a familia" este intens proiectiv si prezinta foarte mare importanta si din
cauza ca familia este scena principala de viata a copilului si totodata nucleul social in care se
condenseaza si reflecta in mod sensibil intreaga viata sociala. Variabilitatea mare a acestui tip
de joc se datoreaza faptului ca familia ofera experienta cea mai nuantata si traita intens de
catre copii. Jocul "de-a familia" oglin-deste habitudinile, atmosfera, stilul de comunicare si
afectiune din tensiunile ce se consuma in familie, evenimentele ce o traverseaza.
La 3 ani jocul este inca legat de obiecte si cuprinde elemente numeroase de
manualitate activa. Incep insa sa apara terenuri noi, mai complexe de antrenare ale acestuia.
Interesul mare al copilului fata de adulti, conduitele si fortele acestuia creeaza jocului o noua
consistenta. Copilul incepe sa decupeze din conduitele umane din jur momente, situatii si sa
le reproduca. In aceste conditii capata teren jocul cu subiect si rol. Prescolarul detaseaza
papusa ca personaj in jocul "de-a familia" sau "de-a scoala", "de-a teatrul" etc. De multe ori
rolul acesteia se estompeaza relativ sau ramane pregnant pasiv. In schimb, rolul copilului
capata contur, profil, se diferentiaza ca atare ca rol de medic sau parinte, si se integreaza intr-
un subiect (vizita medicala la policlinica, in gradinita sau in familie) sau ca episod de familie
(copilul in rol de adult pune masa impreuna cu papusa sau duce copiii / papusile la plimbare
etc.).
La 4 ani, jocul nu mai este izolat. Partenerul concret este solicitat desi copilul de 4
ani nu este intotdeauna multumit de el, din care motiv are numeroase interventii extrajoc in
care spune partenerului ce sa faca. In genere, se joaca mai bine cu un copil mai mare sau cu
unul mai mic. In jocul cu copilul mai mare, initiativele acestuia alimenteaza jocul, in cazul
jocului cu copii mai mici, copilul de 4 ani isi asuma si rolul de animator. La 5 ani jocul cu
subiect si rol atinge un foarte important nivel de dezvoltare, adaptarea la posibilitatile de rol
ale partenerului sunt evidente, dupa cum evidenta este si capacitatea de a alimenta subiectul.
Apar acordurile si proiectele in joc, astfel, in timp ce actiunea si conduitele ce o compun
devin din ce in ce mai dense spre 5 ani in joc, jucariile si accesoriile au o crestere de
participare mai putin pregnanta, substitutiile si "adaptarea" acestora la conditiile subiectului
jocului fiind evidenta. Totusi exista o relatie pozitiva intre jucarii si jocuri, subiecte de joc.
Antrenarea ludica se realizeaza intotdeauna spontan in cazul unei mari bogatii de jucarii.
Jucaria este un stimulent al jocului, dar jocul propriu-zis este o stare psihologica, o
antrenare energetica intr-o relationare imaginativa coerenta cu jucaria. Cate odata copilul are
o lunga faza de organizare a jocului care ulterior poate sa nu se mai realizeze ca atare. La 5
ani, copilul are nevoie de partener in cele mai multe cazuri, ceea ce pune in evidenta o
stimulare sociala inter-relationala ca instrumentare a jocului. Copilul poate crea subiectul
unui joc si fara partener la aceasta varsta, dar acesta din urma aduce un plus de neprevazut
necesar in jocul cu subiect si creeaza realitatea unei relatii duale, de care copilul are nevoie,
jocul lui fiind trecut pe planul existential al relatiilor vii si impregnat de conditia socialului.
Subiectul are o forta atat de activa incat adeseori copilul se joaca si cu parteneri imaginari la
5 ani.
Interesante sunt rolurile profesionale prezentate in jocurile copiilor de 5-6 ani (medic,
vanzator in magazin, casier la teatrul de copii etc.). Copilul utilizeaza paternuri elementare
profesionale, decupate din profesiunile ce se exercita in public sau sunt de contact cu
publicul, asa ca pot fi observate. E vorba de roluri in care exista actiuni tipice, o oarecare
autonomie a comportamentelor. Prin aceste jocuri, copilul se apropie de universul
profesiunilor si al muncii.
Imitatia in joc este creatoare. Jocul raspunde trebuintei de creatie a personalitatii, dar
si a sinelui in raport cu viata si ipostazele ei felurite. Analiza jocului pune in evidenta statutul
mintal, cel afectiv, cel de sanatate al copilului. Dar si structura experientei si a mediului de
cultura.
La 4 ani si jocurile de miscare se complica si se dezvolta. Copilul incepe sa se joace
mai mult cu mingea, cu cercul, face cu tricicleta tururi complicate, ii plac jocurile de
constructii, dar si papusile, carucioarele, este atras de truse, colectii. La 5 ani, ii plac cuburile
mari, ii plac si casele de papusi in care aranjeaza mobile. Este un moment ontogenetic in care
papusile intereseaza si pe baieti, care le considera bebelusi. La 6 ani au mare atractie jocurile
cu apa si pamant. Copilului ii place sa faca tunele, turnuri etc. Mingea ramane pe primele
planuri; apare o mai mare atentie fata de coarda (la fetite). Jocul cu papusi ajunge la apogeu.
Are, de asemenea, o mare incidenta jocul cu coarda, mingea, patinele cu roti, dar si jocul "de-
a travestirea". Mai ales fetitelor le place sa se costumeze, rascolesc dulapurile, sau imbraca si
dezbraca papusile, incearca sa le con-fectioneze si accesorii, baietilor le place mai mult sa se
joace "de-a pieile rosii", ori "de-a cow-boy-ii". O tot mai mare incidenta incepe sa aiba dupa
5 ani jocul cu reguli. Si jocurile didactice sunt jocuri cu reguli, ceea ce face sa se poata vorbi
de jocuri cu reguli de miscare (fizice) si jocuri cu reguli in care domina strategiile
intelectuale. Dealtfel, regulile incep sa devina importante si in jocurile cu subiect. Printre
jocurile cu reguli, jocul "de-a ascunselea" este tipic. In acest joc, copilul prescolar mic,
mijlociu si mare are comportari diferite, oglindind prin acestea caracterul si nivelul insusirii si
exercitarii regulilor implicate in desfasurarea lui.
Prescolarul mic desprinde din regulile jocului "de-a ascunselea" doar regula
ascunderii si aceea a alergarii la locul de numarat a celui ce are rolul de a cauta pe ceilalti.
Exercitarea celor doua roluri este insa necoordonata si nelegata de conduitele celorlalti copii
care se joaca. In acest sens, prescolarul mic se "ascunde" asezandu-se cu spatele intr-un colt
al camerei. Faptul ca el nu mai vede pe ceilalti echivaleaza pentru el cu a "fi ascuns", ceea ce
exprima o conduita inca egocentrica.
Prescolarul mijlociu face exces de zel privind regula ascunderii. El cauta locurile cele
mai complicate fapt ce afecteaza de cele mai multe ori strategiile de ajungere prioritara la
locul de bataie. Aceste conduite pun in evidenta dificultatile prescolarului mijlociu de a vedea
latura de strategii, in jocul cu reguli, acestea facand parte din latura instrumentala.
Prescolarul mare (la 6 ani) exprima in conduita din jocul "de-a ascunselea' o
orientare mai evidenta spre strategiile care facili-teaza telul atingerii facile a locului de
numaratoare. In acest sens, scolarul mare se ascunde aproape de locul de bataie si speculeaza
atingerea lui inaintea celui ce cauta pe ceilalti.
Perioada prescolara este dominata de trebuinta de joc in care actioneaza
combinatii mintale, reprezentari de imaginatie si sunt actionate forme de experienta
complexa. Intreaga perioada prescolara este dominata de socializarea subiectelor jocului, dar
si de socializarea rolurilor. Regulile se refera la conduitele de rol in jocul cu rol si subiect, la
obligatia de a ramane in rol pentru a permite replica partenerului.
Exista si reguli de obligativitate care se refera la obligatia copilului de a participa la
joc dupa ce s-a angajat, astfel incat sa nu se strice jocul. Aceasta, regula devine activa mai
ales dupa varsta de 5 ani, cand un copil ce o incalca este taxat ca nese-rios sau nepriceput,
neindemanatic. In genere, un astfel de copil este greu acceptat in jocurile urmatoare.
 Astfel, are loc o crestere a compozitiei numerice si de conduite diferentiate, mai ales
dupa 5 ani, o crestere a organizarii jocului si a vietii jocului. Acest din urma aspect se refera
la durata unui joc, situarea lui pe locul de joc prioritar.
Jocul capata roluri psihologice tot mai complexe, functii formative, functii de
relaxare, functii de facilitare a adaptarii copiilor la aspectele mai complexe ale mediului
inconjurator, functie de umanizare, constituind o preparare a copilului pentru viat
Jocul creeaza copilului o apropiere intuitiva complexa, de aspecte si laturi importante
ale realitatii. In joc, copilul descopera legea gravitatiei, aspectele di-ferentiate ale diferitelor
tipuri de parghii, a echilibrului pozitional al acestora, ale relatiilor si diferentelor de viteze
Important este si rolul jocului ca instrument si mijloc al edu-catiei sociale si morale.
Prin jocul cu subiect si rol se faciliteaza ca acceptare aspecte legate de frustratie si de regulile
de viata sociala mai greu de acceptat.
Jocul vehiculeaza experienta umana pozitiva, cat si experienta negativa.
Adultul are rol de securizare in joc, rol care se poate exercita prin participare intr-un
rol definit, intr-unul nedefinit clar sau in rolul sau de adult. In genere copiii se obisnuiesc cu
aceasta situatie. Daca apare alt adult, jocurile tind sa inceteze sau sa piarda caracterul lor
spontan.
In jurul jocului si al jucariei se organizeaza o serie intreaga de conduite evaluabile.

II.7. APTITUDINILE

O imaginatie se antreneaza nu numai in joc, ci si in activitati creatoare. Perioada

prescolara este prima in care copilul devine abilitat, manifestand aptitudini. Domeniul
muzicii, al desenului, al picturii, al colajului, modelajul sunt abordate de copii cu succes.
Exista o dezvoltare a trebuintei de expresie creativa in perioada prescolara. Aceasta
trebuinta se exprima ca o cerinta a imaginatiei intreti-nuta de conditiile vietii, fie ca trebuinta
de expresie creativa solicitata in mediul social-creativ, fie ca trebuinta de expresie
compensativa in mediul mai putin impregnat de solicitari artistice.
Mass-media, mai ales T.V., are un rol important in intretinerea si difuzarea
expresiei artistice. Exista zone de inter-corelatie intre arta si joc. Astfel, copilul de la 4 la 5
ani poate alcatui constructii de cuburi in structuri tridimensionale. La 6 ani preferinta pentru
constructiile bidimensionale este iar pregnanta.
Pictura, desenul, modelajul, colajul incep sa emotioneze si sa intereseze pe copil in
mod deosebit dupa 4 ani. Deoarece ii place culoarea, el lucreaza cu pensulele incarcate de
culoare in linii largi. Ii place si pictura cu degetele, acuarelele, creioanele colorate.
Ames-tecul de culori ii sugereaza solutii specifice de redare a figurilor. Dificultatile legate de
dimensiunile posibile de redat pe foaia de hartie si de redare propriu-zisa pe hartie a formelor,
ca si cele legate de mis-carile mainii si instrumentarea creion-hartie sunt numeroase si greu
de depasit de catre prescolari.
La 3 ani, mana copilului nu este inca apta de a reda intentiile. Copilul trage linii la
intamplare, conferindu-le apoi valori si sem-nificatie. Mai evidenta apare dificultatea de a
reda obiecte com-plexe asamblate. Dupa 4 ani desenul copilului incepe sa capete organizare
liniara, iar diferite obiecte incep sa fie redate prin contururi care au functii de simboluri si
sunt incarcate proiectiv, din care motiv se folosesc in unele teste proiective. Exista in acest
proces de detasare a formei o tendinta de stereotipizare, din care motiv copilul utilizeaza
aproximativ aceeasi forma in desene cu compozitie diferita. La 4 ani si jumatate cliseele
devin mai numeroase si uneori pentru aceeasi forma se exprima 2-3 clisee. Un cliseu este o
modalitate de a desena forma obiectelor satisfacatoare, construita ca expresie ar-tistica si de
comunicare si are la baza aplicatia economiei si semnificatiei de contur.
In desenul liniar al prescolarului mijlociu exista tendinta de nivelare a proportiilor,
obiectelor cuprinse in compozitie, ca si ten-dinta de impodobire suplimentara a compozitiei
cu forme ornamen-tale. Coloratia este neomogena cand devine cerinta in desen si se
suprapune relativ greu pe formele desenate. La 3 ani copilul fo-loseste de obicei o singura
culoare. La 4 ani, coloratia devine gene-roasa si originala. Dupa 5 ani, desenul se debaraseaza
in mare masura de suplimentele decorative, relatiile de marime, proportii nu se acorda inca la
realitate, rareori apare relatia de per-spectiva prin acoperirea unui obicei, cel departat de unul
apropiat. Specifica este si o oarecare independenta a vizibilitatii. Lipseste umbra, desi adesea
soarele este prezent pregnant. Apar si unele ciudatenii, cum ar fi fenomenul "rontgen", mai
ales in de-senarea caselor, fenomen ce consta in clisee ale acestora din perspectiva exterioara
cu unele accesorii din interior, astfel incat se creeaza impresia de ziduri transparente.
Apropierea, departa-rea, marimea, plasarea in foaie si fata de aceea a propriei per-soane in
desenul familiei sunt de asemenea proiective. Desenul familiei prezinta o foarte mare
importanta, aceasta fiind scena de viata principala a copilului.
In aceste tipuri de desene, prezinta importanta marimea desenului in pagina, pozitia
lui (zonele din josul paginii sunt in simbolistica proiective pentru dominatia inconstientului, a
regresiei si a pulsiunilor conflictuale, spre deosebire de zonele superioare care sunt ale
conceptualizarii si zonele mediane ale afectivitatii si prezentismului). Marimea personaje si
desenarea lor cu tra-saturi ferme pune in evidenta vigoarea fiica. Desenele efectuate cu linii
subtiri si nesigure indica lipsa de vigoare, dar si spiri-tualitate, finete de conduite. Daca
persoanele desenate corespund cu cele ale familiei reale, proiectia este transparenta si
coerenta. In cazul in care exista persoane in plus in desen fata de numarul familiei reale,
imaginile adaugate prezinta importanta fie ca expresie a unei dis-ponibilitati afective, fie ca
expresie a unor aspiratii, dorinte, de-dublari ale persoanelor vazute in doua variante sau un
dublu al copilului. Lipsa unei persoane din familie in desen pune in evidenta atitudini
tensionale, negative, opozitie, conflict acut. Desenarea incompleta fara o mana sau un picior
sau alte parti de corp are o semnificatie similara. Desenarea fara ornamentatii unor membri ai
familiei si ornamentarea cu accesorii si podoabe ale altora exprima, de asemenea, tensiune si
opozitie fata de persoanele devalorizate si investitii de admiratie si afectiune fata de
persoanele ornamentate. Distanta dintre cel ce deseneaza si ceilalti, pozitia, directia privirii
celorlalti si a sa exprima distante psihologice si directii ale aces-tora, si ale afectiunii ce leaga
membrii familiei. Cand exista probleme mai complexe, inclusiv sentimente de culpabilizare,
copilul se deseneaza pe el insusi devalorizat si adeseori mic.
Activitatile de tip colaje si artizanale sunt, de asemenea atrac-tive, chiar
fascinante pentru copil. Ele il pun in situatia de a domina insusiri particulare ale materialelor,
de a-si exercita functiile creatoare, dar si demiurgice. Relativ repede, copilul isi insuseste
tehnici rudimentare artistice, dupa care fapt creatia se poate desfasura liber.
Expresiile ritmice, bazate pe potentialul ritmic, devin active in jurul varstei de 5
ani. Ritmul se poate exprima prin dans si prin muzica. In acest caz e vorba fie de cantec, fie
de muzica instrumentala. In primul caz au importanta auzul muzical cat si vocea (putin
formata la copil, dar educabila). Exista si dotatia complexa muzicala, implicata in compozitie
muzicala sau in dirijarea de coruri ori orchestre. Pe aceste planuri de creativitate exista mari
diferente intre copii. Organizarea de plugusoare, episoade versificate de urari in ca-drul
sarbatorilor de iarna constituie alte forme de implicatie al artelor ritmului.
Aprecierea artei constituie o latura a activitatii creatoare. In apreciere se
consuma emotii artistice si estetice, se mani-festa forme speciale de expresie a sinelui si a
sensibilitatii intereselor si creativitatii. Aceste capacitati se dezvolta ramanand inca
stratificate ca experienta reactionala sensibila, ca forma de perceptie evaluativa extrem de
avertizata in ceea ce priveste simbolistica artistica.

II.8. AFECTIVITATE
 Afectivitatea constituie musculatura vietii de relatie-tonalitate existentiala
subiectiva care, dilatand trairile, le confera pregnanta si le polarizeaza.
Dezvoltarea emotionala in ansamblul sau trebuie raportata in perioada prescolara la
procesul identificarii. Acest proces trece prin cateva faze. In jurul varstei de 3 ani,
identificarea se manifesta prin cresterea starilor afective difuze in care copilul plange cu
lacrimi si rade cu hohote, in exploziile lui de afectiune, de abandon sau de manie dupa care se
simte vinovat.
Identificarea se realizeaza cu modelele umane cele mai apro-piate, modelele parentale.
Conditia de identificare parcurge patru cai:
Prima se realizeaza pe seama perceperii unor similitudini de infatisare cu
modelele parentale (parul, ochii),
A doua - pe seama perceperii unor similitudini de caracteristici psihice (este tot
asa de inteligent ca tata sau tot atat de talentat ca mama),
A treia cale se realizeaza prin adoptarea de conduite atribui si gesturi ale
modelelor,
A patra - prin insusirea de conduite gesturi si atribute pe care le identifica
urmarind modelul.
Ori de cate ori copilul percepe sau constientizeaza similitudini cu modelul,
identificarea se intensifica. Identificarea cu parintii incepe din perioada ante-prescolara mai
ales pe calea 3 si 4. In perioada prescolara sunt mai active caile 1 si 2. Cand cei doi parinti
sunt amandoi admirati, copilul se straduieste sa se identifice cu amandoi. In mod obisnuit,
identificarea mai activa este cu parintele de acelasi sex. Impartirea afectiunii parentale nu se
face fara frustratii si tensiune. Din fericire, exista complementar o forma de amnezie infantila
puternica ce elibereaza copilul de tensiunea acestor aspecte afective.
Dupa 5 ani, identificarea are tendinta de a se largi datorita contactelor sociale si
culturale care vehiculeaza modele de oameni foarte diferite si valori cultural-morale diferite.
Identificarea cu modelele parentale are doua efecte: primul consta in dezvoltarea de conduite
considerate ca atribuibile sexului caruia apartine copilul in conformitate cu mode-lele din
mediul cu cultura. Al doilea efect consta in formarea constiintei (a superego-ului). Constiinta
reuneste standarde de conduita morale, valori, dorinte, dar si autocontrol privind respectarea
acestora. De aceea, perioada prescolara se caracterizeaza prin dezvoltarea vietii interioare in
care are loc evenimentul complex ca rezonante ale evenimentelor reale.
In contextul identificarii, prezinta importanta deosebita triunghiul afectiv mama-tata-
copil. Copilul (baiat) descopera treptat, dupa 3 ani, ca mama de care este atat de legat este
altfel decat el, iar tatal, la fel cu el, este puternic, viril, iubit si admirat de mama, fapt ce este
considerat ca o frustratie a propriului drept de a fi iubit de mama. Cu fetitele se petrec relatii
complementare. Prezinta importanta relatiile fraternale. Se stie ca fiecare copil dispune de un
anumit loc in ierarhia familiala. Atentia ce se acorda fiecaruia este diferentiata. Mamele
acorda o atentie mai mare copiilor mai mici.
Identificarea are efecte importante in ceea ce priveste dezvoltarea personalitatii.
Copilul incepe sa manifeste o mai mare nuantare a emotiilor. Printre altele, incepe sa
manifeste reticente in manifestarea suferintelor, nu mai plange cand cade chiar daca se
loveste relativ tare. Inca de la 5 ani se manifesta si un declin evident al negativismului brutal
ca insemn de protest.

II.9. IDENTIFICAREA (SI REGULILE MORALE)

Rolul educatoarei in dezvoltarea constiintei morale este foarte mare, deoarece

contribuie la constientizarea regulilor si incalcarea lor in colectiv. Dealtfel, colectivul
genereaza securitate, situatii de emotii comune de veselie, incantare, entuziasm, emulatie; in
colectiv constituindu-se emotii de mandri, stari de vinovatie, crize de prestigiu, de pudoare.
Printre aceste tipuri de stari emotionale complexe exista si asa-numitul "sindrom al
bomboanei amare", prin care se denumeste situatia in care copilul primeste o recompensa
nemeritata si constientizeaza acest fapt printr-o emotie penibila. Sentimentele de
culpabilitate, ca si fenomenul de culpabilitate incep sa devina active si creeaza trairi diferite
ca distante psihologice intre modelul acceptat si felul in care a reactionat copilul.
Constientizarea acestei distante este o traire interioara ce provoaca reactii afective, fapt ce
duce la complicarea vietii interioare exprimand imbogatirea ei cu totul remarcabila. Intre 5 si
6 ani identificarea se largeste incorporand experienta sociala mai ampla.
Datorita situatiilor de colectiv, se dezvolta sentimente si emotii legate de relatia ce
trebuie sa existe intre faptele reale si promovarea lor. Acest tip de stare afectiva se manifesta
si cand copilul nu este apreciat pozitiv dupa ce i s-a promis ca se va evalua efortul sau, el
simtind ca a corespuns intru totul cerintelor morale. Starile afective ca agresivitatea,
brutalitatea (mai frecventa la baieti) creeaza bariere interne care pot determina o dezvoltare
ulterioara reactiva, susceptibila, recalcitranta la influentele educative si excesiv neadaptata
In genere, perioada prescolara favorizeaza reprezentarea colectiva a scopului si
a demersurilor prin care pot fi atinse si chiar a organizarii acestor demersuri. Dealtfel, in viata
de colectiv se exercita mai mult acele tipuri de conduite ce sunt acceptate social. In colectiv
se organizeaza performante de conduite, roluri si atitudini acordate de expectatia grupului,
structurarea de atitudini, care sa permita angajarea de relatii sociale constructive. Efectele
grupului social sunt puternice si im-portante, dar conditionate de numerosi factori. De
exemplu, copiii cu abilitati si aptitudini recunoscute de ceilalti copii si de educatoare se
adapteaza vietii de gradinita fara efort. Copiii cu incredere in ei si cu sentimente de securitate
cauta mai mult sa impace si sa aplaneze situatiile complexe conflictuale. Ii intereseaza mai
putin standardele de grup. Copiii cu sentimente de nesiguranta si dificultati de adaptare devin
izolati sau ostili grupului, uneori atat de dornici de a castiga favoarea acestuia incat recurg
chiar la conduite duplicitare.
Problemele cele mai complexe se manifesta in perioada prescolara in ceea ce priveste
negativismul si constituirea minciunii intentionate.
Negativismul ca forma de dezadaptare se manifesta mai ales ca reactie la
neconcordanta dintre inflatia de dorinte ce apare la copii si cresterea situatiilor de frustratie si
interdictie de manifestare si satisfacere a majoritatii lor. Inflatia de dorinte este o expresie a
expansiunii personalitatii in formare si este animata de curiozitate, de dezvoltarea de interese,
de descoperirea de tot felul de situatii, activitati si mai ales situatii de joc ce absorb copilul si-
l antreneaza pana la uitarea de sine. Pe acest rond adultii intervin cu temperari, cu intreruperi
bruste si neinde-manatice dorind sa impuna un regim de viata mai ordonat. Ostilitatile se
insumeaza si copilul manifesta crize de refuz, negativism, incapatanare, adesea agresive, dar
uneori cu tente depresive.
Negativismul de inadaptare este mai putin zgomotos, se manifesta ca dificultate de a
participa la activitati distincte din alt mediu decat in cel de acasa. Nu numai ca nu se
incadreaza in activitatile cu alti copii, dar uneori, realizeaza mici escapade, fug de la gradinita
sau refuza total orice, plasandu-se intr-o atitudine indiferenta usor ostentativa.

Tot in perioada prescolara se dezvolta minciuna intentionata. Pana la 4 ani,

relatarile copilului amesteca realitatea cu intentiile si cu dorintele. La 4 ani, copilul incepe sa
utilizeze uneori circumstantele atenuante si incearca sa iasa din situatii de culpa-bilitate prin
minciuna, de cele mai multe ori spontana. Exista si situatii de minciuna pentru a obtine ceva,
pentru a scapa de situatii neplacute. Din pacate, copilul intalneste in viata de fiecare zi
minciuna conventionala, fapt ce are efectele sale de generare de confuzii.
Tot in perioada prescolara are loc dezvoltarea de emotii si sentimente estetice si
intelectuale. Emotiile si sentimentele estetice sunt relativ apropiate de cele morale.
 In joc si in viata de fiecare zi, prescolarul invata sa-si exprime mai discret
sentimentele si chiar si le disimuleaza, sa aiba stil in exprimarea lor si sa-si exprime mai putin
exploziv impulsurile. Se dezvolta discretia, mila, mirarea, anxietatea si teama devin mai
deseori antrenate in diverse situatii, dar si de situatii si persoane imaginate.
Expresivitatea personalitatii se evidenta in perioada prescolara, nu numai prin
dezvoltarea de aptitudini, capacitati, chiar talente, spirit de creatie, conduite, inclusiv
rezonantele lor, ci si prin interese.
Interesul pentru joc este generator de numeroase activitati ce se incorporeaza in
jocuri.
Interesul pentru joc satisface si impregneaza distanta dintre realitate si posibilitate cu
activitati si conduite, trairi intense si un fel de fericire a acestora. Jocul efectuat cu pasiune
este izvor de bucurie. Specific acestei perioade - jocul debordeaza personalitatea copilului,
instaland-o in realitate cu generozitate si stralucire. Insa nu toti copiii stiu sa se joace, desi
jocul nu cere neaparat jucarii costisitoare. Jocul e terenul pe care personalitatea si interesul
sunt fortele de dinamizare ale acestuia; el se invata si se transmite cultural.
Interesul fata de activitati este inglobat in cel de joc si intretinut de el. Interesul social
fata de oameni se satisface prin jocurile cu rol si subiect.
Interesele culturale se dezvolta sub influenta mass-media, prin cartile cu povesti, etc.
Copilul prescolar castiga o bogata experienta culturala prin intermediul intereselor.
Unele din insusirile dobandite in perioada prescolara devin stabile (spiritul de
competitie, cooperarea, altruismul etc.), altele influenteaza ca structuri conduitele in etapele
urmatoare (un copil anxios la 5 ani va putea fi timid si retras in adolescenta, o fetita
dependenta, are sanse mari de a deveni mai tarziu o adolescenta dependenta).

II.10. EVOLUTIA LIMBAJULUI GRAFIC INFANTIL

Conform conceptiei piagetiene si neopiagetiene, in cadrul functiei simbolice

(semiotice) sunt incluse: imitatia amanata, limbajul verbal, reprezentarea (imaginea mintala),
jocul simbolic si desenul.
Jocul simbolic si desenul apar ca activitati tipic infantile. Pana la 8-9 ani, desenul se
integreaza in conduitele ludice. Desigur, si adolescentii, precum si adultii "se joaca", si
deseneaza; totusi, destul de rar si destul de putini adolescenti si adulti deseneaza spontan. In
schimb, la copii, mai ales la prescolari, jocul si desenul se manifesta cu o forta nestapanita, ca
manifestare a tumultului gandirii simbolice (Bideaud, Houde, Pedinelli, 1993). Dupa expresia
lui Piaget (1978), desenele sunt manifestari, dar si "instrumente semiotice", in masura in care
intervin simbolurile si
semnele verbale. Dar simbolul este mai mult decat un semn; el exprima o semnificatie
si este incarcat cu afectivitate si dinamism, actioneaza activ si emotiv asupra structurilor
mintale (Durand, 1988).
Desenul este activitatea grafica ce debuteaza realmente atunci cand copilul, care
percepe forma traseului sau grafic, se straduieste sa reproduca forma unei imagini perceptive
sau a unei reprezentari figurale. Desenand, copilul percepe forma care este in acelasi timp
noua in intregime - caci ea tine de hazard si de imperfectiunile miscarii grafice - si, totodata,
este o amintire - reproducere - in masura in care aceasta miscare grafica a redat o forma
interiorizata (Rey, 1962). Deci, a desena inseamna a incerca sa se traduca ajustarea motorie la
o imagine, cu ajutorul miscarilor speciale care introduc factori noi in productia grafica.
Capacitatea de a desena si aptitudinile pentru desen sunt analizate de A. Rey
prin prisma urmatorilor parametri:
- capacitatea, mai ales motorie, de a reproduce un traseu regulat si ferm;
- capacitatea intelectuala de analiza si reproducere geometrica a spatiului;
- capacitatea de a produce desene care dau impresia de realitate a obiectului.

II.10.1. REPERE ONTOGENETICE IN EVOLUTIA DESENULUI

Sistematizarea stadiilor desenului infantil, devenita clasica, ii apartine lui G.H. Luquet
(1927). Conform acestei sistematizari, evolutia desenului infantil se caracterizeaza printr-un
efort relativ indelungat si constant al copilului de a reda cat
mai realist obiectele din lumea inconjuratoare. Luquet indica urmatoarele stadii in
evolutia desenului infantil:
a) Stadiul realismului fortuit sau faza mazgaliturilor - de la 2 la 3 ani. Este
un stadiu de "joc-exercitiu grafic". Copilul efectueaza trasee grafice la intamplare
gasind "a posteori" o asemanare cu un obiect, traseul grafic devenind o reprezentare pe care
copilul o verbalizeaza, o afirma cu tarie, manifestand tendinta de a o controla.
b) Stadiul realismului neizbutit sau stadiul de incapacitate sintetica intre 3 si 4
ani. Copilul isi controleaza mazgaliturile, desfasurand o activitate imaginativa de tipul
jocului. Este stadiul in care neindemanarea motorie manuala si neatentia il impiedica pe
micul copil sa-si atinga scopul de a reproduce prin desen obiectele pe care le percepe.
 c) Stadiul realismului intelectual sau stadiul desenului ideo-plastic se manifesta la
circa 5-6 ani, fiind caracterizat printr-o aglutinare in desene, a ceea ce copilul vede si ceea ce
cunoaste despre diferite obiecte.
Dup expresia cunoscutului poet-pictor si desenator Michaux (1984), se manifesta o
"coexistenta a ceea ce se vede si a ceea ce se cunoaste". Este o etapa fluctuanta, cu dezvoltari
rapide, dar si cu unele regresii. Este considerata cea mai propice perioada pentru dezvoltarea
capacitatii de a desena. Copilul isi exprima prin desen propriile trairi si idei despre un obiect;
deseneaza ceea ce crede despre un obiect, ceea ce stie despre el si nu atat ceea ce percepe.
Sunt realizate desene "radiografice" , "transparente" (de exemplu, prin zidul casei desenate se
vad diferite obiecte). Copilul foloseste desenul si ca un mijloc de comunicare cu cei din jur
sau a unor atitudini si trairi afective referitoare la membri familiei, la cei din anturajul sau (a
se vedea testul familiei).
d) Stadiul realismului vizual - intre 7-9 ani. Copilul articuleaza elementele
obiectului desenat, unele in raport cu altele, tinzand spre atingerea unei existente a coerentei
vizuale. La 7-8 ani apar "intuitii proiective" in desen. La 8-9 ani, desenele cuprind doar ceea
ce se vede dintr-o perspectiva vizuala particulara. Apar elemente de perspectiva liniara, de
pozitie spatiala. Copiii tin seama de asezarea obiectelor in spatiu, pe un plan de ansamblu ,
utilizand axe de coordonare , precum si de proportii metrice ale obiectelor desenate.
P. Osterrieth (1976) a propus o noua schema de analiza a evolutiei desenului infantil,
pe baza propriilor observatii sistematice si a reperelor propuse de Luquet. Astfel, dupa
Osterrieth, evolutia desenului se realizeaza pe patru niveluri, pe care le . redam in cele ce
urmeaza, completand remarcile pedagogului belgian cu ideile expuse de alti cercetatori,
precum L. Lurcat, H. Wallon, J. Piaget, A. Rey, J. Bideaud, O. Houde, J.L. Pedinelli:
Nivelul 1 - Stadiul "mazgaliturii" - de la doi ani la trei ani. Copilul produce
trasee grafice prin activitatea motorie manuala, fara intentie figurativa. Apar unele elemente
de reprezentare, relevate mai ales prin verbalizari, intrand in joc si functia simbolica.
Incepand de la aproximativ doi ani, in cursul evolutiei activitatii grafice infantile, intra in joc
si evolutia activitatii perceptive: copilul constientizeaza faptul ca exista o relatie intre gestul
sau grafic si traseul grafic. Ochiul - care pana la aceasta varsta urma miscarile mainii - incepe
sa ghideze aceste miscari. Gesturile grafice produc o intensa placere, astfel incat asistam,
adesea, la o adevarata frenezie gestuala, care se traduce printr-o modulare foarte bogata a
acestor trasee. In acest context ludic, grafismul va primi valoare de simbol sau de semn. Ceea
ce Luquet (1967), numeste la aceasta varsta "realism fortuit" este interpretat si in alte moduri.
Astfel, dupa Osterrieth, nu ar fi vorba de descoperirea unei asemanari vizuale intamplatoare,
caz relativ rar, ci de emergenta functiei simbolice - asa cum a fost studiata de Piaget (1971) si
Wallon (1984). De altfel, in majoritatea cazurilor, activitatea de desenare a copilului este
insotita de denumiri si de interpretari. La acest nivel, bucuria ludica sporeste. Luarea in
gestiune a actului grafic de catre functia simbolica se va insoti de o ameliorare a traseului
grafic si, mai ales, de realizarea unor forme desenate ferm, tot mai precis, ceea ce implica, in
fapt, controlul vizual. De asemenea, traseul grafic va fi insotit de denumirea a ceea ce se
deseneaza. Aceasta confera o anumita semnificatie, pe care desenul ca atare este departe de a
o induce. Este frapant sa gasim aici aceeasi structura fictiva - "a-l face sa semene" - care este
o caracteristica a jocului simbolic.
Deci, desenul nu vizeaza de la inceput o copie a realului. Desenul simuleaza, la fel
cum face si jocul simbolic la aceasta varsta. In ambele cazuri, limbajul verbal denota
simbolul, comunicand altuia sensul. Totusi, desenul progreseaza rapid catre reproducerea
realului, ca si jocul. Tocmai de aceea, J. Piaget situeaza desenul intre simbol si imaginea
mintala, aratand ca asimilarea si acomodarea tind sa se echilibreze. In schimb, in opinia lui
Wallon (1984), simularea introduce reprezentarea in desen, adaugand abordarii grafo-motorii
o abordare imagistica.
Nivelul 2 - Stadiul schematismului - intre trei si noua ani. Apare si se dezvolta
intentia figurativa manifesta, desenul fiind bazat pe imagini mintale. Este "varsta de aur" a
desenului infantil. Copiii abstractizeaza imaginativ. Ne-cunoscand toate laturile fenomenelor
vietii, ei simplifica, elimina, au un limbaj "concret-abstract". Copilul uzeaza de desen, dar nu
retine in desen, in pictura, decat schema abstracta, delimitarea "rationala" a formelor.
Abstractizand imaginativ, copiii renunta la modurile cunoscute firesc, organic, sau le
depasesc fiindca nu le cunosc. Apare un fel de "vocabular grafic", cu scheme individuale
produse prin juxtapunerea si combinarea elementelor grafice simple (la circa trei ani). La
patru ani, copilul realizeaza o combinare de scheme grafice in scene elementare. La varsta de
cinci-sase ani, este capabil de combinarea schemelor in scene complexe si peisaje; apar,
primele tentative de reprezentare a miscarii si a spatiului. Intre trei si sapte ani, in desenele
copiilor se manifesta in chip pregnant schematismul. Copilul isi construieste un repertoriu de
structuri grafice pe care unii cercetatori le numesc scheme (Osterrieth),iar altii le numesc
ideograme (Lurcat, 1965, 1970). Este perioada de varsta in care se manifesta - dupa Luquet
(1967) - realismul neizbutit si, apoi, realismul intelectual. In cadrul acestor faze de evolutie a
desenului, copilul cauta sa reprezinte grafic in mod obiectiv ceea ce vede, dar esueaza in
diferite moduri datorita incapacitatii de a observa corect, precum si a unor inabilitati grafo-
motorii si a insuficientei dezvoltari a capacitatii de sinteza. Gradul de asemanare vizuala
dintre desen si obiect nu pare a fi pentru copil ceva atat de important. Esentialul pentru copil
este ceea ce semnifica desenul pentru el, pornind de la propria experienta. Copilul tinde sa
reprezinte grafic tocmai aceasta experienta cu diferite obiecte si evenimente si nu numai ceea
ce percepe cand deseneaza sau ceea ce a perceput in trecut, la un moment dat. Dupa cum
sustine Wallon (1984), copilul nu incearca atat de mult sa "copieze" obiectul, ci el deseneaza
din memorie sau dupa unele scheme foarte simplificate si, mai mult sau mai putin, stereotipe.
Copilul povesteste adesea ne-sistematic, pe masura ce evoca detaliile. Observate de adult,
desenele copilului de trei-patru ani prezinta mai ales un caracter enumerativ, cu o asamblare
de obiecte heteroclite, fara legatura aparenta. Incepand cu varsta de patru ani, in desene apar
scene rudimentare, in care juxtapunerile grafice nu mai sunt aleatorii, ci indica o lega-tura (de
exemplu, o masina pe sosea, copilul si jucaria sa preferata etc.). De asemenea, la aceasta
varsta se poate remarca in desenele copilului cum redarea mai multor personaje evolueaza
spre reprezentarea grupului familial (deci, incepand de la aceasta varsta se poate apela si la
aplicarea "Testului familiei", alaturi de "Testul omuletului"). Spre varsta de cinci ani, copilul
"povesteste grafic", desenand scene veritabile, cu personaje care joaca diferite roluri. Aceste
scene redau evenimente traite, mai ales familiale, sau observate la televizor, pe strada, in
institutii scolare sau de ocrotire etc. La sfarsitul celui de al cincilea an sunt realizate desene
cu peisaje - cuflori, arbori, case etc. Casa este redata, adesea, "radiografic", ca un suport
transparent al unor scene familiale. Aceasta, reflecta faptul ca micul desenator introduce, in
productiile, sale grafice, puncte de vedere ireconciliabile: el reprezinta grafic, in acelasi timp,
ceea ce este in, exterior, vizibil, si ceea ce este in interior, invizibil. Copilul stie foarte bine ca
el nu poate, sa vada din exterior, cu ochii, interiorul casei, dar ceea ce este, important pentru
el este redarea a ceea ce stie, a ceea ce sesizeaza pe plan mintal. Aceasta atitudine se
manifesta si in desenele in care sunt redate toate evenimentele: vizibile si invizibile ale unor
obiecte. Miscarile si actiunile sunt redate - pe de o parte - prin -alterarea reprezentarilor
grafice (lungimea exagerata a bratului, unui personaj care prinde un obiect, desenarea mai
multor picioare pentru a reda un personaj alergand),
iar pe de alta parte prin, desenarea profilului personajelor, pentru a figura o deplasare.
Aceasta figurare a deplasarii este, in general, orientata spre stanga foii de hartie pentru
dreptaci. Copilul introduce in unele desene litere mari, cifre sau elemente ale unor litere si
cifre. Si acestea pot avea o functie ludica sau/si simbolica. Schemele grafice, scenariile sau
scrierile simplificate prezinta caracteristici tipice desenului infantil. Copilul are inca mari
dificultati in coordonarea sub-ansamblelor desenului. De exemplu, sapca este desenata prea
sus sau prea jos in raport cu capul omuletului, ceea ce se explica prin faptul ca la aceasta
varsta copilul a realizat separat cele doua scheme grafie (privind capul si sapca).
In desenul liber, la copilul prescolar apar incoerente si juxtapuneri. In momentul in
care deseneaza un detaliu, copilul uita, adesea, alte detalii si raporturile dintre ele. In desenul
dupa natura, descentrarile succesive ale perceptiei determina dificultati grafice si impiedica
prescolarul sa atinga realismul vizual. Voind sa reproduca un detaliu perceput dintr-un
anumit unghi, micul desenator modifica traseul exterior pentru a sesiza mai bine detaliul
intrevazut. De altfel, detaliul nu poate fi redat in desen, sub unghiul ales la plecare. Aceasta
se intampla pentru fiecare detaliu sau aspect al obiectului, chiar daca ansamblul realizat
releva aspectul unei juxtapuneri a elementelor izolate arbitrar sau formand un tot
recognoscibil, dar cu distorsiuni si rabaturi mai mult sau mai putin marcante. A. Rey invoca
si centrarile grafo-motorii sau de executie pentru a explica dificultatile intampinate de copil.
Astfel, copilul se pierde in traseul sau, deoarece punctarile succesive ale creionului, respectiv
opririle in trasarea grafica, antreneaza de fiecare data o noua centrare grafo-motorie.
Intre sapte si noua ani se produce trecerea schemelor spre o reprezentare grafica
mai supla, mai realista, uneori anecdotica. Putem spune ca la copilul prescolar functia
imaginativa manifestata pe plan verbal prin fabulatie poate sa se exprime si grafic.
Schematismul atinge punctul culminant intre sapte si noua ani. De la aceasta varsta se
manifesta o evolutie foarte neta spre atentia acordata in desene datelor vizuale. Incepand de la
opt ani apare preocuparea pentru detalii, copilul stapaneste formele grafice, precizia sporeste.
In ciclul primar, din cauza unor constrangeri legate de principalele activitati scolare, precum
si a cerintelor impuse copilului in sensul de a desena "mai realist", asistam la un declin treptat
al desenului spontan. Desenul pierde, putin cate putin, toate caracteristicile tipice fazei
precedente: transparenta, confuzia punctelor de vedere, reductiile, schematismul.
Reprezentarea grafica a spatiului tridimensional se apropie de cea a adultului. Perspectiva
liniara corecta se instaleaza o data cu introducerea in desen a raporturilor euclidiene (masura,
coordonate, proportii). Deci, in desene se instaleaza si se manifesta realismul vizual.
Nivelul 3 - stadiul realismului conventional - intre noua si treisprezece ani, se
caracterizeaza prin: reprezentarea mai fidela a aparentelor vizuale, abandonarea
schematismului, acordarea unei atentii crescute formelor, detaliilor, atitudinilor posturale ale
personajelor, raporturilor topologice si proportiilor. Subiectele repre-zentate grafic se
particularizeaza, apare tendinta spre o figurare obiectiva si conventionala. Intre desenele
copilului de noua ani si desenele copiilor mai mici se observa o diferenta frapanta.
 Nivelul 4 se manifesta in adolescenta. Se caracterizeaza prin reducerea acti-vitatii
grafice, printr-o oarecare secatuire a interesului pentru desen, dar si prin diferentierea
atitudinilor pentru desen.

II.11.2. PSIHOTERAPIA COPILULUI SI DESENELE

Morgenstern (1937) considera ca in momentele dificile ale vietii sale, copilul

evadeaza intr-o lume imaginara in care nimic nu il mai impiedica sa isi realizeze dorintele.
Manifestarile vizibile ale acestei fugi din realitate sunt jocurile, povestile si desenele. In
creatiile sale originale, copilul exprima prin simboluri esecurile, conflictele ideo-afective,
dorintele sale. El cauta sa se echilibreze si gaseste o eliberare de tensiunile afective prin
creatiile sale. Toata aceasta activitate catarctica se desfasoara pe plan inconstient.

II.11.3. IMAGINATIA VIZUAL-PLASTICA SI ESTETICA DESENULUI

INFANTIL

Imaginatia vizuala este un dar universal al mintii omenesti, un dar care la omul
obisnuit se manifesta de la o varsta foarte frageda (Amheim, 1979). In momentul in care
copiii incep sa experimenteze cu forme si culori, ei simt nevoia de a inventa un mod de
reprezentare specific, printr-o anumita tehnica, a obiectelor percepute sau cunoscute anterior.
Numeroase solutii originale gasite de copil sunt cu atat mai remarcabile cu cat subiectul
abordat pare mai elementar. Pentru, reprezentarea grafica a aceluiasi obiect, copiii recurg la
diferite forme: rotunde, unghiulare, liniare, juxtapuneri si suprapuneri. De asemenea, ei pot
reda imagini rafinate, complexe, pe masura sporirii abilitatilor de a desena. Intalnim insa si
imagini simple, grosiere sau firave. Diferentele intre desenele copiilor de aceeasi varsta se
datoreaza atat stadiului de dezvoltare, cat si deprinderi lor, aptitudinilor si temperamentului
fiecarui copil. Dar, dupa cum sustine Blaga (1923, p. 480), daca studiem desenele, vom
observa ca la anumite varste, copiii - chiar daca sunt diferiti ca inteligenta si temperament -
isi au, oarecum, stilul lor comun. "Ceea ce caracterizeaza acest stil e redarea schematica a
lucrurilor". Desenul copilului, subliniaza L. Blaga, "are un caracter abstract, la fel ca si o
parte din orientarea sa sufleteasca. Intalnim, la copii, aceeasi vointa a valorii absolute pe care
W. Worringer o atribuie omului primitiv". Copilul - scrie L. Blaga- - "are, parca, aceeasi frica
de multiplicitatea imediata a naturii: mintea lui se framanta sa cucereasca notiunile lucrurilor,
constantele vastului relativism al simturilor" . "Copilul deseneaza de obicei notiunea lucrului,
adica, valoarea lui constanta, si nu lucrul insusi. Ar fi totusi gresit sa se creada ca un copil
vede numai atat cat e in stare sa deseneze. Desenul se pune la el mai mult in slujba
abstractiunii decat a viziunii (a ceea ce vede - n.n.). De aici schematismul geometric al artei
sale. Arta copilului trebuie sa o intelegem in lumina straduintelor sale spre abstract. Arta
copilului, privita sub unghiul de vedere al tendintelor sale firesti, place in sine. E o arta
aparte, care trebuie judecata in cadrul propriilor sale intentii inconstiente. Estetica ar castiga,
desigur, inspiratii noi si rodnice din adancirea prin simpatie in aceste produse ale artei
copilului. De altfel, curentele noi de arta au invatat multe de la copii" (p. 480-481).
In stadiile initiale ale dezvoltarii, copilul creeaza figuri foarte schematice,
abstracte, deoarece contactul strans cu complexitatea lumii fizice nu este inca relevant.
Desenul este rezultatul unei stari sufletesti si al unei atitudini a celui care deseneaza. Arta
copilului - scrie L. Blaga (1923, p. 481) - privita sub unghiul de vedere al tendintelor sale
firesti place in sine. E o arta aparte, care trebuie judecata in cadrul propriilor sale intentii
inconstiente. Sesizam in aceste randuri ale lui Lucian Blaga posibile analogii cu ideile lui
Luquet despre caracteristicile desenelor copiilor, mai ales in stadiul realismului intelectual,
precum si cu ideile sustinute de fenomenologii care subliniaza faptul ca fiecare copil
deseneaza dupa structurile sale proprii, productiile lor grafice deosebindu-se de ale adultilor.
De exemplu, prin desenarea drumurilor curbe si a dealurilor, copiii sugereaza profunzimea si
distanta. O alta modalitate de a sugera profunzimea este si acoperirea partiala a elementelor.
Astfel, desenarea norilor si a unei jumatati din soare reprezinta soarele acoperit de nori, deci
situat dupa nori
In perceperea formelor, stadiul dezvoltarii proceselor analitico-sintetice joaca un
rol important. Printre obiectivele educatiei estetice, trebuie sa-si gaseasca locul si obisnuirea
copiilor sa observe specificul obiectelor aflate in diverse contexte spatiale si sa redea si
trairile afective. Atingerea acestor obiective duce si la dezvoltarea proceselor de analiza,
sinteza, comparare si abstractizare, precum si la dezvoltarea unor emotii si sentimente
estetice. Unele cercetari au urmarit mai punctual aspectul estetic al desenelor copiilor. Astfel,
Zs. Gero (citata de M. Ferenc, 1985) a supus evaluarii unor persoane specializate in arta
grafica (istorici ai artei, profesor de desen, artisti plastici), precum si unor amatori desene ale
copiilor. Aceste desene au fost considerate reusite, frumoase, de catre ambele categorii de
evaluatori. Copiii au fost, apoi, implicati intr-un program de dezvoltare prin jocuri de
imitatie, punandu-se accent pe imaginatia lor. In jocul copiilor s-au introdus si elemente care
au aparut, initial, in desene. In urma analizei si interpretarii produselor grafice ale copiilor, s-
a ajuns la concluzia ca desenele considerate a fi realizate cu simt estetic au la baza elaborarii
lor, in mare masura, trairile afective ale celor care le-au creat.
Desenul mareste increderea in sine si are un rol important in cunoasterea
obiectiva a realitatii si in educatia estetica. Pe langa placerea estetica, legata de trairea
frumosului, copiii vor cunoaste si bucuria transpunerii in activitatea grafic
 CAPITOLUL III
III.1 TEORII ALE CREATIVITII

Creativitatea este un fenomen deosebit de complex, o complex activitate psihic

ce se finalizeaz ntr-un anumit produs, este acea capacitate psihic a individului uman de a
realiza noul, sub diferite forme: teoretic,tiiific, tehnic, social, etc., de a releva aspecte
deosebite, necunoscute ale realitii, de a elbora ci i soluii originale de rezolvare a
problemelor i a le exprima n forme personale inedite.
M. I. Stein observ c procesul creativ se manifest prin elaborarea de ipoteze, prin
testarea lor, prin comunicarea rezultatelor. Creativitatea se poate manifesta n aceste etape ale
procesului sau n toate. ,,Unii se remarc n crearea de idei, alii n dezvoltarea mijloacelor de
testare a ideilor, alii n modul de prezentare a ideilor i descoperirilor altora. Cert este c
persoanele creatoare ajung mai repede dect cele necreatoare la idei noi pentru ele pentru
domeniul lor de activitate pentru tiin, tehnic, cultur naional sau universal (21,
pag.42).
Dup Al. Roca, principalele caracteristici definitorii ale activitii cretoare sunt:
pruductivitatea, utilitatea i eficiena, noutatea i originalitatea. ,,Progresul omenirii nu este
posibil fr activitatea creatoare, teoretic sau practic a oamenilor (24, pag. 18).
Al. Roca (1981) prezint urmtoarele teorii ale creativitii:
1) Teoria asociaionist, avndu-i ca reprezentani pe J. Maltzman, S. A.
Mednick consider creativitatea ca o organizare a elementelor asociative n combinaii
noi, care corespund unor cerine specifice sau prezint o utilitate.
2) Teoria configuraionist, reprezentat de M. Wertheimer, apreciaz
ca gndirea creatoare ncepe obinuit cu o problem care, ntr-un fel sau altul, prezint
o utilitate.
3) Teoria behaviorist (comportamentist) prin care reprezentanii si au
ncercat s abordeze fenomenul creativitii n spiritul concepiei lor adic activitatea,
conduita uman este n esen o problem de formare de legturi ntre stimuli i
rspunsuri.
 4) Teoriile psihanalitice, unul dintre reprezentani fiind S. Freud. Acesta
punea la baza teoriei sale asupra creativitii sale conceptul de sublimare, un proces
incontient n care impulsul sexual reprimat din cauza conflictului cu normele de
conduit i moddific n aa mosur direcia, nct se transform ntr-o aciune
nesexual, social acceptat, al crui scop primar este substituit cu scopuri i obiective
cu o valoare social pozitiv.
5) Teoria trsturilor i factorilor, avnd ca reprezentani pe C.
Spearman, L. S. Thurstone, J. P. Guilford, susine c i factorii nonintelectuali au
legtur cu creativitatea.

Teoriile moderne vin puin mai trziu cu anumite completri privind creativitate:
a) Teresa Amabile consider c principalele abiliti creative includ un
set cognitiv i unul perceptiv favorabile abordrii din perspective noi n rezolvarea
unei probleme, euristicilenpentru gsirea de idei noi i stilul de munc specific
creaiei care este cel perseverent i plin de energie. Abilitile creative depind i de
unele trsturi de personalitate cum ar fi: independen, autodisciplin,orientare
spre risc, etc. Pe de alt parte este nevoie totodat de o puternic motivaie
intrinsec, adic realizarea unei activiti pentru c ni se pare interesant, plcut,
provocatoare prin ea nsi.
b) Robert w. Weisberg (1986) susine c creativitatea reprezint
orezolvare de probleme n trepte sau o gndire creativ evolutiv.
c) H. Gardner (1993) susine necesitatea abordrii creativitii dintr-o
perspectiv holist care s permit surprinderea fenomenului la ntregul su nivel
de complexitate.
Acesta contureaz un cadru teoretic general de analiz a creativitii pe mai
multe niveluri i anume:
- subpersonal
- personal
- intrapersonal i
- multipersonal
d) Mihaly Csikszentmihalyi (1997) consider creativitatea drept
unfenomen care rezult din interaciunea a trei sisteme i anume:
 - Setul instituiilor sociale care selecteaz din creaiile individuale
pe cele care merit s fie reinute;
- Domeniul cultural stabil car va conserva i va transforma noile
idei selectate i
- Individul care aduce schimbri n domeniu;
Creativitatea nu poate fi investigat numai pe plan personal, deoarece acest fenomen
rezult din interaciunea celor trei sisteme enumerate mai sus.
e) Michel i Bernardette Fustier (1988) apreciaz c actualele teorii ale
creativitii i au originea n cinci curente istorice:
- Curentul clasificator sau logic;
- Curentul experimental;
- Curentul experimental;
- Curentul combinatoric;
- Curentul intuitiv i descoperirea rolului incontientului.
f) P. Stenberg i J. Davidson (1995) coordoneaz o ampl lucrare
consacrat insight-ului i rolului acestuia n creativitate. n cadrul acestei lucrri R.
Finke difereniaz dou tipuri de insight:
- Insight-ul convergent ce semnific descoperirea unei structuri
creative sau soluii care d sens unor fapte aparent nelegate ntre ele;
- Insight-ul divergent , specific cutrii de noi implicaii ale unei
structuri prin explorarea unor noi posibiliti.
g) C. Rogers (1961) susine c principalul motiv al creativitii l
reprezinttendina subiectului uman de: a se actualiza pe sine i de a deveni ceea ce
este potenial
h) Dezorganizarea creativ
Cheia pentru gsirea unei modaliti noi de a vedea lumea, de a cera ceva
nou se gsete n nevoia de restructurare, de degradare a unui echilibru pentru a
ajunge la altul nuo. G. T. Land (1973 i 1977) descrie patru stadii ale procesului de
cretere i dezvoltare:
- stadiul formativ sau cel de cretere aditiv;
- stadiul normativ sau cel de cretere replicativ;
- stadiul integrativ sau de cretere acomodativ;
 - stadiul transformaional sau de cretere creativ (M. Roco,
2001).

III.2 FACTORII CREATIVITII

n orice abordare global a personalitii se impune, n centrul acesteia, tema

dinamicii factoriale a personalitii, descrierea factorilor ce acioneaz n interaciune, ntre ei
putnd exista interdependene, dominri, compensri. Dup cum vom vedea, geneza unui
fenomen creator presupune participarea ntregului sistem al personalitii, cu toate
componentele acestuia. ncercrile de a delimita principalele categorii de factori sunt multiple
n literatura de specialitate, dup cum vom vedea. M. Zlate vorbete de patru categorii
principale de factori care acioneaz n scopul de a crea mediul favorabil manifestrii
creativitii, ca fenomen multidimensional (M. Zlate, 1994):
1. Factori interiori-structurali sau factorii de natur psihologic,
incluznd trei categorii:
intelectuali: gndire, inteligena creatoare cu forma ei esenial pentru
creativitate gndirea divergent;
afectiv-motivaionali: curiozitatea, pasiunea, creterea tensiunii
motivaionale, tendina de autorealizare, tendina de a comunica;
factori de personalitate: atitudinali, aptitudinali, temperamentali;
2. Factori exterior-conjucturali sau socio-culturali: particularitile sociale,
istorice, clasa social, grupul de care aparine individul, condiiile materiale;
3. Factori psiho-sociali: ambiana relaional, climatul psihosocial al individului;
4. Factori socio-educaionali: nivelul educaional, influenele educative ale
familiei, instituiilor de nvmnt, colectivelor de munc. Aceast clasificare poate fi
reformulat, fie n factori generali i speciali, fie n factori stimulatori sau inhibitori. La
rndul su, Maria Moldoveanu ofer o clasificare concis a factorilor de personalitate, n
dou categorii principale:
factori interni: intelectuali, aptitudinali, motivaionali;
factori externi: de grup, de societate (M. Moldoveanu, 2002) . n acelai sens,
A. Cosmovici enumer: aptitudinile, experiena, motivaia i voina, inteligena, societatea
(A. Cosmovici, 1995). Al. Roca realizeaz o clasificare general a factorilor de creativitate
n factori subiectivi sau nsuiri ale personalitii creatoare (intelectuali, aptitudini speciale,
motivaie, temperament, caracter) i factori obiectivi reprezentai de condiiile socio-
educative (Al. Roca, 1972). n descrierea i calificarea factorilor stimulativi pentru
creativitate vom apela la taxonomia, la ierarhia descris de A. Munteanu, n 1994, care ni se
pare a fi dintre cele mai complete i care vorbete de trei mari categorii de factori:
psihologici, biologici, sociali (A. Munteanu, 1994).

Factorii psihologici
Iniial, creativitatea era redus la inteligen, de ctre M. Terman, iar J.P.
Guilford prezint creativitatea ca pe o sintez a ntregii personaliti, care include gndirea
divergent i trsturi de personalitate. n aceast prim categorie, a factorilor psihologici
sunt inclui factori intelectuali i nonintelectuali, pe care i vom prezenta, pe rnd, n
continuare.
1. Factori intelectuali, care includ trei dimensiuni: gndirea divergent, gndirea
convergent, stilul perceptiv (aprehensiunea). Gndirea divergent, ca noiune
psihologic, a fost introdus de J.P. Guilford, prin modelul tridimensional al intelectului,
fiind o dimensiune din categoria operaiilor i descris ca fiind o gndire de tip
multidirecionat, care include aptitudinile: fluiditate, flexibilitate, originalitate, elaborare,
sensibilitatea, redefinire.
fluiditatea reprezint volumul i rapiditatea debitului asociativ, sau numrul de
rspunsuri obinut; formele fluiditii pot fi: verbal, ideaional, asociativ, expresional;
flexibilitatea este aptitudinea de restructurare a demersurilor gndirii n raport de
noile cerine sau de varietatea rspunsurilor formulate, presupunnd apelul la centrri i
decentrri succesive; formele acestei aptitudini pot fi spontan, cnd restructurarea apare ca
urmare a iniiativei subiectului, sau adaptativ cnd este dirijat din exterior; Al. Roca o
consider ca fiind factorul cel mai important pentru creativitate;
originalitatea este abilitatea unui subiect de a da rspunsuri neobinuite, neuzuale,
cu o frecven statistic redus.
Dar originalitatea nu este dat doar de raritatea rspunsurilor, ci i de relevana sau de
corespondena cu cerinele realitii, dup cum arta F. Baron. Evaluarea originalitii poate fi
realizat fie n mod obiectiv, prin prelucrri statistice, fie n mod subiectiv, prin aprecierea
unor evaluatori. M. Bejat crede c originalitatea este o rezultant a urmtorilor factori:
independena n gndire, imaginaia creatoare, trsturi de personalitate (susinerea propriilor
opinii nonconformiste) (M. Bejat, 1971);
 elaborarea este aciunea propriu-zis de producere a unor soluii inedite;
sensibilitatea fa de probleme, ca abilitate de identificare a problemelor;
redefinirea este capacitatea de folosi obiectele n modaliti neuzuale.
ntre aceste componente ale gndirii divergente relaiile ce se stabilesc sunt de
intercorelaie i, atunci cnd este cazul, de compensaie. Gndirea convergent are rolul ei, de
asemenea, n derularea demersului creativ, ntruct reprezint principalul mijloc de asimilare
a informaiilor, esenial pentru asigurarea unui nivel corespunztor mecanismului creativ.
Aprehensiunea sau stilul perceptiv este o dimensiune stilistic a intelectului care reflect
modalitatea de reacie a proceselor cognitive la problemele ce urmeaz a fi rezolvate. M.
Bejat crede c indivizii nalt creatori sunt sintetico-analitici.
2. Factori nonintelectuali, menionai n literatura de specialitate, sunt motivaia,
caracterul, afectivitatea, temperamentul, rezonana intim. Motivaia este esenial pentru
nlturarea eventualelor obstacole ce pot aprea, susinnd efortul creatorului. Dintre formele
motivaiei, cea intrinsec este foarte important pentru demersul creator, dei T. Amabile
crede c i motivaia extrinsec are rolul ei, mai ales pentru sarcinile pe termen lung. n
opinia lui G.R. de la Grace, principalele fenomene motivaionale ce stimuleaz creativitatea
sunt: nevoia de ordonare a complecitii, de senzaii tari, nevoia de a excela, tendina de
asumare a riscului. Vasile Pavelcu sintetizeaz importana motivaiei pentru creativitate
astfel: nelegerea actului creator nu se poate dezvlui dect n contextul i dinamica
motivaional a personalitii. (V. Pavelcu, 1974) Caracterul este stimulator pentru
creativitate prin urmtoarele tipuri de trsturi caracteriale: puterea de munc, perseverena,
rbdarea, contiinciozitatea, iniiativa, curajul, ncrederea n sine, independena,
nonconformismul, capacitatea de asumare a riscului (A. Munteanu, 1994). A. Roe crede c
o trstur comun a creatorilor, indiferent de domeniul n care creeaz, este tenacitatea n
munc. Afectivitatea asigur energizarea i valorificarea dimensiunilor caracteriale, a celor
cognitive, a aptitudinilor speciale, aa cum arta i R. Zazzo. Temperamentul nu este un
factor ce difereniaz indivizii creativi de cei mai puini creativi, deci nu putem vorbi de
existena unui tip temperamental nepotrivit pentru creativitate, ci poate exista o adecvare
dup natura domeniului respectiv. Al. Roca credea c temperamentul influeneaz mai ales
stilul activitii creatoare, continuu sau n salturi, care poate influena productivitatea i
eficiena (Al. Roca, 1972). Rezonana intim este un factor stilistic al personalitii, ce
reprezint modul n care experienele trite se reflect la nivel individual, i cele dou
categorii care pot exista sunt tipul centripetal, orientat spre propria interioritate, i tipul
centrifugal, orientat spre mediul exterior. M. Bejat a constatat c persoanele nalt creative
sunt, n general, ambiegal orientate.
3. Aptitudinile speciale. n cadrul potenialului creator putem distinge dou
dimensiuni majore, potenialul creativ general i cel specific, constituit dintr-un ansamblu de
nsuiri care permit obinerea unor performane n domenii cum sunt: arta, literatura, tiina,
tehnica. Dezvoltarea aptitudinilor speciale asigur atingerea nivelurilor superioare ale
creativitii, cel inovativ i emergentiv, prin direcionarea, specializarea i susinerea
potenialului creativ general. Aptitudinile speciale se constituie ca o rezultant a combinrii,
cu ponderi variabile a urmtoarelor componente:
senzoriale (acuitate vizual, auditiv);
psihomotrice (dexteritate manual, coordonare oculo-motorie);
intelectuale (inteligena);
fizice (fora fizic, memoria chinestezic).
Inteligena are ponderi diferite n funcie de aptitudinea special implicat; astfel are
o pondere ridicat n tiin i matematic, mai redus n tehnic i literatur, i cel mai redus
nivel n muzic, arte plastice, sport, coregrafie. Inteligena tehnic, n schimb, este implicat
de aptitudinile tehnice.
n continuare voi prezenta cteva aptitudini speciale, implicate n diferite domenii
de activitate, cu prezentarea dimensiunilor, componentelor implicate la fiecare din ele, a cror
cunoatere este esenial pentru demersurile educative, pentru dezvoltarea i stimularea
creativitii. Aptitudinea organizatoric sau de conducere este definit de V. Oprescu astfel:
O nsuire complex a personalitii, ce const dintr-un ansamblu de procese i caliti ale
omului, care-i asigur acestuia posibilitatea de a-i mobiliza pe ali oameni pentru ndeplinirea
n comun i cu randament calitativ-cantitativ superior a unei activiti (V. Oprescu, 1991).
Calitile pe care le reunete aceast aptitudine sunt urmtoarele:
trsturi volitiv-caracteriale: contiina responsabilitii sociale, iniiativ,
capacitatea de risc, capacitatea de a depi greutile, exigena fa de sine i fa de alii,
spirit de rspundere, principialitate, fermitate, corectitudine, sinceritate, modestie.
caliti intelectuale: inteligen, spirit critic i autocritic, capacitatea de clarificare i
coordonare, capacitatea de predicie a consecinelor unei aciuni, capacitatea de cunoatere a
oamenilor;
trsturi afective: dragoste fa de munc, capacitatea de a se entuziasma i a-i
mobiliza pe alii, capacitatea empatic;
 structura temperamental: se consider c sangvinicul poate fi mai potrivit pentru
funcii de conducere, prin calitile sale: for psihic, echilibru, mobilitate psihofizic,
adaptabilitate la situaii noi, sociabilitate, optimism, din care pot rezulta un stil democratic de
conducere;
extraversiunea, important prin caliti cum sunt dinamismul, sociabilitatea;
trsturi fizice care pot favoriza: nfiarea agreabil, talia nalt. Aptitudinea
matematic desemneaz un ansamblu de nsuiri care asigur desfurarea, cu succes, a
activitii n domeniul matematicii. n privina vrstei, se consider c aceast aptitudine se
cristalizeaz la nivelul gimnaziului i se afirm plenar n liceu.
Calitile relevante pentru aceast aptitudine sunt:
factori intelectuali: dimensiuni ale gndirii (capacitatea de abstractizare, de
generalizare, originalitate, fluen, capacitatea de problematizare, viziune spaial, analiz
critic), atenie, memorie, mai ales logic;
factori nonintelectuali: interes i pasiune pentru matematic, putere de munc,
perseveren.
Aptitudinea pedagogic este consecina interiorizrii aciunii educative, n care sunt
incluse trsturi psihologice, psihopedagogice, psihosociale (A. Munteanu, 1994). n acest
sens, este relevant opinia lui C. Noica: O coal n care profesorul nu nva i el este o
absurditate.
Cred c am gsit un motto pentru coala mea: Nu se tie cine d i cine primete.
Calitile specifice aptitudinii pedagogice sunt:
tiinifice;
psihopedagogice;
psihosociale.
Aptitudinea muzical implic niveluri superioare la simul ritmului, al nlimii i
intensitii sunetului, al timpului. Calitile necesare pentru structurarea acestei aptitudini
sunt:
intelectuale: inteligen, imaginaie;
caliti psihofizice: discriminarea auditiv i anumite funcii motorii. Aptitudinile
pentru desen i pictur implic mai ales factori psihofiziologici: acuitatea vizual, abilitatea
manual.
Componentele eseniale ale aptitudinii artistice ar fi urmtoarele:
fixarea rapid, precis i durabil a imaginii vizuale a obiectelor;
tendina de percepere a ntregului, cu o nclinare mai redus spre analiz;
 aprecierea corect a abaterii liniilor de la vertical sau orizontal;
aprecierea sau reproducerea corect a proporiei obiectelor;
aprecierea sau judecata artistic (capacitatea de a distinge ntre copia i originalul
unui tablou).
Aptitudinea literar este interesant descris de Tolstoi, care credea c n scriitor
trebuie s se ntlneasc trei persoane: gnditorul, care ridic o problem important din
punct de vedere social, artistul care pune ideea n imagini artistice, criticul care analizeaz
intenia operei i realizarea, obiectivarea ei. Componentele aptitudinii literare sunt:
observaia, i permite autorului s reflecte esenialul, i are un caracter empatetic;
exigena fa de sine;
responsabilitatea fa de oameni i societate;
convingeri morale puternice.
Aptitudinea tehnic sau mecanic este util mai ales pentru invenii i este constituit
din urmtoarele componente:
vizualizarea relaiilor spaiale, bi sau tridimensional;
nelegerea de tip tehnic (identificarea principiilor operaiilor mecanice);
dexteritatea manual;
informaia tehnic.
Factorii biologici

n aceast categorie sunt luai n considerare patru tipuri de factori: ereditatea, vrsta,
sexul i sntatea mental.
1. Ereditatea indic nivelul superior pn la care se pot dezvolta
potenele creative nnscute, dar fr a garanta, n mod obligatoriu, atingerea acestora.
Argumentele tiinifice aduse n literatura de specialitate n favoarea susinerii
importanei ereditii sunt cele care vorbesc de copii superior nzestrai din punct de
vedere al unor aptitudini speciale i existena mai multor generaii cu talente deosebite
n cadrul aceleiai familii. Domeniile n care au fost nregistrate performane speciale
la vrste mici sunt variate
muzic: Mozart, Haydn, Rimsky-Korsakov, Mendelson-Bartholdy, Schubert,
Rossini, Liszt, Rahmaninov, Chopin, Schuman, Enescu;
literatur: Goethe, Byron, Goldoni, Eminescu;
pictur: Rafael, Giotto, Van Dick, Grigorescu, Luchian;
tiin i tehnic: Gauss, Pascal, Newton, Leibniz, Edison, Iorga;
 Talente deosebite ntlnite de-a lungul mai multor generaii au fost semnalate n
domeniile: muzic: familiile Bach i Strauss;
pictur: familiile Titzian i Holbein;
literatur: familia Dumas; matematic: familia Bernoulli;
tiinele naturii: familia Darwin.
Eysenck arta c talentele sunt o consecin a interaciunii dintre ereditate i mediu,
structura este stabilit de ereditate i funcia de mediu. n contradicie cu dovezile care
demonstreaz rolul ereditii n strucurarea unor aptitudini speciale, au fost aduse i
argumente care le contrazic:
aa-ziii copii invulnerabili (superkids sau les enfants incassables) sunt copii ce
au performane superioare n anumite domenii de activitate dei au premise nefavorabile
(prini cu retard mental, cu posibiliti financiare reduse, alcoolici, familii dezbinate);
existena unei plasticiti i a polivalenei predispoziiilor explic existena unor
talente multilaterale: Leonardo da Vinci (a fost pictor, sculptor, filosof, naturalist, fizician,
inginer, matematician), Goethe (poet, naturalist, fizician), Chopin (muzician, pictor, poet,
actor), Machiavelli (istoric, scriitor, om de stat), Camil Petrescu
(romancier, literat, filosof, matematician), Lucian Blaga (poet, filosof, istoric), Henri
Coand (savant, inventator, sculptor);
nregistrarea unor manifestri trzii ale aptitudinilor: Cervantes a publicat Don
Quijote de la Mancha la 60 de ani, Walter Scott i-a scris primul roman la 30 de ani. Desigur
c putem meniona i argumente ce vin n favoarea rolului major al influenelor social-
educative, i anume: cercetrile longitudinale efectuate pe gemeni crescui n medii
socioculturale diferite au artat c evoluia acestora era influenat particularitile mediului;
aptitudinile muzicale, literare, artistice impun n mai mare msur prezena dotrii ereditare,
iar cele organizatorice, tiinifice, tehnice, pedagogice impun la un nivel mai redus dotarea
ereditar; importana modelrii sociale asupra omului (cazul copiilor-lup). Sunt autori ce
difereniaz influenele mediului de cele ale ereditii, n funcie de nivelul aptitudinilor;
astfel, A. Munteanu apreciaz c ereditatea influeneaz mai ales supradotarea, iar factorii
socioculturali sunt responsabili de dotarea periferic (A. Munteanu, 1994). De asemenea, M.
Zlate apreciaz c atitudinea cea mai adecvat n aceast problem este acea de apreciere nu a
unei direcii sau alteia, ci a calitii influenelor exercitate de ereditate i de mediu. Condiiile
socioculturale favorabile sunt inutile n prezena unor dotri precare, de exemplu un copil cu
retard mental nu poate ajunge la performane superioare, chiar dac dispune de condiii
favorabile de mediu. De asemenea, dac potenialitile de care dispune o persoan nu sunt
valorificate n mediul n care se dezvolt, acestea nu se pot obiectiva. Dei n anumite condiii
compensarea joac un rol important ntre factorii de mediu i cei ereditari, cnd ntre cele
dou categorii de factorii diferenele de nivel i calitate sunt prea mari, aptitudinile speciale
nu se pot dezvolta corespunztor. Performanele sunt maxime atunci cnd ntre factorii
ereditari i cei de mediu exist o coinciden, din punct de vedere al calitii lor (M. Zlate,
1994).
2. Vrsta ca factor stimulator pentru creativitate a fost abordat n psihologie din
perspectiva a dou direcii principale:
a. Creativitatea are un parcurs invers proporional cu vrsta, datorit creterii puterii
de judecat, dezinteresul sistemului colar fa de creativitate, diminuarea plasticitii,
diminuarea motivaiei, scderea puterii i rezistenei fizice, a acuitii vizuale i a strii de
sntate, n general; aceast orientare pare s fie contrazis de o serie de exemple din istoria
culturii: Goethe a compus a doua parte din Faust la 82 ani, Verdi a compus Falstaff la 80 ani,
Edison era inventatorchiar i la 80 de ani,Gr. Moisil a creat lingvistica matematic la 70 ani,
C. Noica a scris principalele opere dup 70 ani. Aceste exemple demonstreaz c meninerea
performanelor creative la vrste naintate poate fi obinut prin preocupri susinute n
direcia activitii intelectuale, care presupun: participarea la grupuri eterogene ca vrst,
meninerea contactelor cu specialiti din domeniu, diminuarea obligaiilor administrative.
b. Pe parcursul creativitii pot fi distinse fluctuaii. E.P. Torrance prezenta
urmtoarea evoluie a creativitii: pn la 9 ani se nregistreaz o cretere, ntre 9 i 12 ani
avem o stagnare, ntre 12 i 17 ani un puseu remarcabil, dup care curba descrete treptat.
Autorii americani cred c, n general, se nregistreaz o scdere a creativitii cnd copii trec
de la un ciclu colar la altul. ncercrile de delimitare a unor vrste de maxim dezvoltare a
creativitii nu au ajuns la un consens i pot fi grupate astfel:
H. C. Lehman, W Dennis, R. Claude, A. Moles cred c vrsta de 35 ani este cea
mai prolific pentru creativitate;
W. J. J. vorbete de o perioad potrivit situat ntre 25 i 40 ani;
I. Cplneanu apreciaz intervalul 30-40 ani ca fiind maxim pentru creativitate.
Ali autori aduc nuanri ale acestor intervale, n funcie de domeniul de activitate n
care se dezvolt creativitatea:
pn la 25 ani pentru sport;
25-35 ani pentru poezie, chimie, matematic, fizic;
35-45 ani pentru medicin, arhitectur, filosofie.
 H.C. Lehman i W. Dennis ofer o analiz mai nuanat a evoluiei performanelor
creative de-a lungul ontogenezei, pe diferite domenii:
a. n activitile sportive, cum ar fi box, tenis, biliard, tir, performanele
superioare se ntlnesc cel mai des ntre 25-29 ani; dup 44 ani rezultate superioare sunt mai
rar obinute, dar la biliard i tir numeroi campioni au ctigat campionatul dup 44 ani, fiind
nevoie de precizie, mai ales, i nu de for; la ah performane bune se obin pn la maxim
30 ani, dar pn la 50 ani declinul este destul de redus.
b. n tiin, literatur i art, perioada 30-40 ani este cea mai productiv, cu unele
diferene:
n chimie, poezie, liric, muzic instrumental, cele mai bune performane se obin
ntre 25-30 ani;
n matematic, fizic, chirurgie, tehnic, botanic, poezie, satir, comedie, pictur
n ulei, ntre 30-35 ani;
pentru geologie, astronomie, bacteriologie, fiziologie, patologie, logic, etic,
estetic, pedagogie, filosofie, oper, sculptur, ntre 35-45 ani;
genetica, psihologia, tiinele economice, politice, ntre 30-40 ani;
opera uoar, comedia muzical, romanul, arhitectura modern, pictura
contemporan n ulei, ntre 40-45 ani;
filosofia social, ntre 35-45 ani;
conductorii politici i militari, ntre 50-70 ani;
Declinul productivitii creative este explicat de Lehman printrun ansamblu de
factori: reducerea flexibilitii, diminuarea vigorii fizice, a acuitii vizuale, a strii de
sntate, modificri ale sistemului motivelor ca urmare a rspunderilor familiale i a
greutilor financiare, multiplicarea sarcinilor administrative ca o consecin a creterii
prestigiului. Dar n evoluia productivitii individuale i las amprenta i factori de alt
natur, i anume, condiiile de mediu n care s-a dezvoltat i a lucrat personalitatea creatoare,
dar i diferenele interindividuale din profilul psihologic al fiecruia. Desigur, n istoria
culturii avem multiple exemple, aa cum am mai amintit i mai devreme, de meninere a
creativitii dincolo de vrstele medii (Al. Roca, 1972):
dei Milton i-a pierdut vederea la 44 ani, a scris Paradisul pierdut la 57 de ani i
Paradisul regsit la 62 de ani;
Mark Twain scrie la 71 de ani Jurnalul Evei i Legatul de 30 de mii de dolari;
Benjamin Franklin a scris la 84 de ani Apel adresat Congresului pentru abolirea
sclaviei;
 Graham Bell a perfecionat la 58 de ani telegraful i la peste 70 de ani a gsit
soluia pentru stabilizarea echilibrului n avioane.
Manifestarea puterii de creaie la vrste naintate este explicat de G. Lawton prin
pstrarea imaginaiei constructive, antrenarea ei, iar D.C. Peltz i F.M. Andrews cred c cei
mai productivi sunt cei care opteaz pentru o diversitate moderat n coninutul activitii lor
tiinifice, ceea ce implic schimbri n domeniul de cercetare, n problemele cercetate.
Interesante sunt constatrile lui W. Dennis, care n urma cercetrilor longitudinale a ajuns la
concluzia c cei care au nceput de timpuriu s fie creativi manifest o productivitate ridicat
la vrstele naintate, lucru observat i la cei care pot fi considerai genii.
3. Sexul, cel de al treilea factor biologic, luat n considerare n analiza dinamicii
factoriale a creativitii, nu este un element de difereniere n nivelul potenialelor creatoare.
E.P. Torrance crede c productivitatea de tip creativ presupune o mbinare a
caracteristicilor femeilor cu cele ale brbailor: sensibilitate i deschidere, dar i independen
n gndire, deci i o divergen a gndirii. De multe ori, interesele fetelor creative sunt
percepute de ceilali ca fiind tipic masculine, iar bieii supradotai pot avea interese pentru
domenii considerate, n mod convenional ca fiind specific feminine. Totui, este evident c
n istoria culturii s-a nregistrat un numr mai mic al femeilor care au avut contribuii creative
n matematic, arhitectur, muzic, sculptur. Torrance a constatat structuri diferite ale
intereselor la un sex fa de cellalt, iar Roe crede c aceasta este consecina influenelor
exercitate de societate i familie, ntruct ateptrile din partea celor dou sexe sunt diferite,
n privina comportamentului (M . Bejat, 1981). Astfel, prejudecile sociale duc la
conturarea unor comportamente fa de tiin diferite la brbai i femei.
A. Anastasi crede, de asemenea, c nu putem vorbi de superioritate sau de
inferioritate cnd ne referim la brbai i femei, ci doar de diferene ntre aptitudinile celor
dou sexe, ca o consecin a factorilor culturali i a celor legai de experienele trite.
n acelai sens, F. Turcu, n studiile sale asupra creativitii tehnice nu a constatat
diferene relevante la nivelul creativitii n funcie de sex. Dei ntre brbai i femei nu se
nregistreaz diferene n valoarea i calitatea potenialitilor creatoare, pot aprea unele
diferene n funcie de domeniul de activitate n care aceste potenialiti pot fi valorificate
(A. Munteanu, 1994).
4. Sntatea mental Autori cum sunt Platon, Cicero, Horaiu, vorbesc de o
relaie existent ntre genialitate i nebunie, dar nzestrarea i genialitatea nu pot fi explicate
prin nebunie, ci putem vorbi, mai bine zis, de un nonconformism comportamental ntlnit la
marii creatori. Percepia popular a relaiei genialitate-nebunie are la baz viziunea romantic
asupra nebuniei, conform creia nebunia este o modalitate diferit de a interpreta existena,
diferit de cele tradiionale, conformiste.
Psihanalitii au fost, de asemenea interesai de implicaia patologiei n
performanele creative. S. Freud credea c tendinele refulate sunt satisfcute pe cale
imaginar, prin sublimare, iar A. Adler vedea n creaie o modalitate de compensare a
complexelor de inferioritate, exemplele date fiind cele ale lui W.A. Mozart, L. von Bethoven,
care prezentau carene senzoriale.
Dar, n studiul su asupra evoluiei lui Leonardo da Vinci, Freud a constatat c geniul
nu poate fi redus la tulburare psihic: Harul artistic i capacitatea de efort fiind intim legate
de sublimare, trebuie s mrturisim c esenialul funciei artistice va rmne din punct de
vedere tiinific inaccesibil. n contradicie cu autorii care pun creativitatea n relaie cu
nebunia, umanitii, Rogers, Maslow, cred c exist o relaie de invers proporionalitate ntre
genialitate i nebunie. Se poate ca n unele cazuri, normalul i patologicul s coexiste, dar
aceasta nu nseamn c manifestrile psihopatologice sunt premise ale creaiei, chiar dac au
fost constatate la multe celebriti, cum sunt: A. Drer, P. Czanne, Van Gogh, Ch.
Baudlaire, G. Flauber, F. Dostoievski, W. A. Mozart. Bolile mentale pot fi prezente la
persoanele geniale, dar fr a se constitui n premis sau consecin a acesteia, dovad stau
multiplele exemple din istoria culturii care arat c multe personaliti geniale nu au prezentat
tulburri psihice, ci au dat dovad de robustee i longevitate, cum ar fi: Leonardo da Vinci,
B. Michelangelo, J.W. Goethe, V. Hugo, G.B. Shaw, G. Verdi. n acord cu A. Athanasiu,
considerm c nu putem explica geniul prin tulburrile psihice, aceasta fiind doar o etichet,
o form convenional de a eticheta elanurile creatoare ale unui artist, care nu explic dect
aspectele de nonconformism, bizarerii. L. Blaga arta cum dezechilibrele psihice pot genera
tendina spre echilibru, boala care incit la creaie este sntate de ordine mai nalt. Opera
se poate constitui i n mijloc terapeutic pentru autorul su, actul creator putnd avea valene
pozitive pentru igiena sa mental. Chiar Aristotel vorbea de relaia creaie culturalcatharsis,
apoi Adler vedea n creaie un mijloc de a ine n fru tendinele dezorganizatoare ntruct pot
fi reorientate complexele de inferioritate. Efectele terapeutice ale creaiei sunt amintite n
cazul lui Balzac, pentru care opera sa a avut consecine salvatoare, fiind un mijloc de
protecie mpotriva dezordinii psihice, ntruct se crede c exprimarea ordonat prin scris se
poate constitui n metod de nlturare a unor tensiuni i n metod de a impune o funcie
organizatoric a limbajului, un patern de ordine. Chiar munca poate fi un refugiu, un act
terapeutic, prin reorientarea ctre alte orizonturi de trire n care disconfortul legat de
problemele vieii se estompeaz. Mecanismele care asigur efectele terapeutice ale operei de
art sunt descrise de A. Athanasiu astfel: creaia are o valoare autoterapeutic ntruct
creatorul nelegnd c poate gsi frumuseea chiar n suferin, i gsete argumente pentru
a-i forma o viziune pozitiv asupra lumii. Astfel, suferina sau boala l pot determina pe
individ s fac restructurri, reorientri, deschideri ctre alte perspective, supracompensri,
posibiliti de cunoatere noi (A. Athanasiu, 1998). Procesul creator este un mijloc prin care
autorul i poate reorienta nelinitea interioar i se poate autovaloriza.

Factorii sociali

n aceast categorie sunt incluse condiiile socio-economice i culturale i

condiiile educative.
1. Condiii socio-economice i culturale. Orice personalitate creatoare
este influenat de epoca, clasa, familia, grupurile cu care vine n contact i din care
face parte. Astfel, putem vorbi de situaie creativ (MacKinnon) i de climatul
creativ care cuprinde totalitatea particularitilor ambientale, materiale i
psihosociale, ce pot influena creativitatea (A. Munteanu). Cattell a constatat c, n
privina dotrii ereditare, nu exist diferene n distribuia oamenilor cu aptitudini
excepionale n populaia general n toate zonele culturale, dar valorificarea acestor
potene impune anumite condiii favorabile. Marile descoperiri i invenii apar n
legtur cu ambiana tiinific a timpului n care triesc creatorii, aa cum arta i
G. Gordon: tiina este un produs social n care, chiar cel mai individualist dintre
teoreticieni este dependent de o multitudine de cercettori care-i ofer datele
necesare pentru elaborarea unei teorii. n acelai sens, menionm contribuia lui J.
Piaget, pentru care societatea este unitatea suprem, iar individul nu ajunge la
inveniile i construciile sale intelectuale dect n msura n care el este sediul de
interaciuni colective al cror nivel de valoare depinde natural de ansamblul
societii. Marele punct de intersecie sau de sintez a unor idei elaborate printr-o
cooperare continu. n istoria culturii exist multiple exemple de descoperiri
simultane ale unor cercettori ce au lucrat independent, aceasta fiind dovada
factorului socio-istoric sau a spiritului timpului de care vorbea Goethe, numit
Zeitgeist. Astfel de exemple de descoperiri simultane sunt:
Newton i Leibniz au inventat calculul diferenial independent unul de
altul;
 Adams i Le Verrier au descoperit aproape simultan, la cteva zile
diferen, planeta Neptun;
James i Lange au elaborat, separat, teoria periferic a emoiilor. Desigur
c exist o baz cultural-tiinific a marilor creaii n tiin i art, c cercettorul poart
amprenta timpului epocii sale, dar n analiza dinamicii factoriale nu trebuie s uitm aspectele
individualpsihologice (Al. Roca, 1981). Climatul creativ poate fi abordat din urmtoarele
perspective:
a. influena climatului asupra formrii i afirmrii creativitii, asupra formrii
capacitilor creatoare la copii i adolesceni;
b. influenele asupra performanelor creatoare la persoane angajate ntr-o
activitate profesional.
A. Munteanu a sintetizat influenele socio-economice i culturale benefice pentru
creativitate, i prezint condiii ce pot stimula creativitatea (A. Munteanu, 1994) :
condiii socio-economice medii, ntre opulen i srcie;
un grad ridicat de aspiraie i de cultur al grupului;
existena unor relaii sociale de tip democratic
; prezena libertii i securitii psihologice;
posibilitatea individului de a avea ncredere n viitorul su
La polul opus se situeaz barierele, factorii inhibitori pentru creativitate specifici
condiiilor sociale:
ideea fals c exist o incompatibilitate ntre munc i umor;
supraevaluarea efortului n detrimentul rezultatelor (geniul este 99% transpiraie i
1% inspiraie, Edison);
teama de a grei
teama de a pune ntrebri;
teama de a fi diferit n grupul de care aparine individul;
teama de aborda probleme considerate ca aparinnd sexului opus;
promovarea falsei modestii;
autoritarismul, de orice natur, politic, profesional, colar, familial.
2. Condiii educative. n aceast subcategorie sunt incluse influenele exercitate de
dou instituii principale, familia i coala. Familia i exercit influena asupra copilului prin
intermediul a trei poli principali: tatl, ce acioneaz dup principiul autoritii, mama, dup
cel al afectivitii i fraii ce se supun principiului rivalitii. Influenele pe care le poate
exercita familia sunt cele legate de formarea personalitii, calitatea i valoarea fondului su
cultural, formarea i afirmarea creativitii.
Condiiile stimulative pentru creativitate pe care le poate crea familia sunt:
condiii socio-economice de nivel mediu;
nivel cel puin mediu al fondului cultural al membrilor familiei;
mrimea familiei este foarte important: competiia ntre frai poate fi stimulativ;
copilul unic nu este ntotdeauna creativ; un numr prea mare de copii nu asigur influene
educative corespunztoare, deci nu este benefic pentru creativitate;
printre primii nscui au fost nregistrai cei mai muli creatori, ntruct ei
beneficiaz de un mare entuziasm educativ din partea prinilor;
integrarea copilului ntr-o instituie precolar asigur completarea fondului
educaional oferit de familie.
Un climat creativ poate fi asigurat de familie dac va respecta urmtoarele principii
(A. Munteanu, 1994):
fiecare printe s-i asigure o profesie, dar fr ca acesta s impieteze securitatea
psihologic a copilului;
relaiile din familie s fie de tip democratic, generatoare a unei atmosfere de calm,
toleran, dar nu excesiv prin afeciune sufocant, ci s-i lase posibilitatea de iniiativ;
educaia precoce i intens;
stimularea de timpuriu a iniiativei i independenei intelectuale i de aciune a
copilului; ncurajarea dorinei de comunicare, de a pune ntrebri a copilului;
obiceiul de a citi ziare i reviste;
interesul prinilor pentru performanele colare ale copilului s fie moderate, s nu
fie exagerate;
critica s se manifeste cu bunvoin;
flexibilitatea, corectitudinea i nuanarea sistemului de pedepse i recompense;
ncurajarea i stimularea capacitii copilului de a-i asuma riscuri;
nivelul afeciunii prinilor s fie moderat.
coala poate deveni un promotor al iniiativelor creative atunci cnd asigur condiii,
cum sunt:
democratizarea relaiei profesor-elev, prin participarea elevului la procesul
instructiv-educativ, proces care s fie interactiv;
crearea unei atmosfere colare ntre autoritarism i liber-arbitru;
 restructurarea programelor colare, att pe orizontal, prin extinderea acelor
discipline care stimuleaz n mod direct creativitatea (literatura, muzica, desenul), dar i prin
includerea unor discipline noi, ct i pe orizontal, prin evitarea suprancrcrii, a excesului
de informaii;
includerea unor strategii creative i promovarea unor metode noi (de exemplu:
nvmntul prin descoperire, prin care elevul descoper informaiile prin eforturi proprii,
prin formarea unei anumite scheme cognitive; metoda descoperirii dirijate)
. A. Munteanu adaug la aceste condiii i unele recomandri care au ca scop
nlturarea unor piedici n calea dezvoltrii creativitii i care sunt specifice sistemelor de
nvmnt contemporan: nlturarea modelului elevului care tie s reproduc manualul;
focalizarea exagerat a profesorului pe programa colar; supraestimarea notelor i a
metodelor tradiionale de nvmnt; aprecierea mai mult a memoriei i raiunii, i mai puin
a imaginaiei i a altor dimensiuni ale personalitii (A. Munteanu, 1994).
Profesorul deine un loc aparte n procesul de ncurajare a iniiativelor creative, n
valorificarea potenialului creator, iar msurile pe care el le poate lua n sistemul de
nvmnt sunt:
promovarea unei atmosfere colare favorabile creativitii, n care s se nlture
inhibiiile, criticismul exagerat, s m reasc ncrederea n sine a elevilor;
mbuntirea pregtirii sale psihopedagogice;
stimularea tuturor dimensiunilor de personalitate ale elevilor;
disponibilitatea sa i n afara orelor de curs;
s-l fac pe elev s-i cunoasc att calitile, ct i lipsurile, defectele;
promovarea unei uoare supraevaluri a capacitii elevilor;
n cadrul orelor de curs, organizarea unor perioade de suspendare a notrii elevilor.
n plus, profesorul trebuie s in cont de un aspect important, i anume, de tendina
copiilor nalt creativi de a fi mai puin interesai de lucrul n echip i de a-i elabora un plan
personal de lucru, avnd un cerc restrns de prieteni. Sistemul de nvmnt influeneaz
semnificativ dezvoltarea unor aptitudini speciale, influen care este diferit de la un domeniu
la altul. Astfel, Schaeffer i Anastasi au observat c programele colare stimuleaz potenele
creative mai ales n domeniul artistic, pentru domeniul tiinific neconstatndu-se afirmri ale
copiilor, acetia nu se deosebesc de ceilali la nivelul colii elementare. Iat deci, c
nvmntul tradiional elementar, ncurajeaz mai mult aptitudinile artistice dect cele
tiinifice (M. Bejat, 1981).
 Climatul socio-cultural nu influeneaz doar formarea i afirmarea creativitii, ci i
manifestarea performanelor creatoare n uniti productive concrete. ntr-o ntreprindere, cele
dou procese principale sunt: unul de realizare a produselor identice, n acord cu cererea
impus de beneficiari, i altul, cu caracter creativ, inovativ, care inoveaz producia. ntre
cele dou categorii de procese se stabilete un echilibru dinamic care asigur progresul
produciei (Al. Roca, 1981).
Demersurile creative ntr-o unitate productiv acioneaz la urmtoarele niveluri:
ameliorarea sau inventarea unor noi produse, mbuntirea relaiilor interumane, asigurarea
securitii muncii, crearea unei atmosfere de munc favorabile. Foarte important ntr-o
ntreprindere productiv este identificarea i punerea n practic, valorificarea ideilor noi,
creative, lucru ce poate fi realizat, aa cum indica C. Cojocaru prin dou direcii de aciune
principale:
organizarea unui sistem de identificare, de selecie a celor nalt creativi;
plecnd de la premisa c n fiecare individ exist un potenial creator ce poate fi
valorificat, organizarea unor modaliti de culegere a ideilor ce vin de la ntregul personal al
ntreprinderii (C. Cojocaru, 1975). Barierele ce pot aprea n apariia i comunicarea ideilor
creative n instituiile productive sunt: teama de critic, teama c ideea nu va fi apreciat,
rigiditatea n pstrarea ideilor vechi, tradiionale, neacordarea de atenie fa de ideile
exprimate.
Al. Roca d cteva exemple de fraze care pot paraliza iniiativele creative, dorina
indivizilor de a-i comunica ideile creative (Al. Roca, 1981): Nu are anse s fie
realizat. Aa ceva exist deja. S-au mai gndit i alii la o asemenea soluie. Eti
sigur c va merge? Este o idee prea costisitoare. S alctuim o comisie care s
analizeze problema.
n cadrul colectivelor de cercetare, ntre context i creativitate exist o relaie
circular, de interdependen, care se bazeaz, n principal, pe o comunicare adecvat n
cadrul colectivului, aceasta nsemnnd schimb de informaii i idei, dezbateri formale i
informale, atmosfer dominat de cooperare i studiu, abordarea unor probleme noi, cu grad
de dificultate ridicat. Un climat care s motiveze iniiativele creative n colectivele de
cercetare este cel care asigur o apreciere obiectiv, difereniat, complet, i care are un
coordonator, un ef cu urmtoarele particulariti:
abilitatea de a sigura un sistem de recompense corect att pentru sine, ct i pentru
ceilali;
autorealizare, complexitate i divergen a orientrii;
 capacitatea de asumare a riscului.
Factorii amintii nu acioneaz separat i n combinaii diferite de la un individ la altul,
ceea ce asigur obinerea performanelor creative. Combinrile factorilor sunt dinamice,
putndu-se compensa reciproc sau se pot modifica parial. Aa cum am observat cnd am
discutat despre aptitudinile specifice diverselor domenii de activitate, i n cazul factorilor n
ansamblu putem spune c structura acestora variaz n funcie de domeniu (tiin, art,
tehnic). Astfel, n condiii minime de natur socio-cultural, de asemenea pentru factori
intelectuali i aptitudinali de nivel minim necesar, motivaia i trsturile caracteriale pot
asigura obinerea performanelor superioare.

III 3. PROCESUL DE CREAIE

Procesul de creaie este un fenomen complex, ce antreneaz toate mecanismele

psihologice ale creatorului, toate resursele dobndite prin experien, este o modalitate prin
care acesta i poate valoriza nsuirile de personalitate. Procesul creator desemneaz
aspectele psihologice ale activitii creative, mecanismele i dinamica psihologic a
creatorului, de la apariia problemei la realizarea produsului creativ, obiectivizarea ideii
creatoare (Al. Roca, 1981). Acest proces poate avea o durat mai mare sau mai redus, n
funcie de domeniul de activitate, experiena creatorului, condiiile externe sau interne ale
creaiei. Complexitatea fenomenului creativitii a dus la formularea diverselor modele care
i propun s surprind dinamica etapelor ce se deruleaz n timpul demersurilor creative.
n literatura de specialitate exist i autori, dei n numr redus, care contest
existena creativitii ca un proces ce se desfoar n etape, cum sunt Wertheimer, Vinacke.
n 1976, Silvano Arieti, n lucrarea Creativity: The Magical Synthesis, prezint 8 modele
celebre, formulate n secolul al XX-lea (S. Arieti, 1976).
1. Modelul lui G. Wallas este cel mai cunoscut n psihologie i prezint
creativitatea ca un proces ce e desfoar n patru etape:
prepararea, este etapa n care se definete problema care este analizat,
studiat;
incubaia presupune lsarea de o parte a problemei pentru o anumit perioad;
iluminarea este momentul n care apare ideea, soluia creatoare;
verificarea este etapa de materializare a ideii creatoare.
 n 1988 Torrance arta c modelul lui Wallas st la baza majoritii
programelor de antrenare a gndirii creative; o alt observaie care se impune este aceea
c urmarea rapid a iluminrii, dup etapa incubaiei, i-a fcut pe unii autori s
considere gndirea creativ un proces incontient, care nu poate fi controlat (E.P.
Torrance, 1988).
2. Modelul lui F. Barron acord o mare importan incontientului i
hazardului, ntmplrii, considernd creativitatea ca un proces preponderent
incontient care scap controlului creatorului i care se deruleaz dup cum
urmeaz:
conceperea;
gestaia, incubaia;
parturaia;
dezvoltarea ideii creatoare.
Perkins contrazice acest model, apreciind c deoarece nu putem descrie n
totalitate procesele creative nu nseamn i c nu le controlm.
3. Modelul lui Rossman are la baz studii ample, realizate prin
chestionare aplicate unui numr de 710 inventatori, i propune o extindere a
dinamicii fazelor de la patru la apte:
constatarea unei nevoi sau dificulti;
analiza nevoii respective;
analiza tuturor informaiilor disponibile;
formularea tuturor soluiilor posibile;
analiza critic a soluiilor posibile, cu relevarea avantajelor i dezavantajelor
pentru fiecare din ele.
apariia noii ideii sau alegerea ei;
experimentarea i perfecionarea soluiei gsite.
4. Modelul lui Al. Osborn propune o abordare ce penduleaz ntre analiz
i imaginaie
orientarea sau relevarea problemei;
prepararea ce presupune adunarea datelor necesare;
analiza, n care are loc selecia materialului relevant pentru problema
respectiv;
ideaia sau adunarea alternativelor disponibile pentru problema
respectiv;
 incubaia, etapa de germinare care duce la iluminare;
sinteza sau corelarea elementelor componente
evaluarea ideilor selectate pn n acel moment.
Combinarea tehnicilor de dezvoltare a creativitii cu analiza coninuturilor
a permis formularea unor modele recente, formulate n 1992 de Parnes, i n 1985
de Isaksen i Trefflinger, modele ce prezint ase pai n rezolvarea de probleme n
mod creativ (CPS Creativ Problem Solving). Au fost formulate chiar i tehnici
specifice CPS, care sunt prezentate la seminariile organizate de Fundaia Cultural
de Educare a Creativitii. Etapele prezente n CPS sunt:
identificarea obiectivelor;
delimitarea contextului;
delimitarea problemei;
identificarea ideii creative;
formularea concret a soluiei creative;
obinerea acceptrii, aprobri;
Etapele 3 i 4 presupun demersuri creatoare, iar celelalte implic gndirea analitic.
5. Modelul din 1981 al lui Koberg i Bagnall este similar celui precedent:
acceptarea situaiei ca o provocare, stimulare;
analiza pentru a descoperi contextul problemei;
definirea, n care se stabilesc principalele probleme i scopuri;
ideaia, prin care se genereaz alternative;
selecia alternativelor;
implementarea, prin care se materializeaz ideea;
evaluarea, n care se pot face i planificri pentru aciunile urmtoare.
n acest model se observ accentul pus pe interpretarea situaiei
problematice ca o provocare stimulatoare, lucru demonstrat de studiile asupra unor
mari creatori care relateaz despre importana focalizrii i implicrii n actul
creator; de remarcat este i faptul c ultimul pas, n acest model, este cel de
continuare a problemei, de planificare a demersurilor viitoare.
6. Modele cu aplicabilitate specific, n care sunt mbinate procesele
creative cu cele analitice. Un astfel de model este cel al lui Bandrowski, din 1985,
care prezint manifestarea strategiilor creative dup urmtoarea ordine:
analiza, care include planificarea standard i insight-ul;
 creativitatea, n care se face un salt creativ, se stabilesc strategii-
conexiuni;
judecata, care implic construirea conceptual i evaluarea critic;
planificarea, etap n care are lor planificarea aciunii, planificarea contextelor
creative;
aciunea sau implementarea flexibil nsoit de monitorizarea
rezultatelor. Ceea ce aduce nou acest model este sublinierea rolului abilitilor
creative, precum i planificarea n mod creativ a contextelor de creaie.
7. Modelul lui A. Fritz, mai analitic, prezint urmtoarele etape:
conceptualizarea;
vizualizarea;
raportarea la realitatea concret;
trecerea la aciune;
evaluarea, ajustarea;
elaborarea, impulsul spre aciune;
completarea;
convieuirea cu propria creaie.
Autorul crede c exist o ciclicitate a proceselor creative n natur. nceputul
procesului creativ este un act creativ de conceptualizare i vizualizare, urmat de analiza
contextului, a realitii, evaluarea, impulsul spre creaie i apoi completarea.
Dincolo de diversitatea modelelor, diversitate care se reflect n numrul etapelor, a
denumirii i importanei acestora, S. Arieti prezint urmtoarele note comune ale acestor
abordri:
procesul creativ implic o analiz orientat spre scop, imaginaia i evaluarea
critic, ntregul proces al creativitii fiind o pendulare ntre imaginaie i analiz;
dac modelele tradiionale consider c originea ideilor creative se afl n
incontient, modelele moderne prezint implicarea controlului direct al gndirii asupra
creativitii;
procesul creator, n ansamblu, presupune o orientare spre aciune i implementarea
ideilor creatoare, materializarea ideilor.
Interesant este modul n care Arieti prezint, n mod sintetic, modelele formulate n
ultimii 80 ani n literatura de specialitate, sub forma unui model circular: n aceeai zi trim
ntr-un mediu, ntr-un context comun cu cel al altor semeni; gndirea creativ are ca punct de
plecare observarea cu atenie a ceea ce se va afla n centrul analizei gndirii. Aceste procese
psihice creeaz un depozit de noiuni, concepte ce vor fi stocate. Acest depozit este folosit
pentru generarea ideilor noi ce vor satisface nevoile specifice, fiind activate asociaiile ntre
concepte, prin analogii, brainstorming. Oscilnd ntre satisfacerea nevoilor i critica
prematur, generm idei i le supunem seleciei, evalurii. Soluiile creative nu au valoare
pn nu sunt puse n practic, pn nu sunt implementate. Astfel, fiecare idee pus n practic
va schimba mediul, lumea n care trim, apoi se reia ciclul de observare i analiz (S. Arieti,
1976). n afara modelelor prezentate de Arieti, credem c se impun a fi menionate i
abordrile nregistrate n psihologia romneasc, modele ce aparin lui T. Vianu, G.
Constantinescu, t. Odobleja, M. Roco.
G. Constantinescu, autorul metodei eurigramelor, menioneaz 6 etape ale
procesului creator:
etapa pregtitoare, este etapa de acumulare a achiziiilor culturale ale creatorului;
metoda elaborrii teoretice;
metoda analizei critice sau analiza prejudecilor, credinelor, conveniilor asimilate;
metoda analogiilor, care include o analiz primar, formal, care stabilete relaii
ntre domenii, structuri, i o analiz definiional, prin care se dau definiii ce stau la baza
diverselor teorii;
etapa experimental este demersul de verificare a unei teorii;
etapa aplicaiilor multiple, valoarea unei creaii fiind confirmat prin numrul i
importana aplicaiilor sale.
Pentru Tudor Vianu, procesul creator parcurge 4 etape eseniale: pregtirea,
inspiraia, invenia i execuia. La rndul su, t. Odobleja menioneaz fazele ce duc la
realizarea unui produs nou: descoperirea ntrebrii; analiza, sinteza, clasificarea, definirea,
divizarea; verificarea; obiectivarea; retorica; critica; scrierea operei. Autorul romn
interpreteaz procesul de creaie ca pe o activitate cognitiv superioar, ale crei reguli de
funcionare le-a formulat sub forma legilor creaiei:
legea compensaiei, conform creia se impune o destindere impus de intensitatea
concentrrii;
legea reaciei vizeaz efectele negative ale eforturilor exagerate; legea alternanei
este impus de ritmul i caracterul ciclic al activitii de creaie; legea antrenamentelor
asigur motivarea i implicarea n activitate susinut; legea reversibilitii este consecina
esenei creaiei, ca relaie ntre idei asemntoare i idei care se deosebesc. M. Roco, pornind
de la definiia dat creativitii de ctre D.E. Berlyne, G.T. Land i C. Kennealy, ca fiind un
proces de deschidere la nchidere i de cretere personal, apreciaz c la fiecare individ
exist mai multe cicluri de cretere i dezvoltare, care implic 4 etape ce au ponderi diferite
n creaie: primele dou etape formativ i normativ nu sunt favorabile creativitii,
ntruct sunt dominate de scopuri convergente, legate de cristalizarea identitii eului i a
conformitii la grup; ultimele dou etape integrativ i transformaional sunt
stimulative pentru antrenamentul creativ, persoana dobndind unicitate i dispunnd de
nevoia de a se exprima n ceva nou.

Alte abordri, din literatura de specialitate, ce merit a fi menionate sunt i

urmtoarele:
Max Dessoir, care prezint etapele: iluminarea difuz nsoit de fenomene
emoionale; conturarea concepiei; obiectivarea concepiei ntr-o schi sau proiect;
executarea proiectului;
R. Muller-Freienfels consider c procesul creativ ncepe cu inspiraia, desfurat
n condiii emoionale deosebite, urmat de pregtire, concepie, execuie;
Th. Ribot enumer etapele: ncolirea ideii; relevarea ideii; iluminarea; modelarea
definitiv a construciei;
A. Moles i R. Claude propun stadialitatea: informarea; incubaia; iluminarea,
verificarea;
I. Taylor consider c pentru procesul creativ sunt necesare etapele: pregtirea sau
colectarea informaiilor; incubaia; iluminarea sau nelegerea; verificarea;
I.A. Ponomariov are n vedere de patru faze eseniale: analiza logic; rezolvarea
intuitiv; verbalizarea rezolvrii n mod intuitiv; formalizarea rezolvrii. ntruct etapizarea
descris de G. Wallas este cea mai cunoscut n literatura de specialitate, i a stat i la baza
altor clasificri a demersurilor n actul de creaie, vom descrie, pe larg, mecanismele,
procesele psihice din cadrul fiecreia din cele patru etape. Cercetrile au demonstrat c aceste
faze sunt specifice oricrui proces creator, indiferent de domeniu, tiin, tehnic sau art,
diferite fiind ponderile i coninuturile fiecrei etape.
4.1. Prepararea (pregtirea)
Aa cum arta i I. Taylor, aceast prim etap este una de acumulare, de adunare a
materialelor necesare proceselor ulterioare, dar nu este o etap strict delimitat doar la faza
incipient, ci presupune raportarea la informaiile asimilate n toat istoria sa cultural. Este,
aadar, o etap intens i de lung durat. Prepararea este dominat de instruire, ntruct
pentru actul de creaie se impun pregtiri de trei tipuri, cu grade de generalitate diferite,
descresctoare: 1. cultura general, o experien deosebit de via; Shakespeare a fcut multe
studii colaterale, n tiinele naturii, de exemplu, iar Flaubert, n istorie;
2. pregtirea general sau pregtirea de specialitate pentru domeniul respectiv
(medicin, biologie, matematic); 3. pregtirea specific pentru o anumit problem specific
pe care creatorul i propune s o rezolve; sunt adunate toate informaiile referitoare la
problema respectiv, creatorul ntreab, discut, citete, ntreab. T.S. Kuhn, arta, n acest
sens, c doar cercetrile ferm ancorate n tiina contemporan sunt n msur s sparg
tradiia i s dea natere ideilor noi. n afara cunotinelor, generale sau specifice,
creativitatea presupune deinerea unor deprinderi intelectuale sau motrice, utile n muzic,
tehnic, arte plastice. Importana experienelor ndelungate pentru activitatea creatoare a
scriitorului este subliniat de M. Bejat prin exemplele date din istoria culturii: Liviu Rebreanu
spune n Mrturisiri c n romanul Ion a descris scene inspirate din amintirile copilriei sale;
Michelangelo, Leonardo da Vinci, Newton, Darwin, Pavlov deineau un extins depozit de
cunotine; Shakespeare avea cunotine de botanic, zoologie, psihopatologie; Dostoievski
credea c scriitorul trebuie s cunoasc i cele mai mici amnunte ale realitii. (M. Bejat,
1971). Condiiile ambientale sunt importante pentru o desfurare adecvat a procesului
creator, mai ales pentru etapa de preparare, aceasta nsemnnd un climat securizant,
stimulativ, al crui coninut sau tip poate fi diferit de la un creator la altul. Astfel, Schiller
agrea mirosul de mere, Ibsen vroia s vad bibelouri, Kipling scria doar cu cerneal neagr.
Procesul creator nu poate fi derulat n afara cunotinelor i fr stpnirea perfect a
deprinderilor necesare ndeplinirii unor activiti specifice domeniului. n acest fel, creatorul
se poate concentra pe momentele eseniale ale procesului creator, poate controla execuiile n
diverse activiti specifice. Astfel, o balerin poate fi expresiv pentru opera respectiv,
pentru coninutul i sentimentele operei, poate transmite tririle spectatorilor doar dup ce
stpnete arta coregrafic. De asemenea, sculptorul, trebuie s foloseasc dalta cu precizie
pentru a reda n marmur imaginea pe care a proiectat-o. Activitatea creativ solicit i
deprinderi de munc susinut i regulat, precum i deprinderi de gndire i exprimare,
manifestate prin stilul artitilor, descris ca modalitatea specific a creatorului de a folosi
materialele domeniului lor (cuvntul, culoarea, marmura, sunetele), dar i de a gndi. Acest
stil se dobndete prin experien ndelungat i complex, un talent puternic, deosebit, fiind
cel care dispune de deprinderi de gndire i exprimare bogate, flexibile, care pot fi accesate
cu promptitudine, cu posibiliti de asociere i disociere. n art, pregtirea operei poate avea
ca punct de plecare tririle reale sau imaginare, proprii sau ale altora, din experiena proprie
sau a altora. Principalele surse de care se poate folosi creatorul pentru a aduna datele necesare
descrierii personajele i evenimentelor sunt: experiena de via a artistului; operele create
anterior; pregtirea pentru o tem aleas dinainte de autor (N. Prvu, 1967). Experiena
proprie a fost folosit de artiti, cum sunt Rousseau, Goethe, Stendhal, Tolstoi, Dickens,
Dostoievski, Creang, au inclus n opera lor portretele unor copii din copilria sau tinereea
lor. Dar arta nu este o redare fidel a experienelor trite n copilrie sau adolescen, ci
presupune o transformare dup anumite principii filosofice, artistice, dup anumite tendine
personale ale creatorului. Aceast modificare poate fi mai accentuat sau mai redus, cum
este cazul operelor lui Tolstoi, Gorki, Dostoievski, Creang. G. Flaubert spunea n acest sens:
M-am ferit ntotdeauna de a pune ceva din mine n operele mele i totui am pus mult.
Operele anterioare ale creatorului pot constitui materiale folosite n munca de pregtire din
care autorul s foloseasc idei, motive dezvoltate dintr-o nou perspectiv, sau idei nscute n
urm care nu au fost dezvoltate. n plus, cu ocazia operelor precedente, autorul a avut
posibilitatea s-i perfecioneze calitile, imaginaia, gndirea, aptitudinile tehnice, abilitile
legate de materialului n care se exprim creatorul (sunet, cuvnt, marmur, culoare). Iat
cum, sub aspectul coninutului, al tehnicii expresive, formale, lucrrile precedente pregtesc
terenul pentru cele viitoare, formnd o continuitate tematic i stilistic. N. Prvu crede c
valoarea i semnificaia unei opere pot fi stabilite prin cunoaterea concepiilor artistice ale
creatorului, nivelul artistic, caracteristicile de expresie ale acestuia (N. Prvu, 1967).
Pregtirea specific ncepe dup ce se stabilete tema, dar este util doar cnd este nsoit i
de o cultur general vast, de cunoaterea domeniului general pentru care creeaz. De
exemplu, E. Zola a studiat viaa minerilor pentru a scrie Germinal, iar Camil Petrescu a
studiat documentele revoluiei de la 1848 pentru a scrie Un om ntre oameni.

4.2. Incubaia
O etap mai puin observabil din exterior, ce urmeaz dup preparare, cnd soluia
nu a aprut nc apare un moment de saturaie.
A. Munteanu crede c este o faz de ateptare, n care creatorul, dei este racordat nc
la problem, i schimb terenul de confruntare din zona contientului ntr-o zon mai
periferic, mai obscur a psihicului (A. Munteanu, 1994). n aceast faz, este pregtit
iluminarea sau clipa de inspiraie, faz n care este finalizat sinteza datelor adunate n
perioada de pregtire. n privina nivelului de organizare funcional a sistemului psihic
uman, la care se deruleaz etapa de incubaie exist divergene de opinii n literatura de
specialitate.
 Nivelul la care este plasat incubaia R. Woodworth Incubaia, prin intermediul
uitrii, elimin pistele greite alese n perioada preparrii. C. Rogers Incubaia impune o
orientare spre experiena interioar. J. P. Guilford Incubaia este mai degrab o condiie a
creaiei, dect o etap a ei. S. Freud, O. Rank, C. G. Jung, A. Adler, K. Horney, M. Klein
Incubaia are o structur incontient. L. S. Kubie, A. Koestler, E. Kris, L. T. Thurstone, A.
D. Moore Incubaia are o structur precontient. A. Munteanu Se poate vorbi de intervenia
unor factori abisali n procesul creator.
Unii autori, care cred c n timpul incubaiei are loc o elaborare incontient, se
bazeaz pe exemplele n care rezolvarea unor probleme a aprut brusc. Este dat exemplul lui
H. Poincar care a identificat soluia unei probleme de matematic, pe cnd se urca n
autobuz pentru o excursie geologic, fr ca el s se gndeasc la problema respectiv. Dar
Al. Roca explic asemenea apariii ale soluiilor creatoare prin fenomenul de perseveraie,
care desemneaz ansamblul proceselor asociative care au fost ncepute cnd s-a ncercat
rezolvarea problemei i care continu ntr-o anumit m sur, chiar cnd atenia este orientat
n alt direcie (Al. Roca, 1972). n acelai sens, R.S. Woodworth i E.R. Hilgard, cred c
apariia brusc a soluiei nu este n mod obligatoriu consecina implicrii nivelului
incontient, ci explicaia poate fi dat prin faptul c repausul dup o concentrare intens i
permite creatorului o perspectiv nou asupra problemei i asupra alternativelor respinse pn
n acel moment. Aadar, chiar dac creatorul se oprete asupra altei activiti, nu nseamn c
problema cercetat este complet exclus din contiin. M. Bejat descrie incubaia ca fiind un
proces de natur incontient, care poate fi ncadrat ntr-o activitate contient de
investigare, comparare, ordonare i verificare, i este util atunci cnd preocuprile contiente
pot fi transferate la nivel incontient, sub o form difuz. Fiind urmat de o perioad de
odihn, preocuparea pentru o anumit problem determin polarizarea unor focare de
excitaie mai redus, care pot avea legtur cu aceasta (M. Bejat, 1971). Ideea poate aprea
brusc, atunci cnd activitatea este reluat dup acest repaus, care poate nsemna procese de
lucru, de pregtire a drumului spre iluminare. Momentul de inspiraie poate aprea dup o
perioad de timp, cnd tema nu se afl n cmpul contiinei, creatorul nu este preocupat de
ea n mod explicit, direct. Pot fi aduse multiple asemenea exemple din istoria culturii: James
Watt a gsit ideea utilizrii forei de expansiune a vaporilor comprimai n timpul unei
plimbri; D.I. Mendeleev, dup o perioad intens de lucru de trei zile i nopi, obosit,
adoarme i n somn gsete soluia sistemului elementelor, se trezete i noteaz dispunerea
lor;
4.3. Iluminarea (inspiraia)
Iluminarea este descris ca o apariie brusc a soluiei la problema ce se afl n
centrul preocuprilor creatorului i este o etap ce antreneaz ntreaga personalitate a
individului, fiind o pendulare ntre planul afectiv i cel cognitiv (A. Munteanu, 1994).
Inspiraia este etapa n care procesul creator ajunge la punctul culminant, n care materialul se
organizeaz, se contureaz, unii autori vorbind chiar de o asemnare cu intuiia sau
cunoaterea nemijlocit non-discursiv. Importana fenomenului iluminrii este subliniat de
Gr. Nicola: ...rolul pe care-l are iluminarea (descoperirea prin revelaie, sau insight-ului) n
nelegerea vieii sufleteti nu este unul deosebit prin putere i frecven, n comparaie cu alte
domenii ale cunoaterii; distincia rezid ns n efectul miraculos-transformator pe care-l are
gndirea psihologic asupra obiectului, a faptului psihic, atunci cnd este vorba de
introspecie (Gr. Nicola, 2001). n mrturisirile lor, muli inventatori spuneau c, n
momentul cnd ajungeau la soluia creatoare, erau surprini de simplitatea ei sau de faptul c
nu fusese identificat datorit unor premise greite de la care se plecase n rezolvare i iat
cum putem vorbi de rolul jucat de incubaie care face ca pistele greite s dispar i i permite
gndirii creatoare s caute altele. Importana pe care o are ntmplarea este subliniat de J.
Picard, care, studiind inveniile n diverse tiine, a observat diverse exemple de ntmplri
exterioare i asociaii favorabile de idei, ce au concurat, n opinia autorului, la gsirea soluiei
creatoare: Daguerre a descoperit rolul vaporilor de mercur n developarea imaginii
fotografice din ntmplare, atunci cnd a pus nite plci fotografice ntr-un dulap n care se
afl i o capsul de mercur; Orested a descoperit influena curentului electric asupra acului
magnetic, pentru c pe vapor un ac magnetic se afla n apropierea unei pile electrice, care l-a
fcut s oscileze; n 1910, H. Coand a descoperit efectul care-i poart numele, n timp ce
ncerca avionul cu reacie i a observat c placa deflectoare, care proteja corpul de lemn al
avionului de flcrile scoase de motor, prea s absoarb aceste flcri, ndreptndu-le spre
fuselaj; Pasteur a avut ideea c viermii aduc sporii de dalac de la cadavrele ngropate, cnd
a vzut cum, pe un cmp pe care erau ngropai berbecii bolnavi de dalac, rmele scoteau la
suprafa humusul; Fleming a mrturisit c ntmplarea a jucat un rol important n
descoperirea penicilinei, dar adaug faptul c ntmplarea nu trebuie ateptat pasiv, ci
provocat: ntmplarea nu ajut dect o minte pregtit, cci o minte nepregtit nu vede
mna pe care i-o ntinde ntmplarea. De asemenea, R. K. Merton vorbete de fenomenul
serendipitii, pe care-l descrie ca fiind fenomenul de apariie a soluiei creatoare n mod
ntmpltor, ntr-un moment n care ea nu era n centrul ateniei creatorului. n realitate, nu
putem spune c ntmplarea este cea care ofer descoperirea, ci doar ocazia, descoperirea
fiind, n fond opera creatorului. De aceea, cercettorul trebuie s-i dezvolte abilitatea de a
observa i alte lucruri dect cele pe care le caut n mod explicit:
Columb, cutnd un drum mai scurt spre Indii, a descoperit America; Roentgen a
descoperit razele X care iluminau un ecran cu platinocianur de bariu uitat ntr-un col al
laboratorului, n timp ce studia razele catodice; ncercnd s izoleze manganul, Scheele
descoper clorul; soii Curie, cercetnd srurile de uraniu, descoper radiul. ntmplarea nu
are importana pe care i-o acord Picard, ntruct o descoperire implic o preocupare n acest
sens, s existe o stare de pregtire, un set aperceptiv, care s nu implice, ns, o rigiditate. n
general, oamenii nalt creativi sunt deschii ctre nou, flexibili, gndirea i memoria lor
dispunnd de flexibilitate permit combinarea i recombinarea rapid a elementelor
structurale. n plus, prin experiena dobndit, prin deschiderea, receptivitatea fa de o
anumit categorie de probleme cercettorul creeaz premisele pentru marile descoperiri.
Iluminarea este, de fapt, rezultatul eforturilor anterioare din celelalte etape, dar i nceputul
muncii de execuie, este o etap n care procesele cognitive sunt nsoite de tensiune psihic,
fiind un moment de trecere n derularea strilor sufleteti ale creatorului. Definind iluminarea
ca o stare mai lung sau mai scurt de tensiune interioar puternic n desfurarea
proceselor sufleteti, n cursul creia se desemneaz liniile generale sau fragmente ale
viitoarei opere, N. Prvu amintete care sunt caracteristicile principale ale acestei etape:
spontaneitatea, necesitatea, vibraia afectiv (N. Prvu, 1967). Spontaneitatea actului de
iluminare este perceput ca atare de creator i este consecina trecerii rapide de la un nivel
incontient la nivelul contiinei, ntr-o form organizat. Momentul inspiraiei mai este
nsoit i de o efuziune afectiv, n care creatorul are sentimente de agitaie, fericire sau
durere, n alternan, variaiile fiind diferite de la un individ la altul. Acelai autor arat c,
dei datele sunt combinate pe plan incontient, n timpul inspiraiei, acestea aparin lumii
reale, pe care o reflect. Ulterior, soluiile creatoare, rezultatele inspiraiei sunt transpuse n
concepte, noiuni raionale, teorii, principii, formulate ntr-un limbaj inteligibil i
comunicabil. Interesante sunt cercetrile din psihologia artei realizate n 1956 de ctre W.D.
Hitt i J.R. Stock, care i-au propus s cerceteze procesul creator printr-o analiz factorial.
Astfel, au constatat c intuiia sau iluminarea are relevan pentru creativitate n msura n
care este ntemeiat i logic, i astfel se poate spune c exist o relaie pozitiv ntre
caracterul original i logica operei. Aceast idee a fost susinut de autori cum sunt Zola,
Flaubert, i descris de Delacroix astfel: Arta este o direcie de intenii care cer o expresie
adecvat, o construcie de forme docile i expresive, i fr form nu exist gndire i
nici oper de art. Inspiraia poate oferi mai multe soluii, iar selectarea acestora este un act
raional, care, n literatur, de exemplu, presupune precizarea intrigii, trasarea evoluiei
personajelor, motivarea aciunilor acestora, delimitarea contextului aciunii, fiind acte de
construcie artistic, de dezvoltare inventiv, aa cum preciza N. Prvu. Prin aceast
dezvoltare inventiv se poate face trecerea de la unitate la detalii, sau, invers, de la detalii la
unitate. n momentul inspiraiei se alctuiete schema general a viitoarei opere, iar ulterior,
n cadrul inveniei, sunt completate detaliile, se d o form unitar elementelor componente.
Dezvoltarea inventiv se poate desfura n mod spontan sau reflexiv. Dezvoltarea inventiv
de tip spontan este un procedeu folosit de dramaturgi i prozatori, cum sunt Mozart, Tolstoi,
Shakespeare, i presupune construirea operei prin mai multe momente inspirative, care vor fi
ulterior selectate. Cellalt tip de dezvoltare discursiv, cea reflexiv, implic o dezvoltare
bazat pe raionamente a schemei stabilite n perioada de inspiraie, aa cum procedau E. Zola
i E. Po, care credea c ntregul proces creator n art are un caracter raional i contient (N
Prvu, 1967). Complexitatea procesului creator face ca, n unele cazuri, datorit acestor
dezvoltri reflexive sau spontane, schemelor iniiale, din perioada de iluminare li se aduc
transformri majore, chiar radicale fa de forma iniial, unele elemente, piste, fiind
eliminate pentru c nu se integreaz n tema general a creaiei. n istoria culturii avem cteva
exemple n acest sens: R. Wagner a scris cteva scene iniial pentru Moartea lui Siegfried, dar
care nu se potriveau, i atunci le-a inclus n actul I din opera Amurgul zeilor, iar primele
scene elaborate iniial pentru opera Tristan, au fost trecute la opera Parsifal; Poezia Sara pe
deal a lui M. Eminescu a fost publicat la 1 iulie 1885, dar iniial a fcut parte dintr-un poem
de peste 30 strofe, i anume Eco, scris n 1872. la acelai autor, poezia Egipetul este un
fragment de 15 strofe din Memento mori sau Panorama deertciunilor, ce are 223 strofe i a
fost scris n 1872. de asemenea, la cinci din poemele scrise n 1882 apar strofe din
Luceafrul: n Dac iubeti fr s speri finalul cuprinde 5 strofe din Luceafrul, poeziile S
fie sara-n asfinit i Un farmec trist i ne-neles sunt 3 i respectiv 2 strofe din acelai poem,
iar i oare tot n-ai neles, n cele dou variante conin dou strofe a cror form definitiva va
aprea tot n Luceafrul. Aceast etap de intens trire afectiv i creatoare se intersecteaz
parial cu momentul execuiei operei, ntruct muli din artiti i dezvolt ideile executndu-
le, scriitorul i traseaz liniile viitoarei opere la masa de scris, pictorul schind pe plan.
 4.4. Verificarea
Etapa de verificare sau execuie este etapa prin care este desvrit procesul creator,
este obiectivat, materializat ideea creatoare ntr-un fapt explicit, perceptibil, care poate fi
un tablou, o poezie, un mecanism, o teorie tiinific. Materialul obinut n etapa anterioar,
cea de inspiraie, este ajustat, soluiile creatoare sunt verificate, revizuite n caz c este
nevoie, aceast etap putnd fi, uneori, extins, cum este cazul lui Newton i Darwin care au
lucrat i elaborat teoriile sale, pe durate de ani de zile. n tehnic, creatorul verific, n aceast
etap, dac proiectul su poate fi aplicat n practic. Nu n toate domeniile putem vorbi de o
verificare propriu-zis a ideii creatoare, ci n art, de exemplu, n aceast ultim etap opera
sufer un proces dialectic de acceptare i respingere, prin transformarea acesteia ntr-o form
obiectiv, accesibil consumatorilor de cultur. Drumul operei ctre public poate fi ngreunat
de efectul Zeigarnic, de care vorbete J.S. Bruner, i care desemneaz tendina creatorului
spre perfeciune, i astfel el recurge la revizuiri succesive ale operei. Aa de pild, M.
Eminescu a scris 14 versiuni ale Luceafrului, L.M. Tolstoi elabora cte 7-8 variante ale
operelor sale principale. Dei autorul este cel care hotrte cnd opera va fi prezentat
publicului, nivelul autenticitii i valoarea produsului creator sunt stabilite de public, de
societate (A. Munteanu, 1994). Verificarea presupune o confruntare permanent ntre
modelul mental i rezultatele ncercrilor de a pune n practic acest model, verificare ce
permite o retuare i mbuntire a ambelor imagini, cea mental stimulnd-o pe cea real.
Prin opera sa, creatorul se exprim pe sine, ntr-o form accesibil publicului destinatar, iar n
acest sens opera trebuie s aib unitate, elementele componente s aib o unitate organic (N.
Prvu, 1967). Verificarea operei se face n raport de urmtoarele repere:
tematica general a operei; concepia despre lume i via a artistului; principiile
artistice ale creatorului. Etapei de execuie i este specific un proces de gndire imaginativ,
ale crei produse sunt analizate critic, scriitorul avnd ca mijloc de exprimare cuvntul,
muzicianul sunetele, pictorul culorile. Aceste mijloace sunt folosite astfel: cuvintele sunt
aranjate n coordonate expresive logico-afective; sunetele sunt ordonate n fraze muzicale
care s redea sentimentele, emoiile operei; combinarea culorilor trebuie s caracterizeze un
personaj, un peisaj, un conflict, o armonie, o tendin uman (N. Prvu, 1967). De la o art la
alta exist diferene n tehnica de exprimare a coninutului, de direcionare a mesajului ctre
spectatori, pe fiecare tem component, precum i pe tema general: literatura are ca
mijloace de exprimare a durerii poziia social a personajelor, conflictul, soluionarea
conflictului; muzica poate exprima aceeai stare sufleteasc prin sunete joase sau nalte,
ntr-o succesiune rapid sau nalt, n minor sau major, n stridene sau printr-o scdere
treptat; n pictur emoiile sunt transmise prin culori, prin privirea personajelor din
portrete, micarea general a corpului. Etapa execuiei este considerat de N. Prvu chiar un
act creator n sine, care are o desfurare pe etape, poate avea mai multe variante, n funcie
de tipul artistului creator, lucru remarcat mai ales n art: artitii intuitivi folosesc mai mult
inspiraia i ca atare, trec printr-un numr mai mic de variante; artitii reflexivi trec printr-un
numr mai mare de variante. Poate c n aceast etap este mai mult ca n celelalte implicat
originalitatea i stilul artistului. Execuia operei presupune, de asemenea dezvoltarea unor
abiliti ale creatorului, prin care acesta s descopere calea cea mai bun de a transmite
mesajul operei, i anume: capacitatea de a doza elementele componente ale aciunii operei,
ale schirii trsturilor personajelor, precum i a evoluiei acestora; stpnirea contrastelor
pentru a sugera tensiunea strii interioare, distribuia puterii i a fineii n raport de evoluia
coninutului; gsirea unor modaliti proprii, originale de a reda aspecte comune. n faza de
execuie se pot interpune elemente ce in de celelalte etape ale procesului creator: inspiraia
poate interfera cu execuia, soluiile din etapa iluminrii pot fi revizuite i schimbate, pot fi
adugate altele noi n funcie de evoluia operei.
Execuia produsului creator este diferit n funcie de domeniul n care se creeaz; n
art distana ntre construciile imaginaiei i realitatea nconjurtoare poate fi destul de mare;
n tiin, ntre produs i realitate trebuie s existe un raport logic exact, de reflectare corect.

4.5. Proces i produs creator

Procesul creator Procesul creator cuprinde dinamica psihologic de la acumularea
informaiilor necesare, generarea ipotezei de lucru, a soluiei creatoare, pn la realizarea
produsului creativ. n procesul creator sunt implicate procese cognitive, afective,
motivaionale, factori de personalitate, aadar putem spune c este antrenat ntreaga
personalitate a creatorului. n unele cazuri, cercetrile au demonstrat c este greu de descris
activitatea psihic a creatorului, mai ales atunci cnd, procesul creator este foarte extins, pe
durate de ani de zile. Dup cum arta i Al. Roca, procesul creator nu este o manifestare
spontan i incontient, ci presupune munc de pregtire, verificare a soluiilor obinute,
care uneori pot avea durate destul de lungi. Astfel, D. M. Kedrov a stabilit urmtoarele
perioade n ncercrile de descoperire a legii sistemului periodic al elementelor chimice:
faza de pregtire a durat 15 ani; descoperirea a avut loc pe 18 februarie 1869. faza de
prelucrare a durat aproximativ 3 ani; verificarea s-a derulat aproape n 30 ani, pn la
moartea creatorului. Problema descoperirii tiinifice este abordat de Kedrov din dou
perspective una din ele se refer la relaia creaiei tiinifice cu istoria tiinei, iar cealalt la
relaia creaiei tiinifice cu logica tiinei. Aspecte difereniatoare pot aprea n activitatea
creatoare n funcie de urmtoarele aspecte: specificul activitii n cadrul creia se creeaz;
mijloacele i materialele folosite n diferite domenii de activitate; deosebirile tipologice
dintre creatori; tipologia creaiei, ntruct pot aprea diferene datorate condiiilor de
formaie profesional, colii, curentelor, modei. Caracteristicile activitii creatoare
influeneaz ntregul proces creator, dar mai ales faza de execuie, ntruct materialul,
mijloacele de exprimare, contextele sunt diferite de la un domeniu de activitate la altul.
Produsul creat Aa cum am artat, criteriile eseniale de evaluare a creativitii sunt
originalitatea i utilitatea social a produsului obinut n urma derulrii procesului creator.
Acest proces poate avea niveluri diferite de originalitate i valoare social, iar n funcie de
domeniul de activitate poate lua diferite forme. De asemenea, dup natura lor, putem nscrie
produsele creative pe un continuum, de la cele tangibile, cum este o sculptur, pictur, un
mecanism, un aparat, pn la cele exprimate prin conduitele persoanei creatoare, cum este
cazul unui actor, al dirijorului, al balerinei (Al. Roca, 1981). Evaluarea produselor creative,
a contribuiilor diferiilor creatori s-a fcut prin raportare la o multitudine de criterii, printre
care amintim: numrul publicaiilor unui autor, numrul citatelor n lucrrile de specialitate;
evalurile fcute de experi, mai ales cnd este vorba de acordarea unor distincii n cadrul
unor concursuri; numrul brevetelor obinute, valoarea tehnologic sau economic a unor
invenii, cnd este vorba de lucrri tehnico-aplicative; evaluarea din partea colegilor i a
superiorilor; De multe ori evaluarea unui produs al creaiei nu este favorabil imediat dup ce
este creat, ci este necesar trecerea unei perioade de timp, intervenind n acest sens condiiile
social-istorice. E. Lovinescu spunea, n acest sens, cum din cele 170 volume ale abatelui
Prvost cel mai cunoscut este Manon Lescaut, i cum timpul este cel care anuleaz, reduce
sau evideniaz valorile estetice. n acelai sens, W. LangeEichbaum vorbete de influena
spiritului timpului asupra aprecierii unor oameni de geniu i aduce cteva dovezi pentru a-i
susine ideea: pictorul Mathias Grnewald a fost umbrit de Drer, apoi a fost uitat pentru o
perioad mare de timp, iar la nceputul secolului al XX-lea a fost considerat mai bun dect
Drer, aceasta fiindc era un artist de expresie i nceputul secolului al XX-lea marca
nceputul curentului expresionist n Germania; evaluarea lui Schiller n secolul al XIX-lea
se schimba foarte des n funcie de orientrile politice din vremea respectiv; Cristofor
Columb, dei a avut performane nautice de nivel mediu, ca i cele intelectuale, descoperirea
sa a avut consecine impresionante, dei a ajuns n America plecnd de la ipoteze eronate.
Chiar V. Pavelcu, arta c mijlocul de validare a unei creaii este aprecierea social.

C.R. Rogers se refer la aspectele axiologice ale produsului creativ, artnd c de

multe ori valoarea social a acestui produs este fluctuant i este greu de fcut diferena
dintre bine i ru. De exemplu, descoperirile lui Galilei i Copernic erau considerate la
vremea lor blasfemii. Dar concepia lui Rogers este contrazis de Al. Roca prin
urmtoarele argumente: cnd vorbim de creativitate se pune problema deservirii omului i a
progresului social; descoperirile lui Galilei i Copernic erau considerate periculoase de ctre
forele reacionare i factor de dezvoltare pentru forele progresiste (Al. Roca, 1981)