Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
OBIECTIVE NOMINALE
familiarizarea studenilor cu definiiile, accepiunile, terminologia aferente domeniului;
nsuirea activ a relaiei logice dintre teoria evalurii i teoria instruirii;
nsuirea relaiei indisolubile dintre predare, nvare - pe de o parte i evaluare, pe de alt
parte;
nsuirea i stpnirea accepiunilor conceptului de evaluare, n context didactic;
nsuirea, stpnirea, aplicarea de ctre student a demersurilor viznd definirea i
interpretarea funciilor evalurii colare;
stpnirea informaiei i criteriilor necesare interpretrii, sistematizrii, aplicrii corecte a
funciilor evalurii colare;
dobndirea capacitii de compatibilizare i armonizare n sistem a tipurilor de evaluare
dup diferite criterii raionale;
nelegerea i nsuirea de ctre student a sistemului general al metodelor de evaluare
colar;
dobndirea informaiei i capacitilor necesare de corelare, n plan teoretic i practic, a
entitilor metodologice tradiionale i moderne;
familiarizarea studenilor cu modernizarea practicii evaluative, n consens cu reforma
actual a colii romneti;
nsuirea activ a interpretrii i proiectrii modalitilor moderne de evaluare;
dobndirea capacitii de corelare a aspectelor viznd evaluarea randamentului colar cu
cele aferente evalurii procesului didactic.
EVALUARE
Descriptori de evaluare
Dup ce vor studia aceast unitate de curs, studenii vor fi capabili:
s defineasc evaluarea colar n general i evaluarea randamentului colar n special;
s disting, s redea, s explice esena fiecrei componente a evalurii randamentului
elevului (examinare, msurare, descriere calitativ, judeci de valoare, notare);
s surprind corect sensurile conceptului de evaluare a rezultatelor elevului, aa cum
apar n teorie i n practic;
s selecteze i s interpreteze corect terminologia evalurii;
s analizeze i s sistematizeze logic funciile evalurii, pe fondul opiniilor existente i
prin reflecie proprie;
s selecteze opiniile reprezentative privind tipurile de evaluare a randamentului colar;
s interpreteze corect diferitele sistematizri ale grupelor de metode de evaluare;
s prezinte clar metodologia tradiional, estimnd resursele ei instrumentale n
context contemporan;
s selecteze raional i s integreze n sistem calitile pretinse instrumentelor de
evaluare n general;
CONSTANTIN MOISE
De unde: e. . U ; VC e.. U T
T ; deci VC (potrivit opiniei lui P. Murean, n
acelai Dicionar de pedagogie), fr ca autorul s explice care ar fi valoarea ideal a acestui
raport. Termenii performan (colar) i progres (la nvtur) sunt considerai a avea
coninuturi (chiar dac numai puin) diferite; primul semnific, dup unii autori (vezi i P.
Popescu i I.T. Radu, 1982, p. 192) "rezultatul obinut de un elev n pregtirea sa", fr alt
precizare de nuan valoric (dei unul dintre autorii citai aici se exprim i pentru identitatea
termenilor performan i randament - cf. I.T. Radu, 1981, p.31); dup alii, performana este
un rezultat cu valoare notabil, chiar excepional; cel de al doilea termen, cel de progres
colar, exprim realizarea unei noi caliti, superioar celor anterioare. n fine, termenii
evaluator i evaluand, menionai de documente de referin ale teoriei evalurii (cf.
Enciclopedia internaional a evalurii educaionale, Oxford Pergamon, 1990 i 1994):
evaluator, adic "agentul" evalurii; evaluand, adic obiectul evalurii (de pild, aceast
enciclopedie menioneaz ase mari evaluanzi: programe, produs, politici, specialiti, scopuri,
performane).
II. EVALUAREA REZULTATELOR ELEVULUI:
COMPONENTE, CORELAII, OBIECT
Concluzia reiese de la sine: aa trebuie interpretat relaia dintre evaluare i cele trei
componente, descrierea cantitativ, descrierea calitativ i judecata de valoare care ncheie
demersul.
Un ajutor n definirea msurrii i distingerea ei de alte entiti implicate n evaluare
ne este oferit i de ctre J.P. Guilford, care afirm c "a msura nseamn a atribui un numr
unui obiect sau unui eveniment" (apud Landsheere, 1975, p.12). n sprijinul acestei precizri
vine i Landsheere, care subliniaz c "msurarea se exprim obligatoriu prin cifre", ceea ce
nu poate precede orice act de apreciere, dat fiind natura obiectului aprecierii, de pild, "n
domeniul atitudinilor i n cazul tuturor produciilor de mare complexitate" (Idem). Ceea ce
nseamn o acceptare i o ncurajare tacit a promovrii opiniei lui Gronlund, i n privina
incluziunii msurrii n evaluare (alturi de apreciere), i n cea a conotaiei cantitative a
msurrii.
Ce putem reine de aici este mai ales acel sens "comprehensiv" al evalurii rezultatelor
elevului, lund seama c muli dintre autorii sau comentatorii de azi pe acesta l promoveaz.
Exist ns destule situaii n care nu acest sens s-i fie atribuit evalurii. Lucrrile romneti
ne ofer mai multe exemple de acest fel. Formulrile de felul: "..metode de verificare i
evaluare" (I. Radu i M. Ionescu, 1979); "activitate de verificare i evaluare", " probe de
examinare i evaluare" (P. Popescu, I.T. Radu, 1982); "metode de verificare i evaluare",
sau chiar distincia i mai de amnunt din sintagma "procesul de evaluare i notare" (I. Radu,
1995 - altul dect I.T. Radu) sunt toate probe c noiunea de evaluare a randamentului colar
este vzut (cu sau fr "teorie") n dou accepiuni: una aa cum o prezint Gronlund,
incluznd msurarea (vs. descrierea calitativ) mpreun cu judecata de valoare aferent; alta
mai restrns, exprimnd doar judecata de valoare, care urmeaz examinrii (deci msurrii,
ori, dup caz, descrierii calitative); n plus, unii autori fac distincie i ntre evaluare i notare
(vezi, de exemplu, I. Radu, 1995).
Ct despre distincia dintre descrierea calitativ (considerat nonmsurare) i cea
cantitativ (singura socotit msurare), nu ne putem da seama cine a acceptat-o, dar, oricum,
e bine de reinut i aceasta.
TEM DE REFLECIE
ncercai s formulai argumente pro sau contra definiiei i nuanrilor susinute de
Gronlund.
O alt problem care se pune n acest context se refer la obiectul sau inta evalurii.
Aadar ce rezultate ale nvrii trebuie puse n relief ? Autorii preocupai de aceast tem
menioneaz categoriile (vezi I.T. Radu 1981, p. 161 urm.): cunotine acumulat (cu
precizrile: volumul informaiei, precizia, rapiditatea actualizrii, capacitatea de transfer);
dezvoltarea capacitilor intelectuale (concretizat i valorificat mai ales n "deprinderea
elevilor de a nva cum s nvee i cum s gndeasc pentru a folosi cele nvate");
capacitile de aplicare a cunotinelor (obiectivat n "capaciti de investigare i cu
deosebire n capacitatea lor de a le folosi n rezolvarea unor probleme teoretice sau practice);
capacitile de creaie, adic de elaborare de lucrri personale (cu punerea n relief a
indicatorilor lor de msurare i apreciere: dimensiunile i calitatea documentrii, ordonarea
logic a ideilor, modul de argumentare, exactitatea exprimrii corectitudinea frazelor, elegana
exprimrii, ortografia i punctuaia, acurateea elaborrii); trsturi de personalitate i de
conduit dobndite de elev. Pe scurt, tot ceea ce gsim ordonat ierarhic n fiecare dintre
taxonomiile existente, aa cum au fost elaborate pe fiecare domeniu comportamental, cel mai
mare spaiu fiindu-i acordat domeniului cognitiv.
CONSTANTIN MOISE
Destul de muli autori i-au rostit opinia pe aceast tem. La fel de adevrat pare c
mai puini dintre ei i-au raportat opinia la punctul de vedere al precursorilor lor, ceea ce face
s avem azi un adevrat mozaic de funcii ale evalurii. S concretizm. G. De Landsheere,
referindu-se doar la o latur a evalurii (aprecierea), i atribuie trei roluri. Unul este cel de
prognosticare, echivalent cu prevederea succesului (sau insuccesului) elevului n urmtoarea
etap de nvare, pe baza achiziiilor pe care le deine n prezent: "este oare elevul nzestrat
cu calitile intelectuale i de caracter i, totodat, dispune el de cunotinele necesare pentru a
aborda o materie nou, sau un ciclu de studii superioare?". Alt funcie este cea de
cntrire, concretizndu-se n "verificarea achiziiilor", "aprecierea progresului" elevului
prin compararea "cu el nsui" i prin plasarea lui ntr-o ierarhie, n cadrul unei colectiviti,
cum ar fi o clas, un grup de clase, o serie definit de coli (ntr-un jude, o regiune etc.). A
treia, de diagnosticare, obiectivat n precizarea insuficienelor i a cauzelor lor: "Care
materii sau procedee sunt insuficient nsuite de cel ce studiaz, care sunt procesele
intelectuale responsabile pentru aceasta ?" (cf. 1975, p.11). Dup alt autor, funciile apar mult
mai detaliate: unele sunt funciile sociale, altele sunt cele pedagogice (cf. I.T. Radu, 1981).
ntre cele sociale sunt exprimate clar dou, adic "de a confirma sau a infirma acumularea de
ctre subiecii care nva a informaiilor i abilitilor necesare unei activiti social-utile" i a
dezvlui societii realizarea unei anume eficiene economice a investiiilor n educaie. Cele
pedagogice trebuie s se obiectiveze n: stimularea elevului s se dezvolte (tiut fiind rolul
mobilizator al aprecierii); influena asupra preciziei, triniciei, caracterului operant al
achiziiilor elevului; formarea nsuirilor lui de personalitate; orientarea colar i
profesional a acestuia; sprijin pentru profesor s cunoasc elevul, s-l ndrume i s-l
clasifice. Reluate ntr-o lucrare ulterioar, aceleai funcii aveau s apar n alt nuanare:
funcia de control (controlul societii asupra derulrii procesului); funcia de clasificare i de
selecie a elevilor; o funcie educativ (de contientizare a elevului); o funcie social
(informarea societii asupra rezultatelor instruirii); o funcie didactic (de autoperfecionare a
educatorului) (cf. P. Popescu, I.T. Radu, 1982, p. 196). Tabloul funciilor i schimb din nou
nuana n ultimul deceniu, cel puin pe terenul didacticii romneti. Concret, ntr-o lucrare
datorat unui prestigios colectiv, apare o variant menionnd funciile de: moment al
conexiunii inverse (feedback); msurare a progresului elevului; factor motivaional; reper
al autoevalurii; factor reglator pentru activitatea elevului, a profesorului, a prinilor (I.
Radu, 1995, pp.258-259). Cum se vede, dei ideea nu este departe de sistematizrile
anterioare, secvenierea explicaiilor este alta. La rndul lui, Serviciul Naional de Evaluare i
Examinare (mai departe n text, va aprea numai abreviat SNEE) difuzeaz n ntreaga reea
de educaie varianta sa privind funciile aici n discuie, grupndu-le pe dou categorii:
generale i specifice. Funciile generale se concretizeaz n: una diagnostic, adic de
depistare a minusurilor elevului, n vederea nlturrii lor; una prognostic, adic de
anticipare a performanelor posibile n viitor; alta de selecie, care s permit clasificarea
elevilor; alta de certificare, adic dovada posedrii unor cunotine i competene la
ncheierea unei perioade semnificative de studiu: un ciclu, o form de colarizare (aceasta din
urm nefiind specificat peste tot); cele specifice, n: una motivaional, constnd din
stimularea activitii de nvare prin feedback-ul pozitiv oferit de apreciere; alta de orientare
colar i profesional, obiectivat n furnizarea de informaii utile n vederea alegerii colii
convenabile, sau a profesiei compatibile cu nclinaiile i deschiderile elevului. n acelai timp
cu aceste formulri ale SNEE, apreau alte propuneri de funcii ale evalurii, n cadrul unei
lucrri special consacrat evalurii colare (Strung, C., 1999), dup cum urmeaz: o funcie
"praxiologic" (zis i "operaional", adic de activizare a procesului didactic); una
"axiologic" (de asigurare a "comunicrii ntre lumea valorilor i universul cunoaterii"); una
"constatativ" (cu rol diagnostic, adic de nvederare a realizrilor i nereuitelor, n
perspectiva msurilor de optimizare); una "de echilibrare" sau ("de reglare" a procesului,
graie feedback-ului); una "prognostic" (explicat la fel ca n celelalte surse); una "moral"
(concretizat n inuta imparial a aprecierii, care s fie transferabil din coal n toate
instituiile sociale) (lucr. cit., p.27 urm.).
O renuanare a opiniei unuia dintre autori aduce o nou configuraie a funciilor n
discuie, astfel: funcii generale, "revenind aciunilor evaluative, oricare ar fi obiectul
acestora"; funcii specifice, "decurgnd din caracteristicile domeniului de desfurare a actului
de evaluare" (cf. I.T. Radu, 2000, p. 68). Nominalizate, cele generale constau din: "constatare"
a strii de fapt (nsoit de aprecierea necesar), "diagnoz etiologic" (adic de relevare a
factorilor care au determinat-o), "predicie" (anticipare, pe baza celor constatate, a rezultatelor
viitoare); la rndul lor, cele trei funcii specifice vizeaz relaia dintre procesul de nvmnt
i societate i se concretizeaz n: informarea sistemului social asupra eficienei procesului;
"medierea relaiei dintre produsele sistemului colar i nevoile sociale", n perspectiva punerii
lor de acord; asigurarea feedback-ului necesar reglrii interne a procesului (Idem, p. 68-71).
Autorii contemporani de "ultim or fac i ei sistematizri ale funciilor evalurii,
ncercnd s redea, n relativ puine cuvinte, nuanrile pe care le socotesc destul de
cuprinztoare. Astfel, C. Stan (cf. 2001) menioneaz funciile: constatativ (de a informa
asupra "gradului de optimalitate a procesului de nvmnt"); diagnostic (de a scoate n
relief insuficienele pregtirii elevului i cauzele lor); prognostic (cum s fie restructurate
strategiile didactice, ca rezultatele viitoare s se mbunteasc); motivaional (sanciunea
sau recompensa stimuleaz elevul s nvee); decizional (asupra locului elevului n ierarhia
clasei, conform normelor docimologice); informaional (pentru elev, prini, societate, cu
privire la nivelul de realizare a obiectivelor educaionale). n principiu aceeai opiune cu
C. Stan i exprim C. Cuco (2002), diferena dintre cei doi constnd din adugarea de ctre
ultimul a unei singure funcii, cea "pedagogic", detaliat n contientizarea, motivarea,
stimularea, orientarea elevului, precum i n feedback pentru profesor.
Aflai la finele acestui lung repertoriu de opinii asupra funciilor, ne ntrebm dac este
posibil o compatibilizare a lor, pe baza creia s rezulte o sintez acceptabil i totodat o
linie de urmat pe ansamblul demersului de fa. Rspunsul este unul optimist, adic afirmativ,
pstrnd, firete, o marj de relativitate, adic o deschidere pentru eventuale alte intervenii
analitice i propuneri. Oscilaia opiniilor trebuie vzut ca un semn c teoria evalurii este
CONSTANTIN MOISE
nc n curs de formare. Iar ntre puinele merite pe care ni le apropriem este acela de a fi pus
fa n fa, relativ amnunit, opiunile attor autori, ncercnd s valorificm din fiecare cte
ceva.
Primul lucru pe care vrem s-l susinem este c din toate variantele enumerate (sau
aproape din toate) reies dou categorii de funcii, cum cu dreptate remarca I.T. Radu (1981):
funcii sociale de o parte, funcii pedagogice de alta. n rndul funciilor sociale, esenial
este una: asigurarea feedback-ului necesar societii, cu privire la realizarea obiectivelor
proiectate de ea i puse n sarcina colii, viznd att nivelul pregtirii elevilor (pe tot parcursul
procesului) ct i numrul de absolveni i calitile lor culturale, profesionale, umane, la
finele procesului. n cadrul funciilor pedagogice, primordiale i generice pentru toate
celelalte sunt dou: una orientativ -ameliorativ i una de decizie prin notare. Toate celelalte,
menionate de autorii citai, pot fi cuprinse foarte bine n fondul acestora dou, ca aspecte
implicite ale lor. Drept urmare, prognoza, diagnoza, orientarea colar, feedback-ul pentru
profesor pot fi interpretate ca aspecte alctuitoare ale funciei orientativ-ameliorative, dup
cum certificarea, clasificarea, selecia se nscriu foarte clar n funcia de decizie prin not,
decizie care va contribui la ntocmirea portretului axiologic i social al subiectului care nva.
n ce privete celelalte funcii, menionate singular de unii dintre autori, le vom putea
socoti nuanri personale, pe fondul celor de mai sus (cum este cazul funciei educative, dup
P. Popescu i I.T. Radu; al celei morale, praxiologice, axiologice, dup C. Strung .a.).
Precizm, de asemenea, c n tot demersul nostru care va urma, va trebui s ne
raportm la nomenclatura (adic la cele ase funcii: prognostic, diagnostic, de certificare,
de clasificare, motivaional, de orientare colar i profesional), propus de ctre
oficialitile n domeniu, respectiv de ctre SNEE, date fiind reglementrile existente pe
"teren" romnesc, prin care aceast nomenclatur a devenit deja un "instrument de lucru" n
reeaua colar.
Este locul unde trebuie s facem o observaie, anume: enumerarea de ctre autor, ntre
instrumentele acestei evaluri, i a altor teste dect cele de randament (adic n afara celor
docimologice n sens strict) ne sugereaz de ce autorii americani prefer termenul evaluare
celui de docimologie: pentru c, aa cum vom vedea mai departe, evaluarea rezultatelor
elevului (deci cea din sfera docimologiei) se mpletete cu cea de determinare a aptitudinilor
elevului la un moment dat, ceea ce nu mai "cade" n domeniul docimologiei, ci n cel al
investigrii psihologice (vezi mai departe definirea testelor docimologice).
TEM DE REFLECIE
Explicai i conchidei de ce autorii menionai mai sus nu consider proprie folosirea
termenului docimologie, respectiv expresiei activitate docimologic.
Evaluarea formativ, la rndul ei, este pus n discuie pornind de la punctul de vedere al lui
Scriven. Bloom afirm: n concepia sa (a lui Scriven - n.n.- C.M.), evaluarea formativ
implic culegerea datelor relevante pe timpul constituirii i probrii unui nou curriculum,
astfel c revizuirile curriculumului s se poat baza pe aceste evidene. Noi privim evaluarea
formativ ca fiind utilizat nu numai pentru alctuirea programului de instruire (s. n.
-C.M.); "Evaluarea formativ nseamn pentru noi folosirea sistematic a evalurii n procesul
construirii curriculumului, n cel al predrii i al nvrii, cu scopul mbuntirii oricruia
dintre aceste trei procese" (s.n. - C.M.) (Bloom i colab., 1971, p.117). Cum se poate observa,
Bloom vrea s sublinieze c opinia lui Scriven nu este destul de lmuritoare n privina ariei
de cuprindere a evalurii formative. Mai precis, nu sunt puse n relief nici preocuprile viznd
activitatea profesorului (predarea) i nici cele privind mbuntirea muncii elevului
(nvarea). i completeaz Bloom: "Principalul scop al observaiilor formative este de a
determina gradul de stpnire a sarcinilor de nvare date, sau de a preciza partea de sarcini
nc nestpnite Scopul evalurii formative este nu s-l clasifice sau s-l certifice pe elev,
ci s-l ajute i pe elev i pe profesor s se concentreze asupra efortului de nvare special
care s-l propulseze pe elev spre aceast stpnire".
i n legtur cu evaluarea sumativ, Bloom reia opiniile lui Scriven ntr-o formul
mai complet de interpretare. El consider c, spre deosebire de cea formativ, evaluarea
sumativ este ndreptat spre o "mult mai general apreciere a gradului n care rezultatele au
fost atinse, prin raportare la un ntreg curs, sau la o parte substanial a lui", ceea ce susinuse
i precedentul. n plus fa de acesta, Bloom afirm c alt scop esenial al evalurii sumative
este de "a clasifica elevul i a raporta acest lucru prinilor i administratorilor" (lucr. cit., p.
61). Deosebirea dintre cele dou tipuri este semnalat i prin ritmul lor n timp: dac testele
formative au o frecven curent, cele sumative se aplic de dou sau de trei ori de - a lungul
unui curs (Idem). Testelor sumative (ca instrumente proprii acestui tip de evaluare) le atribuie
i alte roluri, interferente cu ale testelor formative: certificarea deprinderilor i abilitilor,
predicia succesului n cursurile urmtoare, moment al iniierii instruirii n studiul urmtor,
feedback pentru subiectul care nva (elevul, studentul), compararea rezultatelor colare ale
diferitelor grupuri.
Pe estura schemei de interpretare datorat lui Bloom i preluat de cei care au urmat,
se vor alctui o mulime de nuanri particulare ale tipurilor citate, precum i adugiri de la
autor la autor.
IV.3. n anii 70, G. De Landsheere venea cu alt sistematizare. Aceasta prelua de la
Bloom tipurile: formativ i sumativ, pe care le va explica n felul su, genernd unele
clarificri importante, dar i o nou relativ complicaie, cum se va vedea. Iat opinia
cunoscutului docimolog belgian: Aprecierea formativ const deci n a descompune o
sarcin, un curs, o materie n uniti i a determina, pentru fiecare unitate, n ce msur un
elev a nvins o dificultate. Este vorba deci de o operaie diagnostic. n orice caz,
aprecierea formativ are ca unic scop s recunoasc unde ntmpin elevul o dificultate, n ce
const ea i s-l informeze asupra celor constatate. Aceast apreciere nu se exprim n note i
cu att mai puin n scoruri. La rndul ei i spre deosebire de cea formativ, evaluarea
sumativ "se adreseaz fie unei pri importante dintr-un curs, fie chiar cursului ntreg
Deosebirea fundamental const mai puin n volumul procesului de nvare (sublinierea
noastr - C. M.), ct n obiectul aprecierii. Aprecierea sumativ se exprim printr-un scor"
(Idem, p. 223). Complicaia pe care o anticipam mai sus se concretizeaz chiar n aceast
interpretare a evalurii sumative Este vorba despre un feedback pentru elev i pentru
profesor" (cf. 1975, p. 213), nu esenial asociat cu volumul nvrii, ct cu ncheierea
aprecierii prin not.
Odat cu cele de mai sus, Landsheere lansa conceptele de evaluare normativ i
evaluare criterial, pe care le comenta pe fondul etalonrii testelor, n vederea notrii
obiective. Aprecierea normativ face trimitere la o norm, adic la "media grupului de
referin. Testele etalonate n acest mod se numesc din ce n ce mai des teste normative (norm
referenced tests), denumire care, desigur, nu este cea mai fericit, dar care a i intrat n uz"
(idem, p. 152). Definirea mai clar aprea ntr-o ediie ulterioar a lucrrii citate mai sus:
"Prin evaluarea normativ se interpreteaz scorul obinut n urma unui test clasic de
inventariere a cunotinelor sau de inteligen, iar acest scor este plasat ntr-o distribuie
statistic: performana unui individ este judecat prin raportare la performana altuia
distribuia performanelor constituind norma" (apud G. Meyer, 2000, p. 27). Ct privete
evaluarea criterial, acelai autor afirm c "nu mai avem a face cu un grup de referin", ci
cu raportarea comportamentului realizat de elev doar la obiectivele propuse, nsui
instrumentul msurrii fiind testele axate pe obiective (criterion referenced tests). Altfel spus,
raportul se face ntre nivelul rezultatelor elevului la un moment dat i fiecare obiectiv ce
trebuie atins (cf. De Landsheere, 1975, p. 152).
TEM DE REFLECIE
Redai noutatea pe care o aduce, dar i complicaia pe care o provoac Landsheere prin
aceast nuanare.
IV.4. Cnd Bloom revenea (1979) i adopta aceeai distincie ca i Landsheere, fcea i alte
precizri, privind att definirea mai limpede a celor dou tipuri de evaluare (normativ i
criterial), ct i raportul dintre acestea i alte tipuri: evaluarea sumativ are dou ipostaze,
CONSTANTIN MOISE
adic una normativ (care stabilete gradul n care au fost atinse obiectivele, comparndu-i
pe elevi ntre ei) i alta criterial (care compar performanele realizate de fiecare numai cu
cele ateptate) (cf. Bloom, B., 1979, apud Meyer, 2000). Aadar, cele dou sunt nuane ale
evalurii sumative, cea formativ mbrcnd doar nuana criterial.
IV.5. O intervenie ulterioar celor de mai sus, datorat lui R. Tousignant (1982),
opereaz nuanri noi n cadrul evalurii formative. Concret, evaluarea formativ se poate
obiectiva, dup criteriul temporal, n trei variante: una iniial, "pentru a rezuma cunotinele
dobndite anterior i pentru a-l ajuta pe profesor s aleag activitile cele mai potrivite
nevoilor fiecrui elev" (deci de orientare); una pe parcursul nvrii, "pentru a sugera noi
activiti apte s remedieze dificultile", numit diagnostic sau continu; alta la finele
procesului, denumit de autor sumativ (sic), care "face bilanul obiectivelor realizate, pentru
a planifica mai bine cursurile viitoare" (loc cit., apud Meyer, 2000, p.28). Alte dou precizri
propuse de acest autor apar astfel: "instrumentarea ei privilegiat (a evalurii formative - n.n.,
C.M.) este evaluarea criterial" (s.n.- C.M.); "actorul" ei poate fi nsui elevul, evaluarea
formativ devenind astfel i autoevaluare.
IV.6. La rndul lor, autorii J.-J. Bonniol, G. Nunziati (1990) consider mai potrivit, n
loc de atributul "formativ", pe cel de "formatoare": "Obiectivelor de reglare pedagogic,
de gestionarea erorilor i de ntrire a reuitelor, obiective comune diferitelor modele de
evaluare formativ, dispozitivul de evaluare formatoare le mai adaug o exigen, care l
privete pe elev: reprezentarea corect a scopurilor, planificarea aciunii, nsuirea criteriilor i
autogestionarea erorilor"; altfel spus, "evaluarea formatoare l ajut pe elev s nvee
cerndu-i s anticipeze" (cf. Meyer, lucr.cit., p. 33). Reinem i acest tip, dat fiind
eventualitatea apariiei lui n context i necesitatea explicaiilor de rigoare.
IV.7. Opinia autoarei Genevieve Meyer (cf. 2000, pp. 38-39), rostit la sfritul unei
analize, este una de maxim simplificare: s se renune la toate atributele ataate evalurii,
reinndu-se numai dou, care s individualizeze dou tipuri de evaluare, adic: evaluare
formativ i evaluare normativ (n loc de "sumativ"); cea formativ, cu funcie de
reechilibrare a procesului pe tot parcursul nvrii; cea normativ, cu funcie de orientare (la
nceputul procesului), funcie de ierarhizare (pe parcursul nvrii, prin evaluri fracionate)
i rol de atestare (la sfritul itinerarului); cea formativ are ca obiect procesele implicate n
nvare, este intern i multireferenial, iar ca instrumente folosete concluziile teoriilor
nvrii; cea normativ are ca obiect produsul nvrii (capaciti, competene), este
extern i unireferenial, folosind ca instrumente notele i calificativele (instrumente
relative) pe de o parte, iar pe de alta dihotomiile da/nu, reuit/nereuit (instrumente binare)
(Meyer, 2000, p.40).
IV.8. Variantele romneti ale tipurilor de evaluare se pstreaz, n linii mari, pe
aceleai coordonate cu cele prezentate pn aici, i ele fiind marcate pe alocuri de nuanri ce
in de firescul discursului fiecrui autor. Astfel putem conchide c, de regul, comentariul
autorilor romni graviteaz doar n jurul evalurii formative i sumative, dei le cuprind pe
acestea n noiunea gen de strategie, iar nu n cea de tip, cum apar la Bloom, De Landsheere,
Meyer etc. Iat cteva dintre aceste opinii. I.T. Radu, de pild, expune urmtoarea list de
"tipuri de strategii de evaluare", identificate dup o multitudine de criterii (Radu, 2000, p.
137 urm.): dup "situaia de evaluare" (rezultnd tipurile: evaluare n circumstane obinuite
vs. evaluare specific, bazate pe o elaborare adecvat); dup funcia dominant (evaluare
diagnostic, din care s reias punctele tari i cele slabe ale elevului i cauzele lor, vs.
evaluare prognostic, cu rol predictiv); dup "dimensiunea secvenei evaluate" (evaluare "de
bilan", la final de semestru, an colar, ciclu colar; evaluare "dinamic", efectuat pe
parcursul procesului de instruire, pentru a marca progresele sau regresele elevului"; evaluare
formatoare, care s nvedereze - pe lng rezultatele elevului - i procesele de ordin cognitiv
i atitudinile aflate la baza acestor rezultate); dup "autorul aciunii evaluative"
(heteroevaluare, cnd este efectuat de altcineva dect elevul nsui; autoevaluare, cnd o
face elevul asupra siei); dup coninutul predominant evaluat ("evaluare preponderent
pedagogic", referindu-se la achiziiile elevilor pe parcursul instruirii, vs. "preponderent
psihologic", viznd aptitudinea de nvare a subiecilor, deci ce "ar putea" s realizeze);
dup "modul de integrare" n procesul didactic (tipurile: evaluare iniial; evaluare pe
parcursul procesului didactic - denumit din nou "dinamic" - avnd nuanele: "formativ" i
"cumulativ"; "evaluare final" cu caracter de bilan). Atenia acestui autor (i meritul, n
acelai timp) nu se focalizeaz doar asupra delimitrii tipurilor exprimate aici, ct mai ales
asupra caracterizrii, prin opoziie, a celei cumulative i a celei formative, cu o pledoarie
consistent n favoarea celei formative. La obiect (lucr. cit., p. 153 urm.), cea sumativ are
caracterele: este efectuat "punctual" i se ncheie cu cea de bilan; efectundu-se prin sondaj,
nu poate oferi informaii complete asupra tuturor coninuturilor eseniale; este motenit din
tradiie; arat la ce nivel a ajuns nvarea, sancionnd-o prin not, pozitiv sau negativ;
funciile de baz constau din verificare, comunicare, certificare; are fidelitate sczut i efect
slab de reglare a procesului. La rndul ei (idem, p.164 urm.), cea formativ: se extinde i
asupra procesului; prezint interes pentru evoluia subiectului care nva, putnd reliefa att
reuitele, ct i lacunele; are efecte reglatorii decisive; se produce predominant pe parcurs,
prin interptrundere cu predarea i nvarea; diminueaz caracterul de sondaj, pn la
excludere; se instituie ca un feedback continuu, n sprijinul activitii de nvare; face
posibil abordarea mai analitic a nvrii, deschiznd drumul unei "reglri punctuale" a
procesului; pe baza ei, poate fi promovat o pedagogie "corectiv".
IV.9. Ali autori care i-au exprimat opiniile pe teren romnesc s-au artat fideli n
principiu aceleiai linii mprtite de I.T. Radu. i menionm pe scurt. C. Strung se arat de
acord cu cele dou "strategii" (formativ i sumativ), folosind drept criteriu "raportul dintre
predare, evaluare, nvare": separarea de predare i nvare este specific evalurii sumative;
"mpletirea celor trei este condiia sine qua non a evalurii formative (C. Strung, 1999, p. 89
urm.). n fine, C. Cuco (2002, p. 379), sintetiznd i alte opinii, conchide c diferitele
"forme" de evaluare reies din aplicarea a trei criterii: cel cantitativ, rezultnd evaluarea
parial i global; cel temporal, din care rezult evaluarea iniial, cea continu i cea
final; criteriul sistemului de referin (dup C. Stan, 2000), conducnd la tipurile: evaluare
formativ, evaluare clasificatorie, evaluare "autocentric".
Cum se poate constata, exist diferene ntre opiniile attor autori, dar exist i destule
puncte comune; n interveniile lor sunt multe aspecte clare, nct considerai fiecare separat,
CONSTANTIN MOISE
fiecruia i s-ar putea da dreptate; neclaritile apar, de regul, cnd i situm mpreun, iar
diferitele tipuri de evaluare, propuse dup criterii diferite sunt aezate n aceeai list.
Poziia cea mai raional trebuie s fie una de valorificare a tuturor acestor contribuii,
meritorii prin nsui faptul c au fost formulate, fiecare coninnd partea ei de adevr. Vom
considera astfel c Scriven are meritul de a fi delimitat primul cele dou tipuri de evaluare:
sumativ vs. formativ; c Bloom le-a raportat, tot primul, la urmrile lor asupra elevului i a
propus tipul de evaluare iniial; c De Landsheere a fcut delimitrile ntre normativ i
criterial; c G. Meyer a conceput simplificarea tipurilor pn la formula: evaluare normativ
- evaluare formativ; c I.T. Radu i C. Stan propun i alte criterii de determinare a tipurilor
de evaluare; c C. Strung i C. Cuco ntreprind nite interpretri difereniatoare sau
unificatoare, lista putnd continua.
Dar nu poate fi ignorat, pe acest fond, existena unor interferene de criterii sau chiar
numai unor nuanri lingvistice, conducnd la neclaritile care persist. De pild, aezarea
evalurii iniiale n aceeai clasificare cu cea formativ i cea sumativ pare s ncalce
unitatea de criteriu; stabilirea i unei specii de evaluare sumativ, inclus n cea formativ (cf.
Tousignant, 1982),apare ca o excepie ciudat; inexistena, nc, a unei explicaii clare privind
caracterul final sau nonfinal al evalurii sumative, a determinat-o pe G. Meyer s renune la
aceast titulatur, nlocuind-o cu cea de evaluare normativ; conceperea unor prea complicate
criterii de grupare de ctre unii autori (cf. I.T. Radu, 2000), ceea ce genereaz apariia unuia i
aceluiai tip dup criterii diferite(de pild, tipul evaluare dinamic); accepiunea dat de ctre
unii autori evalurii criteriale (cf. C. Stan, lucr.cit.), diferit de toi autorii precedeni, face s
apar alte complicaii de interpretare; ca s citm pe cele mai vizibile dintre cauzele care iscau
judecata: "De altfel, ca simplu "cititor" al literaturii din domeniu, sesizm o literatur prolix,
deosebit de deturnant, fiecare autor propunnd clasificri, viziuni, valorizri ce cu greu pot fi
compatibilizate, sintetizate " (cf. C. Cuco, 2002).
Procednd optimist, putem ncerca o compatibilizare: s continum demersul
ntreprins i de toi autorii citai, considernd c ntr-adevr este necesar o clasificare
nuanat, dup mai multe criterii relevante. Astfel, dup criteriul timp, putem delimita o
evaluare iniial, practicat prin concursul de admitere, prin testrile la nceputul unui nou
"parcurs" colar (de pild, profesorul de matematic testeaz nivelul elevilor la nceputul
clasei a cincea, pentru a ti la ce nivel s desfoare predarea n anul de studiu respectiv), sau
prin testele de aptitudini, tot n vederea abordrii unei materii nc nestudiate (acestea
nemaincadrndu-se n sfera docimologic); una concomitent i prin alternare sau chiar
interptrundere cu predarea i nvarea (continu sau nu, deci nu neaprat continu),
obiectivat n ascultarea curent, lucrrile de control curente sau, mai nou, fiele de evaluare
(nlocuite, ncepnd cu clase gimnaziale, de extemporalul tradiional sau de test), verificarea
la sfritul fiecrui capitol, i verificarea periodic, fie scris (teza tradiional), fie practic;
una final, la noi practicndu-se, n nvmntul preuniversitar, dup mai muli ani de
studiu, cum este cazul examenului de capacitate i al bacalaureatului.
Dup criteriul volumului de coninuturi vizate, se pot identifica: evaluarea secvenial
de o parte, global de alta. n acest caz, nu mai putem opera cu mrimi absolute. Concret se
pot ncadra n chip absolut n evaluarea global respectiv secvenial numai extremele, adic
verificarea din fiecare lecie - ntotdeauna secvenial, sau examenul - ntotdeauna ncadrat n
cea global; celelalte i capt statutul de secveniale sau globale dup elementul de
comparaie (de pild, dac o verificare la sfrit de capitol este comparat cu teza, este
secvenial; dac este pus alturi de cea din fiecare lecie, este global), astfel c probabil
mai adecvat ar fi titulatura: de mai mare sau mai mic globalitate. Considerarea criteriului
de fa ar fi i modul de a iei din dilema evalurii sumative, care pentru unii autori face
obligatoriu trimitere la cantitatea de coninuturi, n timp ce pentru alii aceast cantitate nu
mai conteaz, esenial devenind atribuirea unui scor, din care s rezulte nota celui examinat
(cum se exprim De Landsheere mai sus).
Ar trebui invocat, de asemenea, criteriul funciei ndeplinite sau al scopului urmrit
de fiecare act de evaluare, dup care rezult tipurile evaluare de orientare i ameliorare vs.
evaluare de decizie prin not, sub "umbrela" celei dinti ncpnd cea formativ, cea
prognostic i cea diagnostic, iar cea din urm asumndu-i funciile i lund denumirile: de
certificare, de selecie, de clasificare i, din nou, prognostic. Este replica noastr la
propunerea autoarei G. Meyer (evaluare formativ vs. evaluare normativ), propunere de
altfel valoroas, pe fondul complicat al attor opiuni anterioare, mai ales avnd n vedere
definirea neclar a evalurii sumative, cnd se dorete ca aceasta s fie raportat obligatoriu la
parametrii timp i cantitate. Am putea exemplifica pentru evaluarea formativ cu acele lecii
organizate special fie pentru revederea materiei pentru tez, fie ca recapitulri pentru
bacalaureat sau alt examen, ele meritndu-i n msur egal numele de lecii de evaluare
formativ; dup cum am putea consacra lecii speciale ascultrii i notrii elevilor,
intitulndu-le lecii de evaluare finalizat prin not.
Elementul de referin constituie i el un criteriu foarte limpede. Dup el vom
delimita evaluarea criterial i evaluarea normativ, prima avnd ca element de referin
numai obiectivele de atins, n timp ce ultima adaug acestui reper un grup de referin (de
pild, grupul-clas), din care face parte cel examinat i cu rezultatele cruia sunt comparate
rezultatele lui, stabilindu-i-se un loc pe scara rezultatelor grupului. Dup acelai criteriu, am
putea reine, fie i n subsidiar, propunerea tipului evaluare autoreferenial (cf. C. Stan,
lucr.cit.), elementul de referin fiind nsui subiectul evaluat.
Dei aceste criterii ar putea prea suficiente, nu putem lsa neluat n considerare unul
care a devenit deja loc comun, autori semnificativi acordndu-i spaiu i importan
apreciabile: criteriul care rspunde la ntrebarea "Cine este examinatorul?". Dup el
rezult tipurile evaluare intern vs. evaluare extern. Prima este svrit de cel care a
predat la clasa respectiv, avnd loc pe parcursul ntregului proces i cumulnd toate funciile
i relaionrile cu tipurile delimitate dup celelalte criterii, fiind deci realizat de fiecare
profesor la clasa lui. Cea de a doua se realizeaz de alii dect cel care a predat, avnd ca
obiect , de regul, un volum mare de coninuturi (ca n cazul examenelor de capacitate, de
bacalaureat etc.). Rostul ei este nu numai unul de prevenire a eventualei subiectiviti a
examinatorului "intern", ci i de a asigura o exigen unitar a examinrii, pe tipurile de
instituii i pe spaii teritoriale semnificative.
Aadar, difereniind criteriile, vom reine tipurile:
iniial, concomitent (continu, integrat), final;
CONSTANTIN MOISE
secvenial, global;
de orientare i ameliorare (formativ, prognostic, diagnostic), de decizie prin not
(sumativ) (de certificare, de clasificare, de selecie);
normativ, criterial, autoreferenial;
intern, extern.
Iat rezumatul cel mai simplu, dup opinia noastr, al unui demers de delimitare a
tipurilor de evaluare. Finalizarea lui se bazeaz pe toate contribuiile menionate; n mod
special pe sugestiile lui Genevieve Meyer privind simplificarea tipurilor i renunarea la
atributul "sumativ", pe care noi l mai pstrm doar ca echivalent aproximativ al perifrazei
"de decizie prin not", din respect pentru tradiie; pe multitudinea criteriilor propuse de toi
autorii citai, prelundu-le selectiv i adugnd nuanrile ce ne aparin
Mai facem precizarea c aceste tipuri se pot combina i pot "convieui" n unul i
acelai act evaluativ, n cele mai diverse formule. Ca s ne limitm la un singur exemplu, un
concurs de admitere poate fi considerat n acelai timp n categoriile: evaluare iniial,
global, de decizie prin not n scopul seleciei, normativ, extern; ceea ce s-ar putea
demonstra si cu alte exemple
V. METODE DE EVALUARE
realizeaz descrieri calitative), distincie pe care Gronlund a subliniat-o i n mod expres, cum
s-a vzut n paginile anterioare.
nainte de a aborda analitic metodele menionate, este necesar s avertizm i asupra
calitilor pe care acestea ar trebui s le ndeplineasc. Iat cum apar ele detaliate de un alt
autor american (D. Payne, 1968):
relevana (validitatea), calitatea de a reda comportamentul cerut astfel nct s reias clar
legtura cu obiectivul aferent;
echilibrul - adic gradul n care proporia rezultatelor pariale coincide cu ansamblul
coninuturilor, ceea ce poate fi schiat de un tabel de specificaii;
eficiena - este redat de cantitatea de rspunsuri raportat la timp;
obiectivitatea - calitatea de a permite evaluatorilor s cad de acord cu precizie asupra
rspunsului corect;
specificitatea - s msoare ceea ce este necesar de msurat n domeniul dat;
dificultatea - conceperea probei n aa fel nct fiecare item s fie rezolvat de jumtate din
grupul testat;
discriminarea - calitatea itemilor de a reflecta corect, prin rezultat, diferena dintre elevii
buni i cei slabi din grup;
sigurana (fidelitatea) - calitatea de a conduce la rspunsuri stabile (neschimbate odat cu
repetarea msurrii);
corectitudinea (caracterul neprtinitor) - calitatea de a oferi fiecrui examinat ansa de a-i
dovedi cunotinele;
viteza - calitatea probei conform creia rapiditate rezolvrii s nu aib influen
semnificativ asupra calculrii scorului.
Cu toate c aceste nsuiri sunt raportate de autorul citat numai la test, fcnd precizri
pn la nivel de item (vezi, la titlul dedicat testului, ce este itemul), ele pot fi considerate
aplicabile oricrei probe, tradiional sau modern. Pentru a nu complica prea mult demersul,
le vom reine i comenta numai pe unele dintre ele, anume: obiectivitatea, fidelitatea,
validitatea, dificultatea (rezonabil), capacitatea de discriminare, crora le vom aduga
practicabilitatea, avnd n fa modelul mai multor autori semnificativi, preocupai de
tema evalurii: Ausubel i Robinson (1969; traducerea romneasc din 1981), De Landsheere
(traducerea romneasc din 1975), Lindeman (traducerea romneasc din 1978).
TEZA (fost trimestrial, azi semestrial) este proba scris periodic tipic pentru
nvmntul nostru secundar. Este prob cu funcie dominant de decizie prin not asupra
certificrii capacitilor i competenelor elevului, precum i asupra locului acestuia n
ierarhia grupului din care face parte. Funcia orientativ-ameliorativ nu este total absent,
putnd fi considerat "implicit" i fiind interpretabil ca exerciiu de organizare i exprimare
scris monologat a propriilor cunotine acumulate, n perspectiva confruntrilor evaluative
cele mai cuprinztoare (examen final, examen de admitere etc.). Ponderea ei n cadrul deciziei
a fost variabil: 50% din medie, cnd a fost trimestrial, 25% de cnd se folosete semestrial,
fr a se fi formulat o motivaie a acestei schimbri.
Avantajele speciale ale tezei semestriale (adugate celor comune tuturor probelor
scrise, menionate mai sus) se pot sintetiza dup cum urmeaz. Mai nti, c, prin comparaie
CONSTANTIN MOISE
cu probele curente, ea poate asigura o validitate mai mare, dat fiind c pe o "mas" de
coninuturi de pe un semestru ntreg se poate identifica mai clar eantionul cel mai
reprezentativ de coninuturi de verificat. Apoi, c, pe baza ei, notarea este mai concludent.
Globalitatea ei mai accentuat poate fi considerat prin sine tot un avantaj, oferind i
educatorului oportunitatea de a-i aprecia randamentul propriei munci pe poriuni mai mari
de coninuturi.
Ceea ce teza are deficitar este posibilitatea redus ca feedback-ul pe care l ofer s
fie valorificat n amnunt n optimizarea procesului de instruire.
Tot spre deosebire de verificrile scrise curente, teza implic nite exigene specifice
(vezi P. Popescu, 1978, p. 101 urm.; I. Roman i colab., 1970; P. Popescu, I. Roman, 1980).
Una dintre ele se refer la necesitatea existenei unor activiti destinate anume pregtirii ei,
constnd fie din recapitulare imediat anterioar, fie din "punctri" n cadrul verificrilor la
sfrit de capitol, avnd trimitere special la ea. Rigoarea acestei pregtiri trebuie s fie cu att
mai stringent cu ct am avea a face cu elevi de clase secundare mici, deci care se afl n faza
de iniiere n aceast modalitate de exprimare. Alt exigen vizeaz formularea subiectelor.
Potrivit acelorai surse menionate mai sus, subiectele de tez ar putea fi formulate n diverse
maniere, cu condiia ca ele s se adapteze la experiena de nvare a elevului:
subiecte-titluri de lecie, "la nceperea studierii unei discipline, ele contribuind la nsuirea
vocabularului i noiunilor corespunztoare necesare redactrii lucrrilor de sintez";
subiecte de sintez, al cror loc "se cuvine s fie n fruntea preferinelor", ele oferind
forma cea mai convenabil de valorificare de ctre fiecare elev a propriului potenial
intelectual;
subiecte multiple (alctuite, de pild, din: o enumerare + o definiie + aprecierea
corectitudinii sau incorectitudinii modului de formulare a unei idei + interpretarea unui
citat scurt + rezumarea unui articol), "succesul" lor n faa candidailor bazndu-se pe
varietatea solicitrilor i pe posibilitatea de abordare la mai multe nivele;
subiecte reprezentnd tematica unui capitol (de exemplu, 4-6 subiecte, n ordinea
expunerii n capitol), viznd redarea rezumativ a unei pri sau a capitolului ntreg. Cu
sau fr rezerve, potrivit sondajelor noastre n coli, aceast gam de subiecte este
promovat n msuri variabile cu toate componentele ei. Lucrul este firesc, tiut fiind c i
n examinri cu caracter global se practic aproximativ aceleai variante.
Odat cu propunerea tipurilor de subiecte de tez, autorii citai formuleaz i motivri
specifice pentru fiecare tip. Astfel, se consider c subiectele-titluri i pot exercita valoarea
formativ dac sunt alese n aa fel nct s solicite elevilor nu numai abiliti de reproducere,
ci i "capaciti intelectuale superioare"; subiectele de sintez, la rndul lor, trebuie s fie
precedate de iniierea elevilor n abordarea lor, pe baza modelelor prezentate de profesor;
subiectele multiple, ca i cele axate pe coninutul tematic al unui capitol sunt practicabile cu
succes numai dac: sunt concepute astfel nct s fie rezolvabile n timpul rezervat tezei;
dificultile pe care le conin sunt ordonate gradat, deci fiecare elev le poate aborda pn la un
punct, altfel riscndu-se descurajarea unei pri dintre examinai.
ntre tipurile de subiecte de tez, trebuie s le citm i pe cele aparinnd stilului nou
de formulare, potrivit cu mersul reformei. Ele descriu o linie de adaptare general a probelor
scrise la structura testului docimologic, rezultnd astfel veritabile stocuri de modele de
subiecte pentru fiecare materie de nvmnt (cf. A. Stoica, I. Neacu, coord., 1996; vezi, de
asemenea, toate lucrrile care conin aceste noi modele, n cadrul titlului alocat examenului
scris).
i ntre exigenele tezei putem specifica necesitatea comunicrii punctajelor
eventualului barem de notare, cum am menionat n cazul lucrrilor scrise curente.
APLICAIE
Consultnd (n acest curs, mai jos) tema "Testul docimologic", stabilii din ce const tendina
de "mulare" a subiectelor de tez pe modelul acestui test.
PROBELE SCRISE DE EXAMEN. Cum bine se tie, conceperea lor nu mai cade n sarcina
fiecrui profesor pentru elevii si, aceasta fiind realizat pe plan central i n forme care se
metamorfozeaz treptat pe linia modernizrii. Este ceea ce a fcut ca n ultimii ani s asistm
la o continu tatonare, pentru instituirea celor mai viabile soluii, att de proiectare ct i de
administrare. Profesorul nu trebuie s rmn ns n expectativ absolut. Pentru ca elevul s
poat face fa acestei dinamici, profesorul trebuie s-l orienteze, iar orientarea s fie "mulat"
pe noile structuri, aa cum sunt propuse n mulimea de ghiduri de evaluare care "stocheaz "
un adevrat univers de subiecte de examen scris (vezi, de pild: C. Ni, coord.,1999;
G. Chirlean, coord., 1999; R. Doicescu, coord., 2001; B. Vlceanu, coord., 2001), sau cum
sunt administrate n cadrul simulrilor pe plan naional. Drept urmare, chiar dac nu el
formuleaz subiectele de examen, le poate analiza pe cele difuzate, iniiind elevul n
abordarea lor, ceea ce este posibil chiar i prin nuanarea subiectelor tezei semestriale pe linia
acelor modele. De pild, cum azi se tinde spre "turnarea" tipurilor tradiionale de subiecte n
"tipare" proprii itemilor de test (vezi mai departe, la tema despre teste, tipurile de itemi),
urmeaz ca i subiectele de tez trimestrial, de verificare curent sau de recapitulri speciale,
nainte de examen, s adopte treptat aceeai inut. Aceasta ar veni realmente n sprijinul
elevului n aciunea de pregtire a examenului, n termenii reformei i n circumstana
generalizrii examinrii "externe" (adic cu examinatori din afara colii).
Problemele pe care le-au pus pn n prezent examenele i despre care profesorii n
general i pot exprima opinia sunt legate att de proiectarea i administrarea probelor, ct i
de realizarea corecturii i notrii. Disfunciile proiectrii i administrrii pot rezulta mai ales
CONSTANTIN MOISE
din lipsa cunoaterii foarte bune, de ctre managerii examenului, a relaiei dintre coninuturile
pretinse la examen i profilul de colarizare vizat, de unde eventualitatea administrrii
improprii a subiectelor, prin raportare la aceste profiluri (s-au citat cazuri, de pild, n care, la
clase cu profil umanist, s-au dat subiecte de matematic proprii claselor de profil real). De
aici, sugestia ca n echipele centrale de formulare i administrare s fie cooptai i profesori
din reeaua practic, pentru toate specializrile. La rndul lor, corectarea i notarea sunt i
rmn dificile la nivel naional, dat fiind natura subiectiv a multora dintre probe i deci i a
modalitii de notare. Sugestia ar fi, n aceast privin, s se elaboreze din timp mai multe
variante de scheme de notare, fcnd posibil flexibilitatea alegerii uneia sau alteia dintre ele,
dup cum ar indica un prim sondaj de corectur (adic o corectur iniial "de prob", asupra
unui eantion de teze, pentru a vedea dac n ele se regsesc criteriile baremului de notare; n
cazul c nu se regsesc, s fie revizuii conform cu cei rezultai dup sondaj) (vezi i
A. Stoica, coord., 2000, p. 85).
Dac se dorete cu adevrat ca statutul examenului, cu deosebire a celui scris, s se
mbunteasc, conceptorii lui ar avea la ndemn un ghid de elaborare destul de
concludent, pe care De Landsheere l propune, pe urmtorii pai: precizarea scopului
examenului (fie prognostic, fie diagnostic, fie "inventar") i a obiectivelor lui (pe o schem
taxonomic dat, de pild cea a lui Bloom, precum i pe specificul disciplinei vizate);
elaborarea concret a probelor de examen (a "ntrebrilor", cum le denumete Landsheere);
experimentarea probelor prin aplicri multiple, premergtoare examenului (ceea ce i la noi
se ncearc, prin deja cunoscutele "simulri"); finalizarea probelor, dup ce prin
experimentare li s-a stabilit validitatea, fidelitatea, dificultatea, capacitatea de discriminare
(vezi De Landsheere, 1975, p. 55 urm.).
performanele grupului n care se ncadreaz cel testat (de pild, elevul X, care a realizat
performana Y, ce loc ocup n clasa sa, n rndul celor promovai).
Cele dou inventare sumare de mai sus, adic de o parte cel al testelor psihologice, iar
de alta cel al testelor utilizate n scopuri evaluative n coal, ne ofer sprijinul de rigoare
pentru formularea unor consideraii clarificatoare.
Cea dinti constatare care se impune este aceea c, n destule cazuri, tipurile propuse
de pedagogii evaluatori urmeaz modelele formulate de psihologi. S se pun alturi, de
exemplu, tipurile: teste formale vs. teste informale, sau psihometrice vs. nepsihometrice,
propuse de psihologi, cu cuplul: teste construite de profesor vs. teste standardizate, dup
pedagogi, i se va dovedi comunitatea de "tipare" ntre categoriile din sfera evalurii i cele
ale cercetrii psihologice; de asemenea, cuplul teste normative vs. teste ipsative, din
psihologie, i cel al testelor criteriale vs. normative, din teoria evalurii; s se ia n
considerare conceptele "speed test", "power test"; teste de achiziie vs. teste de aptitudini,
menionate la fel n ambele domenii, conducnd la aceeai concluzie. S se in seama, ns,
i de eventualele nuanri ale acestor tipuri, care sunt ncadrate diferit n unele cazuri (de
pild, psihologii, care au primul cuvnt de spus, concep inteligena ca pe o aptitudine, n timp
ce pedagogii o interpreteaz altfel; categoriile: speed test, power test nu sunt explicate
complet; titulaturile: teste obiective vs. teste subiective fac trimitere la alte entiti n limbajul
psihologilor, fa de cel al pedagogilor evaluatori; vezi, de pild, A. Stoica, lucr. cit., p.77;
A. Stan, 2002, p. 113), rezultnd concluzia c interpretarea acestor categorii nc mai este
afectat de unele ambiguiti, de care trebuie s fim contieni.
Alt observaie care se impune, pe acest fond, este aceea c nu toate testele folosite n
evaluarea colar pot fi calificate drept docimologice. Autorii romni sau strini
contemporani, aproape fr excepie, nvedereaz acest fapt prin menionarea, tot n sfera
evalurii, a testelor de aptitudini n general i a celor de inteligen n special, a testelor de
rapiditate (speed tests) i de nivel (power tests) (cf. Payne, 1968; Gronlund, 1971; I.T. Radu,
2000). Rezult, din aceast realitate de fapt, c lista de mai sus cuprinde un ansamblu de teste
implicate cu toate n activitatea evaluativ din cadrul colii. Denumirea cea mai convenabil,
pentru toate la un loc, ar fi aceea de teste de evaluare folosite n coal. n rndul lor sunt
ncadrabile de o parte testele "de clas" (classroom tests sau achievement tests, denumire
tradus de ctre docimologi fie prin teste de cunotine, fie prin teste docimologice, fie prin
teste de achiziii, fie prin teste de randament), iar alturi de ele testele "de aptitudini"
(aptitude tests) i celelalte (speed tests, power tests etc.), fiecare dintre ele fiind folosite n
scopuri bine definite: cele de achiziie, pentru evaluarea strict a rezultatelor realizate prin
nvare de ctre elevi; cele de aptitudini i celelalte de factur strict psihologic, pentru
evaluarea posibilitilor de abordare a nvrii i altor coordonate ale persoanei elevului.
Celelalte denumiri din tabloul prezentat rezult din nuanarea celor enumerate n fraza
anterioar dup diferite alte criterii, cum printr-o analiz chiar sumar se poate conchide.
Ca urmare a preocuprii sale de baz, profesorul (indiferent de specialitate) va fi
interesat strict numai de cele docimologice, pe care le va folosi n mod sistematic, iar n cazuri
frecvente le va i construi. Celelalte se afl n sfera preocuprilor psihologului.
Ct privete avantajele testelor docimologice, ele pot fi rezumate n termenii urmtori:
permit evaluarea rezultatelor colare, pe orice dimensiune, n condiii de economicitate, de
precizie i concizie, de validitate (concretizat mai ales n exprimarea pe spaii mici i n timp
scurt a coninuturilor cele mai reprezentative) i de notare ct mai apropiat de valoarea real
a rspunsurilor examinailor (vezi i I.T. Radu, 1981, p. 227). Dezavantajele notate cu decenii
n urm n dreptul acestor instrumente docimologice (de pild, c ar recurge excesiv la detalii,
c nu ar favoriza destul capacitatea de sintez i nici dezvoltarea creativitii) apar revolute n
vremea noastr, dat fiind tocmai "modelarea" pe tiparul testului a majoritii probelor
tradiionale.
TEM DE REFLECIE
Cum explicai faptul c azi nu mai putem susine nite dezavantaje ale testului docimologic?
APLICAIE
ncercai o privire paralel asupra celor dou modele de grupare a tipurilor de itemi i
surprindei asemnrile, deosebirile, precum i posibilitile de compatibilizare.
AT E N I E
Pentru a nelege cele exprimate din acest punct al cursului i mai departe, luai-v
alturi taxnomia lui Bloom (din cursul de teoria instruirii, sau dintr-o alt lucrare care
o detaliaz). Motivul este c pe tot parcursul prezentrii tipurilor de itemi se va vorbi de
"nivelele taxonomice" n care se nscrie fiecare tip de item, n cadrul taxonomiei respective.
Uitai-v, de asemenea, la descriptorii de evaluare aflai n preambulul cursului, ca s vedei
ce vi se pretinde la examen, din aceast tem. Notai-v schematic, de la fiecare item: definire
(descriere); exemplificare, dup modelele din curs; avantaje i inconveniente; cerine de
construire a fiecrui fel de itemi. Altfel este greu de neles i de reinut.
V.2.2.2.1. Itemii obiectivi sunt caracterizai printr-o structurare riguroas, astfel nct
examinaii s formuleze rspunsul corect strict identic toi, iar examinatorii s corecteze de
asemenea identic. De altfel, n cea mai bun parte, aceti itemi sunt prevzui cu rspunsuri
gata construite, examinatul trebuind doar s opteze pentru cel considerat corect.
Itemii cu rspuns alternativ sunt denumii n unele surse i itemi cu rspuns dual. Se
prezint sub forma unor enunuri complete, pe care examinatul s le accepte sau s le
resping. Marcarea rspunsurilor corecte se face cu ajutorul unor iniiale ("A", "F", "O", dup
cum enunul exprim un adevr, o eroare, o opinie) sau al cuvintelor "DA" vs. "NU", plasate
n faa fiecrui enun. Un item se alctuiete din: o instruciune pentru examinat, unu sau mai
multe enunuri coninnd sarcina de rezolvat, acestea fiind precedate de "prghiile
rspunsului", adic de "DA", "NU" etc.
Itemii de acest fel pretind aprecierea de ctre examinat a exactitii unor judeci i
pot fi folosii n cele mai diverse discipline de nvmnt; nivelele taxonomice predominante
ale comportamentelor probate sunt cel al recunoaterii i al nelegerii (reperul invocat de toi
autorii este taxonomia lui Bloom), de la recunoaterea corect a unor aspecte concrete din
realitate, pn la recunoaterea unor relaii cauz - efect, celelalte nivele fiind reprezentate n
forme simple, cum ar fi aprecierea (tot limitat la recunoatere) corect a aplicrii unor
principii, rezolvarea unor probleme simple prin aplicarea unor operaii numerice etc.
Exemplele care urmeaz pot demonstra aceste afirmaii.
Exemplul unu:
INSTRUCIUNE: Citete cu atenie enunurile de mai jos. Dac ceea ce exprim este adevrat,
ncercuiete litera A, dac nu, ncercuiete litera F.
A F 1. Substana de culoare roie din snge este numit plasm colorat.
A F 2. Substana incolor din snge este numit plasm.
Itemul vizeaz evaluarea unui comportament simplu, respectiv recunoaterea
unei denumiri; nivel taxonomic: achiziia informaiei; rspuns corect la1: F;
rspuns corect la 2: A.
Puin mai complicate vor aprea exemplele de mai jos.
INSTRUCIUNE: Citete.. Reamintete-i ce nseamn "opinie". Aadar, vei ncercui fie A,
fie F, fie O (adevrat, fals, opinie).
A F O 1. Toate metalele se dilat prin nclzire.
A F O 2. Apa i mrete volumul la frig.
A F O 3. n atomii metalelor radioactive se pot izola zeci de categorii de
particule.
Cum se observ, examinatul trebuie s fac efort de nelegere (ceea ce
corespunde nivelului taxonomic "comprehensiune"), i pentru a se pronuna
asupra celui de al doilea rspuns, i pentru a conchide c la al treilea este
vorba doar de o opinie (atta vreme ct nu s-a cercetat i nu s-a descoperit
acest lucru, afirmaia respectiv nu poate fi considerat nici adevrat, nici
fals; este doar o "prere").
Alte exemple pot ilustra exigene tot la nivelul nelegerii, cu uoar tendin spre
aplicare, cum este cazul celor de mai jos.
CONSTANTIN MOISE
TEM DE REFLECIE
Gsii i alt exemplu de item cu rspuns alternativ care deruteaz prin coninerea a mai mult
de o idee de apreciat ca adevrat sau fals.
Itemii de tip mperechere (matching items) i capt numele dup procedura pe care
trebuie s o utilizeze examinatul (cf. Gronlund, 1971, p. 164 urm.; Payne, 1968, p. 73urm.):
mperecherea unor date care i se prezint pe dou coloane: coloana A, numit a premiselor sau
stimulilor; coloana B, a rspunsurilor. Relaia pe cele dou coloane se stabilete ntre:
evenimente i date; invenii i inventatori; termeni i definiii; reguli i exemple; simboluri i
concepte; autori i tiluri de cri; plante, animale i clasificri; principii i aplicaii; a nivele
mai nuanate i dificile
(Payne, lucr. cit.), se pot "mperechea" i: cauze - efecte; afirmaii teoretice -
experimente; fenomene - explicarea lor pe baz de principii, teorii, generalizri.
Citm un exemplu, adaptat dup modelele celor doi autori invocai mai sus:
INSTRUCIUNE: Citete cu atenie formulrile din cele dou coloane. Scrie n faa fiecrui
numr din coloana A litera din coloana B, astfel nct s reias legtura
necesar ntre cele dou formulri. Fiecare formulare de pe coloana B ar
putea fi folosit o dat, de mai multe ori sau deloc.
Coloana A Coloana B
(E) (F) 1. o rscoal rneasc A. 1848
(A) (C) 2. o revoluie B. 1877
(B) 3. Rzboiul de independen C. 1989
(G) 4. Marea unire a teritoriilor romneti D. 1359
E. 1784
F. 1907
G. 1918
H. 1889
CONSTANTIN MOISE
Itemul tip rspuns cu alegere multipl este considerat de autorii americani citai cel mai
suplu, mai flexibil, mai adaptabil la diverse coninuturi implicate n evaluare (Gronlund, 1971,
p. 173 urm.; Payne, lucr. cit.), de unde concluzia c, dintre itemii obiectivi, el are pe drept cea
mai larg folosire. Este utilizat pe scar larg n componena testelor standardizate. Poate
servi la msurarea unor achiziii comune cu celelalte tipuri de itemi obiectivi, dar remarcabil
este mai ales utilizarea lui (n unele ipostaze) la nivele taxonomice nalte: analiz, interpretare.
Se prezint sub forma unei structuri cu dou elemente alctuitoare: de o parte tulpina (engl.
stem), sau problema, sau, dup unii autori (vezi M. Mndru, loc cit.) "premisa", formulat fie
printr-o ntrebare direct, fie printr-un enun incomplet; de alt parte un grupaj de rspunsuri
propuse ca posibile, denumite alternative, din care una este corect sau cea mai bun, iar
celelalte (nevalabile) au rolul de distractori, constituind obstacole ce trebuie depite de ctre
examinai. Distractorii nu trebuie interpretai att ca factori derutani, ct mai ales stimulativi,
mobilizatori ai energiilor i capacitilor elevului.
Itemii aici n discuie pot aprea n dou ipostaze de complexitate (vezi Gronlund, loc
cit.): ipostaza rspuns corect i cea tip rspunsul cel mai bun. ncercm mai jos
exemplificri din fiecare, dup sugestiile oferite de autorii americani i cei romni menionai
n frazele anterioare.
Prima variant este cea mai simpl, asemnndu-se flagrant cu itemii semiobiectivi
tip rspuns scurt, respectiv tip completare (vezi la titlul dedicat itemilor semiobiectivi),
diferena constnd doar din efortul elevului de a alege unicul rspuns corect. Nivelul
taxonomic al obiectivului de evaluare rmne de regul unul inferior, de pild recunoaterea
unui fapt, unui fenomen, unei nsuiri.
EXEMPLU:
TULPIN: Care dintre conceptele psihologice notate mai jos red o entitate cuprins n
categoria procese i activiti reglatoare ?
ALTERNATIVE DE RSPUNS:
A percepia
B gndirea
C limbajul
D atenia
E imaginaia
Elevul trebuie s ncercuiasc litera antepus rspunsului corect. Acelai
item poate fi construit prin utilizarea, n loc de ntrebare, a unui enun
incomplet: Dintre conceptele psihologice notate mai jos, cel care se
cuprinde n categoria procese reglatoare este:
A percepia
B gndirea
CONSTANTIN MOISE
C limbajul
D atenia
E imaginaia
Preferina pentru ntrebarea direct sau pentru enunul incomplet depinde de diveri
factori, ntre care vrsta i experiena de nvare a elevului, relevana sau eficiena n context
etc.
Varianta tip rspunsul cel mai bun ilustreaz un nivel taxonomic net mai nalt, fiind
mult mai dificil de rezolvat. De aceast dat, elevul se afl n faa unor alternative de rspuns
dintre care mai multe pot prezenta grade diferite de acceptabilitate, el trebuind s o indice pe
cea considerat superioar tuturor.
EXEMPLU:
TULPIN: Care dintre urmtorii factori condiioneaz cel mai mult creativitatea
individual?
ALTERNATIVE DE RSPUNS:
A voina
B imaginaia
C grupul
D calitile gndirii divergente
Nivelul taxonomic reprezentativ pentru aceast variant de item cu alegere multipl
poate fi situat ntre comprehensiune i analiz, dominant fiind analiza datelor factuale i
oblignd elevul la un efort de elaborare mai accentuat dect varianta anterioar (de tip
rspuns corect). Pentru formularea problemei de rezolvat (tulpina itemului) se poate adopta, i
n acest caz, alternativa enunului incomplet.
Adugnd consideraiilor din preambulul prezentrii acestui tip de item pe cele care
reies din exemplificrile de mai sus, credem c nu mai sunt necesare altele, pentru a
demonstra avantajele itemilor de tipul "alegere multipl".
Nu putem trece, ns, peste unele limite pe care le prezint. De pild, nsei
formulrile fixe pe care le folosete mpiedic elevul s-i demonstreze i capacitile de felul
celei de organizare a coninuturilor posedate de el, precum i eventualele lui capaciti
creative. Alt limit se refer la dificultatea construirii, mai ales a conceperii distractorilor;
este posibil, de exemplu, ca distractorii s fie att de contrastani cu rspunsul corect, sau s se
fac attea precizri n varianta de rspuns corect, nct s sugereze foarte transparent
alegerea necesar. Se poate meniona apoi dificultatea corecturii, cnd alternativele corecte de
rspuns nu se limiteaz la una singur, sau cnd nuanrile de acceptabilitate sunt prea
dificile, astfel c elevul le rezolv doar parial, de unde incertitudinea notrii (vezi i Mndru,
lucr. cit., p.101 urm.).
TEM DE REFLECIE
Menionai dou asemnri i dou deosebiri ntre itemii de tip mperechere i cei de tip
alegere multipl.
Regulile de construire a itemilor tip alegere multipl sunt foarte numeroase (vezi
Gronlund, loc. cit., p. 183 urm.; vezi Payne, loc.cit., p. 63 urm.). ncercm o sintez a acestora
cu nuanrile de rigoare, dup cum urmeaz:
problema ("tulpina" sau "trunchiul") itemului s fie clar prin sine i complet formulat
din punct de vedere logic, nu "eliptic" sau "neterminat", aceast ultim form inducnd
un rspuns tot imprecis; spre exemplu,
NU n forma: "Eminescu:
A A fost poet naional.
B A fost lupttor social.
C A fost un poet romantic.
D A murit srac ".
CI n forma: "Prin felul cum i-a conceput creaia, Eminescu trebuie considerat:
A. un poet naional
B. un poet simbolist
C. un poet romantic
D. un poet revoluionar";
tulpina s nu includ elemente fr legtur cu itemul; de pild, dac ntre rspunsurile
propuse n aceast ultim variant a itemului de mai sus am fi introdus i alternativa: "un
mare amator de petrecere", nefiind nici o legtur ntre un anumit mod de a crea i
petrecere;
pentru simplificarea analizei de ctre elev a rspunsurilor propuse, este de dorit ca
elementele posibil-repetitive n rspunsuri, s fie incluse n premis; de pild,
NU: "Sterilizarea instrumentelor medicale se face prin:
A. fierberea lor n ap la 80 grade C.
B. fierberea lor n ap la 85 grade C.
C. fierberea lor n ap la 95 grade C.
D. fierberea lor n ap la 100 grade C,
CI: "Sterilizarea instrumentelor medicale se face prin fierberea lor n ap la:
A 80 grade C
B 85 grade C
etc.;
s se evite la maximum premisele de form negativ, care conduc la "voalarea" itemului i
la dificultate de clarificare; de exemplu,
NU forma: "Nici o entitate psihologic din cele urmtoare nu se ncadreaz categoria
nsuirilor de personalitate, afar de:
A memorie
B atenie
C laitate
D sentiment";
CI forma: "Care dintre entitile psihologice urmtoare se ncadreaz n categoria
nsuiri de personalitate ? (i din nou: A, B etc.);
s se evite, de asemenea, formulrile negative care contorsioneaz itemul, fcndu-l
neclar; spre exemplu,
formularea: "Care dintre activitile de mai jos reprezint suportul unor funcii vitale
pentru fiina uman ?
A. alergarea
B. micarea
C. mersul pe jos
D. nici una din cele de mai sus"
CONSTANTIN MOISE
TEM DE REFLECIE
Gsii elemente de asemnare i de deosebire ntre itemii tip alegere multipl i cei tip
interpretare.
i n acest caz se pot sublinia avantaje, precum i limite. Ambele dimensiuni sunt
comparabile cu cele exprimate n dreptul celui de mai sus. Msurarea componentelor nalte
ale comportamentului elevului, odat cu notarea prin procedee obiective, utilizarea posibil
n scopuri formative, respectiv pentru exersarea competenei de interpretare, reprezint
avantajele eseniale. Limitele se constituie n jurul dificultii de construire a unui numr
suficient, al consumului mare de timp pentru prelucrarea datelor i notare, sau al necuprinderii
ntregii anverguri taxonomice, nici de ctre aceti itemi, capacitatea de organizare a propriului
discurs i creativitatea rmnnd tot n afara evalurii pe aceast cale.
Ca reguli de construire se menioneaz:
s fie ales materialul introductiv ntotdeauna n legtur cu nivelul obiectivului cursului
(cf. Gronlund, idem, p. 211), deci nici sub, nici peste dificultatea acestuia, ntr-un caz fiind
neformativ, n cellalt fiind greu de relaionat de ctre elev cu coni-nuturile care se
discut;
materialul introductiv s fie pe msura experienei de nvare a copiilor; nu vom solicita
elevul s interpreteze fapte despre care nu are nici cunotinele, nici exerciiul de abordare
necesar; de exemplu, pentru copiii din treptele inferioare s fie folosit mai ales material
pictorial, cel bazat pe relatarea scris fiind recomandabil pentru cei mari;
noutatea materialului introductiv s fie promovat obligatoriu, cu fiecare item, dar
respectnd regula evoluiei treptate, fr salturi descurajatoare pentru elev;
n privina raportului dintre lungimea materialului introductiv i numrul de enunuri, este
de regul preferabil un material introductiv scurt i un numr de enunuri mare, sau un
relativ echilibru; este total ineficient raportul bazat pe material stimul lung i numr mic
de enunuri de interpretare, acesta putnd fi nlocuit cu un item cu rspuns alternativ.
Cum se observ, avem a face cu o form foarte simpl ca alctuire i foarte uor
abordabil ca instrument de evaluare. Acest tip de item este utilizat pentru msurarea unei
multitudini de rezultate ale nvrii, de regul tot foarte simple. Exemple:
1. Cunoatere de terminologii:
Ansamblul unitilor de msur se numete..(sistem metric)
2. Interpretare simpl de date:
n cadrul cuvntului oaie, grupul de sunete oa reprezint un .. (diftong)
3. Cunoatere de reguli:
Apa nghea la temperatura .(sub O grade)
CONSTANTIN MOISE
Iat i un exemplu, din aceast categorie de itemi, cules din propunerile SNEE, pentru
nvmntul primar:
INSTRUCIUNE: Citete cu atenie cuvintele urmtoare: ger, argint, Macela, Maricica. Care
cuvnt conine grupul ce? (..). Care cuvnt conine grupul ci?
(..). Care cuvnt conine grupul ge? (). Care cuvnt conine
grupul gi? () (cf. V. Pu, coord., 1999).
Iat altul, propus pentru disciplina Logic i argumentare, clasa a IX-a (cf. Fl. Oet,
coord., 2000, p. 38 urm.):
ENUN: Completeaz spaiile punctate astfel nct s obii afirmaii adevrate:
"ntr-un raport de subalternare se pot afla dou propoziii care au"
(rspuns corect: "aceeai calitate").
TEM DE REFLECIE
Ce factori considerai c influeneaz mai mult, n specialitatea dumneavoastr, folosirea
acestui tip de itemi?
TEM DE REFLECIE
Analizai acest exemplu i conchidei n ce tip de evaluare se poate ncadra, dup criteriul
funciei dominante.
Probabil datorit dezbaterii mai restrnse asupra acestui tip de itemi regulile i
restriciile de construire sunt n mai mic msur exprimate, limitndu-se la cteva, adic
(cf. Mndru, 2001, p. 119):
-sarcinile puse n faa elevului s fie destul de diversificate, pentru ca rezolvarea de
probleme s fie i un exerciiu formativ, i o modalitate de a aprecia nite capaciti
realmente superioare; spre exemplu, dac elevului i se vor prezenta de regul probleme
de acelai tip, capacitatea pe care o vizm va degenera n simpl rutin;
-sarcinile s se axeze precis pe obiectivul de evaluare vizat; exemplul simplu de mai sus,
de pild, trebuie s se "muleze" precis pe obiectivul: "elevul s probeze capacitatea de a
ncadra (prin analiz) n categorii diferite unul i acelai obiect (pstaia).
Itemii de tip eseu. nainte de analiza lor pe variantele menionate, iat cum justific
Gronlund necesitatea folosirii itemilor eseu vzui n general: "Unele aspecte ale achiziiilor
complexe nu pot fi msurate n mod obiectiv (adic prin itemi de tip obiectiv - n.n., C.M.).
Rezultatele colare care arat c elevii trebuie s genereze idei s organizeze i s exprime
idei i s le integreze ntr-o abordare global a unei probleme pretind o mai mare libertate a
rspunsului, care este conferit de testul eseu " (loc.cit., p.218).
Reiese foarte limpede, din acest citat, justificarea de principiu a tuturor variantelor
subiective ale itemilor de examinare, ele fiind necesare pentru msurarea la nivelele
taxonomice cele mai nalte.
Itemii tip eseu cu rspuns restrns (numii, n documentele SNEE, i cu termenul de
itemi minieseu) sunt caracterizai mai nti de ctre autorii americani citai mai sus ca fiind
marcai de anume restricii sau limitri, formulate chiar prin enunul ntrebrii, limitri care
vizeaz n msur egal forma i coninutul rspunsurilor pretinse. Adaptm un exemplu dup
sugestia oferit de ctre Gronlund:
"Prezint, pe o jumtate de pagin, dou asemnri i dou deosebiri ntre
gndire i imaginaie. Nu relua exemplele comentate deja n clas."
Caracterizarea tipului de itemi n discuie de ctre autorii documentelor SNEE este
realizat prin invocarea acelorai nsuiri ca mai sus, adic: itemii eseu cu caracter restrictiv
sunt cei crora li se precizeaz "dimensiunea maxim admis a rspunsului ateptat",
respectiv numr de paragrafe, de rnduri, de cuvinte (cf. Fl. Oet, loc. cit.; de asemenea,
Stoica, coord., 2001). Mai trebuie adugat doar observaia c, n comentariile autorilor
romni, eseul scurt nu este nuanat pe variantele eseu structurat vs. eseu nestructurat, ca n
cazul celui cu rspuns extins.
Itemii eseu cu rspuns extins sunt comentai i concretizai prin exemple mai nti de
autorii americani Payne (1968) i Bloom (1971), apoi detaliai de ctre Gronlund astfel: sunt
itemi eseu care, prin felul cum sunt concepui, permit elevului "s aleag orice informaii
factuale pe care le consider pertinente, s organizeze rspunsul n acord cu raionamentele
considerate cele mai bune, s- i integreze i evalueze ideile cum socotete c este mai
potrivit" (lucr.cit., p. 220). Este fcut, de asemenea, meniunea c un item de acest fel
alctuiete de regul singur un test ntreg. Ca exemplu, potrivit sugestiei autorului, l-am putea
prezenta pe urmtorul:
"Elaboreaz o lucrare despre tematica "scrisorilor" eminesciene. Poi invoca
orice idee, cu condiia s ncerci a o susine prin argumente" i s te ncadrezi n
timpul de trei ore".
Varianta conceptual a SNEE, privind itemii eseu cu rspuns extins, face delimitarea
ntre itemii tip eseu structurat i itemii de tip eseu liber (cf. G. Chirlean, coord., 1999;
Fl. Oet, 2000; A. Stoica, coord., 2001; R. Doicescu, coord., 2001).
Itemii de tip eseu structurat sunt definii prin relativa limitare a libertii examinatului
n ce privete modul de organizare i aspectele de tratat: "rspunsul ateptat este orientat prin
CONSTANTIN MOISE
cerinele formulate, libertatea de organizare nefiind total" (M. Mndru, loc. cit., p.118);
"prin cerine explicite, indicaii sau sugestii, rspunsul elevului este orientat, structurat,
organizat, ordonat (cf. Fl. Oet, loc cit., p. 52). Pentru ilustrare, iat un exemplu din disciplina
Fizica (cf. G. Chirlean, loc. cit., p. 77):
"OBIECTIV DE EVALUARE: Elevii vor fi capabili s analizeze fenomene, situaii, fapte,
date cu coninut fizic din realitate.
ENUN: Alctuii un eseu cu tema Electricitatea cea de toate zilele, n care s folosii
urmtorul plan de idei:
a. curentul electric (prezentarea fenomenului fizic);
b. utilitatea curentului electric n viaa cotidian;
c. probleme ce pot aprea la utilizarea necorespunztoare a curentului electric;
d. norme de protecie n utilizarea curentului electric."
n conformitate cu regula prezent n mai toate ghidurile de evaluare elaborate n
prezent la noi, acest fel de itemi ar trebui s se nsoeasc i de o schem de corectare i
notare, care s stabileasc, analitic, punctajele care s alctuiasc scorul probei.
Iat i un alt exemplu din disciplina Limba i literatura romn , mai detaliat dect cel
de mai sus (cf. Stoica, coord., 2001, p. 119):
"OBIECTIV DE EVALUARE: Elevul s probeze capacitatea de elaborare, prin mbinarea
diferitelor categorii de cerine.
ENUN: Scrie o compunere prin care s redai statutul psihologic i social al
personajului Costache Giurgiveanu, din romanul Enigma Otiliei. Vei avea n
vedere urmtoarele:
prezentarea pe scurt a formulei estetice folosite de romancier n construcia
personajelor;
identificarea tipului uman reprezentat de Costache Giurgiuveanu;
argumentarea, pornind de la ntrebri i situaii selectate din cuprinsul
romanului, a tipologiei identificate;
prezentarea raporturilor dintre Costache Giurgiuveanu i cel puin dou
dintre personajele romanului".
Se dau instruciuni despre lungimea compunerii, detalii despre modul de notare i se
anun punctajul total. n privina schemei de corectare i notare, de aceast dat se fac
meniuni despre punctajul acordat pe o mulime de "dimensiuni" sau "indicatori", cum ar fi:
prezentarea metodei utilizate de autorul romanului n alctuirea estetic a situaiilor; indicarea
modelului de personaj promovat de autor; organizarea ideilor; abilitile analitice i critice ale
examinatului; folosirea limbii; ortografie; punctuaie; aezare n pagin; meniuni care s fie
bine nsuite de ctre examinator i aplicate n mod unitar.
TEM DE REFLECIE
Apreciai n ce msur alctuirea n mod diferit a itemilor de acest fel, de la o specialitate la
alta, are influen (pozitiv sau negativ) asupra nelegerii i aplicrii n activitatea
evaluatorilor.
Ct despre itemii de tip eseu liber, vzui n varianta conceptual a SNEE, ei sunt
prezentai, definii, concretizai n aceeai termeni n care americanii citai i descriu pe cei
de tip extins. Se pot meniona unele exemple interesante de astfel de itemi, cuprinse n
respectivele documente, cum ar fi: "Explicai repartiia precipitaiilor medii anuale pe
ntinderea teritoriului rii noastre " (Mndru, lucr.cit.), sau "Compar regimurile totalitare
din perioada interbelic, stabilind asemnri i deosebiri " (cf. R. Doicescu, coord., 2001,
p.59).
Este firesc ca i n cazul itemilor de tip eseu, n toate variantele prezentate, s fie
invocate nite avantaje care s le susin i nite limite i dificulti care s ndemne la
pruden n utilizarea lor. Facem aceste precizri, aeznd itemii n discuie pe linia unui
continuum, ncepnd cu itemii cu rspuns restrictiv, continund cu cei tip eseu structurat i
ncheind cu cei tip rspuns extins, sau, dup cealalt denumire, cu itemii tip eseu liber. Dup
definiiile i exemplificrile prezentate, att avantajele, ct i limitele fiecrei categorii sunt
lesne de intuit. Altfel spus, dac ne aflm n sfera variantei rspuns restrictiv, sau a celei
structurate, vom beneficia de avantajele:
uurina mai mare a alctuirii i corectrii;
orientarea mai precis a examinatului i rezolvarea mai rapid;
notarea de regul mai precis;
fidelitate bun
fiind prezent totodat o limit major:
posibilitatea redus de msurare a competenelor de nivel maxim.
Dac, dimpotriv, promovm varianta rspuns extins, ne vom confrunta cu avantajele
i limitele exact n sens invers:
posibilitatea cvasinelimitat de msurare a capacitilor de nivel taxonomic
maxim, bazate pe structura raionamentului interpretativ, originalitate, reactivitate,
iar necesitatea fiindu-i simit mai ales n domeniul tiinelor socioumane, dar fr
excluderea utilitii n toate domeniile (vezi i Bloom, 1971, p. 193 urm.);
ca avantaj esenial, dar i limitele:
dificultatea proiectrii, n concordan cu disponibilitile elevului (de pild, este
posibil ca proiectantul s pretind anume parametri, iar examinatul s-i focalizeze
prestaia pe alii);
notare mai dificil i cu alocare de timp mai mare;
o fidelitate mai mic.
TEM DE REFLECIE
Formulai concluzia care vi se pare convenabil, dup constatarea, n paralel, a avantajelor i
limitelor de mai sus.
acest concept, mai proprie fiind "Scrie o lucrare .."; un lucru nelmurit de la nceput n
modul optim este susceptibil s produc confuzie pe termen lung;
n cazul eseului restrictiv precizia (pn foarte aproape de testul obiectiv) cu care este
formulat sarcina trebuie s fie calitatea sa prioritar; de pild:
NU n forma: "De ce s-au rrit rndunelele ?",
CI n varianta: "Formulai trei-patru ipoteze pentru a explica dispariia unei bune pri
a rndunelelor", trebuie prezentat sarcina elevului;
n cazul aceleiai variante, s i se fac, de asemenea precizrile privind spaiul de tratare i
timpul alocat, astfel elevul fiind sprijinit s- i organizeze prestaia n formula cea mai
productiv.
prin cerina formulat, s se fac trimitere exact la nivelul taxonomic vizat; de pild,
odat cu enunarea coninuturilor (temei) de tratat, s i se precizeze elevului i aspectele ce
vor fi notate, cum ar fi: complexitatea i organizarea logic-cauzal a ideilor, relevana
argumentelor, capacitatea de interpretare, toate innd vizibil de cele mai nalte nivele
taxonomice (analiz, sintez, evaluare);
punctajul i schema de corectur s fie foarte minuios elaborate, dat fiind subiectivitatea
potenial mare a notrii; la nevoie, schema de notare se poate chiar revizui, dup nceperea
corecturii i constatarea nonrelevanei ei n contextul prestaiei examinatului.
Itemi X Y
X y x2 y2 xy
subieci it.impari it. pari
1 6 3 2,64 -0,18 6,97 0,03 -0,48
2 5 4 1,64 0,82 2,69 0,67 1,34
3 4 4 0,64 0,82 0,41 0,67 0,52
4 1 2 -2,36 -1,18 5,57 1,39 2,78
5 1 4 -2,36 0,82 5,57 0,67 - 1,94
6 4 3 0,64 -0,18 0,41 0,03 -0,12
7 5 2 1,64 -1,18 2,69 1,39 -1,94
8 4 5 0,64 1,82 0,41 3,31 1,16
9 2 3 -1,36 -0,18 1,85 0,03 0,24
10 1 2 -2,36 -1,18 5,75 1,39 2,78
11 4 3 0,64 -0,18 0,41 0,03 -0,12
Media Media
=32,55 = 9,64 = 4,27
3,36 3,18
CONSTANTIN MOISE
Cum se vede, este un tabel cu dou intrri: pe intrarea coloanelor sunt redai itemii, iar
pe cea a rndurilor sunt redai subiecii examinai. Datele din tabel reprezint prelucrarea
rezultatelor obinute la un test (presupus) de 12 itemi de ctre un numr de 11 subieci,
numerotai pe rnduri, n stnga, de la 1 la 11. Coloana X reprezint rezultatele de la itemii
impari, redate n dreptul fiecrui subiect respondent, iar coloana Y cuprinde rezultatele la
itemii pari. Coloana x red variabila de deviaie pentru itemii impari, rezultat din diferena
ntre fiecare scor din coloana X i media acestor scoruri, notat sub coloana X, adic 3,36
(deci: X - media coloanei X = 6 - 3,36 = 2,64 etc.). Coloana y red aceeai variabil de
deviaie, dar pentru itemii pari (adic Y media Y = 3-3,18= -0,18). Coloana x2 red ptratele
variabilei de deviaie pentru itemii pari, iar coloana y2 red ptratele acestei variabile pentru
itemii pari. Coloana xy reprezint produsul dintre valorile variabilelor de deviaie ale itemilor
impari i valorile variabilelor de deviaie pentru itemii pari. Sub coloanele x2, y2 i xy sunt
notate totalurile lor. De la aceste date pornind, calculm coeficientul de corelaie Pearson (r),
astfel:
xy
r
x 2 y 2
n cazul nostru, fiind vorba doar de o jumtate de test, r-ul lui Pearson se va
nuana sub forma r12. Deci:
xy 4,27
r12 = 0,24
x y
2 2
32,55 9,64
Pe baza acestei corelaii ntre jumti, se calculeaz fidelitatea pe ntregul test rt,
recurgnd la o corecie, cu ajutorul formulei Spearman-Brown, astfel:
2 r12 2 0,24
rt 0,38
1 r12 1 0,24
Aceast cifr reprezint o corelaie slab, considerndu-se c valorile acceptabile sunt
ntre 0,70-0,90, iar cele ideale, peste 0,90 (cf. A. Stan, lucr. cit. p.147).
n finalul comentariului privind calculul fidelitii, trebuie reinute nite precizri. Una
este c acest calcul pe baz de njumtire este aplicabil doar testelor alctuite din itemi cu
punctaje identice, de pild de tip 1 punct pe fiecare item. n cazul celor cu punctaje inegale,
trebuie recurs la celelalte metode citate, de regul la metoda test-retest, iar coeficientul de
corelaie s fie stabilit fie tot prin formula Pearson, fie prin alte metode (vezi, de pild,
metoda diferenei de rang, n: Smith, G.M., 1971, pp.128 urm.).
Iat un exemplu de aplicare a unei formule dintre acestea altele citate n fraza
anterioar. Formula ilustreaz calculul corelaiei (n cazul nostru, al fidelitii) prin metoda
diferenei de rang. Ce nseamn rang tim de la cursul de Statistic, aadar doar reamintim
conceptul pe scurt (rang = loc ierarhic al unui indicator n cadrul unei serii, loc indicat
numeric), fr s-l mai explicm pe larg. Pentru aplicarea formulei de calcul n discuie,
pornim de la datele din urmtorul tabel. Tabelul red rezultatele obinute de un numr de 15
subieci la un test, la prima aplicare (cea numit test) i la aplicarea repetat identic (cea
numit retest).
Subieci Rezultat la Rezultat Rang la Rang la Diferen Ptratul
prima la test retest de rang (D) diferenei
aplicare repetare
(D2)
(test) (retest)
1 74 83 7 5 -2 4
2 86 89 2 4 2 4
3 73 76 8 7 -1 1
4 75 90 6 3 -3 9
5 63 68 12 13 1 1
6 72 92 9 2 -7 79
7 68 74 10,5 9 1,5 2,25
8 58 70 13 11,5 -1,5 2,25
9 45 36 15 15 0 0
10 90 94 1 1 0 0
11 78 70 4 11,5 -7,5 56,25
12 68 73 10,5 10 -0,5 0,25
13 48 54 14 14 0 0
14 81 80 3 6 3 9
15 77 75 5 8 3 9
n = 15 TOTAL 147
spre exemplu, n cadrul gramaticii din clasele primare, nu am predat nici un fel de informaie
despre morfologie i sintax, iar ntr-un test de selecie la nceputul ciclului urmtor i cerem
candidatului s precizeze ce reprezint o anumit expresie "pe plan morfosintactic"; sau, dei
pe parcursul colarizrii am cerut elevului, la matematic, s rezolve problemele "cum poate"
pur i simplu, n cadrul aceluiai test de selecie citat i cerem s le rezolve "pe mai multe ci".
La rndul ei, validitatea de predicie, denumit n unele surse validitate extern (I.T. Radu,
1981, p. 244), se concretizeaz n calitatea testului de a anticipa corect un succes viitor al
celui examinat. De pild, dac examinm elevul printr-un test care cuprinde itemi de nmulire
i mprire, acordndu-i un punctaj foarte bun, iar n etapa urmtoare de instruire el deprinde
uor ridicarea la putere i extragerea rdcinii ptrate, este semnul unei bune validiti de
predicie. Validitatea concurent (sau concordant) este dat de corespondena dintre
rezultatelor unui test dat cu rezultatele obinute prin alte probe, "paralele" cu ele, sau altfel
spus, de msura n care rezultatele testului pe care l experimentm sunt confirmate de alte
probe, aplicate "sincronic" i axate pe acelai comportament (Lindeman, idem, p. 481). S
presupunem c testul nostru pune n eviden nivelul bun al aptitudinilor matematice bazate
pe gndirea divergent (rezolvarea problemelor prin metode inedite, de pild), iar aprecierile
noastre sunt n acord cu cele obinute de elev n competiiile colare concomitente, axate pe
aceleai aptitudini. n fine, pentru prezentarea validitii de construct (a crei definire pare
mai controversat; cel puin aa reiese din unele surse menionate mai sus) facem apel la
spusele lui Gronlund: "Validitatea de construct poate fi definit ca msura n care
performanele testului pot fi interpretate n funcie de anumite constructe psihologice";
"Exemple obinuite de constructe sunt inteligena, atitudinea tiinific, gndirea critic,
nelegerea lecturii, abilitile de studiu, aptitudinea matematic" (1971, p. 90). Dac, de
exemplu, printr-un test ne-am propus s msurm abilitatea de a rezolva un anumit tip de
probleme, itemii lui s se muleze pe acel "model de comportament" (construct); dac,
dimpotriv, acetia se pierd n formulri complicate, care sunt proprii mai ales abilitii
lingvistice sau retorice, el nu msoar coordonatele constructului vizat.
i validitatea poate face obiectul unor calcule matematice. De pild, pentru validitatea
de coninut, avndu-se n vedere marea autoritate a experilor n materie, a fost propus o
formul care pune n valoare n mod prioritar opinia lor, bazat pe analiza, n paralel, a
coninuturilor propuse spre msurare i a celor reflectate de test. Este formula "validitii
logice de coninut" (engl. content validity ratio), redat astfel:
N
Ne
CVR 2
N
2
n care Ne = numrul evaluatorilor experi; N = numrul total al evaluatorilor (experi i
decideni nonexperi). Exprimat cifric, coeficientul de validitate de coninut poate varia ntre
+1 i -1; va fi cu att mai bun cu ct numrul experilor este mai bine reprezentat.
Despre determinrile matematice privind celelalte tipuri de validitate, putem face, n
acest context, doar afirmaia general c cele mai accesibile se limiteaz la coeficienii de
corelaie ntre predictor i criteriu; predictorul este rezultatul obinut prin testul pe care l
experimentm, iar criteriul este rezultatul altei probe, care trebuie s-l confirme sau infirme pe
acesta. De exemplu: rezultatul unui examen de admitere este predictor pentru rezultatele la
nvtur din anul imediat urmtor, iar acestea sunt criteriul, confirmnd sau infirmnd
validitatea examenului de admitere. Se poate calcula, ntre altele, tot prin formula
coeficientului de corelaiei dup K. Pearson, ca n cazul calculului fidelitii (vezi, pentru
detalii, A. Stan, 2002, p.156 urm.). Nivelele acceptabile ale acestui coeficient variaz ntre
0,30-0,39 (limit minim de acceptabilitate), 0,40 - 0,49 (nivel bun) i 0,50 - peste 0,50
(excelent) (idem, p. 173).
Care sunt factorii care pot influena negativ validitatea (vezi i Gronlund, 1971, p. 93
urm.)? Unii dintre ei "slluiesc" n testul nsui, cum ar fi: neclaritatea instruciunilor, care
poate devia rspunsurile de la linia lor normal; dificultatea prea mare, datorat fie
vocabularului, fie modului de formulare a itemilor, conducnd la abordarea insuficient de
ctre elevi; lungimea prea mic, de unde lipsa reprezentativitii coninuturilor testate;
aezarea ablon a propunerilor de rspuns (de exemplu, itemi cu patru enunuri, ale cror
rspunsuri corecte s fie mereu n ordinea A A F F). Ali factori eman din modul de
administrare, respectiv: timpul limitat de rspuns, determinnd parcurgerea incomplet a
probei; eventualul sprijin prea mare cerut i cptat de elev, fcnd ca testul s msoare nu ce
i-a propus, ci "meritul" celui care l-a ajutat. n fine, se pot cita factori innd de starea
examinatului pe parcursul probei, cum ar fi emotivitatea crescut sau lipsa de motivare,
ambele determinnd ineficiena concentrrii. Se nelege c toi aceti factori trebuie
prentmpinai, prin msurile cele mai proprii.
Redm un minim de idei i despre calitile fiecrui item din alctuirea testului.
Astfel, nivelul de dificultate normal al itemului, se poate defini drept calitatea care asigur
abordarea concludent a acestuia de ctre subiecii testai, n raport cu scopul urmrit.
Exagerarea dificultii sau, dimpotriv, minimalizarea ei denatureaz rezultatele n msur
egal: cea dinti, prin generarea imposibilitii de abordare pentru o parte nsemnat din
grupul examinat; cea de a doua, prin desfiinarea diferenei dintre grupele de nivel coninute
de grup.
Capacitatea de discriminare a itemului, la rndul ei, reprezint puterea fiecrui item
de a delimita corect grupele de nivel, ale examinailor, pe ansamblul testului dat, contribuind
la o clasificare echitabil a acestora din urm. Cum reiese chiar din frazele imediat anterioare,
capacitatea de discriminare poate fi influenat de nivelul de dificultate; ceea ce dovedete
legtura indisolubil dintre cele dou.
Ambele nsuiri ale itemilor (nivelul de dificultate i capacitatea de discriminare) vor
influena cel puin unele caliti ale testului n general, respectiv validitatea i aplicabilitatea.
Trebuie spus, de asemenea, c att nivelul de dificultate ct i capacitatea de discriminare pot
fi determinate matematic (vezi, n capitolul destinat proiectrii testului, analiza de item, cu
calculele aferente).
TEM DE REFLECIE
Cum explicai influena nivelului de dificultate i al capacitii de discriminare asupra
aplicabilitii i validitii?
CONSTANTIN MOISE
Vom aborda mai jos acelai algoritm, valorificnd n linii mari i completrile
relevante datorate celorlali autori citai i subliniind c el este axat net prioritar pe tipul: test
elaborat de profesor (i doar tangenial se fac referiri la cel standardizat).
Pasul 1: stabilirea tipului de test; de pild, ntr-un caz construim un test criterial, n
altul, un test normativ; ntr-un caz, unul prognostic, n alt caz, unul diagnostic etc. Necesitatea
acestei precizri este impus de scopul diferit pe care l vizeaz, de coninuturile diferite cu
care poate opera, precum i de modul diferit n care este interpretat i eventual revizuit.
Pasul 2: alctuirea unui tabel de specificaii (denumit i matrice de specificaii).
Tabelul este axat pe o tem concret i are rostul de a delimita coninuturile ce vor fi cuprinse
n test i nivelele taxonomice ale obiectivelor cu care ele sunt corelate. Pentru o mai uoar
nelegere, iat un asemenea tabel, avnd o tem din sfera matematicii, s zicem, pentru clasa
a IV-a:
testului n ntregime, lungimea lui trebuie conceput astfel nct timpul s permit parcurgerea
lui de ctre aproximativ 80% dintre elevii crora li se adreseaz (cf. Lindeman, lucr.cit.
p.493). Precizrile la punctul d) trebuie s hotrasc modul de realizare concret a corectrii i
notrii testului pe care tocmai l proiectm. Referinele la acest subiect etaleaz demersuri i
concluzii diverse. Astfel, un autor romn contemporan (A. Stoica, coord., 2001, p.85) afirm
despre notarea itemilor obiectivi i semiobiectivi c ea ar fi destul de simpl, implicnd doar
nsumare de puncte, care au fost stabilite cu rigoare pentru fiecare rspuns. Dup opinia lui G.
De Lansheere, exprimat cu mai muli ani n urm (cf. 1975, p. 51 urm.), cnd avem a face cu
teste formate numai din itemi obiectivi, notarea capt chiar denumirea de notare obiectiv i
trebuie efectuat dup o anume formul (vezi explicaia pe larg, la titlul despre notare),
precedat de unele demersuri statistice. Mai dificil de realizat se consider notarea itemilor
subiectivi, respectiv a testelor formate numai din itemi de acest fel. Acelai autor romn citat
mai sus (Stoica, lucr. cit.), citndu-i pe unii autori occidentali, (de pild, L. Carey, 1988;
J.L. Thyne, 1978) propune utilizarea a dou tehnici de notare pentru itemii de acest fel,
anume: notarea analitic i notarea holistic (global). La rndul su, De Landsheere descrie
patru tehnici de notare "subiectiv": metoda impresiei generale, metoda scrilor de specimene,
metoda analitic i metoda nsumrii frecvenelor. Lund not i de schemele de notare
propuse de autorul romn, le vom prefera pe cele descrise de De Landsheere, prnd mai
accesibile i mai lesne de aplicat. Le vom prezenta mai detaliat n capitolul special consacrat
notrii.
Pasul 4: pretestarea variantei iniiale. Este etapa de prob, sau de ncercare, constnd
din aplicare asupra populaiei colare creia i se va adresa. Rostul acestei etape este de a
constata calitile testului, iar n funcie de constatri, s se poat opera eventuale
mbuntiri. Mai trebuie menionat c amploarea i rigoarea experimentrii vor fi diferite
dup statutul testului. Dac avem a face cu un test "intern" (fcut de profesor n vederea
evalurii propriilor elevi), aplicarea va fi de amploare mai mic i numai n interiorul propriei
coli, cu sprijinul altor colegi (cf. De Landsheere, lucr.cit., p. 80). Dac este vorba de un test
"extern" i standardizat , aplicarea este mult mai minuioas, implicnd o populaie de subieci
foarte cuprinztoare i fiind realizat de specialiti n domeniul evalurii. Oricum, i ntr-un
caz, i n altul, pe baza rezultatelor ce se vor obine, se vor ncerca determinrile cuvenite
asupra celor patru parametri de prim importan ai testului, n atare situaie: validitatea,
fidelitatea, nivelul de dificultate i capacitatea de discriminare.
Validitatea intereseaz n diversele ei nuane: de coninut, de predicie, concurent.
Cea de coninut este normal s fi fost deja asigurat odat cu construirea testului; de ctre
profesor - cel puin empiric, prin compararea cerinelor testului cu coninuturile cele mai
reprezentative pe care le-a predat i exerciiile tipice realizate cu elevii; de ctre specialiti -
inclusiv prin consultarea experilor i realizarea, odat cu aceasta, a unui bun coeficient al
validitii logice de coninut (vezi calculul, n capitolul unde este prezentat validitatea). Cea
concurent se poate determina de ctre ambii conceptori i pe calea observrii concomitente a
rezultatelor "concordante" obinute prin alte probe, i prin eventual calcul al coeficientului de
corelaie Pearson (dac structura testului este adecvabil acestui calcul, tiind c testul
docimologic nu se suprapune total cu "tiparul" testului psihologic n general). Aceleai
afirmaii ca n cazul validitii concurente considerm valabile n ce privete stabilirea
validitii de predicie; i ea este pretabil acelorai proceduri, cu aceleai condiii.
Fidelitatea ar putea fi stabilit, de asemenea de ambii conceptori - profesorul, pentru
testul intern; grupul de specialiti, pentru cel standardizat - uznd de una din procedurile de
calcul prezentate n capitolul anterior: metoda njumtirii, dac testul conine itemi cotai la
fel (fiecare item cu acelai punctaj), n acest caz recurgndu-se la coeficientul Pearson,
corectat prin formula Spearman-Brown; metoda test-retest (aplicare repetat) i stabilirea, pe
aceast baz, tot a corelaiei dup formula Pearson. Mai trebuie reinut c, n cazul testului
alctuit din itemi diferii, grupai pe seciuni omogene (de pild, o seciune conine itemi tip
alegere dual, alta conine de cei cu alegere multipl etc.), psihologii sugereaz recurgerea la
comparaie "pe subscale", adic prin gruparea itemilor pe categorii reprezentate de itemi cu
acelai punctaj.
Este posibil ca, la finele demersului de constatare a validitii i fidelitii, s gsim
nite valori neconvenabile ale coeficienilor vizai. n acest caz trebuie s "consultm" lista
factorilor care le influeneaz (vezi n capitolul anterior) i s ncercm a-i modifica n sensul
unei mai bune caliti a testului.
Ultimele operaii din cadrul pretestrii se obiectiveaz n determinarea calitilor
fiecrui item: nivelul de dificultate, puterea de discriminare, iar pentru unele tipuri de itemi,
chiar i calitatea distractorilor, ceea ce se realizeaz prin analiza de item, comentat mai
mult sau mai puin detaliat n toate sursele citate mai sus.
Iat ce secvene parcurge aceast metod i cum se finalizeaz ea n fiecare caz de
utilizare (vezi mai ales: Lindeman, lucr.cit., p. 495 urm.; I.T. Radu, 1981, p. 236 urm.). S
presupunem c am aplicat, de prob, testul preconizat odat cu ntocmirea tabelului de
specificaii, pe un eantion de 40 de elevi. Facem mai nti o situaie din care s reias ce scor
total a realizat fiecare subiect respondent. mprim apoi totalul respondenilor, dup punctajul
realizat la ntregul test, n patru segmente egale (unii autori prefer cinci segmente, dar acest
amnunt nu este important), astfel: un segment superior (primii 10), dou segmente mijlocii
(urmtorii 20), un segment inferior (ultimii 10). Reinem, pentru calcule, numai segmentele
extreme, adic primii 10 clasai i ultimii 10. Pe baza lor, calculm pe rnd cei doi indicatori
pentru fiecare item, adic indicele de dificultate i cel de discriminare, iar unde este cazul, i
puterea de discriminare a distractorilor.
Pentru calculul indicelui de dificultate (Idif) al fiecrui item se procedeaz astfel: se
constat, s presupunem, c un item anume a fost rezolvat de 7 elevi din segmentul superior i
2 elevi din segmentul inferior; aplicm formula:
Cs Ci 7 2
Idif 0,45 , adic 45% din subieci.
2n 2 10
dificultate mai mic. Se consider c, n cazul unui test normativ, dificultatea optim este ntre
0,4 - 0,5, ceea ce dovedete c n cazul nostru concret indicele 0,45 este foarte bun.
Discriminarea, la rndul ei, trebuie s se fac ntre elevii buni i cei slabi pe
ansamblul testului (adic nu dup cum i tim din activitatea anterioar). Pentru calculul
indicelui de discriminare (Idis) se folosete o formul bazat pe numrul rspunsurilor greite
din fiecare segment. Procednd prin eliminare, n cazul nostru vom avea 3 rspunsuri greite
n segmentul superior i 8 n cel inferior. De aceast dat aplicm formula:
Gi Gs 8 3
Idis 0,5 , adic 50%.
n 10
Rspunsul corect este B. Toi distractorii "funcioneaz", dovada fiind c fiecare (adic
A,C, D, E) au atras cel puin cte o opiune. Cel mai puternic distractor este A, cu 9 alegeri;
semnificaia distragerilor este normal, ele fiind mai mult n segmentul inferior.
Pasul 5: definitivarea testului dup constatarea att a aspectelor normale, ct i a
eventualelor insuficiene, potrivit analizelor din cadrul pasului 4.
Observaie: elaborarea se oprete aici, dac este vorba de teste pentru examene interne. n
cazul celor externe, este nevoie i de definitivarea instruciunilor de administrare, precum i a
celor de corectare i notare.
observrii, nu trebuie s comunice neaprat cu acesta din urm. Dezavantajul cel mai
important este consumul de timp, ca n cazul metodei observaiei n genere.
SCARA DE CLASIFICARE (rating scale) este un fel de gril, pe care se nregistreaz
nivelul de intensitate a unor atitudini sau rangul unei caliti, stabilite n cooperare cu cel
evaluat. Ca exemple concrete n limitele acestei proceduri, se pot prezenta nite modele de
enunuri, nsoite de o scar ierarhic a unei nsuiri sau a unei atitudini; de pild, pe scara
Likert (cf. Stoica, coord., 2001, p. 54; vezi i Gronlund, lucr. cit.), dup cum urmeaz:
ENUN PENTRU ELEV: "Agreez postura de a accepta i punctul de vedere al altuia".
TREPTE DE INTENSITATE: "acord puternic"; "acord"; "nedecis"; "dezacord";
"dezacord puternic".
Enunului de mai sus i se adaug altele, cu care s alctuiasc mpreun un set de
enunuri, pentru a face posibile nite concluzii suficient de semnificative. Elevul trebuie s
"bifeze" treapta care i este proprie. Elementul de referin din cadrul treptelor poate fi i altul,
de pild frecvena: mereu, frecvent, ocazional, rar, niciodat.
LISTA DE CONTROL (checklist) este construit mai simplu, sub forma unor enunuri cu
numai dou variante: da - nu. Rostul ei este s marcheze doar prezena sau absena unei
nsuiri, deprinderi, atitudini, unui anume comportament etc., deci fr a o mai ierarhiza. Spre
exemplu, pe parcursul participrii elevului la o suit de manifestri comemorative i tiinifice
din coal, el a fost investit cu o anume responsabilitate. Considerndu-i-se aceast calitate,
s-au nregistrat aspecte semnificative ale comportamentului su, pe urmtoarea list de
enunuri:
Elevul X:
s-a conformat sarcinilor ncredinate da nu
a colaborat bine cu toi organizatorii da nu
a fost remarcat ca bun organizator da nu
a asigurat o bun comunicare ntre participani da nu
s-a remarcat prin calm i politee da nu
Att prima list formulat, ct i aceasta din urm sunt utile pentru completarea
tabloului evaluativ al fiecrui elev, cu condiia unei ntocmiri clare i a unei interpretri
competente.
Investigaia poate fi considerat un fel de studiu de caz solicitat elevului spre
soluionare, cu care ocazie el i va aplica n mod contient achiziiile colare, n msura
posibilitilor chiar creativ. O putem defini, de asemenea, ca un suport al evalurii "nvrii
de a nva" sau "nvrii de a cunoate"(vezi i I.T. Radu, 2000, p. 224). Se poate concepe ca
o tem de lucru pentru elev, cu durata fie de o singur or, fie de mai multe ore, pe care s o
organizeze (mpreun cu profesorul) i s o finalizeze (de preferin singur).
EXEMPLU: "Stabilii printr-o cercetare proprie calitile eseniale ale unei cri colare". Se
nelege c studiul va dura mai mult de o or.
Lucrrile teoretice existente menioneaz o suit bine definit de indicatori implicai n
acest demers, parte dintre ei viznd profesorul, dar cea mai mare fiind n sarcina elevului (cf.
Mndru, 2001). Astfel, nainte de lansarea investigaiei, profesorul s aib bine definite
urmtoarele: ce informaii, deprinderi, abiliti posedate de elev vor trebui angajate n
demers; la ce nivel de complexitate se va situa cercetarea; care vor trebui s fie rezultatele
investigrii i cum vor fi apreciate. Profesorul are de asemenea obligaia de a participa la
unele etape ale investigaiei, cu deosebire la definirea problemei de investigat i la alegerea
metodologiei adecvate. i pentru elev sunt rezervate atribuii precise: participare la toate trei
etapele demersului (definirea problemei, alegerea metodelor, identificarea soluiilor) i
angajare deplin n aciunile concrete alctuitoare ale acestuia (descrierea caracteristicilor
obiectelor prezente n investigaie, utilizarea mijloacelor specifice de cercetare, identificarea
factorilor implicai n cercetare). Se menioneaz, apoi, capacitile pe care trebuie s le
probeze elevul i care s fie evaluate, oferind metodei specificul necesar (cf. Stoica, coord.,
2001): creativitate i iniiativ; capacitate de preluare a conducerii grupului; capacitate de
cooperare; perseveren; deschidere spre noi idei.
Proiectul, potrivit menionatelor documente ale SNEE, este definit ca "un demers
evaluativ mult mai amplu dect investigaia", dar evident de aceeai esen cu aceasta. ncepe
n clas odat cu definirea sarcinii i cu explicaii asupra soluionrii. Continu mai multe zile
sau sptmni, n afara clasei, pe "teren", cu adunarea de date, cu prelucrarea lor, cu realizarea
unui "produs". Se ncheie n clas prin prezentarea unui raport sau chiar a produsului realizat.
Este conceput i realizat pe un algoritm specific unei aciuni de mare anvergur, cuprinznd
paii: stabilirea domeniului de interes; stabilirea cadrului conceptual i metodologic;
identificarea surselor de informare; precizarea elementelor de coninut ale proiectului. Un
exemplu de proiect ar fi urmtorul: "Evoluia intelectual a copiilor instituionalizai".
Derularea lui se poate produce mai ales ca o suit de studii de caz, realizate prin efort
individual i de grup. Sursele documentare folosite sunt fie primare (obinute prin observri,
anchete, experimente etc.), fie secundare (lucrri de specialitate, articole, studii pe aceeai
tem etc.). Aprecierea se face att asupra procesului (nelegerea sarcinii de ctre elev;
calitile documentrii; creativitatea), ct i asupra produsului (validitatea proiectului;
completitudinea proiectului; structurarea proiectului etc.). n plus, sunt exprimate nite
caliti proprii elevului participant, anume: capacitatea de prezentare a proiectului;
adecvarea metodelor la obiectivele propuse; adecvarea materialelor i echipamentelor la
specificul aciunii; determinarea corect a soluiilor; posibilitatea de generalizare a
soluiilor.
Sursele care susin cele afirmate n dreptul ambelor ultime metode de mai sus
consider c aceste afirmaii sunt dovezi suficiente c ele (metodele) reprezint cele mai
proprii modaliti de reliefare a calitilor elevului de eventual om de tiin n formare.
APLICAIE
Propunei-v o tem de investigaie sau de proiect i schiai derularea ei.
Portofoliul este definit, n lucrrile de cultur general, drept totalitatea lucrrilor aflate
la dispoziia unei edituri, la un moment dat, n vederea publicrii. Aa trebuie s se fi gndit i
iniiatorul metodei de evaluare cu acest nume, utilizat n plan colar. Denumit de unii autori
i cu expresia "raport de evaluare" (vezi I.T. Radu, 2000), iar de alii "cartea de vizit a
elevului" (vezi Stoica, coord., 2001), aceast procedur fiineaz deja n limbajul i
preocuprile chiar i ale copiilor de coal primar, ptruni deopotriv de sonoritatea
CONSTANTIN MOISE
rndul lor, cele de anvergur mai mic au avantajul unei aprecieri mai puin afectat de eroare
(oricum, este mai puin probabil s confundm o prestaie de "bine" cu una de "suficient",
dect o not de 5 cu una de 6, sau a oricror note vecine), dar se nsoesc de insuficiena
nuanrii, ncadrnd n acelai interval elevi destul de diferii. n plus de aceasta, cele care
opereaz cu indicatori "noncifrici" (calificativele, de exemplu) nu permit o cuantificare
riguroas, pentru stabilirea mediei recurgnd la o convenie statistic, respectiv la calificativul
cel mai frecvent obinut. n cele din urm, problema care rmne de pus n ordine nu este ntr-
att numrul de intervale, ci cum s se ajung la tehnica cea mai proprie de efectuare a acestei
discerneri, n funcie de diversitatea situaiilor existente n sfera activitii colare.
Pentru a ne face o idee despre anume modaliti n care se poate face notarea, vom
schia mai nti o scurt prezentare a notrii practicate n coala romneasc, potrivit tradiiei,
foarte probabil preluat dup colile europene, n special cea german (dup t. Brsnescu,
note de curs, 1961-1962; de asemenea, I. Roman i colab., 1970, p. 303): notele 2 i 3,
considerate proprii strii de lips total de cunotine i deprinderi de munc colar, sau
comiterea unor confuzii grave, care anuleaz orice rudiment de pregtire; nota 4, atribuit
cnd elevul posed doar o parte, insuficient, a coninuturilor de baz (adic a acelora fr de
care, n acel moment, ar fi imposibil de abordat coninuturile urmtoare ca dificultate); notele
5 i 6, nuane ale calificativului "suficient", acordate pentru nivelul minim mulumitor al
stpnirii cunotinelor i deprinderilor de baz; notele 7 i 8, corespunztoare calificativului
"bine", atribuibile pentru dovada c elevul cunoate bine coninuturile de baz i de amnunt,
mai ntmpinnd dificulti de generalizare i nuanare fin, n proporie difereniat ntre cele
dou valori exprimate numeric; notele 9 i 10, corespunztoare nivelului foarte bun al
posedrii coninuturilor i capacitilor vizate, pn la distincie de mare finee, deosebirea
ilustrat de cele dou cifre rezultnd din comparaia cantitativ, dar mai ales n sfera acurateii
raionamentului. Demers destul de simplu i clar aplicabil, iar n lipsa altuia, a rmas cel mai
frecvent utilizat, cu toate urmrile pe care le vom semnala mai jos.
n ultimele decenii ale secolului trecut, G. De Landsheere (cf. 1975) a fcut o
prezentare detaliat a tipurilor i tehnicilor sau metodelor de notare colar: de o parte tipul
numit notare subiectiv, de alta notarea obiectiv.
Notarea subiectiv include "orice apreciere fcut de profesori n mod global, fie
imediat dup examinarea performanei elevilor, fie dup ce au cptat o vedere de ansamblu a
scorurilor individuale"; "orice not la care s-a ajuns printr-un procedeu ce nu poate fi
automatizat este o not subiectiv" (lucr. cit., p. 122). Este notarea aplicabil de regul n
cadrul probelor care fie cer elevilor interpretarea personal a coninuturilor tratate, fie se
refer la coninuturi n general imposibil de "turnat" n forme fixe, forme care s oblige
examinatorii la apreciere strict identic. Se nelege c aici se pot ncadra probele teoretice
care presupun dezvoltri "verbale" de amnunt (denumite n unele surse "probe de tip
compunere"), fie din sfera disciplinelor zise "exacte", fie a disciplinelor socioumane, precum
i cele din terenul exprimrii estetice. Varietatea situaiilor n care trebuie procedat aa este
destul de mare, astfel c a fost nevoie s fie instituite mai multe metode de notare subiectiv,
fiecare rezolvnd cerinele situaiei cu care este cel mai mult compatibil. Apelnd, pe lng
lucrrile autorului De Landsheere, i la alte surse (D. Muster, 1970; Pelaghia Popescu, 1978),
putem identifica i pune n valoare, ca principale metode ale notrii subiective: metoda
impresiei generale, metoda scrilor de specimene, metoda analitic i metoda determinrii
frecvenelor.
Metoda impresiei generale, recognoscibil i n exemplul tradiiei romneti, const
din aprecierea unei prestaii (fie scrise, fie orale) printr-o privire rapid de ansamblu, n urma
creia s fie aproximat nota.
Firete c ea nu trebuie s se rup de orice sprijin instrumental; tradiia didactic, de
exemplu, a instituit nite indicatori, cum ar fi cantitatea de informaii i deprinderi, iar pe de
alt parte calitatea acestora: profunzimea informaiei, caracterul contient al nsuirii acesteia,
posibilitile de aplicare i sistematizare, sau capacitatea celui examinat de a emite judeci de
valoare etc. Conform autorilor citai, ea se potrivete cel mai bine cu complexitatea lucrrilor
de tip compunere i, adugm noi, cu prestaiile de alt gen ale elevului (de pild, cu
rspunsurile formulate oral, i ele trebuind notate ntr-un fel, cel mai potrivit fiind tot n
limitele acestei metode). Metoda se justific mai ales prin ritmul n mod necesar "expeditiv"
al aprecierii rspunsurilor orale, dar avnd n vedere i faptul c nici n cazul corecturii
lucrrilor de tip compunere nu dispunem de timp nelimitat, pentru compararea lor cu
eventuali parametri de detaliu.
Supunndu-ne, ns, necesitii perceperii "sinoptice" a rspunsului, pe de o parte, i
rapiditii necesare, pe de alta, prin utilizarea metodei impresiei globale, trebuie s fim
contieni c deschidem calea celei mai mari subiectiviti a notrii. Vrnd sau nevrnd,
aceasta este o realitate de care examinatorii trebuie s in seama cnd folosesc metoda n
discuie, asociind aceast utilizare cu posibile msuri de apropiere de valoarea real a notei.
Metoda scrilor de specimene se concretizeaz n identificarea (printr-un sondaj
suficient de cuprinztor) a unor "modele" (specimene) de lucrri. Ele sunt aa numitele
"lucrri robot", care se utilizeaz ca repere de nivel, cantitativ i calitativ, prin comparaie cu
ele fiind fcut aprecierea tuturor celorlalte. n practica docimologic, mai frecvent se prefer
cinci specimene. Metoda este motivat tocmai prin faptul c asigur o clasificare cu o baz
echitabil, fiecare loc din ierarhie justificndu-se prin acea comparaie; or, aceasta ar
reprezenta un fel de mplinire i a dimensiunii etice a notrii. Dezavantajele ce o pot nsoi nu
sunt ns chiar neglijabile (vezi i De Landsheere, lucr. cit., p. 139). Unul ar fi acela c nu
toate lucrrile elevilor se croiesc pe acelai "tipar" (un elev trateaz prioritar unele aspecte,
altul altele; unul o construiete ntr-un numr de pri, altul, n alt numr etc.), astfel c
lucrrile sunt doar parial comparabile. Alt dezavantaj const din orientarea examinatorilor
numai asupra aspectelor comune; or, aceast procedare poate genera neajunsuri importante:
neglijarea prilor "necomune", dar valoroase, va face o nedreptate celui examinat; neglijarea,
pe acelai motiv, a unor pri cu greeli va determina acordarea pe nedrept a unor avantaje. n
al treilea rnd, sunt necesare scri diferite, dup natura subiectului de tratat i nivelul elevilor.
Metoda analitic nu este interpretat la fel de toi autorii care au abordat-o. De pild,
Payne (cf. 1971, p. 87) i documentele SNEE (cf. Stoica, coord., 2001, p. 85), o interpreteaz
CONSTANTIN MOISE
EXEMPLE:
108 10
Pentru decilul 1: q 10,8
100
acestuia i gsim locul pe coloana frecvenelor cumulate ntre 6 i 26; optm pentru
frecvena mai mare, adic 26 (opiunea pentru valoarea mai mare este dictat de regula
calculului dup acest procedeu); introducem n formula notei etalon 1:
10 (10,8 6) 10 4,8
N ed 1 10 10 10 2,4 12,4
20 20
Se observ c Vsia este 10; i este invariabil 10; fca este 6; fsi este 20. Rezultatul
obinut se rotunjete, devenind 12. Aceasta nseamn c nota etalon 1 (N ed 1) se acord
tuturor celor care au obinut pn la 12 puncte inclusiv.
108 20
Pentru decilul 2: q 21,6 .
100
Corespunde aceleiai frecvene cumulate, de 26. Introducem n formul:
10 (21,6 6) 156
N ed 2 10 10 10 7,8 17,8
20 20
Se rotunjete i devine 18. Deci nota etalon 2 se va acorda scorurilor ntre 13 i 18.
i calculul poate continua pn la Ned 10, dat fiind c avem 10 decile.
Pe baza aceluiai caz am putea explica, apoi, atribuirea notelor etalon dup alt model,
foarte asemntor, oferit de G. de Landsheere (lucr.cit., p. 154) procednd prin centilaj, adic
detaliind datele din procent n procent. Formula este:
N C
fc
C x l 100 i ,
fs
unde: Cx = rangul notei corespunztoare unui centil dat; l = media ntre limita inferioar a
intervalului precedent i limita superioar a intervalului n care se afl centilul cutat; N =
numrul de note; N C
100 = valoarea notei exprimat n centile (quota n.n. C.M.); f c =
frecvena cumulat a intervalului precedent; fS = frecvena simpl a intervalului centilului
cutat.
Exemplu de calcul al notei etalon, s zicem, pentru centilul 10.
108 10
6
100 10,8 6 4,8 48
N ec10 10,5 10 10,5 10 10,5 10 10,5 10,5 2,4 12,9
20 20 20 20
; aadar punctajul corespunztor notei etalon a centilului 10 i, implicit, a decilului 1, potrivit
procedeului anterior prezentat.
Cum se vede ntre nota calculat prin cele dou procedee, pentru aceeai treapt,
rezult o diferen de 0,5 puncte (adic ntre 12,4, dup primul procedeu, i 12,9, dup al
doilea). Diferena va aprea n cadrul calculului fiecrei note, dar ea poate fi considerat
neglijabil socotind c ordinea notelor i distana dintre ele rmn aceleai.
n ncheierea celor de mai sus, conchidem c: chiar dac profesorul nu aplic n mod
curent aceast metod de calcul, n cadrul testelor pe care le alctuiete, este bine s fie
informat asupra ei, pentru nelegerea eventualelor notri "externe" a propriilor elevi, n ocazii
determinate.
Cum se tie, sunt destule situaii evaluative n care recurgem la itemi subiectivi, de
unde i metoda de notare obligatoriu tot subiectiv. i, n mod firesc, unul din marile
inconveniente ale acestora const din posibilitatea, la unele mai mare, la altele mai mic, de
abatere de la notarea corespunztoare valorii reale a prestaiei elevilor. S ne gndim numai
la tehnica aprecierii generale sau globale, despre care am spus c deschide foarte larg calea
acestor abateri, nici celelalte nefiind total ferite de astfel de eventualiti. Dar mobilul acestor
anomalii nu trebuie cutat numai n modalitatea obligatorie de notare, aceasta fiind mai ales
condiie; cauzele cele mai multe se afl n alt parte, adic n personalitatea celor care
noteaz.
n ce feluri se concretizeaz aceste anomalii? Numeroi autori enumer o gam larg
de astfel de situaii, datorate tot attor factori perturbani (vezi De Landsheere, 1975, p. 31
urm.; I.T. Radu, 1981, p. 254 urm. i 2000, p. 286 urm.; D. Muster, 1970, p. 99 urm.;
C. Moise, 1986, p. 120 urm.; C. Cuco, 2002, p. 400 urm.). Iat o list aproximativ a
factorilor distorsionani.
Efectul halo (numit aa probabil prin asociere cu un fenomen optic, studiat de Fizic)
este menionat la loc de frunte de toi autorii, dei nu toi l definesc la fel, n toate ipostazele
lui. Cea mai frecvent descriere l prezint ca tendin de a favoriza elevii cu rezultate n
general bune, n acelai timp cu defavorizarea celor aflai pe trepte mai de jos, acceptnd un
fel de iradiere a mediei pe ansamblul situaiei colare. Ca exemplu, examinnd un elev care
are majoritatea notelor 9 i 10, chiar dac rspunsul lui se ridic la nivelul doar al notei 5-6,
examinatorul ine seama de situaia lui general, acordndu-i 1-2 puncte n plus, pe cnd cu
cel cu note mici devine mult mai "principial". Unii autori (vezi De Landsheere) afirm c
acest efect se concretizeaz i altfel, de exemplu n calitatea scrisului, acolo unde ea n-ar
trebui avut n vedere; n prezentarea fizic sau "atitudinal" agreabil; n supradimensionarea
calitilor de ordin estetic sau afectiv ale diciei celui examinat.
"Ruda" foarte apropiat a efectului halo este efectul oedipian sau efectul Pygmalion,
numit astfel prin aluzie fie la personajul sofoclian, Oedip, considerat predestinat s fie
nefericit, fie la miticul Pigmalyon, care i-a nsufleit propria oper cioplit din materie
moart. Se concretizeaz n notarea marcat n permanen de o atitudine inflexibil a
examinatorului fa de examinat, atitudine datorat imaginii preconcepute asupra unui elev
sau altul. Spre exemplu, profesorul consider , fie i printr-o privire superficial, c elevul X
are capaciti cu totul limitate i, deci, nu poate lua dect note cel mult mediocre. Atitudinea
CONSTANTIN MOISE
n cauz este de neacceptat i din punct de vedere moral, tiut fiind c subaprecierea elevului
l descurajeaz, sporind frecvena eecurilor, din care se vor nate alte eecuri.
Efectul ordine concretizeaz fenomenul de denaturare a notei, datorat "poziiei
cronologice" a examinrii fiecrui elev. Mai precis, ordinea corectrii sau ascultrii
influeneaz mrimea notei. Cauzele stau att n dispoziia diferit a examinatorului n
momente diferite, ct i n existena sau nonexistena unor repere ale evalurii, corelate cu
aceste momente: la nceputul actului de ascultare sau de corectur a lucrrilor scrise,
capacitatea de efort necesar analizei este mai mare, de unde tendina de verificare mai
riguroas, precum i eventuala inut mai "strns" a notrii, pe cnd spre sfrit aceste
caracteristici se schimb (intervine ori oboseala, ori "saturaia" afectiv), devenind inerent o
analiz mai sumar, iar odat cu ea o notare mai neglijent; de asemenea putem lua n
considerare c la nceput (de exemplu, pentru prima tez corectat sau primul rspuns
ascultat), nu exist reper pentru comparaie, n vederea unei notri nuanate; apariia treptat a
acestui reper poate schimba inuta notrii. Unii autori subsumeaz ordinii efectul de contrast:
dac o tez este corectat dup alta vizibil mai bun, sau mai ales dup mai multe cu aceast
calitate, va aprea tendina notrii acesteia cu o not mai slab dect merit; i invers, dac
aceasta este precedat de altele mai slabe.
Este menionat destul de accentuat i infidelitatea examinatorului fa de sine, n
eventualitatea repetrii neprevenite (deci fr s se fi anunat de la prima corectur) a actului
de notare. Exemplificarea fcut de un autor britanic (apud De Landsheere, loc.cit., p. 31) este
convingtoare n acest sens:14 profesori de istorie au corectat 15 teze tip "compunere" (sau,
dup denumirea modern "test de tip eseu extins"); la recorectare, dup 12-19 luni, de ctre
aceiai, s-au nregistrat 92 de note diferite, din cele 210 iniiale (adic 15 teze x 14 corectori).
Tendinei spre valoarea central (cf. I.T. Radu, 1981) noi i adugm o tendin spre
echilibrarea ansamblului notelor. Prima dintre acestea dou este definit ca "tendin de a
formula aprecieri moderate, de a evita pe cele extreme, izvorte din precauia de a nu grei "
(Radu, 1981, p. 259). Cea de a doua apare numai la examinatorii obsedai de curba lui Gauss,
cei care pleac de la preconcepia c ntr-o colectivitate colar este obligatoriu ca notele s se
repartizeze ct mai echilibrat; cei care, dac pe parcursul corectrii constat c nu s-au luat
toate notele (de exemplu, notele 6 i 7 sunt prea puin reprezentate), ncep s le "caute" pe
fiecare; i reuesc s le "gseasc".
Ecuaia personal a fiecrui examinator, la rndul ei, reprezint un factor
distorsionant destul de nsemnat, manifestndu-se n feluri multiple: unii in seam n mod
deosebit de "ndrzneala" cu care elevul abordeaz diferitele coninuturi, alii pun accent mai
mare pe multitudinea unghiurilor de vedere abordate; unii profesori din una i aceeai coal
i n cadrul aceleiai materii sunt de exigene net diferite, fiecare justificnd n felul su. Cele
mai frapante diferene apar n cadrul disciplinelor care presupun interpretri multiple, punnd
cu adevrat probleme serioase n plan docimologic. Se citeaz, de pild, constatarea fcut de
ctre I.M. Nestor (cercettor romn interbelic) privind notele acordate de 54 de profesori de
filosofie unei teze din acest domeniu, adic (vezi I. Radu, 1979, p. 244): nota 3 - 1
examinator; nota 4 - de 6 ori; nota 5 - de 9 ori; nota 6 - de 11 ori; nota 7 - de 8 ori; nota 8 - de
12 ori; nota 9 - de 5 ori; nota 10 - 1 examinator.
Prudena examinatorilor, semnalabil mai rar, exist totui, grevnd adevrata
valoare a notelor acordate, n condiia utilizrii metodei impresiei globale, indiferent de natura
materiei de nvmnt. Astfel, se citeaz pe alocuri profesori sau colective didactice ntregi,
care adopt o exigen foarte mare n fiecare prim parte a perioadelor colare specifice
(trimestre, semestre); "cazul" a fost semnalat mai ales n unele licee cu prestigiu deosebit, iar
motivarea este urmtoarea: dac se vor acorda note mari de la nceput, vor fi posibile perioade
nsemnate de delsare a elevilor, bazate pe "calcule" i comoditate (de pild, obinerea unui 8,
i permite unui elev "comod" s ia un 4 i un 3, fr s fie corijent); nu credem, totui, c
trebuie s judecm elevii neaprat cu aceste "uniti de msur". Se remarc i altfel de
pruden, de ast dat favorabil elevului: unii profesori, n perioada de nceput a conlucrrii
cu un nou colectiv de elevi, acord note contient majorate, din dorina de a atepta s
cunoasc mai bine elevii.
TEM DE REFLECIE
Ce opinie v exprimai i cum o motivai, privitor la aceast ultim abatere de la valoarea
real a notei?
Ar mai fi de menionat i ali factori distorsionani, mai mult sau mai puin frecveni.
Ne limitm la unul singur, dar nu foarte izolat: relaia "special" ntre examinatori i
examinai (de pild, relaia dintre diriginte i clasa aflat n grija sa, simpatie sau opusul ei,
relaiile "de familie"), influennd notarea de regul n sens favorizant.
Ct privete propunerile de prentmpinare ale acestor tendine, ele au fost formulate
i susinute n cteva variante nu lipsite de interes, chiar n cadrul unora dintre sursele care le-
au menionat i explicat. Dat fiind c cel mai mult incriminat este notarea dup impresia
global, iar la ea nu se poate renuna total, primul remediu care se propune este arbitrul
multiplu, adic corectarea de ctre mai muli examinatori. Se consider c n acest fel
"ecuaiile personale" ale fiecrora dintre examinatori se pot anula reciproc, posibilitatea fiind
cu att mai mare cu ct sunt mai muli examinatori care s aprecieze acelai rspuns.
Perspectiva acestei soluii, dezvluit printr-un experiment de ctre H. Pieron (apud Muster,
1970), nu pare ncurajatoare. Concluzia a fost urmtoarea: pentru anularea mulumitoare a
diferenelor, la o tez de matematic teoretic este nevoie de 13 corectori; pentru una de
fizic, 16; pentru o compunere n limba matern, 78; pentru o tez de filosofie, 127. Ideea a
fost totui reinut, cel puin pentru examenele de importan crucial (capacitate, bacalaureat,
admitere), n toate fiind utilizai cel puin doi corectori simultani, care noteaz fr s se
influeneze unul de nota dat de cellalt.
O alt propunere este aceea de extindere a examinrii prin itemi obiectivi sau
semiobiectivi, pe ct este posibil n paralel cu probele bazate pe itemi subiectivi. i n acest
caz apar impedimente, posibilitile n domeniul tiinelor socioumane fiind restrnse pentru
itemii obiectivi. Itemii semiobiectivi, de felul ntrebrilor structurate ar putea avea mai mari
anse.
Se poate meniona, apoi, propunerea de utilizare a baremelor pe fiecare subiect la
probele scrise, punctajele totale (deci nu n detaliu) pe fiecare subiect trebuind comunicate
candidailor nainte de efectuarea probei , n scopul orientrii lor asupra organizrii propriei
munci de rezolvare n varianta cea mai productiv (vezi Muster, lucr.cit., p. 103). Dei n sfera
CONSTANTIN MOISE
disciplinelor reale aceast soluie este relativ simplu de adoptat, n celelalte domenii este mai
dificil de ajuns la o soluie mulumitoare; aceasta din cauz c, n domeniul disciplinelor
socioumane, baremul poate fi interpretat diferit de ctre fiecare examinator, iar, pe de alt
parte, nu este sigur c elevii "cad" exact pe componena baremului (s zicem c baremul
prevede o definiie, cteva precizri anume, exemplificri, aplicaii etc., iar elevul pune accent
pe alte aspecte, realiznd totui o lucrare destul de bun). Din acestea rezult c folosirea
baremelor presupune mai mult dect simpla elaborare; condiia aplicrii lor judicioase vizeaz
i punerea de acord foarte minuioas a examinatorilor, iar n cazul nepotrivirii baremului
cu pregtirea real a elevilor s se procedeze la reformularea schemei de notare.
Se mai propune extinderea notrii analitice, conform indicatorilor concepui de
C. Remondino i E. Valin. Cercettorul romn D. Muster, de pild, propune o adaptare a
acestor indicatori la scara de 10 note, potrivit sistemului romnesc, pentru lucrrile de tip
compunere, dup cum urmeaz (lucr.cit., p. 104 - 105): pentru fondul lucrrii - 7 puncte, din
care 6 pentru coninutul de idei, iar 1 pentru prezentarea lor logic; pentru forma lucrrii - 2
puncte, din care 1i 1/2 pentru stil i ortografie, iar 1/2 pentru prezentarea grafic; pentru
factorul personal (sensibilitate, originalitate, caracter excepional) - 1 punct. Aceast schem
ar avea anse de aplicare pentru ntreaga sfer a coninuturilor socioumane, caz n care trebuie
hotrt un statut difereniat pentru "factorul personal", nefiind sigur c fiecare subiect tratat
implic neaprat originalitate. i de aceast dat, ca i n cazul baremelor, apar din nou: att
problema interpretrii diferite a punctajelor de ctre corectori, ct i cea a axrii candidailor
pe aceeai sum de indicatori; de unde din nou, pe de o parte obligaia punerii de acord foarte
clar a tuturor examinatorilor n privina aplicrii unitare a schemei analitice proiectate, iar pe
de alta eventualitatea reorientrii schemei, n raport cu prestaia elevilor.
Un cuvnt trebuie rostit i despre reducerea efectului halo i a celui oedipian.
Asigurarea anonimitii lucrrilor, prin examen extern (adic realizat de ali examinatori
dect cei care au predat), cum se pronun unii autori (vezi Cuco, lucr.cit., p. 400), ar fi o
posibilitate, dar mult prea limitat, dat fiind frecvena att de mic a acestor ocazii. Se
impune ncercarea de completare a soluiei, prin intensificarea pregtirii docimologice a
profesorului, n privina efectului halo i mai ales a celei psihologice, pentru a nelege deplin
c efectul oedipian implic in primul rnd o tar moral, lucru deloc ludabil pentru un
educator.
n fine, nu este de neglijat propunerea unor descriptori de performan, menii s
redea n amnunt calitile fiecrui rspuns, concretizat pe specificul materiei de nvmnt
vizate, corelat cu obiectivele cadru i cele de referin ale fiecrei discipline colare i axat pe
o anume capacitate specific. Altfel spus, ce caliti s ndeplineasc un rspuns, n cadrul
unei capaciti date, pentru a fi cotat cu o not anume? Deocamdat au fost alctuii
descriptorii n cauz numai pentru nvmntul primar, deci numai pentru calificativele
(foarte bine, bine, suficient) utilizate n coala primar. Aducem un exemplu de descriptori din
sfera matematicii: capacitatea vizat - nelegerea i efectuarea operaiilor cu numere
naturale; subcapacitatea - nmulirea numerelor naturale n concentrul 0-100; calificativul
foarte bine: elevul scrie o adunare dat, cu termeni egali, (interpretat) ca nmulire i invers
(fr nici un sprijin - n.n. C.M.); calificativul bine: elevul scrie o adunare dat, cu termeni
egali, (interpretat) ca nmulire i invers, dirijat prin ntrebri; calificativul suficient: elevul
scrie o adunare dat, cu termeni egali, (interpretat)ca nmulire i invers, dup model.
Iniiativa este ludabil, dar dificultile rsar i ele de pretutindeni, asociindu-se cu
cunoaterea "psihologic" a fiecrui fragment de coninut i cu pregtirea celui care concepe
descriptorii, fiind obligatorie formularea tot "psihologic" a fiecreia dintre calitile
rspunsului.
La ce concluzie trebuie s ajungem dup toat dezbaterea de mai sus, despre
optimizarea actului de notare? O propunem pe urmtoarea: atitudinea noastr trebuie s fie
una optimist, dar s nu ne iluzionm c am putea rezolva problema notrii echitabile doar
printr-o singur cale din cele citate mai sus; rezolvarea mulumitoare se obine prin
combinarea necesar, n fiecare caz concret, a dou sau mai multe dintre soluiile propuse;
i nu este exclus ca experiena practic viitoare s scoat la iveal i alte soluii.
TEM DE REFLECIE
Considerai c s-ar putea alctui o ordine de preferin a remediilor prezentate mai sus? Dac
da, exprimai-o i motivai-o.
Referirile noastre vor fi numai selective, focalizndu-se doar asupra acelor entiti care
intereseaz n primul rnd educatorul practician.
Elevul poate face obiectul evalurii nu numai odat cu aprecierea rezultatelor sale
colare, ci i naintea procesului, adic n calitatea sa de factor implicat n actul instruirii, mai
precis, ca "punct de plecare" n periplul pe care l va ntreprinde de-a lungul procesului. Sub
acest aspect, el va face obiectul uneia sau mai multor evaluri, mai ales iniiale, pe baza crora
va fi declarat apt sau nu pentru nceperea instruirii, la diferite nivele de complexitate. Un
exemplu de acest fel poate fi considerat evaluarea elevului la intrarea n clasa nti: pe baza
probelor fizice, a testelor de aptitudine intelectual, a observrii n planul comportamentului
social, se stabilete maturitatea de colarizare a lui. Aceasta se exprim n: dezvoltare i
sntate fizic normal, un IQ de cel puin 90-100, adic limita de jos a normalului capacitii
intelectuale, precum i deprinderi care dovedesc un comportament social normal. Probele
trebuie privite cu toat rspunderea, iar dac copilul dovedete nite deficite acceptabile pe
fiecare din cele trei planuri, s poat fi ndrumat, n cunotin de cauz, n cadrul unui
program de recuperare sau fortificare. Importana probei nu trebuie nesocotit, mai ales n
plan intelectual, unde o eroare de cunoatere poate genera alte erori (vezi, de pild, efectul
oedipian, semnalat ntre abaterile de la notarea corect). Evaluarea aptitudinilor va trebui s
fie promovat, apoi, la nceputul fiecrui nou ciclu colar, dat fiind eventualitatea dezvluirii
treptate a unor aptitudini speciale, cu att mai mult cu ct, sub alte aspecte, apar semne de
relativ deficit; lipsa acestei orientri poate genera veritabile ratri. Se cunosc destule cazuri, n
care copii de vrsta gimnaziului, declarai slabi intelectual n timpul cursului primar, i-au
gsit domeniul de realizare la nivel foarte bun, dup ce au fost orientai fie spre art plastic,
fie spre cultur fizic i sport, fie spre muzic.
Coninuturile instruirii pot fi evaluate "oficial" de ctre tehnocraii acestui domeniu,
adic de ctre cei care (calificai fiind n materie) sunt ncadrai n forurile academice ale
specialitii, sau n cele de organizare i control. Dar nici pedagogul practician nu poate
rmne total n afara acestui demers, putnd face chiar evaluri meticuloase la toate nivelele
de detaliere a coninuturilor, adic asupra planurilor de nvmnt, a programelor fiecrei
materii, a manualelor i celorlalte instrumente de prelucrare a coninuturilor (culegeri, cri
de exerciii caiete speciale etc.), fcnd observaii i propuneri de rigoare. Ct privete
planurile de nvmnt, evalurile pot avea ca repere cel puin cantitatea, raportat la timpul
de nvare al elevului. De pild, n perioada postdecembrist au fost introduse n planuri
unele discipline noi (s lum doar exemplul religiei i al educaiei civice, respectiv culturii
civice), fr s se reduc altele; se pune ntrebarea: ce msuri s fie luate, ca ele s fie
"acoperite" n timpul de nvare al elevului i n condiiile sptmnii colare de numai cinci
zile? La rndul lor, programele fiecrei materii, manualele i celelalte mijloace de prelucrare
didactic pot fi i trebuie evaluate, toate la un loc, sub aspectul conformrii la principiile
didactice: programele, prin raportare doar la un principiu al cantitii optime i la cel al
accesibilitii (cine cerceteaz, de exemplu, programa actual de matematic la clasa a V-a,
poate constata un salt foarte mare i al cantitii, i al dificultii temelor; i se pot gsi multe
alte exemple); manualele i celelalte, prin raportare i la alte principii invocate, pe lng
cele dou de mai sus, adic la cele care vizeaz n mod expres prelucrarea didactic a
coninuturilor, astfel nct elevul s le nsueasc fr dificulti majore i cu cel mai bun
beneficiu cultural. Este vorba despre principiile: al sistematizrii i continuitii, al legturii
ntre teorie i practic, urmnd ca, n cazul fiecrui manual i suport de prelucrare dintre
celelalte, s constatm: ct de "ncrcat" de informaie pe unitate de coninut este (conform
principiului cantitii optime), ct de inteligibil (dup principiul accesibilitii), ct de clar se
"leag" coninuturile n fiecare unitate de coninut i pe ansamblul crii (cum pretinde
principiul sistematizrii i continuitii), ct de bine reprezentate sunt exemplificrile,
exerciiile aplicative, problemele (cum cere principiul legturii ntre teorie i practic). i
considerm c n mod sigur s-ar gsi multe observaii de fcut, mai ales pe fondul abundenei
de manuale din ara noastr, abunden nu se mai tie ct de benefic, dat fiind
imposibilitatea unei analize comparative, care s separe versiunile valoroase de simplele
"emanaii" de conjunctur.
Personalitatea educatorului, ca obiect al evalurii, ne intereseaz i mai pe larg, din
motivul c, fie n calitate de educatori ce vom fi, fie n calitate de eventuali manageri care
vom avea n subordine educatori, vom fi n postura de a evalua sau de a ne autoevalua.
Evaluarea personalitii educatorului poate fi conceput pe trei grile de caliti, difereniate
dup unghiul de vedere promovat de fiecare (cf. R. Hubert, lucr.cit.; I. Roman, lucr.cit.;
I.T. Radu, lucr.cit.; Ausubel i Robinson, lucr.cit.): caliti de ordin general, caliti de ordin
didactic, caliti n postura de manager.
Calitile de ordin general pot fi descrise detaliat dup cum urmeaz:
1. Caliti de ordin fizic. Trebuie s menionm aici pe cele eseniale: sntate, rezisten,
integritate fizic, n limite care nu stnjenesc desfurarea n ritm i cu randament
normale. Motivaia este simpl: o sntate structural ubred genereaz ntreruperi cu
efecte greu de recuperat, tiut fiind c practica recuperrilor nu este compatibil dect
prin excepie cu ritmicitatea special a programului de instruire; un deficit al rezistenei la
efort i al integritii fizice pot fi admise doar n limitele care nu afecteaz semnificativ
buna desfurare a tuturor activitilor specifice profesiei.
2. Caliti intelectuale. n acest titlu se nscriu mai multe.
Inteligena. Prin tradiie, educatorul trebuia s posede o inteligen teoretic deosebit.
Azi pretenia este mai moderat, fiind ngduit un nivel nu neaprat foarte mare, n
ideea c un nivel normal conjugat cu contiinciozitatea i cu o munc sistematic
sistematic poate conduce la o condiie profesional mai mult dect onorabil. Sunt
autori care admit c nu inteligena foarte mare este factorul de baz al succesului n
profesia didactic (vezi Ausubel i Robinson, 1981, p.534 i 633; de asemenea,
R. Hubert, lucr. cit., p. 631).
Cultura de specialitate i psihopedagogic. Un nivel nalt al culturii de specialitate i o
capacitate de a formula raionamente de mare finee sunt caliti ideale ale
educatorului. Se obine prin efort continuu i prin dorina de a fi "la zi" cu informaia.
Acestea sunt cu att mai mult necesare cu ct, n ritmul actual de generare a
informaiei, apar fie multiplicri rapide ale acesteia, fie schimbri de interpretare a
unor adevruri mai vechi. Cultura psihopedagogic i este la fel de necesar unui
educator bine cotat, ea fcnd parte tot din cultura profesional a lui. O poate realiza
prin informare continu n sfera psihologiei educaiei, a pedagogiei, a metodicii.
Capacitatea de a stpni ansamblul logic al informaiei. Este una dintre calitile cheie
(dac nu cea mai definitorie) ale profesiei didactice. Educatorul o poate proba,
CONSTANTIN MOISE
APLICAIE
Un profesor de biologie obinuia s fac i consideraii despre msuri de ordin medical
pentru funcionarea normal a organismului uman. El spunea, de pild, despre un
medicament c este recomandabil n tratamentul unei boli cardiace. ntre timp, nu s-a
mai informat, spunnd n continuare c acel medicament asigur bunul mers al
sistemului circulator. A fost de-a dreptul ocat, aflnd ntmpltor c, la acea dat,
medicamentul era considerat nociv pentru sistemul circulator, fiind suspectat de a
produce accidente grave.
Ce avea deficitar acel profesor ?
3. Caliti moral-afective
Empatia. A fost deja anticipat mai sus. Poate fi considerat tot o capacitate, anume aceea
de a se transpune rapid n situaia celui de vis--vis de el, de a-l nelege pe acesta
nainte de a-l judeca sau a-l pedepsi. O putem socoti nsuire de prim rang ntre cele
din aceast categorie, avnd un impact major asupra contiinei elevului.
Capacitatea de a accepta, iniial, educatul aa cum este, bun sau ru. Coincide unei teze
de mare valoare a pedagogiei generale, dup care unii autori au formulat principiul
ipotezei optimiste n educaie (vezi A. Dancsuly, 1979). Este nsuirea cea mai
autentic uman a celui chemat s-i formeze sau s-i ndrepte pe cei care i-au fost
ncredinai ntr-un astfel de scop. nsuirea opus acesteia este intolerana absolut i
absurd a celui care vrea ca educatul s fie perfect de la nceput.
Capacitatea de a renuna i, cel puin moral, de a se sacrifica. Aceasta reprezint semnul
tradiiei cu adevrat nltoare, potrivit creia educatorul are o misiune comparabil
cu cea a apostolilor. Tradiia n cauz face trimitere la rolul pe care educatorii trebuie
s i-l asume n momentele de rscruce din viaa colectivitilor.
Probitate n faa adevrului obiectiv. Const, pe de o parte, n capacitatea de a se supune
adevrului, indiferent c i convine sau nu, c l avantajeaz sau i produce suferin
moral; pe de alt parte, n fora, tot moral, de a-i recunoate i propriile eecuri.
Acestea reprezint primele semne ale speranei de ndreptare i n acelai timp un
puternic exemplu pentru propriii elevi.
Credina n progresul educailor i capacitatea de a se bucura de succesele lor. Este
prelungirea fireasc a atitudinii optimiste, avnd rolul de ncurajare i mobilizare
permanent a elevilor, ceea ce joac un rol la fel de mare ca ajutorul concret pe care
li l-ar oferi.
Calitatea de a avea umor i de a reaciona adecvat la umor. Este o calitate cu att mai
uor de susinut cu ct ne este sugerat de "o voce", pe care ne-o reprezentam sobr
i grav, a unui pedagog-filosof, R. Hubert (1965, p. 633): "Toate dificultile se vor
aplana fr suferin, dac educatorul i va aborda misiunea cu senintate i umor.
Nu poate exista educaie fr veselie."
APLICAIE
Selectai din fiecare categorie de caliti (generale, didactice, manageriale) cte dou-trei pe
care le considerai cele mai relevante, iar pe baza lor construii profilul ideal al educatorului.
BIBLIOGRAFIE
* * *, Dicionar de pedagogie, 1979, E.D.P
Brsnescu, t., Tehnologia didactic. Prelegeri universitare, 1939, Albina Romneasc,
Iai
Bloom, B., Hastings, J.T., Madaus, G., Sumative and formative evaluation of student
learning, 1971, McGrow Hill Company
Brandza, E., Pedagogie colar, 1932, Ed. Cartea Romneasc, Bucureti
Chirlean, G., Ghid de evaluare la fizic, 1999, SNEE
Cuco, C., Pedagogie, 2002, Ed. Polirom, iai
Dancsuly, Principiile fundamentale ale educaiei, n: Dancsuly, Ionescu, Salade, Radu,
Pedagogie, 1979, E.D.P.
Doicescu, R., Ghid de evaluare pentru istorie, 2001, Editura ProGnosis, Bucureti
Eliade, I.P., Elemente de pedagogie i metodologie teoretic i practic, 1868, Imprimeria
Statului, Bucureti
Gagn, R., Briggs, L., Principii de design al instruirii, 1977, E.D.P
Gavriliu, L., Introducere n psihologia educaiei, litogr. vol. I, 1969, IP Suceava
Gronlund, N.E., Measurement and evaluation in teaching, 1971, McMillan Company,
New York
Landsheere, G. De, Evaluarea continu i examenele, 1975, E.D.P.
Lindeman, R., Evaluarea n procesul instruirii, n: Ball i Davitz, Psihologia procesului
educaional, 1978, E.D.P.
Lisievici, P., Calitatea nvmntului, EDP. R.A., Bucureti, 1997
Lioiu, N., Metode i instrumente de evaluare, Stoica (coord.), Evaluarea curent i
examenele, 2001, Editura ProGnosis, Bucureti
Mndru, M., Tipologia itemilor, n: Stoica (coord.), Evaluarea curent i examenele,
2001, Editura ProGnosis, Bucureti
Meyer, G., De ce i cum evalum, 2000, Ed. Polirom, Iai
Moise, C., Evaluarea randamentului colar, n Videanu (coord.), Pedagogie. Ghid pentru
profesori, vol. II, litogr., 1986, UAIC
Momanu, M., Proiectarea i desfurarea activitii didactice n: Cuco, C. (coord.),
Psihopedagogie pentru examen de definitivare i grade didactice, 1998, Ed. Polirom, Iai
Muster, D., Hazgan, A., Popescu, P., Metodologia examinrii i notrii elevilor, 1969,
E.D. P.
Muster. D., Verificarea progresului colar prin teste docimologice, 1970, E.D.P.
Neacu, I., Stoica, A., Ghid general de evaluare, 1996, Editura Aramis, Bucureti
Nicola, I., Pedagogie, 1994, E.D.P.
Ni, C. (coord.), Ghid de evaluare la matematic, 1999, SNEE
Oet, Fl., Ghid de evaluare pentru tiine socio-umane, 2000, Editura ProGnosis,
Bucureti
Payne, D., The specification and measurement of learning outcomes, 1968, Blaisdell
Publishing Company, Waltham Massachusetts, Toronto, London
Pu, V., Ghid de evaluare pentru nvmntul primar, 1999, SNEE
Popescu, P., Examinarea i notarea curent, 1978, E.D.P.
Radu, I. T. i Popescu, P., Evaluarea randamentului colar, n: Salade (coord.), Didactica,
1982, E.D.P.
Radu, I. T., Teorie i practic n evaluarea eficienei nvmntului, 1981, E.D.P.
Radu, I., Elemente de docimologie didactic, n: Ionescu i Radu (coord.), Didactica
modern, 1995, Editura Dacia, Cluj
Radu, I., Metode de verificare i evaluare, n Dacsuly, Ionescu, Radu, Salade, Pedagogie,
1979, E.D.P.
Radu, I.T., Evaluarea n procesul didactic, 2000, E.D.P.
Roman, I. (coord.), Tehnologii didactice active, 1984, Iai, Centrul de t. Sociale, UAIC
Roman, I., Moise, C., Curs de pedagogie, vol. II Didactica, litogr., 1970, IP Suceava
Roman, I., Popescu, P., Lecii n spiritul metodelor active, 1980, E.D.P.
Smith, G.M., Ghid simplificat de statistic pentru psihologie i pedagogie, E.D.P.
Bucureti, 1971
Stan, A., Testul docimologic, 2002, Ed. Polirom, Iai
Stan, C., Evaluare i autoevaluare n procesul didactic, n: Ionescu, M. (coord.),
Pedagogie, 2001, Ed. Presa Universitar Clujean, Cluj
Stanciu, I.Ghe., Metodele de nvmnt n: Stoian, St., Curs de pedagogie general,
1961, E.D.P.
Stoica, A. (coord), Evaluarea curent i examenele, 2001, Editura ProGnosis, Bucureti
Stoica, A., Mustea, S., Evaluarea rezultatelor colare, 1997, Ed. Liceum, Chiinu
Strung, C., Evaluarea colar, 1999, Ed. De Vest, Timioara
CONSTANTIN MOISE