Introducere

CAPITOLUL 1 FUNDAMENTE I CONCEPTE TEORETICE ALE AGRESIVITII N

LITERATURA DE SPECIALITATE
1.1. Problema agresivitii n literatura de specialitate
1.2. Teorii i concepte ale funcionalitatii agresivitii.
1.3 Abordarea complex a comportamentul agresival colarului mic
1.4. Agresivitatea - factori generatori de violen n mediul colar

CAPITOLUL 2 STUDIUL PRACTIC AL MANIFESTRII AGRESIVITII LA COLARUL MIC

2.1. Designul cercetrii manifestrii agresivitii la colarul mic .
2.2. Analiza i interpretarea rezultatelor studiului experimental
2.3 Elaborarea concluziilor studiului experimental

CONCLUZII
RECOMANDRI
BIBLIOGRAFIE
ANEXE
 FORM DE ADAPTARE sI CONTRA-
REACIE LA FRUSTRARE
LA COPIII INSTITUIONALIZAI DE V
RST sCOLAR MIC

CONSTANTA 2004
"VIAA ESTE LUPTA PENTRU MENINEREA
UNUI ECHILIBRU N PERMANEN
AMENINAT".
( BORDET )

CUPRINS
CUPRINS . ................................ 3

INTRODUCERE ..........................5

PARTEA I - ASPECTELE TEORETICE ALE CERCETRII

CAPITOLUL I: sCOLARUL MIC

1.1. CARACTERIZARE GENERAL :

1.1.1 Trasaturi de specificitate ale scolarului mic

....................11

1.1.2 Copilul si familia ......................... 14

1.1.3 Copilul si realitatea sociala ........................ 15

1.2. MODELELE EDUCATIVE :

1.2.1 Model familial ......................... 16

 1.2.3 Comparatie privind modelele educative ntre Centrul

de Plasament si scoala de masa ............ 21

1.3. RELAIA ADAPTARE-FRUSTRARE-AGRESIVITATE

1.3.1- Definirea conceptelor si relatia dintre ele

....... 25

CAPITOLUL II : PROBLEMATICA AGRESIVITII N

PSIHOLO-

GIE, PSIHOPEDAGOGIE sI
PSIHOPATOLOGIE

2.1. NORMALITATE sI DEVIAN N CONDUITA SOCIAL :

2.1.1 Definirea conceptelor normalitate,

devianta ....... 34

2.1.2 Profilul personalitatii deviantului .......... 36

2.2. AGRESIVITATE sI COMPORTAMENT AGRESIV :

2.2.1 Agresivitatea - prezentare generala .

13513b123n ....... ...... 38

2.2.2Teorii explicative ale functionalitatii agresivitatii

......... 43

2.3. FORMELE DE MANIFESTARE ALE AGRESIVITII :

2.3.1 Fenomene-simptom de manifestare

.......... 45

1)Excitabilitatea ................ 45

2)Impulsivitatea ................ 45

3)Propulsivitatea .............. 45

4)Violenta ................. 45

5)Comportamente aberante
.......... ... 45
 2.3.2 Agresivitatea verbala ............ 49

1) Calomnia ................. 49

2) Denigrarea ................ 49

3) Ironia ................... 49

4) Sarcasmul ................ 49

2.4. AGRESIVITATEA N CADRUL GRUPULUI :

1) Ocuparea si apararea unor parti ale spatiului ....... 49

a) teritoriul individual .............. 49

b) distanta individuala ............ 49

2) Disputarea obiectelor ............... 49

3) Rivalitatea .................. 50

4) Agresivitatea explorativa ............. 50

5) Agresivitatea educativa ............. 50

6) Concurenta ................... 50

7) Reactia de respingere a anormalului ........ 50

8) Agresivitatea verbala .............. 50

CAPITOLUL III : COMPORTAMENTUL AGRESIV CA FORM

DE

ADAPTARE sI COMPENSARE A
FRUSTRRII

3.1. Agresivitatea - comportament de adaptare

.......... 52

3.2. Comportamentul agresiv - forma de contra-reactie la

frustrare ....................... 56
 PARTEA A-II-A - ASPECTELE PRACTICE ALE
CERCETRII

CAPITOLUL IV : METODOLOGIA CERCETRII

4.1. Obiectivele cercetarii ................. 66

4.2. Ipotezele cercetarii .................. 68

4.3. Organizarea activitatii de cercetare ............. 69

4.4. Metode si tehnici de cercetare .............. 71

CAPITOLUL V : PRELUCRAREA DATELOR

CERCETRII. 75

CAPITOLUL VI : CONCLUZII sI RECOMANDRI

...... 101

BIBLIOGRAFIE SELECTIV .............. 106

INTRODUCERE

Societatea asigura individului cadrul dezvoltarii personalitatii sale,

modele de gndire ( mentalitati ) si de comportament, relatii interpersonale si
mijloace de trai, toate acestea reunite ntr-un ansamblu unitar, ntr-un sistem
foarte bine organizat prin care individul devine dependent de cadrul social.

Viata individuala, ca si cea comunitara sunt ntr-o masura

foarte mare influentate de societate, astfel nct individul poarta
pecetea modelelor socio-culturale carora el le apartine. Prin aceste
modele, mai mult sau mai putin interiorizate de individ, el se
adapteaza cerintelor societatii.

Dar, asa cum societatea prin intermediul sistemului de

valori ale modelului socio-cultural contribuie la formarea si
mentinerea personalitatii umane n limitele unor tipare specifice, n
egala masura omul - prin actiunile, deciziile si conduitele sale -
poate influenta societatea.

Modelele socio-culturale oferite de societate sunt foarte

importante mai ales pentru copiii a caror personalitate este n
formare. n acest sens un rol deosebit revine familiei care
reprezinta primul mediu social de contact al copilului si, totodata,
primul model de cultura si educatie. Ori, astazi a crescut foarte
mult numarul familiilor dezorganizate, al copiilor strazii, pierind
modelele sociale, culturale si morale pozitive, primnd - ca atare -
cele negative, adoptndu-se, n final, agresivitatea ca forma de
adaptare.

Pe acest fond au loc urmatoarele aspecte :

1) o mare schimbare n perioada scolaritatii mici, schimbare

determinata de asa-numita "perioada de criza", perioada
de referinta pentru dezvoltarea generala, "seculara" (
numita de Tunner ) a copilului, nsotita de caracteristicile
specifice vrstei ( dezvoltare psiho-sociala, dezvoltare
cognitiva, morala ), pe de o parte, iar pe de alta parte,
aspectele mai "fragile" din personalitatea copilului sau a
familiei de apartenenta n aceste perioade de trecere, de
"criza" ( morale, conceptie despre lume si viata, etc. );

2) se formeaza structuri de comportament, structuri morale,

mentalitati.

Toate aceste aspecte enumerate anterior determina

formarea si dezvoltarea agresivitatii si a comportamentului
agresiv, constituind, totodata, motivele alegerii temei.

Tot n rndul motivelor as mai putea adauga

si interesul si curiozitateaprivind modul de manifestare al
agresivitatii la copilul de vrsta scolara mica privat de prezenta
unei familii si tinut n diverse institutii ( case de copii, centre de
plasament, etc. ). n aceste institutii de educatie, diferitele tipuri
de agresivitate se manifesta pregnant.

Prin urmare, n viata sociala exista o crestere a agresivitatii.

Aceasta problema a agresivitatii - fie ca este vorba de actiuni
colective sau individuale - preocupa n cel mai nalt grad
contemporaneitatea.

La nivel social-global exista studii de sociopsihobiologie care

estimeaza ca secolul n care traim este saturat n frustrari si
agresivitate.

Aceasta este data de nmultirea fara precedent a surselor

cu potential generator, sensibilizator si declansator al unor trairi
disconfortante pentru individ si comunitate. Cerintele adresate
omului, n general, vis--vis de mecanismele sale adaptative se
multiplica si solicita consumuri uriase de energie. Ca atare,
decompensarile emotionale sunt frecvente, iar aceasta reclama
asistenta terapeutica si educationala specializata.

Fiecare secol genereaza fricile sale. Astfel, OSCAR

MOORE scria despre bolile contemporaneitatii,
despre frustrarile pe care le genereaza si, n consecinta,
desprecomportamentele de adaptare. Ca atare, putem afirma
ca nu cunoastem felul societatii n care noi traim. Panica morala se
ridica la violenta, crima, la denigrarea si dezintegrarea familiei.
Oamenii de stiinta constata ca multi cred ca lumea este un loc
pentru care merita sa te bati. Dar problema este ct de bine putem
duce "batalia", ct de bine ne putem adapta n aceasta lume.

Problemele adaptative, generate de mbibarea n frustrari,

anxietati si agresiuni a perioadei de timp pe care o traim se
datoreaza si accelerarii fara precedent a schimbarilor din mediul
natural, dar, mai ales, social la toate nivelurile vietii.

n consecinta, asistam la dezechilibre existential-functionale

n plan intern-subiectiv si extern-comportamental, la dezordini
biopsihologice, la sindroame de inadaptare, la comportamente
alienate, antisociale si agresive.

Capitalismul modern si transformarile moderne, cu care ne

confruntam n ultimul timp, au condus la schimbarea tiparelor de
munca si de comportament, ceea ce a atras dupa sine insecuritatea
si grija zilei de mine. Ca atare, oamenii, indiferent de vrsta, se
confrunta tot mai mult cu testari si figuri autoritare producatoare
de frustrari. Efectele defavorabile ale acestor aspecte se resimt n
modificarea echilibrelor socio-adaptative, n cresterea prevalentei
starilor de tensiune mintala, agresiuni psiho-somatice cu efecte
dezadaptative, maladaptative, inadaptative, n planul ntregii
evolutii a fiintei umane.

Agresiunile cresc n permanenta ca frecventa, fapt ilustrat

de atacuri fizice, violuri, incest, n care sunt cuprinsi deopotriva
adulti si copii, fapt ce conduce la o rata crescuta a stress-ului
posttraumatic, la o serie de frustrari. Efectele frustrarii asupra
adaptarii socio-umane tind sa capete, n ultimul deceniu, o forma
cu totul particulara n centru si estul Europei.
 n Romnia, dupa anul 1990, fenomenele discutate sunt
generate de modificarile de mari proportii a echilibrelor de la toate
nivelurile vietii si organizarii sociale. Ele apar ca o consecinta a
perturbarii ordinii obisnuite a lucrurilor si ritmurilor de viata, a
climatului ambiental-familial.

Schimbarile sociale mari ( somaj, greve, schimbarea

tiparelor de viata, etc. ) se soldeaza cu ntreruperea
comportamentelor umane individual organizate si cu distrugerea
optimismului si sperantei. Ele conduc la violenta si agresiune

( DOLLARD ). Acest model de realitate evidentiaza un tip de

discrepanta care a furnizat modificari cognitive, surescitare,
conducnd la violenta, agresivitate, suparare, lipsa de speranta (
SPIELBERGER ).

Neputinta, dezorganizarea, ntreruperea, acestea afecteaza

sistemele emotionale si motivationale ale oamenilor iar ele
opereaza semnificativ n cadrul sistemelor de personalitate
(MANDLER & WATSON). n permanenta ne confruntam cu situatii
emotionale periculoase, definite ca alterare brusca n cmpul
fortelor sociale n care exista individul, astfel nct se schimba
expectatiile lui fata de sine nsusi si fata de relatiile sale cu altii.

Cercetnd fenomenele n zona mai speciala a delincventei

juvenile, putem dobndi raspunsuri deosebit de
semnificative. Agresivitatea, sub miile ei fatete, este pretutindeni
n raporturile delincventului cu lumea, ilustrnd, n
fond, indiferenta sa afectiva n raport cu celalalt individ ca fiinta
omeneasca.

Va ntrebati, probabil, de ce raportul scolaritate mica -

agresivitate ? Va raspund : deoarece scolaritatea mica reprezinta
o perioada de modelare si formare a personalitatii adulte, acum se
poate interveni cu succes n acest sens.

Comportamentul copiilor, stilul lor de a reactiona, de a se

bucura sau ntrista, de a se nfricosa sau nu, de a spera sau nu,
toate acestea sunt, n primul rnd, un reflex al modurilor de
comportare si gndire ntlnit n familie.

De asemenea, sentimentul securizarii psiho-afective cu

efecte nebanuite la nivelul formarii personalitatii lor este alimentat
de familie, orict de precara ar fi aceasta. Apoi, imaginea de sine
este un reflex al imaginii pe care si-o formeaza n grupurile
comunitare.

Daca avem n vedere toate acestea, vom constata efectele

frustrante ale copiilor ca avnd aceasta provenienta. Ele sunt date
de faptul ca modelul familiei se schimba, ceea ce duce la
schimbarea modelelor de identificare ale copilului, la schimbarea
comportamentelor sale concrete si a stilului sau de relatie.

n prezent apar familii cu un singur parinte, divorturile

cunosc o frecventa uluitoare, iar situatiile n care un copil devine
"obiect de partaj" nu sunt putine la numar. Timpul petrecut de
parinti cu copilul este tot mai scazut, facnd ca acesta din urma sa
devina tot mai singur si sa caute surse de comunicare afectiva n
afara nucleului parental. La acestea se adauga statutul social si
profesional al familiei, amenintarea pierderii slujbelor, ceea ce
conduce la diminuarea pragului de toleranta la frustrare.

Dintre toate categoriile umane, agresivitatile cunosc, n

prezent, cea mai mare rata n cazul elevilor. Ele sunt date de
anumite situatii frustrante (de frustrari) datorate de faptul ca :

- n permanenta ei sunt ierarhizati, evaluati, etichetati,

sanctionati ori gratificati ;

- procesul instructiv-educativ - prin nsasi natura sa - i pune

n fata situatiilor frustrante produse fie de faptul ca nu au
la ndemna instrumente si cunostinte necesare rezolvarii
de probleme aparute, fie de calitatea morala a cadrelor
didactice, modul de percepere de catre copii a acestora,
reactiile dascalilor n fata confuziilor sociale ;

- familia nsasi, modul ei de organizare si modelele oferite

de ea creeaza stari frustrante.

Modelele socio-comportamentale pozitive si negative devin

tot mai greu de descifrat, sunt tot mai numeroase, iar judecatile
valorice ale adultilor de autoritate sunt tot mai divergente. Ca
urmare, copiii se afla n situatia de neputinta optionala si actionala,
putnd dezvolta conduita unui complex de neputinta caracterizat
prin lipsa de ncredere n fortele proprii, agresivitate ca forma de
adaptare si, chiar, contra-reactie la frustrare.
 La vrsta scolaritatii mici - care a fost centrata n lucrarea
de fata - se nsusesc cele mai multe comportamente adaptative.
Prin natura sa, scolaritatea mica este legata de personalitatea n
formare. Acum echilibrele emotionale si psihice, n general, sunt
fragile, acum se constituie clisee, patternuri comportamentale
persistente n timp si transferabile ulterior n diverse activitati.

Pe baza experientelor sociale acumulate n aceasta perioada

se formeaza :

- invarianti comportamentali ;

- patternuri de raspuns cu statut de nuclee adaptative bune

sau rele;

- se formeaza moduri evaluative privind lumea

nconjuratoare ;

- repere de identificare personala n plan social.

Toate acestea se concretizeaza n tablouri comportamentale

cu specificitate individuala.

Referindu-ne la adaptarea psihologica umana, aceasta a

fost analizata biologic sau sociologic, fara a fi suficient accentuate
nuantele sale psihologice.

Mentionam si faptul ca agresivitatea este o problema de o

importanta sociala deosebita, ntruct ea sta la baza
comportamentelor violente de tipul crimelor, actiunilor teroriste,
etc., toate acestea putnd fi prevenite prin interventii terapeutice
realizate nca de timpuriu, mai precis, nca din momentul sesizarii
primelor manifestari agresive.
 PARTEA I
ASPECTELE TEORETICE
ALE CERCETRII
CAPITOLUL I
sCOLARUL MIC
- ASPECTE GENERALE -
1.1. CARACTERIZARE GENERAL

1.2. MODELUL FAMILIAL - FACTOR

DETERMINANT AL AGRESIVITII

1.3. RELAIA ADAPTARE-

FRUSTRARE- AGRESIVITATE
1.1. CARACTERIZARE GENERAL
1.1.1 TRSTURI DE SPECIFICITATE ALE sCOLARULUI
MIC
"Copilaria este acea vrsta fericita n care elanul primitiv care l-a faurit pe om, aceasta neliniste
n legatura cu sine si cu lumea care a mpins umanitatea la cele mai nobile realizari, ca si la esecurile
cele mai usturatoare, acest impuls care ne face sa iesim din noi nsine pentru a cauta n aventura ceea
ce este mai bun n noi nu este nca nfrnat, constrns. Copilaria este vrsta sperantei si a visului.
Copilul este fiinta si singura fiinta care traieste n ea nsasi." (J. CHATEAU)

n general dezvoltarea psihologica a copilului se include ca

nota esentiala, definitorie a nsasi notiunilor de "copil" si
"copilarie": "copilul este fiinta umana n dezvoltare spre statutul
de personalitate", iar "copilaria este perioada de vrsta n
interiorul careia se realizeaza cele mai profunde si importante
procese de dezvoltare a organizarii psihocomportamentale a
omului".

Din perspectiva stadialitatii, perioada scolara mica (6/7 -

10/11 ani) prezinta urmatoarele ncadrari:

1) stadiul dezvoltarii psihosociale - n acest stadiu

este foarte important sa oferim copiilor o activitate
constructiva, limitnd comparatiile ntre cei buni si cei "rai";

2) stadiul dezvoltarii cognitive, caracterizat prin

operatii concrete ale gndirii si nceputul operatiilor formale;

3) stadiul gndirii morale: tranzitie de la moralitatea

constrngerii la moralitatea cooperarii, de la preconventional la
conventional. Acum are loc perceperea regulilor drept ntelegeri mutuale,
dar, pe de alta parte, supunerea la regulile "oficiale" se face din respect
pentru autoritati sau pentru impresionarea celorlalti.

Tot din punctul de vedere al

stadialitatii, PIAGET ncadreaza scolaritatea mica nstadiul
operatiilor concrete (situat ntre 7 si 12 ani). Acesta se
caracterizeaza prin aparitia gruparilor operationale care permit
conceptualizari si coordonari de concepte. Structurile operatorii,
luate n sine, sunt abstracte si definesc o logica calitativa (a ordinii
si claselor), dar continutul lor ramne n buna masura concret,
deoarece se desfasoara asupra obiectelor si relatiilor concrete
dintre ele.

Prin urmare nvatarea devine tipul fundamental de

activitate (URSULA sCHIOPU). Aceasta nseamna ca activitatea
scolara va solicita intens activitatea intelectuala, procesul de
nsusire gradata de cunostinte cuprinse n programele scolii
elementare si ca, n consecinta, copilului i se vor organiza si
dezvolta strategii de nvatare, i se va constientiza rolul atentiei si
repetitiei, etc.

Progresele n dezvoltarea intelectuala sunt, de asemenea,

evidente. Ceea ce ncepe sa se precizeze cu mai mare claritate n
aceasta perioada scolara este diferenta dintre stilurile cognitive.
Acest concept desemneaza tendinta de a raspunde varietatii
sarcinilor si problemelor intelectuale ntr-un mod particular.
Cercetarile care vizeaza stilul cognitiv fac deosebirea ntre stilul
impulsiv fata de stilul reflexiv si stilul analitic fata de cel tematic.

Realiznd o educatie institutionalizata si

obligatorie, scoala egalizeaza social accesul la cultura; creeaza
virajul de mentalitate spre lumea realului complex (virare ce
solicita intens adaptarea); impune modelele ei de viata, precum si
modelele sociale de a gndi si actiona; creeaza sentimente sociale
si largeste viata interioara, precum si conditia de exprimare verbala
si comportamentala a acestuia.

Dar, legatura dintre scoala si viata sociala, poate fi mai

mult sau mai putin strnsa. Transformarile, reformele
nvatamntului din ultimul timp au dus la nrautatirea situatiei din
scoli. Treptat, activitatea scolara imprima modificari n universul
interior. Se destrama mitul copilariei si se dezvolta realismul
conceptiei despre lume si viata n care actioneaza modele sociale
noi de a gndi, simti, aspira si tendintele de identificare cu acestea
capata consistenta.

n ceea ce priveste caracteristicile afective ale acestei

perioade, doua probleme retin atentia: delicventa juvenila si
tulburarile comportamentale. n ambele sensuri este implicata
problematica afectiva. Frustrarea, provocata la copil de diferenta
dintre codul grupului si regulile adultilor, i pot conduce pe cei cu o
constelatie afectiva aparte (lipsa ncrederii n sine, relationare
sociala dificila, antagonism, etc.) spre ncalcarea normelor. Acesti
copii par a cauta satisfactie si recunoastere n alt cadru dect cel
scolar sau familial.

Interesele ncep sa se dezvolte n procesul satisfacerii unor

trebuinte. Baza lor fiziologica este legata de dominatia creata n
activitatea nervoasa superioara, n nsusi procesul satisfacerii
trebuintelor, a unor forme de activitate.

n perioada micii scolaritati, activitatea si munca scolara

creeaza cadrul unor conditii relativ noi, mai stabile si mai
organizate, ale dezvoltarii psihice a copilului. scoala impune copiilor
o serie de cerinte si un anumit mod de conduita generala,
obiectivat n norme si reguli.

Forma caracterului se manifesta n particularitatile si

specificul actiunilor si faptelor omului. Formarea caracterului
depinde n mare masura de temperament, de
dirijarea voluntara a conduitei, care se dobndeste si se exprima
prin capacitatea de "a te stapni" si prin aceea de "a actiona" n
conformitate cu un anumit tel, si deobisnuinte, care constituie un
produs automatizat al experientei generale de viata, al educatiei si
al sumarii latente a tuturor influentelor si conditiilor ce au actionat
activ n trecut si au determinat reactii stereotipice specifice.

n ceea ce priveste relatia temperament - caracter n

perioada scolaritatii mici are lor un intens proces de mascare a unor
aspecte temperamentale. Copiii nestapniti, vioi, ncep sa se
stapneasca relativ, iar copiii caracterizati printr-o inertie a
activitatii nervoase superioare, tipul slab n special, sufera
permanent solicitari, sunt activati.

Adesea se declanseaza o criza care atinge vizibil

comportamentul copilului. Deci cresterea este marcata de conflicte
ca sui cum ar fi de ales ntre un tip de activitate vechi si altul nou.
Una din cele doua activitati care se supune legii celeilalte trebuie
sa se transforme si n continuare, si pierde puterea de a
reglementa util comportamentul copilului.

Transformarea copilului n viitorul adult nu urmeaza, deci, o linie dreapta,

fara bifurcari si fara ocoluri. Principalele orientari la care copilul se supune n mod
normal constituie, totusi, o ocazie frecventa de incertitudini si ezitari. Dar cte
alte ocazii ntmplatoare nu-l obliga sa aleaga ntre efort sau renuntare! Ele apar
din mediul nconjurator, mediu constituit din persoane si din lucruri: mama sa,
rudele sale, ntlnirile obisnuite sau neobisnuite, scoala - care constituie tot attea
contacte - , relatii si structuri diverse, institutii, prin care el trebuie sa se
ncadreze, de bunavoie sau nu, n societate.

Limbajul interpune ntre el si dorintele lui, ntre el si

oameni, un obstacol sau un instrument pe care el poate fi ispitit fie
sa le ocoleasca, fie sa le ia n stapnire, si, n primul rnd, obiectele
din apropierea lui, cele confectionate, ceasca, lingura, oala,
hainele, electricitatea, radio-ul, constituie pentru copil o stnjenire,
o problema sau un ajutor, l ndeparteaza sau l atrag si-i
modeleaza activitatea.

n viata copilului de 7 ani se ntmpla un mare

eveniment: intrarea la scoala. Acest moment este amplu pregatit
din perioada prescolara n planul intereselor copilului, al
preocuparilor sale, al ntregii dezvoltari psihice.
 Pe planul dezvoltarii proceselor de cunoastere, copilul de
7 ani este capabil de a ntelege un sistem mai amplu de
cunostinte. Gndirea sa se exprima deja sub forma
rationamentului deductiv sau sub forma judecatii inductive. Copilul
de 7 ani simte placerea conversatiei, planul sau mintal este relativ
bogat - gndirea este activa, iscoditoare. El dispune de cunostinte
numeroase, ce au nceput sa i se dezvolte. Gndirea sa dispune de
procese largi de generalizare, analiza si sinteza. El poseda unele
notiuni concrete.

Prin urmare, o alta trasatura specifica a dezvoltarii copilului

de 7 ani este aceea a existentei unui larg plan mintal, a
posibilitatii formarii si dezvoltarii notiunilor, a capacitatii de
agndi, de a stabili o concluzie pe baza unor premise. Gndirea
copilului are la 7 ani un caracter concret, care surprinde feluritele
relatii dintre fenomene, succesiunea cauzala, necauzala, relatiile
cantitative, calitative....

Memoria si imaginatia afectiva sunt, de asemenea,

foarte dezvoltate. Copilul de 7 ani stie ca daca un copil mai mic
plnge aceasta se ntmpla sau fiindca s-a lovit sau fiindca l-a
certat cineva si imediat ntreaba asupra pricinii plnsului n aceste
directii.

Autodisciplinarea, autocontrolul conduitei au la baza

cresterea caracterului activ al dinamicii corticale. n genera, pe la
7 ani , copilul manifesta, att fata de actele de conduita, ct si n
procesele de cunoastere, elementele evidente de autodisciplinare.

1.1.2 COPILUL sI FAMILIA

Lumea sufleteasca a copilului are particularitatile ei prin care se
deosebeste de lumea sufleteasca a adultului. Adultii se nseala adesea atunci cnd
ncearca sa transpuna asupra copiilor propria lor mentalitate, n loc sa faca
efortul de a ntelege mentalitatea acestora.

Pentru copii, parintii reprezinta modelul acestora. Relatiile

dintre parinti si comportamentul acestora sunt imitate de copiii din
familie. "Atitudinea parintilor fata de copii vectorializeaza
atitudinea copiilor fata de parinti, precum si acopiilor ntre
ei n cadrul fratriei" (C. ENCHESCU).

n aceasta privinta, cele mai importante forme de deviante

care apar sunt manifestate prin sintagma "ura familiala" (G.
ROBIN). Acest termen nregistreazaforme diferite, G. ROBIN fiind
unul dintre cercetatorii care le-a descris si clasificat astfel:

1) ura dintre frati are la baza reactii de aparare

instinctiva, dar si dorinta unuia de a domina, precum si
dorinta celuilalt de a iesi de sub dominanta. Ea este expresia
unui dezacord legat de "rangul de fratrie", precum si a
refuzului de a accepta dominarea unuia de catre
celalalt. Este un sentiment de revolta.

2) ura dintre surori are la baza ei vanitatea si amorul

propriu. Ea este expresia dorintei fiecareia de "a fi" mai mult
sau altceva dect cealalta sora. Cauzele le regasim n
nentelegeri, n sentimentul de gelozie etc.

3) ura dintre frati si surori are la baza gelozia,

ranirea amorului propriu, vanitatea. Ideea de superioritate a
fratelui asupra surorii sale poate declansa sentimentul tandru
de protectie, dar si revolta acesteia de a fi supusa; impresia
ca unul sau una sunt mai avantajati de parinti sau neglijati,
etc.

4) ura materna. T. RIBOT afirma ca "n societatile

umane dragostea materna este elementul universal, stabil,
nodul vital".

5) ura paterna se manifesta prin ostilitate, tiranie,

raceala, dominanta, ironizare, impresia ca dragostea sotiei
sale pentru el este orientata catre copii, invidia. Sentimentul
patern este mult mai instabil dect cel matern.

6) ura filiala reprezinta clasica rivalitate "fiu - tata".

Este vorba de fapt, despre conflictul statutelor si al rolurilor,
manifestat prin tendinta fiului de a uzurpa statutul si de a
prelua rolul tatalui, de a se substitui acestuia.

Toate acestea demonstreaza rolul major al familiei n formarea si

dezvoltarea personalitatii copilului scolar mic, subliniaza importanta relatiilor
dintre parinti, dintre frati, dintre parinti si copii, precum si importanta
covrsitoare modelelor familiale oferite.

Analog, se poate vorbi si despre formarea personalitatii copilului lipsit de

familie, a copilului abandonat n centrele de plasament unde modelor familial este
substituit, ntr-o masura mare, de cel scolar n care ntregul personal didactic
(nvatatori, educatori etc.), ct si cel auxiliar (supraveghetori, ngrijitori, etc.)
suplinesc dragostea si protectia familiala de care copiii au att de mare nevoie,
De aceea, ei trebuie sa fie niste modele demne de urmat.

1.1.3 COPILUL sI REALITATEA SOCIAL

n general, lumea sufleteasca a copilului are particularitatile

ei, prin care se deosebeste de lumea sufleteasca a adultului. Copilul
traieste ntr-o lume de miracole n care totul este nsufletit. El se
obisnuieste treptat cu realitatea pe care si-o nsuseste printr-un
dublu proces. de asimilare si acomodare (J. PIAGET). n acest
sens, educatia este mijlocul de a conduce copilul din lumea viselor
sale n lumea reala. Aceasta "trecere" poate constitui pentru mulsi
copii o criza grava cu implicatii asupra dezvoltarii si a sanatatii
mintale.

Un rol deosebit de important pentru aceasta perioada revine

formarii personalitatii copilului. BOUYER si MARTIN -
SISTERON pun un accent deosebit pe urmatoarele aspecte
implicate n formarea personalitatii copilului: familia, scoala si
societatea.

Factorii cei mai importanti n formarea personalitatii si caracterului

copilului sunt:

1) instinctul de dominare care garanteaza forta

personalitatii si capacitatea de adaptare a individului,
sentimentele sale de onoare. n cazul tulburarii acestuia, pot
aparea diferite tipuri de deviante precum: orgoliul,
vanitatea, invidia, conflictele afective, complexele de
inferioritate.

2) teama de risc necunoscut si de durere da

nastere la prudenta, aprecierea rationala a situatiilor, scopuri
utile etc. Deviantele care pot aparea sunt: lenea, lasitatea,
rutina, superficialitatea.

3) apetenta alimentara este un fapt natural la copil.

Din punct de vedere moral, ea se manifesta ca o tendinta
inferioara. n acest caz, pot apare urmatoarele tipuri de
devianta: rasfat, refuz alimentar etc.

4) tendinta de a construi lumi imaginare este o

situatie frecvent ntlnita la copii, acestia avnd obiceiul sa se
refugieze n imaginar si sa viseze. O asemenea nclinatie
trebuie sa ramna un simplu joc si sa nu devina un mecanism
cu ajutorul caruia sa evadeze din situatiile
dificile. BLEUER si CLAUDE au subliniat importanta acestei
predispozitii n autism si schizofrenie. Alte deviante care pot
aparea sunt: obsesiile, scrupulele, fobiile, mitomania. n
toate aceste situatii familia este prima care are datoria de a
mpiedica copilul sa evadeze n imaginar n afara situatiilor de
joc.

5) tendinta la curiozitate tine de dorinta copilului de a

cunoaste.Este faza interogativa a lui "De ce?". Trebuie sa i se
raspunda de fiecare data clar, concis, evitndu-se ironia,
greselile, etc. Astfel se formeaza cunostintele si gndirea
logica. n caz contrar, copilul va cauta raspunsurile fie n afara
familiei sale, fie n propria sa imaginatie. Deviantele care pot
aparea se manifesta prin deformarea
gndirii si prevalenta imaginatiei asupra logicii.

6) sexualitatea. La copii se considera ca exista n germene

tendinta la anomaliile viitoare ale adultului. n legatura cu
aceste aspecte sunt mentionate urmatoarele
deviante: sadismul (manifestat prin placerea de a chinui
animalele),masochismul (manifestat prin tendinta de a fi
umilit sau de a suferi dureri),narcisismul. Remediul acestora
se gaseste n: activitati sportive, jocuri active, gimnastica,
etc.

7) sentimentele morale si religioase pot avea un rol

reglator- modelator si sublimativ pentru alte tendinte care se
pot manifesta. Uneori, impregnarea ideilor ateiste poate fi
urmata de convingerea ca omul este liber sa faca orice,
conform vointei sale libere. n mod contrar, ideile legate de
iad si pedeapsa viitoare pot genera la copii angoase, fobii,
obsesii.

1.2. MODELE EDUCATIVE

1.2.1. MODELUL FAMILIAL -
FACTOR DETERMINANT

AL AGRESIVITII
 nainte de "a fi el nsusi", copilul este "altul" sau "altii". Orice
copil se formeaza ca personalitate dupa modelul oferit de
"imaginea" celuilalt. Orice sistem de educatie ca act de formare a
individului ncepe cu imitatia si se ncheie
cu identificarea unuimodel.

Imitatia si identificarea la copil se fac n raport cu

"influentele", ntelegnd prin acestea presiunile sau reprimarile, cu
caracter extern, exercitate de parinti asupra copilului.

Orice educatie ca proces de formare a copilului trebuie sa

nceapa si sa se desfasoare n cadrul grupului familial, de origine al
acestuia. Persoanele carora le revine sarcina formarii copilului sunt,
n primul rnd, parintii. Urmele mentale lasate de familie fiecarui
individ exercita mai trziu influente sociale n ceea ce priveste
predispozitia lui si n ceea ce priveste "puterea creatoare n
domeniul traditiei, artei si religiei". Se vorbeste, deci, despre
existenta unui asa - numit "complex familial".

"Istoria copilariei"("The history of childhood") cuprinde

perioade diferite izvorte din necesitatea de a distinge etape ale
sexualitatii, crize diverse, acompaniind represiunile si amneziile n
care fiecare memorie este reglata de catre inconstient. n acest
sens, perioadele sunt urmatoarele:

1) Infancy (sugarul) se caracterizeaza prin aceea ca copilul

este dependent de snul mamei pentru hranire, iar pentru
siguranta este dependent de protectia parintilor. El nu se poate
misca independent si nu-si poate articula dorintele si ideile.
Aceasta perioada se ntinde de la nastere pna
la ntarcare. La unele popoare salbatice, aceasta perioada
dureaza 2 - 3 ani. n comunitatile civilizate, nsa, ea este mult
mai scurta - aproximativ 1 an.

2) Babyhood - cuprinde perioada de la 3 / 4 ani la 6 ani - si

se caracterizeaza prin desprinderea graduala de limitele
familiei. Copilul, desi atasat de mama si incapabil sa duca o
existenta independenta, se poate misca, vorbeste si se joaca
liber n jurul mamei. El nvata "sa se miste mai departe de
familie si ncepe sa-si fie suficient lui nsusi".

3) Childhood - perioada pna la adolescenta - este etapa

"calatoriilor" si a jocului cu alti copii, etapa n care se realizeaza
 o relativa independenta. Este perioada n care toti copiii ncep
sa fie initiati n legatura cu relatia dintre membrii unei
comunitati, precum si perioada n care se accentueaza
desprinderea de familie. Este, de fapt, a doua perioada de
separare de familie.

4) Adolescenta - cuprinsa ntre "pubertatea psihologica si

completasocializare matura", este perioada "completei
emancipari fata de atmosferafamiliala". n mod normal,
adolescenta se sfrseste cu o casatorie sintemeierea unei
noi familii.

n cadrul grupului familial, barbatul, n calitatea sa de tata,

simbolizeaza interdictia si forta disciplinara, imaginea autoritatii ,
cel care permite dirijarea dorintelor si constructia psihica a fiintei
umane.

Pentru orice tata, copilul este, n primul rnd, o afirmare a

virilitatii sale, ca prezenta n familie. Concomitent n cazul n care
acesta este baiat, el va avea pentru tatal sau semnificatia simbolica
a "continuitatii" acestuia. Ca atare, asa cum tatal reprezinta un
anumit simbol pentru copil, tot asa si copilul reprezinta un simbol
pentru tata.

Modul n care tatal si exercita rolurile sale difera n raport

cu tipul de tata. n acest sens, se disting cteva tipuri de tata
dupa cum urmeaza (C. ENCHESCU):

a) tata agresiv, violent, autoritar, intolerant;

b) tata blnd, cald, prietenos;

c) tata anxios, depresiv, nchis, defetist;

d) tata iubitor, simpatic, vazut ca un semi-zeu.

Devenit adult, copilul va imita, la rndul sau, modelul tatalui

pe care l-a avut. n cadrul unei familii, barbatul este si sot si tata,
iar femeia - sotie si mama, fiecare dintre ei ndeplinind doua roluri,
pe de o parte, rolul conjugal si, pe de alta parte, rolul patern.

Pentru un copil, mama reprezinta centrul experientelor sale pe

plan fiziologic, psihologic, afectiv si intelectual. Ea reprezinta sursa
esentiala a ntregii dezvoltari mintale a copilului, precum si sursa
de stimuli emotional - afectivi orientati catre copil. Mama este
primul contact cu lumea, cu semenii. Relatia dintre mama si copil
se realizeaza prin voce, hrana, miros, vedere, sentimentul de
securitate, satisfactie, joc, etc. (C. ENCHESCU).

Atitudinile materne nocive pot declansa aparitia unei largi

game de boli la copil pe plan somatic, psihic sau psiho-somatic.
Prin urmare, mama reprezinta pentru copil nu numai o sursa de
stimuli cu efect pozitiv, ci si o sursa de frustrari si carente cu efect
negativ. n sensul acesta, mama, n raport cu tatal, are un efect
mult mai direct, mai important si imediat asupra dezvoltarii
copilului.

n timp ce efectele negative ale modelului patern se vor

manifesta mai trziu n comportamentul si atitudinile copilului, n
modelul personalitatii acestuia, efectele negative ale modelului
matern se manifesta precoce, mai ales n sfera emotional-afectiva,
vegetativa si somatica.

Asa cum exista anumite tipuri de tata, la fel se poate spune ca

exista si anumitetipuri de mama:

a) mama captiva caracterizata prin egoism, arhaism al

comportamentului afectiv, caracter imperios, vigilent;

b) mama abuziva este tipul care nu poate desprinde

dragostea materna de propria sa persoana;

c) mama nesecurizanta este cea care priveste copilul ca pe

un mijloc si nu ca pe un scop;

d) mama intelectuala se caracterizeaza prin ordine,

corectitudine, grija pentru echilibrul alimentar si igienic;

e) mama copiilor infirmi este hipergrijulie, scrupuloasa,

agresiva uneori fata de infirm.

n ceea ce priveste influenta cuplului familial se

considera ca att mama, ct si tata influenteaza copilul nu doar
prin comportamentul lor individual, ci si prin natura relatiilor lor
conjugale. Copilul va percepe relatiile conflictuale dintre parinti.
Tulburarile din interiorul cuplului vor genera la rndul lor
(secundar) turburari din partea copilului. S-a observat ca
aproximativ trei sferturi dintre copiii cu tulburari caracteriale si de
comportament au parintii despartiti. n cazul copiilor agresivi se
constata existenta unor relatii familiale marcate de violenta si
agresivitate a parintilor, unul mpotriva celuilalt.

Este dovedit stiintific ca un copil care ndura de mic

presiunea unei comportari parintesti dure si nsuseste acelasi fel
de comportare; devine dur n relatiile cu ceilalti copii si apoi, la
maturitate, cu restul oamenilor,

Argumentul palmelor, al bataii cu cureaua sau vergeaua

trebuie sa dispara din "arsenalul educatiei". Parerea ca bataia
ndreapta ceva a fost, n nenumarate rnduri, infirmata. La fel s-a
prabusit alta prejudecata parinteasca, cea privind caracterul
implacabil "rau" al progeniturii lor: ar fi brutal, agresiv, crud doar
pentru ca "asa s-a nascut". Lipsa de logica este att de flagranta,
nct parintii , daca afla ca propriul lor copil l-a batut pe altul,
recurg tot la bataie. De aici apare o atitudine agresiva a parintilor
fata de copil, iar la acesta, o reactie agresiva care se poate
interioriza.

Situatia se agraveaza n cazul unui prost climat

familial: mizeria materiala, mizeria morala, nentelegerea,
alcoolismul, toate formele de disociere familiala si
consecintele lor: copii nelegitimi, copii proveniti
din adulter, copii adoptati, etc.

De multe ori, copilul are nclinatia naturala de a-l atrage pe

adult pe terenul violentei, de a-l "ncerca" astfel. Superioritatea
parintelui se dovedeste atunci cnd acesta se poate stapni. Daca
se lasa "scos din rabdari" nseamna ca a fost "manevrat" de copil;
daca nsa parintele ramne lucid, copilul si da seama ce nseamna
stapnirea de sine, siguranta reactiei sale.

Nepasare, brutalitate, nepricepere, egoism sunt trasaturi de

neconceput pentru ceea ce nseamna, n ntelesul cel mai direct,
notiunea de PRINTE. Este normal ca parintii sa aiba dreptul de
a folosi mijloace de constrngere, ca si recompensare, nsa bataia
nu rezolva impasurile, doar le ascunde, pentru ca apoi, dupa un
timp, acestea sa erupa cu o vigoare sporita.

Actele de agresivitate aflate pe treapta lor maxima -

violenta - sunt de regula, comise de tineri slab atasati mediului n
care traiesc, scolile sau profesiuniialese, dar mai exista si
cealalta fata a monedei, cnd exemplul / modelul negativ, mai cu
seama al unor oameni apropiati, fie parinti, fie rude, l pot atrage
pe tnar pe o panta extrem de primejdioasa, nociva a
manifestarilor antisociale, fatise, curente.

Din punct de vedere psihologic, copilul este si rezultatul

naturii relatiilor dintre parintii sai. acest aspect este deosebit de
important, iar analiza lui va pune n evidenta aspecte
atitudinale diferentiate ale tatalui si ale mamei fata de copil. Ca
atare, mama poate respinge copilul sau, dimpotriva, va ncerca sa-
l orienteze mpotriva tatalui sau. Tatal poate cauta, la rndul sau,
sa capteze copilul si sa-l orienteze ostil mpotriva mamei sale.

De asemenea, copilul dezvolta "interese clandestine si

impulsuri subterane", prin aceasta facndu-se referire la
curiozitatea sexuala a copilului. Ca atare, exista doua categorii de
lucruri: decente si indecente, pe de o parte, si pure siimpure,
pe de alta.

n separarea "decentului" de "indecent" rolul important

revine parintilor si mai ales mamei care explica mai mult decentul,
indecentul ramnnd ca fiind ceva neclar, de neatins. Adesea,
mama refuza sa se vorbeasca n prezenta ei despre"chestiuni
sexuale", n timp ce tatal pastreaza sfera indecentului prin
pozitia sa de autoritate morala suprema. Adesea indecentul este
asociat cu sensul de vina.

n comunitatile satesti, copiii realizeaza mai usor diferentele

dintre sexe si nu au "misterul" reproducerii, ei considernd aceste
lucruri ca fiind normale. si tot n acest mediu, batrnele le sfatuiesc
pe tinerele mame ca baiatul sa doarma separat de ele, stiindu-se
ca erectiile infantile de la aproximativ 3 ani demonstreaza ca
baiatul si priveste altfel mama dect fata.

n momentul n care copilul ncepe sa prezinte modificari

determinate de sex, sentimentele parintilor sunt diferite fata
de fii si fiice n sensul ca tatal vede n fiu(baiat) pe succesorul
lui, singurul care-l poate nlocui n gospodarirea familiei. Dat fiind
aceasta, tatal devine mai critic si influentele sale se exercita
n doua directii:

a) daca baiatul nu corespunde idealului n care tatal crede,

atunci tatal si va manifesta ostilitatea si dezaprobarea;
 b) "melancolia" tatalui viznd disparitia si nlocuirea sa
determina ostilitate din partea lui.

Ca atare, copilul este reprimat n ambele cazuri: ostilitatea

tatalui provoaca reactii de raspuns ale copilului tot n sentimente
ostile.

La rndul sau, mama nu are sentimente negative fata de

baiat, ea nu are dect sentimente de admiratie pentru fiul care va
deveni cndva barbat.

Sentimentele tatalui privind fiica - "o repetitie a lui nsusi

ntr-o postura feminina" - constau n aceea ca fata i maguleste
vanitatea. n acest sens, se considera ca factorii sociali se
amesteca cu cei biologici si, ca atare, tatal este mai tandru cu fata
dect cu fiul, n timp ce mama se comporta invers.

Un moment deosebit ce se petrece n jurul vrstei de 7 ani

l constituie intrarea la scoala a copilului cnd are loc transferul
sentimentelor catre o "mama-substitut". Aceasta nu este alta
dect nvatatoarea care va fi privita cu o tandrete pasionala, dar
fara alte sentimente. Acest transfer nu trebuie confundat cu
tendinta adolescentului de a se ndragosti de femeia mai n vrsta,
nsa, daca mama este prea atasata de copil, mai ales de baiat,
sentimentele lui fata de educatoare o fac geloasa; prin urmare,
mama devine violenta si l face pe baiat sa sufere.

Mai trziu n evolutia copilului, apare

urmatoarea problema: daca idealul tatalui privindu-l pe fiul sau
coincide cu idealul fiului. Cnd idealul tatalui ncepe sa se destrame
se manifesta nelinistea fiului nsotita de emotii contradictorii:
- afectiune - neplacere; tandrete - teama. n acest context,
idealizarea tatalui scade si, ca atare, sentimentele negative sunt
dominante n relatia tata-fiu.

Un alt aspect deosebit de important este

existenta Complexului Oedip, acesta fiind un sistem de atitudini
tipice pentru o societate patriarhala, iar n jurul vrstei de 6 ani
atitudinile copilului includ elemente ale urii si dorintei suprimate.

n general, complexul oedip este un ansamblu organizat

de dorinte erotice si ostile, totodata, pe care copilul le resimte fata
de parintii sai. Se descriu doua "situatii oedipiene": pozitiva si
negativa (C. ENCHESCU).
 n forma pozitiva se manifesta atractia copilului pentru
parintele de sex opus si rivalitate fata de cel de acelasi sex. n
forma negativa, copilul manifesta atractie pentru parintele de
acelasi sex si ostilitate fata de parintele de sex opus.

S. FREUD pune "complexul oedip" la baza dezvoltarii

psihice a individului, la formarea si maturizarea emotional-afectiva
a personalitatii acestuia.

Se considera ca, de regula, complexul oedip este lichidat

n momentul n care copilul, devenit tnar adolescent, se va
identifica cu parintele de acelasi sex, iesind astfel de sub dominatia
si dependenta parentala si identificndu-se cu noul sau rol. De fapt,
este vorba despre un conflict al rolurilor, conflict al unei "situatii
triunghiulare" n cadrul careia fiul uzurpa rolul tatalui caruia i se
substituie ca rol, n raport cumama sa care este obligata sa-si
schimbe rolul de mama n cel de sotie (C. ENCHESCU).

n consecinta, complexul oedip depinde de tipul de viata al

familiei si de morala sexuala. Complexul oedip este sursa culturii
sau, cum spunea MALINOWSKI, "cultura ncepe cu
reprimarea instinctelor". Deci, cultura presupune o educatie
care nu poate continua fara autoritate coercitiva, autoritate care n
familie este reprezentata de tata.

Un rol important n cresterea, educarea si formarea

personalitatii copiilor o are si modalitatea de formare a cuplului
marital. Casatoria se ntemeiaza pe fundamente morale, legale si
religioase impuse de fiecare societate, precum si pe diverse reguli
morale, expectatii economice si anumite comportamente si
atitudini ale sotului si sotiei.

Din momentul conceptiei, relatia mama-copil devine o grija a comunitatii

n sensul ca mama trebuie sa respecte anumite obiceiuri si sa urmeze anumite
ritualuri morale, igienice, religioase.

Se mai vorbeste si despre tipul de familie non-

parentala. Aceasta este structura familiala asimetrica formata
dintr-un parinte si copilul (copiii) sau (sai), fie prin decesul celuilalt
parinte, fie prin divort. fie prin abandonarea familiei de catre un
parinte, fie prin decizia de a nu se casatori a parintelui, fie prin
adoptiunea realizata de o persoana singura, fie prin nasterea unui
copil dintr-o relatie libera, n afara casatoriei.
 n cadrul acestui tip de familie, schimbarile din raportul parinte-copil
depind de timpul pe care parintele l consacra copilului, de modul n care efectele
separarii au marcat adultul, de stilul de viata, de modul n care adultul dezvolta
strategiile de rezolvare a problemelor de viata.

n concluzie, am putea spune ca familia ndeplineste un rol

deosebit de important n cresterea, dezvoltarea si formarea
personalitatii copilului. ca atare,functiile sale sunt multiple, dupa
cum urmeaza:

1. functia economica;

2. functia reproductiva;

3. functia de socializare cu cteva subfunctii:

a. integral-formativa;

b. psiho-morala;

c. social-integrativa;

d. cultural-formativa.

4. functia de solidaritate care se refera la :

a. relatia conjugala;

b. relatia parentala;

c. relatia fraternala.

5. functia afectiv-sexuala (sau sexuala si reproductiva).

1.2.2. COMPARAIE CENTRUL DE PLASAMENT -

sCOALA DE MAS

Familia si copilul reprezinta elementele de baza ale

societatii; familia fiind cadrul n care copilul se naste, creste, se
dezvolta si implicit, si formeaza personalitatea.

Pna la FREUD, se considera ca viata propriu-zisa, n

special cea psihica, ncepe odata cu nasterea individului,
parcurgnd etape succesive de dezvoltare-maturizare. Acest punct
de vedere este sustinut de teoria lui J. PIAGET.

Dupa O. RANK, n procesul de formare si crestere a

personalitatii individuale, se disting patru faze majore:

1. faza familiala care considera ca viata ncepe cu o unire,

reprezentata prin cuplul marital. Nasterea individului va
reprezenta o experienta psihotraumatizanta pentru copil
("traumatismul nasterii"), accentuata de sectionarea
cordonului ombilical, ca simbol al separarii de mama a
acestuia. Urmeaza apoi e etapa de crestere si de
desprindere treptata a copilului de parintii sai, n special de
mama, cu iesirea acestuia de sub controlul si autonomia
materna.

2. faza sociala este considerata ca fiind o "renastere" prin

afirmarea externa a individului, concomitent cu separarea
completa a acestuia de familia sa de origine. Este faza
formarii si a lichidarii complexului oedip.

3. faza artistica reprezinta unirea individului cu natura, cu

realitatea, cu lumea. Ea se caracterizeaza prin dominarea
gndirii, considerata tot ca un proces de afirmare sociala,
de dobndire a prestigiului si autoritatii individuale.

4. faza spirituala este considerata a fi faza superioara,

corespunzatoare idealurilor etice si spirituale ale
individului. Ea este privita ca fiind un proces de afirmare
deplina a persoanei respective. Aceasta faza este
caracterizata prin identificarea individului cu anumite
idealuri spirituale, ideologice sau filosofice, reprezentnd n
fond momentul desavrsirii fiintei sale (vezi schema - O.
RANK).

Pornind de la aceasta "structura" de formare a

personalitatii - oferita de O. RANK - nu putem sa nu punem
urmatoarea ntrebare "Tot asa este si n cazul copiilor lipsiti de
parinti, a caror personalitate se formeaza n Centrele de
Plasament ?"

Pentru a raspunde la aceasta ntrebare vom porni de la o

problema cu caracter general, si anume Cum ajung acesti copii
n centrele de plasament? Raspunsul tine de cteva situatii de
o extrema importanta:

a. parintii copilului sunt decedati, necunoscuti, pusi sub

interdictie;

b. parintii sunt declarati judecatoresti morti sau disparuti;

c. parintii sunt decazuti din drepturile parintesti;

d. copilul este pur si simplu declarat abandonat;

e. dezvoltarea sau integritatea morala a copilului este

periclitata n familie din motive n / dependente de vointa
parintilor.

n cele mai grave situatii - atunci cnd parintii sunt

dezinteresati, reci, distanti, pasivi n ceea ce priveste formarea si
educarea propriului copil - acestia (copiii) prefera sa locuiasca pe
strada, n parcuri, n gurile de canalizare.

n acest sens, avem de-a face cu doua situatii-

problema: fuga sivagabondajul. Dictionarul explicativ al limbii
romne contemporane (DEX) defineste astfel cuvintele fuga si
vagabondare:

# fuga este deplasarea cu pasi repezi; alergare, goana,

parasirea grabnica a unui loc pentru a scapa de o constrngere sau
de o primejdie;

# vagabondare nseamna a rataci fara tinta, hoinarind

dintr-un loc ntr-altul; traind ca un vagabond.

Prin urmare, fuga este egala cu parasirea casei parintesti,

a scolii, avnd poate un tel, scop, directie, pe
cnd vagabondarea este egala cu ratacirea de colo, colo, fara
tinta.

La rndul sau, NORBERT SILLAMY n Dictionarul

psihologiei ncearca sa fie si mai exact:

- fuga nseamna plecare de la domiciliul sau (la copil, fiind

epilogul unui conflict cu anturajul, cteodata reactie la opozitia fata
de mediul care nu-l satisface, totodata o speranta confuza de a
gasi aiurea ceea ce i-a fost pna atunci refuzat);

- vagabondarea se refera la aceea ca vagabondul nu se

fixeaza nicaieri, nu are domiciliul fix, este unul care si urmeaza
"visurile", construindu-si un fel de "fabula traita" (DUPRE). La
copii, vagabondajul apare n special la indivizii emotivi - de
exemplu: frica de a se ntoarce acasa din cauza unei note proaste
luata la scoala - , la cei instabili si lipsiti de suport afectiv -
abandon, dezmembrarea familiei . . .

Consecintele fugii sunt adeseori extrem de serioase: furt,

agresivitate. n orice caz, este vorba despre un comportament
specific neadaptatului. n acest sens, relatiadintre ele ar putea fi
astfel schematizata:

- furt de-acasa - fuga de-acasa - grup - agresivitate;

- fuga de-acasa - grup - furt social - agresivitate;

- grup - furt de-acasa - fuga de-acasa - agresivitate;

- grup - furt social - fuga de-acasa - agresivitate;

- furt de-acasa - fuga de -acasa - prostitutie etc;

Distanta dintre ele este data de durata: fuga are un

caracter de criza, iarvagabondajul este un fenomen complex
avnd o desfasurare n timp. n functie de cauze, fuga are diverse
forme: forma de pulsiune emotiva, ca rezultat al unei stari
conflictuale cu scoala, cu familia, o situatie familiala deosebita
generata de disocierea caminului, lipsuri materiale, tendintele
revendicative, hebefreniile "de orgoliu". Fuga mai poate fi o
expresie a unei dorinte de aventura, de evadare pentru a vedea
lucruri noi, n special pentru a ntlni si a trai o experienta
imaginara indusa printr-o sugestibilitate infantila din lecturi sau din
influente relationale.

Vagabondajul este o reactie organizata care apare din

lipsa de atasament familial sau fata de o constrngere dificil
suportata; de asemenea, poate fi rezultatul imitatiei si al sugestiei
ca si al tentatiei de "socializare" prin intrarea ntr-o banda (N.
MITROFAN). Durata variaza de la fuga de o jumatate de zi, pna
la marile fugi, de 2 - 3 luni, n care subiectul se asociaza cu
persoane psihopate si traiesc din experiente la baza carora stau
cele mai diverse manifestari antisociale.

Centrele de plasament ofera acestor copii cu probleme de

adaptare sau lipsiti de o familie, un sistem de educatie, un model
scolar si familial, n general, un substitut pentru parintele absent
din procesul de formare si dezvoltare a personalitatii acestor copii.

n primul rnd, educatia n centrele de plasament raspunde

unor nevoi speciale si, deci, implica si formarea unor obiective
complementare celor generale de educatie si nvatare.

n acest sens, conceptul de nevoie este definit extrem de

diferit. Unii asociaza conceptul cu ideea de lipsa, carenta, altii de
motivatie, de tensiunile din organism, iar altii se refera la notiunea
de dorinta.

Definit sintetic, conceptul de nevoie s-ar rezuma la o

exigenta impusa de mediul natural sau social care ar pendula ntre
doua tipuri mari de nevoi: nevoi nnascute (naturale, fiziologice),
primare, inerente organismului si nevoi cstigate, ambele fiind
surprinse n ierarhia nevoilor din piramida lui MASLOW si
anume:

- primul nivel cuprinde nevoile fiziologice (hrana, caldura);

- al doilea nivel cel de securitate (protectia mpotriva

pericolelor);

- al treilea nivel, apartenenta si dragoste (dragoste,

afectivitate, prietenie);

- al patrulea nivel, respectul de sine (ncrederea n sine,

respectul fata de altii);

- al cincilea nivel, realizarea personala (posibilitatea de a-si

dezvolta potentialul ).

Prin urmare, formarea personalitatii si felul n care individul

si rezolva propriile sale situatii de viata priveste procesul de
crestere, dezvoltare si socializare al individului. La aceasta
contribuie doua elemente deosebit de importante:
 a. influenta modelului socio-cultural, reprezentata prin
urmatoarele aspecte: asocierea la grupurile delictuale;
nivelul de instructie scolara sau culturala a individului;
structura grupului familial de origine; apartenenta la o
anumita clasa sociala; statutul de emigrant sau / si de
minoritar etc;

b. trasaturile individuale reprezentate prin: vrsta, sex,

nivel de inteligenta, constitutia bio-psihica; boli psihice
actuale sau anterioare; prezenta sau absenta unor
infirmitati etc.

n ceea ce priveste formarea personalitatii copilului,

intereseaza trei elementesi anume:

1. imaginea de sine: "baiat bun" (admis); "baiat bun"

(respins);

2. raporturi si evolutie: frustrari si carente afective;

traume psihosociale, familiale, profesionale;

3. tulburari psihice: de comportament, nevrotice, psihice,

psihopatice (C. ENACHESCU).

Situatia de frustrare mai sus amintita, determina adoptarea

unui comportament agresiv adoptat, n ultima instanta, att ca o
forma de adaptare, ct, mai ales, ca o compensare, ca o forma de
contra-reactie la starea de frustrare deja existenta. Aceasta
agresivitate provine dintr-o grava insatisfactie afectiva. Tonusul
agresiv al relatiilor oferite copiilor "fara familie" se masoara, deci,
nu numai prin bataie, ci si prin absenta afectiunii (tot un act ostil
la adresa copilului). Comportamentul agresiv al copilului lasa, de
aceasta data, sa se ntrezareasca un profund sentiment de
insatisfactie fiind, asadar, tot de origine frustranta.

Un aspect de o importanta deosebita este situatia oedipiana care are un rol

esential n formarea individului. Absenta ei poate avea consecinte extrem de grave
att pentru individ, ct si pentru grupul social n care se afla acesta.

Absenta unui model parental real care sa reprezinte

autoritate, protectie si afectivitate are consecinte serioase asupra
formarii copilului. Instinctele, n loc sa fie anulate, vor fi eliberate
sub forma agresivitatii si a conduitelor de violenta nvatate, care
vor servi ca forme de "adaptare-integrare" sociala a acestor indivizi
n societate (C. ENCHESCU).

Copiii nedoriti de parinti, abandonati de acestia, fara familie,

vor avea n locul protectiei afective situatii frustrante si carente
emotionale. Ei se vor forma ca personalitati agresive, pentru
care societatea este o "piedica" si o "zona de interdictie".

Lipsa modelului familial are consecinte negative asupra

maturizarii lor emotional-afective, intelectuale, n integrarea
sociala, n comunicarea si relationarea cu ceilalti, n final, n ceea
ce priveste propria lor identitate. Lipsa modelului va face ce
"identitatea" acestora sa se formeze n raport cu cea a grupelor
similare de indivizi "subsocializati", grupuri de delincventi, de
vagabonzi, de prostituate. Ei devin fie dependenti sociali, fie
sociopati antisociali. Pulsiunile primare, lipsite de cenzura Supra-
Eului moral, le vor conferi un profil psihologic specific.

1.3. RELAIA ADAPTARE - FRUSTRARE -

AGRESIVITATE
1.3.1 DEFINIREA CONCEPTELOR sI RELAIA
DINTRE ELE
Omul trebuie sa se adapteze mereu la mediul n care traieste,
la evenimentele de viata cu care este confruntat. El trebuie sa
nfrunte piedici, sa suporte conflicte, sa nvinga frustrari sau sa
depaseasca situatiile stresante.

Adesea omul urmareste realizarea mai multor scopuri,

aspiratii, dorinte. Resursele endogene sau exogene de care dispune
persoana umana sunt nsa limitate. Din punct de vedere psihologic,
atunci cnd se impune o alegere ntre motive diferite, mutual
exclusive, apare un conflict. n acest caz, asupra individului se
exercita doua sau mai multe forte cu valente diferite, dar de
intensitate aproximativ egala. n functie de caracterul acestor forte
se stabilesc trei tipuri de situatii conflictuale:

Conflictul atractie - atractie (A - A) este situatia n care

alternativele puse n fata individului sunt la fel de dezirabile, adica
ambele valente sunt pozitive. De obicei, n cazul acestui tip de
conflict deciziile sunt luate rapid, dupa o scurta perioada de
oscilatie. Uneori nsa, cnd alegerea este foarte importanta,
conflictul A - A poate genera comportamente neadaptive.

Conflictul de tip evitare - evitare (E - E) apare n cazul

n care subiectul trebuie sa aleaga ntre variante la fel de
indezirabile (ambele valente sunt negative). Uneori se cauta "raul
cel mai mic". Alteori solutia apare n evaziunea fizica sau imaginara
ori n comportare agresiva.

Conflictul de tip atractie - evitare (A - E) apare atunci

cnd un scop are att aspecte (valente) pozitive, ct si negative.
Subiectul si dezvolta o atitudine ambivalenta, simtindu-se n
acelasi timp atras si respins de un obiect-scop sau o sarcina. Acest
tip de conflict este cel mai frecvent n viata de zi cu zi. el apare mai
ales sub forma alegerii ntre doua sau mai multe alternative care
au simultan att valente pozitive, ct si negative.

Un conflict nerezolvat sau cronicizat este o sursa

de FRUSTRARE. Aceasta se defineste ca fiind starea celui care
este privat de o satisfactie legitima si este nselat n sperantele
sale.

Frustrarea poate fi datorata absentei unui obiect (de

exemplu, lipsa de mncare pentru un om nfometat), lipsei de bani,
de loc de munca sau ntlnirii unui obstacol n calea ndeplinirii
dorintelor (boala, fonduri nesatisfacute, dificultati de ncadrare).
Frustrarea se manifesta n cazul n care nu se obtine ceva la care
persoana considera ca ar avea dreptul (o provocare, o evaluare
sportiva, etc.). Dificultatile sunt denumiteexterne cnd sunt
provenite din mediu si interne cnd ele depind de individ.

Nu stim daca o situatie este frustranta pentru un individ

dect studiind comportamentul sau. Reactiile la frustrare sunt
foarte variate: ele depind de natura agentului frustrant si de
personalitatea celui care este supus acestuia. n general, raspunsul
este agresiv. Agresivitatea poate fi dirijata spre un obstacol,
deplasata pe un substitut sau rentoarsa catre sine. n unele cazuri,
agresiunea total inhibata este nlocuita de regresia la un stadiu
anterior de dezvoltare (reaparitia unei conduite vechi) sau poate fi
dirijata spre exterior, extrapunitiva sau se converteste n reactie
de autoacuzare, deci se ndreapta spre interior,
devenind intrapunitiva. Ea poate fi siapunitiva, adica
minimalizata la extrem ca semnificatie si importanta.

Fiecare din reactiile la frustrare pot fi de persistenta asupra

obstacolului sau situatiei frustrante sau de aparare de sine sau, n
fine, raspunsul poate fi orientat spre gasirea unei solutii. Data fiind
importanta lor si momentul cnd se
produc, frustratiileantreneaza consecinte mai mult sau mai putin
durabile la cei ce le-au suferit. Ele sun cu att mai grave cu ct se
manifesta mai precoce si mai frecvent.

R.SPITZ a constat ca, n general, copiii privati de mama

prezinta o sensibilitate crescuta la infectii banale n raport cu
ceilalti. Frustratiile mai putin grave, ca privirea de blndetea
materna, au consecinta caracteriale. Copilul devine egoist,
hipersensibil si dependent de parintii sai. Educatia nu consista n a
suprima frustratiile, ci n a le doza n functie de rezistenta
individului.

Asadar, prin frustrare (unii spun frustratie) se

desemneaza doua fenomene: fie mpiedicarea cuiva sa-si realizeze
un drept sau o dorinta, fie starea psihica ce rezulta din acest blocaj.
Noi vom studia aspectul psihologic. Frustrarea unei persoane duce
la o crestere a tensiunii si la o serie de reactii.

Vorbim de o bariera numai cnd un obstacol este

recunoscut, este trait ca atare de persoana respectiva. De
exemplu, debilitarea unui copil poate mpiedica nceperea scolii
primare. Ea ar putea fi o bariera pentru parinti, daca ei doresc sa-
l vada la scoala, dar nu si pentru copil, care nu vrea sa nceapa
nvatatura. Barierele sunt obiective sau subiective.

Barierele obiective pot fi fenomene ale naturii: o

inundatie mpiedica o familie sa faca o excursie de mult dorita. Dar
pot fi si e natura sociala, cnd o persoana doreste sa ocupe un
post, iar la un concurs se prezinta si alt candidat, mai bine pregatit,
sau daca o prejudecata sociala interzice unui tnar sa se
casatoreasca cu o fata facnd parte din alta etnie.

Barierele subiective tin de persoana frustrata. ele pot fi

de ordin fizic: vederea slaba este o piedica pentru a deveni sofer
profesionist. Pot avea si un caracter psihic, atunci cnd absolventa
unui liceu vrea sa urmeze arhitectura, dar nu are deloc aptitudini
pentru desen. Distinctia dintre subiectiv si obiectiv nu este asa neta
n unele cazuri. De pilda, tnarul mpiedicat la realizarea casatoriei
de o prejudecata, sufera si un blocaj subiectiv, deoarece numai
fiindca a devenit o convingere proprie, ea constituie o bariera.

Reactiile fata de bariere sunt urmatoarele:

1) eliminarea barierei;

2) ocolirea obstacolului;

3) reactii compensatorii:

a) substituirea motivului cum e cazul unui student la

conservator, ndragostit de o colega care se marita cu
altcineva. Aceasta frustrare puternica l poate face pe
tnar sa nzeceasca eforturile sale profesionale (pna
atunci minore) si sa ajunga un mare cntaret. Daca
iubirea sa ar fi fost satisfacuta, probabil ca n-ar fi
ajuns la o asemenea performanta.

ALFRED ADLER a subliniat acest gen de reactii: oamenii

care au o inferioritate vadita tind sa si-o compenseze, cautnd sa-
i domine pe ceilalti ntr-un domeniu sau altul. el se foloseste de
exemplele unor dictatori: Napoleon, Franco; toti au fost mici de
statura (ceea ce ar crea un complex de inferioritate ). Uneori,
efortul de compensare este enorm: se vorbeste de
"supracompensare". Un astfel de caz este cel al unei atlete
americane. n copilarie, a avut paralizie infantila, dupa care a
ramas cu unele dificultati la mers. Trebuind sa faca exercitii
recuperatorii, ea s-a ndrjit n asa masura, nct a devenit
alergatoare de performanta, ajungnd chiar campioana.

b)substituirea obiectului reactiei.

4) reactii de aparare a Eului. Termenul a fost creat de S.

FREUD pentru a descrie o serie de reactii la frustrare. El a insistat
ndeosebi asupra refularii.

a) refularea reprezinta actul prin care negam complet un

conflict si motivul sau principal. Dar procesul nu este
constient, nu ne mai dam seama de existenta lor. Nu orice
inhibitie este o "refulare", ci doar aceea deosebit de
 intensa, n asa fel nct persoana ignora cu sinceritate
existenta lui.

b) compensarea prin fantezie. Cnd cineva are insuccese

repetate sau se loveste de bariere insurmontabile, se
consoleaza oarecum n visare. n doze mici, visarea creaza
oarecare destindere momentana. Devine nsa periculoasa,
cnd este nsotita de consumul alcoolului si mai grav de
droguri.

c) identificarea Adultul care a dorit n tinerete sastudieze

medicina si n-a reusit, se identifica, se transpune n locul
fiului sau si face toate eforturile pentru ca acesta sa
realizeze cariera visata de el.

d) proiectia. Cnd este vorba de o bariera subiectiva,

deficienta este uneori atribuita altuia, proiectata asupra lui,
astfel nct sa i-o poata reprosa.

e) rationalizarea reprezinta un mod de gndire eronat n

sensul atribuirii de motive superioare unei conduite
reprobabile. De exemplu, un membru al partidului nazist si
denunta fratele de a fi nlesnit fuga unui evreu. el o face cu
convingerea de a contribui la triumful cauzei, cnd, n fond,
la baza a stat ura sa mpotriva fratelui preferat si rasfatat
de parinti.

f) atitudinea reactionala o constatam atunci cnd cineva

mpiedicat sa-si realizeze o dorinta, actioneaza ntr-un sens
contrar ei. Cnd mama interzice baiatului sa mearga la
cinema si-l ndeamna sa se joace n curte, el se nfurie si
se apuca de nvatat!

Frustrarea a fost conceputa din punct de vedere obiectiv,

comportamental casituatie frustranta sau din perspectiva
individului, ca sentiment al frustrarii, ca un dezechilibru afectiv
rezultat din blocarea realizarii unor dorinte, aspiratii, scopuri, etc.

Dintr-o perspectiva integrationista, frustrarea se defineste

ca o reactie afectiva la o situatie perceputa ca frustranta. Deci, nu
situatia ca atare este frustranta, ci situatia perceputa, nteleasa,
are aceasta caracteristica. Actele de inechitate, ironiile sarcastice,
asteptarile prelungite si esuate, aspiratiile nerealizate, refuzurile
suntsituatii de frustrare. Reactiile generate de aceste situatii
sunt dezechilibrul afectiv (de exemplu, mnia) njuratura, riposta
verbala, atacul fizic.

Reactiile comportamentale imediate la frustrare pot fi

considerate consecintesau simptome ale frustrarii si pot fi
cuprinse n cteva categorii:

Neastmparul si tensiunea. Copilul privat de jucaria dorita

devine neastmparat, se agita sau plnge, strnge pumnii,
nclesteaza falcile. ele pot fi nsa substituite (supt deget, mestecat
de guma, fumat, etc).

Agresivitatea Foarte adesea persoana frustrata dezvolta o

reactie agresiva. Frustratia - sustine J.DOLLARD si colaboratorii
sai - tinde sa provoace o agresiune directa asupra sursei frustrarii.
Agresiunea este cu att mai mare cu ct frustrarea este mai
accentuata.

Agresivitatea este directa cnd este ndreptata spre sursa

frustrarii (persoana, obiect sau situatie). De exemplu, copilul ataca
partenerul de joaca ce i-a luat jucaria.

Cnd este ndreptata asupra unui obiect (de exemplu,

obstacol fizic)agresivitatea poate avea valente adaptative,
devenind un mod eficace de rezolvare a problemelor.

Exista si situatia cnd sursa frustrarii este ambigua,

intangibila sau prea puternica. n acest caz agresivitatea
este deplasata asupra altor obiecte sau persoane dect cele care
constituie sursa frustrarii. Cautarea unui "tap ispasitor" este
expresia unei agresivitati deplasate. De obicei, aceasta agresivitate
vizeaza victime inerente, lipsite de aparare pe plan individual sau
grupuri sociale.

~ Uneori reactia la frustrare este de apatie, izolare sau

indiferenta. Se pare caapatia este reactia mult mai raspndita
pentru introvertiti, asa cum agresivitateaeste specifica
persoanelor extravertite. Trebuie tinut cont de faptul ca reactia
la frustrare poate fi rezultatul unei nvatari ca oricare alta
deprindere. Un copil care, fiind frustrat a ripostat agresiv si, prin
aceasta reactie a nlaturat sursa frustrarii, va dezvolta o reactie si
n alte situatii frustrante. n cazul n care reactia agresiva nu a fost
recompensata (nu a eludat sursa frustrarii) dupa tentative
nereusite, repetate, va duce la formarea unei reactii apatice.
 Reactia apatica poate avea, uneori, valente adaptive
deosebite. Atunci cnd frustrarea este foarte intensa si de lunga
durata, apatia, detasarea este mai adaptiva dect o agresivitate
fara sanse de reusita. Reactia apatica prelungita poate duce nsa
la o depresie sau la sinucidere.

Iesirea din apatie se face prin redobndirea interesului pentru

anumite probleme, asigurarea unui suport social (prieteni, familie,
etc.) sau prin efectuarea unei activitati, indiferent de gen.

~ Evaziune n imaginar. Uneori, n cazul unei frustrari

deosebite, individul nceteaza cautarea solutiilor reale. Problema
este trecuta n registrul imaginarului si capata solutii imaginare. De
exemplu, copii privati de posibilitatea efectuarii unor constructii din
obiecte materiale ncepeau sa-si nchipuie, sa deseneze sau sa
vorbeasca de posibila constructie.

Evaziunea se desfasoara n visul cu ochii deschisi

(daydreams) sau n visul din timpul somnului. Evaziunea n
imaginar are valente pozitive: diminueaza agresivitatea,
reduce tristetea, etc. dar perpetuata, ea duce la pierderea
capacitatii de a distinge ntre fantasme si realitate, cu consecinte
psihotice.

~ Stereotipia. Adaptarea la cele mai multe dintre situatiile

pe care le ntlnim presupune flexibilitatea cognitiva si
comportamentala. Daca nsa intervine o frustrare, unii subiecti tind
sa repete mereu aceleasi comportamente stereotipe; reiau
"orbeste" o actiune care s-a dovedit neeficace.

Dupa ce se formeaza, o stereotipie este foarte greu de

schimbat. Chiar daca individul are si alte alternative obiective,
fixatia sa comportamentala anuleaza practic realitatea psihologica
a acestor alternative.

Uneori stereotipia are efecte adaptative. Refugiul n

automatism reduce anxietatea, sporeste perseverenta, dilueaza
presiunea unor probleme pentru care individul nu are nca solutii,
etc.

~ Regresia Confruntat cu o situatie frustranta, individul

poate recurge la un comportament din copilarie care i-a conferit
securitate (de exemplu, va striga numele mamei) sau la un
comportament simplist, primitiv, anterior aparitiei frustrarii.
 De exemplu, copii frustrati n jocul lor au renuntat la joaca
recurgnd la comportamente revolute: leganarea, suptul
degetului, etc.

Regresia poate fi att comportamentala, ct si afectiva.

ntr-o perioada de tristete pricinuita de nerealizarea unei dorinte,
revederea unor fotografii dintr-o perioada fericita ne poate induce
emotii similare.

Ca atare, se poate spune ca reactiile imediate la frustrare

au att valente pozitive , ct si negative. Daca ele fac mai
suportabila situatia de frustrare, daca consecintele lor ulterioare
sporesc adaptabilitatea persoanei, ele sunt expresia ncercarii de a
rezolva frustrarea. Daca, nsa, aceste reactii se prelungesc dupa
stingerea frustrarii sau daca sunt transferate la situatii
necorespunzatoare, atunci sunt semnul unei tulburari a echilibrului
psihic. Decontextualizate si automatizate, reactiile imediate la
frustrare devin mecanisme de aparare, de adaptare.

Astfel, se cuvine sa spunem cteva lucruri si

despre ADAPTARE. Aceasta se defineste ca fiind conduita sau
comportamentul ce pune organismul n conditii de repliere supla la
conditiile variabile ale mediului n care acesta traieste. Ea
reprezinta capacitatea organismului de a se modifica n raport cu
schimbarile intervenite n conditiile sale de viata si prin care el
devine apt de a ndeplini functiile sale.

Adaptarea este efortul permanent de a raspunde, pe de o

parte la dubla exigenta a identitatii personale, a constantei interne
si, pe de alta parte, la diferentierea impusa de obstacolul sau
rezistenta lumii exterioare.

Adaptarea se caracterizeaza ca fiind echilibrul care exista

ntre actiunile organismului asupra mediului si invers. Deci,
adaptarea este o dubla miscare: deasimilare (un anumit fel de a
aborda realitatea exterioara) si de acomodare (un anumit fel de
a utiliza schemele de comportament anterior elaborate, n raport
cu situatia actuala), acesta nefiind altceva
dect inteligenta considerata de a fi un instrument subtil al
adaptarii.

De altfel, J. PIAGET* a si deschis doua

mecanisme principale ale adaptarii: asimilare si acomodare.
Prin asimilare, individul si antreneaza capacitatile nnascute
cautnd ocazii de a le exercita. n acomodare conditiile existentei
determina modalitati de adaptare. Capacitatea individuala de
adaptare este dependenta de temperament, dar si de atitudinile
caracteriale, de tendintele, nazuintele personalitatii.

Aspectele cele mai subtile ale adaptarii se fac n conditiile

mediului social si se structureaza ca forme de interogare n familie,
grupuri sociale, profesiune, colectivitati informale si organizate.
Acestea creeaza un profil complex si multidimensionat de roluri si
statute sociale prin care se exercita drepturile si responsabilitatile
omului n societate.

Asadar, adaptarea sociala permite valorificarea

personalitatii, capteaza si alimenteaza aportul si creatia ei.

n psihanaliza, adaptarea este considerata ca fiind un

mecanism de aparare a Eului (FREUD). Att adaptarea ct si
apararea constituie mecanisme de homeostazie, de pastrare a
echilibrului personalitatii si ele duc la consolidarea si constanta
Eului.

Spunem mai sus ca o reactie la frustrare, ca si o forma de

adaptare esteAGRESIVITATEA. Dar ce este agresivitatea ?

Agresivitatea este unul dintre cuvintele cunoscute de

toata lumea, dar conceptul de agresivitate ocupnd un vast cmp
al comportamentului uman si de aceea este greu de definit.

*Piaget J.- ,,Psihologia inteligentei,, , Ed.Stiintifica, Buc. 1965

Cu toate acestea, agresivitatea este o notiune ce deriva
din latinesculagressio care nseamna a ataca. Este deci, o stare
a sistemului psihofiziologic prin care persoana raspunde printr-un
ansamblu de conditii ostile n plan constient, inconstient si
fantasmatic, cu scopul distrugerii, degradarii, constrngerii, negarii
sau umilirii unei fiinte pe care agresorul le simte ca atare si
reprezinta pentru el o provocare (PUNESCU).

Dictionarul WALLMAN defineste agresivitatea ca fiind

tendinta de a arata ostilitate prin manifestare de acte agresive;
tendinta de a depasi opozitiile ntlnite; tendinta de autoafirmare
prin promovarea neabatuta a propriilor interese; hiperenergie n
atitudini si reactii; tendinta permanenta de dominare n grupul
social sau comunitate.

Asadar, agresivitatea exprima nsusirea de a fi agresiv -

comportamentul caracterizat prin acte de atac, de opunere
categorica, tendinta de distrugere. Conduitele agresive sunt
sanctionabile deoarece provoaca suferinte. Exista forme de
agresivitate contorsionate spre sine nsusi ca si forme latente si
exprimate ale agresivitatii.

Se considera ca agresivitatea are la baza impulsuri

nnascute sau instincte.

Totusi exista rezerve fata de aceasta opinie. KONRAD LORENZ a

evidentiat (n 1966) faptul ca la animalele cunoscute ca foarte
agresive este discutabila agresiunea ca instinct de baza,
interspecii, daca convietuiesc mpreuna n ontogeneza timpurie. n
schimb, daca de mici, puii acestor animale ncep sa ucida, devin
agresivi si cu instincte de vnatoare ncarcate.

Dupa DOLLARD, agresiunea este rezultat al frustratiei

(deci este determinata de conditii de existenta). Frustratia duce
totodata la agresivitate, dupa acest autor.

MILLER restrnge prin ipoteza, considernd ca frustratia

duce doar uneori la agresiune si agresivitate. Ca atare,
agresivitatea ca impuls este legata de nvatarea sociala. Exista
diferente de conduite agresive n functie de nivelul cultural. n
colectivitati exista o anumita cantitate de agresivitate stimulata de
competitivitate(WHITE).

Ca atare, se impun trei idei:

(1) Exista o anumita cantitate de agresivitate la care trebuie

sa se faca adaptarea chiar n ontogeneza

(2) Energiile agresive pot fi canalizate spre actiuni sociale

constructive, pozitive prin care se pot satisface trebuinte ce din
lipsa pot fi surse de frustratie si agresivitate.

(3) Se pot utiliza activitati competitive (sport - de

echipa si de performanta) care consuma agresivitatea nainte de
a se transforma ntr-o componenta comportamentala
stabilizata violenta.
 Agresivitatea a fost studiata si de psihanalisti
precum LAGACHE, J. LACAN. Se considera ca masochismul sau
autopedepsirea sunt forme convertite de agresivitate. Tendinta de
autodistrugere si instinctul accentuat al mortii - la fel.

Agresivitatea autopedepsirii exprima o opozitie a persoanei

mpotriva sa nsasi - care se focalizeaza n imaginea de sine n
situatiile de percepere si intuire a posibilitatii de alterare provocata
eventual de "alter".

Dupa freudisti agresivitatea latenta trece prin diferite

stadii, fiind mai concentrata expresivitatea ei n "stadiul
oglinzii" (pubertate) cnd se formeaza functiile multiple ale
Eului.

CAPITOLUL II

PROBLEMATICA AGRESIVITII N
PSIHOLOGIE, PSIHOPEDAGOGIE sI
PSIHOPATOLOGIE
2.1. NORMALITATE sI DEVIAN N
CONDUITA
SOCIAL
2.2. AGRESIVITATE sI COMPORTAMENT
AGRESIV
2.3. FORMELE DE MANIFESTARE ALE
AGRESIVITII

2.4. AGRESIVITATEA N
CADRUL GRUPULUI
2.1. NORMALITATE sI DEVIAN
2.1.1.
DEFINIREA CONCEPTELOR:NORMALITATE sI DEVI
AN-COMPARAIE-
Omul este "fiinta cugetatoare reflexiva (DESCARTES), este
"masura tuturor lucrurilor" (PROTAGORAS), este "fiinta constienta care
aspira catre universal prin integrarea pancosmica" (P. TEILHARD de
CHARDIN).

n general, persoana umana are urmatoarele

caracteristici: se autoreflecta; se desprinde de lume printr-un
proces de individualizare; are o identitate proprie, care-l
diferentiaza de ceilalti; se proiecteaza n transcendenta,
aspirnd catre un ideal; este fiinta inteligenta care
descopera, cunoaste si creeaza; are capacitatea de a realiza
o relatie de comuniune sufleteasca cu celelalte persoane (C.
ENCHESCU).

Acestea ar fi caracteristicile persoanei umane normale.

Dar ce este normalitatea?

Conceptul de NORMALITATE este strns legat de valorile

si normele unei culturi si de ideile social-politice ale epocii istorice
respective. Acestea nsa, n cazul omului, pornesc de la aprecierile
de ordin biologic, viznd starea de echilibru fiziologic al
organismului, ca sistem vital.

J. de AJURIAGUERRA* sustine ca "de fapt, normalitatea

ca atare nu exista, ea fiind o creatie n cadrul posibilitatilor
care ne sunt date si a achizitiilor pe care le-am dobndit".
Normalitatea se defineste si se apreciaza n raport cu adaptarea.

n general, NORMAL este considerat comportamentul

psiho-social al majoritatii populatiei unei colectivitati umane,
conform normelor social-juridice si valorile modelului cultural. Tot
ceea ce se situeaza n afara acestor limite-cadru sunt forme
neobisnuite de comportament. Unele dintre ele au caracter
antisocial avnd un caracter rau, negativ din punct de vedere
etico-moral.0
 Definindu-se comparativ cu starea de normalitate, care
reprezinta echilibrul psihic si social, ANORMALITATEA este
starea de dezechilibru psihic si social.

n ceea ce priveste caracteristicile starii de

echilibru (ale normalitatii), CL. HERZLICH distinge
urmatoarele aspecte: starea de bine fizic; absenta oboselii; starea
de bine psihic; egalitatea dispozitiei emotionale; eficienta
activitatii; relatiile pozitive cu ceilalti; adaptarea la realitatea si la
situatiile vietii. n functie de existenta acestora, individul adopta
un comportament adecvat normal.

* Ajuriaguerra J. - ,,Manual de psihiatrie infantila,,.Masson , Paris,1974

Opus acesteia, ANORMALITATEA reprezinta orice abatere de la norma.
Ea este o stare de dezechilibru pe mai multe planuri: dezechilibru individual;
dezacord n relatiile interpersonale; inadaptare sociala sau la situatiile vietii;
devianta comportamentala; nonconformism n raport cu sistemul de valori
ale mediului socio-cultural; ostilitate fata de semeni, de grupul social sau
institutii.

Prin urmare, un rol esential l are conceptul de norma

sociala. Orice individ poate fi o persoana care utilizeaza,
transforma sau creeaza normele sociale, cum n egala masura,
poate sa le violeze prin modul lui de viata, comportament
sau actiuni. Asadar, DEVIANA este o violare a normelor
sociale, care constituie ghidul comportamentului. Din aceste
considerente, societatea eticheteaza asemenea conduite ca avnd
un caracter negativ, antisocial, de tip deviant si le condamna.

n timp ce anormalitatea presupune o tulburare de ordin

structural sau functional a organismului, a corpului sau a
psihicului, devianta presupune o tulburare de functionalitate a
relatiilor sociale; o diminuare a capacitatii de adaptare sociala a
individului.

Pentru E. SCHUR, devianta implica un mod particular de "a

fi" sau de "a face" ale individului cu caracter deviant n raport cu
normele impuse de societate, care apar n cadrul
comportamentului acestuia si care fac ca persoana respectiva
sa se discrediteze n raport cu normele morale, religioase si social-
juridice ale grupului social caruia i apartine.
 Relatia dintre vrsta si nclinatiile catre comiterea de
acte antisociale pare a fi, dupa multi autori, indiscutabila.
Astfel, dupa ADOLPHE QUETELET, "vrsta constituie,
fara posibilitate de contrazicere, cauza care actioneaza
cu cea
mai mare energie pentru dezvoltarea sau pentru atenu
area nclinatiei la comportamente agresive (crima)".

Dupa cum arata C.

OANCEA limitele cadrului social n care traiesc copiii sunt destul de necl
ar delimitate.
Modelarea copilului depinde foarte mult de atitudinile parentale,
prin care se ntelege setul de convingeri si conceptii care le conduc,
n practica, conduita.
La aparitia n familie a unui copil handicapat motor epileptic,
psihotic sau numai cu anumite particularitati de reactivitate,
reactiile parentale tind sa capete caracterul de rejectie sau de supraprote
ctie.

n acest sens, C. OANCEA da urmatoarele exemple :

(1) Categoria copiilor greu educabili.

Acesti copii hiperexcitabili,
instabili si cu reactii exagerate,
determina adesea atitudini parentale de rejectie,
care ar impune o limitare extrema a libertatii de actiune
a copilului. Asa s-ar constitui
"comportamentul patologic agresiv" si "reactia agre
siva nesocializata prelungita".

(2) A doua categorie de cazuri este aceea a copiilor

adoptati.
Tulburarile de comportament la acestia au o frecventa
dubla fata de copiii neadoptati.
Frecventa crescuta ar rezulta din nepotrivirea dintre exp
ectantele parintilor si temperamentul copilului.

(3) Alta situatie este aceea a tinerilor minori cu tulb

urari de comportament n crize,
datorita unor exacerbari pulsionale.
Atitudinea parentala de impunere brusca si violenta a u
nui regim de viata extrem de restrictiv,
cu certuri si conflicte foarte dure, poate genera,
de asemenea, reactii agresive nesocializate.
 (4) Atitudinea parentala de hiperprotectie,
cu mpiedicarea accesului la independenta,
duce la aparitia unei infantilizari suplimentare.
n perioada prepubertara este caracteristica aparitia unei
reactii de independenta violente,
cu manifestari agresive.

Se poate conchide ca n dezvoltarea armonioasa a un

ei personalitati,
de maxima importanta este exemplul parintesc pozitiv,
model familial demn de urmat.
Valoarea mediului apare de netagaduit n dirijarea comporta
mentelor. M. STOIAN,
trecnd n revista factorii delictogeni "
din afara cazurilor patologice ", citeaza: infantilismul,
asocialitatea, sentimentele de inferioritate, de frustrare,
tensiunile familiale, cauzele afective si educative,
brutalitatea fizica si verbala, alcoolismul, regimul moral..

Prin urmare,
ori de cte ori se discuta problema deviantei,
aceasta implica trei dimensiuni :

- dimensiunea sociala,
legata de conformitatea adaptarii individului la valorile
normative ale modelului socio-cultural ;

- dimensiunea psihologica,
legata de motivatiile si scopul comportamentului indivi
dual ;

- aspectele psihopatologice,
legate de descarcarea pulsional-
agresiva a tendintelor antisociale ale individului.

n concluzie,
afirmam ca devianta este anormalitatea comportamentului produsa prin d
evieri sau abateri de la normele de conduita sociala impuse de modelul s
ocio-cultural si moral, avnd, ca urmare, acte antisociale.

Prin urmare,
tulburarea de comportament poate fi privita ca o dificultate
de adaptare : inadaptare sau neadaptare.
Pna la pubertate sau, mai precis, la vrsta scolaritatii mici,
comportamentul deviant se manifesta mai ales ca "inadapta
re sociala,
familiala sau scolara si rareori ca manifestari antisocial
e " ( URSULA sCHIOPU ).

2.1.2 PROFILUL PERSONALITII DEVIANTULUI

R. A. DENTLER si K. T.
ERICKSON propun trei ipoteze n geneza comportamentului
deviant :

a) Comportamentul deviant tinde sa fie indus,

permis si sustinut de un anumit tip de grup social fa
vorizant ;

b) Functiile comportamentului deviant ajuta la mentinere

a stabilitatii grupului respectiv ;

c) Grupul poate rezista numai prin calitatea de a fi de

viant a comportamentului membrilor sai .

Dar pentru ca cele de mai sus sa fie posibile,

trebuie ca individul care apartine unui " grup de delincventi
" sau are el nsusi un comportament deviant, sa " dispuna
" de o anumita structura a personalitatii sale. Ca atare,
se considera ca,
ori de cte ori se vorbeste despre conduite de tip deviant,
elementul central care trebuie luat n considerare este Eul i
ndividual si, mai ales, dinamica si structura acestuia.
Din aceasta perspectiva,
deviantele trebuie considerate ca reprezentnd o problemati
ca a Eului.

n acest sens, dinamica si structura Eului individu

al prezinta doua aspecte deosebit de importante :

1) Eul de tip tare cu o dinamica reactiva, situatie n care

"abaterea" de la normalitate se poate manifesta fie sub
forma " afirmarii ", fie sub forma " violentei
". Afirmarea - latura activa a Eului tare -
se caracterizeaza prin dominanta,
demonstrativitate si histrionism. Violenta - latura haotica a
Eului tare - se caracterizeaza prin impulsivitate,
caracter irational, nereflexiv si heteroagresivitate.
 n timp ce prima este orientata n raport cu valoarea S
upra-Eului moral, cea de-
a doua este orientata n raport cu pulsiunile primare in
constiente .

2) Eul de tip slab cu o dinamica areactiva,

n care "abaterea" de la normalitate se poate manifesta
fie sub forma " refugiului ",
fie sub forma de "dependentei". Refugiul -
latura inactiva a Eului slab -
se caracterizeaza prin retragere n fata situatiilor vietii,
cu izolare pna la anularea autoagresiva a individului.
Ea se caracterizeaza prin defetism, anxietate,
autoagresivitate,
pierderea ncrederii prin devalorizarea propriei persoane.
Dependenta - latura amorfa a Eului slab -
se caracterizeaza prin imaturitate afectiva a persoanei,
care nu atinge gradul de realizare completa,
lipsa unei imagini de sine, a unei valori personale.
Ea se caracterizeaza prin submisivitate, nevoia
de protectie (neputnd exista independent,
ci numai prin altii ), frustrare (vezi schema ).

Pe baza celor de mai sus,

poate fi stabilit un profil al personalitatii deviante. Acest
profil va fi marcat de aspectele psiho-sociale de tip deviant.
Semiologia deviantului este reprezentata prin urmatoarele gr
upe de manifestari :

1) Un anumit stil de existenta marcat prin urmatoarele

: instabilitate, impulsivitate, inadaptabilitate,
tendinta la mitomanie, disimularea actelor comise.

2) O copilarie tulburata, n care notam :

alternanta de apatie si surescitare,
activitate scolara neregulata, acte de indisciplina,
crize de mnie, fugi.

3) Accentuarea acestor tulburari n perioada adolescente

i, cnd apar : conflicte cu autoritatea ( parinti, educatori
),
instabilitate sau inegalitate scolara urmata de esecuri,
frecventarea unor grupe marginale sau delictuale la c
 are se asociaza ( furt, lovire ), frecventarea fugilor,
tentative de suicid, consumul de alcool,
prostitutie sau homosexualitate,
sustragerea de la executarea serviciului militar,
dezertari din armata, stari reactive ( C. ENCHESCU ).

Elementul esential al deviantului este dezechilibrul m

oral care antreneaza modificari psihice de comportament si
constiinta.
La el anomalia de personalitate se traduce prin dificultati de
adaptare sau printr-
o permanenta stare de inadaptare la normele si legile vietii
sociale,
folosind drept compensare diferite forme de manifestare,
dupa cum vom vedea n continuarea lucrarii.

2.2.
AGRESIVITATE sI COMPORTAMENT AGRESI
V
2.2.1 AGRESIVITATEA- PREZENTARE GENERAL -
Agresivitatea este unul dintre cuvintele cunoscute de
toata lumea si de aceea este greu de definit. n general,
conceptul de AGRESIVITATE deriva din latinescul agressio
care nseamna a ataca. Este, deci,
o stare a sistemului psihofiziologic prin care persoana raspun
de printr-un ansamblu de conduite ostile n plan constient,
inconstient si fantasmatic, cu scopul distrugerii, constrngerii,
negarii sau umilirii unei fiinte pe care agresorul le simte ca
atare si reprezinta pentru el o provocare ( PUNESCU ).

Pe de alta parte,
se considera si este n mare masura acceptata ideea ca un
copil este potential agresiv nca din momentul nasterii,
iar psihanalistii cu experienta n tratamentul copiilor afirma c
a acestia (copiii) detin (au)
fantezii destructive de o intensitate nspaimntatoare .

n acest sens,
se considera ca ostilitatea sau mediul nefavorabil reprezinta
sursa pentru agresivitatea infantila.
La acestea am putea adauga :frustrarea,
dispozitia nnascuta pentru agresivitate si nu n ultimu
l rnd efectele programelor T.V.

Ca atare,
denumim AGRESIVITATE toate acele actiuni voluntare orient
ate asupra unei persoane sau a unui obiect care au drept
motiv producerea - ntr-o forma deschisa sau simbolica -
a unei pagube, jigniri sau dureri .

Din cele de mai sus rezulta ca cea mai importanta p

roblema care apare este aceea a caracterului voluntar al
actului agresiv. n general,
literatura de specialitate accepta voluntaritatea actiunii drept
criteriu al aprecierii agresivitatii (SEARS; MACCOBY; LEWIN;
BANDURA si WALTERS) n pofida faptului ca propriu-
zis intentia nu tine de actiune, ci este doar premisa actiunii,
si ca descoperirea intentiei care sta la baza actului ridica fre
cvent dificultati serioase. si anume,
caracterul intentionat al actului nu este neaparat identic cu
provocarea constienta a pagubei sau a jignirii,
si sunt cazuri cnd,
pe buna dreptate parintele sau pedagogul,
presupun agresivitate chiar si atunci cnd copilul care a pro
vocat paguba sau durerea se simte nevinovat.

n acest sens, BUS (1961)

spune ca poate fi scutit de nvinuirea de
a fi agresiv omul care ntr-un " rol social recunoscut
" produce cuiva durere sau neplacere.
(Un exemplu de rol social recunoscut poate fi sarcina de ed
ucare sau disciplinare realizata de pedagog sau parinte ).
Tot BUS afirma ca daca parintele sau pedagogul actioneaza
doar sub masca rolului, deoarece durerea,
neplacerea sau disperarea cauzate copilului constituie pentru
ei sursa de satisfactii emotionale,
atunci actul lor este calificat ca fiind agresiv.

Pe de alta parte,
se cuvine sa enumeram principalele criterii de "grupare" a
comportamentelor agresive. Acestea sunt urmatoarele:
 1. Continutul moral al comportamentului.n acest sens,
distingem:agresivitate antisociala (distructiva) orientata
mpotriva colectivitatii,
si agresivitate prosociala care serveste intereselor colectivit
atii si ale individului. Ca atare,
pedeapsa data de educator este agresivitate prosociala n ca
zul n care, pe de o parte,
ea ramne n cadrul asteptarilor culturale legate de rolul dat
, iar pe de alta parte,
daca ea nu are drept motiv razbunarea, ci cerinta socializarii,
a dezvoltarii normale, armonioase a personalitatii.

2. Agresivitatea ca mijloc sau scop.

Conform acestui criteriu, distingem
:agresivitate instrumentala manifestata cnd individul recu
rge la agresivitate fiindca doar pe aceasta cale si vede reali
zabil un plan, scop, idee oarecare ;
si agresivitate emotionala -
cnd individul recurge la agresivitate independent de un ava
ntaj - pentru a produce altuia o durere, neplacere,
act la care l ndeamna din interior un afect oarecare.

3. Dupa caracterul lor ofensiv sau defensiv (

acesta a fost cercetat n primul rnd de etologi pe baza ob
servatiilor si experimentelor realizate n lumea animala )
se disting: agresivitate ofensiva si agresivitate defensiva
(de aparare).
Prima se refera la agresivitatea care apare n cadrul speciei
, mai ales ntre masculi ( agresivitate intermale - MOYER ),
precum si agresivitatea pradatoare ( jefuitoare )
manifestata ntre specii. Cea de-a doua cuprinde :
agresivitatea masculului pentru a-si apara teritoriul,
cea a femelei pentru a-si apara puiul si cea de autoaparare,
ele fiind precedate de o ncercare de fuga, care,
datorita apropierii organismului strain, se transforma ntr-
un atac disperat. Rezulta de aici relatia dintre fuga si atac.

Dupa FREUD,
agresivitatea este un comportament instinctiv relativ,
n timp ce sentimentul supararii ar fi consecinta agresivitatii
frustrate:
supararea se formeaza atunci cnd imboldul pentru agresivita
te este puternic,
dar mprejurarile mpiedica exprimarea deschisa a acesteia.
Ca atare,
supararea este o supapa de siguranta prin care se degajeaz
a surplusul de energie si astfel organismul scapa de "
explozie ".

ntr-o perioada ulterioara a activitatii sale, FREUD si-

a schimbat radical conceptia.
Acum el descrie agresivitatea ca o forta obscura,
izvorta din interior,
care nu se orienteaza mpotriva mediului,
ci tinde sa distruga Eul (instinctul mortii).

n general, psihanaliza moderna refuza teoria

lui FREUD cladita pe instinctul mortii, si descrie agresivitatea ca
o manifestare instinctiva reactiva (HORNEY; SAUL;
HARTMANN) n a carei
formare un rol foarte important l joaca experientele copilului
privitoare la socializarea sa.

Etologia - stiinta fascinanta si relativ recenta - considera

agresivitatea tot ca un instinct reactiv. De exemplu, KONRAD
LORENZ, pe baza observatiilor si cercetarilor realizate asupra
animalelor, considera agresivitatea un instinct care serveste la
conservarea speciei, pe care anumiti stimuli sau constelatii de
stimuli l declanseaza n mod legic, iar alti stimuli l blocheaza tot
n mod ereditar si legic. Fireste, att formele agresivitatii, ct si
stimulii care le declanseaza sau blocheaza pe acestea, difera de la
o specie la alta.

DOLLARD a demonstrat ca ipoteza frustratie -

agresivitate trezeste supararea. Dupa el,
frustrarea duce n mod legic la tendinte agresive si suparare
a apare atunci cnd nu este posibila agresivitatea deschisa.

La vrsta scolara se observa ca agresivitatea fata d

e parinte se manifesta n destramarea obisnuintelor igienice
proaspat formate : de exemplu,
copilul devine unul cu enurezis nocturn.
Psihanaliza denumeste acest stadiu de viata perioada anala,
iar agresivitatea aparuta n cadrul ei - agresivitate anala.
Psihanaliza clasica explica manifestarile agresive ale perioadei
anale prin cauze mai multe speculative, mistice.
Astazi stim ca la baza lor trebuie sa cautam conflicte social
e.

n repertoriul de comportamente al copiilor de vrsta

scolara putem descoperi o mare bogatie de actiuni represi
ve :

a) greva foamei este poate cea mai frecventa.

n forma sa cea mai simpla,
ea este rezultatul unei tendinte constiente sau agresi
ve :
copilul stie ca slabire sa cauzeaza parintilor multe grij
i. Fiind suparat pe parinti,
copilul nu se atinge de mncare n prezenta lor.
Imaginea tatalui disperat si a mamei care se roaga d
e el este un dulce balsam pentru sufletul sau care a
rde de suparare si l face sa reziste n continuare.

b) nrautatirea randamentului scolar.

Razbunarea copilului apare frecvent sub aceasta forma
:
ncepe sa scada neasteptat si nfricosator de rapid m
edia la nvatatura.

Copilul poate sa nvete atitudinea agresiva si prin int

ermediul imitatie, cu conditia ca modelul -
al carui comportament l imita - sa fie o persoana agresiva.
Cercetarile de psihologie (MACCOBY; LEWIN; BANDURA si
WALTERS) confirma ca
majoritatea copiilor agresivi provin din familii n care parinte
le nsusi este agresiv. Acest fapt se poate explica deopotriva
prin teoria transferului de agresivitate si prin
teoria modelului agresiv ; copilul frustrat -
pe care frica de pedeapsa l obliga acasa la respectarea disc
iplinei - si transfera agresivitatea asupra mediului sau scolar,
asupra colegilor sai, si n timp ce si bate colegii,
el realizeaza comportamentul modelului sau agresiv,
al parintelui.

Exista oameni (grupe de oameni, forme de conduita) care

constituie neconditionat si inevitabil modele pentru altii, n
consecinta actiunile lor si - n anumite mprejurari - chiar
si judecatile lor de valoare, sentimentele lor,
apar legic n comportamentul lor,
n viata spirituala si afectiva a altuia.

Pornind de la aceasta afirmatie,

prima ntrebare care se pune este urmatoarea: Cine sunt ce
le mai importante modele ale comportamentului infantil
si care sunt acele
conditii n care actiunile lor servesc ca modele pentru
atitudinea copilului ?

Cercetarile de psihologie sociala releva, n general,

doua tipuri principale de modele de identificare :

1) Primul este asa-numitul rol complementar.

Prin purtatorii rolurilor complementare ntelegem acele
persoane spre care se orienteaza majoritatea activitat
ilor si asteptarilor infantile.

2) Celalalt este puterea sociala prin care ntelegem p

ersoanele care stabilesc cele mai importante norme al
e mersului vietii copilului si care, ntr-
o forma sau alta pretind respectarea acestor norme.
Aici este vorba, n primul rnd, de parintii,
de pedagogii si colegii copilului (
grupele de aceeasi vrsta ).

Exista si alti factori care poseda n ochii copilului o f

orta generatoare de modele, cum ar fi :

- simbolul de statut ( de exemplu,

geanta medicala n mna doctorului,
uniforma de ofiter, etc. ) ;

- renumele, reputatia ( de exemplu, prestigiu profesional

);

- identitatea de sex.

Multe lucrari de psihologie

( BANDURA si WALTERS ) confirma ca, de regula,
copiii agresivi provin din familii n care chiar si parintii sunt
agresivi. si pedepsesc copiii cu bataia,
cu suprimarea privilegiilor,
ncurajnd totodata agresivitatea extrafamiliala ;
resping orice apropiere a copilului nesocotind nevoia lui de d
ependenta. n general,
la acesti tineri ntlnim o grava anxietate de dependenta :
ei nu discuta cu parintii propriile probleme, nu
le cer sfatul niciodata,
foarte rar se apropie de ei cu sentimente deschise, pozitive.
Un asemenea copil nimereste, ca urmare,
cu valente libere n grupul antisocial ai carui membrii,
respectiv viata morala, pot fixa usor aceste valente,
factorii amintiti devenind pentru ei modele.

Corespunzator nivelului sau de aptitudini,

fiecare copil si nsuseste actiunile agresive ale modelului,
dar el are posibilitatea sa nu transpuna aceste actiuni n m
prejurari diferite fata de situatia modelata.
Sa examinam pe rnd aceste doua posibilitati.

Prima nseamna ca daca modelul a fost pedepsit pent

ru comportamentul sau,
ori daca pe copil l ameninta pedeapsa n cazul realizarii de
schise a comportamentului respectiv,
atunci copilul nu va aplica comportamentul nvatat.
Exista doar o singura pedeapsa care ameninta mereu,
independent de situatie,
si anume aceea data de propria constiinta. Deci,
o identificare puternica duce la selectarea modelelor observat
ionale,
n sensul ca ea mpiedica realizarea acelor comportamente n
susite care nu corespund cu normele,
cu standardele identificate.

Daca totusi ispita este att de puternica nct copilul

cedeaza n fata ei,
atunci comportamentul deschis va fi urmat de un sentiment
al culpabilitatii,
care ridica un obstacol n fata aparitiei repetate a actiunii.
Asadar, pna nu se formeaza,
respectiv nu se consolideaza un sistem motivational intern,
pna atunci ntarirea si interzicerea externa a actiunilor copil
ului constituie parti integrante ale modelului de comportare e
ducativa.
 Multi cercetatori afirma ca:
ntrzierea pedepsirii comportamentului nedorit joaca un rol i
mportant n faptul ca ulterior copilul - aflndu-
se fata n fata cu posibilitatea de a se comporta ntr-
un mod interzis - va rezista ispitei sau va efectua actiunea,
dupa care i apare constiinta culpabilitatii. Adica,
daca pedeapsa se acorda n momentul aparitiei actiunii interz
ise, atunci copilului i se va dezvolta rezistenta la ispita,
n schimb daca l pedepsim dupa comiterea actiunii,
atunci i se dezvolta constiinta culpabilitatii.

Deci, esenta atitudinii educative adoptata fata de copil s-

ar putea formula prin relevarea faptului ca interzicerea comportamentului
nedorit si ntarirea actiunilor corecte sunt foarte importante,
mai ales n perioadele timpurii ale vietii,
dar ca lauda si dojana sunt eficiente doar atunci cnd educatorul nsusi
practica formele de comportament recompensate la copil si evita mereu
pe acelea pe care le pedepseste. Astfel,
copilul se identifica cu educatorul sau si chiar daca si nsuseste comport
amentul modelului,
el nu va realiza comportamentul respectiv daca acesta nu este n concor
danta cu sistemul de norme identificat.

Alta idee deosebit de importanta care trebuie mention

ata,
este aceea conform careia agresivitatea este si modalitate
de relationare interumana n care unul dintre parteneri utili
zeaza forta.
Forma cea mai violenta a relatiei rezida n exercitarea fortei
fizice n scopul nlaturarii celuilalt. Asadar,
agresiunea este orice comportament destinat sa faca rau cui
va. Adesea ea mbraca forma violentei -
actiune distructiva ndreptata mpotriva oamenilor sau a prop
rietatii.

Tot n cadrul interrelationarii umane,

exista si forme de agresivitate care nu fac apel direct la forta fizica,
si anume : insulta, furtul, constrngerea prin santaj sau amenintare. Alteori,
impulsul agresiv este limitat la competitie,
atac verbal sau orice alta expresie a ostilitatii ( injurie, dispret, gelozie,
ranchiuna ).

La rndul sau, ALFRED ADLER (n lucrarea sa

"Cunoasterea omului ", 1991)
analizeaza trasaturile de caracter de natura agresiva,
cum ar fi : vanitatea, invidia, avaritia, ura.
El aprecia ca agresivitatea se diminueaza
sau se anuleaza prin tranzitia de la afecte disociate (mnia,
tristetea, dezgustul, frica) la afecte asociate (bucuria,
compasiunea ).

Calea cea mai importanta pentru nabusirea agresivitat

ii din individ o constituie realizarea unui echilibru interior c
e presupune dezvoltarea autoreglajului constient,
care favorizeaza stapnirea si controlul emotiilor si afectelor
violente (groaza, furia ),
dominarea gndirii asupra instinctelor si impulsurilor primare,
integrarea tuturor manifestarilor inconstientului de catre const
ient.

n aceeasi ordine de idei,

alte modalitati de ordin psihologic de diminuare si reduce
re a agresivitatii sunt urmatoarele :

a) Prin cunoastere ( constientizare si analiza obiectiva )

agresorul poate realiza ca este confruntat cu aceleasi
probleme mari de viata ca si partenerul sau :
desfasurarea unei activitati n scopul autorealizarii,
confruntarea cu amenintarea bolii,
avansarea n vrsta, etc.
Conditia esentiala a cunoasterii reciproce o constituie
comunicarea ; n absenta acesteia,
cunoasterea celuilalt are un caracter trunchiat,
rudimentar.

b) Alta metoda si cea mai eficace dect cunoasterea p

rin comunicare este angajarea ntr-
o activitate comuna.
Nimic nu apropie mai mult oamenii dect desfasurare
a unei activitati comune, mpartasirea aceluiasi scop.
Pentru aceasta este necesara nlaturarea conditiei de
competitie agresiva si nlocuirea ei cu cooperarea con
structiva.

2.2.2.
TEORII EXPLICATIVE ALE FUNCIONALITII AG
RESIVITII
 n legatura cu originea tendintelor agresive,
exista mai multe teorii.

(1)
TEORIA IMPULSULUI NATIV dupa care agresiunea are la
baza un instinct nnascut, asa cum sustine FREUD,
vorbind de instinctul mortii . n ultimele decenii, K. LORENZ,
biolog, a facut cercetari riguroase demonstrnd existenta,
la animale, a unor tendinte de agresiune intraspecii.

Se considera ca agresivitatea poate aparea n urma e

videntierii unei tumori pe creier n regiunea sistemului limbi
c,
unde se presupune existenta unor centri n relatie cu compo
rtamentul agresiv. Apoi,
agresivitatea apare si n unele boli mintale ,
ndeosebi turbare. Prin urmare,
pare evidenta existenta unor centri ce pot declansa acte agr
esive.

La un moment dat, s-a crezut ca agresivitatea ar fi n

functie de numarul de cromozomi : sunt persoane la care exista
un cromozom
y suplimentar care ar predispune la violenta si agresivitate.
Investigndu-
se situatia acestui cromozom la cei condamnati pentru violen
te, s-a gasit printre ei un procent de 2,9%
persoane avnd un cromozom y suplimentar -
comparativ cu populatia obisnuita unde procentul acestei ano
malii genetice este doar 0,2%. Dar, pe de alta parte,
baietii cu cromozom y dublu sunt mult mai nalti si mai vi
gurosi dect cei normali,
astfel nct este foarte posibil ca aceasta particularitate sa f
i favorizat agresivitatea lor.

Exista si agresivitatea maligna, manifestata nsa la

oamenii bolnavi mintal. E. FROMM stabileste o corelatie nt
re aceasta forma de agresivitate si sadism,
placerea de a lovi, de a cauza suferinta,
deformare cu originea n tulburarile instinctului sexual .
 Exceptnd cazurile patologice,
la oamenii normali exista formatiuni nervoase care pot decla
nsa agresivitatea, dar una de ordin reactiv,
ca raspuns la atacurile altora, iar amploarea agresivitatii
pare sa depinda foarte mult de conditiile sociale si de educa
tie. Ca atare, n cazurile patologice,
stimularea sau ablatia anumitor regiuni cerebrale pot antrena
episoade de agresivitate. Astfel,
la fiinta umana, amigdalotomia bilaterala sau hipotalamot
omia posterioara sunt interventii psihochirurgicale care pot
diminua comportamentul agresiv .

(2)
TEORIA FRUSTRAIEI cauta sa explice mecanismul agresiu
nilor prin aparitia unor frustrari (
stari de tensiune create prin aparitia unui obstacol n calea
realizarii dorintelor unei persoane ).
nsa nu orice frustratie duce la agresiuni.
n legatura cu acest punct de vedere, ALFRED ADLER ment
iona ca oamenii avnd sentimentul unei inferioritati ( nu
aud bine, sau nu vad bine, sufera de strabism,
sunt mici de statura, etc. ) pot ajunge chiar la
un complex de inferioritate care-i face foarte susceptibili,
reactionnd exagerat la orice contrariere.

(3) TEORIA SOCIAL A NVRII (A.

BANDURA) sustine ca agresivitatea se nvata ca toate celelal
te componente, n special prin observarea unor modele.
Copiii batuti de parintii lor
sau asistnd la acte de violenta ntre parinti,
devin si ei batausi.
Sunt si cazuri cnd parintii nu tolereaza violenta n familie,
dar ncurajeaza comportamentul ndraznet,
arogant si chiar violent fata de ceilalti copii.

n multe tari,
filmele ofera zilnic spectacolul unor violente, batai, omoruri.
La fel,
cartile de aventuri consacra sute de pagini detaliilor referito
are la cum sa organizam jefuirea unor banci sau sa elimina
m orice proba n legatura cu un omor.
 Exista si mentalitati prin care societatea favorizeaza a
gresiune ( " ochi pentru ochi, dinte pentru dinte"), razbunarea,
laudnd pe cel puternic care poate sa-l striveasca pe cel slab.
Pe masura ce cresc, copiii admira pe cei capabili sa-
i bata pe cei mai putin " musculosi ".

BANDURA afirma ca nvatam sa fim agresivi din

urmatoarele situatii :

1) nvatam sa fim agresivi de la oamenii

din jurul nostru (
parintii i nvata pe copii sa nu fie agresivi,
dar i bat si i pedepsesc );

2) nvatam sa fim agresivi din atitudinile societale

(n ultimii ani se observa un avnt ngrijorator al asp
ectelor agresive n societate);

3) nvatam sa fim agresivi de la televizor,

din filmele de groaza care prezinta crime "hidoase",
batai violente si siluiri (unul dintre lucrurile care-
i alarmeaza foarte mult pe copii este sa gaseasca ce
ea ce este n aparenta " bun " este n realitate "rau ".
Atta vreme ct "bunul" si "raul"
sunt separate si copilul delimiteaza binele de rau,
el tolereaza violenta, moartea, etc.).

4) TEORIA CATHARSIS-ULUI sustine ca,

atunci cnd asista la spectacole violente,
privitorul si consuma pe plan imaginar energia agresiva,
deci vizionarea scenelor brutale ar duce la diminuarea agres
ivitatii, si nu la intensificarea ei. S-
au realizat experimente care arata cum impulsul agresiv mp
otriva unei persoane scade numai daca acea persoana este
agresata, pedepsita de altcineva.

n concluzie, la orice om normal,

exista structura anatomo-
fiziologica implicata n declansarea unor acte agresive.
n mod normal,
ele se pun n miscare doar n cazul ncalcarii abuzive si bru
tale a unor drepturi . Frustrarea are, fireste, un rol .
Violenta replicilor si modul de manifestare sunt n functie de
 influentele sociale si de educatie. Ct despre violenta "
maligna ", nejustificata prin situatie,
ea este de origine patologica,
avnd la baza dereglari hormonale sau de ordin fiziologic .

2.3.
FORMELE DE MANIFESTARE ALE AGRESIVIT
II
Agresivitatea reprezinta tendinta de a arata ostilitate
prin manifestarea de acte agresive; tendinta de a
depasi opozitiile ntlnite;
tendinta de autoafirmare prin promovarea neabatuta a
propriilor interese; hiperenergie n atitudini si reactii;
tendinta permanenta de dominare n grupul social sau n co
munitate .

Pentru aceasta se utilizeaza diverse forme de agresivi

tate. n acest sens,
exista mai multe criterii de grupare a comportamentelor
agresive, si anume : continutul moral al comportamentului
(agresivitate antisociala siagresivitate prosociala);
agresivitatea - mijloc sau scop (agresivitatea
instrumentala; agresivitatea emotionala); dupa caracterul lor
ofensiv sau defensiv: agresivitatea ofensiva (agresivitatea n
cadrul speciei; agresivitatea
pradatoare); agresivitatea defensiva (de aparare).

Pe baza acestor criterii enumerate mai sus, au fost

stabilite mai multe forme de manifestare a agresivitatii,
dupa cum urmeaza :

2.3.1. FENOMENE-SIMPTOM DE MANIFESTARE

1) Excitabilitatea este starea sistemului nervos caract
erizata printr-
o sensibilitate de grad maximal fata de factorii de mediu ex
tern sau intern.
Definirea acesteia are la baza notiunea psihofiziologica de e
xcitatie care vine din latinescul excitatio care nseamna sti
mulare .
 BORDENAT si PRIGNEY considera ca excitatia psihol
ogica presupune ridicarea tensiunii psihologice si exacerbarea
dinamismului psihic,
stari care devin patologice atunci cnd sunt nsotite de o tul
burare afectogena reactiva,
consecinta unei emotii intense sau a unui incident grav.

Copiii pna la vrsta adolescentei pot prezenta episoa

de de hiperexcitatie n cadrul normalitatii,
dar n cazuri de suferinta neuropsihica aceste stari capata c
aracter permanent si devin patologice .

Formele de manifestare ale hiperexcitabilitatii sunt

: gesturi de nerabdare, ton ridicat si iritat al vocii,
efervescenta a limbajului, labilitate emotionala,
ncredere exagerata n sine,
agresivitate. Coloratura afectiva este marcata prin furie.

Excitatia psihomotorie este componenta a tabloului clinic

n: sindroame infectioase, encefalite si meningo-encefalite;
intoxicatii cu diferite substante: alcool , antidepresive,
halogene : epilepsie, oligofrenie, schizofrenie ;
episoade psihotice acute paralizia generala propriu-
zisa (n specia la debut ); traumatisme craniene ;
boli endocrine sau
leziuni focale ale cortexului prefrontal sau hipotalamus
ului ventromedian ori a lobilor temporali .

2)
Impulsivitatea este o trasatura caracteristica ce implica un
mod impulsiv de a reactiona prin impulsuri .
Impulsurile sunt modalitati actionale de reactie involuntara,
brusca, necontrolata si neintegrate ntr-
o activitate rationala (acte violente, descarcari explozive,
reactii de mnie, etc. ).

LAFON spune ca impulsivitatea este o

"descarcare incoercibila si imediata a unei stari de ten
siune emotionala, ntr-un act sau comportament ".
Actul impulsiv face ca tensiunea psihica sa nceteze.
El poate fi necontrolat, imprevizibil, irational, avndu-
si originea n motivatii subiective sau ntr-o reactie reflexa .
 3)
Propulsivitatea reprezinta declansarea agresivitatii datorita
unui resort intern. Ea apare n mod fortat, automat,
fara sa se supuna controlului voluntar.
Ca mod de manifestare, propulsiunile pot fi: kinetice,
monotopii ritmice(balansarea capului sau a unui membru
), miscari parazite, accese de automatisme ambulatorii .

Aceste manifestari n-au sens, sunt instinctive,

si au originea n tendintele fundamentale ale inconstientului.
Ele sunt determinate de trebuintele si expresiile emotionale.

n general, instinctele grupeaza pulsiunile, trebuintele,

tendintele, totalitatea actelor reflexe,
automate si inconstiente cu care individul se naste si care p
oarta amprenta tipului caracterial al personalitatii acestuia. S.
FREUD pune instinctele la baza vietii psihice acordnd cea
mai mare importanta instinctului sexual. ADLER vorbeste des
pre tendintele sau instinctele orientate catre putere,
catre dorinta de afirmare si dominare a individului,
valorificnd n acest sens aspectul lor psihosocial.

Aspectul cel mai important al vietii instinctive a indivi

dului este reprezentat de agresivitate . Pentru A.
POROT agresivitatea este unul dintre caracterele
fundamentale ale comportamentului uman.
Ea permite organismului sa foloseasca ceea ce-
l nconjoara pentru satisfacerea nevoilor esentiale ale vietii s
ale. Acelasi autor mentioneaza ca n cazul individului,
agresivitatea poate avea doua aspecte :

a) agresivitatea constitutionala, manifestata printr-

un temperament impulsiv si violent, ntlnite la
temperamentul epileptic sau paranoic, n cazul
perversilor dezechilibrati si al mitomanilor agresivi.

b) agresivitate dobndita (accidentala), legata de anumite

stari psihopatologice speciale, precum: impregnarea
alcoolica, encefalopatiile posttraumatice sau
postinfectioase, schizofrenie, delir halucinator cronic.

n cadrul sferei instinctuale a personalitatii,

directia de exteriorizare comportamentala este reprezentata d
e conduita instinctiva de tip agresiv.
Aceasta este de doua feluri :

a) de tip masochist sau de

autoagresivitate (homosexualitate, automutilare,
suicid );

b) de tip sadic sau heteroagresivitate (homicidul,

cleptomania, mizantrofia, hipersexualitatea ).

4) Violenta -
deriva din latinescul vis care nseamna forta ;
prin urmare violenta nseamna utilizarea fortei pentru a mani
festa superioritatea.
Definirea violentei presupune trei directii ( MICHAUD ) :

a) violenta ca o stare de dezordine este o forma co

rupta a puterii sau un abuz de putere,
impusa contrar vointei altora ;

b) violenta ca forma de comportament care produce

vatamari corporale sau sufletesti la cei asupra caror
a actioneaza. Desi violenta implica forta,
ele sunt concepte separate. Forta implica amenintare
a utilizarii violentei,
pe cnd violenta este actul n sine prin care forta
se realizeaza ca actiune asupra altuia.

c) violenta ca actiune de control,

n sensul de constrngere a actiunilor sociale aplicate
de anumite persoane sau forte social-
politice asupra restului societatii n scopul obtinerii u
nor modele specifice de comportament,
actiune sau a unei mentalitati colective identice.

JEAN-
CLAUDE CHESNAIS stabileste urmatoarele zone semantice i
ncluse n definitie :

a) violenta
fizica este cea mai grava ntruct cauzeaza moartea
persoanei,
vatamarea corporala si libertatea individului.
Ea este brutala, cruda, salbatica.
 b) violenta
economica reprezinta toate atingerile si frustrarile as
upra bunurilor materiale .

c) violenta morala ce cuprinde violenta privata:

criminala ( mortala, corporala, sexuala ) si noncriminala
(suicid, accidente ) ; precum si violenta colectiva :
violenta cetatenilor contra puterii ( terorism, greve,
revolutii ), violenta puterii contra cetatenilor (
terorism de stat.), violenta paroxista ( razboiul ).

5) Comportamente aberante

n sens larg,
comportamentul este ansamblul reactiilor unor fiinte ca raspu
ns la o situatie traita,
n functie de stimulii din mediu si de tensiunile interne ale
organismului, care ntr-
o structura unitara dispune de o anumita motivatie,
o anumita directie si un anumit scop.

n sens global, comportamentul are trei aspecte :

- constiinta situatiei traite (

angajarea persoanei n actiune cu toate perceptiile,
sentimentele si posibilitatile persoanei de a rezolva si
tuatia ).

- manifestarile ( ca reactii fiziologice, fizice ),

actiuni operatii.

- manifestarile legate de relatia subiectului cu mediul

de viata si cu mediul sau interior.

Comportamentul antisocial ca forma devianta nu apare

pentru prima data la vrsta adulta,
ci el se organizeaza pe un teren (nucleu)
existent din copilarie.
Comportamentul agresiv nseamna atitudini si acte,
fapte constante si repetitive, cu continut antisocial, cu
manifestari de agresivitate si violenta,
de cele mai multe ori explozive sau premeditate, anticipate,
fata de propria persoana ( autoagresivitate ) sau fata de altii (
heteroagresivitate ).
 Comportamentul intraspecific (comportamentul prin care
se stabilesc relatii ntre cel putin
doi indivizi apartinnd aceleiasi specii)
include doua mari categorii:de distantare (sau de
respingere) si de apropiere (sau grupare).

Principala forma de manifestare a comportamentului d

e distantare o constituie agresivitatea intraspecifica.
Aceasta a reprezentat un subiect extrem de controversat gen
ernd opinii destul de diferit, adesea contradictorii. Astfel,
dupa A.
HEYMER, modelul mai vechi al agresivitatii produse de
frustrare, elaborat de J.
DOLLARD si modelul agresivitatii dobndite,
enuntat de A.
BANDURA au fost adesea opuse modelului agresivitatii instin
ctive sau pulsionale asa cum a fost el conceput de FREUD
la om si LORENZ la animale. HEYMER considera ca aceste
trei modele nu epuizeaza posibilitatile de a explica agresivit
atea si citeaza n acest sens ncercarile lui K.E.
MOYER de a interpreta comportamentul agresiv.
Iata care sunt, dupa MOYER,
principalele forme de agresivitate :

1) agresivitatea de pradare sau predatoare este de

clansata de un numar redus de stimuli si este slab i
nfluentata de prezenta sau absenta hormonilor gonad
otropi.
Comportamentul de pradare este controlat n special
de hipotalamusul lateral.

2) agresivitatea indusa de frica exista ntr-

un numar mic de cazuri,
mai ales cnd reactia de fuga s-a declansat,
dar ne se poate desfasura normal.

3) agresivitatea indusa de iritare poate fi ntarita p

rin frustrare, privare sau durere.
Hipotalamusul ventromedian este implicat n mod deo
sebit n determinarea acestei forme de agresivitate.

4) agresivitatea teritoriala si agresivitatea materna

sunt reactii specifice la situatii determinate.
5) agresivitatea intragrupala se manifesta ntre indiv
izii aceluiasi grup.

6) agresivitatea intergrupala include conflicte si lupt

e ntre diferite grupuri,
populatii sau clanuri n interiorul aceleiasi specii.

Formele cele mai importante ale agresivitatii sunt :

a) autoagresivitatea sau violenta ndreptata mpotriva

propriei sale persoane, manifestata prin : automutilari,
acte de suicid ( pasional si comun ), toxicomanii,
alcoolism.

b) heteroagresivitatea sau violenta

ndreptata mpotriva celorlalti, manifestata
prin: agresivitate verbala, violul, etc. Are un caracter
sadic-agresiv. Motivele pot fi: afective (gelozia, ura,
pasiuni diferite), nevoi utilitare (cstig, furt, obstacole)
sau sociale (razbunari, revolutii, etc.).

2.3.2. FORMELE DE AGRESIVITATE VERBAL

a) Calomnia este cea mai agresiva forma verbala.
Exista, mai nti,
selectarea tintei ce presupune acumularea de resenti
mente, de pozitii adversative, de invidie, de ura.
Se produce ntre doua persoane aflate n conflict,
dar poate fi si public prin presa, radio,
zvonuri lansate periodic si sistematic.

b) Denigrarea consta n preocuparea celui ce o manip

uleaza de a descoperi acele trasaturi de personalitate
sau fapte, mprejurari,
intentii cu caracter negativ sau peiorativ ale adversar
ului pe care le "ngroasa",
le denatureaza pna la grotesc,
dorind sa obtina o descalificare,
o compromitere moral-sociala a adversarului.

c) Ironia este modalitatea de agresare a unei situatii,

persoane, printr-un joc subtil de inteligenta,
 care sa produca obiectului atacat un prejudiciu ori o
trauma psihica.
Ironia exprima o personalitate conflictuala care astfel
si descarca potentialul agresiv latent.

d) Sarcasmul este forma cea mai acuta,

mai pertinenta si mai traumatizanta a agresivitatii prin
limbaj. Este o ironie " muscatoare ".
Sarcasticului i place nu numai sa raneasca verbal vi
ctima,
ci si sa asiste la trairea durerii de catre aceasta.

2.4. AGRESIVITATEA N CADRUL GRUPULUI

Exista o serie de situatii tipice n care se manifesta

agresivitatea intragrupala :

1.Ocuparea si apararea unor parti ale spatiului.

Aceasta se refera la :

(a) Teritoriul individual -

oamenii si formeaza rapid habitaturi spatiale; de exemplu :
asezarea unei familii n jurul mesei ( locurile la masa,
ocupate de membrii familiei, sunt mentinute consecvent.
n temeiul unei ntelegeri tacite,
fiecare respecta locul celuilalt ).
Aceste habitaturi spatiale apar nca de la vrsta de 2 ani (
copiii sunt evident deranjati daca trebuie sa-si schimbe locul
).

(b)
Distanta individuala pe care o mentinem fata de ceilalti d
epinde de intensitatea stimulilor emisi de acestia
(mbracaminte, miros).

2.Disputarea obiectelor. Adesea,

copiii se cearta datorita unor obiecte dorite de toti.
Apar doua situatii :

(a)
copiii mai mici ncearca sa intre n posesia obiectelor dorit
e, smulgndu-le partenerului de joc. De obicei,
posesorul se apara cramponndu-
se de obiect sau prin protest si solicitarea sprijinului unui al
treilea sau prin fuga.
Cei care au fost deposedati de obiectul lor protesteaza
(plng) si nu de putine ori trec la contra-atac,
ncercnd sa smulga obiectul atacatorului.
Alteori raufacatorul este atacat direct, fiind lovit, zgriat,
tras de par sau mpins.

(b) copiii mai mari respecta proprietatea :

daca este furata o jucarie,
atunci pagubasul o poate revendica cu succes prin protest s
i repetata afirmare a posesiei sale.

3.Rivalitatea -
oamenii concureaza ntre ei pentru a obtine favoarea anumit
or persoane ; copiii rivalizeaza pentru dragostea parintilor.

4.Agresivitatea explorativa.
Comportamentul agresiv este utilizat adesea pentru testarea
spatiului social de miscare.
Copiii se comporta agresiv pentru a vedea ct de departe p
ot merge. Raspunsul celorlalti le indica limitele tolerantei.
Daca raspunsul ntrzie sa vina,
atunci agresivitatea explorativa este escaladata.
Agresivitatea explorativa joaca un anumit loc si n cazul con
fruntarilor pentru o pozitie n ierarhia grupului mic.
Ea permite descoperirea punctelor slabe ale partenerilor.

5.Agresivitatea educativa. ncalcarea regulilor

convietuirii atrage dupa sine pedeapsa. n grupurile de copii,
copiii mai mari i pun la punct pe cei care ncalca regulile j
ocului : vinovatii sunt ironizati si adesea pedepsiti fizic.

6.Concurenta, fie ca urmareste recompensa,

fie ca urmareste alte scopuri,
conduce la delimitare agresiva si dusmanie ntre grupuri sau
persoane.

7.Reactia de respingere a anormalului.

Membrii unui grup care se abat n nfatisare si comportamen
t de la norma devin tinta agresiunii.
Chiar atunci cnd deviantul este atins de boala sau accident,
devenind infirm, cnd este prea gras sau se blbie,
el devine totusi tinta ironiilor.
Formele ritualizate de expresie sunt : aratarea dintilor,
scuiparea, etc.

8.Agresivitatea verbala.
Batjocura merge de la degradare pna la dezumanizare.
Celui batjocorit i se dau nume de animale sau i se atribuie
defecte sociale sau corporale sau atacuri verbale care se re
fera la defectele fizice ale celui atacat sau care fac din sara
cie un repros.
Omul poate sa creeze prin cuvinte situatii declansatoare ale
agresivitatii, ca de pilda :
"de acum nainte nu mai vorbesc cu tine ! "

Din toate cele de mai sus se poate desprinde faptul

ca agresivitatea este legata de satisfacerea nevoilor esentiale
ale vietii,
punct de vedere nsusit de psihanaliza. FREUD vorbeste chiar
de doua instante fundamentale :instinctul vietii sau Eros,
avnd la baza pulsiunile sexuale si instinctul mortii sau Th
anathos, avnd la baza pulsiunile de agresivitate.

De asemenea,
trebuie enuntata si ideea ca agresivitatea poate fi o forma
de compensare a frustrarii prin actiuni-
gesturi cu semnificatie caricaturala. Aceste actiuni-
gesturi pot fi considerate ca o contra-reactie la frustrare.
Ca atare, se poate vorbi de o ierarhizare n functie de
statut si rol ; despre o descarcare n trepte a conflictelor.

CAPITOLUL III
COMPORTAMENTUL AGRESIV CA FORM
DE ADAPTARE sI COMPENSARE A FRUSTRRII
 3.1. AGRESIVITATEA - COMPORTAMENT DE
ADAPTARE
Fenomenul ADAPTRII este conceput si totodata
problema globala ce intereseaza toate stiintele despre om. Prin
sfera si continutul extrem de larg, adaptarea se leaga de tot ceea
ce este miscare, actiune, viata (PIAGET).

Referindu-ne la principalele finalitati adaptive putem spune

ca fiinta umana, adaptndu-se, raspunde unor scopuri de interes
personal si social. Aceasta s-ar traduce prin aceea ca individul
reuseste sa se potriveasca, sa se modifice intern si extern
(adaptarea autoplastica), ori sa produca schimbari la nivelul
ambiental (adaptare aloplastica). n felul acesta, fiinta adaptata
este "apta de", "capabilade", "compatibila cu", "
complementara cu", "n raport cu" (LAFON). Ea se simte "ca
acasa", iar pentru ceilalti "nu mai este un strain", stabilind,
astfel, o corelatie de referinta pentru sine si mediu si contribuind,
totodata, la viata sociala, ta cresterea treptata a independentei
fiintei.

Pe de alta parte, adaptarea vizeaza:

a) conservarea si dezvoltarea functionala a structurilor

biopsihologice n limitele lor, n conditii variate, chiar
agresante din partea mediului;

b) modificarea unui ciclu organizat;

c) organizarea Eului si o independenta progresiva a acestuia,

rezultata din stabilirea psihismului n sensul unei stabilitati
cinematice caracterizata printr-o deschidere crescnda a
posibilitatilor dobndite n cursul evolutiei ontogenetice;
prin deplasari de echilibre n raport cu modele
autoreglatoare.

Utilitatea pentru personalitate consta ntr-o semnificatie

fundamentala a adaptarii prin relatia cu ceva, cu cineva. Orice
actiune este ndreptata spre o tinta, iar aceasta nu poate fi
ndreptata dect n functie de utilitate ei pentru viata personala a
individului. n consecinta, personalitatea umana presupune un
dinamism corespunzator ce explica organizarea gndirii si
comportamentului.

n acelasi timp, fenomenele vietii sunt supuse partial

determinismului extern, dar ele se desfasoara n conformitate cu
un scop si tinnd seama de un anume film genetic. Caracterul
teleologic face din personalitate un subiect al actiunii n sensul ca
ea nu reactioneaza numai la stimulii din mediu pentru a se adapta,
ci actioneaza asupra lumii n forma practica, adica si realizeaza
propriile sale proiecte si totodata schimba mediul pentru al adapta
la proiectele sale.

Mecanismele adaptarii:

Principalele efecte si indicatori adaptivi sunt: integrarea,

echilibrul dinamic si autoorganizarea. Le voi analiza pe rnd,
n continuare:

1) Integritatea desemneaza nsusirea unui sistem de a reuni

ntr-un tot unitar componentele sale ele fiind astfel subordonate
functiei ntregului. Dar fiecare componenta sau organ luat separat
nu are nsusirea fiintei n totalitatea sa.

2) Echilibrul dinamic poate fi nteles ca un flux permanent

de materie, energie, informatie dinspre un sistem catre mediul
ambiant si invers, n conditiile pastrarii integralitatii organismului /
sistemului.

Echilibrul este expresia de stabilitate a unei entitati n mediul

de apatenenta, concomitent cu tendinta sa de a se deosebi de
restul lumii. El consta n mentinerea aceleiasi stari de miscare sau
repaus, n conditiile cnd asupra fiintei se exercita forte contrarii.
La rndul sau, ruperea echilibrului dinamic produce prabusirea,
dezorganizarea structural-functionala a sistemului.

3) Autoreglarea (autoorganizarea) reprezinta o

proprietate a ntregului, dar si a partilor sale constituente,
implicndu-se n selectarea informatiilor si demersurilor adecvate
ce raspund intereselor de moment si de perspectiva a sistemului.
Adecvarea raspunsului la necesitatile sistemului presupune, de
fiecare data, compararea valorilor structural-functionale atinse de
un sistem cu comanda acestuia.
 Autoreglarile presupun comparari active ntre anumite norme
si perturbari externe suferite sau anticipate. Sunt, astfel implicate
coordonari de ansamblu, sinergii, controale periodice ale
homeorhesisului prin reglarea vitezelor de asimilare a ritmurilor
vitezei propice, a normelor de reactie, a adaptibilitatii, nteleasa n
sensul unei capacitati de a face fata unor situati, forte, rezistente.

J. PIAGET considera ca operatiile fundamentale ale

adaptarii sunt:asimilarea si acomodarea. El considera ca
aceste operatii se constituie ca poli complementari ce functioneaza
sincron, sinergic.

Asimilarea presupune ncorporarea unor elemente actuale la

o organizare prealabila a subiectului, la structura acestuia. Ea
poate fi considerata ca aducere la "numitorul cunoasterii
individuale" a unor date noi.

Asimilarea poate fi functionala si n acest caz, ea se exprima

prin repetarea cumulativa si racordarea unui obiect la o functie
data. n acest caz, schemele ramn neschimbate sau se schimba
putin, fara discontinuitatea starii precedente, putndu-se acomoda
direct la noua situatie.

Un caracter generalizat are orice asimilare, presupunnd

repetarea cumulativa, ncorporarea treptata a obiectelor ntr-un
cadru astfel reprodus. Anumite conditii duc la repetarea spontana.

Asimilarea se produce sub forma de cicluri, de miscari sau

acte care se antreneaza unele pe altele si se nchid, devenind un
tot (ANOHIN). Acest tip de asimilarea, numit generalizatoare,
da nastere la procedee care sa-i permita ncorporarea de obiecte
din ce n ce mai variate la schemele existente, de exemplu, la o
schema reflexa.

Acomodarea are drept corespondent planul structural si

are drept scop determinarea, obisnuirea, potrivirea, familiarizarea,
sensibilizarea a ceva n raport cu altceva. Ea desemneaza orice
modificare a schemelor de asimilare sub influenta situatiilor
exterioare.

Acomodarea este ajustarea la mprejurari noi a schemelor

anterior constituite. La nceput, vorbim de o ajustare globala, iar
n perspectiva, de conduite din ce n ce mai precise, soldate cu
desprinderea treptata a realului de subiect, subiectul decentrndu-
se tot mai mult, iar realitatea nconjuratoare fiind perceputa tot
mai obiectiv.

Adaptarea implica activ subiectul uman, acesta trebuind sa

faca fata permanent agresivitatilor de tot felul, mai mult sau mai
putin intense. Specificul situational, influentele mediului se
dovedesc a fi deosebit de importante pentru procesul adaptiv. Dar
ele nu creeaza organe biologice sau psihologice, ci numai
selecteaza variatiile fenotipice, le fixeaza, le dezvolta. De exemplu,
comportamente mimetice, homocromii, imitatii exista la nivelurile
de evolutie ale omului.

De asemenea agresivitatea poate fi considerata a fi "o

caracteristica a acelor forme de comportament orientate n
sens distructiv n vederea producerii unor daune, fie ele
materiale, moral-psihologice sau mixte" (N. MITROFAN).

Cnd actiunea asupra mediului capata aspect distructiv,

nefiind motivata de nevoile individului si ale speciei, se vorbeste de
un act agresiv.

Ca atare putem vorbi de adaptare sociala prin

folosirea comportamentului agresiv si a agresivitatii, n
general, ndreptata fie spre colectivitate, n special spre legile
morale, fie spre rezultatele muncii - distrugeri de bunuri, de opere
de arta, furturi, vandalisme, incendii, etc., fie spre propria
persoana - autoagresivitate, automutilare, etc.

Agresivitatea ca modalitate de adaptare poate mbraca

o serie de forme. O ncercare de grupare a lor a fost facuta
de MILEA sTEFAN, evidentiindu-se patru categorii; mpartind
dupa aparenta la una din aceste categorii manifestarile
comportamentale, astfel:

a) demisia: absenteism, abandon scolar, aceste manifestari

putnd avea semnificatia unei reactii fata de dificultatile la
nvatatura, lipsa de succes, devalorizare si ineficienta
familiara si scolara;

b) opozitia: ncapatnare, neascultare, obraznicie, violenta,

fuga de acasa, ele putnd fi expresia unei reactii de o
atitudine parentala excesiv de despotica, ostila, sau,
dimpotriva, supraprotectoare;
 c) compensarea: hoinareala, vagabondaj, alcoolism,
activitati de banda, la care copilul recurge n lipsa altor
satisfactii n viata de familie sau n activitatea scolara;

d) imitatia: minciuna, furt, escrocherie, agresivitate, ce pot

fi rezultatul preluarii unor modele negative.

n aceasta viziune, tulburarile de adaptare manifestate prin

agresivitate exprima att atitudinea mai mult sau mai putin
structurata fata de munca, fata de ceilalti copii, adulti, autoritate
educativa, fata de fiinte si lucruri sau propria persoana, dar
regasim nglobate si caracteristicile mediului, ale atitudinii
parentale, ale grupului de copii, al scolii, al modelelor familiale si
scolare, n general, etc.

n general, la copii comportamentele agresive sunt nsusite

prin imitatie. Acest fapt a fost surprins de TARDE care vede n
social un "fenomen de relatii psihosociale ntre indivizi,
guvernat de legea imitatiei". Potrivit conceptiei sale, n
societate exista anumite activitati sau actiuni sociale care se
propaga prin imitatie pe care unii indivizi le iau de la altii; se
observa ca cei tineri i imita pe cei batrni, cei mici pe cei mari. n
ceea ce priveste agresivitatea ca modalitate de adaptare, legea
imitatiei si produce efectele sale n sensul ca un anumit individ
(copil) devine agresiv fiindca are exemple de comportamente att
n societate, ct si n familie.

Procesul adaptativ consta n acumularea unor conduite si

realizarea unor ansambluri comportamentale ct mai diferite.
Aceste conduite se exprima prin comportamente caracterizate de
frecvente diferite. n acest sens, vorbim despre evolutia adaptativa
care presupune evolutia variabilitatii n interiorul
comportamentului, confruntarea modelelor, a schemelor de
actiune cu mediul si modificarea frecventei comportamentale
datorita noilor presiuni de selectie comportamentala.

Legat de notiunea de comportament adaptativ au fost

elaborate o serie de concepte-definitii. Astfel, unii autori
(WALLON, LAGACHE, GUILLAUME) prefera termenul de
"conduita" P. JANET integreaza n obiectul de studiu al psihologiei
att comportamentul (behaviorismul), ct si viata psihica
interioara (ex. psihanaliza) dezvoltnd conceptul de conduita
adaptativa care circumscrie:
 - totalitatea manifestarilor vizibile orientate spre exterior;

- totalitatea proceselor de organizare (interne) ale

manifestarilor exterioare.

De aceeasi parere este si A. POROT care defineste

comportamentul adaptativ ca o "modalitate de a fi sau de
reactiona a unui individ n viata obisnuita sau n prezenta
unor circumstante speciale ".

nsa, indiferent de terminologia folosita, majoritatea

autorilor evidentiaza ca principala functie a comportamentului
aceea de relationare ntre individ si mediul sau.M. TRAMENT da
urmatoarea definitie a comportamentului: "domeniul propriu
psihicului individual care cuprinde fortele dirijate sub forma
de actiuni necesare pentru relatiile cu lumea exterioara, cu
cea a semenilor nostri si cea a Eului ".

Modalitatea de relationare la mediu este nsa functie pe de

o parte, de latura afectiv-motivationala a individului, iar pe de alta
parte, de contextul situational n care acesta se gaseste la un
moment dat. De aceea se poate spune despre comportament ca
reprezinta: "ansamblu de tendinte emotivo-afective,
ereditare sau dobndite care regleaza raporturile
individului cu conditiile mediului" (HENYER).

Ca atare, confruntndu-se cu un mediu att de schimbator,

adaptarea indivizilor este o cerinta "sine-qua-non". nsa, adaptarea
- cu transformarea mediului si armonizarea la noi conditii - nu
urmeaza aceeasi curba la toti indivizii.

n cercetarea de fata, ne intereseaza comportamentul

agresiv, agresivitatea, n general, ca modalitate de adaptare
sociala si interumana.

3.2. AGRESIVITATEA - FORM DE

CONTRA-REACIE LA FRUSTARE
n ultimii ani, conceptele de frustare si agresivitate au
devenit centrale att n igiena mintala, ct si n patologia sociala.
Psihologi si alti cercetatori n stiintele sociale si ale
comportamentului si-au aratat interesul fata de asemenea
probleme. Ei au folosit conceptele amintite spre explicarea
comportamentului deviant al unor persoane sau grupuri sociale.

Conceptul de FRUSTARE se organizeaza etimologic n

latinescul "frustrari" care nseamna a amagi, a nsela. n literatura
psihologica de specialitate, termenul a fost pus n circulatie
de FRUED, iar denumirea sa n germana "versagung". Dar
datorita starii de voga a conceptului de frustatie n literatura
engleza - "frustration" - aceasta a facut ca termenul german sa
fie tradus de cele mai multe ori prin cel de frustatie.

n conceptia lui FREUD, frustrarea este asociata cu absenta

unui obiect extern, susceptibil sa satisfaca pulsiunea. n acest sens,
n lucrarea "Formulari privind cele doua principii ale
functionarii psihice" el opune pulsiunile de autoconservare - care
necesita un obiect exterior - pulsiunilor sexuale care se pot
satisface mult timp n mod autoerotic si n registrul fantasmatic.
Dintre acestea, mentioneaza Freud, numai primele ar putea sa fie
frustrate. Aceasta arata ca sursa frustrarii se afla n plan extern si
ca doar pulsiunile de autoconservare pot fi frustrate, dar nu si cele
sexuale.

Cel mai ades, termenul freudian "versagung" are si alte

implicatii. El nu desemneaza doar o stare de fapt, ci si o relatie
care implica trei aspecte:

a. un refuz din partea agentului, asa cum indica radacina

verbului "sagen" care nseamna a spune:

b. cerinta mai mult sau mai putin formulata si care se

constituie ca o cerere din partea subiectului;

c. nu se specifica cine refuza. n anumite situatii, sensul

reflexiv de a-si refuza (a nu participa, a se retrage) pare sa
prevaleze.

n "Prelegeri introductive de psihanaliza" din 1916 -

1917 FREUDsubliniaza ca o privatiune externa nu este n sine
patogena si nu devina ca atare dect n masura n care are ca
obiect "doar satisfactia pe care subiectul o cere". Paradoxul
subiectilor care se mbolnavesc exact n momentul n care "obtin
un succes" pune n evidenta rolul prevalent al frustrarii interne.
Aceasta s-ar explica astfel: subiectul si refuza tocmai satisfacerea
efectiva a propriei dorinte sau dorinta primara pentru care cea
satisfacuta a fost doar un mijloc, nu a fost satisfacuta. Ar rezulta
ca, dupa Freud n frustrare conteaza mai putin absenta unui obiect
real dect raspunsul la o cerere care implica o modalitate de
satisfacere (n conformitate cu un model mintal) sau neputinta
acceptarii unei satisfactii de orice fel.

LAPLANCHE si PONTALIS n "Dictionarul de

psihanaliza" definesc frustrarea drept o conditie a subiectului
caruia i se refuza sau care si refuza satisfacerea unei
cerinte pulsionale.

n 1934, expunndu-si baza teoretica

despre frustrare, ROSENZWEIGdeosebeste doua tipuri de
frustrare:

1. frustrare primara sau privatiune caracterizata

prin tensiunea si insatisfacerea subiectiva. Aceasta este
datorata situatiei finale care este necesara satisfacerii unei
trebuinte active (ex. foamea cauzata de un interval lung de
timp de la ultima masa);

2. frustrare secundara caracterizata prin prezenta unor

obstacole n calea satisfacerii unei trebuinte.

Facnd o privire holistica asupra datelor din literatura de

specialitate, EYSENCKn 1972 mentioneaza ca folosirea
termenului de frustrare comporta trei ntelesuridiferite: situatie
frustranta, stare frustranta si reactie la frustrare.

Referindu-ne la situatia frustranta ntlnim, dupa

constatarile lui Eysenck, doua categorii de definitii utilizate de
specialisti: unele stricte si altele mai largi.

n definitiile stricte se integreaza si asertiunile

lui MEIER si AMSEL. PentruMEIER o situatie problematica
prezinta drept caracteristici esentiale urmatoarele: o stare
problematica insolubila, imposibilitatea iesirii din situatie
cu exceptia problemei aparute; motivatie crescuta n raport
cu raspunsul la problema aparuta. n cazul lui AMSEL situatia
frustranta este una n care sarcinile nerecompensate sunt
intersectate sau urmate de sarcini compensate.
 Definitii mai largi pentru situatia frustranta au fost date
de LAWSON, MARX sI BROWN, FARBER. Acestia definesc drept
frustrante situatii precum: barierele fizice sau totale; omiterea
sau reducerea recompensei; esecul n ceea ce priveste
posibilitatea de-a avea succes, fiind implicate si
amenintarea sau administrarea pedepsei.

Prin urmare, diferenta dintre situatia frustranta si frustrare

consta n aceea ca obstacolul perceput ca situatie frustranta ce
apare n calea realizarii scopurilor, nu se identifica cu un obiect sau
fenomen al realitatii, ci cu rezistenta exprimata intern sau extern
si resimtita de om n desfasurarea unei activitati.

Starea de frustrare poate fi masurata direct sau indirect.

n primul caz, aceasta se poate realiza prin indicele de toleranta la
frustrare ntr-o activitate. n al doilea rnd, se poate masura
indirect, de exemplu, prin gradul de modificare a pulsului.

Termenul de toleranta la frustrare concretizat n

capacitatea subiectului de a tolera situatii frustrante este
determinat de diferentele individuale sau dobndite.

Starea frustranta determina mai multe modalitati

de reactie la frustrare. ntre acestea sunt: agresiunea,
represiunea, fixatia, forta raspunsului crescut sau diminuat.

n consecinta, ipoteza frustrare-agresivitate este una din

cele mai viu discutate si totodata controversate teorii din literatura
psihologica de specialitate cu privire la reactiile consecutive
frustrarii. Ea pune problema efectelor situatiilor frustrante asupra
comportamentului individual, n relatie cu o variabila dependenta
care este agresivitatea. Din acest punct de vedere se considera ca
frustrarea duce totdeauna direct sau indirect, la agresivitate, dupa
cum agresivitatea este totdeauna rezultat al frustrarii.
Agresivitatea a fost definita "ca un act al carui raspuns-scop
este ranirea unui organism sau surogat al sau"( DOLLARD).

DOLLARD constata ca ipoteza corelarii frustrarii cu

agresivitatea joaca un rol important n gndirea popoarelor
contemporane primitive si civilizate. Ea este exprimata si n
scrierile popoarelor antice. Diferiti psihologi moderni, dar si
sociologi, au facut uz, mai mult sau mai putin sistematic, de
legatura frustrare-agresivitate,fara ca aceasta sa fie formulata
explicit n scrierile lor.

n acest sens, DOLLARD l citeaza pe W. JAMES care

afirma ca omul este cel mai feroce dintre toate animalele. Aici
James pare sa fi vazut nu numai planul larg al acestei ipoteze, dar
si multe din implicatiile ei relativ subtile. Dar, dupa cum
spuneaFAUST, precum toate animalele gregare, "doua suflete se
lupta n acelasi piept, unul al sociabilitatii si disponibilitatii
de a da ajutor, si celalalt, al geloziei si antagonismului fata
de perechea lui ... Constrns sa fie un membru al tribului, el
nca are dreptul de a decide pe ct l tin puterile si att ct
ceilalti membrii ai tribului vor fi de acord". Existnd
observatiile, triburile vecine se lupta ntre ele pentru sansa de a le
fi mai bine. Apoi competitia i ajuta pe membrii unui grup ntruct
ei au crescut n mentalitatea ca toti sunt contra tuturor.

ntr-un atare context, n opinia lui DOLLARD,

combativitatea poate fi egalata cu agresivitatea.

n legatura cu aceasta sunt mentionate trei puncte de

referinta.

1) agresivitatea este reglata n interiorul grupului de

aparenta ) ("in-group");

2) agresivitatea este ndreptata mpotriva celor care sunt

competitori, de exemplu, actuali ori potentiali frustratori;

3) oamenii care n mod frecvent se nconjoara numai de

sentimente prietenesti pot sa produca agresivitate numai
n anumite circumstante.

nsa legatura dintre agresivitate si frustrare a fost ilustrata

n lucrarile luiFREUD, lucrari n care aceasta este cel mai sistematic
si extensiv utilizata. Scrierile sale de tinerete contin numeroase
exemple ntre care amintim pe acela n care o femeie frustrata de
sotul ei, apare cu dorinta de a-si omor copilul care continua sa
reprezinte n viata ei barbatul care a nselat-o. n scrierile
timpurii, FREUD considera ca la baza tuturor functiilor mintale se
afla tendinta de a cauta placerea si de a evita suferinta, de a depasi
frustrarea. Agresivitatea apare cnd aceste doua demersuri sunt
blocate, frustrate. Agresivitatea este o reactie primordiala
ndreptata original si normal mpotriva acelor obiecte si persoane
din lumea externa care erau percepute ca sursa a frustrarii. Freud
s-a confruntat cu astfel de fenomene aberante precum autoranirea
deliberata si suicidul (ntr-un cuvnt - autoagresivitate). Aceasta
nu ca abrogari ale principiului placerii, ci ca instante de
agresiune "ntoarceri nauntru" sub influenta anxietatii
amenintatoare cu pedeapsa.

De asemenea, DOLLARD aduce n favoarea

ipotezei agresivitate-contrareactie la frustrare si observatii
din care rezulta ca comportamentul agresiv indica o frustrare si
totodata, este imediat evident ca ori de cte ori apare frustrarea
va urma inevitabil o agresivitate de un anumit grad.

n sustinerea ipotezei agresivitatea forma de contra-reactie

la frustrare se face apel la o serie de concepte dintre care
amintim:

1) Declansator (instigator) prin care se ntelege un

stimul, o idee, un motiv sau o stare de deprivare
antecedenta, observata sau dedusa din care poate fi
prezisa reactia. Instigatorii pot fi observabili direct sau
indirect.

2) Cantitatea de instigare este data de puterea instigarii

unui declansator n lupta sa cu instigarile incompatibile.

3) Raspuns-scop prin care se ntelege un act care termina

o secventa prezisa. Altfel spus, este reactia care reduce
puterea instigarii la un anumit nivel de unde nu mai are
tendinta sa produca comportamentul prezis;

4) Efect ntaritor este acel efect al raspunsurilor-scop care

induce nvatarea actelor ce-l preced;

5) Frustrarea - desemneaza mpiedicarea aparitiei

raspunsului-scop care trebuie sa se termine la timpul
potrivit n secventa comportamentala stabilita. n cazul
frustrarii, instigarile ramn. Pentru a atesta frustrarea
trebuie specificate doua lucruri: faptul ca era de
asteptat ca subiectul sa desfasoare anumite actiuni
si faptul ca actiunile considerate au fost mpiedicate
sa se desfasoare.
 6) Raspunsul-substitut este un raspuns care tinde sa
termine si sa ntareasca actiunea precedenta lui. El poate
fi orice actiune care reduce pna la un anumit punct forta
instigatiei si previne aparitia raspunsului-scop: anume
aceea ca reduce puterea instigatiei ca rezultat al unui
raspuns-scop, reducere n sensul cantitativ sau ca
ndeplinire a unui element al raspunsului-
scop. DOLLARDprecizeaza ca n timp ce agresivitatea nu
are efect asupra fortei instigarii initiale, n schimb reactia-
substitut are un asemenea efect. Raspunsurile-substitut
pot fi mai mult sau mai putin eficiente n a pune capat si a
ntari un raspuns-scop comparativ cu reactia originala.
Aceasta deoarece el pune capat att frustrarii, care i
precede, ct si agresivitatii produsa de anumite frustrari.

7) Agresivitatea este nteleasa ca o reactie

comportamentala al carui raspuns-scop este cel de ranire
a persoanei mpotriva careia este ndreptata. Potrivit
luiDOLLARD, agresivitatea este reactia primara si
caracteristica la frustrare (de ex. violenta fizica, precum si
unele fantezii exprimate n continutul viselor cnd se fac
planuri de razbunare si altele). Se poate observa, ca atare,
ca n comportamentul agresiv, se face apel la inteligenta.

n ceea ce priveste formele agresivitatii, acestea pot fi

orientate spre sursa directa a frustrarii, spre substitutul sursei
directe ori spre, asa cum se petrec lucrurile n masochism,
martiraj, sinucidere. Din punct de vedere social, se poate vorbi
despre forme de agresivitate interzise, acceptate sau apreciate.

Pe de alta parte, n raportul frustrare-agresivitate se

poate observa ca cele doua concepte pot fi definite att dependent,
ct si independent. Definita dependentde frustrare, prin
agresivitate se ntelege raspunsul care urmeaza frustrarii, care
reduce numai instigarea secundara produsa de frustrare fara a
afecta forta instigarii originale. Definita independent de
agresivitate, frustrarea desemneaza o conditie care exista cnd o
reactie-scop sufera interferenta. Definita independent de frustrare,
prin agresivitate se ntelege un act al carei reactie-scop este
ranirea unui organism sau surogat, nlocuitor al lui (DOLLARD).

Cu privire la idea conform careia agresivitatea este o contra-reactie

la frustrare, au fost formulate o serie de principii expuse de reprezentantii
scolii de la Yale. Aceste principii privesc aspectele de baza ale aparitiei si
disparitiei agresivitatii ce urmeaza frustrarii: factori care determina forta,
puterea instigarii la agresiune; factori care determina daca instigarea
la agresivitate ar fi inhibata sau nu; factori care determina obiectul
agresivitatii; efectul cathartic al comportamentului agresiv.

Ca atare, forta instigarii la agresivitate este direct

proportionala cu cantitatea de frustrare.

La rndul lor, factorii responsabili cu variatia cantitatii

de frustrare sunt urmatorii:

a. forta instigarii la frustrare: cu ct forta instigarii este

mai slaba cu att frustrarea induce o reactie agresiva mai
slaba;

b. gradul de interferenta cu raspunsul frustrat: de

exemplu, o usoara distragere care produce o interferenta
usoara cu lovitura unui jucator de golf, aflat n momentul
sau decisiv este mai putin probabil sa-l faca pe jucator sa
njure, dect o distragere mai puternica ce produce o
interferenta mai mare;

c. numarul de secvente frustrate: mai multe frustrari

adunate produc un raspuns agresiv care nu ar fi aparut n
alte conditii;

d. numarul de raspunsuri non-agresive,

nabusite mpiedicate prin nerentarire, frustrarea
persistnd. Printre factorii inhibitori ai agresivitatii se
enumera: asteptarea pedepsei pentru agresivitate,
care pedeapsa la rndul sau, depinde
de permisivitatea situatiei, de statutul agentului
frustrant si daca individul era sau nu un membru al
unui anume grup(DOLLARD).

Inhibitia oricarui act de agresivitate este direct

proportionala cu taria pedepsei anticipata pentru
exprimarea actului respectiv. Dar se poate considera ca orice
act de frustrare instiga la o mare varietate de reactii agresive.
Unele dintre acestea sunt fatise (n sensul ca pot fi percepute de
alte persoane), altele sunt ascunse (doar subiectul dndu-si seama
de prezenta lor). Daca experienta anterioara l-a nvatat ca anumite
acte de agresivitate sunt urmate de pedeapsa, acele forme vor
tinde sa fie dominate si se vor exprima cele care nu au fost
pedepsite.

n notiunea de pedeapsa intra: ranirea obiectului iubit,

ntruct cel ce iubeste se identifica cu obiectul iubit; esecul
de a duce la capat un act instigat ca si situatiile obisnuite de
producerea durerii. Anticiparea esecului este echivalenta cu
anticiparea pedepsei. Esecul desemneaza o lipsa a unui obiect
potrivit pentru ceva sau prezenta unor dificultati insurmontabile n
ducerea la bun sfrsit a actiunii.

Factorul de inhibitie poate fi depasit atunci cnd la o

persoana suficient de frustrata se ignora anticiparea pedepsei. Dar
asa cum arata ALLPORT, aceasta depinde de caracterul fatis sau
ascuns al raspunsului comportamental. Cea mai puternica instigare
trezita de o frustrare este aceea la acte de agresivitate ndreptate
mpotriva agentului perceput ca fiind sursa frustrarii .

Daca taria frustrarii este constanta, cu ct este

anticipata pedeapsa pentru un act de agresivitate ca fiind
mai mare, cu att va fi mai mica posibilitatea ca acel act sa
se desfasoare. Daca anticiparea pedepsei este constanta, cu ct
este mai puternica frustrarea, cu att este mai probabil sa apara
actul de agresivitate.

Cea mai puternica instigare trezita de o frustrare este

la actele de agresivitate ndreptate mpotriva agentului
perceput ca fiind sursa frustrarii.Instigatii progresiv mai slabe
sunt trezite la acte agresive, progresiv mai putin directe.

Au fost evidentiate o serie de variabile care vor afecta

cantitatea de perturbare cnd este frustrat raspunsul instrumental.
Acestea sunt: instigarea la actiune; gradul de perturbare,
mpiedicare a raspunsului instrumental; numarul de astfel
de obstructii (DOLLARD).

Primul concept-variabila instigarii la actiune - este legat de

potentialul excitator care include impulsul si puterea obisnuintei, a
deprinderii. Instigarea la actiune este definita ca o anume
conditie antecedenta al carei raspuns predictibil este
consecvent. n acest sens, MILLER si BROWN au aratat ca, cu
ct un organism este mai aproape de un stimul (cautat sau evitat),
cu att mai pronuntata este reactia la apropiere sau la evitare.
Potrivit acesteia, ar nsemna ca tulburarea resimtita ar trebui sa fie
mai mare cnd frustrarea are loc mai aproape de tinta dect atunci
cnd are loc mai departe. Acest lucru ar trebui sa se reflecte n
actiunea mai agresiva din apropierea tintei dect de la distanta.

La rndul sau, ROSENZWEIG, analiznd sarcinile

ndeplinite si nendeplinite de copii, a aratat ca acestia nregistreaza
o mai mare tulburare atunci cnd sunt ntrerupti dintr-un joc, cnd
se aflau aproape de rezolvare, dect atunci cnd se aflau mai
departe de aceasta.

Inhibarea actelor de agresivitate directa reprezinta o

frustrare aditionala si este de asteptat ca aceasta frustrate:

a) sa instige acte de agresivitate mpotriva agentului

perceput ca fiind responsabil de indiferenta cu agresivitatea
originala;

b) indirect, sa mareasca instigarea la toate celelalte forme de

agresivitate.

Asa stnd lucrurile cu ct este mai mare gradul de inhibitie

specific unei forme directe de agresivitate, cu att mai probabila
va fi aparitia unei forme de agresivitate mai putin directa. Astfel,
daca toate actele de agresivitate ndreptate catre un obiect dat
sunt mpiedicate, atunci va fi o tendinta mai mare de aparitie
pentru alte acte de agresivitate, ndreptate spre alte obiecte dect
cel considerat. n acest caz FREUDafirma ca agresivitatea este
deplasata de la un obiect la altul. Daca prevenirea este specifica
tipului de act agresiv, atunci va fi o tendinta sa apara alte forme
de agresivitate. n acest caz, vorbim despre schimbarea de forma.

Ct priveste deplasarea agresivitatii, se considera

ca agresivitatea inhibata are o puternica tendinta spre
deplasare. Aceste modificari se numesc sublimari.Cnd
anticiparea pedepsei inhiba agresivitatea directa, pot apare
schimbari nu numai n obiectul, dar si n forma agresivitatii.
Comportamentul agresiv se va generaliza la alte obiecte si,
totodata, poate fi deplasat asupra altor obiecte daca este inhibat
comportamentul asupra obiectului primar al agresivitatii.

Cu totul speciala este si forma de agresivitate fata de sine.

Cu privire la formele agresivitatii, alaturi de aceea deschisa,
manifesta, se discuta si agresivitatea fantasmatica. n acest
sens, LESSER arata ca gradul de corespondenta dintre
comportamentul fantasmatic si cel care se exprima deschis este
mai mare n cazul unora dintre impulsuri dect n cazul altora.
Astfel, s-a sugerat ca motivele ncurajate cultural se refera la faptul
ca "este necesar sa fii la fel de puternic n manifestarile
deschise ca si n cele mascate" (W.M. LEPLEY), n vreme ce
motivele descurajate din punct de vedere cultural arata o relatie
slaba sau inconsistenta ntre forta fantasmei si exprimarea
deschisa.

LESSER si propune sa examineze consecintele

ncurajarii si ale descurajarii agresivitatii de catre mama a
copilului. Pe baza cercetarilor facute, el a dovedit ca relatia dintre
agresivitatea fantasmatica si cea manifesta este influentata de
practicile si atitudinile materne. La cei carora le sunt ncurajate
comportamentele agresive, relatia dintre agresivitatea
fantasmatica si cea deschisa este mai mare. Acele tendinte care
vor fi interzise si sanctionate negativ vor fi mai bogate n exprimari
fantasmatice si mai scazute n cele deschise. Aceasta asociere se
bazeaza pe rolul compensator sau substitutiv al fantasmei acolo
unde nu este permisa exprimarea directa.

Pentru aparitia autopunitiei, agresivitatea ndreptata

spre sine trebuie sa depaseasca un anumit grad de inhibitie si, de
aceea, ea tinde sa apara numai daca anumite forme de expresie
sunt si mai puternic inhibate.

n conditiile n care cantitatea de inhibitie este constanta,

tendinta autoagresiva este mai puternica n cazurile n care
subiectul crede ca el mai degraba, dect un agent extern, este
responsabil pentru frustrarea originala si cnd agresivitatea directa
este limitata de sine mai degraba dect un agent extern.

n acest sens, FREUD arata ca unele persoane melancolice

se nvinovatesc pentru fapte produse de persoane iubite, acestea
fiind sursa frustrarii. Astfel, se produce deplasarea catre sine a unei
agresivitati directe, inhibate. Formele de expresie pot fi verbale,
raniri fizice, simptome nevrotice de boala, iar forma cea mai
dramatica este suicidul.

n acest temei se deduc trei idei:

 1) instigarea la autoagresare creste cnd sursa frustrarii
este perceputa ca fiind subiectul nsusit dect ca fiind un
agent extern. Aceasta deoarece frustrarea provoaca cea
mai puternica instigare la agresivitate mpotriva agentului
perceput ca fiind sursa frustrarii.

2) tendinta agresivitatii directe, inhibate, de a se ntoarce

spre sine este mai mare cnd este inhibata de subiectul
nsusi dect de un agent extern. Deci, cnd un act de
agresiune sufera interferente, aceasta frustrare produce o
alta frustrare care instiga la agresivitate mpotriva
agentului de interferenta.

3) alte conditii fiind constante, autoagresivitatea este un tip

de expresie relativ nepreferat si va aparea numai daca alte
forme de expresie sunt nca si mai puternic inhibate.
Autoagresarea raneste subiectul, aceasta genernd teama
de pedeapsa dar si invers.

La rndul sau, ROSENZWEIG clasifica contra-reactiile la

frustrare n:

a) extrapunitive - cnd agresivitatea este fatisa, ntoarsa

mpotriva unui obiect extern;

b) intrapunitive - cnd agresivitatea este orientata spre

sine;

c) impunitive - cnd vinovatul este tratat ntr-o maniera

impersonala.

Expresia oricarui act de agresivitate este un

catharsis care reduce instigarea la toate celelalte forme de
agresivitate. Aparitia oricarui act de agresivitate reduce instigarea
la agresiune si, potrivit psihanalizei, aceasta duce la catharsis.
Aceasta ar nsemna ca atunci cnd un raspuns de agresivitate este
exprimat, efectul sau cathartic ar trebui sa micsoreze instigarea
altor raspunsuri agresive.

n reducerea conflictului, un rol important l au

diverse reactii. Desigur, tinta impulsului ostil este sa atace si sa
ndeparteze stimulul direct care provoaca agresivitate.
 a) exprimarea ostilitatii se poate face catre o a treia parte -
de exemplu, terapeutul, alt obiect sau alta persoana dect
cea originala;

b) exprimarea directa fata de instigator, fie n conditii

nonpunitive;

c) efectul terapeutic al catharsis-ului n eliberarea tensiunilor

agresive (WORCHEL).

Prin urmare, frustrarea genereaza tendinte agresive care nu

pot fi ndreptate direct mpotriva agentului real al frustrarii pentru
ca acesta fie nu este vizibil, fie este capabil sa actioneze prin severe
actiuni punitive. Atunci debuseul pentru energia agresiva blocata
este gasit prin ndreptarea actului mpotriva unui alt obiect-tinta.
Agresivitatea este astfel transferata, deplasata si chiar generalizata
n anumite situatii, iar cel asupra caruia se ntoarce aprobiul
agresatului se numeste "tap ispasitor" sau prejudiciu.

Exista anumite caracteristici ale obiectelor sau

persoanelor care determinacomportamentul agresiv, acestea
fiind considerate de subiectul n cauza ca frustrante:

1) daca persoana vizata este anticipata (si ct de puternic),

ostilitatea generata de o frustrare se poate manifesta direct
sau indirect;

2) individul intolerant sa considere ca este n siguranta cnd

ataca un grup dat sau o persoana;

3) prezenta justificarii morale n a face acest lucru.

Teoria agresivitatea este o contra-reactie la frustrare a

fost supusa unor ample analize critice n literatura psihologica de
specialitate. Astfel, n conceptia luiEYSENCK teoria este circulata
din moment ce frustrarea este definita n termenii agresivitatii si
invers.

Desigur, conduitele agresive se modifica ontogenetic, se nvata ntruct

fiinta umana nu este determinata exclusiv, biologic. Problema frustrarii si
agresivitatii are o istorie lunga si controversata n psihologie, ea fiind departe de
a fi ncheiata.

PARTEA A II -A
 ASPECTELE PRACTICE ALE CERCETRII
CAPITOLUL IV
METODOLOGIA CERCETRII
4.1. OBIECTIVELE CERCETRII
4.2. IPOTEZELE CERCETRII

4.3.ORGANIZAREA ACTIVITII DE
CERCETARE
4.4. METODE sI TEHNICI DE CERCETARE

4.1. OBIECTIVELE CERCETRII

Titlul reprezinta o expresie nglobanta, de maxima
generalitate, a ceea ce urmareste lucrarea. Obiectivele pe care
urmeaza sa le stabilim vor viza direct fenomenele puse n relatie n
titlu.

Titlul lucrarii este: Agresivitatea - forma de adaptare si

contra-reactie la copiii institutionalizati de vrsta scolara
mica. Formularea lui s-a fundamentat pe premisa ca agresivitatea,
ca si comportamentul agresiv reprezinta o forma de adaptare, dar
si o contra-reactie la o situatie frustranta. Acest lucru este deja un
fapt confirmat stiintific de psihologie.

Ca prim obiectiv de maxima generalitate, cercetarea

noastra urmareste surprinderea naturii care exista ntre variabilele
din titlu: agresivitate, adaptare si frustrare. Ca un prim pas al
procesului de trecere de la general la particular (acest proces
urmareste atingerea unui nivel de directa testabilitate a
fenomenelor studiate), agresivitatea este considerata, n principal,
sub aspectul unora din fatetele sale, si anume: violenta si limbajul
oral agresiv n relatiile interpersonale.

Aceasta nu nseamna ca vor fi neglijate celelalte dimensiuni

ale agresivitatii: carentele educative n familia de origine, precum
si n institutiile de nvatamnt (este vorba, mai precis, despre
modelele familial si respectiv, scolar interiorizate de copil), factorii
declansatori ai comportamentului agresiv (predispozitie genetica si
psihopatologie parentala), factori traumatizanti pentru copil si
familie, cu implicatii n declansarea agresivitatii, boli somatice
grave, alte traume), precum si celelalte forme ale agresiunii si
comportamentului agresiv.

n demersul formularii celor ctorva obiective pe care si le

propune cercetarea noastra, s-a pornit de la o serie de premise.
Iata contextul de premise de la care s-a pornit n fixarea
obiectivelor cercetarii:

a) Societatea se afla ntr-un continuum proces de

transformare si devenire.

b) Prin urmare, se modifica valorile dnd nastere unor seturi

de valori diferite care nglobeaza. Transformari profunde n
toate aspectele legate de adaptarea sociala si
interpersonala a individului.

c) Influenta mass-media prin promovarea filmelor artistice si

de desene animate) care etaleaza violenta si
comportamentul agresiv n general, prin urmatoarele:
agresiuni, banditism, folosirea armelor, spargeri, furturi,
rapiri, etc.

innd cont de aceste realitati, s-a procedat la

fixarea obiectivelor cercetarii.

Prin urmare, cercetarea noastra are ca obiectiv principal:

surprinderea cresterii agresivitatii la copiii institutionalizati,
comparativ cu cei din familie.

n paralel cu acest obiectiv principal, fixat anterior,

cercetarea vizeaza si urmatoarele obiective secundare:

1) Evidentierea caracteristicilor psihice (mai fragile) care s-

au modificat determinnd comportamentul agresiv al
copiilor scolari mici din Centrul de Plasament;

2) Surprinderea modului cum influenteaza Centrul de

Plasament - ca institutie de educatie intelectuala, morala,
culturala, sociala - dezvoltarea comportamentului agresiv;
 3) Surprinderea modului de manifestare al agresivitatii la
copii scolari mici din Centrul de Plasament;

4) Analiza masurii si modului n care tipul individual de

raspuns la frustrare influenteaza comportamentul de
adaptare sociala si scolara: comportamentul de nvatare;
comportamentul de relationare;

5) Investigarea influentelor exercitate de o serie de factori

externi asupra tipului de raspuns frustrant - agresiv: clasa
de elevi; caracteristicile institutiei ocrotitoare; familia de
apartenenta.

4.2. IPOTEZELE CERCETRII

Ca punct de plecare s-a luat faptul - demonstrat stiintific -
ca agresivitatea este o forma de adaptare si contra-reactie la
frustrare la copiii institutionalizati de vrsta scolara mica.

In consecinta, ipoteza principala va fi formulata astfel: se

prezuma ca daca agresivitatea este o forma de adaptare, precum
si un mod de contra-reactie, atunci ea se manifesta n mod
pregnant n Centrele de Plasament comparativ cu scolile de masa.

Fata de ipoteza anterior formulata (ipoteza principala) au

mai fost formulate urmatoarele ipoteze secundare:

1) daca agresivitatea se manifesta ca forma de adaptare

datorita absentei modelelor familiale si scolare, atunci ea
are tendinte evidente de manifestare;

2) daca exista anumite caracteristici psihice mult mai fragile

la copiii institutionalizati comparativ cu cei din familie,
atunci ele sunt mai evidente la primii datorita influentei
respective;
 3) daca agresivitatea este forma de adaptare si contra-
reactie la frustrare, atunci copiii din Centrul de Plasament
folosesc comportamentul agresiv n acest sens;

4) daca manifestarile frustrant - agresive (intensitatea si

calitatea lor) au valoare adaptiva sociala si scolara, atunci
valenta pozitiva sau negativa a grupurilor sociale si scolare
de apartenenta le influenteaza;

5) daca la elevii ocrotiti n familie se constata un nivel scazut

al agresivitatii si o adaptare n functie de specificul fiecarui
elev, atunci la copii institutionalizati vom constata un prag
mai crescut al frustrarii si agresivitatii, respectiv un nivel
mai scazut privind calitatea adaptarii socio-scolare.

Am avut n vedere la copiii din familie (scoala de masa) si

structura n functie de mediile educogene familiale: parinti
muncitori, cu studii medii, cu studii superioare.

4.3. ORGANIZAREA ACTIVITII DE

CERCETARE
n baza ipotezelor si obiectivelor formulate, am efectuat
cercetarea n localitatea Constanta avnd nsa n vedere si
realizarea unui studiu comparativ. Ca atare, am investigat subiecti
aflati n "Centrul de Plasament Delfinul" pentru a depista
elementele de specificitate si la "scoala nr. 1" din aceeasi
localitate, scoala generala n care copiii sunt proveniti din familie.

Motivatia este evidenta, n sensul ca am vrut sa observam

influenta exercitata de Centrul de Plasament, ca institutie implicata
n protectia copilului, asupra dezvoltarii comportamentului agresiv.

Activitatea de cercetare am organizat-o plecnd de la

alegerea loturilor de subiecti din fiecare institutie vizata. Astfel, am
ales din considerente metodologice, un numar de 60 de subiecti cu
vrste cuprinse ntre 7 si 11 ani, fara a lua n considerare nivelul
de pregatire, rezultnd astfel un lot eterogen si care releva
diferentele calitative la nivelul comportamentului adaptativ, socio-
scolar.

Structura loturilor se prezinta astfel:

 Lotul de subiecti din Centrul de Plasament:
VRSTELE
8 - 9 ani 9 ani si 1 luna - 10 ani 10 ani si 1 luna - 11 ani
NR. DE SUBIECI 5 15 10

Lotul de subiecti din scoala de masa:

VRSTELE
8 - 9 ani 9 ani si 1 luna - 10 ani 10 ani si 1 luna - 11 ani
NR. DE SUBIECI 7 12 11

Am avut n vedere la copii din familie (scoala de masa) si

structura n functie de mediile educogene: parinti muncitori, cu
studii medii, cu studii superioare.
MEDII FAMILIALE EDUCOGENE
REPARTIIA PE
MUNCITORI STUDII MEDII STUDII SUPERIOARE
CLASE
Clasa a II-a 2 4 1
Clasa a III-a 5 7 -
Clasa a IV-a 4 5 2
TOTAL 11 16 3

36% - muncitori

54% - studii medii

10% - studii superioare

 4.4. METODE sI TEHNICI DE CERCETARE
n scopul realizarii obiectivelor propuse si plecnd de la
premisele considerate ca fundament n elaborarea ipotezelor
cercetarii, am considerat ca principalele metode utile n demersul
meu metodologic sunt:

Observatia dirijata. Aceasta metoda consta n urmarirea

atenta si sistematica a comportamentului subiectilor cu scopul de
a sesiza aspectele lor caracteristice privind, pe de o parte,
fizionomia, igiena, nfatisarea, privirea, mimica, gestica,
conformatia, iar pe de alta parte, aspectele comportarii subiectilor
n anumite momente sau situatii specifice (n timpul activitatilor
scolare si libere).

Obiectivele urmarite prin metoda mai sus amintita

sunt: 1) sa manifeste reactii motrice cu conotatii agresive; 2) sa
foloseasca un limbaj agresiv; 3) sa manifeste o atitudine
frustranta; 4) sa foloseasca fie violenta (comportamentul agresiv
violent), fie un limbaj agresiv pentru eliminarea frustratiei.

In scopul realizarii obiectivelor anterior stabilite si pentru

ilustrarea clara a ipotezelor s-au utilizat si o serie de teste
psihologice precum: testul de frustratieRosenzweig; testul de
personalitate Woodworth; testul "Eu sunt ..." si "Eu as vrea sa
fiu ..."; testul "Familia"; testul "Clasa".

Am utilizat de asemenea: studierea fisei medicale si

anamneza psihologica.

n literatura de specialitate, grija pentru diagnoza si

masurarea frustrarii nu ocupa o pondere proportionala cu
preocuparile teoretice despre acest fenomen n ansamblul sau.

Dificultatea masurarii frustrarii rezulta din greutatea

corelarii instrumentelor de diagnoza cu teoria acestei corelari n
scopul obiectivarii cercetarii. Orice instrument folosit trebuie
explicat, descris, precizata teoria care-l defineste si valoarea sa
diagnostica.

Astfel, pentru discriminarea cu predispozitii frustrant-

agresive de diferite grade, alaturi de observatie, anamneza,
interviu am utilizat, ca principal instrument, testulRosenzweig,
validat pentru copii ntre 3 si 13 ani. Complementar acestuia, am
aplicat chestionarul de personalitate Woodworth, testul Familia,
Clasa, etc.

n raport cu situatiile frustrante, subiectii exprima mai multe

tipuri de reactie la situatii frustrante, corelate cu particularitatile de
personalitate, cu modul de structurare a potentialului atitudinal-
frunstrant: reactii orientate extrapunitiv (iritare,
mnie);intrapunitiv (remuscare) si impunitiv (situatiile
frustrante fiind explicate n mod conciliant).

Testul Rosenzweig cuprinde 24 de desene n care sunt

reprezentate doua personaje principale a caror figura si mimica
sunt indicate pentru a favoriza proiectarea reactiilor
comportamentale. Oamenii sunt desenati ntr-o situatie care
produce n mod obisnuit o stare de frustrare de intensitate medie.
Deasupra unuia dintre personaje este trasat un patrat n care este
scris ceea ce vorbeste subiectul, adica modul de a atrage atentia
celuilalt asupra situatiei frustrante pentru acesta sau pe care o
provoaca el nsusi.

De exemplu, ntr-unul dintre desene se vede cum gazda

atrage atentia unei vizitatoare pentru ca a spart un vas care era
preferat al mamei sale. Subiectul trebuie sa scrie n spatiul gol
modul cum va raspunde. I se atrage atentia ca trebuie sa noteze
primul raspuns care-i vine n minte. Se presupune ca subiectul va
acorda personajului modul propriu de gndire si de simtire ntr-o
situatie similara.

Dupa completarea ntregii serii, actiunea a fost reluata si

fiecare invitat sa citeasca ceea ce a scris. Am obtinut astfel
informatii suplimentare din inflexiunile vocii, din mimica.

Interpretarea completarilor s-a facut n functie de doua

variante: directia agresivitatii si tipul de reactie.

Sub raportul primei variabile - directia agresivitatii - se

disting:

1) raspunsuri extrapunitive (H) cnd se face referire la

agresivitatea orientata spre mediu;

2) raspunsuri intrapunitive (I) orientate asupra

persoanei frustrate;
 3) raspunsuri impunitive (M) cnd situatia este apreciata
ca neimportanta sau ca nefiind din vina cuiva.

Ct priveste tipul de reactie, n acest sens se are n

vedere:

a) dominarea obstacolului (OD) atunci cnd subiectul

insista n raspunsul sau asupra situatiei care produce
frustrarea (dominare crescuta a obstacolului "O";
amenintare scazuta "D";

amenintare fara importanta "M";

b) apararea Eului (ED). n acest caz, n raspuns, se

specifica daca personajul atribuie altcuiva

vina "E", daca accepta responsabilitatea (I) sau daca

declara ca nimeni nu este vinovat (M).

Un D ridicat indica un Eu slab.

c) persistenta trebuintei (NP) dupa rezolvarea

problemelor puse de frustrare. n acest caz, accentul se
pune pe rezolvarea problemei, fie ca personajul cere
ajutorul cuiva (E), fie ca rezolva singur (I), fie ca declara
ca timpul o va rezolva (M).

Testul de personalitate Woodworth are forma unui

chestionar care cuprinde 76 de ntrebari, clasate n 8 categorii ,
dupa tendintele afective pe care le desemneaza si dupa denumirile
clinice carora le corespund aceste tendinte:

1) tendinte catre emotivitatea simpla care reprezinta o

schimbare maladiva si nemotivata a dispozitiei; o
accentuata excitare afectiva, deseori fara motiv; vibrare
anormala la solicitarile afective, chiar si la cele minime;

2) tendinte spre obsesii si psihastenie. Psihastenia este

privita ca o psihoza care deriva din constitutia emotiva; se
caracterizeaza prin absenta energiei psihice, n starile de
nervozitate, hiperemotivitate; sentimente de teama si de
constrngere. Obsesia este o tulburare ideo-afectiva care
apare n timpul starilor de psihastenie;
 3) tendinte schizoide care se caracterizeaza prin
schimbarea rapida a directiei gndirii, lipsa de unitate n
vointa, autism, vatamare grava a activitatii afective si
voluntare;

4) tendinte paranoice - se caracterizeaza prin idei himerice

si de persecutie, primare, sistematizate si de nenlaturat;

5) tendinte depresive reprezinta ncordare psihica,

dispozitie trista, deprimare. Din punct de vedere endogen,
depresia are cauze ce rezida n constitutia individului. Din
punct de vedere exogen, ea poate fi o reactie la anumite
trairi si afecte, reactie care paralizeaza energia psihica si
vointa;

6) tendinte impulsive sunt actiuni instinctive, pulsionale,

actiuni n care predomina afectul. Se

caracterizeaza prin lipsa de control inhibitor;

7) tendinte catre instabilitate reprezinta tendinta de a nu

fi statornic;

8) tendinte antisociale se manifesta prin dezacord fata de

ordinea sociala; prin nerespectarea regulilor sociale.

Trebuie mentionata ideea ca acest nu depisteaza maladii,

ci tendintele catre acestea. Ca atare, importanta utilizarii lui consta
n aceea ca neglijate, ele se pot adnci, mai ales n cazul copiilor
institutionalizati care sunt lipsiti de modele familiale pozitive si
concrete, reale.

Testul proiectiv T.S.T. - Twenty Statemens Test - se

bazeaza pe proiectia ncorporata n sarcina de completare a 20 de
propozitii care ncep toate cu: Eu sunt... Exista si varianta: Eu as
vrea sa fiu ... La Universitatea din Bucuresti, acest test a fost
prelucrat si verificat din punctul de vedere al caracteristicilor
diagnostice. n acest test se pun n evidenta 6 categorii de
raspunsuri din punctul de vedere al continutului.

Raspunsurile A se refera la punerea n evidenta a

unor caracteristici fizice sauexterioare (eu sunt nalt, sanatos,
cam gras, etc.). Aceste tipuri de raspunsuri pot fi uneori
situationale (eu stau lnga fereastra, eu stau cu fata la drum, etc.).
Aceste tipuri de raspunsuri pun n evidenta o personalitate putin
structurata, preocupata de adaptarea imediata fara rezonante mai
profunde.

Raspunsurile B se refera la situatia

profesionala sau sociala (eu sunt elev, strungar, etc.). Ele pun
n evidenta o personalitate dominata de probleme profesionale.

Categoria C se refera la caracteristicile psihice (eu sunt

harnica), demonstrnd o persoana altruista.

Se mai vorbeste si despre urmatoarele caracteristici, notate

cu D, E si F:familiale, adaptative si culturale.

Data fiind natura cercetarii am considerat ca este mai

reprezentativa realizarea unei cotari a raspunsurilor n functie
de: Eu psihologic, Eu social, Eu familial si Eu adaptativ.

Testul "Familia" este derivat din testul personalitatii

umane a lui K. Machower dar urmareste alte aspecte. Elementul
esential pe care acest test cauta sa-l scoata n evidenta sunt relatii
interpersonale din cadrul familiei, dintre frati, surori si parinti.

Se are n vedere: modul de reprezentare, dimensiunile,

ordinea personajelor, functiile acestora, relatiile dintre ele,
elementele de dominare, omisiunea unor personaje, fenomenele
de frustratie, starile de tensiune conflictuala...

Scopul folosirii testului scoate n evidenta caracteristicile relatiilor

interpersonale din cadrul familiei, relatiile dintre copii si parinti, relatiile dintre
frati.

Testul "Clasa" este derivat din testul "Familia", dar

urmareste alte aspecte. n acest test se solicita copilului sa faca un
desen n care sa figureze clasa, colectivul de elevi din care face
parte. Testul dimensioneaza n mod proiectiv atitudinile subiectului
fata de colegi si profesorul clasei, si, n acelasi timp, adaptarea
scolara.

Studierea fisei medicale s-a facut n scopul depistarii

unor posibili factori implicati n determinarea predispozitiilor si
tendintelor cu caracter frustrant-agresiv, a adaptarii, etc. Ca atare,
au fost urmarite aspectele legate de mbolnaviri majore,
dezechilibre endocrine, natura si evolutia diverselor afectiuni etc.
 Anamneza psihologica s-a realizat prin convorbiri cu
profesorii, cu adultii cunoscatori ai mediului de viata ai copiilor, prin
studierea dosarului n baza caruia copilul a fost institutionalizat. S-
a ncercat obtinerea de informatii privind conditiile de viata,
educatie, socializare, atmosfera "familiala", nivel de stimulare
intelectuala, frecventarea de catre copil a unor institutii prescolare,
nivelul de organizare a familiei (dezorganizata, conflictuala, deces,
divort, etc.), atitudinea familiei cu copilul, legatura familiei cu
copilul, nivelul de vrsta n momentul primei institutionalizari;
motivele institutionalizarii; persoana de atasament pentru copil;
experiente psihotraumatice.

CAPITOLUL V
PRELUCRAREA DATELOR CERCETRII
Caracteristicile frustrarii la subiectii investigati
 Grupurile de elevi investigati au relevat o serie de comportamente
specifice n raport cu stimulii frustranti. Astfel, s-a putut evidentia o grupare
a lor pe tipuri de reactivitate n raport cu respectivii stimuli. Ca atare, se pot
constata urmatoarele:

Gruparea subiectilor n functie de indicatorii valorici globali ai frustrarii

Rezultatele obtinute au permis identificarea a trei categorii de subiecti:

cei cu potential reactiv frustrant de valoare scazuta (obtinnd la proba
Rosenzweig administrata un total cuprins ntre 0-8 puncte); cei cu potential
moderat la stimuli frustranti de valoare medie (9-15 puncte); subiecti cu
reactivitate frustranta (10-24 puncte).

Distributia procentuala pe aceste categorii de reactivitate a copiilor

investigati este ilustrata mai jos (tabelul nr.4; fig. nr. 2).

COPII N FAMILIE COPII INSTITUIONALIZAI

0-8 8-15 15-24
CLASA VRSTA 0-8 (s) 8-15 (m) 15-24 (c)
pcte. pcte. pcte.
a II-a 8-9 ani 8 1 1 1 3 1
a III-a 9-10 ani 5 8 2 1 10 4
10-12
a IV-a 2 7 1 - 8 2
ani
TOTAL 7 19 4 2 21 7
COPII N FAMILIE COPII INSTITUIONALIZAI
0-8 8-15 15-24
TOTAL GLOBAL - - -
pcte. pcte. pcte.
9 - 40 - 11 -

tabelul nr. 4

18% - reactivitate crescuta (16-24 puncte)

15% - reactivitate scazuta (0-8 puncte)

67% - reactivitate moderata (9-15 puncte)

 fig. nr. 2

COMPARAIE COPII N FAMILIE - COPII INSTITUIONALIZAI N

FUNCIE DE INDICATORII FRUSTRRII

14%- reactivitate crescuta 23% - reactivitate crescuta

23% - reactivitate scazuta 7% - reactivitate scazuta

63% - reactivitate moderata 70% - reactivitate moderata

fig. nr. 3
 fig. nr. 4

Tipul de reactie comportamentala a elevilor n raport cu stimulii frustranti

n acest caz, s-a analizat masura n care cauza frustrarii este originala
n interiorul subiectivitatii lor, n exteriorul acesteia sau undeva fara
importanta semnificativa. Rezultatele sunt: procentul cel mai ridicat este
detinut de subiectii ce localizeaza n exterior cauza frustrarii lor; ei sunt
urmati de copiii care se autoacuza, pe ultimul loc situndu-se subiectii ce
aduc explicatii impunitive (tabelul nr.5, fig. nr.5).

COPII N FAMILIE COPII INSTITUIONALIZAI

8-15 15- 15-24
CLASA VRSTA 0-8 pcte. 0-8 (s) 8-15 (m)
pcte. 24pcte. (c)
a II-a 8-9 ani 2 1 2 4 - 1
a III-a 9-10 ani 10 2 3 13 1 1
a IV-a 10 11 ani 3 4 3 7 1
TOTAL 15 7 8 24 2 4
COPII N FAMILIE COPII INSTITUIONALIZAI
0-8 15-24 15-24
TOTAL GLOBAL - - -
pcte. pcte. (m)
39 - 12 - 9 -

tabelul nr.5
 15% - reactie punitiva

65% - reactie extrapunitiva

20% - reactie intrapunitiva

Fig. nr. 5

TIPUL DE REACIE COMPORTAMENTAL A ELEVILOR N RAPORT

CU STIMULII FRUSTRANI
 23% -
14% - reactie
reactie impunitiva
impunitiva
50% -
80% - reactie
extrapunitiva
reactie
extrapunitiv
6% - reactie a
intrapunitiv
a 27% -
reactie
intrapunitiva

fig. nr. 6
fig. nr. 7-tipul de reactie comportamentala a elevilor n raport cu stimulii frustranti

COMPARAIE COPII N FAMILIE - COPII INSTITUIONALIZAI

PRIVIND REACIA COMPORTAMENTAL LA STIMULII FRUSTANI

Tipuri de reactie n raport cu stimulii frustanti

Criteriile dupa care am analizat distributia copiilor pe grupuri ilustrative

ale tipurilor de reactie n raport cu un potential frustrant, la apararea Eului n
functie de perceperea unui anumit stimul frustrant si la persistenta trebuintei
ca indice al rezolvarii problemelor puse de frustrare dupa modelul
interpretarilor lui Rosenzweig, prezentat n testul descris anterior.

Analiza rezultatelor obtinute releva o pondere mai mare a elevilor ce

adopta o atitudine echilibrata n raport cu dominarea obstacolului (OD) ca
indice al unei trebuinte nesatisfacute. Pe locul al doilea se situeaza elevii
pentru care amenintarea nesatisfacerii trebuintei se afla n centrul atentiei
lor (figurile 8 si 9).
 33% - amenintare crescuta

46% - amenintare scazuta

21% - obstacol fara importanta

fig. nr. 8

(OD) EVALUAREA DOMINRII OBSTACOLULUI

fig. nr. 9

n ce priveste apararea Eului (ED), aceasta se concretizeaza n faptul

ca subiectii n proportie de 46% atribuie altuia vina producerii unui eveniment
indezirabil, 35% accepta responsabilitatea acestei situatii neplacute, n timp
ce 19% declara ca nimeni nu este vinovat. n legatura cu apararea Eului,
majoritatea celor care-si asuma vina sunt intrapunitivi si percep trebuinta
nesatisfacuta ca pe o amenintare crescuta, cum se constata n graficul
prezentat mai jos (figurile 10 si 11).

35% - accepta responsabilitatea faptului

46% - altul este vinovat

19% - nimeni nu este vinovat

fig. nr.10

(ED) EXPRESIA APRRII EULUI

fig. nr. 11

n conditiile persistentei unei trebuinte (NP) pentru consumarea

acesteia, subiectii adopta comportamente diferite 44% prefera sa ceara
ajutorul cuiva fiind, ca atare, mai dependenti de alte persoane, 39% prefera
autonomia n efortul de a rezolva respectiva problema pe cont propriu; iar
17% nu se grabesc n rezolvarea problemei aparute, prefernd ca aceasta
sa se rezolve n timp (figurile 12 si 13).

44% - solicita ajutor

39% - rezolva singur problema

17% - lasa deschisa problema

fig. nr. 12

(NP) EXPRESIA TREBUINEI

fig. nr. 13
 Particularitatile agresivitatii la subiectii investigati

n functie de punctajul general obtinut, totalul maxim de puncte fiind

100, am grupat subiectii integrati experimentului pe trei niveluri: copii cu
agresivitate scazuta (0 - 55 puncte); copii cu agresivitate moderata (55-75
puncte) si copii cu agresivitate ridicata (75-100 puncte).

Ca atare, ponderile se prezinta astfel: 12% dintre subiecti exprima un

indice scazut de agresivitate; 52% totalizeaza grupul celor cu potential
agresiv moderat si 36% - subiectii cu agresivitate nalta (figura nr. 14).

12% - agresivitate scazuta

36% - agresivitate ridicata

52% - agresivitate moderata

fig. nr. 14

CARACTERISTICILE AGRESIVITII LA SUBIECII

INVESTIGAI
Raportul valorilor globale dintre frustrare si agresivitate

Analiza distributiei subiectilor din lotul ales, n cadrul unor

categorii valorice pentru fenomenele luate n studiu, evidentiaza proportii
apropiate. De exemplu, frustrarea scazuta apare la 19% dintre subiecti, iar
agresivitatea scazuta la 12%; frustrarea moderata caracterizeaza 46% dintre
subiecti, iar agresivitatea 52%; frustrarea nalta este implicata pentru 35%
dintre elevi, iar agresivitatea pentru 36% (figura nr.15).

Se poate constata faptul ca, de regula, copiii frustrati sunt si agresivi.

Analiza comparativa a frustrarii si agresivitatii evidentiaza o stare de

ncordare, de amenintare, persistenta unei trebuinte, apararea puternica a
Eului (figura nr. 16).

12%=agresivitate scazuta
19%=frustrare scazuta
36%= agresivitate nalta
35%=frustrare nalta
52%= agresivitate moderata
46%=frustrare moderata

fig. nr. 15

frustrare scazuta

agresivitate scazuta

frustrare moderata

agresivitate moderata

frustrare nalta

agresivitate ridicata
 Fig. nr. 16

Conduita frustrant-agresiva raportata la factorii

institutionalizarii

Analiza anamnestica a unor cazuri ce prezinta conduite frustrant-agresive

la copii institutionalizati releva ca responsabili, cel putin trei factori: 1) nivelul de
vrsta la care copilul a pierdut sau s-a despartit de parinti; 2) nivelul de vrsta la
care s-a produs institutionalizarea; 3) frecventa schimbarii institutiilor de ocrotire si
a persoanelor de atasament (atunci cnd acestea au existat).

Astfel, n grupa subiectilor cu frustrare si agresivitate scazute am

identificat cei mai multi copii institutionalizati imediat dupa nastere. Acesti
copii au schimbat mai multe institutii de ocrotire: leagane, case de copii
prescolari, case de copii scolari, ceea ce a facut ca persoanele de ngrijire si
atasament sa fie instabile. La acesti copii pragul de frustrare este ridicat,
particularitatile lor psihocomportamentale prezentndu-i ca inadaptati, greu
educabili, etc.

n activitati diverse, acesti copii se plictisesc repede, nu se antreneaza

dect cu dificultate sau chiar deloc, uneori chiar si n activitati ludice, cu att
mai putin n cele scolare. Ei nu participa activ la viata colectivului, dau
impresia ca sunt insensibili la aprecierile morale, la punitie ori gratificatie. Nu
finalizeaza activitatile pe care le ncep, iar capacitatile lor de nvatare,
randament scolar, capacitate de comunicare si relatie sunt deficitare.

Grupa copiilor cu valori ridicate ale frustrarii si agresivitatii si-au pierdut

parintii - mama sau persoana de atasament - n jurul vrstei de 2-3 ani. Ei
se caracterizeaza printr-o puternica nevoie de dragoste, fiind nsa
nencrezatori n mpartasirea ei - dau impresia ca ar fi fost tradati, pot ajunge
chiar la acte antisociale.

La acesti copii, pragul frustrarii este scazut, sunt suspiciosi, intoleranti,

dispun de o reactivitate crescuta, preponderent extrapunitivi, cei care dorm
nelinistit, se simt nesecurizati, cei care se leagana, scrsnesc din dinti,
vorbesc singuri si au ticuri verbal-mimice.

Din punctul de vedere al randamentului scolar se situeaza la un nivel

mediu, iar n planul relatiilor comportamentale de grup sunt dificili, incomozi,
deranjeaza pe ceilalti, nu sunt agreati.

Copiii institutionalizati care si-au pierdut parintii dupa vrsta de 6-7 ani
au nivelul frustrarii si agresivitatii ca oscilnd ntre valorile medii si imediat
sub acestea. n general, ei sunt agreati n grup; randamentul scolar este bun,
iar prognosticul adaptabilitatii este favorabil.

Categorie aparte a copiilor institutionalizati o constituie cei care au

unul sau ambii parinti, dar acestia se subsumeaza familiilor cu probleme de
integrare socio-umana (familii dezorganizate, alcoolici, handicap mintal, etc).
La acestia se manifesta frecvent agresivitatea; se exprima n plan
comportamental prin crize existentiale, ca urmare a structurii fragile a
sensului lor de viata, a modelului de urmat; exprima complexe de
culpabilitate si de neputinta, uneori ei comportndu-se ca pierznd relatiile
cu lumea, devenind incapabili de actiune (figura nr. 17).

Concluzionnd, frustrarea si agresivitatea la copiii institutionalizati

este corelata cu caracteristicile generale date de mediul de ocrotire (familial).
Aceasta deoarece institutia publica nu poate crea o anumita intimitate,
familiaritate, viata personal-individuala, n conformitate cu cerintele specifice
ale diferitelor niveluri de vrsta ale copilariei (figura nr. 18).
Subprotectie

Normal

Supraprotectie
 Fig. nr. 17

Fig. nr. 18

Caracteristicile psihice la subiectii investigati

Performante ale testului Woodworth

Grupurile de elevi investigati au relevat o serie de tendinte

afective care au fost mai evidente n stimularea comportamentului agresiv.
Astfel, s-a putut evidentia o grupare a copiilor n raport cu aceste tendinte.
Au fost selectionate din grupa celor 8 categorii de tendinte, doar 3 dintre ele
care scot n evidenta sau stimuleaza comportamentul agresiv; este vorba
despre: tendintele impulsive (impulsivitatea), tendintele catre
instabilitate si tendintele antisociale.

Gruparea subiectilor n functie de tendintele afective

 Distributia subiectilor din lotul ales pe cele 3 categorii de tendinte
afective amintite mai sus, evidentiaza gruparea elevilor pe 3
niveluri: normal (0-120 puncte); limita (120-250 puncte) sipregnant (250-364
puncte).

Ca atare, distributia procentuala a copiilor investigati pe aceste

categorii de tendinte si pe niveluri de manifestare este ilustrata n tabelele nr.
6 si 7 pentru compararea loturilor de elevi: Centrul de plasament si scoala
de masa.

COPII INSTITUIONALIZAI
COPII N FAMILIE (pct.)
TENDINE (pct.)
0-120 120-250 250-364 0-120 120-250 250-364
Impulsivitate 15 10 5 3 18 9
Instabilitate 16 9 5 6 24 -
Tendinte antisociale 6 - - 9 15 6

Tabel nr. 6

COPII INSTITUIONALIZAI
COPII N FAMILIE (%.)
TENDINE (%.)
0-120 120-250 250-364 0-120 120-250 250-364
Impulsivitate 50 33 17 10 60 30
Instabilitate 53 30 17 20 80 -
Tendinte antisociale 20 - - 30 50 20

Tabel nr. 7

Analiza rezultatelor obtinute releva o pondere mai mare a elevilor cu

tendinte catre impulsivitate, instabilitate si antisociale aflate la limita a copiilor
institutionalizati ( n ordine : 60%; 80%; 50%) comparativ cu elevii din familie
(33%; 30%; 0%). Aceste tendinte afective se manifesta la acestia din urma
n limitele normalului mai mult, comparativ cu ceilalti copii investigati. De
asemenea, tendintele antisociale sunt mult mai evidente la copiii
institutionalizati, spre deosebire de cei din cadrul familiei (30%; 50%; 20%;
comparativ cu 20%; 0%; 0% - n functie de nivelurile abordate) (figura nr.
19).
 Fig. nr. 19

Raportul valorilor globale dintre agresivitate si

tendintele catre impulsivitate
Analiza distributiei subiectilor din lotul ales n cadrul unor categorii
valorice pentru fenomenele luate n studiu, evidentiaza proportii relativ
apropiate. De exemplu, agresivitatea scazuta apare la 12% dintre subiecti,
iar impulsivitatea la 30%; agresivitatea moderata caracterizeaza 52% dintre
copii, iar tendintele impulsive 47%; agresivitatea ridicata este implicata
pentru 36% dintre copii, iar impulsivitatea pentru 23% (figura nr.20).
 Fig. nr. 20

Se poate constata ca, de regula, copiii cu tendinte impulsive sunt si

agresivi. Analiza comparativa a agresivitatii si impulsivitatii evidentiaza o
stare de ncordare, de amenintare, de nervozitate, de dominare a unui afect
(figura nr. 21).

Fig. nr. 21

Raportul dintre tendintele antisociale manifestate la

copiii

institutionalizati comparativ cu elevii din familie

n functie de punctajul general obtinut, am grupat subiectii integrati
experimentului pe 3 niveluri: copii cu tendinte antisociale pregnante( 250-
364 puncte); copii cu tendinte antisociale moderate (120-250 puncte) si copii
cu tendinte antisociale scazute (0-120 puncte).

Ca atare, ponderile se prezinta astfel: 30% dintre copiii

institutionalizati manifesta tendinte antisociale scazute comparativ cu 20%
dintre copiii din familie; 50% dintre copiii din institutia ocrotitoare manifesta
impulsivitate moderata ( n sensul ca se afla la limita) comparativ cu 0% din
cei din familie; iar restul de 20% dintre copiii din Centrul de Plasament
exprima tendinte antisociale pregnante, la copiii din scoala de masa acestea
neexistnd la nici un copil din lotul supus cercetarii (figura nr. 22).

n concluzie, putem afirma ca la copiii institutionalizati exista un

dezechilibru efectiv care, nsa, nu a depasit granita normalului , dar care,
neglijate, o pot depasi, ajungnd n sfera patologicului.

Fig. nr. 22

Performante ale testului "Eu sunt ..."

Acest test a fost folosit pentru a evidentia diferenta dintre imaginea de

sine si idealul de sine pe de o parte, iar pe de alte, relatia dintre imaginea de
sine si frustrare si comportamentul agresiv.

Dintre variabilele acestui test - Eu psihologic, social, sexual, cultural,

adaptativ, familial - m-am oprit asupra a 4 dintre ele cu semnificatie pentru
fenomenele puse n studiu. Este vorba despre: Eu psihologic, Eu adaptativ,
Eu familial si Eu social.

Ca atare, s-au obtinut urmatoarele rezultate procentuale nscrise

n tabel nr. 8.

NUMR EU
EU EU EU
LOCUL
ADAPTATIV FAMILIAL PSIHOLOGIC
SUBIECI SOCIAL
scoala de
30 31% 19% 7% 43%
masa
 Centru de
30 32% 11% - 57%
plasament

Tabel nr. 8

Din aceste rezultate reiese ca ponderea cea mai mare o are Eul
psihologic la ambele categorii de subiecti investigati: 57% pentru copiii
institutionalizati , 43% pentru cei din familie (figura nr. 23).

Fig. nr. 23

Performante ale testului "Eu as vrea sa fiu ..."

La acest test , rezultatele au fost urmatoarele, cum reiese din tabelul

nr. 9.

EU
EU EU EU
LOCUL
PSIHOLOGIC ADAPTATIV FAMILIAL
SOCIAL
scoala de masa 13% 33% 17% 37%
Centru de plasament 15% 29% 22% 34%

Tabel nr. 9

Rezultatele la acest test au scos n evidenta ponderea cea mai mare

a Eului social la ambele categorii de subiecti investigati: 37% pentru copiii
din familie si 34% pentru cei institutionalizati; acestea sunt urmate de Eul
adaptativ - 33%; Eul familial exista n proportie de 22% la copiii din Centrul
de Plasament si 17% pentru ceilalti; iar rezultatele la Eul psihologic au fost:
13% pentru copiii din familie si 15% pentru ceilalti.
 De asemenea, rezultatele obtinute au evidentiat ca Eul familial este
ntr-o proportie de 11% la copiii institutionalizati - un procent mult mai scazut
comparativ cu subiectii din familie (19%) - dar se constata o crestere n
proiectia viitoare (" Eu as vrea sa fiu tata", "Eu as vrea sa am familie") (figura
nr.24).

Eu sunt

Eu as vrea sa fiu

Fig. nr. 24

n schimb, la copiii din familie , rezultatele sunt apropiate la cele doua

variante ale testului: "Eu sunt..." si "Eu as vrea sa fiu..." (figura nr. 25).
 Fig. nr. 25

Performante la testul "Familia"

Gruparea subiectilor n functie de caracteristicile familiei - studiu

comparativ

Analiza rezultatelor obtinute de subiectii investigati la acest test,

precum si n urma convorbirilor purtate pe marginea desenelor realizate, au
evidentiat urmatoarele rezultate: 23% dintre copiii din scoala de masa fac
parte din familii n care exista relatii foarte echilibrate ntre membrii; 43% din
ei sunt ncadrati ntr-o familie armonioasa, cu relatii "normale" ntre membrii
ei, 27% din elevi apartin unor familii ntre membrii careia nu exista armonie,
relatiile dintre ei fiind discordante si doar 7% din elevii scolii de masa, supusi
investigatiei , sunt ncadrati ntr-o familie subculturala, ntre membrii ei
neexistnd relatii de cooperare si colaborare.

Nu acelasi lucru se poate spune n cazul copiilor institutionalizati, n

cazul carora procentul cel mai mare este obtinut de copiii care afirma ca nu
au apartinut unei familii echilibrate, armonioase, deci, neexistnd relatii ntre
membrii (manifestndu-se dezinteres afectiv si material, lipsa afectivitatii,
etc.) - 53%; ei sunt urmati de copiii care au fost ncadrati unor familii n care
relatiile dintre membrii erau discordante - 40%; doar 7% dintre ei au apartinut
unor familii armonioase, n acest caz fiind vorba despre acei copii care pe
timpul vacantei de vara sunt luati de asa-numitii "parinti adoptivi" (din Belgia);
iar procentul copiilor care ar fi putut apartine unor familii foarte echilibrate,
neexistnd n cazul elevilor din Centrul de Plasament (pentru
comparatie figura nr. 26 sitabel nr. 10r).
 RELAII N FAMILIE

Fig. nr. 26

Relatii n familie %
SUBIECI foarte
armonioase discordante nu exista
echilibrate
Copii n familie 23 43 27 7
Copii institutionalizati - 7 40 53

Tabel nr. 10

Gruparea subiectilor n functie de tipul de familie ca structura

de apartenenta

Rezultatele obtinute au permis identificarea a 3 categorii de subiecti:

cei care apartin familiei nucleare; cei care sunt ncadrati ntr-o familie
mixta si cei care fac parte dintr-o familie nonparentala.

Distributia procentuala pe aceste tipuri de familie a copiilor investigati

este ilustrata mai jos (tabel nr.11 si figura nr. 27).

TIPUL DE FAMILIE
SUBIECI familie
familie nucleara familie mixta
nonparentala
Copii n familie 87 10 3
Copii institutionalizati 10 37 53

Tabel nr. 11
 Fig. nr. 27

Comparatie: copii n familie - copii institutionalizati

privind tipul de familie de provenienta

Particularitatile familiei la subiectii investigati

n acest caz, intereseaza doar gradul de manifestare al agresivitatii n

atitudinile parentale fata de copii n formarea personalitatii agresive a
copilului.

Ca atare, rezultatele obtinute au permis identificarea a 3 categorii de

copii, grupati n functie de gradul de agresivitate al modelului parental
agresiv, astfel: atitudine parentala agresiva scazuta, atitudine agresiva
moderata si atitudine parentala agresiva ridicata.

Distribuirea globala a subiectilor investigati n functie de aceste grade

este data n procente dupa cum urmeaza: 15% dintre copii provin din familii
cu o atitudine agresiva scazuta; 56% din ei au sau au avut parinti cu o
atitudine parentala agresiva moderata si 29% dintre subiectii investigati au
apartinut sau apartin unor familii cu parinti a caror atitudine agresiva este
ridicata (figurile nr. 28 si 29).
 15% = copii din familie cu agresivitate scazuta

56% = copii din familie cu agresivitate moderata

28% = copii din familie cu agresivitate ridicata

Fig. nr. 28

DISTRIBUIREA SUBIECILOR N FUNCIE DE TIPUL DE

ATITUDINE

PARENTAL AGRESIV

Fig. nr. 29

Raportul valorilor globale dintre gradul de agresivitate manifestata la copii si

atitudinea parentala agresiva
 Analiza distributiei subiectilor din lotul ales, n cadrul unor categorii
valorice pentru fenomenele luate n studiu, evidentiaza proportii apropiate.
Astfel : agresivitatea scazuta apare la 12% dintre subiecti, iar atitudinea
parentala agresiva scazuta la 15% dintre familiile de provenienta;
agresivitatea moderata caracterizeaza 52% dintre copii, iar atitudinea
parentala agresiva moderata - 52%; agresivitatea ridicata este implicata
pentru 36% dintre elevi, iar atitudinea familiala agresiva ridicata este n
proportie de 29% (figura nr. 30).

Fig. nr. 30

Se poate constata ca, de regula, copiii agresivi provin din familii a caror
atitudine fata de copii este si ea agresiva. Analiza comparativa a lor
demonstreaza, deci, ca modelul influenteaza formarea personalitatii
agresive a copilului (figura nr. 31).
 Fig. nr. 31

CAPITOLUL VI

CONCLUZII sI PERSPECTIVE DE
CERCETARE
CONCLUZII GENERALE

Pentru a scoate n evidenta mai pregnant masura n care au

fost verificate ipotezele pe care le-am formulat anterior si de la
care s-a plecat, precum si masura n care au fost atinse obiectivele
propuse vom trece n revista principalele concluzii la care s-a ajuns
n urma cercetarii efectuate:
 Elevii investigati au relevat o serie de comportamente
specifice n raport cu stimulii frustranti, evidentiindu-se o
reactivitate de diferite grade: scazuta; moderata si
crescuta. Ca atare, la copiii institutionalizati se constata o
reactivitate crescuta comparativ cu elevii din familie.

Dat fiind faptul ca o cauza a frustrarii poate fi originata n

interiorul subiectivitatii individului, n exteriorul acesteia
sau undeva fara importanta semnificativa, copiii
institutionalizati localizeaza, de regula n exterior cauza
frustrarii lor si, ca atare, manifesta o reactie extrapunitiva
ntr-un grad mult mai mare comparativ cu ceilalti copii.

Aceasta reactie extrapunitiva n raport cu stimulii

frustranti se refera la dominarea obstacolului cu potential
frustrant, la apararea Eului n functie de perceperea unui
stimul frustrant si la persistenta trebuintei ca indice al
rezolvarii problemelor puse de frustrare.

n ceea ce priveste apararea Eului am observat ca marea

majoritate a subiectilor atribuie altora vina producerii unui
eveniment indezirabil. n legatura cu apararea Eului,
majoritatea celor care considera ca "altul este vinovat"
sunt extrapunitivi.

De asemenea, se poate constata ca, de regula, copiii

frustrati sunt si agresivi. Analiza comparativa a frustrarii si
agresivitatii evidentiaza o stare de ncordare, de
amenintare, persistenta unei trebuinte, apararea puternica
a Eului.

n ceea ce priveste conduita frustrant-agresiva la copiii

privati de familie, aceasta poate fi raportata la ctiva factori ai
institutionalizarii, cum ar fi: nivelul de vrsta la care copilul a
pierdut (sau s-a despartit) de parinti; nivelul de vrsta la care s-a
produs institutionalizarea; frecventa schimbarii institutiilor de
ocrotire si a persoanelor de atasament (daca acestea au existat).

Din aceasta perspectiva se constata urmatoarele concluzii :

- copiii cu frustrare si agresivitate scazute sunt aceia

institutionalizati imediat dupa nastere. La acesti copii pragul de
frustrare este ridicat, particularitatile lor psiho-comportamentale
prezentndu-i ca inadaptati, greu educabili, etc. n activitati
diverse acesti copii se plictisesc repede, nu participa activ la viata
colectivului, dau impresia ca sunt insensibili la aprecierile morale,
la punitie ori gratificatie ; nu finalizeaza activitatile pe care le ncep
iar capacitatea lor de nvatare, comunicare si relatie sunt deficitare.

- copiii cu valori ridicate ale frustrarii si agresivitatii si-au

pierdut parintii n jurul vrstei de 2-3 ani. La acesti copii, pragul
frustrarii este foarte scazut, sunt suspiciosi, intoleranti, dispun de
o reactivitate crescuta, dezvolta unele crize nervoase. Din rndul
lor provin copiii agresivi, preponderent extrapunitivi, cei care se
simt nesecurizati, cei care se leagana, scrsnesc din dinti, etc. n
ceea ce priveste relatiile de grup, ei sunt dificili, incomozi,
deranjeaza pe ceilalti, nu sunt agreati.

- copiii institutionalizati care si-au pierdut parintii dupa

vrsta de 6-7 ani au nivelul frustrarii si agresivitatii ca oscilnd
ntre valorile medii si imediat sub acestea. n general, ei sunt
agreati n grup, iar prognosticul adaptabilitatii este favorabil.

Copiii institutionalizati care au unul sau ambii parinti dar

acestia se subsumeaza familiilor cu probleme de integrare socio-
umana (familii dezorganizate, alcoolici, etc.) la acestia se
manifesta frecvent agresivitatea. La nivelul personalitatii, prezinta
complexe de inferioritate; se exprima n plan comportamental prin
crize existentiale, ca urmare a structurii fragile a sensului lor de
viata, a modelului de urmat; exprima complexe de culpabilitate si
de neputinta, uneori ei comportndu-se ca pierznd relatiile cu
lumea, devenind incapabili de actiune.

Prin urmare, frustrarea si agresivitatea la copiii

institutionalizati sunt corelate cu caracteristicile generale date de
mediul de ocrotire ( familial ). Aceasta deoarece institutia publica
nu poate crea o anumita intimitate, familiaritate, viata personal-
individuala, n conformitate cu cerintele specifice ale diferitelor
niveluri de vrsta ale copilariei.

De asemenea se poate constata ca, de regula, copiii cu

tendinte catre impulsivitate sunt si agresivi. Analiza comparativa a
agresivitatii si impulsivitatii evidentiaza o stare de ncordare, de
amenintare, de nervozitate, etc.
 La acesti copii care adopta un comportament agresiv ca o
compensare a situatiilor frustrante se constata un Eu slab dominat
de tendinte depresive, paranoide, schizoide, etc.

n ceea ce priveste raportul dintre imaginea de sine si

comportamentul frustrant-agresiv am constatat ca, de regula,
copiii cu o imagine de sine scazuta manifesta o stare cu un caracter
frustrant ridicat si, ca atare, adopta si un comportament agresiv (
extrapunitiv ) pentru nlaturarea, compensarea situatiei privita de
el ca frustranta.

Situatia "Eului familial" demonstreaza ca la copiii

institutionalizati acesta este foarte scazut, dar se constata o
crestere n proiectia viitoare.

Copilul poate sa nvete atitudinea agresiva prin intermediul

imitatiei, cu conditia ca modelul - al carui comportament l imita -
sa fie o persoana agresiva. Analiza rezultatelor obtinute
demonstreaza ca majoritatea copiilor asupra carora s-a facut
studiul de fata, provin din familii care manifesta o atitudine
agresiva.

n consecinta, putem afirma ca modelul familial oferit

copilului n plin proces de formare este de natura agresiva si ca,
potrivit nivelului sau de aptitudini, fiecare copil si nsuseste
actiunile agresive ale modelului oferit.

Majoritatea copiilor care dintr-un motiv sau altul au fost

adusi n Centrul de Plasament (Institutia de ocrotire) provin din
familii dezorganizate, parinti alcoolici, etc., familii n care nu
existau relatii echilibrate ntre membrii ei, mai mult dect att - un
dezinteres afectiv, moral, cultural, material.

n aceste conditii, putem afirma ca modelul familial oferit

copilului era negativ si chiar agresiv.

Alaturi de familie, scoala reprezinta institutia fundamentala

care are ca sarcina formarea copilului. Educatia este, de fapt, un
efort combinat al educatorului si elevilor. Educatorul reprezinta
modelul care se ofera elevilor si cu care acestia trebuie sa se
identifice.

Se considera ca un comportament agresiv poate fi nsusit

prin imitarea unui model agresiv. Acest model agresiv poate fi
oferit copilului n familie, n scoala, n grupul social de prieteni, pe
de o parte, iar pe de alta parte, n carti, reviste, mass-media.

n perspectiva celor prezentate mai sus, putem conchide ca

agresivitatea este o forma de adaptare si contra-reactie la frustrare
n special pentru copiii aflati n diverse centre de ocrotire. Astfel :

- copiii institutionalizati, lipsiti de modele familiale pozitive,

manifesta un grad ridicat de frustrare si, implicit, de agresivitate ;

- comparativ cu elevii ocrotiti n familie, cei din Centrul de

Plasament prezinta un grad mai crescut al frustrarii datorita
faptului ca ei sunt privati de prezenta unei familii reale, institutia
publica neputnd-o suplini ;

- ca atare, copiii institutionalizati sunt mult mai frustrati si,

n consecinta, mult mai agresivi;

- de asemenea, copiii privati de mediul familial concret

prezinta labilitate emotionala, caracteristici psihice mult mai fragile
comparativ cu ceilalti copii.

Pe lnga unele clarificari referitoare la implicatiile

psihologice ale agresivitatii si comportamentului agresiv n
adaptarea copilului si utilizarea lui ca forma de contra-reactie
(compensare) a frustrarii, lucrarea deschide drum altor investigatii
sistematice cu privire la aceasta.

PERSPECTIVE DE CERCETARE

Avnd n vedere natura si implicatiile psihologice ale

agresivitatii si comportamentului agresiv, se poate elabora
un plan-proiect terapeutic / de interventie, plan ce presupune
doua directii de interventie :

- de prevenire a manifestarilor delictuale;

- de recuperare cu caracter socio-adaptativ ( diminuarea

manifestarilor agresive).
 Demersul terapeutic presupune parcurgerea mai
multor pasi, si anume :

Pasul 1 : identificarea gradului de frustrare si a tendintelor

antisociale prin metode specifice de psihodiagnoza.

Pasul 2 :

1) formarea comportamentelor alternative individuale :

a) se identifica aspectele care provoaca placere;

b) se creeaza activitati care provoaca placere;

c) se creeaza situatii-problema, cu alternative

comportamenta - le;

d) se formeaza decizii comportamentale valide social

prin constientizarea responsabilitatii ce decurge din
realizarea unui comportament.

2) formarea comportamentelor de grup;

3) formarea comportamentelor sociale implicate n diverse

situatii sociale.

De asemenea, se pot folosi elemente de psihoterapie,

ludoterapie, meloterapie, terapie ocupationala, elaborndu-se
programul de interventie individualizat, reflectnd aspectul de
unicitate al personalitatii si bazndu-ne pe el.

BIBLIOGRAFIE SELECTIV

1) ADLER A. - "Cunoasterea omului", Editura stiintifica,

Bucuresti, 1991.

2) ALLPORT G.W. - "Personality. Psychological

Interpretation", Henry Holt, New York, 1937.

3) AJURIAGUERRA J. - "Manual de psihiatrie infantila",

Masson, Paris, 1974.
4) BERGER A. - "Copilul dificil", Editura Didactica si
Pedagogica, Bucuresti, 1978.

5) BOTEZ MIHAI IOAN - "Neurologie clinica si neurologia

comportamentului", Editura Medicala, Bucuresti, 1996.

6) BOVET P. - "L instinct combatif", Flammarion, Paris,

1928.

7) CLAPAREDE E. - " Sentimentul de inferioritate la copil",

Institutul Albania, Constanta, 1933.

8) COASAN A., VASILESCU A. - "Adaptarea scolara",

Editura stiintifica si Enciclopedica, Bucuresti, 1988.

9) COSMOVICI A., IACOB L. - "Psihologie scolara", Editura

Didactica si Pedagogica, Bucuresti, 1997.

10) COSMOVICI A. - "Psihologie generala", Polirom, Iasi,

1996.

11) DOLLARD P.A. - "Frustration and aggression", Yale

Univ. Press, New Haven, 1939.

12) DURCKHEIM E. - "Despre sinucidere", Institutl

Cultural European, Iasi.

13) DEBESSE M. - " Psichologie de l enfant - de la

naissance a l adolescence", Editions Bourrelier, 1956.

14) ENCHESCU C. - "Tratat de igiena mintala", Editura

Didactica si Pedagogica, Bucuresti, 1996.

15) ENCHESCU C. - " Igiena mintala si recuperarea

bolnavilor psihici", Editura Medicala, Bucuresti, 1979.

16) ENCHESCU C. - "Tratat de psihanaliza si

psihoterapie", Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti,
1998.

17) EIBEL-EIBESFELDT I. - "Agresivitatea umana:

studiu etologic", Editura Trei, Bucuresti, 1995.

18) FREUD S - "Essais de psychanalyse", Alcan, Paris.

19) FREUD S. - "Trei eseuri privind teoria sexualitatii",
Alcan, Paris.

20) GHIRAN V. - "Curs de psihiatrie infantila", Litografia

IMF., Cluj.

21) HERSOV, BERGER, SHAFFER - "Aggression and anti-

social behavior in childhood and adolescence", 1978.

22) KONRAD L. - "Asa-zisul rau; despre istoria naturala a

agresiunii", Humanitas, Bucuresti, 1998.

23) LOMBROSO C. - "L homme criminel", Alcan, Paris.

24) LAPLANCHE J., PONTALIS J.P. - "Dictionar de

psihanaliza", Humanitas, Bucuresti, 1998.

25) LEROY G. - "Le dialogue en education", Presses

Universitaires de France, 1970.

26) LAWSON R. - "Frustration: the development of a

scientific concept", Wiley, New York, 1965.

27) MALINOWSKI B. - "Sex and repression n Savage

society", London, Routledge & Kegan Paul Ltd.

28) MITROFAN I. - "Psihologia relatiilor dintre sexe",

Editura Alternative, 1997.

29) MITROFAN I., CIUPERC C. - "Incursiune n

psihosociologia si psihosexologia familiei", Editura Press,
Bucuresti, 1998.

30) MICHAUD Y.A. - "La violence", PUF, Paris, 1973.

31) MENNINGER K.A. - "Man against himself", 1938.

32) MENNINGER K.A. - "Love against hate", 1943.

33) PIAGET J. - "Psihologia inteligentei", Editura

stiintifica, Bucuresti, 1965.

34) PUNESCU C. - "Agresivitatea umana", Editura Trei,

1995.
35) POROT A. - "Manuel alphabetique de psychiatrie",
PUF, Paris.

36) POPEANG V. - "Clasa de elevi - subiect si obiect al

actului educativ", E.D.P., Bucuresti, 1990.

37) RANSCHBURG J. - "Frica, suparare, agresivitate",

E.D.P., Bucuresti, 1979.

38) RDULESCU M.S. - "Anomie, devianta si patologie

sociala", Hyperion, Bucuresti, 1991.

39) ROSENZWEIG S. - "An outline of frustration theory",

Ronald Press, New York, 1944.

40) ROsCA M. - "Metode de psihodiagnostic", E.D.P.,

Buc.,1972.

41) REVISTA DE PSIHOLOGIE nr.1 / 1992 - p. 5-8.

42) REVISTA DE PSIHOLOGIE nr. 2 / 1998 - p. 42-44.

43) STORR A. - "Human aggression", 1968.

44) STOIAN M. - "Minori n deriva", Editura Enciclopedica

Romna, Buc., 1972.

45) SILLAMY N. - "Dictionar de psihologie"

46) STEFANOVIC J. - "Psihologia tactului pedagogic al

profesorului", E.D.P., Buc.,1979.

47) sCHIOPU U. - "Curs de psihologia copilului", Editura

Didactica si Pedagogica, Buc., 1963.

48) sCHIOPU U. - "Dictionar enciclopedic de psihologie",

VOL. I-III Buc., 1979.

49) sCHIOPU U. - "Dictionar de psihologie", Bucuresti,

1998.

50) sCHIOPU U. - "Psihologia copilului", Editura Didactica

si Pedagogica, Bucuresti, 1967.
 51) sCHIOPU U. - "Introducere n psihodiagnostic",
Universitatea Bucuresti, 1976.

52) VERZA E., sCHIOPU U. - "Psihologia vrstelor",

Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti, 1981.

53) VERZA E., sCHIOPU U. - "Psihologia vrstelor",

Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti, 1995.

54) VERZA E., sCHIOPU U. - "Psihologia vrstelor - ciclurile

vietii", E.D.P., Buc., 1997.

55) VLAD C., VLAD T., - "Psihologia si psihopatologia

comportamentului", Editura Militara, 1978.

56) WALLON H. - "Evolutia psihologica a copilului",

Editura Didactica si Pedagogica, Buc., 1975.
Manifestrile agresive ale copiilor s unt exprimate mai direct, mai puternic i mai puin nuanat. Aceasta pentru c energia vital a copiilor este mai mare, pentru c ei nu au nc modele sociale de comportament interiorizate i pentru c nu au ajuns la forme eficiente de sublimare a agresivitii.
Reacia adultulu i educator, la contactul cu agresiv itatea copilu lui, ofer un reper copilulu i, un model de comportament. De aceea, este important ca profesorii s aib, pe lng pregtirea n specialitatea lor i n pedagogie, maturitatea afectiv necesar care s le permit o bun gestionare de sine.
Manifestrile de agresivitate ale copilului pornesc de la simpla neascultare pn la ipete, urlete, trntiri pe jos, injurii, o brznicii, lov irii i chiar exprimri somatice (mbolnviri datorate tensiu nilor, crora copilul nu le poate face fa). Fiecare copil are preferinele sale de manifestare n funcie de reacia educativ pe care o ntlnete. Orice copil are ns nevoie s fie n eles i ajutat s se exprime favorabil lui i celor din jurul su.
Copiii po t nelege motivele reale de agresivitate i pot, de asemenea, s descopere soluii pentru po zitivarea relaiilor. Aici profesorii au rolul de a fi doar susintori, egali cu ei nii, de ncredere, un model de urmat. Copilul nsu i va nva s fie s incer i s -i asume consecinele actelor sale. Este o cale ctre formarea responsabilitii.
n spaii n care aglomerrile de copii sunt mari, aa cum sunt colile, este natural s apar mai frecvent manifestri agresive. Pentru a diminua dimensiunea manifestrilor agresive ale copiilor putem ntrii paza n coal pn tra nsformm aceast instituie ntr-o nchisoare i to t nu va fi s uficient.

Dac ns, vom ncerca s descoperim cauzele manifestrilor agresive i vom aciona asupra acestora n mod educativ, ctigul ar fi notabil: nu am stopa ni te manifestri, ci am sprijini evoluia moral i afectiv a copiilor

Agresivitatea copilu lui are dou tipuri de cauze: u nele sunt de natur intern i in de ceea ce triete copilul, iar altele sun t externe, aprute ca reacii de aprare sau rspuns ale copilului la mediul su.
Cauze ale agresivitii copilului

I. Cauzele interne
Acestea se refer la capacitatea copilului de a se apra, de a se proteja pe sine i de
a-i proteja pe cei apropiai; de capacitatea lui de a sesiza pericolul i de a formula un
rspuns n faa acestuia.
n dezvoltarea sa afectiv, copilul trece prin mai multe etape pn cnd i constituie
capacitatea de coninere i de sublimare a agresivitii (capacitate rar i la un adult).
De formele de manifestare a agresivitii copilului arat starea lui de evoluie
afectiv, cutrile sale de inserare social, modul n care el se percepe pe sine n
raport cu ceilali. Putem identifica mai multe cauze ale manifestrilor agresive care
au o natur intern:
a) Ambivalena afectiv
Copilul trece, n dezvoltarea sa, prin stri afective puternice i difuze n care nu poate
s disting ce simte i triete. Acestea sunt afecte puternice, uneori copleitoare i
adesea ambivalente.
De pild, copilul i iubete prinii care l ngrijesc, dar se i supr pe ei atunci
cnd l frustreaz, cnd i interzic anumite lucruri i cnd i impun altele.
De asemenea, copilul i respect profesorul care l nva lucruri noi, care i
deschide o cale spre cunoatere, dar se i supr pe el cnd acesta l pune s lucreze
sub stres, cnd formuleaz pretenii i cerine.
Tot n acest registru, biatul frustrat, va trage de codie fetia pe care o place, dar
care nu l ia n seam prea tare.
Aici copilul, prin manifestrile sale, atrage atenia c are nevoie s fie ajutat s-i
neleag strile, s poat face distincia ntre afectele opuse, s se cunoasc.
Adulii pot fi de ajutor dac i ascult, dac i ndeamn s vorbeasc i s exprime
ceea ce simte, s-i formuleze frustrrile. E important de asemenea, ca adultul
educator s nu aib reacii personale la aceste exprimri i s se abin de la sfaturi
i moralizri. Copilul are nevoie de o oglindire pentru autocunoatere i nu de un
deget care s-i indice ce a greit.
b) Sentimentul de neputin
Copilul se simte posesorul unui corp imperfect, vulnerabil, cu numeroase limitri i
care, nu poate urma cursul dorinelor i fantasmelor sale. El i dorete s poat face
tot ce-i imagineaz i mai ales s-i poat echivala pe aduli. Totodat, el se simte
dependent de aduli i de restriciile lor.
Copilul se afl sub semnul lui vreau, dar se lovete de un nu se poate intern (prin
limitarea corpului su) i de un nu e voie extern (prin restriciile prinilor).
Neputina ce restricioneaz dorinele copilului l face s doreasc s creasc, s-i
ia ca model adulii. Aceeai neputin ns, se afl la baza fantasmelor revendicative
i de rzbunare mpotriva celor ce-l restricioneaz. Pentru fantasmele sale, copilul
se simte n pericol de a i se rspunde cu aceeai moned i e fric s nu fie aspru
pedepsit.
Aici copilul poate fi ajutat dac profesorii reuesc s rmn neutri, deci s nu
rspund cu aceeai moned, i s nu ia n tragic i prea personal unele exprimri.
E important ca aceti profesori s fie relaxai i s-l ajute i pe copil s se relaxeze,
dar i s l ajute s descopere lucruri la care copilul se pricepe, le poate face bine,
activiti n care el are succes c nu este mereu neputincios.
c) Nevoia descrcrii
Copilul se ncarc adesea de tensiuni, frustrri i agresiuni externe pe care le suport
pasiv ca apoi, s le exporte aa cum le-a primit, n aceeai manier, fr nici o
prelucrare.
Este n fapt, un joc de-a leapa n care copiii alearg pentru a nu fi plesnii, iar
cnd un copil este atins, devine el nsui plesnitorul ce trebuie s dea palma mai
departe, prednd tafeta violenei.
Aici este inutil ca profesorii s investigheze cine a pornit lanul agresiunilor, sau s
gseasc un ap ispitor care s fie executat public pentru exemplu. Ar fi ns,
de ajutor dac, profesorul le-ar arta cum i pot descrca sublimativ tensiunea
organiznd ntreceri, concursuri, echipe de ntrajutorare n care cei aflai n conflict
s se poat descoperi de aceeai parte a baricadei.
d) Atragerea ateniei
Orice copil are nevoie, n mod sntos, de atenie. El vrea s fie cineva i nu un
elev oarecare pierdut n masa amorf a colectivului din care face parte. De aceea,
fiecare copil atrage atenia aa cum poate, ocupnd unul dintre locurile disponibile
n cadrul grupului: leaderul, neleptul, tocilarul, sportivul, bolnviciosul, artistul,
rzboinicul i bineneles, nzbtiosul clasei. Dac, toate locurile sunt ocupate, iar
copilul nu reuete s-i inventeze unul nou care s i se potriveasc, este natural s
apar o competiie pe locurile mai uor de ocupat. Cum performana colar este mai
complicat de atins, locul de nzdrvan ajunge s fie cel mai disputat.
Dect s fie ignorat, copilul prefer s ias n eviden n mod negativ. Dac nu poate
impresiona prin merite, atunci poate ngrozi prin comportamentele sale. Dac i se d
satisfacie, iar copilul ajunge vedet, acest tip de atragere a ateniei se poate
permanentiza, genernd un caracter dificil i fcnd din copil, o problem.
Comportamentele din ce n ce mai dificile sunt i un strigt de ajutor prin care copilul
semnaleaz c nu se mai descurc singur.
Aici profesorii, n locul unei satisfacii narcisice, care s ntreasc aceste
comportamente negative, ar putea oferi o oglindire pozitiv, ncurajnd manifestrile
bune ale copilului. Ei l pot ajuta pe copil s neleag de ce are nevoie i s descopere
modaliti acceptabile de a obine atenia.
e) Nevoia unui model de autogestiune
Copilul furios, confruntndu-se cu propria-i agresivitate, se vede copleit i
incapabil de reacie. El se orienteaz n mod natural spre adulii educatori pentru a
observa comportamentul acestora n situaii similare.
Cum cercetarea copilului nu este contient, nici ntrebarea nu va fi direct. Micul
cercettor, i va scoate profesorii din srite, pentru a obine un rspuns real, un
model de comportament. Copilul nu face acest lucru deliberat i nici din rutate
este o modalitate de obine un exemplu autentic pentru a-l lua de model.
Dac profesorul, firesc nfuriat, i va descrca suprarea asupra copilului, nu va fi
un model prea bun. Ba mai mult, se poate crea un cerc vicios de provocare i
descrcare, o relaie tensionat ce nceteaz a mai fi educativ.
Aici profesorul ar fi bine s poat dovedi maturitate afectiv i s opreasc iureul,
s cugete pentru a schimba ceva, ncepnd de la comportamentul propriul. Profesorul
se nfurie, dar gsete i resurse de a se detensiona, de a se calma fr a deveni
rzbuntor, copilros i ru asemenea domnului Vucea. Un model pozitiv de
autogestionare este nepreuit pentru copilul care, imediat profit de el, prelundu-l.
Asta da nvtur!
f) Spaima
Un copil speriat, n panic poate deveni paralizat sau agresiv. Manifestarea agresiv,
chiar dac haotic, este mai bun dect starea de paralizie care l face pe copil imobil
psihic, incapabil de reacie i de autoaprare.
Dac un copil se simte n nesiguran, dac se simte ameninat sau singur i fr
aprare, este foarte posibil ca el s se manifeste agresiv.
tiind aceasta, poate c profesorii nu vor mai gsi argumente pentru a face educaie
cu biciul, pentru a-i nspimnta pe copii ca s asculte i s nvee de fric.
Un copil nu poate suporta mult vreme starea aceasta de spaim i de aceea va
ncerca s ias din ea fie rzbunndu-se pe agresor, fie rzbunndu-se pe sine
(mbolnvindu-se, autoexcluzndu-se din grup sau din accesul la domeniul
profesorului agresor).
g) Negocierea poziiei n grup
Copiii i folosesc agresivitatea pentru a se integra ntr-un grup, ei i negociaz
poziia i raporturile cu ceilali. Aceste negocieri sunt permanente, dar din ce n ce
mai puin violente, pe msur ce membrii grupului se cunosc. Este o modalitate
practicat i de ctre aduli, numai c, agresivitatea acestora apare cosmetizat (ca
agresivitate verbal), mascat (prin autoimpunere, invocarea autoritii, folosirea
poziiei proprii), negat (aprut prin contrariu: bunvoin exagerat, devalorizare)
sau sublimat (n competiie, utilizarea relaiilor, a nevoii celuilalt).
Copiii vor exersa, n grupul lor, toate formele de agresivitate. Vor folosi agresivitatea
ca aprare i ca atac, ca form de negociere i de afirmare de sine, ca modalitate de
cunoatere a celorlali i ca form de nchegare a unor relaii.
Doar cunoscndu-i agresivitatea vor nva s se stpneasc, s tie cnd s se
opreasc i cnd s-i cear scuze.
Astfel, manifestrile de agresivitate dintre copii nu ar trebui s ne sperie, ele sunt un
mod de autocunoatere, de cunoatere i de relaie. Adesea izbucnesc conflicte
aprinse ivite din senin i care se sting la fel de repede. Ele nu sunt ns niciodat prea
puternice dac nu intervin adulii cu spaima lor i cu tentaia reprimrii.
ncercarea adultului de a domoli manifestrile de agresivitate din grupurile de copii,
nu are ntotdeauna efectul scontat. ntr-o disput a copiilor, adultul care intervine nu
face altceva dect s pun paie pe foc i s fie precum caraghioasa i neneleapta
bab descris de Cobuc n Iarna pe uli. Aici adulilor le trebuie capacitatea
matur de a lua distan i de a avea ncredere c totul nu este dect o joac de copii
ce-or crete mari. Totui, ei trebuie s creeze un cadru asigurator aa nct nivelul
ciondnelilor fireti s nu poat fi depit i nimeni s nu fie rnit din astfel de
dispute.
Copiii trebuie s creasc ntr-un climat n care manifestarea lor liber nu poate
ngrdi sau sminti libertatea altcuiva.
II. Cauzele externe ale agresivitii copiilor
Acestea se refer la influena direct i indirect pe care o exercit mediul n care
triete copilul i care i ofer modele, i creeaz nevoia de a se apra, i
dimensioneaz dezvoltarea. Evident, nu la copil este ceva de corectat, ci la mediul
din jurul lui.
Putem identifica mai multe surse din mediul copilului care pot genera la copil
manifestri agresive:
1.Rspunsul la ateptarea agresiv
Un copil poate fi agresiv pentru c este provocat s fie astfel prin ateptarea
celorlali:
Dac un copil este acuzat pe nedrept de nfptuirea unei agresiuni, acuzaia nu va
rmne mult vreme nedreapt, deoarece copilul va face ceva ca s o merite.
Dac un profesor l privete pe un copil ca i cum ar fi agresiv, l acuz, l pedepsete
sau i exprim temerea copilul i va mplini ateptrile, devenind agresiv, chiar
dac nu era n intenia lui. Aa se ntmpl cnd un profesor i spune copilului: tiu
c tu eti vinovatul, nici nu m ateptam la altceva din partea ta. Nu mai am ce
discuta cu tine, te rog s le spui prinilor s vin la coal.
Tot astfel, dac profesorul se prezint ca i cum el ar avea tot timpul dreptate i nu
poate grei, copilul este provocat s-i asume partea de ru, de nefuncionalitate
din relaie: Dac tot e considerat cel ru, atunci mcar s fie cu adevrat.
Aici se vd consecinele etichetrilor, pe care nici un profesor nu le accept, dar pe
care le ntlnim prea adesea n exprimri precum: este un copil bun, ru, cuminte,
inteligent, hiperactiv.
La o sumar analiz se poate vedea cum un copil ru este de fapt un copil ce
deranjeaz, ce nu se face plcut profesorului i cu care acesta nu tie s se descurce.
Uneori profesorii nu se limiteaz la simple consideraii morale, ei chiar pun
diagnostice copilului: este hiperactiv!, panicnd prinii i speriind copilul.
Copiii sunt n formare i au nevoie de libertatea de a experimenta felurite
manifestri, iar o etichet (fie i pozitiv) limiteaz paleta alegerilor. Ei cresc, se
dezvolt, i elaboreaz rapid tririle, este natural s treac de la un fel de a fi, la
altul. Evoluia lor poate fi ngrdit de etichet.
Eticheta poate avea efectul scrierii de destin. Copilul i-o poate asuma ca pe un
nume, ca pe un mod de prezentare n lume.
Adulii au limitele lor, e natural s aib i ei probleme, s nu plac pe toat lumea,
s nu se descurce n orice condiii i cu orice copil. Este de neles i total acceptabil
ca un profesor s spun c l obosete un copil, c nu tie cum s interacioneze cu
altul, dar de aici i pn la lipirea de etichete, ar trebui s fie o cale ceva mai lung.
2.nelegerea greit
Se ntmpl adesea ca adulii s aib o alt gril de interpretare dect cea a copiilor.
Un copil poate s pun o broasc n banca unei colege pentru a-i vedea reacia; poate
s lege conserve de cozile pisicilor pentru a se integra n grupul unor biei
grozavi; poate s se bat cu un coleg, pentru c acesta l-a jignit; poate s rup
banca, din greeal, pentru c s-a mpiedicat; poate s-i rspund obraznic
profesorului pentru c s-a simit nedreptit.
Dac toate acestea sunt considerate de ctre profesori ca manifestri agresive, atunci
ele chiar vor deveni, copilul va i uita care sunt simmintele specifice n fiecare caz
n parte i se va simi cuprins de furie brut.
Copiii care se lovesc de intolerana adulilor, de interpretarea ca fiind agresiv a unor
acte care au alte semnificaii, ajung s se exprime agresiv, nestpnit, hiperactiv.
3.Panica de a nu fi neles
Un copil care simte c nu poate stabili o comunicare real cu prinii i cu colegii
si, c acetia nu au disponibilitatea de a-l nelege, dorina de a-l ajuta s se integreze
n grup, se va simi singur i diferit. El va face numeroase ncercri ce a ajunge la
ceilali, dar dac eueaz de prea multe ori, se va simi altfel i se va speria: Ce
este n neregul cu el?
i va provoca pe ceilali s-i adreseze cuvinte urte pentru a afla cum l vd ei: a fi
prost, ru, incapabil, lene, tot este mai bine dect nimic. Aici copilul poate
deveni violent pentru a-i exprima angoasa de a fi singur ntr-o lume care nu-l
pricepe.
4.Deposedarea
Un copil are drept de proprietate asupra hainelor, jucriilor, crilor i realizrilor
proprii. Acestea nu sunt simple obiecte, ele fac parte din sinele su i constituie
lumea existenei lui.
E natural ca atitudinile de deposedare ale profesorilor s genereze la copil o reacie
de mnie.
Exemplele aici pot fi foarte numeroase: acel profesor de muzic ce observ c la ora
lui un copil citete i se simte ndreptit s ia i s rup cartea; acel profesor de
matematic ce l acuz pe copil c a copiat i l laud pe colegul lui care copiase de
fapt; acea profesoar de istorie care ia pietrele adunate de ctre un copil n ideea
organizrii unei expoziii care nu se mai realizeaz niciodat; acea profesoar de
desen care uit s-i mai returneze copilului desenele sale dup expoziie; acei
profesori de modelaj care i oblig pe copii s i strice confeciile din lut pentru a
refolosi materialul
Dac profesorul este abuziv i copilul se va revolta i i va apra cu furie drepturile
sale.
Atitudinea adultului arat c nu-l consider pe copil un om cu drepturi i c, prin
for, se poate nstpni asupra lucrurilor sale. Copilul are astfel dou motive
importante pentru a deveni agresiv: aprarea proprietii i afirmarea de sine.
5.Nedreptatea
Dac, n coal, copilul observ c situaiile sunt judecate cu dou msuri diferite:
una pentru privilegiai (datorit implicrii prinilor, a rezultatelor lor deosebite,
capacitii lor de a fi simpatici), i o alta pentru cei care nu intr n graiile
profesorilor, este natural s se simt frustrat.
De ce pentru unul mum i pentru altul cium?, vine ntrebarea fireasc, dar
evident obraznic, i taxat ca atare, a copilului.
6.Stresul
Dac coala ajunge s fie pentru copil, o obligaie permanent, fr satisfacii
personale, un chin nu este de mirare c el va dori s se descarce, s se elibereze de
acest stres.
Cu ct impunem unui copil mai mult informaie pe care nu el o solicit, cu att o
va uita mai repede i mai temeinic.
Cu ct se va cere unui copil s munceasc la o disciplin cu att l vom ndeprta
bucuria pe care ea o poate oferi.
Cu ct se impune copiilor mai mult disciplin n timpul orelor, cu ct interdicia de
micare i de vorbire este mai mare, cu att va fi mai mare va fi izbucnirea
necontrolat la sunetul clopoelului.
Cu ct vor fi ncrcai mai mult copiii cu teme, informaii, sarcini i impuneri, cu
att vor tnji dup libertatea timpului lor, justificnd de ce atunci cnd Vine vacana
/ Cu trenul din Frana / Copiii merg la joc / i crile-s pe foc.
7.Supraaglomerarea claselor
Se nelege c un nvmnt de mas nu se poate face cu clase de civa copii.
Totui, dac aceste clase sunt prea aglomerate, tratarea individualizat a copiilor
devine imposibil, sporete tentaia spargerii clasei n grupuri i crete nivelul de
agresivitate dintre copii.
Profesorii sunt adesea excedai, incapabili de a-i face treaba i de aceea se simt
frustrai, aglomerai i gata s explodeze ei nii. Este natural ca n aceste condiii
s nu se mai poat descurca rezonabil cu agresivitatea copiilor.
8.Absena unor reguli clare, asigurtoare
n coal copiii trebuie s se simt n siguran, aprai i liberi. Regulile de aici au
rolul, nu de a spori autoritatea profesorilor, ci de a crea un mediu sigur i propice
dezvoltrii copiilor. Dac lucrurile stau aa, copiii vor agrea i respecta regulile care
nu-i supun, ci-i asigur. ns, dac n coal, regulile sunt fcute doar pentru a fi
nclcate, dac sunt prea multe i imposibil de mplinit, dac nu se urmrete
respectarea lor, dac sunt abuzive, lacunare i nefuncionale este natural s se
instaureze un climat haotic ce predispune la manifestri agresive. Unde nu este lege
asigurtoare, se va instaura legea junglei.

9.Agresivitatea prezentat ca model de succes

n educaie, copilul se confrunt prea mult cu proverbul: Trebuie s faci ce zice
popa, nu ce face el. n jurul lui, unii dintre prinii, dintre profesori, dintre oamenii
de pe strad, dintre vedetele televiziunilor i permit s se poarte agresiv: ip, i
adreseaz cuvinte urte, adopt comportamente la limita decenei, ceea ce nu-i
mpiedic s pretind ca ceilali s se poarte bine. Am vzut o profesoar de englez
care ipa la copii din toate puterile ca s fac linite. Am ntlnit o profesoar de arte
plastice care dorea s impun uniforma pentru copiii din gimnaziu, dar ea avea un
cercel n nas. tiu un profesor de sport care ntrzie frecvent la ore, dar care se plnge
de neascultarea copiilor cu care lucreaz. Cunosc un profesor de matematic ce se
consider nerespectat de ctre copiii pe care, frecvent i apeleaz astfel: idioilor,
cretinilor, protilor
Ce poate nelege copilul din aceasta: doar cel mic i slab, care nu-i poate impune
altora cerinele personale trebuie s se poarte bine; cel puternic i realizat pretinde
mult i nu respect mai nimic
Este natural ca ideea despre libertate a copilului s fie confuz i denaturat: A fi
liber nseamn a nu respecta nimic i pe nimeni; nseamn a impune altora propria
ta voin?!
10.Dramatizarea
Copiii experimenteaz modaliti de comportament, se joac de-a ceea ce vd i
i atribuie roluri diverse. Scopul este acela de adaptare la societate aa cum ei o
vd.
Dac ns, profesorii fac adevrate drame n jurul acestor jocuri, lundu-le n serios,
pot crea avalane din bietul bulgre iniial.
Am vzut numeroase note sczute la purtare pentru comportamente ale copiilor care
artau c ar avea nevoie de consiliere psihologic i nu de mustrare; pentru
comportamente care artau disfuncii ale mediului colar sau familial i nu al lor
personal.
Am auzit c un copil a spart ua pentru c era sechestrat n clas de ctre colegii lui.
Pentru aceasta, n loc s se ncerce o integrare a lui n grup i diminuarea agresivitii
colegilor, i s-a sczut nota la purtare.
11.Mediul agresiv
Un copil care triete ntr-un mediu agresiv i care este agresat, este natural s devin
el nsui agresiv.
Nu este neobinuit ca un copil btut acas s devin btuul colegilor si. De
asemenea, copilul urechiat, jignit, umilit de ctre nvtoare sau de ctre profesorii
din gimnaziu, are toate circumstanele de a ajunge agresor al profesorilor lui n liceu.
Copilul interiorizeaz mediul su, este traumatizat de experienele personale abuzive
i, n mod natural, la adolescen, iese din statutul de victim, identificndu-se cu
agresorul (Anna Freud).
colile noastre sunt nc prea populate de profesori care ip sau care poruncesc.
ntlnim adresri de tipul: Georgescule, ce faci acolo! Ionescule, stai n banc, nu
auzi?! Popescule, treci la tabl! Adultul zbiar ct l in puterile, iar copilul tot ce
tie face. Este drama de neneles a unora dintre profesori. Copilul nu este nepstor,
dar pur i simplu nu poate nelege atunci cnd cineva ip. iptul e o comunicare
de agresivitate, ce trezete angoasa copilului i instinctele sale de aprare. El vede,
aude, dar mintea lui este n panic i nu poate nelege.
Alturi de necontrolatul ipt se aaz prea controlatul ton poruncitor. Acesta este o
mascare pentru insult, pentru degradare, pentru desconsiderare. Cu ct copilul este
mai mic, cu att adultul se simte mai mare i mai puternic.
Este baza de pornire n orice relaie dictatorialautoritarist unde cel ce are fora,
face regula. Numai c n fapt, cel care are nevoie de slugi, nici pe sine nu se poate
stpni, cel care este autoritarist nu are autoritate. Copiii simt asta i chiar dac vor
nva s tie de fric nu vor mai nva i altceva din aceast relaie.
Vorbirea militroas cu ton cadenat este o adresare total nepotrivit pentru un copil.
Copilul nu poate s rspund unor ordine fr a se pierde pe sine. El are nevoia
sntoas de a nelege pe deplin ceea ce face, care sunt motivele i consecinele,
care sunt opiunile i alternativele.
12.Aplicarea tehnicilor de dresaj
Adesea adulii confund educaia cu dresajul i ajung s adopte n coal tehnici ale
acestuia. Aceasta se ntmpl din netiin, din grab, din iluzia unor succese rapide.
Copilul ns se revolt cu toat fiina sa n faa unui astfel de tratament. Existena lui
uman i liber este prea preioas, i n mod sntos, semnaleaz adultului, chiar
dac o face agresiv, c a aprut o disfuncie n educaie.
Copilul nu se opune niciodat educaiei care i este att de necesar, iar dac se
revolt, o face tocmai pentru c s-a deraiat de pe linia educativ n terenul arid al
dresajului.
Pentru a exemplifica voi prezenta cteva tehnici de dresaj, foarte prezente n coal,
care justific de ce copiii o consider adesea o instituie greu de nghiit, iar prinii
un ru necesar.
a)Condiionarea
Dac nvei ce i predau eu, vei lua note mari i vei fi considerat un elev bun! Or,
coala este necesar copilului, acolo profesorii sunt pregtii i pltii tocmai pentru
a-i rspunde curiozitilor, pentru a-l ajuta s descopere i s se descopere, s
neleag i s se dezvolte.
Ce beneficiu mai mare i poate fi oferit unui copil care ntreab, dect un rspuns
satisfctor la ntrebarea sa? Ce bucurie mai mare poate avea un copil, alta dect s
neleag ceva ce nu putea; s dobndeasc aptitudini pe care nu le avea; s tie ceea
ce nu tia?
Cu toate acestea, unii dintre profesori, se desconsider i i desconsider domeniul
ntr-att nct l reduc la elemente care trebuie nvate pe dinafar i redate
ntocmai! Fac abstracie de bucuria nvrii i o nlocuiesc cu trufia de a lua note
mai mari dect colegul; cu bucuria de a coleciona FB-uri.
b)Pedeapsa i recompensa
Cine este asculttor va fi recompensat, cine nu, va fi pedepsit!
n utilizarea pedepsei i recompensei, ceea ce este cel mai grav, este ndeprtarea
copilului de posibilitatea de a descoperi consecina real a faptelor sale. Educaia are
funcie adaptativ, ea trebuie s instrumenteze copilul cu modaliti de anticipare a
efectelor actelor proprii. Dresajul sparge legtura dintre aciune i consecina ei i
ncearc supunerea prin dependen, a copilului de ctre adultuldresor. Or, prin
aceasta, este eludat chiar scopul educaiei care este acela de formare pentru libertate,
neleas ca respect i responsabilitate pentru sine i pentru lumea din jur.
c)Comparaiile ntre copii
Este total nedrept pentru un copil s fie evaluat n raport cu nivelul clasei n care se
afl, n funcie de performana colegilor si, cu toate acestea, cele mai multe note au
aceast justificare: Uite ce frumos i bine a lucrat colegul tu! El de ce poate i tu
nu?
O astfel de remarc nu l poate face pe copil mai cuminte i mai silitor. ns cu
siguran va trezi anxietate, frustrare, dorin de rzbunare. Copilul nu poate nelege
din aceasta dect c profesorul su nu l place i l prefer pe coleg.
Preferatul este considerat omul profesorului, va fi inta btii de joc a colegilor
care, astfel se vor rzbuna. Disciplina profesorului respectiv va avea de suferit,
deoarece va fi deznvestit de ctre copiii care nu pot primi aprecierea profesorului
pe principiul: strugurii la care nu se poate ajunge, sunt acri.
Aceasta arat o nesiguran a profesorului: copilul care l nelege i arat c, n mod
surprinztor, este inteligibil. Un profesor bun ns, ar trebui s gseasc metode
diferite i adecvate pentru fiecare copil.
d)Culpabilizarea
Copilul colar a prsit de curnd poziia sa de buric al pmntului i nc mai are
o gndire egocentric ce predispune la puternice stri de vinovie. Sentimentele de
vinovie provin i din labilitatea distinciei dintre fantasm i realitate, dintre gnd
i fapt, ceea ce l face pe copil s se simt vinovat i pentru ceea ce simte,
fantasmeaz sau viseaz.
Copilul, are nevoie de profesori care s-l ajute s acumuleze experien, s constate
c n realitate nu poate influena ntotdeauna mersul lucrurilor, c sunt legi i cursuri
ale evenimentelor ce fac abstracie de el i c trebuie s se adapteze. Decderea din
zona atotputerniciei, i permite copilului s nu se mai simt vinovat i pentru ceea ce
nu este.
Practica unor profesori de a culpabiliza copilul, de a-l face de ruine i de a-i meni
un viitor sumbru, este ct se poate de nociv i fr nici un beneficiu.
Auzim cum i se spune copilului: Eti un lene, prinii ti muncesc degeaba ca s
te creasc! Nu se va alege nimic din tine! Ce poate nelege copilul din aceasta, ce
poate fi n sufletul lui?
13.Absena neutralitii profesorului
Copilul spune i face multe, dac la toate profesorul ar avea reacii personale, am
nelege c este o icanare ntre covrstnici i nicidecum o relaie educativ.
Copilul poate crede c face o glum bun, sau poate reda ceea ce i s-a spus lui de
ctre altcineva, poate s exagereze i s ntreac msura, dar un rspuns cu aceeai
moned nu este nici educativ i nici eficient.
Aici copilul are nevoie de nite limite care s-l asigure i ntre care, comportamentul
lui s nu mai fie exagerat, are nevoie de un model de reacie.
14.Ironia
Ironia este o form de agresivitate verbal. Cu excepia autoironiei i a cuvntului
de spirit, ea nu arat o prea mare elaborare i, n fapt, nu se deosebete, dect
intelectual de injurie.
Copilul, ca int a ironiei profesorului su, ofer un spectacol de turnir sngeros:
simte agresivitatea, umilina, nu poate replica i nu se poate apra, uneori nici nu
nelege sensul cuvintelor care l rnesc. El primete lovitura fr a se putea apra.
Rsul nseamn plcere, bucurie, detensionare, dar n ironie, el este confiscat i
ntors agresiv ca o arm: rd de tine. Rsul ncepe s-i piard veselia, se ncarc
cu amarul din rnire, ruine i pedeaps. Aa c nu ar trebui s ne mire atunci cnd
copiii astfel tratai rd de cineva blamat, bucurndu-se sincer c nu sunt ei cei
pedepsii.
n aceste condiii nu ar trebui s ne frapeze amuzamentele sadice din toaletele
colilor i din vestiare, de comportamentele umilitoare i degradante la care se supun
copiii ntre ei n pauze.

n loc de concluzii
Aceast ncercare de redare a unora dintre cauzele agresivitii copiilor n coal are
drept scop ncercarea de a contientiza importana comportamentelor noastre ca
profesori, nevoia de model pe care o are copilul i impactul pe care l au reaciile
noastre. Este evident c nainte de a pretinde copiilor ar fi bine s ne pretindem nou
nine; nainte de a oferi informaii ar fi de dorit s construim o baz de relaie
formativ; nainte de a funciona ca profesori ar fi necesar s fim maturi afectiv.
Educatorii (ca prini sau cadre didactice) au uneori tentaia prelurii unor practici
uzuale, unor formate de succes, fr a gndi dac acestea se potrivesc situaiei sau
copilului n cauz. Este o modalitate simpl de a scpa de vinovie sau
responsabilitate prin argumentul tradiiei (aa se face), al autoritii (specialistul X
recomand) sau al practicii de succes (aa a fcut Y i a avut rezultate). Alteori
suntem tentai de calea ce mai lesnicioas (merge i aa) sau de soluii cu efect
imediat (acum s fie bine, c pe urm, om mai vedea).
Copilul suport i iart multe i, poate tocmai de aceea, merit o mai mare atenie
educativ.

Violena n coal. Agresivitate n rndul elevilor

Daniela CHIRA, student anul IV,
Marinela PREDOI, student anul IV,
Laura PURCREA, student anul IV,
Ana-Irina SAFTIU, student anul IV,
Facultatea de Psihologie i Sociologi, Domeniul Psihologie,
Universitatea de Vest din Timioara;
(coordonator) asist. univ. drd. Marian D. ILIE,
 Departamentul pentru Pregtirea Personalului Didactic,
Universitatea de Vest din Timioara.

8 mai 2007

Abstract
The present research means, on one hand to point out the degree of association between self-esteem and
aggressiveness among the pupils, and on the other hand, to evaluate the relationship between temper and the
aggressive behaviors of teen-agers. Thus, in the fallowing studies have been applied: The Self Esteem Scale by
Rosenberg, the Heymans Temperament Test and Eysenck Personality Inventory, out of which has only been
selected the dial for impulsiveness.
Keywords: self-esteem, aggressiveness, temperament.

Rezumat
Studiul de fa i propune pe de o parte, evidenierea gradului de asociere dintre stima de sine i agresivitate n
rndul elevilor, iar pe de alt parte evaluarea relaiei dintre temperament i comportamentul agresiv al elevilor
adolesceni. n acest scop s-au folosit: proba pentru evaluarea stimei de sine, elaborat de Rosenberg, proba pentru
temperament, construit de Heymans, proba pentru evaluarea personalitii, conceput i utilizat de Eysenck din
care s-a selectat doar scala pentru impulsivitate.
Cuvinte cheie: agresivitate, stim de sine, temperament.

I. Descrierea cadrului teoretic al temei abordate

Termenul agresivitate i gsete originea etimologic n latinescul adgradior, care nseamn a merge ctre... cu
un spirit belicos, cu tendina de a ataca. n acest sens, noiunea de agresivitate trimite la o potenialitate individual,
la capacitatea de a nfrunta un obstacol, de a se confrunta cu altul i a nu da napoi n caz de dificultate. n acest
sens, agresivitatea este deci necesar, uneori chiar util pentru desfurarea i finalizarea unei activiti. Ea
reprezint o instan profund care permite individului s se afirme, s nu dea napoi n faa dificultilor. Treptat,
ns, n literatura de specialitate, termenul de agresivitate dobndete un nou neles, acela de comportament
distructiv i violent orientat spre persoane, obiecte sau spre sine (Popescu Neveanu, 1978).
O problem discutat este dac agresivitatea constituie o trstur nnscut sau dobndit. Pentru S. Freud
agresivitatea este o for endogen, pulsional, nnscut. Freud include agresivitatea n instinctul morii, ce este
responsabil de conduitele distructive ale individului. Pentru ca aceast presiune ereditar s nu aib consecine
nefaste asupra individului i a celorlali trebuie gsite situaii, modaliti nedistructive care s canalizeze tendinele
agresive. O modalitate, n aceast direcie, ar putea fi ceea ce Freud numea mecanismul sublimrii, prin care
impulsurile agresive sunt satisfcute n activiti sportive.
John Dollard explic natura comportamentelor agresive prin ipoteza frustrare-agresiune. Astfel, agresivitatea este o
consecin a frustrrii i orice frustrare antreneaz o form de agresivitate. Intensitatea rspunsului agresiv este
proporional cu cea a frustrrii. Dac rspunsul direct nu este posibil, reacia poate mbrca trei forme: inhibiia,
redirecionarea ctre o alt int, catharsisul. Chiar dac teoria lui Dollard a fost supus unor critici serioase,
insistndu-se pe faptul c exagereaz legtura frustrare-agresivitate, frustrarea rmne una din cele mai importante
surse ale agresivitii.
Teoreticienii nvrii sociale susin c agresivitatea este dobndit fie prin nvarea direct - acordarea de
recompense sau pedepse unor comportamente - fie prin observarea i imitarea unor modele de conduit ale altora.
Agresivitatea face parte din diferitele comportamente sociale pe care individul le achiziioneaz i care sunt
meninute i actualizate cnd condiiile o impun. Experimentele psihologului Bandura au demonstrat rolul adultului ca
model n nsuirea comportamentului agresiv la copii. Putem aadar disocia dou aspecte n analizele asupra
agresivitii. Pe de o parte, agresivitatea este considerat o trstur intern, inaccesibil care ine mai mult de
instinct, asupra creia nu putem aciona. Pe de alt parte, exist o dimensiune extern a agresivitii, care ine de
nvare, se construiete i poate fi controlat.
Noiunea de violen este discutat n relaie cu cea de agresivitate. Majoritatea analizelor privilegiaz ideea c
agresivitatea ine mai mult de instinct, n timp ce violena ine mai mult de cultur, educaie, context. Rdcina latin
a termenului violen este vis, care nseamn for i trimite la ideea de putere, dominaie, de utilizare a
superioritii fizice asupra altuia. Eric Debarbieux (1996) definete violena ca fiind dezorganizarea brutal sau
continu a unui sistem personal, colectiv sau social i care se traduce printr-o pierdere a integritii, ce poate fi fizic,
psihic sau material. Aceast dezorganizare poate s se opereze prin agresiune, utilizarea forei, contient sau
incontient, ns poate exista i violen doar din punctul de vedere al victimei, fr ca agresorul s aib intenia de a
face ru.
Referindu-ne la mediul educaional, credem c suntem ndreptii, n prezent, dar nu numai, s afirmm c: violena
este din punct de vedere statistic cea mai frecvent conduit de devian colar. coala este n mod tradiional locul
de producere i transmitere a cunoaterii, de formare a competenelor cognitive, de nelegere a sensului vieii i a
lumii care ne nconjoar, de nelegere a raporturilor cu ceilali i cu noi nine. n acest context, a vorbi despre
violen acolo unde ne ateptm s gsim cele mai bune condiii pentru formarea i dezvoltarea armonioas a
personalitii poate prea un fapt cel puin neverosimil. Statisticile vin ns cu date certe care vizeaz diferite tipuri de
infraciuni comise de minori. De exemplu, din statisticile Ministerului de Interne, n anul 2000, la nivelul judeului Iai
au fost comise de ctre minori 499 de infraciuni: un omor, o tentativ de omor, 9 vtmri corporale, o vtmare
corporal grav, 5 violuri, 458 de furturi, 19 tlhrii, 5 infraciuni de prostituie. Este drept c nu toate aceste acte au
fost comise n interiorul colii, dar toate au fost comise de indivizii care au o vrst colar, ceea ce poate explica i
amploarea violenei din, strict, arealul educaional.
Mass-media, cercetrile, statisticile oficiale raporteaz o cretere spectaculoas a fenomenului n ultimele trei decenii
n mai multe ri ale lumii. n Canada un studiu realizat de Consiliul Superior al Educaiei din Quebec a gsit c 41%
din elevii de coal primar au fost victime ale violenei la coal (cf. Fattah, 1991). n Norvegia un studiu naional
asupra violenei colare a artat c 15% din elevi au fost implicai n acte de violen la coal (cf. Olweus, 1993). n
Marea Britanie, o cercetare realizat de specialitii de la Universitatea din Sheffield raporteaz c 27% din elevi au
fost victime ale violenelor n coal. Dintre acetia 10% au fost agresai de mai multe ori pe sptmn (cf. National
Children Bureau, 1998).
Efectele violenei fizice vizeaz att sntatea corporal a victimei, ct i evoluia sa psihologic. n plan cognitiv,
autopercepie negativ, iar n plan emoional team, depresie. Violenele verbale, psihologice afecteaz n principal
stima de sine; victimele se simt devalorizate, i pierd ncrederea n posibilitile proprii, devin anxioase. Un studiu
britanic (cf. Action for Children, 1998) a ajuns la concluzia c n fiecare an 10 elevi au tentative de suicid determinate
de actele de violen de la coal.
Cauzele violenei n coal sunt multiple. Mediul familial reprezint cea mai important surs de acest fel. Muli dintre
copiii care prezint un profil agresiv provin din familii dezorganizate, au experiena divorului prinilor i triesc n
familii monoparentale. Mediul social conine numeroase surse de influen de natur s induc violena colar:
situaia economic, slbiciunea mecanismelor de control social, inegalitile sociale, criza valorilor morale, mass-
media, lipsa de cooperare a instituuiilor implicate n educaie.
Trsturile de personalitate ale elevului sunt i ele ntr-o corelaie strns cu comportamentele violente. Banciu i
Rdulescu (1985) menioneaz: trsturi de ordin egocentric, diminuarea sentimentului de responsabilitate i
culpabilitate, instabilitatea emoional, slbiciunea mecanismelor voluntare, de autocontrol. La aceste trsturi
individuale se adaug problemele specifice vrstei adolescenei.
Adolescena este o boal cu durat limitat (R. Campbell, 1994), ea are un caracter spectacular, oscilant, n care
individul devine extrem de vulnerabil.
Aceast perioad este deosebit de permeabil influenei fenomenului Pygmalion, n sensul c o anume superdozare
a ateptrilor din partea dasclilor, precum i practicarea unei uoare supraevaluri a posibilitilor elevilor de ctre
profesori stimuleaz performanele acestora.
La aceast vrst, adolescentul descoper cu ncntare trmul poeziei. n acelai timp, memoreaz cu aviditate
versuri, aforisme, metafore.
Ct privete muzica, se prefer cea modern, iar audiiile sunt debordante n decibeli.
Preocuparea n direcia viitoarei profesiuni evolueaz firesc, odat cu scadena momentului opiunii profesionale.
Orientarea colar i profesional se realizeaz prin efortul concertat al familiei, colii i al individului n cauz.
n adolescen, sunt frecvente conduitele predelincvente. n aceast perioad, agresivitatea nregistreaz un salt
consistent. Comportamentul agresiv oscileaz nu numai n funcie de vrst, dar i de sex, raportul dintre biei i
fete fiind de 5 la 1, ceea ce nseamn un supliment remarcabil de agresiune masculin.
Adesea, printre cauzele conduitelor impulsive sunt enumerate, de muli cercettori, i anumite trsturi
temperamentale. Se consider c exist anumite tipuri de temperament (coleric, nervos ) care ar sta la baza acestor
atitudini agresive ale elevilor.
Temperamentul este dimensiunea dinamico-energetic a personalitii care se exprim cel mai pregnant n conduit.
Psihologul romn Nicolae Mrgineanu a considerat c temperamentul caracterizeaz forma manifestrilor noastre i,
de aceea, l-a definit drept aspectul formal al afectivitii i reactivitii motorii specifice unei persoane.
Prima ncercare de identificare i explicare a tipurilor temperamentale o datorm medicilor Antichitatii, Hippocrate i
Galenus. Ei au socotit c predominana n organism a uneia dintre cele patru umori (snge, limf, bila neagr i bila
galben) determin temperamentul. Pe aceast baz, ei stabilesc patru tipuri de temperament: sangvinic, flegmatic,
melancolic si coleric.
Colericul este energic, nelinistit, impetuos, uneori impulsiv i si risipete energia. El este inegal n manifestri. Strile
afective se succed cu rapiditate. Are tendina de dominare n grup i se druiete cu pasiune unei idei sau cauze.
Sangvinicul este vioi, vesel, optimist i se adapteaz cu uurin la orice situaii. Fire activ, schimb activitile foarte
des deoarece simte permanent nevoia de ceva nou. Tririle afective sunt intense, dar sentimentele sunt superficiale
i instabile. Trece cu uurint peste eecuri sau decepii sentimentale i stabilete usor contacte cu alte persoane.
Flegmaticul este linistit, calm, imperturbabil, cugetat n tot ceea ce face, pare a dispune de o rbdare fr margini.
Are o putere de munc deosebit i este foarte tenace, meticulos n tot ceea ce face. Fire nchis, puin
comunicativ, prefer activitile individuale.
Melancolicul este puin rezistent la eforturi ndelungate. Puin comunicativ, nchis n sine, melancolicul are dificulti
de adaptare social. Debitul verbal este sczut, gesticulaia redus.
Cercetnd temperamentul, numeroi psihologi (Heymans, Wiersma, Rene Le Senne) au pornit de la existena a trei
proprieti fundamentale (emotivitatea, activismul i rezonana reprezentrilor), pe care s-ar cldi opt tipuri
temperamentale: nervos, sentimental, coleric, pasionat, sangvinic, flegmatic, amorf, apatic. Aceste tipuri le vom
studia i le vom aplica i noi n acest proiect.
O alt cauz foarte des invocat pentru conduitele impulsive ale elevilor este i cea legat de stima de sine. Foarte
muli cercettori consider c persoanele care au tendine agresive, au n general o stim de sine sczut, nu au
ncredere n propriille fore i capaciti.
Apreciat drept unitatea central a experientei noastre la care raportm, n ultim instan, totul, stima de sine
reprezint pentru Vera F. Birkenbihl suportul supravieuirii noastre psihice, suport la fel de important pentru noi ca i
propria noastr sntate trupeasc.
Lawrence (1996) considera ca Eul reuneste trei aspecte: Eul real, Eul ideal si stima de sine. Stima de sine reprezint
evaluarea personala a diferentelor dintre Eul real si cel ideal, constituind dimensiunea afectiva a Eului. Termenul de
stima de sine include elemente cognitive, afective si comportamentale. Elementul cognitiv e reprezentat de faptul ca
orice persoana se gandeste la propriul eu, evaluand discrepanta intre eul ideal (ceea ce si-ar dori acea persoana sa
fie) si eul real (ceea ce este ea in realitate). Elementul afectiv se refera la emotiile, sentimentele si atitudinile unei
persoane cu privire la aceasta discrepan. Aspectul comportamental se manifest prin: asertivitate, respect fata de
sine i ceilalti, pasivitate i resemnare, competitivitate. Conceptul de stima de sine este corelat cu sentimentul de
competenta si constientizare a propriei valori. Indivizii cu un grad scazut de stima de sine se concentreaza de obicei
sa-i impresioneze pe altii, au o incredere scazuta in propria persoana, au dubii asupra valorii si acceptarii lor sociale,
nu-si asuma riscuri si incearca sa evite eecul. Caut confirmarea propriei valori, a propriilor decizii la altii si sunt usor
influentabili.
Existena i creterea stimei de sine presupun satisfacerea a dou mari trebuine:
a)sentimentul de a fi iubit (sau accesibilitatea social); mai precis, situatia de a ne simti apreciati, simpatizati, doriti,
populari;
b)sentimentul de a fi competent (sau capacitatea de a actiona eficient); mai precis, situatia de a fi performanti,
nzestrai, abili, capabili de a rezolva problemele i de a depi - constructiv i autentic provocrile vieii. Cel mai
profund i cel mai intim constituent al stimei de sine este iubirea de sine. Se pare c nivelul ei depinde, n mare
msur, de "hrana afectiv", de dragostea pe care familia i-a mprtit-o individului pe cnd era copil. n cazul celui
cu o stim de sine (constant) sczut, iubirea de sine este foarte slab; conceptia despre sine (ntemeiat pe o
autocunoatere confuz) este neclar, precar.
O dat cu nmulirea cazurilor de violen n coal s-au intensificat i preocuprile de studiere a fenomenului, astfel
nct, literatura de specialitate opereaz la ora actual cu o terminologie specific pentru a nuana conceptul general
de violen n coal. n literatura anglo-saxon se folosesc termenii:
*aggression (comiterea unui atac fr provocare, atac consumat n plan fizic sau verbal);
*agressivity (componenta normal a personalitii, agresivitatea latent, potenialul de a comite atacuri);
*agressiveness (o stare relativ propice comiterii unei agresiuni, susinut de anumite trsturi ale persoanei care se
pot exprima ca forme adaptate social ale agresivitii: competitivitatea, combativitatea, iniiativa, curajul, ambiia);
*mobbing (atacuri n grup, produse de copii asupra unui alt copil; actualmente sensul acestui termen este acoperit de
noiunea de bullying, care se refer att la atacurile/terorizarea/intimidarea n grup ct i la cea individual);
*bullying (un gen de violen, pe termen lung, att fizic, ct i psihologic, iniiat de un individ sau grup i
direcionat mpotriva unui individ care nu se poate apra n contextul respectiv).

II. Scopul proiectului

Identificarea la nivelul unei clase agresive de elevi a setului aferent de cauze ale conduitelor impulsive ale acestora
n vederea propunerii unor modaliti de intervenie care s reduc aceste comportamente agresive.

III. Obiectivele proiectului

Obiectivele acestei cercetri vizeaz urmtoarele aspecte:
-evidenierea gradului de asociere dintre stim de sine i agresivitate, n rndul elevilor;
-evaluarea relaiei dintre temperament i comportamentul agresiv al elevilor adolesceni.

IV. Ipotezele lansate

Pentru atingerea obiectivelor enunate, s-au avansat urmtoarele ipoteze:
Ip.1. dac stima de sine are un nivel sczut, atunci individul manifest frecvent un comportament agresiv ridicat;
Ip.2. dac individul prezint multe trsturi temperamentale de gen nervos sau/i coleric, atunci manifest frecvent
un comportament agresiv ridicat i viceversa.

V. Descrierea metodologiei de cercetare folosit i a aplicrii efective a acesteia

Eantionul
A fost supus studiului o clas de 30 elevi din cadrul Liceului Agricol, Timioara. Vrsta subecilor este cuprins ntre
15-17 ani.
Metode i procedur
n funcie de obiectivele enunate, s-au aplicat urmtoarele probe:
- proba pentru evaluarea stimei de sine, elaborat de Rosenberg, denumit i Self Esteem Scale. Aceast prob
cuprinde 10 itemi, fiecare cu cte 4 variante de rspuns, care se noteaz n felul urmtor: 4.absolut de acord; 3.de
acord; 2.nu sunt de acord; 1.categoric nu. nsumarea punctelor, n final, va da scorul total al probei msurate.
- proba pentru temperament, elaborat de Heymans. Acesta a pornit de la existena a trei proprieti fundamentale
(emotivitatea, activismul i rezonana reprezentrilor), pe care s-ar cldi 8 tipuri temperamentale: nervos, sentimental,
coleric, pasionat, sangvinic, flegmatic, amorf, apatic. Acest chestionar cuprinde 30 ntrebri, grupate n 3 serii,
corespunztoare proprietilor amintite mai sus. ntrebrile presupun rspunsuri de tip dihotomic, rspunsurile
afirmative fiind cotate cu 1 punct, cele negative cu 0 puncte.
- proba pentru evaluarea personalitii, conceput i utilizat de Eysenck. Aceast prob investigheaz i evalueaz
cteva din trsturile importante ale personalitii umane. Testul conine 210 ntrebri grupate n 7 scale a cte 30
fiecare. Cele 7 dimensiuni sunt: 1. activismul; 2. sociabilitatea; 3. capacitatea de asumare a riscului; 4. impulsivitatea;
5. expresivitatea; 6. reflexivitatea; 7. responsabilitatea. La ntrebrile chestionarului se poate rspunde cu Da sau Nu.
Din cadrul acestui test, n conformitate cu obiectivele studiului de fa, se va selecta scala pentru impulsivitate, care
intereseaz n primul rnd, celelalte scale trecnd pe un plan secund.
Acest test s-a folosit cu scopul principal de a identifica cotele impulsivitii adolescenilor, dar i pentru a observa cum
relaioneaz aceast dimensiune a personalitii (agresivitatea) cu temperamentul i stima de sine. Conform
ipotezelor lansate, adolescenii cu stim de sine sczut, precum i cei cu temperament nervos i coleric, vor obine
cote ridicate la scala 4. impulsivitate a probei pentru evaluarea personalitii.

Fiecare subiect primete o map cu cele trei chestionare, fiecare chestionar avnd cte o foaie de rspuns. Nu exist
limit de timp pentru completarea lor. Se d instructajul pentru fiecare n parte i se explic n detaliu scopul
completrii lor, asigurndu-se n acelai timp i de confidenializarea rezultatelor.

VI. Prezentarea datelor brute ale investigaiei

Dup decodificarea datelor obinute n urma testrii subiecilor, analiza rezultatelor urmrete aspectele cantitative,
prin aplicarea aparatului statistic corespunztor, i aspectele calitative, acestea din urm fiind tratate n urmtorul
subpunct al proiectului.

n tabelul 1 sunt prezentate:

a. mediile valorilor i abaterile standard;
b. legturile corelaionale ntre stima de sine i comportament agresiv.

Conform datelor din tabelul 1 se poate observa ca prima ipotez este confirmat. ntre stima de sine a adolescenilor
i agresivitate exist o corelaie negativ (-.377), astfel cu ct stima de sine este mai sczut cu att cotele de la
agresivitate sunt mai ridicate.

n tabelul 2 sunt redate :

a. media i abaterile standard ale valorilor;
b.legturile corelaionale dintre temperament (coleric i nervos) pe de-o parte, i agresivitate, pe de alt parte.

Din tabelul 2 se poate observa c datele brute colectate sprijin i cea de-a doua ipotez, conform creia, dac
individul prezint multe trsturi temperamentale de gen nervos i coleric, atunci manifest frecvent un
comportament agresiv ridicat i viceversa. Astfel, se pare c cea mai puternic legtur exist ntre temperamentele
coleric, respectiv nervos i agresivitate (corelaii pozitive de .608, respectiv de .628). Subiecii care au avut cote mari
la aceste dou tipuri temperamentale, au obinut cote mari i la scala impulsivitate din cadrul probei de evaluare a
personalitii.

VII. Interpretarea datelor furnizate de demersul investigaiei

n urma prelucrrii statistice a datelor se observ, pentru prima ipotez, c ntre cele dou variabile exist o corelaie
negativ. Acest lucru nseamn c datele observate sprijin prima ipotez lansat, conform creia un nivel sczut al
stimei de sine este asociat cu un comportament impulsiv ridicat.
Astfel, comportamentul agresiv al unei persoane este foarte mult pus n legtur cu modul n care aceasta se
autovalorizeaz, cu imaginea de sine pe care fiecare i-o construiete despre sine nsui.
Elevii ca orice om n general au nevoie de semne de recunoatere, de o anumit cantitate de contacte cu ceilali
colegi. Cei cu o stim de sine sczut au nevoie de aceste semne de recunoastere mai mult decat cei cu stima de
sine ridicat.
Astfel, elevii cu stima de sine scazut, deoarece nu pot tri - se pare - fr aceste semne i pentru a evita situaiile de
indiferen (care i-ar afecta i mai tare ) se preocup continuu de obinerea acestor contacte.
n situaia n care nu li se ofer sau nu pot obine contacte pozitive cu celelalte persoane din anturaj, prin intermediul
crora s obin recunoaterea de care au cea mai mare nevoie, vor aciona pentru a obine cel puin contacte
negative (prin provocarea de incidente, glgie, acte antisociale, perturbarea derulrii orei de curs, non-conformism
facil).
Cele expuse mai sus pot fi uor identificate precum cauze ale agresivitii elevilor cu stim de sine sczut, n dorina
lor de a evita situaiile de indiferent att de dure pentru ei. Aadar se poate presupune c prin atitudinea agresiv,
individul cut, chiar cu disperare, uneori, orice form de contact social, fie el pozitiv sau negativ, ncercnd cu orice
pre s atrag atenia.
Rezult, prin urmare, c este extrem de important ca profesorul, ori de cate ori are prilejul, s ofere semne de
recunoatere pentru elevii care au un comportament colar de bun calitate. Astfel el ncurajeaz comportamentele
pozitive i diminueaz potenialul comportament agresiv sau chiar violent.
n aceast interesant i complex situaie, satisfacerea sentimentului de a fi iubit i acela de a fi competent i d
posibilitatea individului cu o stim de sine (constant) nalt s caute i s obin, de cele mai multe ori contacte
pozitive, manifestate prin semne de recunotere. Dimpotriv, cel cu stim de sine (constant) sczut, ale crui
sentimente de a fi iubit i de a fi competent sunt ndoielnice/precare, va urmri pur i simplu, s evite indiferena,
cutnd, agresiv chiar i contactele negative.
Datele statistice sprijin i cea de-a doua ipotez, care se refer la evaluarea relaiei ntre tipul temperamental al
fiecruia i comportamentul agresiv. Se pare c exist cteva tipuri de temperamente care favorizeaz
atitudinile/conduitele de gen agresiv.
Trsturile temperamentale se manifest n conduita individului de la vrsta cea mai fraged, sunt stabile i nu se
modific dect rareori. n vorbirea curent ntlnim deseori aprecieri despre oameni cu un temperament forte, despre
temperamente nvalnice, inegale sau inerte. nsa puini sunt cei care tiu c n spatele acestor comportamente se
afl o persoan care ncearc s i ascund o stim de sine sczut, o prere nefavorabil despre propria
persoan, despre propriile capaciti i abiliti. ns, acest nivel al stimei de sine se ascunde de multe ori n
comportamente agresive, comportamente care fac ru celor din jur.
Dup cum reiese din datele obinute, exist anumite tipuri de temperament nclinate spre astfel de atitudini, vorbim,
astfel, n special despre tipul nervos i cel coleric. Caracteristicile principale ale acestor tipuri sunt n special,
capacitile de lucru destul de reduse, mai ales in situaii de stres, declinul intervenind rapid, la fel i oboseala care
este persistent. Aceste tipuri sunt in general neechilibrate, cnd se afirm acest lucru facem n general referire la
izbucnirile nervoase, explozive, chiar destul de frecvente. Astfel, aceste persoane, care au aceste comportamente
agresive, au, probabil, la baz anumite tipuri de temperament care le favorizeaz, vorbim n special despre cele doua
tipuri amintite anterior.
Temperamentul coleric poate fi caracterizat printr-o energie accentuat, o tendin spre impulsivitate, nestpnire de
sine n situaii care par a-i afecta integritatea. Agitaia care se manifest continuu poate ajunge chiar la agresivitate.
Tendina de a deine controlul i de a domina, n pofida unei stime de sine sczute atrage dup sine nemulumire din
partea celorlali, nemulumire ce poate genera, la coleric, acte agresive mpotriva celor care i submineaz
autoritatea. Tendina spre exagerare, teama c cei din jur vor observa nivelul stimei de sine pe care individul l are, l
determin pe acesta s manifeste un comportament oarecum defensiv, nsa exprimat printr-o agresivitate ndreptat
asupra altora, pentru a demonstra punctele forte i n nici un caz pe cele slabe, care l caracterizeaz ntr-o mai mare
msur. Astfel tinde s formeze asupra sa o imagine de persoan puternic, ns aceast tendin este exagerat,
ajungndu-se de cele mai multe ori la comiterea de acte agresive mpotriva celor care i submineaz autoritatea i
temperamentul puternic.
Persoanele care prezint tipul nervos de temperament au ca proprieti fundamentale mobilitatea i vivacitatea
sentimentelor, nevoia de emoii, vagabondajul afectiv, puterea de seducie, impulsivitatea, violena, aciuni adesea n
contradicie cu principiile enunate. Nervoii vor s uimeasc i s atrag atenia altora asupra lor, sunt indifereni la
obiectivitate. Au un gust pronunat pentru bizar, macabru, pentru tot ce este negativ.

VIII. Propuneri i sugestii de mbuntire a activitii din clasa de elevi din perspectiva temei abordate de
proiectul de studiu
Scopul acestui proiect, aa cum am precizat la nceput, const n identificarea la nivelul unei clase agresive de elevi
a setului aferent de cauze ale conduitelor impulsive ale acestora n vederea propunerii unor modaliti de intervenie
care s reduc aceste comportamente agresive.
S-a putut observa c ipotezele lansate au fost confirmate, astfel s-au identificat corelaii semnificative ntre
temperamentul nervos i coleric i agresivitate, precum i ntre stim de sine i agresivitate. Acest lucru nseamn c
atitudinile agresive ale adolescenilor sunt dependente n mare parte de tipul de temperament, precum i de stima
de sine a acestora.
Pentru a interveni n diminuarea agresivitii n clasa de elevi poate fi adoptat un program care se va desfura pe
parcursul orelor de dirigenie. Am ales ora de dirigenie pentru c se presupune c dirigintele are un mai mare impact
asupra clasei sale, fiind, cel puin teoretic, mai legat administrativ i, de ce nu, i afectiv de aceasta. Pe de alt parte,
n orele de dirigenie nu se urmrete asimilarea unor noi cunotine sau teorii, ci mai degrab nvarea i exersarea
unor atitudini i comportamente sociale direct dezirabile.
Ca atare, elevul va nva:
*a se cunoate i nelege pe sine vs a-i cunoate i nelege pe ceilali;
*a nelege consecinele faptelor sale, modul n care acestea i afecteaz propria persoan i modul n care sunt
afectate celelalte persoane de comportamentul pe care l adopt.
Accentul cade n special asupra modului n care face fat anumitor situaii, care este modalitatea de percepere a
acestei situaii.
Programul propus va fi desfurat de ctre dirigintele clasei n care nivelul agresivitii este considerat ca fiind unul
foarte ridicat. Concret, pe parcursul fiecrei ore de dirigenie, care are loc sptmnal, elevilor li se vor propune
diferite situaii de interaciune cu colegii. Cnd vorbim de astfel de situaii ne referim la o interaciune care poate
conduce la agresivitate, fapt datorat mai multor cauze cum ar fi diferenele de opinie, diferene de personalitate sau
pur i simplu antipatii pe care le dezvolt fr o cauz precis, fr un motiv bine determinat.
De asemenea, elevii pot fi solicitai s realizeze anumite jocuri de rol, fiind pui n anumite situaii care nu le fac
plcere, situaii care pot conduce la agresivitate. Pe baza acestor exemple, elevii sunt ndrumai s reacioneze aa
cum ar face n mod normal, pentru ca mai apoi profesorul coordonator s ofere o imagine mai clar asupra
consecinelor comportamentelor desfurate. Dirigintele poate oferi de asemenea o perspectiv asupra modului n
care tebuiesc rezolvate anumite situaii, fr a aduce prejudicii celor din jur i fr a pune n pericol propria
integritate.
n alt ordine de idei se pot prezenta i anumite cazuri de agresivitate colar sa nu i dezbate pe baza lor, pentru a
desprinde un comportament adecvat n asemenea situaii. ntr-o astfel de abordare este foarte important sublinierea
consecinelor comportamentelor agresive.
Considernd un cadru strict didactic putem propune cel puin urmtoarele sugestii:
recunoaterea meritelor fiecrui elev ori de cte ori acestea sunt demne de acest fapt;
considerarea aspectelor meritorii n raport cu progresul personal la nvtur sau comportamental al fiecrui elev
(n sensul unei abordri difereniate a acestora);
practicarea, la nevoie, pentru ridica stima de sine, a unei supraevaluri moderate;
observarea atent a elevilor cu un posibil temperament coleric sau / i agresiv;
implicarea plenar a elevilor cu un potenial agresiv pe fond temperamental sau de stim de sine sczut n activiti
care s le consume excesul de energie i s le dea satisfacii att de moment, ct i de lung durat, ca, de pild,
nsrcinarea cu diferite responsabiliti administrative ale clasei;
evitarea unor pedepse prea dure vis a vis de greelile comise de elevi, dar accentuarea cauzelor unor noi greeli i
sugerarea de modaliti corecte de abordare etc.
Tot n acest sens, iat civa parametrii pe care Ilie Marian i propune, ntr-o lucrare relativ recent (Elemente de
pedagogie general, teoria curriculum-ului i teoria instruirii - 2005), pentru ca educatorul s poat construi o relaie
educaional eficient cu propria clas:
s formuleze obiective educaionale prin raportare strict la educabilii concrei cu care lucreaz;
s vizeze cu prioritate formarea de atitudini;
s planifice un proces didactic bazat pe curba n form de J;
s gndeasc educabilul ca parte activ a tacticilor didactice propuse;
s dea educabilului libertate de micare i inovaie n demersul didactic;
s gndeasc procesul didactic lsnd spaiu restructurrii din mers a tacticilor didactice stabilite;
s lase spaiul necesar abordrii unor tactici didactice neprevzute iniial;
s creeze situaii de nvare;
s se constituie n facilitator al nvrii;
s construiasc situaii problem;
s ncurajeze libera exprimare a opiniilor;
s fie n permanen activ (coordonator, conductor, facilitator) n desfurarea procesului didactic, dar s devin
vioar nti a concertului educativ doar la nevoie;
s realizeze o evaluare pe patru coordonate: activitatea elevului, activitatea sa, desfurarea procesului i evaluarea
evalurii;
s faciliteze elevului aciunea de autoevaluare etc. (Ilie, D. M., 2005, pp. 228 - 229).
O alt modalitate pentru a spori nelegerea ntre colegi i pentru a reduce comportamentele agresive ale elevilor ar fi
lectoratele cu prinii, discuiile individuale sau de grup cu acetia, pentru a descrie situaia de la nivelul clasei i
pentru a gsi mpreun soluii.
Linii de urmat n discuiile cu prinii:
Exist unele principii orientative pe care prinii unui elev trebuie s le aib n vedere pentru a oferi un cadru ct mai
favorabil att dezvoltrii propriului copil ct i meninerii unui climat ct mai favorabil n relaiile cu ceilali:
s neleag c educaia seamn mai mult cu o relaie de prietenie, mai ales la aceast vrst, reuind astfel s
exercite un control discret, dar consecvent asupra elevului. Acest lucru presupune gsirea fericitei ci de mijloc ntre
tutela excesiv i indiferent. Este dovedit faptul c adolescenii care beneficiaz de o manier educativ
democratic n familie rmn racordai la informaiile ce le parvin din partea prinilor;
s asigure un cmin plin de cldur i senintate oferindu-i permanent o dragoste necondiionat. Concret, acest
lucru presupune ca prinii s-l iubeasc pe adolescent aa cum este i chiar dac nu aprob multe din faptele sale;
indiferent de provocrile sale, familia s-i menin nealterat autoritatea. Dac n copilrie limitele educative,
postulate de printi, trebuie sa fie destul de ferm i restrictiv conturate, la aceast vrst ele pot deveni mai largi i
mai flexibile;
cnd este ursuz i necomunicativ s nu fie bombardat cu intrebri. Iniierea unor activiti comune conduce treptat la
dezamorsarea tensiunii i ndulcirea atmosferei;
printele s fie apt oricnd pentru a discuta cu adolescentul;
prinii s vin, permanent n ntampinarea nevoilor adolescentului i s l sprijine nencetat ca s i cunoasc toate
calitile, iar mai apoi, pe baza lor, s i exerseze ncrederea n sine. De asemenea, lauda s funcioneze concret i
cu maxim promptitudine. Ea trebuie s devin un obicei verbal, ori de cte ori este posibil, zilnic chiar.
n concluzie, iat cteva direcii de intervenie n situaiile violenei colare i agresivitii ntre elevi:
dezvoltarea spiritual, moral, social, cultural a comunitii n care se integreaz coala: valori promovate,
oportuniti i implicare n activiti extracurriculare;
coala ar trebui s ofere anse egale pentru toi la exprimare i succes, ceea ce presupune regndirea raportului
dintre cooperare-competiie i recompensele puse n joc;
satisfacerea nevoilor speciale, pentru elevii vulnerabili, fiind necesar satisfacerea unui climat de securitate;
promovarea unui cod normativ clar n privina conduitelor de violen;
educarea prinilor (cum s intervin n cazul n care copilul lor este fie agresor, fie victim a agresiunii), profesorilor
(cum s ncurajeze copiii s comunice incidentele de violen i cum s intervin n cazul violenelor ntre elevi) i
elevilor (cum s evite violenele i cum s se implice ei nii n aciuni mpotriva violenei);
crearea unor faciliti pentru descrcarea sentimentelor de frustrare sau mnie astfel nct s se evite exprimarea lor
prin agresiuni asupra colegilor (s trnteasc cu putere o minge, s loveasc o pern, s fac un tur n jurul colii);
consiliere, cursuri de autoaprare pentru elevii victimizai.

BIBLIOGRAFIE:
1.Banciu, D., Rdulescu, S. M. (1985). Introducere n sociologia devianei, Bucureti: Editura tiinific i
Enciclopedic;
2. Debarbieux, E. (1996). La violence en milieu scolaire, vol I (Etat des lieux), ESF, Paris;
3.Fattah E. (1991). Understanding Criminal Victimisation. An introduction to the theoretical victimology, Ontario,
Prentice Hall, Canada Inc;
4.Ferreol, G., A Neculau (2003). Violena. Aspecte psihosociale, Iai: Editura Polirom;
5.Ilie, D., Marian (2005). Elemente de pedagogie general, teoria curriculum-ului i teoria instruirii, Timioara: Editura
Mirton;
6.Olweus, D. (1993). Bullying in School: What We Know and We Can Do? Oxford, Blackwell;
7.Popescu Neveanu (1978). Dicionar de psihologie, Bucureti: Editura Albatros;
8.oitu L., Hvrneanu,C. (2001). Agresivitatea n coal, Iai: Editura Institutului European.

Citare:
Ilie. Marian. (coord.). (2007). (08.mai.). Violena n coal. Agresivitate n rndul elevilor. aprut n Revista de
Cercetare n tiinele Educaiei. Timisoara. disponibil la: http://www.rcsedu.info