Sunteți pe pagina 1din 90

CONSTANTIN MOISE

TEORIA SI METODOLOGIA EVALUARII SCOLARE


autor: prof.univ.dr. C. MOISE

SCOPUL UNITII DE CURS


cunoaterea de ctre student a elementelor de baz ale teoriei evalurii, odat cu
dobndirea capacitii de aplicare a lor n procesul didactic

OBIECTIVE NOMINALE
familiarizarea studenilor cu definiiile, accepiunile, terminologia aferente domeniului;
nsuirea activ a relaiei logice dintre teoria evalurii i teoria instruirii;
nsuirea relaiei indisolubile dintre predare, nvare - pe de o parte i evaluare, pe de alt
parte;
nsuirea i stpnirea accepiunilor conceptului de evaluare, n context didactic;
nsuirea, stpnirea, aplicarea de ctre student a demersurilor viznd definirea i
interpretarea funciilor evalurii colare;
stpnirea informaiei i criteriilor necesare interpretrii, sistematizrii, aplicrii corecte a
funciilor evalurii colare;
dobndirea capacitii de compatibilizare i armonizare n sistem a tipurilor de evaluare
dup diferite criterii raionale;
nelegerea i nsuirea de ctre student a sistemului general al metodelor de evaluare
colar;
dobndirea informaiei i capacitilor necesare de corelare, n plan teoretic i practic, a
entitilor metodologice tradiionale i moderne;
familiarizarea studenilor cu modernizarea practicii evaluative, n consens cu reforma
actual a colii romneti;
nsuirea activ a interpretrii i proiectrii modalitilor moderne de evaluare;
dobndirea capacitii de corelare a aspectelor viznd evaluarea randamentului colar cu
cele aferente evalurii procesului didactic.

EVALUARE
Descriptori de evaluare
Dup ce vor studia aceast unitate de curs, studenii vor fi capabili:
s defineasc evaluarea colar n general i evaluarea randamentului colar n special;
s disting, s redea, s explice esena fiecrei componente a evalurii randamentului
elevului (examinare, msurare, descriere calitativ, judeci de valoare, notare);
s surprind corect sensurile conceptului de evaluare a rezultatelor elevului, aa cum
apar n teorie i n practic;
s selecteze i s interpreteze corect terminologia evalurii;
s analizeze i s sistematizeze logic funciile evalurii, pe fondul opiniilor existente i
prin reflecie proprie;
s selecteze opiniile reprezentative privind tipurile de evaluare a randamentului colar;
s interpreteze corect diferitele sistematizri ale grupelor de metode de evaluare;
s prezinte clar metodologia tradiional, estimnd resursele ei instrumentale n
context contemporan;
s selecteze raional i s integreze n sistem calitile pretinse instrumentelor de
evaluare n general;
CONSTANTIN MOISE

s caracterizeze concret i corect metodele tradiionale de evaluare oral, scris,


practic; curent, periodic, global, invocnd avantajele i limitele fiecreia;
s prezinte i s explice corect testul psihologic n general i testul docimologic n
special;
s defineasc i s prezinte inteligibil tipurile de itemi de test, respectnd exigenele;
s se orienteze fie dup sistematizarea tipurilor de itemi de ctre autorii americani din
curs, fie dup cea a Serviciului Naional de Examinare i Evaluare (SNEE);
s prezinte cte dou exemple din fiecare categorie de itemi (obiectivi, semiobiectivi,
subiectivi) pe care s le defineasc i s le explice;
s puncteze trei avantaje i trei limite n dreptul fiecreia; s redea cte trei - patru
exigene de construire pentru fiecare, cu exemplificri;
s explice corect calitile obligatorii ale testului docimologic (nu neaprat cu calcule
minuioase, dar cu menionarea i integrarea lor ntr-un discurs inteligibil);
s prezinte algoritmul de proiectare a testului docimologic, cu redarea, n context, a
calitilor i cu calculul doar al indicilor ce reies din analiza de item (nivelul de
dificultate, capacitatea de discriminare, calitatea distractorilor);
s abordeze cel puin dou metode complementare;
s prezinte i s explice tipurile de notare;
s redea i s analizeze abaterile de la notarea corect, cu posibilitile de contracarare,
respectiv remediere;
s formuleze consideraii eseniale privind evaluarea componentelor i factorilor
implicai n procesul didactic (elevul, coninuturile, personalitatea educatorului).
I. DELIMITRI GENERALE NECESARE

Cum am afirmat i n cursul de Teoria instruirii, evaluarea poate fi considerat a treia


dimensiune a preocuprilor didactice, alturi de predare i nvare. Importana ei este n afar
de orice ndoial, motivndu-se att prin necesitatea certificrii i ierarhizrii rezultatelor
obinute de elevi, ct i prin rolul ei de feedback, deopotriv pentru elev i pentru
factorii responsabili de proiectarea i de bunul mers al procesului. Amploarea preocuprii
este subliniat n ultimii ani n termenii urmtori: "Se evalueaz peste tot i totul, iar educaia
nu a scpat acestui val." (Vogler, J., coord., 2000).
Definiii i explicaii iniiale. "A evalua trimite la mai multe verbe, dar ntre ele exist o
sinonimie variabil i ntotdeauna imperfect: a aprecia, a constata, a estima, a examina, a
cntri, a judeca, a msura, a nota, a valida (sau a invalida), a valoriza (sau a devaloriza)
mai recent, a expertiza" (idem), iat un punct de sprijin posibil pentru o definire a acestei
dimensiuni a procesului educaional, dar nu o definiie propriu-zis.
Dintre definiiile care i s-au formulat evalurii, n context pedagogic, atrag atenia mai
multe, avnd conotaii nuanate diferit de fiecare autor. O citm mai nti pe cea aparinnd
lui N. Gronlund, recunoscut ca autoritate notabil n teoria evalurii: "Din unghiul de vedere
educaional, evaluarea poate fi definit ca un proces sistematic de determinare a nivelului la
care obiectivele educaionale sunt realizate de ctre elev", cu precizarea c din definiie
trebuie reinute dou aspecte: c ea implic un proces sistematic i c nu ar fi posibil fr
identificarea anterioar a obiectivelor (Gronlund, N.E., 1971, pp.7-8). Acelai autor susine c
interdependena celor trei demersuri (predarea, nvarea, evaluarea) se poate dovedi prin
nsi prezena lor solidar n toi "paii" eseniali ai procesului educaional, respectivii pai
fiind:
1) "identificarea i definirea obiectivelor n termeni de schimbri dezirabile n
comportamentul elevului" (ce cunotine, ce capaciti de nelegere, ce interese, ce
atitudini va trebui s posede elevul la sfritul procesului?);
2) "planificarea i direcionarea experienelor de nvare n armonie cu obiectivele
stabilite" (cnd "coninuturile i metodele sunt integrate n experienele de nvare
planificate astfel nct comportamentele elevului s se schimbe n direcia dorit"); este
etapa n care "accentul este mai curnd pe proces dect pe produs";
3) "stabilirea progresului elevului n direcia obiectivelor desemnate" (rspunznd la
ntrebrile: cum s definim, s selectm, s administrm tehnicile de evaluare? cum s
interpretm i s aplicm rezultatele constatate?);
4) "utilizarea rezultatelor evalurii n mbuntirea procesului de nvare i instruire",
pas care se mpletete strns cu cel anterior. Este etapa cnd elevul este informat despre
progresul su, este ajutat s-i recunoasc dificultile, i se indic pregtirea necesar
pentru viitoarele sale activiti de nvare, ceea ce este folositor n msur egal pentru
educator, n vederea alctuirii reperelor viitoarei activiti cu elevul; cnd se constituie, de
CONSTANTIN MOISE

asemenea, informaiile necesare pentru prini i pentru conceptorii curriculumului)


(Idem, pp. 8-12).
Se nelege de la sine c "paii" menionai trebuie s hotrasc i asupra
ierarhizrii elevilor dup rezultatele lor.
Dintr-un recent dicionar de pedagogie, aflm o definiie care, n ciuda aspectului ei
de "loc comun", nu este lipsit de interes, servind cel puin ca element de comparaie n
contextul dat: "prin evaluarea randamentului se nelege att msurarea ct i aprecierea
randamentului. Procesul evalurii ncepe cu planificarea i descrierea obiectivelor i a
coninuturilor care vor fi controlate mai trziu. n stabilirea succesului colar se analizeaz n
ce msur elevul a fcut progrese, ce poziie ocup n grup" (H. Schaub, K. Zenke, 2001,
p.101).
Putem cita, apoi, nite definiii inscriptibile n contururi mai largi. Una aparine lui
R. Lindeman: "Aplicat n domeniul instruirii, evaluarea este procesul de apreciere a calitii
sistemului educaional sau a unei pri a acestui sistem. Astfel, evaluarea este procesul prin
care se stabilete dac sistemul i ndeplinete funciile pe care le are, adic dac obiectivele
lui sunt realizate. Procesul de evaluare include: 1) redarea obiectivelor sistemului sau ale unei
seciuni a lui ntr-o form n care realizarea lor poate fi msurat; 2) obinerea de dovezi
experimentale, sau de alt natur, pe care s se bazeze aprecierea; 3) folosirea acestor date
pentru a elabora aprecierea final." (Lindeman, R., 1978, p. 473). O alt definiie, aparinnd
lui I.T. Radu, reia fidel opinia lui Lindeman: evaluarea este "procesul menit s msoare i s
aprecieze valoarea rezultatelor sistemului de educaie sau a unei pri a acestuia, eficacitatea
resurselor, a condiiilor i a operaiilor folosite n desfurarea activitii, prin compararea
rezultatelor cu obiectivele propuse, n vederea lurii deciziilor privind ameliorarea activitii
n etapele urmtoare" (Radu, I. T., 1981, pp. 17-18).
Precum se constat, primele surse citate fac trimitere strict la activitatea elevului i la
rezultatele lui, potrivit cror rezultate el va fi apreciat, orientat, clasificat n grupul din care
face parte, certificndu-i-se totodat drepturile ce i se cuvin n contextul social dat. Ultimii doi
autori menionai, n schimb, ne sugereaz c activitatea de evaluare vizeaz un "sistem", deci
nu se limiteaz la activitatea i rezultatele elevului. Aceast extensie (de la rezultatele elevului
la ntregul sistem) este exprimat i n mod explicit de ctre ambii citai mai sus. Drept
dovad, afirmaiile lui Lindeman c "procedeele evaluative ofer jaloane de control pentru
ntregul sistem ca i pentru poriuni individuale ale sistemului", asigurnd astfel "meninerea
unei maxime eficiene n funcionarea sistemului" (lucr.cit., p. 474 urm.); sau opiniile lui
I.T. Radu, n acord cu precedentul, dup care teoria evalurii "nu se poate limita la examinarea
i aprecierea rezultatelor obinute n pregtirea elevilor, ci, n mod necesar, trebuie s-i
extind investigaiile asupra eficienei sistemului colar n ansamblul su", ceea ce implic i
"structura sistemului, dezvoltarea nvmntului, coninutul su, metodele i mijloacele de
nvmnt "i, se pot aduga personalitatea educatorului, relaiile din cadrul procesului (vezi
I.T. Radu, lucr.cit., p.13, 275 urm.). n acelai sens se exprim o lucrare foarte recent despre
evaluarea colar: "Evaluarea modern nu se mai rezum la a aprecia dac elevii au nvat
bine, ci caut s aprecieze i eficacitatea ansamblului de procese care trebuie s conduc la
nvare. Obiectul evalurii nu mai este deci doar produsul-elev, ci i ansamblul sistemului de
producie (sistemul naional i unitile de producie care sunt instituiile). Contrar evalurii
tradiionale, evaluarea modern implic sistemul instituional la diferitele sale niveluri:
programe naionale, politice, educative, funcionarea instituiilor, metode pedagogice" (cf.
J. Vogler, coord., 2000, p. 159). Este ceea ce ne convinge s avem n vedere accepiunile
diferite ale conceptului de evaluare: una limitat strict la rezultatele elevului, care poate fi
denumit i evaluare docimologic sau latur docimologic a evalurii educaionale sau
evaluare de produs; alta dedicat diverselor alte variabile incluse n procesul didactic,
denumit evaluare de proces; alta foarte cuprinztoare, care vizeaz i sistemul (instituiile,
programele naionale, politicile educaionale; aadar, accepiunea larg a conceptului le
cuprinde pe toate. i tot adevrat este c, n mai toate lucrrile de pn n prezent dedicate
evalurii, spaiul majoritar i este destinat aspectului docimologic al problemei, linie pe care o
vom urma i n acest curs, dar nu fr s nu acordm o minim atenie variabilelor din proces.
Dintre variabilele de dincolo de rezultatele elevului, singurele care se bucur de o atenie
constant sunt: elevul ca premis a activitii de nvare, evaluat sub aspectul aptitudinilor
sale la debutul procesului, deci nu al achiziiilor sale n finalul nvrii; coninuturile, ca
suport de baz al nvrii; profesorul, ca principal actant care s mnuiasc i s le pun n
valoare pe toate celelalte. Ceea ce se va constata i pe ntinsul cursului de fa.
Terminologia evalurii pedagogice n general. n sfera evalurii pedagogice s-au
statornicit o ntreag pleiad de termeni, reprezentnd tot attea concepte cu care este posibil
s operm n demersul de fa. Astfel, termenul docimologie exprim numele tiinei "care are
ca obiect studierea sistematic a examenelor, n special a sistemelor de notare i a comportrii
examinatorilor i a celor examinai". Termenul docimastic desemneaz aspectul tehnic al
examenului. Vocabula doxologie denumete "studierea sistematic a rolului aprecierii n
nvmntul colar", preocupndu-se concret de "efectele stimulante sau inhibitoare ale
diverselor forme de examinare"; a "reaciilor elevilorfa de hotrrile profesorului"; a
"influenei prerii profesorului despre elevi asupra predrii i nvrii"; a notrii
automatizate, a internotrii, notrii n echip, lipsei notrii i a rezultatelor lor (pentru
explicaiile despre toi cei trei termeni, vezi i Gilbert De Landsheere, 1975). Sintagma
randament colar definete nivelul de pregtire i dezvoltare a personalitii prin raportare la
program (cf. T. uteu, n Dicionar de pedagogie, 1979) i la obiectivele educaiei, am
susine noi azi. Alturi de randamentul colar, randamentul pedagogic nu trebuie socotit o
simpl preiozitate lingvistic sau logic, ci rezultat al educatorului, datorat "capacitii lui de
a alege mijloacele, metodele, procedeele" "i de a le folosi cu maximum de eficien"
(Idem). nrudit cu cele dou anterioare trebuie considerat eficiena nvmntului,
caracterizat drept "capacitate a unui sistem de nvmnt de a produce, n bune condiii,
rezultatele proiectate, adic de a promova, la fiecare nivel al su, seriile de elevi (studeni)
planificate, cu pregtirea instructiv-educativ corespunztoare necesitilor social-
economice"; implic att aspectele pedagogice (funcionalitatea sistemului de nvmnt,
metodele, pregtirea personalului didactic, rezultatele elevilor), ct i pe cele administrative
(planificarea i amplasarea unitilor colare), pe cele economice (investiii pentru fiecare elev
sau student, raportate la posibilitatea de recuperare prin munca profesional a acestora) i pe
cele sociale (contribuia absolvenilor la bunul mers al societii prin munca prestat) (cf.
CONSTANTIN MOISE

D. Muster, n Dicionar de pedagogie, 1979). La rndul lui, conceptul de eficien a nvrii


(e..) este definit ca indicator rednd "raportul dintre capacitatea de utilizare a cunotinelor
(U) i capacitatea de nvare (); acest rezult din produsul dintre volumul (V) i
complexitatea (C) cunotinelor, produs ce trebuie raportat la timpul (T) necesar asimilrii lor.

De unde: e. . U ; VC e.. U T
T ; deci VC (potrivit opiniei lui P. Murean, n
acelai Dicionar de pedagogie), fr ca autorul s explice care ar fi valoarea ideal a acestui
raport. Termenii performan (colar) i progres (la nvtur) sunt considerai a avea
coninuturi (chiar dac numai puin) diferite; primul semnific, dup unii autori (vezi i P.
Popescu i I.T. Radu, 1982, p. 192) "rezultatul obinut de un elev n pregtirea sa", fr alt
precizare de nuan valoric (dei unul dintre autorii citai aici se exprim i pentru identitatea
termenilor performan i randament - cf. I.T. Radu, 1981, p.31); dup alii, performana este
un rezultat cu valoare notabil, chiar excepional; cel de al doilea termen, cel de progres
colar, exprim realizarea unei noi caliti, superioar celor anterioare. n fine, termenii
evaluator i evaluand, menionai de documente de referin ale teoriei evalurii (cf.
Enciclopedia internaional a evalurii educaionale, Oxford Pergamon, 1990 i 1994):
evaluator, adic "agentul" evalurii; evaluand, adic obiectul evalurii (de pild, aceast
enciclopedie menioneaz ase mari evaluanzi: programe, produs, politici, specialiti, scopuri,
performane).
II. EVALUAREA REZULTATELOR ELEVULUI:
COMPONENTE, CORELAII, OBIECT

Comentariul de pn aici (att asupra definiiilor ct i a terminologiei) a ngduit


concluzia c exist o evaluare mai cuprinztoare, viznd ntregul edificiu al procesului i al
sistemului educaional i o evaluare cu sfer mai restrns, care privete numai rezultatele
elevului, rezultate pe baza crora s fie contientizat asupra situaiei lui, orientat, ndrumat,
clasificat. n titlul de fa ncercm lmurirea unor ntrebri legate strict de aceast ultim
specie de evaluare menionat.
Una dintre ntrebri ar fi: care sunt aciunile componente ale evalurii vzute n
aceste limite restrnse i, odat cu aceasta, ce corelaii logice pot fi considerate ntre
conceptul de evaluare a rezultatelor (randamentului) elevului i alte entiti implicate n acest
context? Ce se poate constata la prima vedere este c, n mai toate sursele teoretice i
demersurile normative, conceptul de evaluare este nsoit de cel de msurare, iar n cele
romneti, i de altele, sinonime sau apropiate msurrii, cum ar fi cele de verificare,
examinare, apreciere, notare. Se poate semnala, de asemenea, n literatura dedicat acestui
domeniu, intenia i efortul unora dintre autori, ndreptate mai ales spre definirea msurrii n
raport cu evaluarea, precum i a relaiei dintre evaluare i descriere calitativ.
ntre autorii care atrag atenia, n acest sens, l putem meniona pe D. Payne (1968),
care, prin referire la evaluare i msurare, ne sugereaz doar (deci nu rostete explicit) relaia
dintre cele dou entiti: "Cuvntul evaluare este cel mai cuprinztor", reprezentnd "procesul
general de formulare de judeci i decizii", iar msurarea i se subordoneaz i const din
"colectare sistematic, cuantificare i ordonare a datelor" (lucr.cit., p 3).
O lmurire mai minuioas este ntreprins de Norman Gronlund, ca o completare
necesar la definiia pe care i-o datorm i pe care contextul ne oblig s o repetm: prin
restricie la activitatea elevului, "evaluarea poate fi definit ca proces sistematic de
determinare a nivelului la care obiectivele educaionale au fost realizate de ctre elev".
Completarea pe care o face autorul vizeaz o "confuzie" care se face uneori prin utilizarea
drept sinonimi a termenilor evaluare i msurare: "Astfel, cnd un profesor administreaz un
test de randament, se poate spune i c msoar i c evalueaz, dar cu prea puin grij
pentru nelesul specific al celor doi termeni" (lucr.cit., p.7). Acelai teoretician, dup ce
accept includerea msurrii n evaluare (creia i se subordoneaz), contest prezena
msurrii n orice act de evaluare. Mai precis, susine el, exist situaii cnd msurarea
(denumit i "descriere cantitativ") este perfect practicabil (s zicem, pentru volumul
informaiilor elevului); n altele, ns, este hotrtoare "descrierea calitativ", (de pild, cnd
trebuie s evalum nivelul i nsuirile stilului de gndire al elevului), aceasta nemaifiind
msurare. Concluzia este: "Evaluarea include att descrierea cantitativ, ct i calitativ a
CONSTANTIN MOISE

comportamentului elevului, plus judecile de valoare despre dezirabilitatea acestui


comportament". Ceea ce autorul prezint i sub form cvasialgebric (lucr.cit., p. 8):
"Evaluare = descriere cantitativ (msurare) + judecile de valoare
Evaluare = descriere calitativ (nonmsurare) + judecile de valoare".

Concluzia reiese de la sine: aa trebuie interpretat relaia dintre evaluare i cele trei
componente, descrierea cantitativ, descrierea calitativ i judecata de valoare care ncheie
demersul.
Un ajutor n definirea msurrii i distingerea ei de alte entiti implicate n evaluare
ne este oferit i de ctre J.P. Guilford, care afirm c "a msura nseamn a atribui un numr
unui obiect sau unui eveniment" (apud Landsheere, 1975, p.12). n sprijinul acestei precizri
vine i Landsheere, care subliniaz c "msurarea se exprim obligatoriu prin cifre", ceea ce
nu poate precede orice act de apreciere, dat fiind natura obiectului aprecierii, de pild, "n
domeniul atitudinilor i n cazul tuturor produciilor de mare complexitate" (Idem). Ceea ce
nseamn o acceptare i o ncurajare tacit a promovrii opiniei lui Gronlund, i n privina
incluziunii msurrii n evaluare (alturi de apreciere), i n cea a conotaiei cantitative a
msurrii.
Ce putem reine de aici este mai ales acel sens "comprehensiv" al evalurii rezultatelor
elevului, lund seama c muli dintre autorii sau comentatorii de azi pe acesta l promoveaz.
Exist ns destule situaii n care nu acest sens s-i fie atribuit evalurii. Lucrrile romneti
ne ofer mai multe exemple de acest fel. Formulrile de felul: "..metode de verificare i
evaluare" (I. Radu i M. Ionescu, 1979); "activitate de verificare i evaluare", " probe de
examinare i evaluare" (P. Popescu, I.T. Radu, 1982); "metode de verificare i evaluare",
sau chiar distincia i mai de amnunt din sintagma "procesul de evaluare i notare" (I. Radu,
1995 - altul dect I.T. Radu) sunt toate probe c noiunea de evaluare a randamentului colar
este vzut (cu sau fr "teorie") n dou accepiuni: una aa cum o prezint Gronlund,
incluznd msurarea (vs. descrierea calitativ) mpreun cu judecata de valoare aferent; alta
mai restrns, exprimnd doar judecata de valoare, care urmeaz examinrii (deci msurrii,
ori, dup caz, descrierii calitative); n plus, unii autori fac distincie i ntre evaluare i notare
(vezi, de exemplu, I. Radu, 1995).
Ct despre distincia dintre descrierea calitativ (considerat nonmsurare) i cea
cantitativ (singura socotit msurare), nu ne putem da seama cine a acceptat-o, dar, oricum,
e bine de reinut i aceasta.

TEM DE REFLECIE
ncercai s formulai argumente pro sau contra definiiei i nuanrilor susinute de
Gronlund.

O alt problem care se pune n acest context se refer la obiectul sau inta evalurii.
Aadar ce rezultate ale nvrii trebuie puse n relief ? Autorii preocupai de aceast tem
menioneaz categoriile (vezi I.T. Radu 1981, p. 161 urm.): cunotine acumulat (cu
precizrile: volumul informaiei, precizia, rapiditatea actualizrii, capacitatea de transfer);
dezvoltarea capacitilor intelectuale (concretizat i valorificat mai ales n "deprinderea
elevilor de a nva cum s nvee i cum s gndeasc pentru a folosi cele nvate");
capacitile de aplicare a cunotinelor (obiectivat n "capaciti de investigare i cu
deosebire n capacitatea lor de a le folosi n rezolvarea unor probleme teoretice sau practice);
capacitile de creaie, adic de elaborare de lucrri personale (cu punerea n relief a
indicatorilor lor de msurare i apreciere: dimensiunile i calitatea documentrii, ordonarea
logic a ideilor, modul de argumentare, exactitatea exprimrii corectitudinea frazelor, elegana
exprimrii, ortografia i punctuaia, acurateea elaborrii); trsturi de personalitate i de
conduit dobndite de elev. Pe scurt, tot ceea ce gsim ordonat ierarhic n fiecare dintre
taxonomiile existente, aa cum au fost elaborate pe fiecare domeniu comportamental, cel mai
mare spaiu fiindu-i acordat domeniului cognitiv.
CONSTANTIN MOISE

III. FUNCIILE EVALURII RANDAMENTULUI COLAR

Destul de muli autori i-au rostit opinia pe aceast tem. La fel de adevrat pare c
mai puini dintre ei i-au raportat opinia la punctul de vedere al precursorilor lor, ceea ce face
s avem azi un adevrat mozaic de funcii ale evalurii. S concretizm. G. De Landsheere,
referindu-se doar la o latur a evalurii (aprecierea), i atribuie trei roluri. Unul este cel de
prognosticare, echivalent cu prevederea succesului (sau insuccesului) elevului n urmtoarea
etap de nvare, pe baza achiziiilor pe care le deine n prezent: "este oare elevul nzestrat
cu calitile intelectuale i de caracter i, totodat, dispune el de cunotinele necesare pentru a
aborda o materie nou, sau un ciclu de studii superioare?". Alt funcie este cea de
cntrire, concretizndu-se n "verificarea achiziiilor", "aprecierea progresului" elevului
prin compararea "cu el nsui" i prin plasarea lui ntr-o ierarhie, n cadrul unei colectiviti,
cum ar fi o clas, un grup de clase, o serie definit de coli (ntr-un jude, o regiune etc.). A
treia, de diagnosticare, obiectivat n precizarea insuficienelor i a cauzelor lor: "Care
materii sau procedee sunt insuficient nsuite de cel ce studiaz, care sunt procesele
intelectuale responsabile pentru aceasta ?" (cf. 1975, p.11). Dup alt autor, funciile apar mult
mai detaliate: unele sunt funciile sociale, altele sunt cele pedagogice (cf. I.T. Radu, 1981).
ntre cele sociale sunt exprimate clar dou, adic "de a confirma sau a infirma acumularea de
ctre subiecii care nva a informaiilor i abilitilor necesare unei activiti social-utile" i a
dezvlui societii realizarea unei anume eficiene economice a investiiilor n educaie. Cele
pedagogice trebuie s se obiectiveze n: stimularea elevului s se dezvolte (tiut fiind rolul
mobilizator al aprecierii); influena asupra preciziei, triniciei, caracterului operant al
achiziiilor elevului; formarea nsuirilor lui de personalitate; orientarea colar i
profesional a acestuia; sprijin pentru profesor s cunoasc elevul, s-l ndrume i s-l
clasifice. Reluate ntr-o lucrare ulterioar, aceleai funcii aveau s apar n alt nuanare:
funcia de control (controlul societii asupra derulrii procesului); funcia de clasificare i de
selecie a elevilor; o funcie educativ (de contientizare a elevului); o funcie social
(informarea societii asupra rezultatelor instruirii); o funcie didactic (de autoperfecionare a
educatorului) (cf. P. Popescu, I.T. Radu, 1982, p. 196). Tabloul funciilor i schimb din nou
nuana n ultimul deceniu, cel puin pe terenul didacticii romneti. Concret, ntr-o lucrare
datorat unui prestigios colectiv, apare o variant menionnd funciile de: moment al
conexiunii inverse (feedback); msurare a progresului elevului; factor motivaional; reper
al autoevalurii; factor reglator pentru activitatea elevului, a profesorului, a prinilor (I.
Radu, 1995, pp.258-259). Cum se vede, dei ideea nu este departe de sistematizrile
anterioare, secvenierea explicaiilor este alta. La rndul lui, Serviciul Naional de Evaluare i
Examinare (mai departe n text, va aprea numai abreviat SNEE) difuzeaz n ntreaga reea
de educaie varianta sa privind funciile aici n discuie, grupndu-le pe dou categorii:
generale i specifice. Funciile generale se concretizeaz n: una diagnostic, adic de
depistare a minusurilor elevului, n vederea nlturrii lor; una prognostic, adic de
anticipare a performanelor posibile n viitor; alta de selecie, care s permit clasificarea
elevilor; alta de certificare, adic dovada posedrii unor cunotine i competene la
ncheierea unei perioade semnificative de studiu: un ciclu, o form de colarizare (aceasta din
urm nefiind specificat peste tot); cele specifice, n: una motivaional, constnd din
stimularea activitii de nvare prin feedback-ul pozitiv oferit de apreciere; alta de orientare
colar i profesional, obiectivat n furnizarea de informaii utile n vederea alegerii colii
convenabile, sau a profesiei compatibile cu nclinaiile i deschiderile elevului. n acelai timp
cu aceste formulri ale SNEE, apreau alte propuneri de funcii ale evalurii, n cadrul unei
lucrri special consacrat evalurii colare (Strung, C., 1999), dup cum urmeaz: o funcie
"praxiologic" (zis i "operaional", adic de activizare a procesului didactic); una
"axiologic" (de asigurare a "comunicrii ntre lumea valorilor i universul cunoaterii"); una
"constatativ" (cu rol diagnostic, adic de nvederare a realizrilor i nereuitelor, n
perspectiva msurilor de optimizare); una "de echilibrare" sau ("de reglare" a procesului,
graie feedback-ului); una "prognostic" (explicat la fel ca n celelalte surse); una "moral"
(concretizat n inuta imparial a aprecierii, care s fie transferabil din coal n toate
instituiile sociale) (lucr. cit., p.27 urm.).
O renuanare a opiniei unuia dintre autori aduce o nou configuraie a funciilor n
discuie, astfel: funcii generale, "revenind aciunilor evaluative, oricare ar fi obiectul
acestora"; funcii specifice, "decurgnd din caracteristicile domeniului de desfurare a actului
de evaluare" (cf. I.T. Radu, 2000, p. 68). Nominalizate, cele generale constau din: "constatare"
a strii de fapt (nsoit de aprecierea necesar), "diagnoz etiologic" (adic de relevare a
factorilor care au determinat-o), "predicie" (anticipare, pe baza celor constatate, a rezultatelor
viitoare); la rndul lor, cele trei funcii specifice vizeaz relaia dintre procesul de nvmnt
i societate i se concretizeaz n: informarea sistemului social asupra eficienei procesului;
"medierea relaiei dintre produsele sistemului colar i nevoile sociale", n perspectiva punerii
lor de acord; asigurarea feedback-ului necesar reglrii interne a procesului (Idem, p. 68-71).
Autorii contemporani de "ultim or fac i ei sistematizri ale funciilor evalurii,
ncercnd s redea, n relativ puine cuvinte, nuanrile pe care le socotesc destul de
cuprinztoare. Astfel, C. Stan (cf. 2001) menioneaz funciile: constatativ (de a informa
asupra "gradului de optimalitate a procesului de nvmnt"); diagnostic (de a scoate n
relief insuficienele pregtirii elevului i cauzele lor); prognostic (cum s fie restructurate
strategiile didactice, ca rezultatele viitoare s se mbunteasc); motivaional (sanciunea
sau recompensa stimuleaz elevul s nvee); decizional (asupra locului elevului n ierarhia
clasei, conform normelor docimologice); informaional (pentru elev, prini, societate, cu
privire la nivelul de realizare a obiectivelor educaionale). n principiu aceeai opiune cu
C. Stan i exprim C. Cuco (2002), diferena dintre cei doi constnd din adugarea de ctre
ultimul a unei singure funcii, cea "pedagogic", detaliat n contientizarea, motivarea,
stimularea, orientarea elevului, precum i n feedback pentru profesor.
Aflai la finele acestui lung repertoriu de opinii asupra funciilor, ne ntrebm dac este
posibil o compatibilizare a lor, pe baza creia s rezulte o sintez acceptabil i totodat o
linie de urmat pe ansamblul demersului de fa. Rspunsul este unul optimist, adic afirmativ,
pstrnd, firete, o marj de relativitate, adic o deschidere pentru eventuale alte intervenii
analitice i propuneri. Oscilaia opiniilor trebuie vzut ca un semn c teoria evalurii este
CONSTANTIN MOISE

nc n curs de formare. Iar ntre puinele merite pe care ni le apropriem este acela de a fi pus
fa n fa, relativ amnunit, opiunile attor autori, ncercnd s valorificm din fiecare cte
ceva.
Primul lucru pe care vrem s-l susinem este c din toate variantele enumerate (sau
aproape din toate) reies dou categorii de funcii, cum cu dreptate remarca I.T. Radu (1981):
funcii sociale de o parte, funcii pedagogice de alta. n rndul funciilor sociale, esenial
este una: asigurarea feedback-ului necesar societii, cu privire la realizarea obiectivelor
proiectate de ea i puse n sarcina colii, viznd att nivelul pregtirii elevilor (pe tot parcursul
procesului) ct i numrul de absolveni i calitile lor culturale, profesionale, umane, la
finele procesului. n cadrul funciilor pedagogice, primordiale i generice pentru toate
celelalte sunt dou: una orientativ -ameliorativ i una de decizie prin notare. Toate celelalte,
menionate de autorii citai, pot fi cuprinse foarte bine n fondul acestora dou, ca aspecte
implicite ale lor. Drept urmare, prognoza, diagnoza, orientarea colar, feedback-ul pentru
profesor pot fi interpretate ca aspecte alctuitoare ale funciei orientativ-ameliorative, dup
cum certificarea, clasificarea, selecia se nscriu foarte clar n funcia de decizie prin not,
decizie care va contribui la ntocmirea portretului axiologic i social al subiectului care nva.
n ce privete celelalte funcii, menionate singular de unii dintre autori, le vom putea
socoti nuanri personale, pe fondul celor de mai sus (cum este cazul funciei educative, dup
P. Popescu i I.T. Radu; al celei morale, praxiologice, axiologice, dup C. Strung .a.).
Precizm, de asemenea, c n tot demersul nostru care va urma, va trebui s ne
raportm la nomenclatura (adic la cele ase funcii: prognostic, diagnostic, de certificare,
de clasificare, motivaional, de orientare colar i profesional), propus de ctre
oficialitile n domeniu, respectiv de ctre SNEE, date fiind reglementrile existente pe
"teren" romnesc, prin care aceast nomenclatur a devenit deja un "instrument de lucru" n
reeaua colar.

IV. TIPURI DE EVALUARE A RANDAMENTULUI COLAR

i acest subiect a prilejuit o pluralitate de opinii i nuanri, mergnd de la simplitate


absolut pn la preiozitate. Cauza multiplelor structuri n care se face asamblarea tipurilor
se afl fie n criteriul utilizat (i uneori insuficient clarificat), fie n orientarea doctrinar
particular a autorilor, fie pur i simplu n modul personal de mnuire a limbajului
specialitii. De aici va decurge necesitatea prezentrii i explicrii unui eantion de opinii
comparabil ca ntindere cu cel de mai sus, privitor la funciile evalurii. Prezentarea de mai
jos va cuprinde i un minim de istorie, pentru a sugera ct mai bine cauza divergenelor de
opinie actuale, multe dintre ele fiind datorate simplelor influene de conjunctur, sau grabei cu
care a fost acceptat un punct de vedere sau altul.
IV.1. Dup cum este citat de diferiii comentatori, prima tipologie (n ordine
cronologic) pare s aparin lui Michael Scriven (1967) i cuprinde tipurile: evaluare
formativ i evaluare sumativ. Ceea ce este interesant de constatat este c ea nu se limiteaz
la rezultatele i la ndrumarea elevului, accentul cznd pe evaluarea procesului n scopul
ameliorrii lui. Ce este drept, constatarea calitii procesului se realizeaz prin intermediul
rezultatelor elevului.
Ce nseamn evaluare formativ, ce nseamn evaluare sumativ, n acest context?
Aflm prin intermediul lui R. Gagne i colaboratorilor si: "Unul din scopurile pentru care se
culeg date asupra valorii unui program instrucional este acela de a lua decizii asupra
modalitilor de revizuire a acestuia n timpul desfurrii sale (s.n. - C.M.). Cu alte cuvinte,
datele adunate i interpretate n cadrul fazei de desfurare sunt folosite, pentru a forma
programul instrucional nsui. Dac se descoper prin evaluare c tema propus nu-i
atinge obiectivele, aceast informaie este folosit pentru a se revizui lecia sau a se nlocui
pri ale temei (s.n.-C.M.), n ncercarea de a nltura defectele care au ieit la iveal" (cf.
M. Scriven, apud Gagn i Briggs, 1977, p. 258). Cum se precizeaz n text, avem a face cu o
evaluare pentru optimizarea programului de instruire, iar nu n scopul clasificrii elevilor.
Cnd aceasta se produce pe pri limitate, chiar pe parcursul derulrii programului, evaluarea
se cheam formativ. Spre deosebire de ea, dei urmrete prioritar tot ajustarea programului
de instruire, evaluarea sumativ se refer la pri mai cuprinztoare din curs sau la cursul
ntreg, ea avnd loc la finele acelor pri sau la finele cursului n ansamblu: "Evaluarea
sumativ are loc de obicei atunci cnd s-a terminat desfurarea unei uniti instrucionale,
mai degrab dect n timpul acestei desfurri .". n general, evaluarea sumativ se ocup
de eficacitatea unui sistem instrucional, a unui curs ntreg sau a unei teme ntregi. Evaluarea
se numete sumativ deoarece urmrete obinerea unor date despre efectele sumative ale unui
set de lecii care alctuiesc o unitate mai mare a instruirii"; iar decizia "pentru care sunt utile
datele evalurii sumative se refer la faptul dac un curs nou sau alt unitate este mai bun
dect unitatea nlocuit " (Idem).
Din cele exprimate aici de ctre Scriven despre evaluarea formativ vs. sumativ,
reiese efectul acestora asupra procesului. Nu este rostit i impactul celor dou tipuri de
evaluare - formativ i sumativ - asupra elevului, adic: l orienteaz l clasific? NU se
precizeaz. Acest impact va fi artat mai trziu, de ctre Bloom i colaboratorii si, ntr-o
lucrare consacrat special celor dou tipuri de evaluare (cf. Bloom i colab., 1971).
IV.2. Tipologia pe care Bloom o propune este cea care include evaluarea iniial,
alturi de evaluarea continu (denumit i formativ) i de evaluarea sumativ (lucr.cit.,
p.14); aadar, cu un tip n plus fa de Scriven. ncepnd de aici, aceast nou formul, cu trei
tipuri de evaluare (iniial, formativ, sumativ) va aprea, n opinia mai tuturor autorilor, cu
unele diferenieri de nuan, pn la noi.
Evaluarea iniial, adic cea conceput i nfptuit nainte de nceperea procesului,
are rolul s constate i s diagnosticheze aptitudinea i starea de pregtire a elevului i s
hotrasc asupra plasamentului lui la un profil colar sau ntr-o grup de nivel potrivit. Se
realizeaz prin nregistrarea achiziiilor anterioare, teste de diagnostic i de plasament, sau
teste de aptitudini, relevante pentru alegerea, de ctre sau pentru elev, a alternativei de studiu
n etapa care urmeaz.
CONSTANTIN MOISE

Este locul unde trebuie s facem o observaie, anume: enumerarea de ctre autor, ntre
instrumentele acestei evaluri, i a altor teste dect cele de randament (adic n afara celor
docimologice n sens strict) ne sugereaz de ce autorii americani prefer termenul evaluare
celui de docimologie: pentru c, aa cum vom vedea mai departe, evaluarea rezultatelor
elevului (deci cea din sfera docimologiei) se mpletete cu cea de determinare a aptitudinilor
elevului la un moment dat, ceea ce nu mai "cade" n domeniul docimologiei, ci n cel al
investigrii psihologice (vezi mai departe definirea testelor docimologice).

TEM DE REFLECIE
Explicai i conchidei de ce autorii menionai mai sus nu consider proprie folosirea
termenului docimologie, respectiv expresiei activitate docimologic.

Evaluarea formativ, la rndul ei, este pus n discuie pornind de la punctul de vedere al lui
Scriven. Bloom afirm: n concepia sa (a lui Scriven - n.n.- C.M.), evaluarea formativ
implic culegerea datelor relevante pe timpul constituirii i probrii unui nou curriculum,
astfel c revizuirile curriculumului s se poat baza pe aceste evidene. Noi privim evaluarea
formativ ca fiind utilizat nu numai pentru alctuirea programului de instruire (s. n.
-C.M.); "Evaluarea formativ nseamn pentru noi folosirea sistematic a evalurii n procesul
construirii curriculumului, n cel al predrii i al nvrii, cu scopul mbuntirii oricruia
dintre aceste trei procese" (s.n. - C.M.) (Bloom i colab., 1971, p.117). Cum se poate observa,
Bloom vrea s sublinieze c opinia lui Scriven nu este destul de lmuritoare n privina ariei
de cuprindere a evalurii formative. Mai precis, nu sunt puse n relief nici preocuprile viznd
activitatea profesorului (predarea) i nici cele privind mbuntirea muncii elevului
(nvarea). i completeaz Bloom: "Principalul scop al observaiilor formative este de a
determina gradul de stpnire a sarcinilor de nvare date, sau de a preciza partea de sarcini
nc nestpnite Scopul evalurii formative este nu s-l clasifice sau s-l certifice pe elev,
ci s-l ajute i pe elev i pe profesor s se concentreze asupra efortului de nvare special
care s-l propulseze pe elev spre aceast stpnire".
i n legtur cu evaluarea sumativ, Bloom reia opiniile lui Scriven ntr-o formul
mai complet de interpretare. El consider c, spre deosebire de cea formativ, evaluarea
sumativ este ndreptat spre o "mult mai general apreciere a gradului n care rezultatele au
fost atinse, prin raportare la un ntreg curs, sau la o parte substanial a lui", ceea ce susinuse
i precedentul. n plus fa de acesta, Bloom afirm c alt scop esenial al evalurii sumative
este de "a clasifica elevul i a raporta acest lucru prinilor i administratorilor" (lucr. cit., p.
61). Deosebirea dintre cele dou tipuri este semnalat i prin ritmul lor n timp: dac testele
formative au o frecven curent, cele sumative se aplic de dou sau de trei ori de - a lungul
unui curs (Idem). Testelor sumative (ca instrumente proprii acestui tip de evaluare) le atribuie
i alte roluri, interferente cu ale testelor formative: certificarea deprinderilor i abilitilor,
predicia succesului n cursurile urmtoare, moment al iniierii instruirii n studiul urmtor,
feedback pentru subiectul care nva (elevul, studentul), compararea rezultatelor colare ale
diferitelor grupuri.
Pe estura schemei de interpretare datorat lui Bloom i preluat de cei care au urmat,
se vor alctui o mulime de nuanri particulare ale tipurilor citate, precum i adugiri de la
autor la autor.
IV.3. n anii 70, G. De Landsheere venea cu alt sistematizare. Aceasta prelua de la
Bloom tipurile: formativ i sumativ, pe care le va explica n felul su, genernd unele
clarificri importante, dar i o nou relativ complicaie, cum se va vedea. Iat opinia
cunoscutului docimolog belgian: Aprecierea formativ const deci n a descompune o
sarcin, un curs, o materie n uniti i a determina, pentru fiecare unitate, n ce msur un
elev a nvins o dificultate. Este vorba deci de o operaie diagnostic. n orice caz,
aprecierea formativ are ca unic scop s recunoasc unde ntmpin elevul o dificultate, n ce
const ea i s-l informeze asupra celor constatate. Aceast apreciere nu se exprim n note i
cu att mai puin n scoruri. La rndul ei i spre deosebire de cea formativ, evaluarea
sumativ "se adreseaz fie unei pri importante dintr-un curs, fie chiar cursului ntreg
Deosebirea fundamental const mai puin n volumul procesului de nvare (sublinierea
noastr - C. M.), ct n obiectul aprecierii. Aprecierea sumativ se exprim printr-un scor"
(Idem, p. 223). Complicaia pe care o anticipam mai sus se concretizeaz chiar n aceast
interpretare a evalurii sumative Este vorba despre un feedback pentru elev i pentru
profesor" (cf. 1975, p. 213), nu esenial asociat cu volumul nvrii, ct cu ncheierea
aprecierii prin not.
Odat cu cele de mai sus, Landsheere lansa conceptele de evaluare normativ i
evaluare criterial, pe care le comenta pe fondul etalonrii testelor, n vederea notrii
obiective. Aprecierea normativ face trimitere la o norm, adic la "media grupului de
referin. Testele etalonate n acest mod se numesc din ce n ce mai des teste normative (norm
referenced tests), denumire care, desigur, nu este cea mai fericit, dar care a i intrat n uz"
(idem, p. 152). Definirea mai clar aprea ntr-o ediie ulterioar a lucrrii citate mai sus:
"Prin evaluarea normativ se interpreteaz scorul obinut n urma unui test clasic de
inventariere a cunotinelor sau de inteligen, iar acest scor este plasat ntr-o distribuie
statistic: performana unui individ este judecat prin raportare la performana altuia
distribuia performanelor constituind norma" (apud G. Meyer, 2000, p. 27). Ct privete
evaluarea criterial, acelai autor afirm c "nu mai avem a face cu un grup de referin", ci
cu raportarea comportamentului realizat de elev doar la obiectivele propuse, nsui
instrumentul msurrii fiind testele axate pe obiective (criterion referenced tests). Altfel spus,
raportul se face ntre nivelul rezultatelor elevului la un moment dat i fiecare obiectiv ce
trebuie atins (cf. De Landsheere, 1975, p. 152).

TEM DE REFLECIE
Redai noutatea pe care o aduce, dar i complicaia pe care o provoac Landsheere prin
aceast nuanare.

IV.4. Cnd Bloom revenea (1979) i adopta aceeai distincie ca i Landsheere, fcea i alte
precizri, privind att definirea mai limpede a celor dou tipuri de evaluare (normativ i
criterial), ct i raportul dintre acestea i alte tipuri: evaluarea sumativ are dou ipostaze,
CONSTANTIN MOISE

adic una normativ (care stabilete gradul n care au fost atinse obiectivele, comparndu-i
pe elevi ntre ei) i alta criterial (care compar performanele realizate de fiecare numai cu
cele ateptate) (cf. Bloom, B., 1979, apud Meyer, 2000). Aadar, cele dou sunt nuane ale
evalurii sumative, cea formativ mbrcnd doar nuana criterial.
IV.5. O intervenie ulterioar celor de mai sus, datorat lui R. Tousignant (1982),
opereaz nuanri noi n cadrul evalurii formative. Concret, evaluarea formativ se poate
obiectiva, dup criteriul temporal, n trei variante: una iniial, "pentru a rezuma cunotinele
dobndite anterior i pentru a-l ajuta pe profesor s aleag activitile cele mai potrivite
nevoilor fiecrui elev" (deci de orientare); una pe parcursul nvrii, "pentru a sugera noi
activiti apte s remedieze dificultile", numit diagnostic sau continu; alta la finele
procesului, denumit de autor sumativ (sic), care "face bilanul obiectivelor realizate, pentru
a planifica mai bine cursurile viitoare" (loc cit., apud Meyer, 2000, p.28). Alte dou precizri
propuse de acest autor apar astfel: "instrumentarea ei privilegiat (a evalurii formative - n.n.,
C.M.) este evaluarea criterial" (s.n.- C.M.); "actorul" ei poate fi nsui elevul, evaluarea
formativ devenind astfel i autoevaluare.
IV.6. La rndul lor, autorii J.-J. Bonniol, G. Nunziati (1990) consider mai potrivit, n
loc de atributul "formativ", pe cel de "formatoare": "Obiectivelor de reglare pedagogic,
de gestionarea erorilor i de ntrire a reuitelor, obiective comune diferitelor modele de
evaluare formativ, dispozitivul de evaluare formatoare le mai adaug o exigen, care l
privete pe elev: reprezentarea corect a scopurilor, planificarea aciunii, nsuirea criteriilor i
autogestionarea erorilor"; altfel spus, "evaluarea formatoare l ajut pe elev s nvee
cerndu-i s anticipeze" (cf. Meyer, lucr.cit., p. 33). Reinem i acest tip, dat fiind
eventualitatea apariiei lui n context i necesitatea explicaiilor de rigoare.
IV.7. Opinia autoarei Genevieve Meyer (cf. 2000, pp. 38-39), rostit la sfritul unei
analize, este una de maxim simplificare: s se renune la toate atributele ataate evalurii,
reinndu-se numai dou, care s individualizeze dou tipuri de evaluare, adic: evaluare
formativ i evaluare normativ (n loc de "sumativ"); cea formativ, cu funcie de
reechilibrare a procesului pe tot parcursul nvrii; cea normativ, cu funcie de orientare (la
nceputul procesului), funcie de ierarhizare (pe parcursul nvrii, prin evaluri fracionate)
i rol de atestare (la sfritul itinerarului); cea formativ are ca obiect procesele implicate n
nvare, este intern i multireferenial, iar ca instrumente folosete concluziile teoriilor
nvrii; cea normativ are ca obiect produsul nvrii (capaciti, competene), este
extern i unireferenial, folosind ca instrumente notele i calificativele (instrumente
relative) pe de o parte, iar pe de alta dihotomiile da/nu, reuit/nereuit (instrumente binare)
(Meyer, 2000, p.40).
IV.8. Variantele romneti ale tipurilor de evaluare se pstreaz, n linii mari, pe
aceleai coordonate cu cele prezentate pn aici, i ele fiind marcate pe alocuri de nuanri ce
in de firescul discursului fiecrui autor. Astfel putem conchide c, de regul, comentariul
autorilor romni graviteaz doar n jurul evalurii formative i sumative, dei le cuprind pe
acestea n noiunea gen de strategie, iar nu n cea de tip, cum apar la Bloom, De Landsheere,
Meyer etc. Iat cteva dintre aceste opinii. I.T. Radu, de pild, expune urmtoarea list de
"tipuri de strategii de evaluare", identificate dup o multitudine de criterii (Radu, 2000, p.
137 urm.): dup "situaia de evaluare" (rezultnd tipurile: evaluare n circumstane obinuite
vs. evaluare specific, bazate pe o elaborare adecvat); dup funcia dominant (evaluare
diagnostic, din care s reias punctele tari i cele slabe ale elevului i cauzele lor, vs.
evaluare prognostic, cu rol predictiv); dup "dimensiunea secvenei evaluate" (evaluare "de
bilan", la final de semestru, an colar, ciclu colar; evaluare "dinamic", efectuat pe
parcursul procesului de instruire, pentru a marca progresele sau regresele elevului"; evaluare
formatoare, care s nvedereze - pe lng rezultatele elevului - i procesele de ordin cognitiv
i atitudinile aflate la baza acestor rezultate); dup "autorul aciunii evaluative"
(heteroevaluare, cnd este efectuat de altcineva dect elevul nsui; autoevaluare, cnd o
face elevul asupra siei); dup coninutul predominant evaluat ("evaluare preponderent
pedagogic", referindu-se la achiziiile elevilor pe parcursul instruirii, vs. "preponderent
psihologic", viznd aptitudinea de nvare a subiecilor, deci ce "ar putea" s realizeze);
dup "modul de integrare" n procesul didactic (tipurile: evaluare iniial; evaluare pe
parcursul procesului didactic - denumit din nou "dinamic" - avnd nuanele: "formativ" i
"cumulativ"; "evaluare final" cu caracter de bilan). Atenia acestui autor (i meritul, n
acelai timp) nu se focalizeaz doar asupra delimitrii tipurilor exprimate aici, ct mai ales
asupra caracterizrii, prin opoziie, a celei cumulative i a celei formative, cu o pledoarie
consistent n favoarea celei formative. La obiect (lucr. cit., p. 153 urm.), cea sumativ are
caracterele: este efectuat "punctual" i se ncheie cu cea de bilan; efectundu-se prin sondaj,
nu poate oferi informaii complete asupra tuturor coninuturilor eseniale; este motenit din
tradiie; arat la ce nivel a ajuns nvarea, sancionnd-o prin not, pozitiv sau negativ;
funciile de baz constau din verificare, comunicare, certificare; are fidelitate sczut i efect
slab de reglare a procesului. La rndul ei (idem, p.164 urm.), cea formativ: se extinde i
asupra procesului; prezint interes pentru evoluia subiectului care nva, putnd reliefa att
reuitele, ct i lacunele; are efecte reglatorii decisive; se produce predominant pe parcurs,
prin interptrundere cu predarea i nvarea; diminueaz caracterul de sondaj, pn la
excludere; se instituie ca un feedback continuu, n sprijinul activitii de nvare; face
posibil abordarea mai analitic a nvrii, deschiznd drumul unei "reglri punctuale" a
procesului; pe baza ei, poate fi promovat o pedagogie "corectiv".
IV.9. Ali autori care i-au exprimat opiniile pe teren romnesc s-au artat fideli n
principiu aceleiai linii mprtite de I.T. Radu. i menionm pe scurt. C. Strung se arat de
acord cu cele dou "strategii" (formativ i sumativ), folosind drept criteriu "raportul dintre
predare, evaluare, nvare": separarea de predare i nvare este specific evalurii sumative;
"mpletirea celor trei este condiia sine qua non a evalurii formative (C. Strung, 1999, p. 89
urm.). n fine, C. Cuco (2002, p. 379), sintetiznd i alte opinii, conchide c diferitele
"forme" de evaluare reies din aplicarea a trei criterii: cel cantitativ, rezultnd evaluarea
parial i global; cel temporal, din care rezult evaluarea iniial, cea continu i cea
final; criteriul sistemului de referin (dup C. Stan, 2000), conducnd la tipurile: evaluare
formativ, evaluare clasificatorie, evaluare "autocentric".
Cum se poate constata, exist diferene ntre opiniile attor autori, dar exist i destule
puncte comune; n interveniile lor sunt multe aspecte clare, nct considerai fiecare separat,
CONSTANTIN MOISE

fiecruia i s-ar putea da dreptate; neclaritile apar, de regul, cnd i situm mpreun, iar
diferitele tipuri de evaluare, propuse dup criterii diferite sunt aezate n aceeai list.
Poziia cea mai raional trebuie s fie una de valorificare a tuturor acestor contribuii,
meritorii prin nsui faptul c au fost formulate, fiecare coninnd partea ei de adevr. Vom
considera astfel c Scriven are meritul de a fi delimitat primul cele dou tipuri de evaluare:
sumativ vs. formativ; c Bloom le-a raportat, tot primul, la urmrile lor asupra elevului i a
propus tipul de evaluare iniial; c De Landsheere a fcut delimitrile ntre normativ i
criterial; c G. Meyer a conceput simplificarea tipurilor pn la formula: evaluare normativ
- evaluare formativ; c I.T. Radu i C. Stan propun i alte criterii de determinare a tipurilor
de evaluare; c C. Strung i C. Cuco ntreprind nite interpretri difereniatoare sau
unificatoare, lista putnd continua.
Dar nu poate fi ignorat, pe acest fond, existena unor interferene de criterii sau chiar
numai unor nuanri lingvistice, conducnd la neclaritile care persist. De pild, aezarea
evalurii iniiale n aceeai clasificare cu cea formativ i cea sumativ pare s ncalce
unitatea de criteriu; stabilirea i unei specii de evaluare sumativ, inclus n cea formativ (cf.
Tousignant, 1982),apare ca o excepie ciudat; inexistena, nc, a unei explicaii clare privind
caracterul final sau nonfinal al evalurii sumative, a determinat-o pe G. Meyer s renune la
aceast titulatur, nlocuind-o cu cea de evaluare normativ; conceperea unor prea complicate
criterii de grupare de ctre unii autori (cf. I.T. Radu, 2000), ceea ce genereaz apariia unuia i
aceluiai tip dup criterii diferite(de pild, tipul evaluare dinamic); accepiunea dat de ctre
unii autori evalurii criteriale (cf. C. Stan, lucr.cit.), diferit de toi autorii precedeni, face s
apar alte complicaii de interpretare; ca s citm pe cele mai vizibile dintre cauzele care iscau
judecata: "De altfel, ca simplu "cititor" al literaturii din domeniu, sesizm o literatur prolix,
deosebit de deturnant, fiecare autor propunnd clasificri, viziuni, valorizri ce cu greu pot fi
compatibilizate, sintetizate " (cf. C. Cuco, 2002).
Procednd optimist, putem ncerca o compatibilizare: s continum demersul
ntreprins i de toi autorii citai, considernd c ntr-adevr este necesar o clasificare
nuanat, dup mai multe criterii relevante. Astfel, dup criteriul timp, putem delimita o
evaluare iniial, practicat prin concursul de admitere, prin testrile la nceputul unui nou
"parcurs" colar (de pild, profesorul de matematic testeaz nivelul elevilor la nceputul
clasei a cincea, pentru a ti la ce nivel s desfoare predarea n anul de studiu respectiv), sau
prin testele de aptitudini, tot n vederea abordrii unei materii nc nestudiate (acestea
nemaincadrndu-se n sfera docimologic); una concomitent i prin alternare sau chiar
interptrundere cu predarea i nvarea (continu sau nu, deci nu neaprat continu),
obiectivat n ascultarea curent, lucrrile de control curente sau, mai nou, fiele de evaluare
(nlocuite, ncepnd cu clase gimnaziale, de extemporalul tradiional sau de test), verificarea
la sfritul fiecrui capitol, i verificarea periodic, fie scris (teza tradiional), fie practic;
una final, la noi practicndu-se, n nvmntul preuniversitar, dup mai muli ani de
studiu, cum este cazul examenului de capacitate i al bacalaureatului.
Dup criteriul volumului de coninuturi vizate, se pot identifica: evaluarea secvenial
de o parte, global de alta. n acest caz, nu mai putem opera cu mrimi absolute. Concret se
pot ncadra n chip absolut n evaluarea global respectiv secvenial numai extremele, adic
verificarea din fiecare lecie - ntotdeauna secvenial, sau examenul - ntotdeauna ncadrat n
cea global; celelalte i capt statutul de secveniale sau globale dup elementul de
comparaie (de pild, dac o verificare la sfrit de capitol este comparat cu teza, este
secvenial; dac este pus alturi de cea din fiecare lecie, este global), astfel c probabil
mai adecvat ar fi titulatura: de mai mare sau mai mic globalitate. Considerarea criteriului
de fa ar fi i modul de a iei din dilema evalurii sumative, care pentru unii autori face
obligatoriu trimitere la cantitatea de coninuturi, n timp ce pentru alii aceast cantitate nu
mai conteaz, esenial devenind atribuirea unui scor, din care s rezulte nota celui examinat
(cum se exprim De Landsheere mai sus).
Ar trebui invocat, de asemenea, criteriul funciei ndeplinite sau al scopului urmrit
de fiecare act de evaluare, dup care rezult tipurile evaluare de orientare i ameliorare vs.
evaluare de decizie prin not, sub "umbrela" celei dinti ncpnd cea formativ, cea
prognostic i cea diagnostic, iar cea din urm asumndu-i funciile i lund denumirile: de
certificare, de selecie, de clasificare i, din nou, prognostic. Este replica noastr la
propunerea autoarei G. Meyer (evaluare formativ vs. evaluare normativ), propunere de
altfel valoroas, pe fondul complicat al attor opiuni anterioare, mai ales avnd n vedere
definirea neclar a evalurii sumative, cnd se dorete ca aceasta s fie raportat obligatoriu la
parametrii timp i cantitate. Am putea exemplifica pentru evaluarea formativ cu acele lecii
organizate special fie pentru revederea materiei pentru tez, fie ca recapitulri pentru
bacalaureat sau alt examen, ele meritndu-i n msur egal numele de lecii de evaluare
formativ; dup cum am putea consacra lecii speciale ascultrii i notrii elevilor,
intitulndu-le lecii de evaluare finalizat prin not.
Elementul de referin constituie i el un criteriu foarte limpede. Dup el vom
delimita evaluarea criterial i evaluarea normativ, prima avnd ca element de referin
numai obiectivele de atins, n timp ce ultima adaug acestui reper un grup de referin (de
pild, grupul-clas), din care face parte cel examinat i cu rezultatele cruia sunt comparate
rezultatele lui, stabilindu-i-se un loc pe scara rezultatelor grupului. Dup acelai criteriu, am
putea reine, fie i n subsidiar, propunerea tipului evaluare autoreferenial (cf. C. Stan,
lucr.cit.), elementul de referin fiind nsui subiectul evaluat.
Dei aceste criterii ar putea prea suficiente, nu putem lsa neluat n considerare unul
care a devenit deja loc comun, autori semnificativi acordndu-i spaiu i importan
apreciabile: criteriul care rspunde la ntrebarea "Cine este examinatorul?". Dup el
rezult tipurile evaluare intern vs. evaluare extern. Prima este svrit de cel care a
predat la clasa respectiv, avnd loc pe parcursul ntregului proces i cumulnd toate funciile
i relaionrile cu tipurile delimitate dup celelalte criterii, fiind deci realizat de fiecare
profesor la clasa lui. Cea de a doua se realizeaz de alii dect cel care a predat, avnd ca
obiect , de regul, un volum mare de coninuturi (ca n cazul examenelor de capacitate, de
bacalaureat etc.). Rostul ei este nu numai unul de prevenire a eventualei subiectiviti a
examinatorului "intern", ci i de a asigura o exigen unitar a examinrii, pe tipurile de
instituii i pe spaii teritoriale semnificative.
Aadar, difereniind criteriile, vom reine tipurile:
iniial, concomitent (continu, integrat), final;
CONSTANTIN MOISE

secvenial, global;
de orientare i ameliorare (formativ, prognostic, diagnostic), de decizie prin not
(sumativ) (de certificare, de clasificare, de selecie);
normativ, criterial, autoreferenial;
intern, extern.
Iat rezumatul cel mai simplu, dup opinia noastr, al unui demers de delimitare a
tipurilor de evaluare. Finalizarea lui se bazeaz pe toate contribuiile menionate; n mod
special pe sugestiile lui Genevieve Meyer privind simplificarea tipurilor i renunarea la
atributul "sumativ", pe care noi l mai pstrm doar ca echivalent aproximativ al perifrazei
"de decizie prin not", din respect pentru tradiie; pe multitudinea criteriilor propuse de toi
autorii citai, prelundu-le selectiv i adugnd nuanrile ce ne aparin
Mai facem precizarea c aceste tipuri se pot combina i pot "convieui" n unul i
acelai act evaluativ, n cele mai diverse formule. Ca s ne limitm la un singur exemplu, un
concurs de admitere poate fi considerat n acelai timp n categoriile: evaluare iniial,
global, de decizie prin not n scopul seleciei, normativ, extern; ceea ce s-ar putea
demonstra si cu alte exemple
V. METODE DE EVALUARE

V.1. PREZENTARE GENERAL

Analog demersului de predare i celui de nvare, i evaluarea i-a constituit sistemul


su de metode prin care s se realizeze. Situaia existent n diversele surse actuale ne oblig
la cteva explicaii preliminare. De pild, sursele romneti actuale menioneaz:
1) metode de verificare (constatare):
a) de baz: chestionarea oral curent (n fiecare lecie mixt sau n lecii special
destinate); verificarea scris curent (tradiionalul extemporal, sau, la clasele mici,
lucrarea de control); verificarea practic curent (impus de coninutul specific al
unor discipline de nvmnt); verificarea periodic n scris (teza trimestrial sau
semestrial); verificarea practic periodic; verificarea cu caracter global, fie n
varianta examenului final, fie a examenului concurs de admitere, fiecare dintre ele
putnd lua forma oral, scris, practic, sau a unei combinaii dintre cele trei
forme; verificarea la sfritul fiecrui capitol; testul docimologic cu toate
variantele lui, respectiv: curent, periodic, final;
b) complementare: observarea sistematic a elevilor; investigaia; proiectul;
portofoliul; autoevaluarea;
2) metode de apreciere: aprecierea verbal, cu rol de orientare; notarea.

Iat i categoriile de metode de evaluare dup sistematizarea aparinnd unui areal


pedagogic diferit drastic de concepia noastr tradiional (cf. N. Gronlund, 1965;1971;
D. Payne, 1968):
1) teste de tot felul (focalizate fie n jurul determinrii aptitudinii de nvare, fie al
randamentului colar), sistematizate dihotomic sau trihotomic, astfel: orale vs. scrise;
informale vs. standardizate; obiective vs. tip eseu; de "stpnire"; de orientare, diagnostice;
de performan, verbale, nonverbale; de vitez vs. de for;
2) tehnici de autoprezentare: interviul i chestionarul;
3) tehnici observaionale: nregistrri "anecdotale" (dup relatare); liste de control
(checklists); scale ierarhice (rating scales); tehnici sociometrice (teste de "preferine" i de
autopercepere).
Am citat i acest al doilea "inventar" de metode, avnd n vedere eventuala necesitate a
explicrii unor deosebiri fa de sistemul metodelor noastre autohtone, sau posibilele
interferene ntre cele dou planuri, sau unele adaptri ale lor pe teren romnesc.
Trebuie s reinem unele observaii privind sistemul de metode prezentat de autorii
americani. Una, c evaluarea la care se refer autorii citai vizeaz nu numai rezultatele
obinute de elev la nvtur, ci i premisele acestor rezultate (vezi testele diagnostice), sau,
n msur egal, dimensiunile sociale ale personalitii elevului (vezi tehnicile sociometrice).
Alta, c nu pe toate le consider instrumente de msurare (vezi tehnicile prin care se
CONSTANTIN MOISE

realizeaz descrieri calitative), distincie pe care Gronlund a subliniat-o i n mod expres, cum
s-a vzut n paginile anterioare.
nainte de a aborda analitic metodele menionate, este necesar s avertizm i asupra
calitilor pe care acestea ar trebui s le ndeplineasc. Iat cum apar ele detaliate de un alt
autor american (D. Payne, 1968):
relevana (validitatea), calitatea de a reda comportamentul cerut astfel nct s reias clar
legtura cu obiectivul aferent;
echilibrul - adic gradul n care proporia rezultatelor pariale coincide cu ansamblul
coninuturilor, ceea ce poate fi schiat de un tabel de specificaii;
eficiena - este redat de cantitatea de rspunsuri raportat la timp;
obiectivitatea - calitatea de a permite evaluatorilor s cad de acord cu precizie asupra
rspunsului corect;
specificitatea - s msoare ceea ce este necesar de msurat n domeniul dat;
dificultatea - conceperea probei n aa fel nct fiecare item s fie rezolvat de jumtate din
grupul testat;
discriminarea - calitatea itemilor de a reflecta corect, prin rezultat, diferena dintre elevii
buni i cei slabi din grup;
sigurana (fidelitatea) - calitatea de a conduce la rspunsuri stabile (neschimbate odat cu
repetarea msurrii);
corectitudinea (caracterul neprtinitor) - calitatea de a oferi fiecrui examinat ansa de a-i
dovedi cunotinele;
viteza - calitatea probei conform creia rapiditate rezolvrii s nu aib influen
semnificativ asupra calculrii scorului.

Cu toate c aceste nsuiri sunt raportate de autorul citat numai la test, fcnd precizri
pn la nivel de item (vezi, la titlul dedicat testului, ce este itemul), ele pot fi considerate
aplicabile oricrei probe, tradiional sau modern. Pentru a nu complica prea mult demersul,
le vom reine i comenta numai pe unele dintre ele, anume: obiectivitatea, fidelitatea,
validitatea, dificultatea (rezonabil), capacitatea de discriminare, crora le vom aduga
practicabilitatea, avnd n fa modelul mai multor autori semnificativi, preocupai de
tema evalurii: Ausubel i Robinson (1969; traducerea romneasc din 1981), De Landsheere
(traducerea romneasc din 1975), Lindeman (traducerea romneasc din 1978).

V.2. PREZENTARE ANALITIC

V.2.1. Metode tradiionale


Sub acest titlu cuprindem toate acele modaliti de evaluare care, cronologic vzute, au
aprut i s-au statornicit primele, constituind zestrea tradiional a teoriei i practicii romneti
a evalurii colare. Constituirea sistemului lor s-a produs treptat, prin contribuia, nuanat
mai mult sau mai puin personal, a tuturor autorilor semnificativi de teorie didactic din
Romnia, n opera lor putndu-se identifica preocupri exprese n acest domeniu. Astfel: I.P.
Eliade (1868, p. 101-113) scria despre "forme examinatoare" (pe atunci, conceptul de
metod de azi era redat prin termenul "form"), concepute "la fiecare lecie sau n ore special
destinate pentru examen"; E.M. Brandza (1932, p. 172 urm.) meniona examenele cu caracter
global i termen fix (finale sau de trecere ntr-un ciclu nou) i examene "nesorocite", adic
fr dat precis, deci pe tot parcursul procesului; t. Brsnescu (1935) meniona: "lecia
obinuit de ascultare", "ascultarea leciei de sintez", "ascultarea scris", "ascultarea
examen" (lucr. cit., p. 122 urm.), ceea ce se "traduce" prin: verificare oral curent,
extemporal, tez, examen. Aceste modaliti vor fi reluate de toate cursurile de pedagogie de
dup al doilea rzboi mondial, cu adugiri minime. De exemplu, I.Gh. Stanciu le meniona
(1961), adugndu-le "observarea curent a muncii i comportrii elevilor"; D. Todoran
(1964), adugnd verificarea frontal a temelor efectuate acas; V. rcovnicu (1975) cu
adugarea lucrrilor practice; I. Radu (1979); I. Nicola (1980 i 1994), nct pn azi ele au
devenit locuri comune, nemaifiind atribuite unuia sau altuia dintre autori.
Vzute dup forma aciunii care le pune n valoare, metodele de verificare (denumite
azi i "de msurare"), au fost grupate pe trei categorii: de verificare oral, de verificare
scris, de verificare practic.

V.2.1.1. Metodele de verificare oral


Sunt utilizate n cele mai diverse circumstane, date fiind resursele fie de eficien, fie
de claritate a demersului, fie de ordin formativ, pe care le implic. O viziune dialectic asupra
lor ne oblig s vedem i eventualele relative inconveniente cu care se nsoesc, chiar dac nu
n mod sistematic.
Verificarea oral curent (denumit prin tradiie i ascultare sau chestionare) se poate
produce n dou variante, att dup extensia diferit a coninuturilor pe care le vizeaz, ct i
dup contextul sau tipul de lecie n care se produc: ascultarea n fiecare lecie mixt, de o
parte, realizarea mai ampl a aceleiai confruntri, n lecii ntregi, de alt parte.
Chestionarea n fiecare lecie mixt, reprezentnd partea de debut a acestui tip de
lecie, se prezint ca o conversaie selectiv, din care s reias gradul de nsuire de ctre elev
a coninuturilor predate n limitele stricte ale leciei imediat anterioare. Coninuturile
implicate aici ne apar sub forme multiple, adic: cunotine stpnite de elevi, dar i dovezi
ale nelegerii lor de ctre elev, capaciti de prelucrare, aplicare, interpretare, includere n
"sinteze" mai scurte sau mai largi, sau (n dependen de vrsta i experiena de nvare a
elevului) chiar de formulare a judecilor de valoare corelabile acestor coninuturi. n aceast
enumerare trebuie s se recunoasc suprapunerea ascultrii pe nite obiective, care la rndul
lor s se repartizeze pe spaiul unei ntregi taxonomii, cea mai la ndemn fiindu-ne
taxonomia lui Bloom (aceasta este i "etalonul" prezent n toate comentariile americane pe
tema evalurii rezultatelor cognitive ale nvrii).
Durata de 15-25 de minute nu ngduie audierea a mai mult de 3-5 elevi la disciplinele
socioumane, pn la 6-8 la cele reale, iar n condiii de dotare modern (de pild, existena
cabinetelor de specialitate nzestrate cu table, dispozitive diverse folosite pentru demonstraii
etc.) acest numr poate fi chiar mai mare.
CONSTANTIN MOISE

Ct privete funciile acestui fel de evaluare, plecm de la premisa c principial se au


n vedere att o funcie orientativ-ameliorativ (formativ), ct i una decizional prin not
(clasificare). Situaia concret nu exclude, ns, schimbarea de accent, acesta putnd rmne
prioritar aezat pe prima funcie - cea formativ.
Desfurarea concret a verificrii de acest fel s-a instituit treptat dup "cutum",
ajungnd azi la ncadrarea n nite algoritmi, considerai de cea mai convenabil optimalitate.
De exemplu, cum se exprim un autor consacrat n domeniu (I. Radu, 1979 - altul dect I.T.
Radu), foarte obinuit este "formula" care ncepe cu o conversaie frontal succint, dup
care se stabilesc cu precizie coninuturile de discutat i sunt numii elevii care, "din banc"
sau "la tabl", vor fi actorii principali ai trecerii n revist a coninuturilor proximei lecii
anterioare. n ce i privete pe ceilali, participarea lor este necesar din cel puin urmtoarele
motive: s contribuie la un caracter animat i nuanat al evalurii; s-i verifice propria
pregtire prin comparaie cu principalii chestionai (deci s se iniieze n autoevaluare); s nu-
i formeze, prin neparticipare, tendina de a se nstrina de lecie.
ntrebrile care se formuleaz sunt grupate de tradiie n dou categorii: ntrebri de
baz (de "pornire") i ntrebri ajuttoare. Odat pus ntrebarea de baz, se consider ca o
regul important ca elevul s fie lsat s-i dezvolte pn la capt rspunsul care i-a fost
solicitat. Dac rezolvarea este corect, pot urma eventuale intervenii de adncire din partea
clasei; dac greete, cea mai indicat procedare este aceea de a fi sprijinit s se
autocorecteze; dac nu reuete, trebuie s intervin ceilali; numai dac i aceast ncercare
este fr succes, se impune rezolvarea de ctre educator. Nu se consider indicat
"dezmembrarea" rspunsurilor elevului, prin intervenii la fiecare amnunt greit, pe
parcursul formulrii acestora; profitabil cu adevrat este aprecierea la finele rspunsului,
care s vizeze ansamblul lui i numai pe acest fond erorile din fiecare parte; procedarea
contrarie ar produce, pe fondul greelii, i un fel de bruiaj absolut n mintea elevului,
inducndu-i impresia c este incapabil s formuleze un rspuns complet, deci necesitnd
obligatoriu tutela educatorului. Tot n rndul regulilor elementare se nscrie aceea c, pentru
aprecierea elevului cu not, nu este suficient solicitarea lui chiar i foarte restrns, ceea ce
ar denatura aprecierea, fie n favoarea, fie n defavoarea celui examinat (vezi i Muster,
Hazgan; Popescu, 1969); n aceast idee a fost propus o "notare fragmentar", bazat pe o
eviden de amnunt, n "catalogul educatorului", a prestaiilor pariale ale elevului, prin
nsumarea mai multora trebuind s rezulte o not "sintetic" (cf. P. Popescu, 1978).
Autorii de teorie pe aceast tem, arat i greelile cele mai frecvente ale nceptorilor
(dar, adugm noi, nu numai ale lor): fie examinarea doar frontal (prin dialog cu ntreaga
clas, neglijnd deci situarea n prim plan a celor care s fie notai), fie exagerarea n sens
invers (dialogul doar cu cei "condamnai", clasa fiind neglijat); fie insuficienta elaborare a
ntrebrilor de baz (de pild, prin formularea imprecis, de unde suprapunerea lor i
generarea de confuzie; prin enunul lor n prea multe cuvinte i idei etc.); fie interpretarea fr
discernmnt a conceptului de ntrebare ajuttoare (de exemplu, n loc s dirijeze elevul spre
reflecie pentru a se autocorecta, i pun ntrebri formale ca: "Mai departe?"; "i?",
"Altceva?", care nu sunt chiar ajuttoare); fie limitarea ascultrii la repovestirea leciei
anterioare (deci fr selecia celor mai semnificative ntrebri); fie atribuirea pur formal a
notelor etc.
Pe acest fond i cu aceste restricii, trebuie motivat practicarea acestei metode, pe de
o parte, i surprinse dezavantajele ei, pe de alta. Ct privete avantajele, s-ar putea meniona:
faptul c uzeaz de comunicarea direct, i confer avantajul de a se putea replia imediat,
asigurnd evalurii mersul cel mai convenabil sub aspectul relevanei i al nuanrii
necesare; altfel zis, examinatul poate fi solicitat s dezvluie nu numai ce tie, ci i ce ar
mai trebui s tie; poate fi dirijat fie doar s "puncteze" aspectele care intereseaz n prim
plan i s trateze la un nivel analitic mai pronunat altele, dup cum elevul ar trebui s - i
pun n relief o capacitate sau alta;
implic un feedback imediat, ceea ce i confer virtutea de a informa elevul chiar "pe viu"
asupra nivelului su, din care va decurge i justificarea eventualei notri; tot din caracterul
imediat al feedback-ului decurge contientizarea rapid a elevului asupra direciei
eventualei ameliorri, precum i posibilitatea scurtrii perioadei de producere a
ameliorrii;
pentru c se realizeaz pe secvene att de mici, permite cea mai sever continuitate,
avnd mpletirea cea mai intim cu procesul de predare i deci cele mai vizibile valene
formative.

La rndul lor, dezavantajele sunt i ele o realitate, adic:


confruntarea direct, n ritmul pe care l pretinde n mod necesar acest fel de verificare, se
nsoete de stri emoionale stresante pentru aproximativ 60% dintre elevi (cf. I. Radu,
1979), ceea ce, prin procedare excesiv numai pe aceast cale, poate conduce la stri de
veritabil aversiune fa de evaluare; este cazul fie al elevilor emotivi, fie al celor cu ritm
lent de activitate;
ascultarea pe fragmente mici are, la nivelul unor ansambluri de coninuturi cuprinztoare,
din principiu o validitate mic;
frmiarea excesiv face, pe de alt parte, ca notarea s nu fie total concludent;
inuta oral conduce inevitabil la transparen total; de aici nevoia de a solicita fiecrui
examinat rspuns la alt subiect, ceea ce genereaz inegalitatea de sarcini;
verificrile de acest fel sunt mari consumatoare de timp.

Cum verificarea oral curent reprezint o specie de conversaie, ea mpletindu-se cel


mai strns cu nvarea, este necesar ca n limitele ei s fie respectate exigenele calitative ale
ntrebrilor i rspunsurilor, aa cum au fost formulate n cursul de Teoria instruirii. n
sprijinul cursanilor, le relum pe scurt. Astfel, ntrebrilor li se pretinde:
s fie corect formulate, att din punct de vedere logic, ct i gramatical, pentru a fi nelese
fr efort prea solicitant i pentru a nu oferi elevului "sugestii" negative de exprimare sau
de gndire;
s fie precise (dac se introduc prin "cum este?", "cum sunt?", "ce poi spune despre ?", s
se enune i criteriul (sub ce aspect "cum"; n ce sens s "putem spune"), fiind chiar mai
indicat, n multe cazuri, s renunm la astfel de introduceri;
CONSTANTIN MOISE

s aib concizie convenabil i "limit de coninut" (s nu aib formulare "dubl" sau


"tripl", cernd mai multe rspunsuri n cadrul aceluiai enun);
s aib varietate suficient de cerine, tradus n varietatea nivelului efortului ce trebuie
depus de elev (ntrebri de simpl reproducere, introduse prin "cine", "cnd", "care",
"unde", "ct"; care pretind explicaii cauzale, introduse prin "cum", "de ce"; care exprim
situaii problematice, introduse prin corelativele "dacatunci?"), ceea ce ar asigura
acoperirea de principiu a tuturor nivelelor taxonomice din domeniul cognitiv;
s i se asigure elevului timpul de gndire necesar, n funcie de dificultatea fiecrei
ntrebri i prin raportare la individualitatea lui;
s fie evitate sau s fie completate cu cerine de justificare a rspunsului ntrebrile care
solicit rspunsuri monosilabice ("da", "nu");
s fie evitate ntrebrile voit derutante, sau dac se folosesc s fie contientizat elevul
asupra "regulii jocului".

La rndul lui, rspunsul trebuie "ngrdit" de nite exigene nedezminite, tiind c


ascultarea constituie, dincolo de verificare, i o ocazie de exersare a deprinderii elevului de a
dialoga corect i coerent. Drept urmare:
i rspunsului trebuie s i se pretind corectitudine logic i de asemenea gramatical,
examinatorul oblignd elevul s se corecteze ori de cte ori se abate de la aceast exigen,
indiferent de materia de nvmnt (chiar dac atunci cnd se atribuie note, se consider
c logic ar fi, dup mai multe opinii, ca greelile de form gramatical s nu fie
"penalizate" dect la disciplina la care au fost predate i exersate, n cazul nostru la limba
romn);
rspunsul s acopere ntreaga sfer a ntrebrii, exigen realizabil fie prin enumerare
("Care sunt calitile ale?" "sunt urmtoarele: "), fie prin exprimarea unei
echivalene ("Ce nseamn validitate de coninut?". "Validitate de coninut nseamn")
etc.;
s vizeze precis esena ntrebrii, fr colaterale, fr introduceri care consum timp i
denatureaz rspunsul;
s se conformeze conveniei stabilite de la nceput, adic: sunt admise numai rspunsuri
sub form de comunicri complete, sau i prin comunicri mai concise, chiar eliptice;
s fie drastic evitate, iar cnd se ivesc, s fie subliniate i respinse de ctre examinator,
formulrile fragmentate, trenante, marcate de adaosuri inestetice i nefireti n cadrul
comunicrii specific umane ("", ""), emisii care pur i simplu "paraziteaz"
prestaia examinatului.

Verificarea oral n lecii special organizate se poate realiza la intervale variabile, n


funcie de vrsta elevilor sau de dificultatea temelor vizate. Diferena fa de verificarea n
lecia mixt este prezent i n planul coninutului, i al formei: al coninutului, constnd din
cuprinderea materiei predate n mai multe lecii anterioare (4-6, dup experiena de nvare a
elevilor, dificultatea temelor etc.); al formei i extensiei n timp (putnd ocupa n principiu
ntreaga durat a orei de clas i desfurndu-se sub forma seriilor de sarcini de rezolvat de
ctre elevi). n cadrul structurii orientative a acestei lecii (cu etapele: precizarea temelor de
verificat; verificarea sistematic a coninuturilor; aprecierea rezultatelor; precizri pentru
viitor, pe baza rezultatelor verificrii), locul esenial i revine celei de a doua etape menionate
(cf. I. Roman i colab., 1970; M. Momanu, 1998). Numrul elevilor ce urmeaz s fie notai
se nelege c este mai mare, iar combinaia cu forma scris devine mai frecvent, ea fiind
dictat de diversele exigene ale verificrii n acest context: problemele de rezolvat, analizele,
demonstraiile concrete, toate vzute ca ncheieri aplicative ale demersului teoretic; nct se
impune precizarea c demersul verbal este cel predominant, dar nu exclusiv. i efortul de
elaborare a acestei variante de verificare oral este, firete, de mai mare anvergur,
presupunnd frecvente corelaii pe fondul temelor incluse, precum i mai numeroase materiale
didactice implicate n lecie. Funcia dominant, n cadrul acestei forme de verificare, capt o
alt orientare, prin comparaie cu ascultarea n fiecare lecie mixt: accentul trece mai mult pe
apreciere prin not.
Avantajele prezentate de aceast formul de evaluare, n raport cu precedenta, se
concretizeaz n:
validitate mai mare, date fiind coninuturile mai cuprinztoare; lucrul este firesc, atta
vreme ct dintr-un coninut mai larg se pot selecta mai multe teme reprezentative;
notarea este mai concludent, din acelai motiv legat de volumul coninuturilor; nu poate
avea aceeai semnificaie valoric nota luat la fiecare lecie mixt (n partea consacrat
verificrii) cu cea dobndit pe baza prestaiei sintetice, bazat pe coninutul mai multor
lecii, ceea ce poate presupune i efort mai mare de a face corelaii n cadrul lor.

V.2.1.2. Metode de evaluare n scris


Cum am putut constata din prezentarea metodelor de evaluare pe cale oral, ele nu ar
putea acoperi n nici un caz ntreaga varietate de coninuturi, de situaii i de competene ce
trebuie s fac obiectul i inta actului evaluativ. De unde necesitatea ca alturi de ele s fie
abordate i puse n valoare seria celor de verificare n scris. Utilizarea lor se motiveaz prin
nite argumente de cea mai limpede franchee. Plecnd de la motivul de principiu c omul
trebuie s-i exprime competenele i n scris, exerciiu pe care coala i-l pune sistematic la
ndemn, iat mai jos alte motive care descind din el i se obiectiveaz n mai multe
avantaje:
identitatea exigenelor este argumentul i avantajul care contracareaz inegalitatea
sarcinilor potenial existent n toate probele orale; este ceea ce, n cadrul acestora din
urm, afecteaz actul evaluativ att din punct de vedere tehnic, ct i moral; cum vom
vedea mai departe, identitatea probelor scrise va fi punctul de plecare pentru alte avantaje;
productivitatea mult crescut a probelor scrise (care se poate multiplica chiar i peste
1000%) este de asemenea un avantaj; este uor de dovedit acest adevr dac socotim c,
de pild, o lucrare de control de 15-20 minute mi permite s verific o ntreag clas de
30-35-40 elevi, timp n care, pe cale oral, a fi ascultat 3-4 sau cel mult 7-8, n funcie de
specificul materiei colare;
CONSTANTIN MOISE

pornind de la identitatea sarcinilor, devine posibil comparaia rezultatelor tuturor


participanilor, ceea ce deschide perspectiva unei obiectiviti a notrii superioar celei
realizate n urma aprecierii probelor orale;
modul cum trebuie s fie finalizat proba, la rndul su, reprezint un avantaj tehnic;
plaja de capaciti i competene puse n relief este mai larg dect n cazul probelor
orale: elevul trebuie s probeze capacitatea de elaborare a unei lucrri, ceea ce presupune
efort de analiz, sintez, interpretare, dozare n timp a sarcinilor, adic etalarea unei mai
mari complexiti de rezultate, ele putndu-se extinde pe toate nivelele taxonomiilor
cognitive;
nsui suportul material al probei (hrtia) constituie garania transparenei i revenirii, n
caz de necesitate, asupra fiecreia dintre probe; concret, rezultatele astfel nregistrate se
pot pstra mai mult timp, putnd fi fie controlate, fie recorectate, cu att mai mult cu ct
exist posibilitatea comparrii;
aceeai natur material a suportului utilizat, mpreun cu posibilitatea comparrii
lucrrilor, vor ngdui evaluatorului s identifice erorile comune mai multor elevi, ntre ei
chiar elevi de nivel constant-superior; aceasta va reprezenta indicatorul de evaluare a
propriei munci i totodat punctul de plecare spre mbuntirea ei;
timpul de gndire mai cuprinztor i ritmul neimpus prin presiunea ntrebrilor (prin
comparaie cu probele orale) reprezint un ajutor pentru cei timizi sau cu un ritm mai lent
de elaborare, s -i poat realiza performanele proprii la nivel convenabil.

Toate aceste avantaje trebuie vzute n corelaie cu cele cteva dezavantaje


contracarate prin folosirea probelor orale, deci care constituiau avantajele acestora din urm,
adic: lipsa feedback-ului imediat, lipsa ntririi pozitive ncurajatoare, lipsa posibilitii de
mpletire riguroas a evalurii cu nvarea prin dirijarea dialogului etc.
Exist mai multe variante de probe scrise, fiecare avndu-i locul i funcia ei
dominant, care este dependent att de extensia probei, ct i de mprejurarea concret n
care se folosete.

PROBA SCRIS CURENT TRADIIONAL (lucrare de control, la clasele mici,


extemporal, la clasele colii secundare) alterneaz de cteva ori pe an cu chestionarea oral,
ndeplinind, principial n msur egal, funcia de consemnare prin not a achiziiilor
elevului i funcia de orientare continu a acestuia asupra propriului nivel, care se
finalizeaz n plan formativ. Rosturile ei, distincte de ale celorlalte probe scrise, se
sintetizeaz n:
meninerea permanent a elevului n activitate de nvare sistematic, tocmai prin
frecvena neprevzut a acestei probe, ceea ce l ajut s-i nsueasc i consolideze n
ritm omogen coninuturile nvate;
contribuia acestei probe la interptrunderea pe secvene mici a nvrii cu evaluarea,
determinnd astfel un progres continuu i precis al capacitilor elevului;
semnalarea, de asemenea continu i n timp util, a minusurilor existente n repertoriul
achizitiv al elevilor, fie n plan informaional fie mai ales n cel al deprinderii de exprimare
n scris; li se ofer astfel ansa de remediere, nainte de a se fi acumulat o cantitate greu
surmontabil.

Cel puin urmtoarele exigene nsoesc proba scris curent:


subiectul s se justifice fie prin caracterul su reprezentativ (s nu se reduc la un
amnunt neimportant, prin care profesorul pretinde c ar controla "minuiozitatea"
pregtirii elevului), fie prin cel formativ;
modul de administrare a probei s fie complet elaborat nainte de intrarea n clas, pentru
a nu se consuma din timpul destinat efecturii (se stabilete, de pild, dac este cazul s se
dea subiecte pe numere diferite, n care caz trebuie reflectat asupra unor subiecte de
dificultate identic; se elaboreaz strict explicaiile necesare privind rezolvarea,
instruciunile privind instrumentele de lucru i eventualele surse de informare permise,
precum i obiectele "prohibite";
punctajul aferent fiecrui subiect s le fie comunicat examinailor, pentru a-i doza
energia pe msur (mpotriva procedrii nepedagogice de a ine secret acest punctaj pn
dup efectuarea probei); D. Muster, cunoscut cercettor docimolog, afirm: "Punctajul
poate fi anunat, spre a fi cunoscut dinainte i a-i stimula pe candidai, n orice caz spre a-i
determina s-i organizeze munca n modul de valorificare cel mai favorabil" (cf. 1970,
p.103);
cum probele scrise tradiionale se nscriu de regul n tipul "compunere", fiind notate prin
una dintre metodele "subiective" (de exemplu, prin impresia global, scara de specimene,
determinarea frecvenelor, metoda analitic) (cf. De Landsheere, 1975, pp.110-148; vezi
mai departe la tema "Notarea"), corectura poate deveni cu adevrat util numai dac se
folosete un ghid, alctuit dintr-o simbolistic sui generis, care s asigure interpretarea
unitar a calitilor i tarelor fiecrei lucrri (de pild, semn-simbol pentru eroare de fond,
eroare de ortografie, caracter incomplet etc.);
intervalul dintre efectuarea probei i comunicarea rezultatelor, dup corectur, s fie pe
ct posibil mai scurt (ideal ar fi chiar n lecia imediat urmtoare), pentru ca elevul s nu fi
"ieit" din atmosfera prilejuit de proba de verificare dat; ntrzierea prea mare ar cauza
anularea pn la totalitate a efectului educativ al lucrrii n cauz.

TEZA (fost trimestrial, azi semestrial) este proba scris periodic tipic pentru
nvmntul nostru secundar. Este prob cu funcie dominant de decizie prin not asupra
certificrii capacitilor i competenelor elevului, precum i asupra locului acestuia n
ierarhia grupului din care face parte. Funcia orientativ-ameliorativ nu este total absent,
putnd fi considerat "implicit" i fiind interpretabil ca exerciiu de organizare i exprimare
scris monologat a propriilor cunotine acumulate, n perspectiva confruntrilor evaluative
cele mai cuprinztoare (examen final, examen de admitere etc.). Ponderea ei n cadrul deciziei
a fost variabil: 50% din medie, cnd a fost trimestrial, 25% de cnd se folosete semestrial,
fr a se fi formulat o motivaie a acestei schimbri.
Avantajele speciale ale tezei semestriale (adugate celor comune tuturor probelor
scrise, menionate mai sus) se pot sintetiza dup cum urmeaz. Mai nti, c, prin comparaie
CONSTANTIN MOISE

cu probele curente, ea poate asigura o validitate mai mare, dat fiind c pe o "mas" de
coninuturi de pe un semestru ntreg se poate identifica mai clar eantionul cel mai
reprezentativ de coninuturi de verificat. Apoi, c, pe baza ei, notarea este mai concludent.
Globalitatea ei mai accentuat poate fi considerat prin sine tot un avantaj, oferind i
educatorului oportunitatea de a-i aprecia randamentul propriei munci pe poriuni mai mari
de coninuturi.
Ceea ce teza are deficitar este posibilitatea redus ca feedback-ul pe care l ofer s
fie valorificat n amnunt n optimizarea procesului de instruire.
Tot spre deosebire de verificrile scrise curente, teza implic nite exigene specifice
(vezi P. Popescu, 1978, p. 101 urm.; I. Roman i colab., 1970; P. Popescu, I. Roman, 1980).
Una dintre ele se refer la necesitatea existenei unor activiti destinate anume pregtirii ei,
constnd fie din recapitulare imediat anterioar, fie din "punctri" n cadrul verificrilor la
sfrit de capitol, avnd trimitere special la ea. Rigoarea acestei pregtiri trebuie s fie cu att
mai stringent cu ct am avea a face cu elevi de clase secundare mici, deci care se afl n faza
de iniiere n aceast modalitate de exprimare. Alt exigen vizeaz formularea subiectelor.
Potrivit acelorai surse menionate mai sus, subiectele de tez ar putea fi formulate n diverse
maniere, cu condiia ca ele s se adapteze la experiena de nvare a elevului:
subiecte-titluri de lecie, "la nceperea studierii unei discipline, ele contribuind la nsuirea
vocabularului i noiunilor corespunztoare necesare redactrii lucrrilor de sintez";
subiecte de sintez, al cror loc "se cuvine s fie n fruntea preferinelor", ele oferind
forma cea mai convenabil de valorificare de ctre fiecare elev a propriului potenial
intelectual;
subiecte multiple (alctuite, de pild, din: o enumerare + o definiie + aprecierea
corectitudinii sau incorectitudinii modului de formulare a unei idei + interpretarea unui
citat scurt + rezumarea unui articol), "succesul" lor n faa candidailor bazndu-se pe
varietatea solicitrilor i pe posibilitatea de abordare la mai multe nivele;
subiecte reprezentnd tematica unui capitol (de exemplu, 4-6 subiecte, n ordinea
expunerii n capitol), viznd redarea rezumativ a unei pri sau a capitolului ntreg. Cu
sau fr rezerve, potrivit sondajelor noastre n coli, aceast gam de subiecte este
promovat n msuri variabile cu toate componentele ei. Lucrul este firesc, tiut fiind c i
n examinri cu caracter global se practic aproximativ aceleai variante.
Odat cu propunerea tipurilor de subiecte de tez, autorii citai formuleaz i motivri
specifice pentru fiecare tip. Astfel, se consider c subiectele-titluri i pot exercita valoarea
formativ dac sunt alese n aa fel nct s solicite elevilor nu numai abiliti de reproducere,
ci i "capaciti intelectuale superioare"; subiectele de sintez, la rndul lor, trebuie s fie
precedate de iniierea elevilor n abordarea lor, pe baza modelelor prezentate de profesor;
subiectele multiple, ca i cele axate pe coninutul tematic al unui capitol sunt practicabile cu
succes numai dac: sunt concepute astfel nct s fie rezolvabile n timpul rezervat tezei;
dificultile pe care le conin sunt ordonate gradat, deci fiecare elev le poate aborda pn la un
punct, altfel riscndu-se descurajarea unei pri dintre examinai.
ntre tipurile de subiecte de tez, trebuie s le citm i pe cele aparinnd stilului nou
de formulare, potrivit cu mersul reformei. Ele descriu o linie de adaptare general a probelor
scrise la structura testului docimologic, rezultnd astfel veritabile stocuri de modele de
subiecte pentru fiecare materie de nvmnt (cf. A. Stoica, I. Neacu, coord., 1996; vezi, de
asemenea, toate lucrrile care conin aceste noi modele, n cadrul titlului alocat examenului
scris).
i ntre exigenele tezei putem specifica necesitatea comunicrii punctajelor
eventualului barem de notare, cum am menionat n cazul lucrrilor scrise curente.

APLICAIE
Consultnd (n acest curs, mai jos) tema "Testul docimologic", stabilii din ce const tendina
de "mulare" a subiectelor de tez pe modelul acestui test.

Verificarea la sfrit de capitol. Ultimele decenii au scos la iveal o metod aparte de


verificare n scris (completat, dup caz, cu varianta oral), anume evaluarea la sfritul
fiecrui capitol, cu excepia acelora care coincid cu perioada tezelor. Este probabil ca metoda
s fi fost promovat, la iniiativa fiecrui educator, i mai nainte de aceast perioad, dar cert
este c n anii 70 devenea tem de cercetare pe baz de experiment (cf. P. Popescu, lucr. cit.;
de asemenea I. Roman, P. Popescu, 1980, p.116 urm.). Rezultatele experimentului i
popularizarea care I se fcea avea s determine extinderea ei, fr s fie impus prin
reglementri formale. Rezumativ, aplicarea acestei variante de evaluare se integra n
urmtoarea procedare: stabilirea, de la nceputul anului, a ciclurilor de lecii corespunztoare
fiecrui capitol, odat cu contientizarea elevilor asupra naturii fiecrei lecii (lecie
introductiv, de predare, de exersare, de recapitulare, de ncheiere prin verificare scris
obligatorie); dialogul profesor-clas de la nceputul fiecrei lecii s urmreasc nu numai
ascultarea cu scop de verificare, ci mai ales felul cum elevii fac legturile necesare n cadrul
capitolului n care se ncadreaz lecia (ntrebrile fiind adresate i de ctre elevi
profesorului); participarea la verificare n fiecare lecie s fie evideniat chiar i pe
"subuniti" de rspuns ale fiecrui elev, n "catalogul profesorului" (un caiet special destinat
acestor notri pariale, din care se va compune la un moment dat o not i se va consemna n
catalogul oficial al clasei); prestaia slab din cadrul dialogului iniial nu se noteaz, pentru a
nu descuraja elevii s participe n numr ct mai mare; data lucrrii scrise la sfrit de capitol
se cunoate, astfel c fiecare elev o vizeaz pe tot parcursul predrii; n cazul c un elev nu se
consider "apt" pentru prob, atunci cnd este programat, are dreptul s o reprogrameze.
Motivaia folosirii acestei probe se afl n avantajele pe care le dovedete:
asigur omogenitatea nsuirii materiei i ritmul cel mai convenabil al nvrii, dat
fiind regula ca elevul s aib not la fiecare capitol i contientizarea lui asupra acestui
fapt;
asigur caracterul sistematic i temeinic al pregtirii, date fiind legturile realizate
lejer n fiecare parte de coninut studiat;
are un foarte vizibil caracter formativ, putnd constitui un antrenament al elevului n
vederea confruntrilor mai cuprinztoare, adic fcnd trecerea, fie spre exprimarea unor
coninuturi de dimensiunea tezei semestriale, fie mai ales spre capacitatea de a face fa
unui examen, n cazul c materia respectiv nu este prevzut cu tez;
CONSTANTIN MOISE

realizeaz o diagnoz precis, fiind posibil de constatat, pe secvene concrete, care


sunt prile tari i cele slabe ale fiecrui elev;
nltur strile afective defavorizante pentru elev i pentru desfurarea optim a
procesului didactic, adic frica i aversiunea fa de acest proces, datorate nestpnirii
corelaiilor din fiecare dintre structurile lui alctuitoare;
determin optimizarea relaiei profesor - elev: elevul nu se mai consider "pndit" de
profesor s fie verificat i notat cnd nu este pregtit, iar profesorul beneficiaz
permanent de sprijinul elevului, att pe parcursul predrii, ct i n privina planificrii i
pregtirii lucrrii finale;
nsi transparena rezultatelor n faa organelor de control i a altor factori interesai
este net mbuntit.

Rmne ca singur i mare inconvenient volumul de munc pe care aceast procedare l


pretinde din partea profesorului. Este i motivul semnului de ntrebare asupra extinderii ei n
terenul practicii didactice largi, n urma experimentrii i popularizrii pozitive care i s-a
fcut.

V.2.1.3. Verificarea practic, att curent ct i periodic, i are motivaia fie n


natura coninuturilor, cum este cazul educaiei fizice, sau educaiei artistice, sau educaiei
profesionale n toate specialitile ei; fie n necesitatea constatrii exprese a efectelor
formative n plan "instrumental" ale instruirii, pentru partea aplicativ a celor mai diverse
materii de nvmnt: fizica, biologia, chimia, studiul limbii materne sau al limbilor strine,
enumerarea putndu-se extinde asupra mai tuturor. Obiectul evalurii poate s fie, n msur
egal, produsul activitii elevului sau nsui modul de organizare i "execuie" de ctre acesta
a activitii n cauz. Potrivit lucrrilor pedagogice n materie (vezi Ausubel i Robinson, lucr.
cit., p. 694 urm.), am putea alctui o list foarte cuprinztoare de astfel de probe: lucrrile de
laborator, activitatea clinic medical, probele practice profesionale, rapoartele de cercetare i
actul de cercetare nsui, desenele de tot felul (afectnd disciplinele chiar i cu pronunat
caracter teoretic), probele sportive i muzicale, creaiile artistice i tehnice, probele de
utilizare optim a instrumentelor, inclusiv a instrumentelor de informare i prelucrare a
informaiei, ntre care, n vremea noastr, calculatorul devine pe zi ce trece "cap de afi". n
practica evaluativ actual sunt denumite i prin expresia "studiu de caz", lund numele uneia
dintre metodele utilizate n nvare, cu care prezint similitudini marcante. Acest gen de
probe pot ndeplini, dup caz, toate funciile actului evaluativ: de feedback i de orientare a
nvrii, cnd au loc prin alternare secvenial cu predarea; de certificare, ierarhizare,
selecie, diagnoz, prognoz, cnd fac determinri de mai mare globalitate. Dincolo de
acestea, ele pun n eviden i achiziii n sfera trsturilor de personalitate: "flexibilitate,
inventivitate, perseveren, creativitate", dovedindu-se "mult mai valide dect examinrile
prin ntrebri i rspunsuri" (ibidem).
Dezavantajele pe care le presupun se obiectiveaz mai ales n: consum mare de timp i
fonduri; necesitatea de extensie n spaiu, greu de realizat pentru unele dintre acestea; marea
dificultate de eantionare pentru o parte dintre ele (de pild pentru probele medicale, n care
examinarea se face pe "cazuri" diferite), ceea ce genereaz i dificulti de cotare exact
(ibidem).
Din prezentarea de mai sus a caracteristicilor fiecrui tip de probe, cu virtuile,
aplicabilitatea specific i insuficienele fiecruia, rezult clar complementaritatea lor. Ceea ce
unele prezint ca valoare cert, altora le lipsete, rezolvarea realizndu-se prin folosirea n
completare sau prin alternare a celorlalte. Altfel spus, chiar dac nici unele nu sunt infailibile,
toate pot s-i acopere insuficienele prin apel la celelalte.

V.2.1.4. Examenul ca prob cu caracter global


n ciuda tuturor protestelor care s-au exprimat din partea elevilor i prinilor (vezi
De Landsheere, 1975, p. 17 urm.), examinarea cu caracter global rmne o prob necesar,
att n varianta scris, ct i oral, iar n unele situaii i n ipostaza practic. Motivaia acestei
decizii se focalizeaz n jurul validitii mai mari a acestei probe, prin comparaie cu cele de
cuprindere mai limitat, precum i al caracterului net mai relevant pe care l asigur notrii;
lucru normal, dac ea vizeaz stpnirea de ctre elev a unor coninuturi att de extinse i a
unor capaciti pe msur. Dar mai trebuie observat c aceste caliti nu vin de la sine, ci
depind, firete, de efortul proiectanilor i al examinatorilor de a contura i desfura proba
dup reguli cu adevrat tiinifice.
n sistemul nostru colar actual, probele globale sunt legate n principal de examenele
finale, respectiv de bacalaureat i de examenul de finalizare a ciclului gimnazial.

PROBELE SCRISE DE EXAMEN. Cum bine se tie, conceperea lor nu mai cade n sarcina
fiecrui profesor pentru elevii si, aceasta fiind realizat pe plan central i n forme care se
metamorfozeaz treptat pe linia modernizrii. Este ceea ce a fcut ca n ultimii ani s asistm
la o continu tatonare, pentru instituirea celor mai viabile soluii, att de proiectare ct i de
administrare. Profesorul nu trebuie s rmn ns n expectativ absolut. Pentru ca elevul s
poat face fa acestei dinamici, profesorul trebuie s-l orienteze, iar orientarea s fie "mulat"
pe noile structuri, aa cum sunt propuse n mulimea de ghiduri de evaluare care "stocheaz "
un adevrat univers de subiecte de examen scris (vezi, de pild: C. Ni, coord.,1999;
G. Chirlean, coord., 1999; R. Doicescu, coord., 2001; B. Vlceanu, coord., 2001), sau cum
sunt administrate n cadrul simulrilor pe plan naional. Drept urmare, chiar dac nu el
formuleaz subiectele de examen, le poate analiza pe cele difuzate, iniiind elevul n
abordarea lor, ceea ce este posibil chiar i prin nuanarea subiectelor tezei semestriale pe linia
acelor modele. De pild, cum azi se tinde spre "turnarea" tipurilor tradiionale de subiecte n
"tipare" proprii itemilor de test (vezi mai departe, la tema despre teste, tipurile de itemi),
urmeaz ca i subiectele de tez trimestrial, de verificare curent sau de recapitulri speciale,
nainte de examen, s adopte treptat aceeai inut. Aceasta ar veni realmente n sprijinul
elevului n aciunea de pregtire a examenului, n termenii reformei i n circumstana
generalizrii examinrii "externe" (adic cu examinatori din afara colii).
Problemele pe care le-au pus pn n prezent examenele i despre care profesorii n
general i pot exprima opinia sunt legate att de proiectarea i administrarea probelor, ct i
de realizarea corecturii i notrii. Disfunciile proiectrii i administrrii pot rezulta mai ales
CONSTANTIN MOISE

din lipsa cunoaterii foarte bune, de ctre managerii examenului, a relaiei dintre coninuturile
pretinse la examen i profilul de colarizare vizat, de unde eventualitatea administrrii
improprii a subiectelor, prin raportare la aceste profiluri (s-au citat cazuri, de pild, n care, la
clase cu profil umanist, s-au dat subiecte de matematic proprii claselor de profil real). De
aici, sugestia ca n echipele centrale de formulare i administrare s fie cooptai i profesori
din reeaua practic, pentru toate specializrile. La rndul lor, corectarea i notarea sunt i
rmn dificile la nivel naional, dat fiind natura subiectiv a multora dintre probe i deci i a
modalitii de notare. Sugestia ar fi, n aceast privin, s se elaboreze din timp mai multe
variante de scheme de notare, fcnd posibil flexibilitatea alegerii uneia sau alteia dintre ele,
dup cum ar indica un prim sondaj de corectur (adic o corectur iniial "de prob", asupra
unui eantion de teze, pentru a vedea dac n ele se regsesc criteriile baremului de notare; n
cazul c nu se regsesc, s fie revizuii conform cu cei rezultai dup sondaj) (vezi i
A. Stoica, coord., 2000, p. 85).
Dac se dorete cu adevrat ca statutul examenului, cu deosebire a celui scris, s se
mbunteasc, conceptorii lui ar avea la ndemn un ghid de elaborare destul de
concludent, pe care De Landsheere l propune, pe urmtorii pai: precizarea scopului
examenului (fie prognostic, fie diagnostic, fie "inventar") i a obiectivelor lui (pe o schem
taxonomic dat, de pild cea a lui Bloom, precum i pe specificul disciplinei vizate);
elaborarea concret a probelor de examen (a "ntrebrilor", cum le denumete Landsheere);
experimentarea probelor prin aplicri multiple, premergtoare examenului (ceea ce i la noi
se ncearc, prin deja cunoscutele "simulri"); finalizarea probelor, dup ce prin
experimentare li s-a stabilit validitatea, fidelitatea, dificultatea, capacitatea de discriminare
(vezi De Landsheere, 1975, p. 55 urm.).

PROBELE ORALE DE EXAMEN. i au, i ele, specificul i problemele lor, pe care


profesorul, n calitatea sa de examinator, trebuie s le cunoasc. Intereseaz, n plan esenial,
cum va aborda actul examinrii, vzut att sub aspect tehnic, ct i psihologic i etic. Sub
aspect psihologic, de pild, este foarte clar justificabil faptul ca, imediat dup extragerea
biletului de examen, examinatorul s lmureasc mpreun cu examinatul ce anume pretind
subiectele de pe bilet, prevenind eventualele confuzii, consumatoare de timp i prejudiciante
pentru candidat. Apoi, a permite candidatului s abordeze subiectele n ce ordine dorete este
foarte firesc, reprezentnd pentru el un sprijin moral, dac admitem c tot n limitele
normalului este ca nu toi cei examinai s rspund foarte bine la toate subiectele. n lipsa
acestei permisiuni, cei timizi, dat fiindu-le sensibilitatea natural mai accentuat, pot aluneca
chiar situaii de "criz", obiectivate n blocaj (sau plns, la fete), ambele putnd compromite
ntreaga performan.
Ct privete desfurarea ascultrii propriu-zise (cf. I. Roman i colab., 1970), ea
trebuie s respecte n principiu aceeai regul ca n cazul ascultrii curente, adic: s se evite
fragmentarea rspunsului prin intervenii frecvente pe parcursul formulrii acestuia,
aprecierile, corecturile trebuind fcute, iar ntrebrile suplimentare puse, la ncheierea
rezolvrii fiecrui subiect (cu excepia doar a situaiilor cnd examinatul comite confuzii care
pur i simplu anuleaz rspunsul).
PROBELE PRACTICE DE EXAMEN. Desfurarea lor este foarte diversificat, n funcie
de fiecare specialitate n care se organizeaz. Lucrul de principiu de care trebuie s se in
seama este respectarea unei serii de exigene, aplicabile n msur egal probelor practice n
general, fie de mai mic sau mai mare anvergur. Aceste exigene se rezum astfel (Ausubel i
Robinson, lucr. cit., p. 695; de asemenea, Roman i colab., 1970, p. 300):
probele s exprime cazuri tipice i s se asigure uniformitatea lor pentru toi cei examinai;
criteriile fiecrei performane s fie bine precizate dinainte, n sprijinul mbuntirii
cotrii probelor;
examinatorii s precizeze i s dezbat anticipat trstura de personalitate i deprinderea
ce vor fi evaluate i distribuite pe scala de apreciere;
pentru contracararea efectului halo (vezi efectul halo, n cadrul temei privind abaterile de
la notarea corect), aprecierea s nu se fac pe ntreaga prob odat pentru toi
examinaii, ci pe fiecare item pe ntreg grupul (de exemplu, dac proba are 5 itemi i este
susinut de 10 candidai, se apreciaz: primul item la toi 10, al doilea item la toi 10
.a.m.d.), n acest mod fiind posibil comparaia pe fiecare secven.

V.2.2. Testul docimologic ca metod de evaluare

V.2.2.1. Teste psihologice i teste docimologice: definiii, delimitri, tipuri


n ultimele trei decenii, n teoria i practica evalurii din ara noastr i-a fcut intrarea
i i-a consolidat continuu statutul un anumit tip de test: cel docimologic, denumit n unele
surse si test de cunotine, sau test pedagogic (vezi Muster, 1970; de asemenea, A. Stoica,
coord., 2001), sau test de randament (cf. I.T. Radu, 2000, p. 240). Trebuie s recunoatem,
ns, c suflul nou pe care l-a adus cu sine nu este total lipsit de ambiguiti, fiind n
continuare necesare noi precizri.
Pentru definirea testului n general i a celui docimologic n special, calea etimologic
nu ne este de ajuns, cci faptul c n limba englez cuvntul test nseamn prob nu ne
sugereaz un sprijin relevant n acest sens. n consecin, vom porni de la definiia logic-
aristotelic a testului psihologic n general, formulat de ctre Asociaia Internaional de
Psihotehnic, astfel: testul "este o prob definit, implicnd o sarcin de ndeplinit, identic
pentru toi subiecii examinai, cu o tehnic precis de apreciere a succesului sau eecului,
precum i pentru notarea numeric a rezultatului" (cf. H. Pieron - coord., Vocabulaire de la
Psychologie, P.U.F., Paris, 1968, apud L. Gavriliu, 1969). Definiia trebuie completat cu
precizrile: "sarcina poate presupune o punere n aplicare a cunotinelor achiziionate (teste
pedagogice), fie a funciilor senzorial-motrice sau mintale (teste psihologice)" (Ariane
Lussato, apud A. Stan, 2002, p.106). Testul se compune din articole sau teme sau ntrebri ce
trebuie rezolvate de ctre cel examinat, denumite itemi i fiind cotate cu punctaje riguros
precizate (scoruri), prin totalizarea, analiza, compararea, etalonarea crora se conchide asupra
performanei realizate de cel examinat.
Iat, ntr-o viziune foarte rezumativ, categoriile de teste psihologice, stabilite dup
criterii diverse i autori diferii i prezentate n perechi "opozitive", din care s constatm
interferarea lor cu cele docimologice (cf. A. Stan, lucr.cit., p.111 urm.):
CONSTANTIN MOISE

psihometrice, nepsihometrice (dup gradul de standardizare);


individuale, colective (dup numrul examinailor simultani);
tip creion-hrtie, de reacie verbal, de manipulare i prelucrare a materialelor, teste pe
display, teste aparative (dup "mediul informaional al testului");
verbale, nonverbale (dup forma de exprimare);
unidimensionale, multidimensionale (dup cuprinderea uneia sau mai multor variabile
psihologice);
de rapiditate (speed test), de nivel (power test sau level test), dup calitatea prioritar vizat
la cel examinat;
de aptitudini (aptitude test), de achiziie (achievement test), primele viznd performana
posibil, ultimele referindu-se la performana realizat la finele unui act de nvare
colar;
teste normative, teste ipsative (dup elementul de referin: grupul, la prima categorie
menionat; examinatul nsui, la a doua);
formale, informale (dup rigoarea exigenelor de interpretare a rspunsurilor la itemii
testului).

Atributul "docimologic", ataat unei categorii de teste utilizate n coal, face


trimitere la specificul acestei categorii, adic la folosirea lor ca instrumente ale examenului
colar (atributul citat fiind derivat din grecescul dokime = prob de examen). Deosebirea
acestei categorii fa de testul psihologic vzut n general este, aadar: n timp ce cel
psihologic vizeaz, n interesul cercetrii, constatarea unor nsuiri "date" (existente) la un
moment dat, cel docimologic constat rezultatele procesului de nvare, rezultate care fie
vor fi convertite n note colare, fie vor constitui premisele unor msuri ameliorative n
sprijinul elevilor n activitatea de nvare. Consacrarea termenilor emanai din acest etimon
(dokime) se datoreaz lui H. Pieron, considerat fondatorul docimologiei.
Avnd la ndemn lista de mai sus a testelor psihologice, care ne va folosi pentru
eventuale comparaii, ncercm mai jos s constituim un tablou, ct mai apropiat de unul
complet, al testelor utilizate n evaluarea colar, pe fondul cruia s-l delimitm pe cel
docimologic.
Ca punct de plecare, vom folosi opiniile i enumerarea aparinnd lui Gronlund, care
consider c testele pot fi folosite n coal pentru determinarea aptitudinilor, achiziiilor,
atitudinilor i "pot fi clasificate dup trsturile lor tehnice n urmtoarele tipuri
contrastante: orale i scrise; informale i standardizate; obiective i eseu; de stpnire, de
sondaj, diagnostice; individuale, colective; de performan, verbale, nonverbale; de vitez
(speed), de nivel (power)" (cf. Gronlund, lucr.cit., p.25).
Adugnd analiza opiniilor lui De Landsheere (1975), ale lui Bloom i colaboratorilor
(1971), sugestiile altor autori romni (vezi I.T. Radu, 2000; Stoica, 2001; Cuco, 2002) i
ideea criteriilor multiple, adoptat de toi cei menionai, putem constitui urmtoarele categorii
de teste colare, tot n cupluri "contrastante":
teste formative vs. teste sumative, dup scopul lor (autori de referin: B. Bloom,
J.T. Hastings, G.F. Madaus, 1971, p. 60 urm., 116 urm.); primele, aplicate curent sau
periodic, au scopul de a determina nivelul i mai ales deficitul elevului i de a-l orienta n
procesul nvrii; ultimele, aplicate pe secvene mai mari (capitole, semestre) sau pe
ansambluri semnificative (an colar, ciclu de nvmnt), au ca scop notarea i
clasificarea elevilor (vezi i A. Stoica, 2001, p.77);
teste obiective vs. teste eseu, dup modul de prezentare a rspunsului i dup posibilitatea
de notare exact (autor de referin: Gronlund, lucr.cit.); primele solicit i permit
rspunsuri strict identice, precum i notare exact; ultimele implic rspunsuri formulate
diferit de fiecare candidat, iar corectura i notarea au, de asemenea, o doz de
subiectivitate; variant actual: teste obiective vs. teste subiective (cf. Stoica i colab.,
2001);
teste iniiale, teste de progres, teste finale (dup criteriul timp, care coreleaz obligatoriu
cu volumul coninuturilor evaluate i scopul urmrit); primele, practicate naintea
nceperii unui program colar, trebuie" s furnizeze date despre cunotinele i abilitile
elevului raportate la exigenele noii etape de parcurs, avnd scop prognostic i diagnostic
(cf. I.T. Radu, 2000, p. 241), iar o variant a lor fiind testul de plasament, adic de
ncadrare a elevilor n programe care le sunt compatibile sau necesare (Stoica, lucr.cit.,
p. 78); urmtoarele, cu tent diagnostic, sunt utilizate pe parcursul programului de
instruire, n interesul reglrii acestuia (I.T. Radu, idem); ultimele, folosite la ncheierea
unor secvene nsemnate ale programului (ibidem), sau la finele programului ntreg
(Stoica, lucr. cit.);
teste elaborate de profesor (teacher made tests) vs. teste standardizate (dup rigoarea
elaborrii i administrrii), al cror model l ntlnim ncepnd tot cu Gronlund; primele
pot aprea n forme fr mari pretenii de formalizare i se folosesc n cadrul evalurii
interne, nefiind concludente n afara grupului (clasei) pentru care autorul lor le-a
conceput; ultimele menionate sunt concepute dup norme riguros formalizate, sunt
experimentate i etalonate pe eantioane de elevi foarte cuprinztoare, sunt administrate i
notate dup norme identice (vezi cele trei identiti care le caracterizeaz: identitate de
coninut, de condiii de aplicare, de criterii de apreciere - dup I.T. Radu, 1981,
pp.224-225);
teste de achiziii vs. teste de aptitudini (dup felul coninuturilor evaluate); cum spune
nsi denumirea, primele vizeaz coninuturi dobndite printr-un proces colar
(cunotine i abiliti), avnd i alte variante de denumire: teste de cunotine (cf. Stoica,
idem), sau teste de randament, sau docimologice (cf. I.T. Radu, 1981; idem, 2000);
ultimele se refer dezvoltarea subiectului testat (la zestrea lui psihologic din acel
moment) fr a corela aceasta cu o anume activitate de nvare (alt variant de
denumire: test de "randament posibil", dup I.T. Radu, 2000);
teste normative vs. teste criteriale (dup entitatea care servete ca reper a evalurii), ideea
acestor tipuri provenind de la Bloom i De Landsheere i fiind legat de teoria despre
evaluarea criterial i despre evaluarea normativ, prezent n concepia acestor autori
(vezi G. Meyer, 2000, pp.25-26); primele compar performanele elevului numai cu
obiectivele instruirii; ultimele folosesc ca referin att obiectivele instruirii ct i
CONSTANTIN MOISE

performanele grupului n care se ncadreaz cel testat (de pild, elevul X, care a realizat
performana Y, ce loc ocup n clasa sa, n rndul celor promovai).

Cele dou inventare sumare de mai sus, adic de o parte cel al testelor psihologice, iar
de alta cel al testelor utilizate n scopuri evaluative n coal, ne ofer sprijinul de rigoare
pentru formularea unor consideraii clarificatoare.
Cea dinti constatare care se impune este aceea c, n destule cazuri, tipurile propuse
de pedagogii evaluatori urmeaz modelele formulate de psihologi. S se pun alturi, de
exemplu, tipurile: teste formale vs. teste informale, sau psihometrice vs. nepsihometrice,
propuse de psihologi, cu cuplul: teste construite de profesor vs. teste standardizate, dup
pedagogi, i se va dovedi comunitatea de "tipare" ntre categoriile din sfera evalurii i cele
ale cercetrii psihologice; de asemenea, cuplul teste normative vs. teste ipsative, din
psihologie, i cel al testelor criteriale vs. normative, din teoria evalurii; s se ia n
considerare conceptele "speed test", "power test"; teste de achiziie vs. teste de aptitudini,
menionate la fel n ambele domenii, conducnd la aceeai concluzie. S se in seama, ns,
i de eventualele nuanri ale acestor tipuri, care sunt ncadrate diferit n unele cazuri (de
pild, psihologii, care au primul cuvnt de spus, concep inteligena ca pe o aptitudine, n timp
ce pedagogii o interpreteaz altfel; categoriile: speed test, power test nu sunt explicate
complet; titulaturile: teste obiective vs. teste subiective fac trimitere la alte entiti n limbajul
psihologilor, fa de cel al pedagogilor evaluatori; vezi, de pild, A. Stoica, lucr. cit., p.77;
A. Stan, 2002, p. 113), rezultnd concluzia c interpretarea acestor categorii nc mai este
afectat de unele ambiguiti, de care trebuie s fim contieni.
Alt observaie care se impune, pe acest fond, este aceea c nu toate testele folosite n
evaluarea colar pot fi calificate drept docimologice. Autorii romni sau strini
contemporani, aproape fr excepie, nvedereaz acest fapt prin menionarea, tot n sfera
evalurii, a testelor de aptitudini n general i a celor de inteligen n special, a testelor de
rapiditate (speed tests) i de nivel (power tests) (cf. Payne, 1968; Gronlund, 1971; I.T. Radu,
2000). Rezult, din aceast realitate de fapt, c lista de mai sus cuprinde un ansamblu de teste
implicate cu toate n activitatea evaluativ din cadrul colii. Denumirea cea mai convenabil,
pentru toate la un loc, ar fi aceea de teste de evaluare folosite n coal. n rndul lor sunt
ncadrabile de o parte testele "de clas" (classroom tests sau achievement tests, denumire
tradus de ctre docimologi fie prin teste de cunotine, fie prin teste docimologice, fie prin
teste de achiziii, fie prin teste de randament), iar alturi de ele testele "de aptitudini"
(aptitude tests) i celelalte (speed tests, power tests etc.), fiecare dintre ele fiind folosite n
scopuri bine definite: cele de achiziie, pentru evaluarea strict a rezultatelor realizate prin
nvare de ctre elevi; cele de aptitudini i celelalte de factur strict psihologic, pentru
evaluarea posibilitilor de abordare a nvrii i altor coordonate ale persoanei elevului.
Celelalte denumiri din tabloul prezentat rezult din nuanarea celor enumerate n fraza
anterioar dup diferite alte criterii, cum printr-o analiz chiar sumar se poate conchide.
Ca urmare a preocuprii sale de baz, profesorul (indiferent de specialitate) va fi
interesat strict numai de cele docimologice, pe care le va folosi n mod sistematic, iar n cazuri
frecvente le va i construi. Celelalte se afl n sfera preocuprilor psihologului.
Ct privete avantajele testelor docimologice, ele pot fi rezumate n termenii urmtori:
permit evaluarea rezultatelor colare, pe orice dimensiune, n condiii de economicitate, de
precizie i concizie, de validitate (concretizat mai ales n exprimarea pe spaii mici i n timp
scurt a coninuturilor cele mai reprezentative) i de notare ct mai apropiat de valoarea real
a rspunsurilor examinailor (vezi i I.T. Radu, 1981, p. 227). Dezavantajele notate cu decenii
n urm n dreptul acestor instrumente docimologice (de pild, c ar recurge excesiv la detalii,
c nu ar favoriza destul capacitatea de sintez i nici dezvoltarea creativitii) apar revolute n
vremea noastr, dat fiind tocmai "modelarea" pe tiparul testului a majoritii probelor
tradiionale.

TEM DE REFLECIE
Cum explicai faptul c azi nu mai putem susine nite dezavantaje ale testului docimologic?

V.2.2.2. Tipuri de itemi ai testului docimologic


Pentru a nelege complet esena i modul de utilizare a testului docimologic, este
normal s ne ntrebm: cum arat prile lui alctuitoare, adic itemii din care se compune ?
Drept rspuns, va trebui s prezentm mai nti lista sistematic a acestor tipuri de itemi, apoi
s definim fiecare tip, cu exemplificri, cu precizri legate de nscrierea fiecruia n plan
taxonomic, ce utilizri are, ce reguli implic s fie respectate etc.
n ce privete lista sistematic menionat, putem prezenta dou "modele" care se
cunosc i "circul" deja n terenul teoriei i practicii evalurii.
Primul model aparine americanului N. Gronlund (1971, p. 149 urm.) i propune
urmtoarele categorii de tipuri de itemi:
1. itemi obiectivi, cuprinznd tipurile:
a. itemi tip rspuns formulat de ctre cel examinat (engl.: tip supply), din care:
a1. tip rspuns scurt;
a2. tip completare;
b. itemi cu rspuns ales (engl.: selected type), din care:
b1. tip rspuns alternativ;
b2. tip mperechere;
b3. tip alegere multipl
c. tip interpretare;
2. itemi tip eseu, cuprinznd:
a. cu rspuns extins;
b. cu rspuns restrns

Al doilea model, lansa i explicat de ctre SNEE (cf. M. Mndru, n: A. Stoica i


colab., 2001, p. 95 urm.; d.a., I. Neacu, A. Stoica, coord., 1996, p. 39 urm.), propune tipurile:
1. itemi obiectivi, cuprinznd:
a. itemi cu alegere dual;
b. itemi de asociere (sau de tip pereche);
c. itemi cu alegere multipl;
CONSTANTIN MOISE

2. itemi semiobiectivi, cuprinznd:


a. tip rspuns scurt;
b. tip completare;
c. ntrebri structurate;
3. itemi subiectivi, din care:
a. itemi tip rezolvare de probleme;
b. itemi tip eseu, difereniai dup dimensiune n: eseu cu rspuns scurt i eseu cu
rspuns extins, iar dup gradul de detaliere a cerinelor i criteriilor de elaborare", n:
eseu structurat i eseu liber.

APLICAIE
ncercai o privire paralel asupra celor dou modele de grupare a tipurilor de itemi i
surprindei asemnrile, deosebirile, precum i posibilitile de compatibilizare.

Prezentm mai jos o relativ detaliere, pe care am dori-o i suficient de inteligibil.


Vom lua ca repere att tipurile sugerate de primul autor citat, ct a celor propuse de urmtorii.

AT E N I E

Pentru a nelege cele exprimate din acest punct al cursului i mai departe, luai-v
alturi taxnomia lui Bloom (din cursul de teoria instruirii, sau dintr-o alt lucrare care
o detaliaz). Motivul este c pe tot parcursul prezentrii tipurilor de itemi se va vorbi de
"nivelele taxonomice" n care se nscrie fiecare tip de item, n cadrul taxonomiei respective.
Uitai-v, de asemenea, la descriptorii de evaluare aflai n preambulul cursului, ca s vedei
ce vi se pretinde la examen, din aceast tem. Notai-v schematic, de la fiecare item: definire
(descriere); exemplificare, dup modelele din curs; avantaje i inconveniente; cerine de
construire a fiecrui fel de itemi. Altfel este greu de neles i de reinut.
V.2.2.2.1. Itemii obiectivi sunt caracterizai printr-o structurare riguroas, astfel nct
examinaii s formuleze rspunsul corect strict identic toi, iar examinatorii s corecteze de
asemenea identic. De altfel, n cea mai bun parte, aceti itemi sunt prevzui cu rspunsuri
gata construite, examinatul trebuind doar s opteze pentru cel considerat corect.
Itemii cu rspuns alternativ sunt denumii n unele surse i itemi cu rspuns dual. Se
prezint sub forma unor enunuri complete, pe care examinatul s le accepte sau s le
resping. Marcarea rspunsurilor corecte se face cu ajutorul unor iniiale ("A", "F", "O", dup
cum enunul exprim un adevr, o eroare, o opinie) sau al cuvintelor "DA" vs. "NU", plasate
n faa fiecrui enun. Un item se alctuiete din: o instruciune pentru examinat, unu sau mai
multe enunuri coninnd sarcina de rezolvat, acestea fiind precedate de "prghiile
rspunsului", adic de "DA", "NU" etc.
Itemii de acest fel pretind aprecierea de ctre examinat a exactitii unor judeci i
pot fi folosii n cele mai diverse discipline de nvmnt; nivelele taxonomice predominante
ale comportamentelor probate sunt cel al recunoaterii i al nelegerii (reperul invocat de toi
autorii este taxonomia lui Bloom), de la recunoaterea corect a unor aspecte concrete din
realitate, pn la recunoaterea unor relaii cauz - efect, celelalte nivele fiind reprezentate n
forme simple, cum ar fi aprecierea (tot limitat la recunoatere) corect a aplicrii unor
principii, rezolvarea unor probleme simple prin aplicarea unor operaii numerice etc.
Exemplele care urmeaz pot demonstra aceste afirmaii.
Exemplul unu:
INSTRUCIUNE: Citete cu atenie enunurile de mai jos. Dac ceea ce exprim este adevrat,
ncercuiete litera A, dac nu, ncercuiete litera F.
A F 1. Substana de culoare roie din snge este numit plasm colorat.
A F 2. Substana incolor din snge este numit plasm.
Itemul vizeaz evaluarea unui comportament simplu, respectiv recunoaterea
unei denumiri; nivel taxonomic: achiziia informaiei; rspuns corect la1: F;
rspuns corect la 2: A.
Puin mai complicate vor aprea exemplele de mai jos.
INSTRUCIUNE: Citete.. Reamintete-i ce nseamn "opinie". Aadar, vei ncercui fie A,
fie F, fie O (adevrat, fals, opinie).
A F O 1. Toate metalele se dilat prin nclzire.
A F O 2. Apa i mrete volumul la frig.
A F O 3. n atomii metalelor radioactive se pot izola zeci de categorii de
particule.
Cum se observ, examinatul trebuie s fac efort de nelegere (ceea ce
corespunde nivelului taxonomic "comprehensiune"), i pentru a se pronuna
asupra celui de al doilea rspuns, i pentru a conchide c la al treilea este
vorba doar de o opinie (atta vreme ct nu s-a cercetat i nu s-a descoperit
acest lucru, afirmaia respectiv nu poate fi considerat nici adevrat, nici
fals; este doar o "prere").
Alte exemple pot ilustra exigene tot la nivelul nelegerii, cu uoar tendin spre
aplicare, cum este cazul celor de mai jos.
CONSTANTIN MOISE

INSTRUCIUNE: .. se ncercuiete "DA" sau "NU".


DA/ NU 1. Procentul 51% din 23 este mai mare dect 12.
DA/NU 2. Jumtate din 4/10 este egal cu 2/5.
Sunt vizate, de aceast dat, comportamente mai complicate, examinatul
trebuind s-i reactualizeze calculul procentelor, respectiv compararea
fraciilor.
n alt tip de exemple putem identifica pretinderea unor achiziii aflate tot n sfera
comprehensiunii, axate pe alt dominant: surprinderea relaiilor cauzale sau a relaiilor dintre
judeci. n exemplul de mai jos, itemii sunt alctuii din dou pri, fiind adevrate ambele,
cnd sunt luate separat; dar puse la un loc pot exprima un neadevr.
Elevului I se cere s spun dac a doua parte explic corect de ce prima este adevrat
DA/NU 1. Cmilele sunt mamifere DEOARECE au corpul acoperit cu pr.
DA/NU 2. Ginile sunt animale ovipare DEOARECE i clocesc oule.

Opiunea pentru acest tip de itemi decurge din avantajele:


- extensia mare a comportamentelor evaluabile, cum s-a constatat i din exemplele
prezentate;
- productivitate mare a rspunsurilor, datorat "preformulrii" acestora de ctre examinator;
- fidelitate i obiectivitate mare, dat fiind simplitatea i precizia cerinelor, precum i a
punctajelor;
Avantajele enumerate nu-i confer totui o folosire fr limite. Cele mai de seam
limite sunt:
validitate n principiu mic (cf. Gronlund, 1971, p. 160), fiind greu de acoperit prea multe
coninuturi, ceea ce determin utilizarea mai ales pentru nivele taxonomice inferioare;
aceasta tocmai datorit formulrii categorice n care se prezint acest tip de itemi;
exemplele plasate pe nivele taxonomice mai pretenioase, sunt de regul greu de ntlnit i
pretind autorului o pregtire de cea mai mare minuiozitate;
caracterul lapidar i fix al rspunsurilor nu permite aprecierea destul de nuanat a
prestaiei elevului, mare parte din aceasta trebuind "reconstituit" mental de ctre
examinator; astfel valoarea diagnostic este i ea restrns;
este tipul de item cu cea mai mare probabilitate de ghicire a rspunsurilor corecte, teoretic
fiind de 50% din totalul acestora.
Cerinele de construire a acestor itemi sunt urmtoarele (cf. Payne, 1971, p. 56 urm.;
Gronlund, 1971, p. 162 urm.; Mndru, 2001, p. 100):
s fie evitate adevrurile banale, irelevante, inutile n situaia de utilizare a testului
(exemplu: "Senzaia este un proces psihic", dac acest enun intr n componena unui
item de evaluare, n teza semestrial);
s fie evitate enunurile negative i cu deosebire dublu negative, dat fiind potenialitatea
lor derutant (spre exemplu, enunul: "Nici unul dintre numerele 2, 3, 5, 17, 19, 31 nu sunt
numere neprime" s i se prefere "Toate numerele 2, 3, 5, 17, 19, 31 sunt numere prime");
s se evite formulrile lungi i complicate, care nu permit orientarea elevului cu precizie
asupra unui rspuns corect (exemplu, enunul: "Dac admitem c 0 este altceva dect
nimic, putem afirma c mpririle exacte au rest 0", trebuie nlocuit cu "Restul 0 este
caracteristica mpririlor exacte");
s se evite includerea n acelai enun a dou idei care nu se afl n relaie de cauz-efect
(spre exemplu, enunul: "arpele nu este mamifer, deoarece nu are snge cald" pune elevul
n imposibilitatea de a da vreunul din rspunsurile A, F sau O);
lungimea enunurilor adevrate s fie aproximativ egal cu a celor false, cnd i se prezint
elevului n acelai item; lungimea diferit sprijin elevul s ghiceasc rspunsul (exemplu,
dac enunurile: " Mamiferele i nasc puii" i "Mamiferele i gesteaz puii n propriul
corp, i nasc vii i i hrnesc cu lapte propriu" sunt prezentate mpreun, enunul mai lung
i va atrage atenia, prin minuiozitatea precizrilor, c este adevrat);
numrul enunurilor adevrate s fie n relativ echilibru cu al celor false, i acesta putnd
determina elevul s ghiceasc, dup cum constat care dintre enunuri sunt de regul mai
frecvente (cele adevrate, sau cele false).

TEM DE REFLECIE
Gsii i alt exemplu de item cu rspuns alternativ care deruteaz prin coninerea a mai mult
de o idee de apreciat ca adevrat sau fals.

Itemii de tip mperechere (matching items) i capt numele dup procedura pe care
trebuie s o utilizeze examinatul (cf. Gronlund, 1971, p. 164 urm.; Payne, 1968, p. 73urm.):
mperecherea unor date care i se prezint pe dou coloane: coloana A, numit a premiselor sau
stimulilor; coloana B, a rspunsurilor. Relaia pe cele dou coloane se stabilete ntre:
evenimente i date; invenii i inventatori; termeni i definiii; reguli i exemple; simboluri i
concepte; autori i tiluri de cri; plante, animale i clasificri; principii i aplicaii; a nivele
mai nuanate i dificile
(Payne, lucr. cit.), se pot "mperechea" i: cauze - efecte; afirmaii teoretice -
experimente; fenomene - explicarea lor pe baz de principii, teorii, generalizri.
Citm un exemplu, adaptat dup modelele celor doi autori invocai mai sus:
INSTRUCIUNE: Citete cu atenie formulrile din cele dou coloane. Scrie n faa fiecrui
numr din coloana A litera din coloana B, astfel nct s reias legtura
necesar ntre cele dou formulri. Fiecare formulare de pe coloana B ar
putea fi folosit o dat, de mai multe ori sau deloc.
Coloana A Coloana B
(E) (F) 1. o rscoal rneasc A. 1848
(A) (C) 2. o revoluie B. 1877
(B) 3. Rzboiul de independen C. 1989
(G) 4. Marea unire a teritoriilor romneti D. 1359
E. 1784
F. 1907
G. 1918
H. 1889
CONSTANTIN MOISE

Autorii de teorie atrag atenia c, n funcie de specificul materiei de nvmnt, exist


i alte moduri de formulare a stimulilor, respectiv a variantelor de rspuns, prin folosirea unor
materiale mai concrete (hri, pictoriale, diagrame), care s vin n sprijinul claritii
cerinelor ctre cel examinat. De asemenea, se afirm c, n cazul colarilor mici, se poate
utiliza i alt procedeu de marcare a relaiei dintre elementele din cele dou coloane, cum ar fi
unirea direct a lor prin linii, ori prin sgei,
Cum se vede din prezentarea general, aria de utilizare este foarte cuprinztoare, ceea
ce constituie un avantaj i deci o motivaie n favoarea promovrii acestui fel de itemi
obiectivi. La rndul lui, exemplul de mai sus ne arat c, n unele ipostaze cel puin, avem a
face cu o modalitate complex, pe care o putem socoti o mbinare de mai muli itemi cu
alegere multipl (mai multe propuneri de rspuns, cernd simultan mai multealegeri corecte;
mai muli posibili distractori). Conjugat cu omogenitatea obligatorie a coninuturilor
prezentate (pe ambele coloane este prezentat material din acelai domeniu, ceea ce mpiedic
elevul s procedeze prin excludere) i cu modalitatea de construire a rspunsurilor, aceast
complexitate se constituie ntr-un obstacol mpotriva ghicirii soluiei. Este ceea ce reprezint
virtutea "de rezisten" a itemilor n discuie. Uurina alctuirii i mnuirii itemilor simpli,
este un alt avantaj, fcnd posibil abordarea unei cantiti mari de comportamente n timp
scurt.
n mod simetric cu abordarea celorlalte tipuri, iat i aici neajunsurile eseniale: se
utilizeaz, n majoritatea situaiilor pentru determinarea informaiei de tip factual, deci fr
profunzime; este de regul dificil de asamblat, n astfel de itemi, un material mai complicat,
respectnd n acelai timp exigena omogenitii (vezi i D. Payne, lucr.cit., p. 75-76).
Iat regulile construirii corecte a itemilor de tip mperechere (Payne, lucr.cit., p. 73;
Gronlund, lucr.cit., p. 167; Stoica, coord., 2001, p. 105):
pe fiecare coloan (coloana A, a premiselor i pe coloana B, a rspunsuri -lor propuse) s
fie plasat material omogen; adic s nu fie menionate pe coloana A, de pild, opere
literare, alturi de evenimente istorice i de enunuri despre mari descoperiri geografice,
iar n coloana B, nume de scriitori, date istorice i nume de exploratori, aceasta ajutnd
elevul s procedeze prin excludere i s ghiceasc rspunsul;
numrul premiselor s fie inegal fa de rspunsurile propuse (unii autori opteaz pentru
un numr mai mare al premiselor, alii pentru varianta invers), din acelai motiv al
evitrii ghicirii rspunsului corect;
instruciunile date elevului s fie bine direcionate i complete, ferindu-l s neleag alte
sarcini pe care s ncerce a le rezolva, sau s-i consume timpul de rspuns recitind n mod
repetat datele;
lista rspunsurilor s aib o regul, de exemplu ordinea cronologic, n cazul numerelor i
datelor istorice; ordinea alfabetic, n cazul numelor sau cuvintelor n general; prin
aceasta, elevul va fi pe de o parte ajutat s se orienteze repede, pe de alta va fi mpiedicat
s ncerce deducii nefolositoare;
cnd este cazul, elevul s fie prevenit dac unele rspunsuri se pot mperechea cu
premisele o dat, mai mult de o dat sau deloc, pentru a nu-l expune riscului de a grei
prea mult;
dup unii autori, numrul premiselor nu trebuie s fie mai mare de 10-15 (vezi Payne),
dup alii, s nu depeasc 4-5 (vezi Mndru, loc.cit.), tot n scopul ca elevul s nu fie
derutat de mrimea itemului;
unii autori (vezi Gronlund, loc.cit.) opteaz pentru aezarea pe aceeai pagin a tuturor
itemilor, pentru ca elevul s se poat orienta sinoptic asupra lor i pentru a se limita
fonetul ntoarcerii filelor pe timpul rezolvrii.

Itemul tip rspuns cu alegere multipl este considerat de autorii americani citai cel mai
suplu, mai flexibil, mai adaptabil la diverse coninuturi implicate n evaluare (Gronlund, 1971,
p. 173 urm.; Payne, lucr. cit.), de unde concluzia c, dintre itemii obiectivi, el are pe drept cea
mai larg folosire. Este utilizat pe scar larg n componena testelor standardizate. Poate
servi la msurarea unor achiziii comune cu celelalte tipuri de itemi obiectivi, dar remarcabil
este mai ales utilizarea lui (n unele ipostaze) la nivele taxonomice nalte: analiz, interpretare.
Se prezint sub forma unei structuri cu dou elemente alctuitoare: de o parte tulpina (engl.
stem), sau problema, sau, dup unii autori (vezi M. Mndru, loc cit.) "premisa", formulat fie
printr-o ntrebare direct, fie printr-un enun incomplet; de alt parte un grupaj de rspunsuri
propuse ca posibile, denumite alternative, din care una este corect sau cea mai bun, iar
celelalte (nevalabile) au rolul de distractori, constituind obstacole ce trebuie depite de ctre
examinai. Distractorii nu trebuie interpretai att ca factori derutani, ct mai ales stimulativi,
mobilizatori ai energiilor i capacitilor elevului.
Itemii aici n discuie pot aprea n dou ipostaze de complexitate (vezi Gronlund, loc
cit.): ipostaza rspuns corect i cea tip rspunsul cel mai bun. ncercm mai jos
exemplificri din fiecare, dup sugestiile oferite de autorii americani i cei romni menionai
n frazele anterioare.
Prima variant este cea mai simpl, asemnndu-se flagrant cu itemii semiobiectivi
tip rspuns scurt, respectiv tip completare (vezi la titlul dedicat itemilor semiobiectivi),
diferena constnd doar din efortul elevului de a alege unicul rspuns corect. Nivelul
taxonomic al obiectivului de evaluare rmne de regul unul inferior, de pild recunoaterea
unui fapt, unui fenomen, unei nsuiri.
EXEMPLU:
TULPIN: Care dintre conceptele psihologice notate mai jos red o entitate cuprins n
categoria procese i activiti reglatoare ?
ALTERNATIVE DE RSPUNS:
A percepia
B gndirea
C limbajul
D atenia
E imaginaia
Elevul trebuie s ncercuiasc litera antepus rspunsului corect. Acelai
item poate fi construit prin utilizarea, n loc de ntrebare, a unui enun
incomplet: Dintre conceptele psihologice notate mai jos, cel care se
cuprinde n categoria procese reglatoare este:
A percepia
B gndirea
CONSTANTIN MOISE

C limbajul
D atenia
E imaginaia
Preferina pentru ntrebarea direct sau pentru enunul incomplet depinde de diveri
factori, ntre care vrsta i experiena de nvare a elevului, relevana sau eficiena n context
etc.
Varianta tip rspunsul cel mai bun ilustreaz un nivel taxonomic net mai nalt, fiind
mult mai dificil de rezolvat. De aceast dat, elevul se afl n faa unor alternative de rspuns
dintre care mai multe pot prezenta grade diferite de acceptabilitate, el trebuind s o indice pe
cea considerat superioar tuturor.

EXEMPLU:
TULPIN: Care dintre urmtorii factori condiioneaz cel mai mult creativitatea
individual?
ALTERNATIVE DE RSPUNS:
A voina
B imaginaia
C grupul
D calitile gndirii divergente
Nivelul taxonomic reprezentativ pentru aceast variant de item cu alegere multipl
poate fi situat ntre comprehensiune i analiz, dominant fiind analiza datelor factuale i
oblignd elevul la un efort de elaborare mai accentuat dect varianta anterioar (de tip
rspuns corect). Pentru formularea problemei de rezolvat (tulpina itemului) se poate adopta, i
n acest caz, alternativa enunului incomplet.
Adugnd consideraiilor din preambulul prezentrii acestui tip de item pe cele care
reies din exemplificrile de mai sus, credem c nu mai sunt necesare altele, pentru a
demonstra avantajele itemilor de tipul "alegere multipl".
Nu putem trece, ns, peste unele limite pe care le prezint. De pild, nsei
formulrile fixe pe care le folosete mpiedic elevul s-i demonstreze i capacitile de felul
celei de organizare a coninuturilor posedate de el, precum i eventualele lui capaciti
creative. Alt limit se refer la dificultatea construirii, mai ales a conceperii distractorilor;
este posibil, de exemplu, ca distractorii s fie att de contrastani cu rspunsul corect, sau s se
fac attea precizri n varianta de rspuns corect, nct s sugereze foarte transparent
alegerea necesar. Se poate meniona apoi dificultatea corecturii, cnd alternativele corecte de
rspuns nu se limiteaz la una singur, sau cnd nuanrile de acceptabilitate sunt prea
dificile, astfel c elevul le rezolv doar parial, de unde incertitudinea notrii (vezi i Mndru,
lucr. cit., p.101 urm.).

TEM DE REFLECIE
Menionai dou asemnri i dou deosebiri ntre itemii de tip mperechere i cei de tip
alegere multipl.

Regulile de construire a itemilor tip alegere multipl sunt foarte numeroase (vezi
Gronlund, loc. cit., p. 183 urm.; vezi Payne, loc.cit., p. 63 urm.). ncercm o sintez a acestora
cu nuanrile de rigoare, dup cum urmeaz:
problema ("tulpina" sau "trunchiul") itemului s fie clar prin sine i complet formulat
din punct de vedere logic, nu "eliptic" sau "neterminat", aceast ultim form inducnd
un rspuns tot imprecis; spre exemplu,
NU n forma: "Eminescu:
A A fost poet naional.
B A fost lupttor social.
C A fost un poet romantic.
D A murit srac ".
CI n forma: "Prin felul cum i-a conceput creaia, Eminescu trebuie considerat:
A. un poet naional
B. un poet simbolist
C. un poet romantic
D. un poet revoluionar";
tulpina s nu includ elemente fr legtur cu itemul; de pild, dac ntre rspunsurile
propuse n aceast ultim variant a itemului de mai sus am fi introdus i alternativa: "un
mare amator de petrecere", nefiind nici o legtur ntre un anumit mod de a crea i
petrecere;
pentru simplificarea analizei de ctre elev a rspunsurilor propuse, este de dorit ca
elementele posibil-repetitive n rspunsuri, s fie incluse n premis; de pild,
NU: "Sterilizarea instrumentelor medicale se face prin:
A. fierberea lor n ap la 80 grade C.
B. fierberea lor n ap la 85 grade C.
C. fierberea lor n ap la 95 grade C.
D. fierberea lor n ap la 100 grade C,
CI: "Sterilizarea instrumentelor medicale se face prin fierberea lor n ap la:
A 80 grade C
B 85 grade C
etc.;
s se evite la maximum premisele de form negativ, care conduc la "voalarea" itemului i
la dificultate de clarificare; de exemplu,
NU forma: "Nici o entitate psihologic din cele urmtoare nu se ncadreaz categoria
nsuirilor de personalitate, afar de:
A memorie
B atenie
C laitate
D sentiment";
CI forma: "Care dintre entitile psihologice urmtoare se ncadreaz n categoria
nsuiri de personalitate ? (i din nou: A, B etc.);
s se evite, de asemenea, formulrile negative care contorsioneaz itemul, fcndu-l
neclar; spre exemplu,
formularea: "Care dintre activitile de mai jos reprezint suportul unor funcii vitale
pentru fiina uman ?
A. alergarea
B. micarea
C. mersul pe jos
D. nici una din cele de mai sus"
CONSTANTIN MOISE

nu ar fi profitabil pe msura efortului elevului, trebuind s i se prefere


cea care nlocuiete enunul D cu unul care exprim concret un proces
vital;
poziia rspunsului corect, ntre celelalte, s nu fie fix, pentru a nu sugera elevului
"calcule" care s-l conduc la ghicirea rspunsului corect; de exemplu, s nu obinuim
elevul cu plasarea rspunsului corect numai n mijlocul, sau numai la nceputul, sau numai
la sfritul suitei de rspunsuri propuse spre acceptare.;
distractorii (rspunsurile incorecte adic) s fie astfel alei nct s aib o aparen
plauzibil, deci s nu fie de uurin ridicol; de pild, plasarea rspunsului cuprinznd
numele lui Cristofor Columb, ca descoperitor al Americii, alturi de altele care l-ar
meniona n aceeai postur pe Twain, sau pe Ludovic al XIV-lea ar fi o absurditate,
furnizndu-i elevului drumul cel mai scurt ctre rspunsul exact, fr nici un alt efort.
O variant cu totul special de itemi obiectivi este reprezentat de itemii tip
interpretare, considerat de autorii americani cea mai complex. Rezultatele pe care le
msoar sunt foarte cuprinztoare: capacitatea de a aplica principii, de a interpreta relaii, de a
formula i susine ipoteze, de a recunoate i a argumenta valabilitatea unor generalizri etc.,
aadar la nivelul cel puin al analizei, fiind puntea dintre itemii obiectivi i cei de tip eseu
(vezi Gronlund, loc cit, p. 197 urm.). Iat un exemplu de item care poate fi folosit pentru a
msura capacitatea de selecie a informaiei relevante, capacitate format prin exerciii
speciale de nvare, s zicem, ntr-o coal de poliie.

PROBLEM: Unui btrn i se fur cinele de companie, fapt pe care l reclam i


solicit ca animalul s fie identificat. Ofer informaii cuprinse n
propoziiile de mai jos. ncercuiete cuvntul DA sau NU antepus, dup
cum consideri folositoare sau indiferent informaia pe care o cuprinde.
DA NU 1. Cinele a fost primit cadou de cnd avea trei luni.
DA NU 2.Este de rasa dog german.
DA NU 3. Reacioneaz la semnalul "Jar ".
DA NU 4. Are ambele urechi "netunse".
DA NU 5. chioapt cu piciorul stng.
DA NU 6. Este negru i are o pat alb ntre ochiul i urechea dreapt.
DA NU 7. Are coada scurt.
Candidatul va fi obligat la un travaliu apreciabil, socotind c chiar dac informaiile
aflate din propoziiile 2 i 6 sunt primele necesare, ele ar putea s nu fie i suficiente, trebuind
completate cu 4, sau cu 3.

TEM DE REFLECIE
Gsii elemente de asemnare i de deosebire ntre itemii tip alegere multipl i cei tip
interpretare.

i n acest caz se pot sublinia avantaje, precum i limite. Ambele dimensiuni sunt
comparabile cu cele exprimate n dreptul celui de mai sus. Msurarea componentelor nalte
ale comportamentului elevului, odat cu notarea prin procedee obiective, utilizarea posibil
n scopuri formative, respectiv pentru exersarea competenei de interpretare, reprezint
avantajele eseniale. Limitele se constituie n jurul dificultii de construire a unui numr
suficient, al consumului mare de timp pentru prelucrarea datelor i notare, sau al necuprinderii
ntregii anverguri taxonomice, nici de ctre aceti itemi, capacitatea de organizare a propriului
discurs i creativitatea rmnnd tot n afara evalurii pe aceast cale.
Ca reguli de construire se menioneaz:
s fie ales materialul introductiv ntotdeauna n legtur cu nivelul obiectivului cursului
(cf. Gronlund, idem, p. 211), deci nici sub, nici peste dificultatea acestuia, ntr-un caz fiind
neformativ, n cellalt fiind greu de relaionat de ctre elev cu coni-nuturile care se
discut;
materialul introductiv s fie pe msura experienei de nvare a copiilor; nu vom solicita
elevul s interpreteze fapte despre care nu are nici cunotinele, nici exerciiul de abordare
necesar; de exemplu, pentru copiii din treptele inferioare s fie folosit mai ales material
pictorial, cel bazat pe relatarea scris fiind recomandabil pentru cei mari;
noutatea materialului introductiv s fie promovat obligatoriu, cu fiecare item, dar
respectnd regula evoluiei treptate, fr salturi descurajatoare pentru elev;
n privina raportului dintre lungimea materialului introductiv i numrul de enunuri, este
de regul preferabil un material introductiv scurt i un numr de enunuri mare, sau un
relativ echilibru; este total ineficient raportul bazat pe material stimul lung i numr mic
de enunuri de interpretare, acesta putnd fi nlocuit cu un item cu rspuns alternativ.

V.2.2.2.2. Itemii semiobiectivi i datoreaz denumirea faptului c, fiind vorba de


rspunsuri formulate de elev (deci nu alese dintre cele propuse), ei implic o filtrare a
rspunsurilor prin individualitatea acestuia din urm i deci o nuanare diferit a notrii. Cum
deja am stabilit n paginile anterioare, n rndul lor se nscriu: itemii de tip rspuns scurt, cei
de tip completare i cei de tip ntrebri structurate.
Itemii tip rspuns scurt fac n realitate corp comun cu cei de tip completare, ambele
variante exprimnd strict aceleai exigene. Deosebirea este c n primul caz rspunsul se cere
printr-o ntrebare direct, n timp ce al doilea se bazeaz pe un enun incomplet, rspunsul
costnd din completarea necesar a acestuia. Sunt denumii n unele surse i cu titlul de itemi
cu rspuns oferit (supply), spre a-i deosebi de cei cu rspuns ales, adic de cei tip rspuns
alternativ, de tip mperechere, de tip alegere multipl i de tip interpretare. Spre exemplu:
Cine este autorul poemului Luceafrul? (Eminescu) (variant cu ntrebare direct),
sau:
Poemul Luceafrul a fost scris de .. (variant tip completare).

Cum se observ, avem a face cu o form foarte simpl ca alctuire i foarte uor
abordabil ca instrument de evaluare. Acest tip de item este utilizat pentru msurarea unei
multitudini de rezultate ale nvrii, de regul tot foarte simple. Exemple:
1. Cunoatere de terminologii:
Ansamblul unitilor de msur se numete..(sistem metric)
2. Interpretare simpl de date:
n cadrul cuvntului oaie, grupul de sunete oa reprezint un .. (diftong)
3. Cunoatere de reguli:
Apa nghea la temperatura .(sub O grade)
CONSTANTIN MOISE

4. Cunoaterea de metode i procedee de aciune:


Ordinea operaiilor aritmetice este: .
(nti nmulire i mprire, apoi adunare i scdere)
5. Abilitatea de a reda echivalentele verbale ale unor coninuturi prezentate prin
desene, hri, diagrame etc.
De pild, pe baza hrii i cu sprijinul semnelor convenionale, elevul s
completeze numele zcmintelor minerale din fiecare localitate.
6. Chiar capacitatea de a mnui simboluri matematice sau din tiinele naturii, sau de a
rezolva probleme matematice, reprezentnd simple aplicaii ale operaiilor
aritmetice:
Dac 4 x b = 36, atunci b= .(36: 4).

Iat i un exemplu, din aceast categorie de itemi, cules din propunerile SNEE, pentru
nvmntul primar:
INSTRUCIUNE: Citete cu atenie cuvintele urmtoare: ger, argint, Macela, Maricica. Care
cuvnt conine grupul ce? (..). Care cuvnt conine grupul ci?
(..). Care cuvnt conine grupul ge? (). Care cuvnt conine
grupul gi? () (cf. V. Pu, coord., 1999).
Iat altul, propus pentru disciplina Logic i argumentare, clasa a IX-a (cf. Fl. Oet,
coord., 2000, p. 38 urm.):
ENUN: Completeaz spaiile punctate astfel nct s obii afirmaii adevrate:
"ntr-un raport de subalternare se pot afla dou propoziii care au"
(rspuns corect: "aceeai calitate").

TEM DE REFLECIE
Ce factori considerai c influeneaz mai mult, n specialitatea dumneavoastr, folosirea
acestui tip de itemi?

Ce argumente s-au rostit n favoarea, respectiv ce limite au fost semnalate, n dreptul


acestor itemi? Ct privete argumentele pentru utilizarea lor, toate sursele le menioneaz pe
urmtoarele (vezi Payne; Gronlund; vezi ghidurile SNEE): sunt o categorie dintre cele mai
uor de construit; sunt uor aplicabili pretutindeni; dac sunt riguros elaborai, sunt chiar uor
de corectat i notat; ghicitul rspunsurilor este practic exclus, atta vreme ct nu i se ofer
elevului variante pe fondul crora s ghiceasc. Noi adugm unu: dat fiind uurina
rezolvrii lor, sunt chiar ncurajatori pentru oricare categorie de elevi (dovad, nsui faptul
c, n structura testelor colare, de regul ei sunt plasai primii). Dar nici limitele nu pot fi
ignorate, adic: exceptnd acele probleme matematice elementare i ecuaii tot simple, din
matematic, fizic, chimie, nivelul taxonomic este exclusiv cel al achiziiei informaiei, partea
preponderent a acestei informaii fiind nensoit de explicaii; corectarea i notarea
ntmpin dificultatea "contaminrii" (adic a interveniei, n acest plan, a unor entiti
colaterale coninuturilor de evaluat, cum ar fi insuficienele de exprimare, erorile de scriere,
aspectele estetice, mpiedicnd sau denaturnd notarea corect).

Regulile de construire a acestor itemi se rezum astfel (Payne, loc.cit. p. 54 urm.;


Gronlund, loc.cit., p. 154 urm.):
sarcina pentru elev s fie formulat cu concizie, dar i destul de explicit; de exemplu,
formulrii insuficiente:
"Ion Creang a scris ."
s i se prefere:
"Autorul povetii Soacra cu trei nurori a fost "
itemii s nu includ prea multe spaii albe, fiindc devin greu de neles; de pild, itemul:
"Psrile care ..i.anual se numesc."
nu poate fi decriptat dect cu preul unui mare efort (pentru a defini categoria "psri
migratoare");
nu este recomandat preluarea din manual a itemilor de acest fel; spre exemplu,
formularea
"Numrul 17 este un numr ",
odat scoas din textul n care era precedat de definirea numerelor prime, devine
improbabil de completat cu cuvntul prim (numr prim);
spaiile albe s fie egale ca lungime, chiar dac dimensiunea rspunsurilor unor enunuri,
prezentate n acelai item, sunt diferite; de exemplu, dac spaiul alb din primul din
enunurile:
"Cuvintele care, n cadrul comunicrii, fac legtura ntre elemente din categorii
gramaticale diferite se numesc"
i
"Cuvintele care, n cadrul comunicrii, fac legtura ntre entiti lingvistice din aceeai
categorie gramatical se numesc ."
ar fi mai lung dect cel din al doilea, ar putea sugera elevului rspunsul corect
("prepoziie"), tocmai prin aceast deosebire;
se mai precizeaz de unii autori c, n itemii de completare, spaiul alb confer itemului
mai mult claritate dac este plasat la sfritul enunului, mai puin n mijloc, iar la
nceput cea mai puin (cf. Payne, loc. cit., p. 55).

ntrebrile structurate (o noutate romneasc?) sunt definite ca "sarcini formate din


mai multe subntrebri, de tip obiectiv i semiobiectiv, legate ntre ele prin neles", menite s
"acopere spaiul liber" ntre itemii obiectivi i cei subiectivi (M. Mndru, 2001, p. 111; Stoica
i Neacu, 1996). Alctuirea unui astfel de item const din: un element stimul (un desen, un
tabel statistic, o hart, un text), urmat de subntrebrile orientatoare, care concretizeaz
sarcinile de rezolvat de ctre cel examinat; acestea din urm sunt nsoite de punctaje-le ce se
acord. Iat un exemplu foarte convingtor pentru concretizarea definiiei de mai sus, extras
din modelele de subiecte pentru examenul de capacitate din 2001 (cf. B.Vlceanu, coord.,
2001):
Citii cu atenie textul de mai jos:
I-a trecut cuiva prin minte s nege sau s conteste continuitatea poporului
francez n Galia, a celui spaniol i portughez n Peninsula Iberic sau a celui
italian n Italia?
Pornind de la acest text, rspundei urmtoarelor cerine:
CONSTANTIN MOISE

1. Transcriei trei popoare nrudite cu poporul romn..3p.


2. Numii teoria la care face referire autorul 3p.
3. Menionai dou argumente ale contestatarilor continuitii daco-romane i
dou contraargumente prin care s combatei argumentele acestora ..4p.
4. Menionai o cauz care a determinat disputa asupra continuitii daco-romane
la nordul Dunrii .2p.
Calitile care susin acest tip de itemi sunt rezumate astfel:
faptul c se bazeaz pe ntrebri deschise face posibil exprimarea elevului la nivele mai
nalte dect recunoaterea sau reproducerea de cunotine, cum a fost cazul itemilor
obiectivi i a celor semiobiectivi simpli, prezentai anterior; ntrebrile structurate deschid
drumul spre explicaii mai nuanate, la nivelul analizei, invitnd la interpretare tiinific
autentic;
prin intermediul subntrebrilor, nii itemii subiectivi pot fi "modelai" n aa fel nct s
devin accesibili unui numr ct mai mare de elevi, fiecare putndu-i arta pregtirea
pn la un punct.
Acestea sunt valorificabile, ns, cu condiia depirii urmtoarelor limite:
construirea subntrebrilor este de mare dificultate, tratarea lor cu superficialitate
compromind toate avantajele;
autorii care le promoveaz reclam i costurile ridicate pentru unele ipostaze ale acestor
itemi.
Exigenele de construire a ntrebrilor structurate, dei nu sunt puine, sunt mai ales
schiate, i mai puin explicate (vezi Mndru, 2000, p. 112):
cum vom vedea c este necesar pe ansamblul testului n general, subntrebrile trebuie s
traseze o linie continu de cretere a dificultii, ncepnd cu cele mai uoare, n interesul
prevenirii unei descurajri premature a examinatului;
rspunsul la fiecare subntrebare s fie astfel solicitat, nct s fie formulat scurt,
consistent, concludent, tiut fiind c rspunsurile lungi, n astfel de circumstane, dilueaz
ideile vizate;
subntrebrile s fie independente, adic rspunsul fiecreia s nu fie condiionat de cel al
alteia;
prin elementele pe care le conin, subntrebrile s fac trimitere clar la aspecte existente
evident n materialul stimul, deci s nu fac apel prioritar la imaginaia elevului;
coninuturile stimul s fie de asemenea concepute cu claritatea necesar, pentru a nu
constitui prin sine obstacole n calea formulrii precise a rspunsurilor; nu sunt
recomandate, de pild, textele prolixe sau ntortochiate, nici materialele intuitive terse sau
"stufoase" ca nfiare;
s i se asigure elevului suficient spaiu "alb" pe fia de rspuns, pentru a nu fi nevoit s
restrng n mod artificial rspunsul, ceea ce ar include eventualitatea de a nu mai fi exact;
punctajul fiecrei subntrebri s fie stabilit odat cu alctuirea ei, ceea ce i confer
acestuia concreteea i minuiozitatea optim.
V.2.2.2.3. Itemii de tip subiectiv figureaz, n literatura domeniului, n mai multe
ipostaze. Mai nti numai ca itemi de tip eseu, n lucrrile autorilor americani, fr a face
diferenieri pe subcategorii (Bloom, 1971, p. 201 urm.; Payne, 1968, p. 83-90). Apoi, prin
nuanarea categoriei de item eseu n subcategoriile: itemi eseu tip extins, deosebii de itemi
eseu tip restrictiv (Gronlund, 1971, p. 219 - 233). n fine, ipostaza lansat de autorii romni
(Stoica i Neacu, coord., 1996; Mndru, 2001; toate ghidurile de evaluare ale SNEE), care
este cea mai detaliat. Pe de o parte, ea confer o mai mare cuprindere categoriei itemi
subiectivi, ncadrnd n ea itemii tip rezolvare de probleme alturi de itemii tip eseu; pe de alt
parte, delimiteaz itemii eseu n subcategorii, dup dou criterii: criteriul dimensiunii, dup
care rezult itemii tip eseu cu rspuns restrns i itemii tip eseu cu rspuns extins; criteriul
"tipul rspunsului ateptat" (cf. R.Doicescu, coord., 2001, p. 47 urm.), sau al "gradului de
detaliere a cerinelor" (Mndru, 2001, p. 118), rezultnd itemii tip eseu structurat i itemii tip
eseu liber. Pe aceast ultim schem, vom ncerca s alctuim comentariul de mai jos.

Itemii de tipul "rezolvare de probleme" sunt prezentai numai n documentele SNEE,


cu precizarea c este mai corect spus "rezolvare de situaii problem" (cf. Mndru, loc. cit.),
fcnd probabil trimitere la definiia rezolvrii de probleme dup R. Gagn (vezi, n cursul de
teoria instruirii, metoda problematizrii i tipurile de nvare dup R. Gagn, unde se gsete
i definiia rezolvrii de probleme). Caracterizarea acestui tip de item este urmtoarea (cf.
A. Stoica i colab., 2001): elevul este pus n faa unei situaii noi pentru el (Gagn i-a spus
inedit), care nu are "o soluie predeterminat "; sunt fel i fel de situaii problematice, de la
cele mai simple, "nchise", pentru care i sunt oferite elevului cele mai importante date, de
unde i rezolvarea este simpl, pn la cele mai complicate, complet "deschise"; acestea din
urm necesit, din partea elevului, un travaliu foarte minuios, derulat pe etape, cele mai de
seam fiind:
identificarea problemei;
culegerea i selectarea datelor de baz (relevante);
formularea i validarea unor ipoteze;
identificarea metodei de rezolvare;
propunerea unei soluii;
evaluarea soluiei;
formularea concluziei asupra rezolvrii realizate.
Ca exemplu pentru variantele simple, l-am imaginat pe urmtorul:
I se prezint elevului de clasa a IV-a o fi pe care sunt desenate: o pstaie de
fasole, o ceap, un morcov, un mr. I se formuleaz cerina ca, pe baza
cunotinelor lui despre felul cum se formeaz fructul unei plante, s grupeze
coninutul desenului pe trei categorii de entiti. Se stabilete i o schem de
notare, cuprinznd cte trei puncte pentru fiecare categorie. Rezolvarea exact
este: categoria fructe: mrul; legume: morcovul i ceapa; legume dar i fructe:
pstaia).
Exemplul pentru situaiile complexe l-am preluat din ghidul din anul 2000 pentru
evaluarea rezultatelor colare la tiinele socioumane (cf. Fl. Oet, coord., 2000, p.50), dup
cum urmeaz:
CONSTANTIN MOISE

"Activitatea se desfoar pe trei etape:


n prima etap, elevii rspund individual, n scris, la dou ntrebri:
Cnd nv la psihologie, de ce nv?
Cnd nu nv la psihologie, de ce nu nv?
n a doua etap, profesorul formeaz grupe de cte 5 elevi, fiecare grup avnd
urmtoarele sarcini:
a. Grupai rspunsurile la cele dou ntrebri conform formei de motivaie n care se
ncadreaz fiecare;
b. Identificai forma de motivaie dominant;
c. Formulai dou soluii posibile pentru asigurarea suportului motivaional adecvat i
creterea performanei n nvare;
n a treia etap, fiecare grup i alege un raportor care s prezinte modul n care s-a
realizat activitatea de rezolvare a sarcinii i soluiile propuse. Activitatea se ncheie cu o
discuie frontal asupra soluiilor propuse i posibilitilor de aplicare a lor.
Schema de notare va ine cont de:
corectitudinea gruprii rspunsurilor conform formei de motivaie n care se ncadreaz
fiecare;
corectitudinea identificrii dominantei motivaionale;
caracterul adecvat i fezabil al soluiilor propuse."
Motivaia utilizrii acestei variante de item subiectiv este axat tot pe nite avantaje.
Le transcriem dup documentele SNEE astfel:
stimuleaz gndirea creativ, prin felul cum formuleaz sarcinile;
contribuie la transferul de proceduri de rezolvare ntre domenii diferite sau n interiorul
aceluiai domeniu;
dup autorii care o propun, dezvolt chiar i abilitile de cooperare, comunicare, lucru n
echip; dezvolt capacitile autoevaluative; favorizeaz punerea n relief a capacitii de
"raionare flexibil i operant" (Fl. Oet, coord., 2000).
Dezavantaje:
timpul ndelungat necesar pentru proiectare, dat fiind complexitatea probei;
subiectivitatea i dificultatea notrii, dezavantaje care se complic o dat n plus n cazul
lucrului n echip (idem).

TEM DE REFLECIE
Analizai acest exemplu i conchidei n ce tip de evaluare se poate ncadra, dup criteriul
funciei dominante.

Probabil datorit dezbaterii mai restrnse asupra acestui tip de itemi regulile i
restriciile de construire sunt n mai mic msur exprimate, limitndu-se la cteva, adic
(cf. Mndru, 2001, p. 119):
-sarcinile puse n faa elevului s fie destul de diversificate, pentru ca rezolvarea de
probleme s fie i un exerciiu formativ, i o modalitate de a aprecia nite capaciti
realmente superioare; spre exemplu, dac elevului i se vor prezenta de regul probleme
de acelai tip, capacitatea pe care o vizm va degenera n simpl rutin;
-sarcinile s se axeze precis pe obiectivul de evaluare vizat; exemplul simplu de mai sus,
de pild, trebuie s se "muleze" precis pe obiectivul: "elevul s probeze capacitatea de a
ncadra (prin analiz) n categorii diferite unul i acelai obiect (pstaia).
Itemii de tip eseu. nainte de analiza lor pe variantele menionate, iat cum justific
Gronlund necesitatea folosirii itemilor eseu vzui n general: "Unele aspecte ale achiziiilor
complexe nu pot fi msurate n mod obiectiv (adic prin itemi de tip obiectiv - n.n., C.M.).
Rezultatele colare care arat c elevii trebuie s genereze idei s organizeze i s exprime
idei i s le integreze ntr-o abordare global a unei probleme pretind o mai mare libertate a
rspunsului, care este conferit de testul eseu " (loc.cit., p.218).
Reiese foarte limpede, din acest citat, justificarea de principiu a tuturor variantelor
subiective ale itemilor de examinare, ele fiind necesare pentru msurarea la nivelele
taxonomice cele mai nalte.
Itemii tip eseu cu rspuns restrns (numii, n documentele SNEE, i cu termenul de
itemi minieseu) sunt caracterizai mai nti de ctre autorii americani citai mai sus ca fiind
marcai de anume restricii sau limitri, formulate chiar prin enunul ntrebrii, limitri care
vizeaz n msur egal forma i coninutul rspunsurilor pretinse. Adaptm un exemplu dup
sugestia oferit de ctre Gronlund:
"Prezint, pe o jumtate de pagin, dou asemnri i dou deosebiri ntre
gndire i imaginaie. Nu relua exemplele comentate deja n clas."
Caracterizarea tipului de itemi n discuie de ctre autorii documentelor SNEE este
realizat prin invocarea acelorai nsuiri ca mai sus, adic: itemii eseu cu caracter restrictiv
sunt cei crora li se precizeaz "dimensiunea maxim admis a rspunsului ateptat",
respectiv numr de paragrafe, de rnduri, de cuvinte (cf. Fl. Oet, loc. cit.; de asemenea,
Stoica, coord., 2001). Mai trebuie adugat doar observaia c, n comentariile autorilor
romni, eseul scurt nu este nuanat pe variantele eseu structurat vs. eseu nestructurat, ca n
cazul celui cu rspuns extins.
Itemii eseu cu rspuns extins sunt comentai i concretizai prin exemple mai nti de
autorii americani Payne (1968) i Bloom (1971), apoi detaliai de ctre Gronlund astfel: sunt
itemi eseu care, prin felul cum sunt concepui, permit elevului "s aleag orice informaii
factuale pe care le consider pertinente, s organizeze rspunsul n acord cu raionamentele
considerate cele mai bune, s- i integreze i evalueze ideile cum socotete c este mai
potrivit" (lucr.cit., p. 220). Este fcut, de asemenea, meniunea c un item de acest fel
alctuiete de regul singur un test ntreg. Ca exemplu, potrivit sugestiei autorului, l-am putea
prezenta pe urmtorul:
"Elaboreaz o lucrare despre tematica "scrisorilor" eminesciene. Poi invoca
orice idee, cu condiia s ncerci a o susine prin argumente" i s te ncadrezi n
timpul de trei ore".

Varianta conceptual a SNEE, privind itemii eseu cu rspuns extins, face delimitarea
ntre itemii tip eseu structurat i itemii de tip eseu liber (cf. G. Chirlean, coord., 1999;
Fl. Oet, 2000; A. Stoica, coord., 2001; R. Doicescu, coord., 2001).
Itemii de tip eseu structurat sunt definii prin relativa limitare a libertii examinatului
n ce privete modul de organizare i aspectele de tratat: "rspunsul ateptat este orientat prin
CONSTANTIN MOISE

cerinele formulate, libertatea de organizare nefiind total" (M. Mndru, loc. cit., p.118);
"prin cerine explicite, indicaii sau sugestii, rspunsul elevului este orientat, structurat,
organizat, ordonat (cf. Fl. Oet, loc cit., p. 52). Pentru ilustrare, iat un exemplu din disciplina
Fizica (cf. G. Chirlean, loc. cit., p. 77):
"OBIECTIV DE EVALUARE: Elevii vor fi capabili s analizeze fenomene, situaii, fapte,
date cu coninut fizic din realitate.
ENUN: Alctuii un eseu cu tema Electricitatea cea de toate zilele, n care s folosii
urmtorul plan de idei:
a. curentul electric (prezentarea fenomenului fizic);
b. utilitatea curentului electric n viaa cotidian;
c. probleme ce pot aprea la utilizarea necorespunztoare a curentului electric;
d. norme de protecie n utilizarea curentului electric."
n conformitate cu regula prezent n mai toate ghidurile de evaluare elaborate n
prezent la noi, acest fel de itemi ar trebui s se nsoeasc i de o schem de corectare i
notare, care s stabileasc, analitic, punctajele care s alctuiasc scorul probei.
Iat i un alt exemplu din disciplina Limba i literatura romn , mai detaliat dect cel
de mai sus (cf. Stoica, coord., 2001, p. 119):
"OBIECTIV DE EVALUARE: Elevul s probeze capacitatea de elaborare, prin mbinarea
diferitelor categorii de cerine.
ENUN: Scrie o compunere prin care s redai statutul psihologic i social al
personajului Costache Giurgiveanu, din romanul Enigma Otiliei. Vei avea n
vedere urmtoarele:
prezentarea pe scurt a formulei estetice folosite de romancier n construcia
personajelor;
identificarea tipului uman reprezentat de Costache Giurgiuveanu;
argumentarea, pornind de la ntrebri i situaii selectate din cuprinsul
romanului, a tipologiei identificate;
prezentarea raporturilor dintre Costache Giurgiuveanu i cel puin dou
dintre personajele romanului".
Se dau instruciuni despre lungimea compunerii, detalii despre modul de notare i se
anun punctajul total. n privina schemei de corectare i notare, de aceast dat se fac
meniuni despre punctajul acordat pe o mulime de "dimensiuni" sau "indicatori", cum ar fi:
prezentarea metodei utilizate de autorul romanului n alctuirea estetic a situaiilor; indicarea
modelului de personaj promovat de autor; organizarea ideilor; abilitile analitice i critice ale
examinatului; folosirea limbii; ortografie; punctuaie; aezare n pagin; meniuni care s fie
bine nsuite de ctre examinator i aplicate n mod unitar.

TEM DE REFLECIE
Apreciai n ce msur alctuirea n mod diferit a itemilor de acest fel, de la o specialitate la
alta, are influen (pozitiv sau negativ) asupra nelegerii i aplicrii n activitatea
evaluatorilor.

Ct despre itemii de tip eseu liber, vzui n varianta conceptual a SNEE, ei sunt
prezentai, definii, concretizai n aceeai termeni n care americanii citai i descriu pe cei
de tip extins. Se pot meniona unele exemple interesante de astfel de itemi, cuprinse n
respectivele documente, cum ar fi: "Explicai repartiia precipitaiilor medii anuale pe
ntinderea teritoriului rii noastre " (Mndru, lucr.cit.), sau "Compar regimurile totalitare
din perioada interbelic, stabilind asemnri i deosebiri " (cf. R. Doicescu, coord., 2001,
p.59).
Este firesc ca i n cazul itemilor de tip eseu, n toate variantele prezentate, s fie
invocate nite avantaje care s le susin i nite limite i dificulti care s ndemne la
pruden n utilizarea lor. Facem aceste precizri, aeznd itemii n discuie pe linia unui
continuum, ncepnd cu itemii cu rspuns restrictiv, continund cu cei tip eseu structurat i
ncheind cu cei tip rspuns extins, sau, dup cealalt denumire, cu itemii tip eseu liber. Dup
definiiile i exemplificrile prezentate, att avantajele, ct i limitele fiecrei categorii sunt
lesne de intuit. Altfel spus, dac ne aflm n sfera variantei rspuns restrictiv, sau a celei
structurate, vom beneficia de avantajele:
uurina mai mare a alctuirii i corectrii;
orientarea mai precis a examinatului i rezolvarea mai rapid;
notarea de regul mai precis;
fidelitate bun
fiind prezent totodat o limit major:
posibilitatea redus de msurare a competenelor de nivel maxim.
Dac, dimpotriv, promovm varianta rspuns extins, ne vom confrunta cu avantajele
i limitele exact n sens invers:
posibilitatea cvasinelimitat de msurare a capacitilor de nivel taxonomic
maxim, bazate pe structura raionamentului interpretativ, originalitate, reactivitate,
iar necesitatea fiindu-i simit mai ales n domeniul tiinelor socioumane, dar fr
excluderea utilitii n toate domeniile (vezi i Bloom, 1971, p. 193 urm.);
ca avantaj esenial, dar i limitele:
dificultatea proiectrii, n concordan cu disponibilitile elevului (de pild, este
posibil ca proiectantul s pretind anume parametri, iar examinatul s-i focalizeze
prestaia pe alii);
notare mai dificil i cu alocare de timp mai mare;
o fidelitate mai mic.

TEM DE REFLECIE
Formulai concluzia care vi se pare convenabil, dup constatarea, n paralel, a avantajelor i
limitelor de mai sus.

Testul eseu, n diferitele lui variante, trebuie s se conformeze urmtoarelor reguli de


proiectare:
s fie folosit doar cnd nu este posibil msurarea obiectiv; aceasta din cauza
subiectivitii pe care o implic n actul notrii;
utilizarea s in seama cu strictee de nivelul de nelegere al elevilor; nu credem necesar
neaprat formula "Scrie un eseu despre", fie i la clasele gimnaziale (de cele
primare nici nu poate fi vorba, n aceast privin), dac elevul nc nu i-a definit bine
CONSTANTIN MOISE

acest concept, mai proprie fiind "Scrie o lucrare .."; un lucru nelmurit de la nceput n
modul optim este susceptibil s produc confuzie pe termen lung;
n cazul eseului restrictiv precizia (pn foarte aproape de testul obiectiv) cu care este
formulat sarcina trebuie s fie calitatea sa prioritar; de pild:
NU n forma: "De ce s-au rrit rndunelele ?",
CI n varianta: "Formulai trei-patru ipoteze pentru a explica dispariia unei bune pri
a rndunelelor", trebuie prezentat sarcina elevului;
n cazul aceleiai variante, s i se fac, de asemenea precizrile privind spaiul de tratare i
timpul alocat, astfel elevul fiind sprijinit s- i organizeze prestaia n formula cea mai
productiv.
prin cerina formulat, s se fac trimitere exact la nivelul taxonomic vizat; de pild,
odat cu enunarea coninuturilor (temei) de tratat, s i se precizeze elevului i aspectele ce
vor fi notate, cum ar fi: complexitatea i organizarea logic-cauzal a ideilor, relevana
argumentelor, capacitatea de interpretare, toate innd vizibil de cele mai nalte nivele
taxonomice (analiz, sintez, evaluare);
punctajul i schema de corectur s fie foarte minuios elaborate, dat fiind subiectivitatea
potenial mare a notrii; la nevoie, schema de notare se poate chiar revizui, dup nceperea
corecturii i constatarea nonrelevanei ei n contextul prestaiei examinatului.

V.2.2.3. Calitile necesare testului docimologic


Testului docimologic i se pretind urmtoarele caliti: obiectivitate, aplicabilitate,
validitate, fidelitate, fiind preluate de la testul psihologic, a crui variant aplicativ este. Sunt
menionate, de asemenea, calitile dezirabile pentru fiecare item de test, anume: un nivel
semnificativ de dificultate i o capacitate de discriminare suficient. Dintre autorii care au
fost preocupai special de problema evalurii colare (cf. Payne, 1971, p. 155 urm.; Ausubel i
Robinson, 1981, p.677 urm.; Gronlund, 1971, p. 74 urm. i 101 urm.; De Landsheere, 1975, p.
164 urm.; Lindeman, 1978, p. 479 urm.; I.T. Radu, 1981, p. 239 urm.), unii (I.T. Radu,
lucr.cit.) le specific pe toate; alii ignor obiectivitatea, socotind-o, poate, absorbit n
celelalte, iar asupra aplicabilitii nu se opresc prea amnunit, probabil din aceleai
considerente. Dat fiind caracterul didactic al demersului de fa, considerm c este normal s
le menionm i definim i pe acestea, n context pedagogic. Adugm observaia c autorii
Ausubel i Robinson citeaz n plus, drept calitate obligatorie a testului docimologic,
caracterul reprezentativ al testului, care, la ceilali, este inclus n validitate. El nseamn acea
calitate a testului de cuprinde ceea ce este relevant n curs, deci nu amnunte fr
semnificaie.
Obiectivitatea se definete ca: acea calitate a testului constnd din obinerea acelorai
rezultate, indiferent de examinatorul (competent) care l aplic. Este denumit i prin expresia
"concordan interpersonal", cu referire la "persoana" celor care examineaz. Firete c este
foarte necesar, putndu-se asigura prin diverse msuri: acordul prealabil al examinatorilor,
identitatea administrrii, identitatea aplicrii instruciunilor de notare. Mai trebuie notat c
identitatea rezultatelor este relativ (unele surse folosesc sintagma "rezultate comparabile", n
loc de "aceleai rezultate") (vezi i L. Gavriliu, 1969, p. 18; de asemenea, A. Stan, 2002,
p.139).
Aplicabilitatea testului nsumeaz n sine mai multe variabile: utilitatea informaiei
pentru explicarea randamentului elevilor testai; potrivirea sarcinilor de rezolvat, ca form i
coninut, cu nivelul de vrst al subiecilor; modul de corectare destul de simplu i rapid;
timpul de aplicare destul de convenabil ca lungime; costuri convenabile. i ea este important,
dar se ia n discuie numai dup satisfacerea celorlalte.
Fidelitatea (denumit i consecven, precizie, siguran) const din calitatea de a
msura la fel de fiecare dat i pe ntreaga cuprindere a testului; sau: calitatea dat de "ct de
statornic este scorul unui test de la o msurare la alta" (Gronlund, 1971, p. 100); sau din
calitatea de a da rezultate "consecvente cu ele nsele" (Ausubel i Robinson, 1981, p. 682). Se
poate determina n mai multe feluri. Unul dintre procedee este repetarea aplicrii uneia i
aceleiai variante de test, numit i procedeul test-retest, n urma cruia prin statistici specifice
i calcule matematice se poate determina coeficientul de stabilitate. Alt procedeu const din
aplicarea, n paralel cu testul ce se experimenteaz, a unei variante cu itemi echivaleni, prin
el putndu-se calcula coeficientul de echivalen. n fine, putem meniona procedeul care
recurge la gruparea de o parte a itemilor impari, iar de alta a itemilor pari, apoi la stabilirea
corelaiei dintre rezultatele celor dou jumti ale testului, fr s mai fie nevoie de repetarea
aplicrii; se numete procedeul njumtirii sau procedeul perechi-neperechi, iar din calcul
rezult tot un coeficient de echivalen, numit (doar n acest caz) i coeficient de fidelitate de
clivaj. Toi aceti coeficieni pot fi denumii cu termenul generic de coeficieni de corelaie,
termen utilizat i pentru stabilirea validitii, cu deosebirea c, n acel caz, el are alte conotaii.
Mai la ndemn ne este, i n aceste situaii, coeficientul de corelaie Pearson.
Iat mai jos o scurt demonstraie de calcul al fidelitii, prin metoda njumtirii
(adic ntre itemii pereche i cei nepereche). Pornim de la rezultatele obinute la itemii impari
i cei pari, centralizate n tabelul de mai jos.

Itemi X Y
X y x2 y2 xy
subieci it.impari it. pari
1 6 3 2,64 -0,18 6,97 0,03 -0,48
2 5 4 1,64 0,82 2,69 0,67 1,34
3 4 4 0,64 0,82 0,41 0,67 0,52
4 1 2 -2,36 -1,18 5,57 1,39 2,78
5 1 4 -2,36 0,82 5,57 0,67 - 1,94
6 4 3 0,64 -0,18 0,41 0,03 -0,12
7 5 2 1,64 -1,18 2,69 1,39 -1,94
8 4 5 0,64 1,82 0,41 3,31 1,16
9 2 3 -1,36 -0,18 1,85 0,03 0,24
10 1 2 -2,36 -1,18 5,75 1,39 2,78
11 4 3 0,64 -0,18 0,41 0,03 -0,12
Media Media
=32,55 = 9,64 = 4,27
3,36 3,18
CONSTANTIN MOISE

Cum se vede, este un tabel cu dou intrri: pe intrarea coloanelor sunt redai itemii, iar
pe cea a rndurilor sunt redai subiecii examinai. Datele din tabel reprezint prelucrarea
rezultatelor obinute la un test (presupus) de 12 itemi de ctre un numr de 11 subieci,
numerotai pe rnduri, n stnga, de la 1 la 11. Coloana X reprezint rezultatele de la itemii
impari, redate n dreptul fiecrui subiect respondent, iar coloana Y cuprinde rezultatele la
itemii pari. Coloana x red variabila de deviaie pentru itemii impari, rezultat din diferena
ntre fiecare scor din coloana X i media acestor scoruri, notat sub coloana X, adic 3,36
(deci: X - media coloanei X = 6 - 3,36 = 2,64 etc.). Coloana y red aceeai variabil de
deviaie, dar pentru itemii pari (adic Y media Y = 3-3,18= -0,18). Coloana x2 red ptratele
variabilei de deviaie pentru itemii pari, iar coloana y2 red ptratele acestei variabile pentru
itemii pari. Coloana xy reprezint produsul dintre valorile variabilelor de deviaie ale itemilor
impari i valorile variabilelor de deviaie pentru itemii pari. Sub coloanele x2, y2 i xy sunt
notate totalurile lor. De la aceste date pornind, calculm coeficientul de corelaie Pearson (r),
astfel:
xy
r
x 2 y 2

n cazul nostru, fiind vorba doar de o jumtate de test, r-ul lui Pearson se va
nuana sub forma r12. Deci:
xy 4,27
r12 = 0,24
x y
2 2
32,55 9,64
Pe baza acestei corelaii ntre jumti, se calculeaz fidelitatea pe ntregul test rt,
recurgnd la o corecie, cu ajutorul formulei Spearman-Brown, astfel:
2 r12 2 0,24
rt 0,38
1 r12 1 0,24
Aceast cifr reprezint o corelaie slab, considerndu-se c valorile acceptabile sunt
ntre 0,70-0,90, iar cele ideale, peste 0,90 (cf. A. Stan, lucr. cit. p.147).
n finalul comentariului privind calculul fidelitii, trebuie reinute nite precizri. Una
este c acest calcul pe baz de njumtire este aplicabil doar testelor alctuite din itemi cu
punctaje identice, de pild de tip 1 punct pe fiecare item. n cazul celor cu punctaje inegale,
trebuie recurs la celelalte metode citate, de regul la metoda test-retest, iar coeficientul de
corelaie s fie stabilit fie tot prin formula Pearson, fie prin alte metode (vezi, de pild,
metoda diferenei de rang, n: Smith, G.M., 1971, pp.128 urm.).
Iat un exemplu de aplicare a unei formule dintre acestea altele citate n fraza
anterioar. Formula ilustreaz calculul corelaiei (n cazul nostru, al fidelitii) prin metoda
diferenei de rang. Ce nseamn rang tim de la cursul de Statistic, aadar doar reamintim
conceptul pe scurt (rang = loc ierarhic al unui indicator n cadrul unei serii, loc indicat
numeric), fr s-l mai explicm pe larg. Pentru aplicarea formulei de calcul n discuie,
pornim de la datele din urmtorul tabel. Tabelul red rezultatele obinute de un numr de 15
subieci la un test, la prima aplicare (cea numit test) i la aplicarea repetat identic (cea
numit retest).
Subieci Rezultat la Rezultat Rang la Rang la Diferen Ptratul
prima la test retest de rang (D) diferenei
aplicare repetare
(D2)
(test) (retest)
1 74 83 7 5 -2 4
2 86 89 2 4 2 4
3 73 76 8 7 -1 1
4 75 90 6 3 -3 9
5 63 68 12 13 1 1
6 72 92 9 2 -7 79
7 68 74 10,5 9 1,5 2,25
8 58 70 13 11,5 -1,5 2,25
9 45 36 15 15 0 0
10 90 94 1 1 0 0
11 78 70 4 11,5 -7,5 56,25
12 68 73 10,5 10 -0,5 0,25
13 48 54 14 14 0 0
14 81 80 3 6 3 9
15 77 75 5 8 3 9
n = 15 TOTAL 147

De aici pornind, datele se sintetizeaz n formula coeficientului de corelaie (notat n


unele locuri cu , n altele cu r.
6D 2 6 147 882
Iat formula: 1 1 1 1 0,262 0,738; ceea
n (n 1)
2
15(15 1)
2
3360
ce ar reprezenta un indice de fidelitate acceptabil.
ntre factorii care pot influena fidelitatea se pot numra (vezi Gronlud, 1971, p. 112
urm; reluare n: Stoica, coord., 2001, p. 75; Ausubel i Robinson, 1981, p. 684): lungimea
testului este n favoarea ei, ca i dispersia mai mare a scorurilor (punctajelor acordate),
ambele genernd probabilitatea unei corelaii mai mari, n cazul repetrii, cu rspunsurile de
la aplicarea anterioar; tipul itemilor utilizai, tiut fiind c cei obiectivi sunt mai proprii
pentru o astfel de calitate; caracterul constant al motivaiei i rigoarea schemei de corectare i
notare, de asemenea favorabile unei mai bune fideliti.
Validitatea n general este calitatea testului de a msura ceea ce trebuie s msoare,
sau, altfel spus, calitatea constnd din coincidena dintre scopul n care a fost construit i
msurarea concret pe care o realizeaz. Sunt menionate n literatura domeniului mai multe
feluri de validitate (Landsheere, 1975; Grondlund, 1971; Lindeman, 1978; A. Stan, 2002, p.
159 urm.): validitate de coninut, validitate de predicie, validitate concurent i validitate de
construct. Fiecare dintre acestea are semnificaia i importana ei. Validitatea de coninut
const din corespondena ntre: de o parte obiectivele proiectate i coninuturile predate, de
alt parte rezultatele (comportamentele) pe care testul i propune s le verifice. Dup
sugestiile pe care ni le ofer autorii citai, n formularea de mai sus s-ar cuprinde urmtoarele
idei: dat fiind c un test nu poate cuprinde absolut toate coninuturile tratate, el trebuie s se
orienteze asupra celor cu adevrat semnificative (De Landsheere, loc. cit., p. 167); pe de alt
parte, testul s nu se axeze pe coninuturi "puin subliniate" (Lindeman, lucr.cit., p.480) sau
capaciti neexersate n cadrul procesului de nvare parcurs (De Landsheere, idem, p. 168);
CONSTANTIN MOISE

spre exemplu, n cadrul gramaticii din clasele primare, nu am predat nici un fel de informaie
despre morfologie i sintax, iar ntr-un test de selecie la nceputul ciclului urmtor i cerem
candidatului s precizeze ce reprezint o anumit expresie "pe plan morfosintactic"; sau, dei
pe parcursul colarizrii am cerut elevului, la matematic, s rezolve problemele "cum poate"
pur i simplu, n cadrul aceluiai test de selecie citat i cerem s le rezolve "pe mai multe ci".
La rndul ei, validitatea de predicie, denumit n unele surse validitate extern (I.T. Radu,
1981, p. 244), se concretizeaz n calitatea testului de a anticipa corect un succes viitor al
celui examinat. De pild, dac examinm elevul printr-un test care cuprinde itemi de nmulire
i mprire, acordndu-i un punctaj foarte bun, iar n etapa urmtoare de instruire el deprinde
uor ridicarea la putere i extragerea rdcinii ptrate, este semnul unei bune validiti de
predicie. Validitatea concurent (sau concordant) este dat de corespondena dintre
rezultatelor unui test dat cu rezultatele obinute prin alte probe, "paralele" cu ele, sau altfel
spus, de msura n care rezultatele testului pe care l experimentm sunt confirmate de alte
probe, aplicate "sincronic" i axate pe acelai comportament (Lindeman, idem, p. 481). S
presupunem c testul nostru pune n eviden nivelul bun al aptitudinilor matematice bazate
pe gndirea divergent (rezolvarea problemelor prin metode inedite, de pild), iar aprecierile
noastre sunt n acord cu cele obinute de elev n competiiile colare concomitente, axate pe
aceleai aptitudini. n fine, pentru prezentarea validitii de construct (a crei definire pare
mai controversat; cel puin aa reiese din unele surse menionate mai sus) facem apel la
spusele lui Gronlund: "Validitatea de construct poate fi definit ca msura n care
performanele testului pot fi interpretate n funcie de anumite constructe psihologice";
"Exemple obinuite de constructe sunt inteligena, atitudinea tiinific, gndirea critic,
nelegerea lecturii, abilitile de studiu, aptitudinea matematic" (1971, p. 90). Dac, de
exemplu, printr-un test ne-am propus s msurm abilitatea de a rezolva un anumit tip de
probleme, itemii lui s se muleze pe acel "model de comportament" (construct); dac,
dimpotriv, acetia se pierd n formulri complicate, care sunt proprii mai ales abilitii
lingvistice sau retorice, el nu msoar coordonatele constructului vizat.
i validitatea poate face obiectul unor calcule matematice. De pild, pentru validitatea
de coninut, avndu-se n vedere marea autoritate a experilor n materie, a fost propus o
formul care pune n valoare n mod prioritar opinia lor, bazat pe analiza, n paralel, a
coninuturilor propuse spre msurare i a celor reflectate de test. Este formula "validitii
logice de coninut" (engl. content validity ratio), redat astfel:
N
Ne
CVR 2
N
2
n care Ne = numrul evaluatorilor experi; N = numrul total al evaluatorilor (experi i
decideni nonexperi). Exprimat cifric, coeficientul de validitate de coninut poate varia ntre
+1 i -1; va fi cu att mai bun cu ct numrul experilor este mai bine reprezentat.
Despre determinrile matematice privind celelalte tipuri de validitate, putem face, n
acest context, doar afirmaia general c cele mai accesibile se limiteaz la coeficienii de
corelaie ntre predictor i criteriu; predictorul este rezultatul obinut prin testul pe care l
experimentm, iar criteriul este rezultatul altei probe, care trebuie s-l confirme sau infirme pe
acesta. De exemplu: rezultatul unui examen de admitere este predictor pentru rezultatele la
nvtur din anul imediat urmtor, iar acestea sunt criteriul, confirmnd sau infirmnd
validitatea examenului de admitere. Se poate calcula, ntre altele, tot prin formula
coeficientului de corelaiei dup K. Pearson, ca n cazul calculului fidelitii (vezi, pentru
detalii, A. Stan, 2002, p.156 urm.). Nivelele acceptabile ale acestui coeficient variaz ntre
0,30-0,39 (limit minim de acceptabilitate), 0,40 - 0,49 (nivel bun) i 0,50 - peste 0,50
(excelent) (idem, p. 173).
Care sunt factorii care pot influena negativ validitatea (vezi i Gronlund, 1971, p. 93
urm.)? Unii dintre ei "slluiesc" n testul nsui, cum ar fi: neclaritatea instruciunilor, care
poate devia rspunsurile de la linia lor normal; dificultatea prea mare, datorat fie
vocabularului, fie modului de formulare a itemilor, conducnd la abordarea insuficient de
ctre elevi; lungimea prea mic, de unde lipsa reprezentativitii coninuturilor testate;
aezarea ablon a propunerilor de rspuns (de exemplu, itemi cu patru enunuri, ale cror
rspunsuri corecte s fie mereu n ordinea A A F F). Ali factori eman din modul de
administrare, respectiv: timpul limitat de rspuns, determinnd parcurgerea incomplet a
probei; eventualul sprijin prea mare cerut i cptat de elev, fcnd ca testul s msoare nu ce
i-a propus, ci "meritul" celui care l-a ajutat. n fine, se pot cita factori innd de starea
examinatului pe parcursul probei, cum ar fi emotivitatea crescut sau lipsa de motivare,
ambele determinnd ineficiena concentrrii. Se nelege c toi aceti factori trebuie
prentmpinai, prin msurile cele mai proprii.
Redm un minim de idei i despre calitile fiecrui item din alctuirea testului.
Astfel, nivelul de dificultate normal al itemului, se poate defini drept calitatea care asigur
abordarea concludent a acestuia de ctre subiecii testai, n raport cu scopul urmrit.
Exagerarea dificultii sau, dimpotriv, minimalizarea ei denatureaz rezultatele n msur
egal: cea dinti, prin generarea imposibilitii de abordare pentru o parte nsemnat din
grupul examinat; cea de a doua, prin desfiinarea diferenei dintre grupele de nivel coninute
de grup.
Capacitatea de discriminare a itemului, la rndul ei, reprezint puterea fiecrui item
de a delimita corect grupele de nivel, ale examinailor, pe ansamblul testului dat, contribuind
la o clasificare echitabil a acestora din urm. Cum reiese chiar din frazele imediat anterioare,
capacitatea de discriminare poate fi influenat de nivelul de dificultate; ceea ce dovedete
legtura indisolubil dintre cele dou.
Ambele nsuiri ale itemilor (nivelul de dificultate i capacitatea de discriminare) vor
influena cel puin unele caliti ale testului n general, respectiv validitatea i aplicabilitatea.
Trebuie spus, de asemenea, c att nivelul de dificultate ct i capacitatea de discriminare pot
fi determinate matematic (vezi, n capitolul destinat proiectrii testului, analiza de item, cu
calculele aferente).

TEM DE REFLECIE
Cum explicai influena nivelului de dificultate i al capacitii de discriminare asupra
aplicabilitii i validitii?
CONSTANTIN MOISE

V.2.2.4.Proiectarea testului docimologic


Cu acest titlu desemnm demersul de alctuire conform cu scopurile anticipate, de
experimentare i ajustare a fiecrui test, n contextul practic dat. Demersul n discuie a fost
trasat n mai multe forme i nuane, ncepnd cu schema cea mai simpl, schiat de Bloom
(cf. 1971, p. 63 urm.), continund cu cele aparinnd lui Payne (cf. 1971, p.27 urm.), lui
Gronlund (cf. 1971, p. 149 urm.), lui Lindeman (cf. R. Lindeman, 1978) i ncheind cu
contribuiile aplicative romneti (cf. I. T. Radu, 1981 i 2000; A. Stoica, coord., 2001; C.
Cuco, 2002 .a.).Cum expunerea tuturor opiunilor i nuanelor sugerate de fiecare autor ar fi
prea complicat i nu n totul util, vom puncta doar aspectele eseniale i modul de
implementare a lor ntr-un demers practic.
Iat cum se prezint algoritmul acestei proiectri, dup Bloom (loc. cit.):
se ntocmete un tabel de specificaii;
se elaboreaz itemii corespunztori fiecrei celule din cadrul tabelului (vom explica mai
jos ce este o "celul");
se selecioneaz , din total, itemii care vor intra n alctuirea testului;
se asambleaz itemii pe subgrupe de comportamente, dup un plan sistematic;
se stabilete o schem de notare (scoring);
se elaboreaz indicaiile necesare pentru subiecii examinai;
se probeaz calitile tehnice ale testului, n vederea eventualei revizuiri.

Vom aborda mai jos acelai algoritm, valorificnd n linii mari i completrile
relevante datorate celorlali autori citai i subliniind c el este axat net prioritar pe tipul: test
elaborat de profesor (i doar tangenial se fac referiri la cel standardizat).
Pasul 1: stabilirea tipului de test; de pild, ntr-un caz construim un test criterial, n
altul, un test normativ; ntr-un caz, unul prognostic, n alt caz, unul diagnostic etc. Necesitatea
acestei precizri este impus de scopul diferit pe care l vizeaz, de coninuturile diferite cu
care poate opera, precum i de modul diferit n care este interpretat i eventual revizuit.
Pasul 2: alctuirea unui tabel de specificaii (denumit i matrice de specificaii).
Tabelul este axat pe o tem concret i are rostul de a delimita coninuturile ce vor fi cuprinse
n test i nivelele taxonomice ale obiectivelor cu care ele sunt corelate. Pentru o mai uoar
nelegere, iat un asemenea tabel, avnd o tem din sfera matematicii, s zicem, pentru clasa
a IV-a:

TEMA: Operaii cu numere naturale


Coninuturi
Achiziia informaiei nelegere Aplicare Analiz Total
Obiective
1. Terminologie 5 5
2. Relaii, transformri 5 20 5 30
3. Utilizri, aplicaii 5 20 25
4. Probleme 5 5 30 40
Total 15 30 25 30 100
Cum se vede, avem n fa un tabel cu dou intrri: intrarea pe rnduri se refer la
categoriile de coninuturi cu care vom opera n cadrul testului; intrarea pe coloane indic
obiectivele reflectate n itemii testului, pe nivele taxonomice (dup taxonomia lui Bloom,
redat numai pn la nivelul analizei). La fiecare ntretiere a rndurilor cu coloanele se
delimiteaz o "celul", iar n celul un numr red procentele de itemi (din totalul itemilor
consacrai ntregii teme) ce vor fi folosii n alctuirea testului. S spunem c este preconizat
ca testul s fie format din 40 itemi; nseamn c 5% din total (identificai-l n tabel), adic 2
itemi, vor fi alocai celulei care vizeaz terminologia de recunoscut sau de redat din memorie
(celul rezultat din intersectarea coninuturilor constnd din terminologie, cu nivelul
taxonomic achiziia informaiei); 30%, adic 12 itemi, pentru celula viznd rezolvarea de
probleme, la nivelul taxonomic analiz (rezultat din ntretierea rndului coninuturilor
constnd din probleme cu coloana reprezentnd analiza) etc.
Pasul 3: construirea primei variante a testului (o numim prima, pentru c este posibil
s fie revizuit). Este compus din mai multe operaii, adic (vezi i I.T. Radu, 2000, p. 242):
a) formularea, pentru fiecare celul, a itemilor afereni; din diversele surse reiese c
este indicat s fie construii i unii n plus fa de cifra din celul, dat fiind eventualitatea
renunrii la unii, propui iniial i nlocuirii cu alii dintre cei construii n plus; odat cu
aceasta, s-ar impune formularea instruciunilor pentru elev i a obiectivelor de evaluare
(n scopul orientrii punctajului la fiecare rspuns), din care s rezulte att
comportamentul observabil, ct i nivelul de dificultate (potrivit sugestiei din
documentele SNEE, de a nsoi ca fiecare item s fie nsoit i ghidat de un obiectiv de
evaluare);
b) selectarea, din itemii formulai, a celor considerai mai semnificativi pentru redarea
comportamentelor vizate;
c) construirea concret a testului, prin asamblarea itemilor selectai
d) adoptarea unei scheme de corectare i notare;.
Cteva precizri sunt strict necesare pentru operaiile menionate la punctele a), c) i
d). Precizrile pentru punctul a) se rezum astfel: fiecare item conceput trebuie s respecte
lista de cerine privitoare la modul de construire a tipului n care el se ncadreaz. De pild, s
zicem c testul nostru cuprinde un numr de itemi de tip rspuns alternativ, n acest caz
trebuind s respectm cerinele de alctuire ale acestui tip de itemi; c ar conine i itemi de
tip alegere multipl, cu alte cerine de respectat etc. (vezi lista detaliat a acestor cerine la
titlul dedicat tipurilor de itemi).
Pentru punctul c), precizrile se refer la reguli viznd asamblarea testului, pe de o
parte, i conceperea timpului necesar pentru abordarea testului de ctre elevi, pe de alt parte.
Astfel, mai muli autori citai mai sus (cf. Bloom, lucr.cit., p. 63; Gronlund, loc.cit., p. 237;
Lindeman, loc.cit.) menioneaz c itemii trebuie s fie grupai pe seciuni omogene (adic
fiecare seciune s cuprind un singur fel de itemi), iar n interiorul fiecrei seciuni
dificultatea itemilor s apar ordonat, de la mai mic la mai mare. Raiunea care st la baza
acestei exigene const din evitarea fie a derutei elevului, fie a unui consum mare de energie
din partea acestuia, fie din sprijinirea tuturor categoriilor de elevi n abordarea testului, pn
la nivelul de care este capabil fiecare. n acelai scop, al nlesnirii cel puin a abordrii
CONSTANTIN MOISE

testului n ntregime, lungimea lui trebuie conceput astfel nct timpul s permit parcurgerea
lui de ctre aproximativ 80% dintre elevii crora li se adreseaz (cf. Lindeman, lucr.cit.
p.493). Precizrile la punctul d) trebuie s hotrasc modul de realizare concret a corectrii i
notrii testului pe care tocmai l proiectm. Referinele la acest subiect etaleaz demersuri i
concluzii diverse. Astfel, un autor romn contemporan (A. Stoica, coord., 2001, p.85) afirm
despre notarea itemilor obiectivi i semiobiectivi c ea ar fi destul de simpl, implicnd doar
nsumare de puncte, care au fost stabilite cu rigoare pentru fiecare rspuns. Dup opinia lui G.
De Lansheere, exprimat cu mai muli ani n urm (cf. 1975, p. 51 urm.), cnd avem a face cu
teste formate numai din itemi obiectivi, notarea capt chiar denumirea de notare obiectiv i
trebuie efectuat dup o anume formul (vezi explicaia pe larg, la titlul despre notare),
precedat de unele demersuri statistice. Mai dificil de realizat se consider notarea itemilor
subiectivi, respectiv a testelor formate numai din itemi de acest fel. Acelai autor romn citat
mai sus (Stoica, lucr. cit.), citndu-i pe unii autori occidentali, (de pild, L. Carey, 1988;
J.L. Thyne, 1978) propune utilizarea a dou tehnici de notare pentru itemii de acest fel,
anume: notarea analitic i notarea holistic (global). La rndul su, De Landsheere descrie
patru tehnici de notare "subiectiv": metoda impresiei generale, metoda scrilor de specimene,
metoda analitic i metoda nsumrii frecvenelor. Lund not i de schemele de notare
propuse de autorul romn, le vom prefera pe cele descrise de De Landsheere, prnd mai
accesibile i mai lesne de aplicat. Le vom prezenta mai detaliat n capitolul special consacrat
notrii.
Pasul 4: pretestarea variantei iniiale. Este etapa de prob, sau de ncercare, constnd
din aplicare asupra populaiei colare creia i se va adresa. Rostul acestei etape este de a
constata calitile testului, iar n funcie de constatri, s se poat opera eventuale
mbuntiri. Mai trebuie menionat c amploarea i rigoarea experimentrii vor fi diferite
dup statutul testului. Dac avem a face cu un test "intern" (fcut de profesor n vederea
evalurii propriilor elevi), aplicarea va fi de amploare mai mic i numai n interiorul propriei
coli, cu sprijinul altor colegi (cf. De Landsheere, lucr.cit., p. 80). Dac este vorba de un test
"extern" i standardizat , aplicarea este mult mai minuioas, implicnd o populaie de subieci
foarte cuprinztoare i fiind realizat de specialiti n domeniul evalurii. Oricum, i ntr-un
caz, i n altul, pe baza rezultatelor ce se vor obine, se vor ncerca determinrile cuvenite
asupra celor patru parametri de prim importan ai testului, n atare situaie: validitatea,
fidelitatea, nivelul de dificultate i capacitatea de discriminare.
Validitatea intereseaz n diversele ei nuane: de coninut, de predicie, concurent.
Cea de coninut este normal s fi fost deja asigurat odat cu construirea testului; de ctre
profesor - cel puin empiric, prin compararea cerinelor testului cu coninuturile cele mai
reprezentative pe care le-a predat i exerciiile tipice realizate cu elevii; de ctre specialiti -
inclusiv prin consultarea experilor i realizarea, odat cu aceasta, a unui bun coeficient al
validitii logice de coninut (vezi calculul, n capitolul unde este prezentat validitatea). Cea
concurent se poate determina de ctre ambii conceptori i pe calea observrii concomitente a
rezultatelor "concordante" obinute prin alte probe, i prin eventual calcul al coeficientului de
corelaie Pearson (dac structura testului este adecvabil acestui calcul, tiind c testul
docimologic nu se suprapune total cu "tiparul" testului psihologic n general). Aceleai
afirmaii ca n cazul validitii concurente considerm valabile n ce privete stabilirea
validitii de predicie; i ea este pretabil acelorai proceduri, cu aceleai condiii.
Fidelitatea ar putea fi stabilit, de asemenea de ambii conceptori - profesorul, pentru
testul intern; grupul de specialiti, pentru cel standardizat - uznd de una din procedurile de
calcul prezentate n capitolul anterior: metoda njumtirii, dac testul conine itemi cotai la
fel (fiecare item cu acelai punctaj), n acest caz recurgndu-se la coeficientul Pearson,
corectat prin formula Spearman-Brown; metoda test-retest (aplicare repetat) i stabilirea, pe
aceast baz, tot a corelaiei dup formula Pearson. Mai trebuie reinut c, n cazul testului
alctuit din itemi diferii, grupai pe seciuni omogene (de pild, o seciune conine itemi tip
alegere dual, alta conine de cei cu alegere multipl etc.), psihologii sugereaz recurgerea la
comparaie "pe subscale", adic prin gruparea itemilor pe categorii reprezentate de itemi cu
acelai punctaj.
Este posibil ca, la finele demersului de constatare a validitii i fidelitii, s gsim
nite valori neconvenabile ale coeficienilor vizai. n acest caz trebuie s "consultm" lista
factorilor care le influeneaz (vezi n capitolul anterior) i s ncercm a-i modifica n sensul
unei mai bune caliti a testului.
Ultimele operaii din cadrul pretestrii se obiectiveaz n determinarea calitilor
fiecrui item: nivelul de dificultate, puterea de discriminare, iar pentru unele tipuri de itemi,
chiar i calitatea distractorilor, ceea ce se realizeaz prin analiza de item, comentat mai
mult sau mai puin detaliat n toate sursele citate mai sus.
Iat ce secvene parcurge aceast metod i cum se finalizeaz ea n fiecare caz de
utilizare (vezi mai ales: Lindeman, lucr.cit., p. 495 urm.; I.T. Radu, 1981, p. 236 urm.). S
presupunem c am aplicat, de prob, testul preconizat odat cu ntocmirea tabelului de
specificaii, pe un eantion de 40 de elevi. Facem mai nti o situaie din care s reias ce scor
total a realizat fiecare subiect respondent. mprim apoi totalul respondenilor, dup punctajul
realizat la ntregul test, n patru segmente egale (unii autori prefer cinci segmente, dar acest
amnunt nu este important), astfel: un segment superior (primii 10), dou segmente mijlocii
(urmtorii 20), un segment inferior (ultimii 10). Reinem, pentru calcule, numai segmentele
extreme, adic primii 10 clasai i ultimii 10. Pe baza lor, calculm pe rnd cei doi indicatori
pentru fiecare item, adic indicele de dificultate i cel de discriminare, iar unde este cazul, i
puterea de discriminare a distractorilor.
Pentru calculul indicelui de dificultate (Idif) al fiecrui item se procedeaz astfel: se
constat, s presupunem, c un item anume a fost rezolvat de 7 elevi din segmentul superior i
2 elevi din segmentul inferior; aplicm formula:

Cs Ci 7 2
Idif 0,45 , adic 45% din subieci.
2n 2 10

Simbolurile din formul au semnificaiile: Cs = rspunsuri corecte n segmentul


superior; Ci = rspunsuri corecte n segmentul inferior; n = numrul subiecilor dintr-un
segment. Indicele ce se poate realiza variaz ntre 0 i 1 (notat i n procente). Cu ct este mai
aproape de 0, avem a face cu un item mai greu, dup cum apropierea mai mare de 1 denot o
CONSTANTIN MOISE

dificultate mai mic. Se consider c, n cazul unui test normativ, dificultatea optim este ntre
0,4 - 0,5, ceea ce dovedete c n cazul nostru concret indicele 0,45 este foarte bun.
Discriminarea, la rndul ei, trebuie s se fac ntre elevii buni i cei slabi pe
ansamblul testului (adic nu dup cum i tim din activitatea anterioar). Pentru calculul
indicelui de discriminare (Idis) se folosete o formul bazat pe numrul rspunsurilor greite
din fiecare segment. Procednd prin eliminare, n cazul nostru vom avea 3 rspunsuri greite
n segmentul superior i 8 n cel inferior. De aceast dat aplicm formula:

Gi Gs 8 3
Idis 0,5 , adic 50%.
n 10

Simbolurile nou aprute sunt: Gi = rspunsuri greite n segmentul inferior; Gs =


rspunsuri greite n segmentul superior, n fiind deja cunoscut din formula anterioar.
Rezultatul posibil al acestui calcul este ntre -1 i +1; cnd este +1, avem a face cu o
discriminare maxim n favoarea subiecilor buni; -1 indic o discriminare negativ, dup care
toi din segmentul superior au greit, iar din segmentul inferior nici unu, ceea ce este absurd,
sugernd renunarea la acel item. n cazul unui test normativ, discriminarea optim se
consider a fi peste 0,7. De unde rezult c rezultatul itemului nostru (0,5) nu este destul de
discriminant.
Am fcut mai sus meniunea c observaiile privind nivelul optim al dificultii i
discriminrii trebuie raportate numai la testele normative, utilizate n special n scopul
clasificrii elevilor. Adugm c n cazul testelor criteriale, dei se pot calcula, att
dificultatea ct i discriminarea, nici una dintre ele nu mai pun probleme de optimalitate i de
revizuire a itemilor. Fiindc rostul testelor criteriale este s reliefeze realizarea oricruia dintre
obiective (orict de grele, orict de uoare), n perspectiva sprijinirii elevului s-i
mbunteasc rezultatele, ele avnd, deci, scopuri prioritar formative.
n fine, s explicm din ce const determinarea forei distractorilor, adic a
variantelor de rspuns neadevrate, ele avnd rostul de a-i obliga pe examinai s fac efort
pentru a gsi rspunsul corect. Precizm mai nti c aceast determinare este necesar doar n
cazul itemilor cu rspunsuri la alegere, n special alegere multipl. De dorit este: pe de o parte,
fiecare distractor s atrag mcar un minim de opiuni, adic s fie ales de unii dintre subieci;
pe de alta, cei care opteaz pentru distractori s fie mai frecvent din segmentul inferior. Iat
un exemplu de item cu mai multe alegeri posibile (apud Lindeman, loc. cit., p. 497):
Variante de rspuns
Total rspunsuri
A B C D E
Alegeri subieci din segmentul superior 3 5 1 1 0 10
Alegeri subieci din segmentul inferior 6 0 1 1 2 10

Rspunsul corect este B. Toi distractorii "funcioneaz", dovada fiind c fiecare (adic
A,C, D, E) au atras cel puin cte o opiune. Cel mai puternic distractor este A, cu 9 alegeri;
semnificaia distragerilor este normal, ele fiind mai mult n segmentul inferior.
Pasul 5: definitivarea testului dup constatarea att a aspectelor normale, ct i a
eventualelor insuficiene, potrivit analizelor din cadrul pasului 4.
Observaie: elaborarea se oprete aici, dac este vorba de teste pentru examene interne. n
cazul celor externe, este nevoie i de definitivarea instruciunilor de administrare, precum i a
celor de corectare i notare.

V.2.3. Metode complementare de evaluare colar


Este vorba despre o suit de proceduri, determinate pe alocuri i cu atributul
alternative. Dup prerea noastr, este bine s preferm determinantul complementare, care
nvedereaz cel mai bine locul i rolul lor pe lng cele de baz, descrise pn aici, adic de a
completa cu ceva demersul acestora, ns nu de a le nlocui. Sunt prezentate i descrise sub
nume i n numr variabile, de surse diferite: metode "nontest", de ctre D. Payne (1968, p.30
urm.), "tehnici observative" (observational technics) i de autoapreciere, de ctre Gronlund
(1971, p.409 urm.), metode complementare, dup documentele SNEE (cf. M. Mndru, 2001,
p.51 urm.). Nominalizate, metodele nscrise n cele trei surse citate se prezint astfel:
observarea sistematic a activitii i comportamentului elevilor, investigaia, proiectul,
portofoliul, autoevaluarea. Motivaia utilizrii lor, pe lng cele de baz, se rezum astfel:
metodele de baz (ascultare, probe scrise tradiionale, probe practice cu scopuri docimologice,
probe tip test) scot n relief mai ales informaia posedat de elev i capacitile lui de ordin
cognitiv i practic-aplicative, n condiii de confruntare strict ntre examinatorul care
ntreab i elevul care rspunde; metodele complementare aduc ceva n plus i n privina
rezultatelor msurate, i a avantajelor rezultate din forma de aplicare: drept rezultate
msurate, ele scot la iveal i comportamente de ordin afectiv, i comportamente sociale
bazate pe nsuiri de personalitate, i capaciti cognitive deosebit de complexe, chiar
capaciti evaluative, nici unele dintre acestea neputnd fi decelate amnunit prin metodele
de baz; ca mod de aplicare, prezint avantajele c nu ntotdeauna solicit prezena ambilor
actori (evaluator i evaluat), permind derularea simultan cu alte procese, sau c n cea mai
bun parte angajeaz plenar elevul, deprinzndu-l s -i ntocmeasc singur "cartea de
vizit", inclusiv s se autoevalueze.
Observarea sistematic a activitii i comportamentului elevilor este definit
aproape n ntregime de titulatura ei, la aceasta adugnd c ea trebuie s fie planificat,
repetat pentru a deveni reprezentativ, nregistrat precis n vederea prelucrrii.
Instrumentele sau suporturile de care dispune se suprapun cu trei tehnici observative descrise
de Gronlund: fiele de evaluare (anecdotal reckords), scrile de apreciere (rating scales) i
listele de control (checklists).
O FI DE EVALUARE are o rubricaie specific, cuprinznd: numele elevului, data
nregistrrii evenimentului, clasa din care face parte elevul, disciplina n cadrul creia se
nregistreaz evenimentul, care este evenimentul, cum l interpretm. Pe baza evenimentelor
cu adevrat relevante, stabilim concluziile care se impun, cu privire la calitile proprii
fiecrui elev, iar odat cu acestea, modul n care s fie orientat, ndrumat, sprijinit. Ca avantaj
esenial, se reine "independena" observatorului fa de elev, n sensul c, pe parcursul
CONSTANTIN MOISE

observrii, nu trebuie s comunice neaprat cu acesta din urm. Dezavantajul cel mai
important este consumul de timp, ca n cazul metodei observaiei n genere.
SCARA DE CLASIFICARE (rating scale) este un fel de gril, pe care se nregistreaz
nivelul de intensitate a unor atitudini sau rangul unei caliti, stabilite n cooperare cu cel
evaluat. Ca exemple concrete n limitele acestei proceduri, se pot prezenta nite modele de
enunuri, nsoite de o scar ierarhic a unei nsuiri sau a unei atitudini; de pild, pe scara
Likert (cf. Stoica, coord., 2001, p. 54; vezi i Gronlund, lucr. cit.), dup cum urmeaz:
ENUN PENTRU ELEV: "Agreez postura de a accepta i punctul de vedere al altuia".
TREPTE DE INTENSITATE: "acord puternic"; "acord"; "nedecis"; "dezacord";
"dezacord puternic".
Enunului de mai sus i se adaug altele, cu care s alctuiasc mpreun un set de
enunuri, pentru a face posibile nite concluzii suficient de semnificative. Elevul trebuie s
"bifeze" treapta care i este proprie. Elementul de referin din cadrul treptelor poate fi i altul,
de pild frecvena: mereu, frecvent, ocazional, rar, niciodat.
LISTA DE CONTROL (checklist) este construit mai simplu, sub forma unor enunuri cu
numai dou variante: da - nu. Rostul ei este s marcheze doar prezena sau absena unei
nsuiri, deprinderi, atitudini, unui anume comportament etc., deci fr a o mai ierarhiza. Spre
exemplu, pe parcursul participrii elevului la o suit de manifestri comemorative i tiinifice
din coal, el a fost investit cu o anume responsabilitate. Considerndu-i-se aceast calitate,
s-au nregistrat aspecte semnificative ale comportamentului su, pe urmtoarea list de
enunuri:
Elevul X:
s-a conformat sarcinilor ncredinate da nu
a colaborat bine cu toi organizatorii da nu
a fost remarcat ca bun organizator da nu
a asigurat o bun comunicare ntre participani da nu
s-a remarcat prin calm i politee da nu
Att prima list formulat, ct i aceasta din urm sunt utile pentru completarea
tabloului evaluativ al fiecrui elev, cu condiia unei ntocmiri clare i a unei interpretri
competente.
Investigaia poate fi considerat un fel de studiu de caz solicitat elevului spre
soluionare, cu care ocazie el i va aplica n mod contient achiziiile colare, n msura
posibilitilor chiar creativ. O putem defini, de asemenea, ca un suport al evalurii "nvrii
de a nva" sau "nvrii de a cunoate"(vezi i I.T. Radu, 2000, p. 224). Se poate concepe ca
o tem de lucru pentru elev, cu durata fie de o singur or, fie de mai multe ore, pe care s o
organizeze (mpreun cu profesorul) i s o finalizeze (de preferin singur).
EXEMPLU: "Stabilii printr-o cercetare proprie calitile eseniale ale unei cri colare". Se
nelege c studiul va dura mai mult de o or.
Lucrrile teoretice existente menioneaz o suit bine definit de indicatori implicai n
acest demers, parte dintre ei viznd profesorul, dar cea mai mare fiind n sarcina elevului (cf.
Mndru, 2001). Astfel, nainte de lansarea investigaiei, profesorul s aib bine definite
urmtoarele: ce informaii, deprinderi, abiliti posedate de elev vor trebui angajate n
demers; la ce nivel de complexitate se va situa cercetarea; care vor trebui s fie rezultatele
investigrii i cum vor fi apreciate. Profesorul are de asemenea obligaia de a participa la
unele etape ale investigaiei, cu deosebire la definirea problemei de investigat i la alegerea
metodologiei adecvate. i pentru elev sunt rezervate atribuii precise: participare la toate trei
etapele demersului (definirea problemei, alegerea metodelor, identificarea soluiilor) i
angajare deplin n aciunile concrete alctuitoare ale acestuia (descrierea caracteristicilor
obiectelor prezente n investigaie, utilizarea mijloacelor specifice de cercetare, identificarea
factorilor implicai n cercetare). Se menioneaz, apoi, capacitile pe care trebuie s le
probeze elevul i care s fie evaluate, oferind metodei specificul necesar (cf. Stoica, coord.,
2001): creativitate i iniiativ; capacitate de preluare a conducerii grupului; capacitate de
cooperare; perseveren; deschidere spre noi idei.
Proiectul, potrivit menionatelor documente ale SNEE, este definit ca "un demers
evaluativ mult mai amplu dect investigaia", dar evident de aceeai esen cu aceasta. ncepe
n clas odat cu definirea sarcinii i cu explicaii asupra soluionrii. Continu mai multe zile
sau sptmni, n afara clasei, pe "teren", cu adunarea de date, cu prelucrarea lor, cu realizarea
unui "produs". Se ncheie n clas prin prezentarea unui raport sau chiar a produsului realizat.
Este conceput i realizat pe un algoritm specific unei aciuni de mare anvergur, cuprinznd
paii: stabilirea domeniului de interes; stabilirea cadrului conceptual i metodologic;
identificarea surselor de informare; precizarea elementelor de coninut ale proiectului. Un
exemplu de proiect ar fi urmtorul: "Evoluia intelectual a copiilor instituionalizai".
Derularea lui se poate produce mai ales ca o suit de studii de caz, realizate prin efort
individual i de grup. Sursele documentare folosite sunt fie primare (obinute prin observri,
anchete, experimente etc.), fie secundare (lucrri de specialitate, articole, studii pe aceeai
tem etc.). Aprecierea se face att asupra procesului (nelegerea sarcinii de ctre elev;
calitile documentrii; creativitatea), ct i asupra produsului (validitatea proiectului;
completitudinea proiectului; structurarea proiectului etc.). n plus, sunt exprimate nite
caliti proprii elevului participant, anume: capacitatea de prezentare a proiectului;
adecvarea metodelor la obiectivele propuse; adecvarea materialelor i echipamentelor la
specificul aciunii; determinarea corect a soluiilor; posibilitatea de generalizare a
soluiilor.
Sursele care susin cele afirmate n dreptul ambelor ultime metode de mai sus
consider c aceste afirmaii sunt dovezi suficiente c ele (metodele) reprezint cele mai
proprii modaliti de reliefare a calitilor elevului de eventual om de tiin n formare.

APLICAIE
Propunei-v o tem de investigaie sau de proiect i schiai derularea ei.

Portofoliul este definit, n lucrrile de cultur general, drept totalitatea lucrrilor aflate
la dispoziia unei edituri, la un moment dat, n vederea publicrii. Aa trebuie s se fi gndit i
iniiatorul metodei de evaluare cu acest nume, utilizat n plan colar. Denumit de unii autori
i cu expresia "raport de evaluare" (vezi I.T. Radu, 2000), iar de alii "cartea de vizit a
elevului" (vezi Stoica, coord., 2001), aceast procedur fiineaz deja n limbajul i
preocuprile chiar i ale copiilor de coal primar, ptruni deopotriv de sonoritatea
CONSTANTIN MOISE

termenului i, probabil, de misterul pe care l ascunde n sine. Este definit ca metod


complex integrativ, nmnunchind i rezultate culese de elev prin celelalte metode: ce
lucrri reprezentative a realizat, fie n programul strict colar, fie n nite activiti
"paracolare"; care i-a fost ascensiunea valoric n ndeletnicirea sa de baz, nvtura, pe
perioade mai lungi sau mai scurte; ce deprinderi sau nsuiri s-au sedimentat treptat n zestrea
subiectului care nva; pe scurt, cum s-a edificat portretul "longitudinal" (vezi i C. Cuco,
2002) al colarului la care se refer. Se consider posibil axarea portofoliului pe fiecare
disciplin colar, cum ne dovedesc exemplificrile propuse n teoria recent. Dup sugestiile
oferite de aceasta, imaginm mai jos un exemplu de portofoliu al unui elev, pentru disciplina
Biologie, cuprinznd:
exemple de lucrri de control i teze semestriale;
exemple de teste formative;
lucrri de cerc la care a fost autor sau coautor;
protocoale de cercetare ntocmite;
liste de autori i lucrri reprezentative studiate;
contribuii la publicaiile colare n domeniu;
grupaje de diapozitive, desene, postere pe teme de specialitate;
rapoarte n urma unor experimente.
n mod normal, toate componentele portofoliului trebuie s fi fost proiectate mpreun
cu profesorul, acesta din urm trebuind s le fi i vzut i apreciat la momentul realizrii lor.
Aceasta pentru c numai astfel se poate stabili caracterul real al contribuiei elevului. Ct
privete semnificaia unui portofoliu n evaluarea general a elevului, ea se axeaz att pe
aprecierea n planul notei la pregtirea informaional, ct mai ales pe estimarea motivaiei i
competenelor lui, care s prognozeze orientarea spre un anumit tip de studii viitoare.
Autoevaluarea,ca metod curent a activitii colare, a fost semnalat de mai mult
vreme n teoria didactic romneasc. De exemplu, n anii "80, se afirma c elevul poate i
trebuie s devin "coparticipant n evaluarea rezultatelor obinute" (vezi I.T. Radu, 1981, p.
261). Tot atunci se iniiau dezbateri i aciuni experimentale pe tema "notrii reciproce" sau a
"autonotrii controlate", aducndu-se n sprijinul ideii fie unele experiene internaionale, fie
iniiative autohtone (idem). Astzi se revine asupra problemei, accentul cznd nu asupra
notrii propriei performane de ctre elev, ci asupra formrii i exersrii capacitilor lor de
a-i evalua corect mai ales comportamentul profesional i nsuirile de personalitate proprii.
Autorii de teorie n domeniu (Stoica, Mustea, 1997) ne pun la ndemn nite instrumente
specifice acestui demers: chestionare de autoapreciere, scri de clasificare. Chestionarele
cuprind itemi orientai spre autoaprecierea unor realizri sau insuficiene privind o anume
activitate, individualizat. Iat itemii adresai sau autoadresai elevului:
1."Care sunt etapele parcurse n vederea rezolvrii sarcinii propuse ?


2.Prin rezolvarea acestei sarcini, am nvat:
a).
b).
c).
3.Am ntmpinat dificultile:
.
.
4.Mi-a mbunti performana, dac:


5. Consider c activitatea mea ar putea fi apreciat ca fiind:
"
La rndul lor, scrile de clasificare vizeaz un fel de inventar de rezultate, de nsuiri
i de comportamente aferente unei perioade date, pe care elevul s i le evalueze singur.
Concret, se prezint ca nite tabele cu dou intrri:
pe rnduri sunt notai indicatorii ce se impun evaluai (performane colare ale
perioadei vizate; motivaie; spirit de iniiativ; spirit de cooperare; asumarea
responsabilitii n realizarea sarcinilor; disciplina de lucru; progresul realizat);
pe coloane, se noteaz calificativul considerat corespunztor fiecrui indicator de pe
rnduri (slab; mediu; bun; foarte bun; excelent).
n ce privete modul de finalizare i valorificare a autoevalurii, aflm din sursele mai
sus citate c ea poate servi: ntr-o msur ca feedback al interaciunii profesor-elev; ca pies
de portofoliu, ea nuanndu-l pe acesta prin adugarea componentei autocritice a elevului; ca
mijloc de informare a prinilor i, n consecin, de stimulare a lor ca parteneri educogeni ai
colii.

VI. NOTAREA CA METOD DE APRECIERE N CADRUL EVALURII COLARE

VI.1. PROBLEME GENERALE

Notarea reprezint forma cea mai concret de apreciere i consemnare n documente a


rezultatelor colare. Se realizeaz n moduri diverse, dup cum s-a instituit prin tradiie n
fiecare ar, nefiind excluse unele ncercri de reaezare. Astfel, n unele ri se noteaz prin
numere, pe scri de diferite anverguri: 20 de trepte (Frana); 13 trepte (Danemarca); 10 trepte
(Romnia, Finlanda); 7 trepte (Suedia, Norvegia); 6 trepte (Elveia, Bulgaria, Germania); 5
trepte (Rusia, Polonia). n altele, prin litere (Marea Britanie, SUA; literele A,B,C,D,E,F, nota
A fiind cea mai mare, celelalte avnd valoare descrescnd). Temporar, n Romnia, s-au
acordat calificative (de pild, n licee, o perioad, dup 1948, s-au utilizat calificativele:
insuficient, suficient, bine, foarte bine), iar azi au fost adoptate din nou n nvmntul
primar, n sistemul de pregtire postuniversitar prin doctorat, n aprecierea performanelor n
cadrul unor concursuri etc. (vezi, pe aceast tem, i I.T. Radu, 2000, p. 267 urm.; A. Stoica,
coord., 2001; Cuco, 2002, p. 391 urm.). Ceea ce se poate reine, din detalierea de mai sus,
este c fiecare dintre manierele de consemnare a notelor are avantajul i dezavantajul ei.
Scrile mai lungi au avantajul de a face diferenieri mai fine, necesare mai ales n cadrul
demersurilor evaluative cu scop de selecie, dar i dezavantajul dificultii mai mari, iar pentru
a evita erorile, care "pndesc" la tot pasul, solicit o minuiozitate i un efort considerabile. La
CONSTANTIN MOISE

rndul lor, cele de anvergur mai mic au avantajul unei aprecieri mai puin afectat de eroare
(oricum, este mai puin probabil s confundm o prestaie de "bine" cu una de "suficient",
dect o not de 5 cu una de 6, sau a oricror note vecine), dar se nsoesc de insuficiena
nuanrii, ncadrnd n acelai interval elevi destul de diferii. n plus de aceasta, cele care
opereaz cu indicatori "noncifrici" (calificativele, de exemplu) nu permit o cuantificare
riguroas, pentru stabilirea mediei recurgnd la o convenie statistic, respectiv la calificativul
cel mai frecvent obinut. n cele din urm, problema care rmne de pus n ordine nu este ntr-
att numrul de intervale, ci cum s se ajung la tehnica cea mai proprie de efectuare a acestei
discerneri, n funcie de diversitatea situaiilor existente n sfera activitii colare.

VI.2. TIPURI I METODE DE NOTARE

Pentru a ne face o idee despre anume modaliti n care se poate face notarea, vom
schia mai nti o scurt prezentare a notrii practicate n coala romneasc, potrivit tradiiei,
foarte probabil preluat dup colile europene, n special cea german (dup t. Brsnescu,
note de curs, 1961-1962; de asemenea, I. Roman i colab., 1970, p. 303): notele 2 i 3,
considerate proprii strii de lips total de cunotine i deprinderi de munc colar, sau
comiterea unor confuzii grave, care anuleaz orice rudiment de pregtire; nota 4, atribuit
cnd elevul posed doar o parte, insuficient, a coninuturilor de baz (adic a acelora fr de
care, n acel moment, ar fi imposibil de abordat coninuturile urmtoare ca dificultate); notele
5 i 6, nuane ale calificativului "suficient", acordate pentru nivelul minim mulumitor al
stpnirii cunotinelor i deprinderilor de baz; notele 7 i 8, corespunztoare calificativului
"bine", atribuibile pentru dovada c elevul cunoate bine coninuturile de baz i de amnunt,
mai ntmpinnd dificulti de generalizare i nuanare fin, n proporie difereniat ntre cele
dou valori exprimate numeric; notele 9 i 10, corespunztoare nivelului foarte bun al
posedrii coninuturilor i capacitilor vizate, pn la distincie de mare finee, deosebirea
ilustrat de cele dou cifre rezultnd din comparaia cantitativ, dar mai ales n sfera acurateii
raionamentului. Demers destul de simplu i clar aplicabil, iar n lipsa altuia, a rmas cel mai
frecvent utilizat, cu toate urmrile pe care le vom semnala mai jos.
n ultimele decenii ale secolului trecut, G. De Landsheere (cf. 1975) a fcut o
prezentare detaliat a tipurilor i tehnicilor sau metodelor de notare colar: de o parte tipul
numit notare subiectiv, de alta notarea obiectiv.
Notarea subiectiv include "orice apreciere fcut de profesori n mod global, fie
imediat dup examinarea performanei elevilor, fie dup ce au cptat o vedere de ansamblu a
scorurilor individuale"; "orice not la care s-a ajuns printr-un procedeu ce nu poate fi
automatizat este o not subiectiv" (lucr. cit., p. 122). Este notarea aplicabil de regul n
cadrul probelor care fie cer elevilor interpretarea personal a coninuturilor tratate, fie se
refer la coninuturi n general imposibil de "turnat" n forme fixe, forme care s oblige
examinatorii la apreciere strict identic. Se nelege c aici se pot ncadra probele teoretice
care presupun dezvoltri "verbale" de amnunt (denumite n unele surse "probe de tip
compunere"), fie din sfera disciplinelor zise "exacte", fie a disciplinelor socioumane, precum
i cele din terenul exprimrii estetice. Varietatea situaiilor n care trebuie procedat aa este
destul de mare, astfel c a fost nevoie s fie instituite mai multe metode de notare subiectiv,
fiecare rezolvnd cerinele situaiei cu care este cel mai mult compatibil. Apelnd, pe lng
lucrrile autorului De Landsheere, i la alte surse (D. Muster, 1970; Pelaghia Popescu, 1978),
putem identifica i pune n valoare, ca principale metode ale notrii subiective: metoda
impresiei generale, metoda scrilor de specimene, metoda analitic i metoda determinrii
frecvenelor.
Metoda impresiei generale, recognoscibil i n exemplul tradiiei romneti, const
din aprecierea unei prestaii (fie scrise, fie orale) printr-o privire rapid de ansamblu, n urma
creia s fie aproximat nota.
Firete c ea nu trebuie s se rup de orice sprijin instrumental; tradiia didactic, de
exemplu, a instituit nite indicatori, cum ar fi cantitatea de informaii i deprinderi, iar pe de
alt parte calitatea acestora: profunzimea informaiei, caracterul contient al nsuirii acesteia,
posibilitile de aplicare i sistematizare, sau capacitatea celui examinat de a emite judeci de
valoare etc. Conform autorilor citai, ea se potrivete cel mai bine cu complexitatea lucrrilor
de tip compunere i, adugm noi, cu prestaiile de alt gen ale elevului (de pild, cu
rspunsurile formulate oral, i ele trebuind notate ntr-un fel, cel mai potrivit fiind tot n
limitele acestei metode). Metoda se justific mai ales prin ritmul n mod necesar "expeditiv"
al aprecierii rspunsurilor orale, dar avnd n vedere i faptul c nici n cazul corecturii
lucrrilor de tip compunere nu dispunem de timp nelimitat, pentru compararea lor cu
eventuali parametri de detaliu.
Supunndu-ne, ns, necesitii perceperii "sinoptice" a rspunsului, pe de o parte, i
rapiditii necesare, pe de alta, prin utilizarea metodei impresiei globale, trebuie s fim
contieni c deschidem calea celei mai mari subiectiviti a notrii. Vrnd sau nevrnd,
aceasta este o realitate de care examinatorii trebuie s in seama cnd folosesc metoda n
discuie, asociind aceast utilizare cu posibile msuri de apropiere de valoarea real a notei.
Metoda scrilor de specimene se concretizeaz n identificarea (printr-un sondaj
suficient de cuprinztor) a unor "modele" (specimene) de lucrri. Ele sunt aa numitele
"lucrri robot", care se utilizeaz ca repere de nivel, cantitativ i calitativ, prin comparaie cu
ele fiind fcut aprecierea tuturor celorlalte. n practica docimologic, mai frecvent se prefer
cinci specimene. Metoda este motivat tocmai prin faptul c asigur o clasificare cu o baz
echitabil, fiecare loc din ierarhie justificndu-se prin acea comparaie; or, aceasta ar
reprezenta un fel de mplinire i a dimensiunii etice a notrii. Dezavantajele ce o pot nsoi nu
sunt ns chiar neglijabile (vezi i De Landsheere, lucr. cit., p. 139). Unul ar fi acela c nu
toate lucrrile elevilor se croiesc pe acelai "tipar" (un elev trateaz prioritar unele aspecte,
altul altele; unul o construiete ntr-un numr de pri, altul, n alt numr etc.), astfel c
lucrrile sunt doar parial comparabile. Alt dezavantaj const din orientarea examinatorilor
numai asupra aspectelor comune; or, aceast procedare poate genera neajunsuri importante:
neglijarea prilor "necomune", dar valoroase, va face o nedreptate celui examinat; neglijarea,
pe acelai motiv, a unor pri cu greeli va determina acordarea pe nedrept a unor avantaje. n
al treilea rnd, sunt necesare scri diferite, dup natura subiectului de tratat i nivelul elevilor.
Metoda analitic nu este interpretat la fel de toi autorii care au abordat-o. De pild,
Payne (cf. 1971, p. 87) i documentele SNEE (cf. Stoica, coord., 2001, p. 85), o interpreteaz
CONSTANTIN MOISE

diferit fa de C. Remondino (cf. Etude factorielle sur la notation de compositions scolaires


portant sur la langue maternelle, apud D. Muster, 1970, p. 117), modelul acestuia din urm
fiind preluat de De Landsheere i de D. Muster. Modelul cuprinde n sine 17 factori, ordonai
n 4 grupe:
forma exterioar, cuprinznd lizibilitatea, estetica, prezentarea;
folosirea limbii, adic corectitudinea ortografic, exactitatea morfologic, corectitudinea
sintactic, caracterul propriu al limbajului, stilul;
coninutul i organizarea expunerii, respectiv structura expunerii, bogia de idei,
pertinena ideilor, precizia informrii, gradul de completitudine;
aspecte personale ale fondului, adic originalitate, maturitate, imaginaie.
Dei Remondino i comentatorii modelului su se refer strict la compunerile care au
rostul s pun n valoare capacitatea examinatului de a organiza coninuturile i de a-i
exprima creativ ideile n limba matern, schema menionat este adaptabil, cu corecturile de
rigoare, la oricare dintre lucrrile de tip compunere. Avantajele asigurate prin adoptarea
acestei secvenieri sunt vizibile, fiindc chiar dac nu toi indicatorii menionai sunt complet
aplicabili, modelul reprezint un punct de plecare ncurajator i n acelai timp perfectibil.
Metoda determinrii frecvenelor , considerat de De Landsheere mai mult de natur
obiectiv dect subiectiv, const din acordarea notei pe baza fie a nsumrii aspectelor
pozitive proiectate n raport cu obiectivele urmrite, fie a scderii de puncte pentru fiecare
greeal, dup ce n prealabil au fost stabilite tipurile de greeli probabile n cadrul fiecrei
lucrri. Concret, cnd trebuie s se adauge puncte, se pornete de la limita minim, care se va
augmenta (cu puncte sau fraciuni de puncte) pe msura satisfacerii de ctre examinat a
exigenelor proiectate; procedeul scderii, dimpotriv, va avea ca punct de plecare nota
maxim, care s-ar putea diminua pe msura acumulrii de greeli. n ce privete observaiile
asupra acurateii tehnice i chiar implicaiilor morale ale acestei modaliti, ele au pus n relief
dou tendine, corelate fiecare cu "sensul" procedeului n discuie, adic fie cu adugarea, fie
cu scderea de puncte (vezi i Pelaghia Popescu, lucr. cit., p. 127 -128). Astfel, tendina care
nsoete procedeul adugrii este una spre rigoarea "cntririi" fiecrei fraciuni adugate, n
timp ce procedeul opus ne dezvluie tendina de a "tia" chiar puncte ntregi cu mult mai
mult uurin; cu alte cuvinte, este dominant tendina "de a da puin" i "de a lua mult" din
ceea ce i se cuvine elevului, conform concluziei autoarei citate. Ceea ce denot c, pentru a
ajunge ct mai aproape de adevr, procedeele amintite trebuie s se acompanieze reciproc.
Notarea obiectiv reprezint varianta considerat cea mai concret i potenial cea mai
apropiat de valoarea real a prestaiei examinailor. A fost definit prin "atribuirea unor valori
numerice pentru eantioane comportamentale destul de limitate, definite i controlate, apt s
permit un acord general al judectorilor sau examinatorilor" (cf. J.C. Flanagan, apud De
Landsheere, 1975, p. 151). Cum reiese din definiie, virtutea obiectivitii este datorat felului
cum sunt concepute probele de examinare, trimiterea fiind fcut limpede la testele obiective,
sau, i mai precis, la cele standardizate. n cazul unui test cu rspunsuri la alegere, exemplific
De Landsheere, notarea se poate face "prin simpla numrare a rspunsurilor alese corect".
Realizat doar empiric, notarea este posibil ntr-adevr i aa, prin simpl numrare. n acest
fel, ns, ar rezulta prea multe note, dup diferena de fraciuni de la un rezultat la altul.
Canoanele normative pretind i determinarea poziiei relative a fiecrei note, n ansamblul
notelor din grupul examinat cu aceleai probe. "Interpretarea oricrei note necesit un punct
de referin, un criteriu, o norm", afirm De Landsheere (idem), odat cu toi psihologii
implicai n msurtori de acest fel. Norma menionat aici const din "distribuia
performanelor individuale pentru o sarcin sau un ansamblu de sarcini" (idem). Pe aceast
baz se afl nota obiectiv sau nota etalon n limitele creia se nscrie rezultatul fiecrui elev
examinat.
Unul dintre procedeele la ndemn, pentru calculul notelor etalon, este cuantilajul
(nuanat n centilaj, adic din procent n procent; decilaj, din 10 n 10 procente; cvartilaj, din
25 n 25 etc.). Pentru demonstraie, vom aborda mai nti un exemplu de calcul prin decilaj, la
un eantion de 108 elevi (deci 108 note), pentru scoruri (punctaje) ntre 1 i 50 puncte, dup
un model sintetizat de ctre A. Stan (cf. 2000, p. 392). Algoritmul este urmtorul:
determinarea amplitudinii de distribuie a scorurilor, dup formula:
Xmax - Xmin + 1,
n cazul nostru, Xmax = 50, Xmin = 1, deci: 50 - 1 + 1 = 50;
gruparea convenabil a rezultatelor pe intervale (clase), astfel ca s se poat constitui
acelai numr "ntreg" de trepte pe fiecare interval (adic numrul 50 s se mpart exact),
de pild s stabilim un numr fie de 5, fie de 10 clase, astfel:
A
i ,
K
unde i = numr de trepte pe interval; A = amplitudine; K = numrul de clase (intervale)
convenit; deci 50 / 5 = 10 trepte pe interval;
ordonarea scorurilor ntr-un tabel, pe intervale:
Intervale (i) Frecven simpl (fs) Frecven cumulat (fc)
1 - 10 6 6
11 - 20 20 26
21 - 30 44 70
31 - 40 26 96
41 - 50 12 108

Urmeaz calculul propriu-zis al notelor etalon, pe fiecare decil, pornind de la toate


datele de mai sus. Pentru fiecare, se procedeaz astfel:
se calculeaz indicele quota al decilului (calculul se face pe decile);
se stabilete frecvena cumulat n care se ncadreaz; dac nu se suprapune exact pe una
dintre frecvenele din tabel, se opteaz pentru frecvena urmtoare;
se aplic formula:
i (q fca )
N ed Vsia
fsi
unde: Ned - nota etalon a decilului; i - ntinderea fiecrui interval (n cazul nostru, 10
trepte); Vsia - valoarea superioar a scorului din intervalul anterior; q - indicele quota,
calculat prin mprirea la 100 a produsului dintre numrul de note i procentul la care ne
referim; fca - frecvena cumulat anterioar; fsi - frecvena simpl a intervalului n care
ne aflm.
CONSTANTIN MOISE

EXEMPLE:
108 10
Pentru decilul 1: q 10,8
100
acestuia i gsim locul pe coloana frecvenelor cumulate ntre 6 i 26; optm pentru
frecvena mai mare, adic 26 (opiunea pentru valoarea mai mare este dictat de regula
calculului dup acest procedeu); introducem n formula notei etalon 1:
10 (10,8 6) 10 4,8
N ed 1 10 10 10 2,4 12,4
20 20

Se observ c Vsia este 10; i este invariabil 10; fca este 6; fsi este 20. Rezultatul
obinut se rotunjete, devenind 12. Aceasta nseamn c nota etalon 1 (N ed 1) se acord
tuturor celor care au obinut pn la 12 puncte inclusiv.
108 20
Pentru decilul 2: q 21,6 .
100
Corespunde aceleiai frecvene cumulate, de 26. Introducem n formul:
10 (21,6 6) 156
N ed 2 10 10 10 7,8 17,8
20 20
Se rotunjete i devine 18. Deci nota etalon 2 se va acorda scorurilor ntre 13 i 18.
i calculul poate continua pn la Ned 10, dat fiind c avem 10 decile.
Pe baza aceluiai caz am putea explica, apoi, atribuirea notelor etalon dup alt model,
foarte asemntor, oferit de G. de Landsheere (lucr.cit., p. 154) procednd prin centilaj, adic
detaliind datele din procent n procent. Formula este:
N C
fc
C x l 100 i ,
fs
unde: Cx = rangul notei corespunztoare unui centil dat; l = media ntre limita inferioar a
intervalului precedent i limita superioar a intervalului n care se afl centilul cutat; N =

numrul de note; N C
100 = valoarea notei exprimat n centile (quota n.n. C.M.); f c =
frecvena cumulat a intervalului precedent; fS = frecvena simpl a intervalului centilului
cutat.
Exemplu de calcul al notei etalon, s zicem, pentru centilul 10.
108 10
6
100 10,8 6 4,8 48
N ec10 10,5 10 10,5 10 10,5 10 10,5 10,5 2,4 12,9
20 20 20 20
; aadar punctajul corespunztor notei etalon a centilului 10 i, implicit, a decilului 1, potrivit
procedeului anterior prezentat.
Cum se vede ntre nota calculat prin cele dou procedee, pentru aceeai treapt,
rezult o diferen de 0,5 puncte (adic ntre 12,4, dup primul procedeu, i 12,9, dup al
doilea). Diferena va aprea n cadrul calculului fiecrei note, dar ea poate fi considerat
neglijabil socotind c ordinea notelor i distana dintre ele rmn aceleai.
n ncheierea celor de mai sus, conchidem c: chiar dac profesorul nu aplic n mod
curent aceast metod de calcul, n cadrul testelor pe care le alctuiete, este bine s fie
informat asupra ei, pentru nelegerea eventualelor notri "externe" a propriilor elevi, n ocazii
determinate.

VI.3. ABATERI POSIBILE DE LA NOTAREA CORECT

Cum se tie, sunt destule situaii evaluative n care recurgem la itemi subiectivi, de
unde i metoda de notare obligatoriu tot subiectiv. i, n mod firesc, unul din marile
inconveniente ale acestora const din posibilitatea, la unele mai mare, la altele mai mic, de
abatere de la notarea corespunztoare valorii reale a prestaiei elevilor. S ne gndim numai
la tehnica aprecierii generale sau globale, despre care am spus c deschide foarte larg calea
acestor abateri, nici celelalte nefiind total ferite de astfel de eventualiti. Dar mobilul acestor
anomalii nu trebuie cutat numai n modalitatea obligatorie de notare, aceasta fiind mai ales
condiie; cauzele cele mai multe se afl n alt parte, adic n personalitatea celor care
noteaz.
n ce feluri se concretizeaz aceste anomalii? Numeroi autori enumer o gam larg
de astfel de situaii, datorate tot attor factori perturbani (vezi De Landsheere, 1975, p. 31
urm.; I.T. Radu, 1981, p. 254 urm. i 2000, p. 286 urm.; D. Muster, 1970, p. 99 urm.;
C. Moise, 1986, p. 120 urm.; C. Cuco, 2002, p. 400 urm.). Iat o list aproximativ a
factorilor distorsionani.
Efectul halo (numit aa probabil prin asociere cu un fenomen optic, studiat de Fizic)
este menionat la loc de frunte de toi autorii, dei nu toi l definesc la fel, n toate ipostazele
lui. Cea mai frecvent descriere l prezint ca tendin de a favoriza elevii cu rezultate n
general bune, n acelai timp cu defavorizarea celor aflai pe trepte mai de jos, acceptnd un
fel de iradiere a mediei pe ansamblul situaiei colare. Ca exemplu, examinnd un elev care
are majoritatea notelor 9 i 10, chiar dac rspunsul lui se ridic la nivelul doar al notei 5-6,
examinatorul ine seama de situaia lui general, acordndu-i 1-2 puncte n plus, pe cnd cu
cel cu note mici devine mult mai "principial". Unii autori (vezi De Landsheere) afirm c
acest efect se concretizeaz i altfel, de exemplu n calitatea scrisului, acolo unde ea n-ar
trebui avut n vedere; n prezentarea fizic sau "atitudinal" agreabil; n supradimensionarea
calitilor de ordin estetic sau afectiv ale diciei celui examinat.
"Ruda" foarte apropiat a efectului halo este efectul oedipian sau efectul Pygmalion,
numit astfel prin aluzie fie la personajul sofoclian, Oedip, considerat predestinat s fie
nefericit, fie la miticul Pigmalyon, care i-a nsufleit propria oper cioplit din materie
moart. Se concretizeaz n notarea marcat n permanen de o atitudine inflexibil a
examinatorului fa de examinat, atitudine datorat imaginii preconcepute asupra unui elev
sau altul. Spre exemplu, profesorul consider , fie i printr-o privire superficial, c elevul X
are capaciti cu totul limitate i, deci, nu poate lua dect note cel mult mediocre. Atitudinea
CONSTANTIN MOISE

n cauz este de neacceptat i din punct de vedere moral, tiut fiind c subaprecierea elevului
l descurajeaz, sporind frecvena eecurilor, din care se vor nate alte eecuri.
Efectul ordine concretizeaz fenomenul de denaturare a notei, datorat "poziiei
cronologice" a examinrii fiecrui elev. Mai precis, ordinea corectrii sau ascultrii
influeneaz mrimea notei. Cauzele stau att n dispoziia diferit a examinatorului n
momente diferite, ct i n existena sau nonexistena unor repere ale evalurii, corelate cu
aceste momente: la nceputul actului de ascultare sau de corectur a lucrrilor scrise,
capacitatea de efort necesar analizei este mai mare, de unde tendina de verificare mai
riguroas, precum i eventuala inut mai "strns" a notrii, pe cnd spre sfrit aceste
caracteristici se schimb (intervine ori oboseala, ori "saturaia" afectiv), devenind inerent o
analiz mai sumar, iar odat cu ea o notare mai neglijent; de asemenea putem lua n
considerare c la nceput (de exemplu, pentru prima tez corectat sau primul rspuns
ascultat), nu exist reper pentru comparaie, n vederea unei notri nuanate; apariia treptat a
acestui reper poate schimba inuta notrii. Unii autori subsumeaz ordinii efectul de contrast:
dac o tez este corectat dup alta vizibil mai bun, sau mai ales dup mai multe cu aceast
calitate, va aprea tendina notrii acesteia cu o not mai slab dect merit; i invers, dac
aceasta este precedat de altele mai slabe.
Este menionat destul de accentuat i infidelitatea examinatorului fa de sine, n
eventualitatea repetrii neprevenite (deci fr s se fi anunat de la prima corectur) a actului
de notare. Exemplificarea fcut de un autor britanic (apud De Landsheere, loc.cit., p. 31) este
convingtoare n acest sens:14 profesori de istorie au corectat 15 teze tip "compunere" (sau,
dup denumirea modern "test de tip eseu extins"); la recorectare, dup 12-19 luni, de ctre
aceiai, s-au nregistrat 92 de note diferite, din cele 210 iniiale (adic 15 teze x 14 corectori).
Tendinei spre valoarea central (cf. I.T. Radu, 1981) noi i adugm o tendin spre
echilibrarea ansamblului notelor. Prima dintre acestea dou este definit ca "tendin de a
formula aprecieri moderate, de a evita pe cele extreme, izvorte din precauia de a nu grei "
(Radu, 1981, p. 259). Cea de a doua apare numai la examinatorii obsedai de curba lui Gauss,
cei care pleac de la preconcepia c ntr-o colectivitate colar este obligatoriu ca notele s se
repartizeze ct mai echilibrat; cei care, dac pe parcursul corectrii constat c nu s-au luat
toate notele (de exemplu, notele 6 i 7 sunt prea puin reprezentate), ncep s le "caute" pe
fiecare; i reuesc s le "gseasc".
Ecuaia personal a fiecrui examinator, la rndul ei, reprezint un factor
distorsionant destul de nsemnat, manifestndu-se n feluri multiple: unii in seam n mod
deosebit de "ndrzneala" cu care elevul abordeaz diferitele coninuturi, alii pun accent mai
mare pe multitudinea unghiurilor de vedere abordate; unii profesori din una i aceeai coal
i n cadrul aceleiai materii sunt de exigene net diferite, fiecare justificnd n felul su. Cele
mai frapante diferene apar n cadrul disciplinelor care presupun interpretri multiple, punnd
cu adevrat probleme serioase n plan docimologic. Se citeaz, de pild, constatarea fcut de
ctre I.M. Nestor (cercettor romn interbelic) privind notele acordate de 54 de profesori de
filosofie unei teze din acest domeniu, adic (vezi I. Radu, 1979, p. 244): nota 3 - 1
examinator; nota 4 - de 6 ori; nota 5 - de 9 ori; nota 6 - de 11 ori; nota 7 - de 8 ori; nota 8 - de
12 ori; nota 9 - de 5 ori; nota 10 - 1 examinator.
Prudena examinatorilor, semnalabil mai rar, exist totui, grevnd adevrata
valoare a notelor acordate, n condiia utilizrii metodei impresiei globale, indiferent de natura
materiei de nvmnt. Astfel, se citeaz pe alocuri profesori sau colective didactice ntregi,
care adopt o exigen foarte mare n fiecare prim parte a perioadelor colare specifice
(trimestre, semestre); "cazul" a fost semnalat mai ales n unele licee cu prestigiu deosebit, iar
motivarea este urmtoarea: dac se vor acorda note mari de la nceput, vor fi posibile perioade
nsemnate de delsare a elevilor, bazate pe "calcule" i comoditate (de pild, obinerea unui 8,
i permite unui elev "comod" s ia un 4 i un 3, fr s fie corijent); nu credem, totui, c
trebuie s judecm elevii neaprat cu aceste "uniti de msur". Se remarc i altfel de
pruden, de ast dat favorabil elevului: unii profesori, n perioada de nceput a conlucrrii
cu un nou colectiv de elevi, acord note contient majorate, din dorina de a atepta s
cunoasc mai bine elevii.

TEM DE REFLECIE
Ce opinie v exprimai i cum o motivai, privitor la aceast ultim abatere de la valoarea
real a notei?
Ar mai fi de menionat i ali factori distorsionani, mai mult sau mai puin frecveni.
Ne limitm la unul singur, dar nu foarte izolat: relaia "special" ntre examinatori i
examinai (de pild, relaia dintre diriginte i clasa aflat n grija sa, simpatie sau opusul ei,
relaiile "de familie"), influennd notarea de regul n sens favorizant.
Ct privete propunerile de prentmpinare ale acestor tendine, ele au fost formulate
i susinute n cteva variante nu lipsite de interes, chiar n cadrul unora dintre sursele care le-
au menionat i explicat. Dat fiind c cel mai mult incriminat este notarea dup impresia
global, iar la ea nu se poate renuna total, primul remediu care se propune este arbitrul
multiplu, adic corectarea de ctre mai muli examinatori. Se consider c n acest fel
"ecuaiile personale" ale fiecrora dintre examinatori se pot anula reciproc, posibilitatea fiind
cu att mai mare cu ct sunt mai muli examinatori care s aprecieze acelai rspuns.
Perspectiva acestei soluii, dezvluit printr-un experiment de ctre H. Pieron (apud Muster,
1970), nu pare ncurajatoare. Concluzia a fost urmtoarea: pentru anularea mulumitoare a
diferenelor, la o tez de matematic teoretic este nevoie de 13 corectori; pentru una de
fizic, 16; pentru o compunere n limba matern, 78; pentru o tez de filosofie, 127. Ideea a
fost totui reinut, cel puin pentru examenele de importan crucial (capacitate, bacalaureat,
admitere), n toate fiind utilizai cel puin doi corectori simultani, care noteaz fr s se
influeneze unul de nota dat de cellalt.
O alt propunere este aceea de extindere a examinrii prin itemi obiectivi sau
semiobiectivi, pe ct este posibil n paralel cu probele bazate pe itemi subiectivi. i n acest
caz apar impedimente, posibilitile n domeniul tiinelor socioumane fiind restrnse pentru
itemii obiectivi. Itemii semiobiectivi, de felul ntrebrilor structurate ar putea avea mai mari
anse.
Se poate meniona, apoi, propunerea de utilizare a baremelor pe fiecare subiect la
probele scrise, punctajele totale (deci nu n detaliu) pe fiecare subiect trebuind comunicate
candidailor nainte de efectuarea probei , n scopul orientrii lor asupra organizrii propriei
munci de rezolvare n varianta cea mai productiv (vezi Muster, lucr.cit., p. 103). Dei n sfera
CONSTANTIN MOISE

disciplinelor reale aceast soluie este relativ simplu de adoptat, n celelalte domenii este mai
dificil de ajuns la o soluie mulumitoare; aceasta din cauz c, n domeniul disciplinelor
socioumane, baremul poate fi interpretat diferit de ctre fiecare examinator, iar, pe de alt
parte, nu este sigur c elevii "cad" exact pe componena baremului (s zicem c baremul
prevede o definiie, cteva precizri anume, exemplificri, aplicaii etc., iar elevul pune accent
pe alte aspecte, realiznd totui o lucrare destul de bun). Din acestea rezult c folosirea
baremelor presupune mai mult dect simpla elaborare; condiia aplicrii lor judicioase vizeaz
i punerea de acord foarte minuioas a examinatorilor, iar n cazul nepotrivirii baremului
cu pregtirea real a elevilor s se procedeze la reformularea schemei de notare.
Se mai propune extinderea notrii analitice, conform indicatorilor concepui de
C. Remondino i E. Valin. Cercettorul romn D. Muster, de pild, propune o adaptare a
acestor indicatori la scara de 10 note, potrivit sistemului romnesc, pentru lucrrile de tip
compunere, dup cum urmeaz (lucr.cit., p. 104 - 105): pentru fondul lucrrii - 7 puncte, din
care 6 pentru coninutul de idei, iar 1 pentru prezentarea lor logic; pentru forma lucrrii - 2
puncte, din care 1i 1/2 pentru stil i ortografie, iar 1/2 pentru prezentarea grafic; pentru
factorul personal (sensibilitate, originalitate, caracter excepional) - 1 punct. Aceast schem
ar avea anse de aplicare pentru ntreaga sfer a coninuturilor socioumane, caz n care trebuie
hotrt un statut difereniat pentru "factorul personal", nefiind sigur c fiecare subiect tratat
implic neaprat originalitate. i de aceast dat, ca i n cazul baremelor, apar din nou: att
problema interpretrii diferite a punctajelor de ctre corectori, ct i cea a axrii candidailor
pe aceeai sum de indicatori; de unde din nou, pe de o parte obligaia punerii de acord foarte
clar a tuturor examinatorilor n privina aplicrii unitare a schemei analitice proiectate, iar pe
de alta eventualitatea reorientrii schemei, n raport cu prestaia elevilor.
Un cuvnt trebuie rostit i despre reducerea efectului halo i a celui oedipian.
Asigurarea anonimitii lucrrilor, prin examen extern (adic realizat de ali examinatori
dect cei care au predat), cum se pronun unii autori (vezi Cuco, lucr.cit., p. 400), ar fi o
posibilitate, dar mult prea limitat, dat fiind frecvena att de mic a acestor ocazii. Se
impune ncercarea de completare a soluiei, prin intensificarea pregtirii docimologice a
profesorului, n privina efectului halo i mai ales a celei psihologice, pentru a nelege deplin
c efectul oedipian implic in primul rnd o tar moral, lucru deloc ludabil pentru un
educator.
n fine, nu este de neglijat propunerea unor descriptori de performan, menii s
redea n amnunt calitile fiecrui rspuns, concretizat pe specificul materiei de nvmnt
vizate, corelat cu obiectivele cadru i cele de referin ale fiecrei discipline colare i axat pe
o anume capacitate specific. Altfel spus, ce caliti s ndeplineasc un rspuns, n cadrul
unei capaciti date, pentru a fi cotat cu o not anume? Deocamdat au fost alctuii
descriptorii n cauz numai pentru nvmntul primar, deci numai pentru calificativele
(foarte bine, bine, suficient) utilizate n coala primar. Aducem un exemplu de descriptori din
sfera matematicii: capacitatea vizat - nelegerea i efectuarea operaiilor cu numere
naturale; subcapacitatea - nmulirea numerelor naturale n concentrul 0-100; calificativul
foarte bine: elevul scrie o adunare dat, cu termeni egali, (interpretat) ca nmulire i invers
(fr nici un sprijin - n.n. C.M.); calificativul bine: elevul scrie o adunare dat, cu termeni
egali, (interpretat) ca nmulire i invers, dirijat prin ntrebri; calificativul suficient: elevul
scrie o adunare dat, cu termeni egali, (interpretat)ca nmulire i invers, dup model.
Iniiativa este ludabil, dar dificultile rsar i ele de pretutindeni, asociindu-se cu
cunoaterea "psihologic" a fiecrui fragment de coninut i cu pregtirea celui care concepe
descriptorii, fiind obligatorie formularea tot "psihologic" a fiecreia dintre calitile
rspunsului.
La ce concluzie trebuie s ajungem dup toat dezbaterea de mai sus, despre
optimizarea actului de notare? O propunem pe urmtoarea: atitudinea noastr trebuie s fie
una optimist, dar s nu ne iluzionm c am putea rezolva problema notrii echitabile doar
printr-o singur cale din cele citate mai sus; rezolvarea mulumitoare se obine prin
combinarea necesar, n fiecare caz concret, a dou sau mai multe dintre soluiile propuse;
i nu este exclus ca experiena practic viitoare s scoat la iveal i alte soluii.

TEM DE REFLECIE
Considerai c s-ar putea alctui o ordine de preferin a remediilor prezentate mai sus? Dac
da, exprimai-o i motivai-o.

VII. ASPECTE ALE EVALURII PROCESULUI DE INSTRUIRE

Ceea ce intereseaz n mod prioritar pe un pedagog practician sunt rezultatele pe care


le obine elevul i pe care el, educatorul, trebuie s le evalueze n primul rnd. Cum afirmam,
ns, chiar din debutul acestui curs, evaluarea nu se poate limita doar la rezultatele elevilor.
Ca s avem imaginea complet a procesului ce trebuie permanent optimizat, nu numai aceste
rezultate (adic "produsul" obinut) trebuie determinate. Este nevoie i de o aplecare special
asupra componentelor i factorilor acestui proces, pentru a le pune de acord att cu
imperativele sociale ale comunitii, ct i ntre ele, n interesul unei funcionri ct mai
productive. Ideea apare exprimat, chiar dac numai incomplet, n lucrri cu orientare
pedagogic general destul de vechi (R. Hubert, 1965, p. 623 urm.), sau mai "recente"
(I. Roman i colab., 1970), fiind exprimat strict "la obiect" n anii "80, odat cu referirea la
evaluarea factorilor actului pedagogic (cf. I.T. Radu, 1981, p.275 urm.). Ca s fim mai
convingtori, facem apel la o lucrare foarte recent, care afirm acest imperativ: "Astzi
coexist dou sisteme de evaluare. Primul este tradiional centrat pe indivizi i n mod
special pe elevi, clasndu-i la diferite niveluri de instrucie sau de merit. Sancioneaz prin
reuit i eec". Pe lng aceasta, "s-a dezvoltat i o altfel de evaluare", cu dou ramuri: "o
ramur pedagogic" i "o ramur de gestiune" (cf. J. Vogler, coord., 2000, p.269). n acea
"ramur de gestiune" s-ar include i evaluarea factorilor procesului, invocai n frazele de mai
sus.
Care sunt aceti factori? I.T. Radu i enumer pe urmtorii: coninuturile, metodele,
mijloacele, formele de organizare a procesului, organizarea colectivitilor colare,
personalitatea profesorului, relaiile din procesul educaional, toate acestea fiind considerate
condiiile interne ale procesului; fr s fie lsate, ns, total n afara discuiei obiectivele
instruirii, particularitile elevilor, contextul social dat, condiiile didactico-materiale i
resursele financiare. Ceea ce putem susine i azi este c toate trebuie s fac obiectul
evalurii, pedagogul practician fiind interesat cel puin de o parte dintre ele. Este ceea ce
justific i formularea, despre acestea, a ctorva idei, explicaii, sugestii, n plan evaluativ.
CONSTANTIN MOISE

Referirile noastre vor fi numai selective, focalizndu-se doar asupra acelor entiti care
intereseaz n primul rnd educatorul practician.
Elevul poate face obiectul evalurii nu numai odat cu aprecierea rezultatelor sale
colare, ci i naintea procesului, adic n calitatea sa de factor implicat n actul instruirii, mai
precis, ca "punct de plecare" n periplul pe care l va ntreprinde de-a lungul procesului. Sub
acest aspect, el va face obiectul uneia sau mai multor evaluri, mai ales iniiale, pe baza crora
va fi declarat apt sau nu pentru nceperea instruirii, la diferite nivele de complexitate. Un
exemplu de acest fel poate fi considerat evaluarea elevului la intrarea n clasa nti: pe baza
probelor fizice, a testelor de aptitudine intelectual, a observrii n planul comportamentului
social, se stabilete maturitatea de colarizare a lui. Aceasta se exprim n: dezvoltare i
sntate fizic normal, un IQ de cel puin 90-100, adic limita de jos a normalului capacitii
intelectuale, precum i deprinderi care dovedesc un comportament social normal. Probele
trebuie privite cu toat rspunderea, iar dac copilul dovedete nite deficite acceptabile pe
fiecare din cele trei planuri, s poat fi ndrumat, n cunotin de cauz, n cadrul unui
program de recuperare sau fortificare. Importana probei nu trebuie nesocotit, mai ales n
plan intelectual, unde o eroare de cunoatere poate genera alte erori (vezi, de pild, efectul
oedipian, semnalat ntre abaterile de la notarea corect). Evaluarea aptitudinilor va trebui s
fie promovat, apoi, la nceputul fiecrui nou ciclu colar, dat fiind eventualitatea dezvluirii
treptate a unor aptitudini speciale, cu att mai mult cu ct, sub alte aspecte, apar semne de
relativ deficit; lipsa acestei orientri poate genera veritabile ratri. Se cunosc destule cazuri, n
care copii de vrsta gimnaziului, declarai slabi intelectual n timpul cursului primar, i-au
gsit domeniul de realizare la nivel foarte bun, dup ce au fost orientai fie spre art plastic,
fie spre cultur fizic i sport, fie spre muzic.
Coninuturile instruirii pot fi evaluate "oficial" de ctre tehnocraii acestui domeniu,
adic de ctre cei care (calificai fiind n materie) sunt ncadrai n forurile academice ale
specialitii, sau n cele de organizare i control. Dar nici pedagogul practician nu poate
rmne total n afara acestui demers, putnd face chiar evaluri meticuloase la toate nivelele
de detaliere a coninuturilor, adic asupra planurilor de nvmnt, a programelor fiecrei
materii, a manualelor i celorlalte instrumente de prelucrare a coninuturilor (culegeri, cri
de exerciii caiete speciale etc.), fcnd observaii i propuneri de rigoare. Ct privete
planurile de nvmnt, evalurile pot avea ca repere cel puin cantitatea, raportat la timpul
de nvare al elevului. De pild, n perioada postdecembrist au fost introduse n planuri
unele discipline noi (s lum doar exemplul religiei i al educaiei civice, respectiv culturii
civice), fr s se reduc altele; se pune ntrebarea: ce msuri s fie luate, ca ele s fie
"acoperite" n timpul de nvare al elevului i n condiiile sptmnii colare de numai cinci
zile? La rndul lor, programele fiecrei materii, manualele i celelalte mijloace de prelucrare
didactic pot fi i trebuie evaluate, toate la un loc, sub aspectul conformrii la principiile
didactice: programele, prin raportare doar la un principiu al cantitii optime i la cel al
accesibilitii (cine cerceteaz, de exemplu, programa actual de matematic la clasa a V-a,
poate constata un salt foarte mare i al cantitii, i al dificultii temelor; i se pot gsi multe
alte exemple); manualele i celelalte, prin raportare i la alte principii invocate, pe lng
cele dou de mai sus, adic la cele care vizeaz n mod expres prelucrarea didactic a
coninuturilor, astfel nct elevul s le nsueasc fr dificulti majore i cu cel mai bun
beneficiu cultural. Este vorba despre principiile: al sistematizrii i continuitii, al legturii
ntre teorie i practic, urmnd ca, n cazul fiecrui manual i suport de prelucrare dintre
celelalte, s constatm: ct de "ncrcat" de informaie pe unitate de coninut este (conform
principiului cantitii optime), ct de inteligibil (dup principiul accesibilitii), ct de clar se
"leag" coninuturile n fiecare unitate de coninut i pe ansamblul crii (cum pretinde
principiul sistematizrii i continuitii), ct de bine reprezentate sunt exemplificrile,
exerciiile aplicative, problemele (cum cere principiul legturii ntre teorie i practic). i
considerm c n mod sigur s-ar gsi multe observaii de fcut, mai ales pe fondul abundenei
de manuale din ara noastr, abunden nu se mai tie ct de benefic, dat fiind
imposibilitatea unei analize comparative, care s separe versiunile valoroase de simplele
"emanaii" de conjunctur.
Personalitatea educatorului, ca obiect al evalurii, ne intereseaz i mai pe larg, din
motivul c, fie n calitate de educatori ce vom fi, fie n calitate de eventuali manageri care
vom avea n subordine educatori, vom fi n postura de a evalua sau de a ne autoevalua.
Evaluarea personalitii educatorului poate fi conceput pe trei grile de caliti, difereniate
dup unghiul de vedere promovat de fiecare (cf. R. Hubert, lucr.cit.; I. Roman, lucr.cit.;
I.T. Radu, lucr.cit.; Ausubel i Robinson, lucr.cit.): caliti de ordin general, caliti de ordin
didactic, caliti n postura de manager.
Calitile de ordin general pot fi descrise detaliat dup cum urmeaz:
1. Caliti de ordin fizic. Trebuie s menionm aici pe cele eseniale: sntate, rezisten,
integritate fizic, n limite care nu stnjenesc desfurarea n ritm i cu randament
normale. Motivaia este simpl: o sntate structural ubred genereaz ntreruperi cu
efecte greu de recuperat, tiut fiind c practica recuperrilor nu este compatibil dect
prin excepie cu ritmicitatea special a programului de instruire; un deficit al rezistenei la
efort i al integritii fizice pot fi admise doar n limitele care nu afecteaz semnificativ
buna desfurare a tuturor activitilor specifice profesiei.
2. Caliti intelectuale. n acest titlu se nscriu mai multe.
Inteligena. Prin tradiie, educatorul trebuia s posede o inteligen teoretic deosebit.
Azi pretenia este mai moderat, fiind ngduit un nivel nu neaprat foarte mare, n
ideea c un nivel normal conjugat cu contiinciozitatea i cu o munc sistematic
sistematic poate conduce la o condiie profesional mai mult dect onorabil. Sunt
autori care admit c nu inteligena foarte mare este factorul de baz al succesului n
profesia didactic (vezi Ausubel i Robinson, 1981, p.534 i 633; de asemenea,
R. Hubert, lucr. cit., p. 631).
Cultura de specialitate i psihopedagogic. Un nivel nalt al culturii de specialitate i o
capacitate de a formula raionamente de mare finee sunt caliti ideale ale
educatorului. Se obine prin efort continuu i prin dorina de a fi "la zi" cu informaia.
Acestea sunt cu att mai mult necesare cu ct, n ritmul actual de generare a
informaiei, apar fie multiplicri rapide ale acesteia, fie schimbri de interpretare a
unor adevruri mai vechi. Cultura psihopedagogic i este la fel de necesar unui
educator bine cotat, ea fcnd parte tot din cultura profesional a lui. O poate realiza
prin informare continu n sfera psihologiei educaiei, a pedagogiei, a metodicii.
Capacitatea de a stpni ansamblul logic al informaiei. Este una dintre calitile cheie
(dac nu cea mai definitorie) ale profesiei didactice. Educatorul o poate proba,
CONSTANTIN MOISE

ncercnd s exprime rezumativ, simplu, accesibil coninuturile cele mai complicate.


n consecin, comportamentul invers (a reda complicat ceea ce este simplu) este
semn de inaptitudine, iar exprimarea voit alambicat reprezint n realitate dovada
nestpnirii domeniului.
Capacitatea de a distinge valorile de nonvalori, indiferent de domeniul cultural, moral
etc. n care face valorizri n faa elevilor, reprezint de asemenea o calitate
obligatorie a educatorului. Ea este un corolar al altor caliti, cum ar fi cultura
multidisciplinar i inteligena. Inexistena ei ar fi un pericol de contaminare negativ
a elevilor.
Intuiia psihologic i capacitatea de analiz psihologic. Sunt caliti de asemenea de
prim mrime n contextul profesiei didactice. Corolarul lor cel mai de seam este
capacitatea de empatie, trstur ncadrabil n msur egal n sfera calitilor
morale.

APLICAIE
Un profesor de biologie obinuia s fac i consideraii despre msuri de ordin medical
pentru funcionarea normal a organismului uman. El spunea, de pild, despre un
medicament c este recomandabil n tratamentul unei boli cardiace. ntre timp, nu s-a
mai informat, spunnd n continuare c acel medicament asigur bunul mers al
sistemului circulator. A fost de-a dreptul ocat, aflnd ntmpltor c, la acea dat,
medicamentul era considerat nociv pentru sistemul circulator, fiind suspectat de a
produce accidente grave.
Ce avea deficitar acel profesor ?

3. Caliti moral-afective
Empatia. A fost deja anticipat mai sus. Poate fi considerat tot o capacitate, anume aceea
de a se transpune rapid n situaia celui de vis--vis de el, de a-l nelege pe acesta
nainte de a-l judeca sau a-l pedepsi. O putem socoti nsuire de prim rang ntre cele
din aceast categorie, avnd un impact major asupra contiinei elevului.
Capacitatea de a accepta, iniial, educatul aa cum este, bun sau ru. Coincide unei teze
de mare valoare a pedagogiei generale, dup care unii autori au formulat principiul
ipotezei optimiste n educaie (vezi A. Dancsuly, 1979). Este nsuirea cea mai
autentic uman a celui chemat s-i formeze sau s-i ndrepte pe cei care i-au fost
ncredinai ntr-un astfel de scop. nsuirea opus acesteia este intolerana absolut i
absurd a celui care vrea ca educatul s fie perfect de la nceput.
Capacitatea de a renuna i, cel puin moral, de a se sacrifica. Aceasta reprezint semnul
tradiiei cu adevrat nltoare, potrivit creia educatorul are o misiune comparabil
cu cea a apostolilor. Tradiia n cauz face trimitere la rolul pe care educatorii trebuie
s i-l asume n momentele de rscruce din viaa colectivitilor.
Probitate n faa adevrului obiectiv. Const, pe de o parte, n capacitatea de a se supune
adevrului, indiferent c i convine sau nu, c l avantajeaz sau i produce suferin
moral; pe de alt parte, n fora, tot moral, de a-i recunoate i propriile eecuri.
Acestea reprezint primele semne ale speranei de ndreptare i n acelai timp un
puternic exemplu pentru propriii elevi.
Credina n progresul educailor i capacitatea de a se bucura de succesele lor. Este
prelungirea fireasc a atitudinii optimiste, avnd rolul de ncurajare i mobilizare
permanent a elevilor, ceea ce joac un rol la fel de mare ca ajutorul concret pe care
li l-ar oferi.
Calitatea de a avea umor i de a reaciona adecvat la umor. Este o calitate cu att mai
uor de susinut cu ct ne este sugerat de "o voce", pe care ne-o reprezentam sobr
i grav, a unui pedagog-filosof, R. Hubert (1965, p. 633): "Toate dificultile se vor
aplana fr suferin, dac educatorul i va aborda misiunea cu senintate i umor.
Nu poate exista educaie fr veselie."

Calitile educatorului n activitatea didactic (vezi i I.T. Radu, 1981). Exist i o


serie de caliti pe care educatorul le poate proba n activitatea strict didactic, adic n lecie
i pot fi constatate prin asisten, repetat de un numr de ori, care s confere observaiilor
relevan suficient. Dup o schem simplificat, ele se descriu pe urmtoarele puncte:
1. Nivelul clasei. Se poate pune n relief prin nregistrarea rspunsurilor orale ale
elevilor i prin analiza lucrrilor scrise sau aplicative ale acestora. Simpla constatare nu
este suficient, cci se poate ca acest nivel s se datoreze i altor factori, exteriori
activitii comune a educatorului cu elevii.
2. Msura n care urmrete sistematic obiectivele proiectate pentru fiecare lecie.
Se poate aprecia prin constatarea, la finele leciei sau mai n amnunt n lecia
urmtoare, a coincidenei dintre comportamentele dobndite de elevi i obiectivele
nominale ale fiecrei lecii.
3. Realizarea metodologic a leciei. Este aspectul care completeaz cel mai
concludent impresia despre nivelul clasei i mai ales despre factorii crora el li se
datoreaz. La acest titlu pot fi apreciai urmtorii indicatori:
a. dac este pus n valoare metodologia specific disciplinei predate (ne aflm la o
lecie de geografie, demonstraia cu harta; la matematic sau gramatic, sprijinul
permanent pe exerciiul propriu temei studiate etc.);
b. dac n lecie acord atenie suficient tuturor categoriilor de elevi, dovedind mai
ales capacitatea de a evita generarea unor sentimente de frustrare n rndul elevilor
mai slabi;
c. dac procedarea concret corespunde nivelului elevilor, fie pe ansamblul clasei, fie
pe fiecare grup de nivel;
d. capacitatea de a folosi varietatea de ntrebri necesar (de reproducere, de
descriere, de aplicare etc.) i de a le mnui cu destul precizie;
e. dac "stilul" adoptat pe parcursul leciei este cel mai potrivit cu materia, cu anul de
studiu, cu obiectivul urmrit, cu individualitatea elevului, avnd n vedere cele dou
stiluri opuse: stilul "soratic" (bazat pe dialog) i stilul "recitativ" (obiectivat n
forma expunerii) (vezi I.T. Radu, 1981);
f. dac este capabil s transforme dialogul n dezbatere (conversaie polilogic), dnd
astfel i elevilor posibilitatea de a pune ntrebri sau a-i spune i susine opinia.
4. Capacitatea de a-i evalua corect munca didactic. Se poate constata prin
autoanaliza leciei, dup susinere. Dac aceast capacitate exist, ea reprezint dovada
spiritului su obiectiv i un punct de plecare spre autodepire.
CONSTANTIN MOISE

Evaluarea educatorului-manager. Este vorba, n acest caz, despre situaia n care el


are n subordine alte persoane cu acelai nivel de pregtire i de cele mai diverse specialiti.
Calitile ce trebuie evaluate, din aceast perspectiv, se focalizeaz n jurul urmtoarelor:
1. Pregtirea profesional deosebit. Aceasta este garania att de ordin tehnic
ct i moral c el este ndreptit s-i aprecieze pe ceilali. Nu credem c mai este
necesar s exprimm n amnunt consecinele posibile ale evalurii profesionale a unui
educator strlucit, de ctre un manager ignorant.
2. Capacitatea de "infiltrare", mcar de principiu, n informaia i metodologia
fiecrei specialiti profesate de colegii subordonai. Este o prob dificil, dar strict
necesar, numai ea fcnd posibil comunicarea profesional relevant dintre cele dou
pri.
3. Capacitatea de empatie. i aici, ca i n cazul relaiei cu elevii, ar fi dovada
suficient c i nelege colegii i i respect.
4. Capacitatea de a rezolva i mai ales de a preveni conflictele. Experiena
vieii noastre profesionale ne-a dovedit c n orice colectiv pot aprea, din varii motive,
o multitudine de interese divergente, apte s genereze microgrupuri aflate mereu n
contradicie. Anihilarea influenei frenatorii a respectivelor contradicii asupra bunului
mers al activitii colectivului este posibil mai ales prin priceperea managerului de a
comunica, de a fi echidistant i de a se impune n spiritul dreptii.
5. Pregtire suficient n plan legislativ. Avem n vedere c el va fi n postura
de a lua decizii n sfera obligaiilor i drepturilor personalului a crui activitate o
coordoneaz.
6. Caliti administrativ-gospodreti. Le poate dovedi i prin implicarea
direct n aceast dimensiune a procesului educativ, dar mai ales prin abilitatea de a-i
recruta colaboratorii cei mai api s-i asume aceast misiune.

APLICAIE
Selectai din fiecare categorie de caliti (generale, didactice, manageriale) cte dou-trei pe
care le considerai cele mai relevante, iar pe baza lor construii profilul ideal al educatorului.

BIBLIOGRAFIE
* * *, Dicionar de pedagogie, 1979, E.D.P
Brsnescu, t., Tehnologia didactic. Prelegeri universitare, 1939, Albina Romneasc,
Iai
Bloom, B., Hastings, J.T., Madaus, G., Sumative and formative evaluation of student
learning, 1971, McGrow Hill Company
Brandza, E., Pedagogie colar, 1932, Ed. Cartea Romneasc, Bucureti
Chirlean, G., Ghid de evaluare la fizic, 1999, SNEE
Cuco, C., Pedagogie, 2002, Ed. Polirom, iai
Dancsuly, Principiile fundamentale ale educaiei, n: Dancsuly, Ionescu, Salade, Radu,
Pedagogie, 1979, E.D.P.
Doicescu, R., Ghid de evaluare pentru istorie, 2001, Editura ProGnosis, Bucureti
Eliade, I.P., Elemente de pedagogie i metodologie teoretic i practic, 1868, Imprimeria
Statului, Bucureti
Gagn, R., Briggs, L., Principii de design al instruirii, 1977, E.D.P
Gavriliu, L., Introducere n psihologia educaiei, litogr. vol. I, 1969, IP Suceava
Gronlund, N.E., Measurement and evaluation in teaching, 1971, McMillan Company,
New York
Landsheere, G. De, Evaluarea continu i examenele, 1975, E.D.P.
Lindeman, R., Evaluarea n procesul instruirii, n: Ball i Davitz, Psihologia procesului
educaional, 1978, E.D.P.
Lisievici, P., Calitatea nvmntului, EDP. R.A., Bucureti, 1997
Lioiu, N., Metode i instrumente de evaluare, Stoica (coord.), Evaluarea curent i
examenele, 2001, Editura ProGnosis, Bucureti
Mndru, M., Tipologia itemilor, n: Stoica (coord.), Evaluarea curent i examenele,
2001, Editura ProGnosis, Bucureti
Meyer, G., De ce i cum evalum, 2000, Ed. Polirom, Iai
Moise, C., Evaluarea randamentului colar, n Videanu (coord.), Pedagogie. Ghid pentru
profesori, vol. II, litogr., 1986, UAIC
Momanu, M., Proiectarea i desfurarea activitii didactice n: Cuco, C. (coord.),
Psihopedagogie pentru examen de definitivare i grade didactice, 1998, Ed. Polirom, Iai
Muster, D., Hazgan, A., Popescu, P., Metodologia examinrii i notrii elevilor, 1969,
E.D. P.
Muster. D., Verificarea progresului colar prin teste docimologice, 1970, E.D.P.
Neacu, I., Stoica, A., Ghid general de evaluare, 1996, Editura Aramis, Bucureti
Nicola, I., Pedagogie, 1994, E.D.P.
Ni, C. (coord.), Ghid de evaluare la matematic, 1999, SNEE
Oet, Fl., Ghid de evaluare pentru tiine socio-umane, 2000, Editura ProGnosis,
Bucureti
Payne, D., The specification and measurement of learning outcomes, 1968, Blaisdell
Publishing Company, Waltham Massachusetts, Toronto, London
Pu, V., Ghid de evaluare pentru nvmntul primar, 1999, SNEE
Popescu, P., Examinarea i notarea curent, 1978, E.D.P.
Radu, I. T. i Popescu, P., Evaluarea randamentului colar, n: Salade (coord.), Didactica,
1982, E.D.P.
Radu, I. T., Teorie i practic n evaluarea eficienei nvmntului, 1981, E.D.P.
Radu, I., Elemente de docimologie didactic, n: Ionescu i Radu (coord.), Didactica
modern, 1995, Editura Dacia, Cluj
Radu, I., Metode de verificare i evaluare, n Dacsuly, Ionescu, Radu, Salade, Pedagogie,
1979, E.D.P.
Radu, I.T., Evaluarea n procesul didactic, 2000, E.D.P.
Roman, I. (coord.), Tehnologii didactice active, 1984, Iai, Centrul de t. Sociale, UAIC
Roman, I., Moise, C., Curs de pedagogie, vol. II Didactica, litogr., 1970, IP Suceava
Roman, I., Popescu, P., Lecii n spiritul metodelor active, 1980, E.D.P.
Smith, G.M., Ghid simplificat de statistic pentru psihologie i pedagogie, E.D.P.
Bucureti, 1971
Stan, A., Testul docimologic, 2002, Ed. Polirom, Iai
Stan, C., Evaluare i autoevaluare n procesul didactic, n: Ionescu, M. (coord.),
Pedagogie, 2001, Ed. Presa Universitar Clujean, Cluj
Stanciu, I.Ghe., Metodele de nvmnt n: Stoian, St., Curs de pedagogie general,
1961, E.D.P.
Stoica, A. (coord), Evaluarea curent i examenele, 2001, Editura ProGnosis, Bucureti
Stoica, A., Mustea, S., Evaluarea rezultatelor colare, 1997, Ed. Liceum, Chiinu
Strung, C., Evaluarea colar, 1999, Ed. De Vest, Timioara
CONSTANTIN MOISE

Todoran, D., Metodele de nvmnt, n: Dancsuly, Manolache, Chircev, Pedagogie,


1964, E.D.P., Bucureti
rcovnicu, V., Pedagogie general, 1975, Facla, Timioara
Vlceanu, B. (coord.), Capacitate 2001 Modele de subiecte, 2001, Editura ProGnosis,
Bucureti
Vogler, J., Evaluarea n nvmntul preuniversitar, 2000, Ed. Polirom, Iai
Walberg, H.J., Haertel, G. D. (eds.), The International Encyclopedia of Educational
Evaluation, 1994, Oxford, Pergamon Press