CAPITOLUL I.

DIDACTICA GENERAL I DIDACTICILE SPECIALE

1.1. FACTORI AI DEZVOLTRII I DIVERSIFICRII TIINELOR EDUCAIEI

Evoluia lumii contemporane oblig cercetarea educaional s-i depeasc

mereu limitele, coninuturile, procedeele i filosofia educaiei fiind mereu n micare.
Dezvoltarea se va produce prin educaie, sau nu va avea loc, spunea George Vi-
deanu n Educaia la frontiera dintre milenii. Educaia ncearc s rspund la
cerinele dezvoltrii sociale prin dou direcii, cea a coninuturilor educaionale care
impune elaborarea curricumului i cea a filosofiei educaiei care privete orientarea,
dimensionarea i regndirea proceselor educaionale; totul pentru ct mai buna inte-
grare a tinerei generaii ntr-o lume din ce n ce mai complex i mai dinamic.
Problemele lumii n care trim, criza mediului, globalizarea, srcia, omajul, eecul
social, egalitatea anselor, drepturile omului, democraia .a.m.d., au devenit proble-
me ale tiinelor educaiei, care le-au integrat n ceea ce poart denumirea de noile
educaii.
Noile educaii, cum ar fi educaia pentru mediu, pentru participare i democra-
ie, egalitatea anselor, dezvoltare, pentru a nu enumera dect cteva mai
semnificative, reprezint dovada preocuprii permanente a societii i sistemelor
educative pentru nelegerea i rezolvarea problemelor lumii contemporane.
Inovaia permanent din snul tiinelor educaiei privete mai multe aspecte.
Astfel, din punct de vedere paradigmatic se manifest o deplasare a ateniei din-
spre nvare, memorare reproducere a coninuturilor, spre nvare permanent,
activ, asistat de calculator ce ofer un nou mod de acces la informaie, n care cu-
notinele nu sunt niciodat definitive; material se manifest o schimbare a bazei
materiale, infrastructurii, mijloacelor de nvmnt, materialelor didactice, astzi
vorbindu-se din ce n ce mai mult de instruirea cu ajutorul mijloacelor multimedia;
strategic sau procedural se manifest o schimbare a metodelor, tehnicilor de nv-
are dar i a obiectivelor didactice, accentul mutndu-se dinspre cunotine spre

1
aptitudini i deprinderi, de la a ti la a face; al relaiei profesor/elev, tinde s devin
circular, pentru a oferi elevului un rol mult mai activ, n care i profesorul are ce nv-
a de la elevi; al disciplinelor de nvmnt curriculum educaional fiind adaptat pe
profiluri socio-profesionale flexibile, astfel nct s ofere posibilitatea unei educaii
adecvate necesitilor i personalitilor diferite ale tinerei generaii, pstrnd totodat
echilibrul ntre cele dou categorii de discipline, de cultur general i de specialitate.
Pentru completri vezi Anexa I.
Observm c dezvoltarea tiinelor educaiei are loc concomitent cu dezvoltarea
gndirii nsi, a societii i a lumii. Profesorul este n situaia de a nva permanent,
de a-i reforma strategiile de lucru, metodele i obiectivele educaionale, pentru a pu-
tea oferi celor formai o educaie conform cu realitile lumii de azi, de avea o
atitudine favorabil schimbrii, pentru a putea forma capacitatea tinerilor de a se
adapta la un mediu concurenialcomplex, n continu schimbare.

1.2. SISTEMUL TIINELOR EDUCAIEI

tiinele educaiei alctuiesc astzi un sistem complex, care s-a format prin de-
plasarea frontierelor tiinei pedagogice spre celelalte tiine sociale, cum ar fi,
antropologia, filosofia, economia, epistemologia, psihologia, sociologia, axiologia etc.
Rezultatul acestei deplasri l constituie att diversificarea tiinelor educaiei, prin
formarea tiinelor de grani (psihologie pedagogic, sociologia educaiei, epistemo-
logie pedagogic, economia educaiei, igien colar etc. ), ct i specializarea teoriei
pedagogice pe domenii, coninuturi sau etape de vrst1 (pedagogie general, peda-
gogie colar, pedagogie special, andragogie, pedagogie profesional, metodicile
speciale).
Tabloul complex al tiinelor educaiei poate fi sistematizat2 dup obiectul de
studiu astfel:
- tiine care vizeaz instituia colar: istoria educaiei, sociologia educaiei, de-
mografia colar, economia educaiei, pedagogia comparat;
- tiine care studiaz relaia pedagogic i actul educativ: fiziologia educaiei, psi-
hologia educaiei, comunicarea didactic, didacticile speciale, metodologia
predrii, tiina evalurii;
- tiine care privesc evoluia pedagogiei: filosofia educaiei, epistemologie peda-
gogic, planificarea educaiei, teoria modelelor.
1 Constantin Cuco, Pedagogie, Polirom, Iai, 2002, p.20
2 Gaston Mialaret, Les Sciences de leducation, PUF, Paris, 1976, pp. 45-46

2
 Domeniile tiinifice enumerate mai sus au o mare proximitate a sensului prin
aceea c se refer la tot ceea ce privete arta de a nva pe alii, sau de a forma pe
formator. De aceea consideram oportun o succint prezentare a termenilor.
Pedagogia general studiaz metodologia, legitile i principiile generale ale
educaiei, formele ei, coninuturile, strategiile i metodologiile procesului formativ, ce-
ea ce este general, stabil, repetabil n procesul educativ.
Pedagogia precolar este o subdiviziune a pedagogiei care are ca obiect de
studiu principiile i metodele educaiei copilului precolar.
Pedagogia colar vizeaz problematica i tehnicile educative specifice educa-
iei copiilor integrai ntr-o formaiune colar.
Andragogia reprezint tot o specie a pedagogiei, care se refer la metodologia
specific a educaiei adulilor. Este un termen propus i utilizat de cercettorul ameri-
can Linderman i asociaia sa, creat n 1926, n literatura european denumirea
preferat fiind de pedagogie profesional ( agricol, economic, artistic, juridic).
Pedagogia special are ca obiect educaia copiilor cu nevoi speciale, care ies
din sfera normalului sub aspect fizic, psihic sau comportamental.
Pedagogia comparat are ca obiect de studiu asemnrile i deosebirile dintre
sistemele educative, n aceeai tar dar etape socioculturale diferite, ntre ri diferite
etc.
Psihopedagogia are ca obiect de studiu principiile generale ale educaiei anali-
zate din perspectiv psihologic, mai exact dezvoltarea capacitii de nvare a
copiilor, teoriile nvrii, teoriile motivrii pentru nvarea eficient.
Didactica este o ramur a pedagogiei care studiaz modalitile explicite de
predare -explicare -evaluare autoevaluare. Termenul este prin origine etimologic
sinonim cu cel de pedagogie3 (didaskein n greaca veche nseamn a nva). Dife-
rena dintre pedagogie i didactic const n faptul c prima se refer la principiile
generale ale educaiei, iar a doua la metode concrete de lucru, sfaturi practice pre-
zentate ntr-o manier sistematic. Atunci cnd soluiile la problemele concrete, de
predare -explicare evaluare, sunt prezentate pe o disciplin anume, vorbim despre
metodica acelei discipline sau didactica aplicat acelei discipline.
Metodica sau didactica disciplinei/artei studiaz finalitile, obiectivele, coninu-
turile nvrii, metodele i mijloacele de predare -nvare -evaluare, planificarea i
orientarea activitii didactice pe ani de studiu, semestre etc.
n snul tiinelor educaiei, pedagogia roac rolul nodal, este tiina nucleu, n
jurul creia graviteaz celelalte tiine care s-au desprins din ea, este asemeni Ana-

3Dominique Chalvin, Encyclopedie des pedagogies des formation, ESF, Paris, 1996, p.63

3
tomiei pentru tiinele medicale sau Economiei pentru tiinele economice. n Fig.1.1.
este redat relaia dintre pedagogia general i didacticile speciale, pedagogia fiind
trunchiul din care toate pedagogiile i didacticile speciale i trag seva, fiecare dintre
ele aprofundnd un anumit capitol sau aspect al educaiei, pe categorii de vrst, dis-
ciplin, nivel de cunoatere .a.m.d. La toate acestea se adaug tiinele pedagogice
de grani, nscute din ntreptrunderea pedagogiei cu alte tiine sociale: istoria, fi-
losofia, sociologia, psihologia, tiinele comunicrii, antropologia etc.

P ED AG O G IA

PEDAGOGIA PEDAGOGIA PEDAGOGIA

ANDRAGOGIA
PRECOLAR COLAR SPECIAL

DIDACTICA

... DIDACTICA LIMBII

I LITERATURII
ROMNE
DIDACTICA
ECONOMIEI
DIDACTICA
ISTORIEI
DIDACTICA
MATEMATICII ...
... DIDACTICA
CONTABILITII,
INFORMATICII
... ...
ECONOMICE,
FINANELOR etc.

Fig. 1.1. Sistemul tiinelor pedagogice:

1.3. DIDACTICA GENERAL I DIDACTICILE SPECIALE ELEMENTE

INTRODUCTIVE

Demersul didactic ncepe cu elaborarea unei strategii n virtutea creia se vor

stabili obiective educaionale precise, precum i condiiile materiale, metodele i mij-
loacele pentru realizarea acestora. Procesul instructiv educativ presupune
intercondiionarea sistemic dintre predare- nvare-evaluare, dar metodica cuprinde

4
i partea de planificare, organizare, orientare, proiectare a activitii i coninuturilor
educaionale. i asta deoarece, procesul de nvmnt nu poate fi dect unul dirijat
i organizat, din articularea tuturor acestor elemente rezultnd atingerea obiectivelor
educaionale.
Coninutul nvmntului, stabilit prin planul cadru de nvmnt, programa
colar (curriculum) i manualele colare, trebuie organizate pe sarcini, resurse, me-
tode, strategii, forme de activitate didactic. Astfel, planificarea, organizarea i
proiectarea activitii reprezint componente eseniale ale activitii didactice.
Principiile didacticii reprezint idei orientative de baz n organizarea i desf-
urarea procesului de nvmnt. Ele joac i un rol normativ n procesul didactic,
avnd funcia de categorii metodologice, care se cer respectate att n planificarea
obiectivelor i structurarea cunotinelor cat i n selectarea metodelor i mijloacelor
didactice. Cele mai semnificative principii sunt:
- principiul orientrii procesului de nvmnt spre dezvoltarea armonioas a ele-
vului - se refer la formarea i modelarea personalitii elevului prin procesul
educativ;
- principiul respectrii caracterului tiinific al cunotinelor predate se refer la
necesitatea cunoaterii temeinice a coninuturilor predate, a metodelor didactice,
prin respectarea sistematizrii cunotinelor, succesiunii logice a informaiilor i
cunotinelor noi, adaptarea lor la particularitile de vrst ale elevilor, prin indi-
vidualizarea i diferenierea nvrii n funcie de particularitile intelectuale ale
elevilor;
- principiul aplicabilitii cunotinelor se refer la aplicarea i structurarea efici-
ent a informaiilor, asigurrii legturii dintre teorie i practic, nsuirea
temeinic, contient i activ a cunotinelor;
- principiul socializrii se refer la relaiile sociale specifice din cadrul sistemului
de nvmnt, profesor elev, profesor- printe, elev-elev, elev-printe-coal-
profesor, care trebuie s se finalizeze prin aciune comun, n scopul atingerii
obiectivelor educaionale i integrrii cu succes a tinerei generaii n societate.
Didactica general va avea n vedere aceste principii aplicate procesului de n-
vmnt prin obiective, coninuturi i metodologii specifice, la rndul lor toate
acestea fiind aplicate pe discipline i vrste colare prin didacticile speciale.
Didactica special sau metodica predrii unei discipline va avea n vedere
sopurile i coninuturile instruirii, procesul de organizare i planificare a muncii didac-
tice, principiile de nvmnt, metodele i mijloacele de predare, nvare, evaluare

5
adaptate la specificul disciplinei respective4. Astfel, n cadrul cursului de Didactica
economiei, ne vom referi la specificul disciplinelor economice i vom studia coninu-
tul programelor de nvmnt pentru disciplinele economice, vom aplica principiile
proiectrii i planificrii didactice prin modele operaionale pentru activitatea didactic
la disciplinele economice, vom studia specificul i formele activitii didactice prin mo-
dele operaionale de lecii economice, n fine vom studia metodele generale de
predare-nvare-evaluare i aplicarea lor prin modele operaionale pentru disciplinele
economice.
Relaia dintre didactica general i didacticile speciale este una biunivoc, de in-
tercondiionare reciproc i n acelai timp concentric: sfera cea mai larg de
cuprindere avnd-o didactica general, iar cea mai ngust didactica unei tiine apli-
cative pentru un anumit an de studiu sau etap de pregtire. Aceast relaie este
surprins n fig.1.2.

d idac tica gen eral

tica dis c iplinei

d i d ac

de
ex
iei

. aL
sa u a Ec onom

imbii i lit erat urii r

didactica unei tiine sau ramuri
a tiinei pe etape colare
om

(de ex. a Lb. romne pentru clasele I-IV sau a Contabilitii)

ne

Fig.1.2. Relaia didactic general didacticile speciale

1.4. OBIECTIVELE DIDACTICII ECONOMIEI

A educa nseamn a stabili obiective didactice, de a cror rezolvare ine nsi

raiunea de a fi a procesului didactic5. Obiectivele educaionale reprezint aadar ra-

4 Mihaela Secrieru, Didactica limbii romne, Ed. Universitii Al.I.Cuza Iai, 2003, p.12
5 Ion Albulescu, Mirela Albulescu, op.cit., p. 22

6
iunea de a fi a procesului didactic, ntruct ele precizeaz direcia acestuia , dar joa-
c i un rol n organizarea raional i funcionarea sa, ct i n precizarea celorlalte
componente ale sale (coninuturi selectate, strategii de predare, procedee de evalua-
re). Astfel, nsi disciplina Didactica economiei are obiectivele sale, derivate din
obiectivele generale ale formrii formatorilor.
Disciplina Didactica economiei nu este plasat ntmpltor n anul trei, dup o
suit de ale discipline cu caracter general pedagogic. Ea este menit s formeze vii-
torul profesor de tiine economice din nvmntul universitar sau pre-universitar,
printr-un coninut adaptat la specificul predrii - nvrii disciplinelor economice.
Acest curs i propune s ofere argumente pentru motivarea studiului disciplinelor
economice, analizeaz i propune strategii i metode specifice n deprinderea i eva-
luarea cunotinelor economice, s formeze o atitudine didactic adecvat societii
n care trim.
Obiectivele specifice ale cursului de Didactica economiei sunt:
- Identificarea i argumentarea locului i rolului disciplinelor economice n planurile
de nvmnt, n special a economiei;
- Argumentarea specificului disciplinelor economice i cunoaterea strategiilor di-
dactice specifice;
- Promovarea unei atitudini metodice adecvate precum i motivarea studenilor n
raport cu comportamentul de formator;
- Deprinderea unui minim de cunotine teoretice didactice i abiliti practice n
raport cu obiectivele i coninuturile specifice disciplinelor economice;
- Construirea profilul didactic al unui bun profesor de tiine economice;
- Pregtirea studenilor seminarului pedagogic pentru stagiul de practic metodic
din anii III i IV.
Evaluarea la disciplina Didactica economiei se va realiza din dou componen-
te: evaluare final (sumativ) i evaluare pe parcurs (formativ). Evaluarea final
(60%) const dintr-o lucrare scris - care poate fi test gril, test clasic sau combinat.
Evaluarea pe parcurs (40%) se va realiza n cadrul seminariilor, prin participare la
dezbateri pe temele anunate (20%), i printr-un eseu (20%) a crui tem va fi la ale-
gere din cele anunate la finalul capitolelor.

Tem pentru eseu: Calitile unui bun profesor de tiine economice

Bibliografie:
Cuco, C-tin., Pedagogie, Iai, Polirom, 2002
Drgan, Ana, Structura personalitii profesorului, Bucureti, Ed.Did. i Ped., 1995

7
Dru, Maria E., Metodica predrii disciplinelor economice, Ed. ASE, Bucureti, 2002
Dopdescu, Anca, Metodica predrii economiei, Ed. Univ. din Oradea, Oradea, 2001
Mialaret, G., Introducere n pedagogie, Bucureti, Ed.Did. i Ped., 1976
Salade, D., Educaie i personalitate, Bucureti, Casa Crii de tiin, 1995
***, Standarde profesionale pentru profesia didactic, Bucureti, MEC, 2002
***, Educaie economic manualul profesorului, Bucureti, Ed. Aramis, 2001
Condiii de redactare:
- 4-10 pagini, plus pagin de titlu cu toate datele de identificare i pagin de bi-
bliografie;
- dac sunt citate pe pagin, indicat sursa prin note de subsol.
Criterii de evaluare:
- originalitatea exprimrii i coninutului,
- originalitatea surselor citate,
- coerena expunerii (introducere, cuprins, concluzii),
- concordana dintre titlu i coninut.

Tem pentru seminar:

Pe baza cunotinelor deprinse la disciplinele pedagogice studiate n anii anteri-

ori, dar i prin valorificarea propriei experiene colare, ncercai s formulai
principiile calitii de bun profesor. Comentai diferenele dintre cele dou para-
digme din evoluia tiinelor pedagogice magistrocentrist i psihocentrist (sau chiar
curricular) i, din aceast perspectiv, punctai diferenele dintre stilurile autoritar /
democratic adoptate de profesori.

8
 ANEXA I

Principiile vechii paradigme Principiile noii paradigme

Accentul cade pe coninuturi i pe nsuirea unor Accentul cade pe nvarea nvrii permanente cunotiinele
cunotine corecte i definitive. nemaifiind definitive ci n progres continuu.
A nva este un rezultat, un scop. A nva este un proces, o evoluie, un mijloc.
Structura nvmntului este rigid, nvarea Structura este flexibil. programa cuprinde i pachete opionale
derulndu-se dup o program analitic obligatorie. n funcie de aptitudini i interese.
Ierarhie autoritar. Roluri rigide: maestru elev. Organizare democratic dup principiul antiautoritar. Elevii i
dasclii se privesc ca oameni nu ca roluri sau poziii.
Cunotinele se nsuesc n acelai ritm, obligatoriu Cunotinele se nsuesc n ritmuri diferite, flexibile.
pentru toi.
Accentul cade pe performan i cantitate. Accentul cade pe valorificarea potenialului individual care
stimuleaz performana.
Se insist pe nsuirea anumitor modele ale Se insist pe experiena i impresiile luntrice ale fiecruia
experienei umane, considerate obiective. dintre elevi, prin stimularea imaginaiei, creativitii, cercetarea
sentimentelor proprii.
Accentul cade pe dirijarea autoritar a nvrii. Accentul cade pe autodirijarea nvrii, prin stimularea
descoperirii propriilor interese i aptitudini.
ncredere mai mare acordat cunotinelor abstracte, Completarea nvrii prin experiment, demonstraii, dezvoltarea
livreti,teoretice. abilitilor practice.
Sunt dezaprobate abaterile de la regul, de la modele Originalitatea i creativitatea este lst s de manifeste.
standardizate.
Numai profesorul emite cunotine. Flux liniar de sens Flux circular n care i profesorul are ce nva de la elevii si.
unic al transmiterii cunotinelor.
Educaia este privit ca o etap necesar, Educaia este considerat a fi o component permanent a
segmentat pe vrste i roluri. vieii.
Sunt folosite etichetri ale elevilor n procesul
Etichetarea este evitat, fiind considerat auxiliar, fr a fi o
evalurii, ceea ce poate conduce la implinirea
valorizare fix , care stigmatizeaz pe toat durat colar un
presupoziiilor iniiale. individ.
Preocupare fa de norme i condiionare birocratic.
Preocupare fa de performanele i potenialul individual.Grad
mai mare de autonomie .
Sursa: Cuco, C-tin., Pedagogie, Iai, Polirom, 2002, pp.52-53

Calitile profesorului ideal:

Un profesor ideal trebuie s aib calitile unui: animator, evaluator, moderator,

observator, organizator.
Pentru aceasta el trebuie s aib spirit de: analiz, critic, observaie, iniiativ,
sintez, empatie.
i s fie: atent, comunicativ, conciliant, disponibil, ferm, just, motivat, responsa-
bil, tolerant, coerent, competent, informat, model, deschis, riguros, creativ.

9
Comandamente ale profesorului ideal:

1. Caut s comuni clar.

2. Caut s fii ct mai plcut i s trezeti mereu curiozitatea.
3. ncearc s-i aculi cu adevrat elevii.
4. Respect spiritul obiectivelor disciplinei pe care o predai.
5. Actualizeaz-i permant cunotinele.
6. Selecteaz esenialul i expune ntr-un mod plcut.
7. Utilizeaz motivaia ca prghie fundamental a formrii elevilor.
8. Respect regulile deontologice ale profesiei.
9. Evaluez gradual i fixeaz obiectivele eficient.
10. Autoevalueaz-te permanent i mbuntete-i stilul prin raportare la elevi.
Sursa: Ion Albulescu, Mirela Albulescu, Predarea i nvarea disciplinelor socio umane,
Polirom, 2000, p. 79

Calitile unui bun profesor de tiine economice (eseuri studeni)

Bogdana-Ionela DUMITRA
student FEAA, an III

A putea face un eseu despre calitile unui bun profesor de tiine economice bazat
pe teorie, a putea alege o bibliografie vast, m-a putea baza pe teoria pedagogic pe care
am parcurs-o n anii l i 2, unde a gsi doar ceea ce trebuie i ce nu trebuie s fac un
profesor, le-a reda de acolo i att.
... dar nu ... mai bine a spune ceea ce cred eu despre asta. n esen, cred c asta e
i ideea eseului, prerea mea proprie.
Mai nti voi defini ceea ce nseamn pentru mine un bun profesor. Un bun profesor
este o persoan de treab" (aa cum ne place nou, studenilor s spunem ), cruia i place
ceea ce face, ceea ce pred, care reuete s-i fac elevii s-l asculte, s-i fac s se n-
drgosteasc" de ceea ce pred, s gseasc metode pentru a trezi interes. Bineneles, un
bun profesor nu este acela care i d voie s pleci mai devreme de la or, care face altceva
dect s-i susin leciile. Chiar dac uneori credem c asta ne mulumete, de fapt as-
ta nseamn ignoran din partea profesorului i o proast obinuin pentru elevi. O alt
calitate a unui profesor este aceea de a se face respectat de ctre cursanii si. Asta nu n-
seamn sa fie foarte exigent, nu trebuie s foloseasc fora i nici ameninarea cu notele rele,
ci doar s fie serios, s se impun, i, n acelai timp, s aib grij s nu-i descurajeze ele-
vii.
Pn n prezent, n cei 14 ani de scoal ai mei, asta dac nu mai pun la socoteal Cursu-
rile precolare, am cunoscut muli profesori mai buni sau mai puin buni, dar toi erau
profesori, toi au fcut ca si mine un Modul Psiho-pedagogic.
Primul cadru didactic care m-a impresionat, a fost nvtoarea mea din coala general.
Atunci aveam impresia c e ceva fantastic s fii nvtor, chiar asta am i vrut s devin, p-
n cnd am aflat ntr-o zi c eu nu pot s fiu nvtoare pentru c nu am ureche muzical.
Oricum chiar i aa, dnsa a rmas pentru mine cea mai bun nvtoare", indiferent
dac alii susin c nvtorii lor sunt cei mai buni.
Apoi a urmat gimnaziul, n care nu prea au fost profesori care s m impresioneze, ci doar
profesori care mi-au tiat aripile". Tot timpul mi ziceau c nu tiu eu att de mult matema-

10
tic pentru a urma cursurile unui Liceu Economic i pentru a intra la un liceu de profil eco-
nomic. Dar, din fericire pentru mine, am dat la Liceul Economic i chiar am intrat i la cel
mai bun profil. Asta ntr-adevr a fost un triumf pentru mine, prima lupt ctigat, sau cel
puin aa am vzut-o eu. Nu nelegeam de ce mi ddeau attea sfaturi i mi-am promis c
dac am s ajung profesor nu voi fi ca ei niciodat.
Apoi, n liceu pot spune c am avut mai muli profesori buni. Mai nti doamna dirigint
ne-a fost tot timpul aproape, ne-a oferit o baz solid de cunotine, ne-a dat sfaturi cnd
am avut nevoie (chiar si cu privire la ce faculti s urmm). Din acest punct de vedere o pot
considera un profesor bun. ns dumneaei nu era un profesor de tiine economice.
Cea care mi-a fcut legtura cu tiinele economice i apoi timp de patru ani m-a fcut s
am un motiv n plus s devin economist sau chiar profesor, n afar de prini (care m-au
susinut pn atunci, ncurajndu-m s fac ce-mi place, i fiind contieni c achia nu sare
departe de trunchi), a fost profesoara de Contabilitate. Pot spune c datorit acestei pro-
fesoare, contabilitatea a devenit pentru mine ceva uor de neles, ceva ce merita aprofundat,
ceva care nu m plictisea niciodat.
Cred ca interesul pentru un anumit lucru vine i din profesionalismul celui care te nva.
A fi profesor nu e uor. Mai nti trebuie s fii un bun psiholog, s-ti dai seama repede cu
cine ai de-a face, s tii cum s abordezi acea persoan.
Un adevrat cadru didactic trebuie s aib disponibiliti de cercettor pentru a prezenta
studenilor tot ce este nou i deosebit, contribuind la promovarea cunoaterii n timp. Prin fe-
lul lui de a fi el trebuie s atrag elevii i s ncerce s-i fac cursul ct mai interesant.
Un adevrat cadru didactic, pe lng faptul c trebuie s aib talent de predare i de
prezentare a unor probleme, trebuie s dea dovad de o corectitudine ireproabil prin ati-
tudinea sa, dar n primul rnd n relaia cu studenii. n plus, un profesor trebuie s fie i un
om de cultur care s transmit studenilor cunotine i din alte domenii." Astfel sunau cu-
vintele spuse de ctre un profesor, prin mna cruia au trecut peste 40 de generaii de
studeni, care nc i iubete munca, cruia i-a plcut dintotdeauna s mpart i cu cei-
lali cunotinele sale, s-i nvee pe copii c totul e posibil, trebuie doar s crezi i vei ajunge
unde i-ai propus, chiar dac drumul e plin de spini, spinii i vor deveni aliai dac tii cum
s nu cazi n capcana lor".
Cum ar arta portretul unui bun profesor de tiine economice? Probabil ar trebui s n-
cerc s m autocaracterizez, poate aa mi-ar fi mai uor, dar exist ns i un ceva ce nu se
potrivete, eu nu sunt nc profesor de tiine economice. Anul trecut, n timp ce eram la un
seminar de Contabilitate am ieit la tabl, am explicat de ce am ales rspunsul pe care l-am
dat, iar dup ce am terminat o coleg a spus: De ce nu pot s am i eu o profesoar ca ti-
ne!". Aceste cuvinte m-au micat oarecum dar m-am simit foarte bine n pielea mea. Cred c
a fost cea mai frumoas apreciere pe care am primit-o vreodat! Asta mi-a dat mai mult n-
credere n mine. Poate nu e aa mare lucru, ns eu am fost mulumit ca le-am fcut
un serviciu colegilor mei, i mie chiar prin faptul c mi dovedisem c m pot face neleas
i c pot capta atenia colegilor mei. Sptmna aceea am fost cea mai fericit persoana. Ori-
cum, dac a deveni profesor de tiine Economice, mi-ar place s predau Contabilitate.
Nu exist un ablon de caracterizare. Fiecare e unic n felul lui, fiecare are un model
sau mai multe. De la cursul de Pedagogie de anul trecut tiu c un profesor tnr, de exem-
plu, selecteaz de la fotii si profesori tot ce a fost bun i ncearc s-i nsueasc
cteva caliti. n funcie de ct de bine i le nsuete va deveni poate el nsui un model pen-
tru ceilali.
A vrea i eu ca atunci cnd voi ncepe s profesez, s tiu s m fac neleas la fel de bi-
ne ca profesoara mea de Contabilitate din liceu.
i mai ales, un profesor bun nu trebuie s aib preri preconcepute de genul Eu ca voi
am fost, voi ca mine nu suntei !", i astfel s ia de la fotii si profesori toate defectele
doar pentru a se rzbuna.
Un alt lucru care cred c e important este acela c ntre profesor i elevi ar trebui sa
fie un dialog, nu un monolog. i apoi, un profesor bun nu spune elevilor: nchidei crile i

11
caietele i spunei lecia!". i mai ales n cazul tiinelor economice, unde de obicei indicato-
rii se interpreteaz, nu ofer nici un avantaj memorarea unor cursuri pe de rost. n cazul
contabilitii, de asemenea, memorarea pe de rost nu e deloc n ajutorul nimnui, dac nu n-
elegi regulile, principiile, mecanismele.
Profesorii de tiine Economice pe care i-am avut pn acum, att n liceu ct i n facul-
tate mi-au artat c sunt nite buni economiti n primul rnd, i apoi c sunt nite profesori
buni.
Un profesor ideal este o persoan inteligent, cu o voce calm, care nu i pierde firea n
faa elevilor si, n primul rnd nu trebuie s-i apostrofeze, s-i jigneasc, prin acest lucru nu
d dovad dect de un caracter prost construit. El va fi perceput de elevii si uneori ca un
monstru, sau chiar ca o persoan slab, care nu poate rezolva un conflict pe cale amiabil,
sau nu-i poate stpni ieirile. Un profesor ar trebui s fie o persoan echilibrat n gesturi,
vorbe.
i, dup cum se spune, dragoste cu fora nu se poate", nici aa nvtur cu fora nu se
face", deci un profesor orict de bun ar fi, nu poate implanta n mintea nimnui anumite con-
cepte, dac acea persoana nu e ct de ct atras de acel domeniu.
Un profesor adevrat cu siguran nu este acela care te privete de sus n jos, sau de
jos n sus, este cel care ncearc s discute de la egal la egal, citindu-te din prima clip, antici-
pnd ceea ce vrei s spui, i care nu consider o satisfacie i un motiv de bucurie faptul c
elevul d un rspuns greit, determinnd astfel i pe ceilali sa rd, ci mai bine ar ncerca
s-i explice unde greete ca pe viitor s nu se mai ntmple.
Nu sunt de prere c un profesor ar trebui s fie tot timpul sobru, impasibil, o glum
adaug ntotdeauna sare i piper, ns trebuie foarte mare atenie, alegerea momentului
cnd trebuie spus e un lucru esenial.
De asemenea, inuta este un lucru esenial pentru un profesor. inuta acestuia trebuie
sa fie ngrijit i s prezinte ncredere. Elevii, mai ales cei de liceu adesea au nevoie de un
model, deoarece atunci sunt la vrsta la care i formeaz caracterul.
O alt cerin pentru un profesor de tiine economice, cred eu, ar fi s prezinte materia
mai mult pe baz de aplicaii, dac se poate cu ajutorul retroproiectorului sau
videoproiectorului datorit faptului c indicatorii economici trebuie interpretai, modul de funci-
onare al mecanismelor economice trebuie neles. Dar, aceast cerin ine mai mult de
strategia aleas de profesor, iar dac el se face neles i prin alte metode dect
retroproiector sau aplicaii i studii de caz, asta nu nseamn ca nu este un profesor bun.
Nu cred c exist nite caliti ale unui bun profesor de tiine Economice care sunt di-
ferite de calitile unui bun profesor de Fizic sau Limba Romn. Nu cred c eti un bun
profesor dac predai tiine Economice i nu predai Fizica sau altceva.
Dac un profesor e bun sau nu hotrsc n mare parte elevii, pentru c ei sunt cei care
trebuie s nvee ceva de la el, ei sunt influenai n mare parte de aciunile profesorului
i de propriile sale preri.

12
 Mihaela-Cristina DRGAN
student FEAA, an III

Statutul social al profesorului n societatea contemporan pare s fie statutul clasei mijlo-
cii. Meseria de profesor nu se regsete ntre cele mai solicitate, dar nici ntre cele evitate.
Profesiunea intelectual, respectat, nu distribuie deintorului putere, influen, sau venituri su-
perioare. Dar confer prestigiu i satisfacii, vocaia fiind considerat unul dintre motivele de
baz n alegerea acestei profesiuni.
Profesorul este cel care reprezint" pedagogia, folosind-o. El trebuie s fie contient de
acest rol ca fiind unul din polii binomului profesor-elev". El se simte desemnat pentru o sarci-
n special, n faa fiecrui elev, n special atunci cnd acesta prezint probleme.
Fiecare profesor ar trebui s aib ntotdeauna prezent evoluia individului i a umani-
tii, deoarece particip n mod activ la amndou. El tie c fiecare materie (al creia el este
mesager pentru elevii si) este integrat ntr-un cosmos total. De asemenea tie c tiinele au
un rol important n viziunea general a lumii, dar c nu o constituie.
Toate acestea i dau, n existena sa ca om i ca profesor, fora, sigurana dar i contiina
unei mari responsabiliti. n aceast convieuire zilnic i variat, se stabilete o relaie intim
ntre el i clasa sa. Acompaniind clasa, el constat dezvoltarea fiecrui dintre elevii
si. Contactul continuu face din el (sau ea) o figur principal din viaa copilului: profesorul
meu" sau profesoara mea" devin tot att de importani ca i prinii. Predndu-i materia, pro-
fesorul poate s-i ating scopul sub diverse unghiuri, descoperind vocaiile i slbiciunile
elevilor. Diversitatea cilor de acces i permite, cu siguran s ating fiecare copil sub o form
sau alta. Avnd la dispoziie, de regul, patru ani pentru a forma elevii, profesorul dispune de
planificare; el mbrieaz trecutul, prezentul i viitorul. Scopul su nu este o materie, nici
toate materiile, ci clasa de elevi cu care trebuie s interacioneze.
Pentru a cunoate mai bine fiecare elev, el va cultiva contactul cu prinii, stabilindu-se o
relaie amical cu acetia, toate acestea avnd efecte benefice asupra activitii i a inte-
resului colar al elevilor. De-a lungul anilor, profesorul va trebui s se dezvolte, n caz
contrar el va deveni obositor pentru clas. Va trebui deci s aib sarcini chiar n afara nv-
mntului; va participa la administrarea colii, la conferine i reuniuni; va ajuta colegii care au
nevoie de asisten i sfaturi, la materii pe care el poate nu le pred. Toi profesorii care predau
la aceeai clas ar trebui s formeze un grup special. Ei trebuie s schimbe impresii despre
elevi, s decid atitudini care trebui luate i asupra contribuiei la marea lor sarcin.
Importana unei bune educaii i deci a unui bun educator a aprut ntotdeauna cu evi-
den i, n afar de rare cazuri, a fost recunoscut de toat lumea. De asemenea, la fel de
evident este faptul c educaia copilriei las urme determinante pentru toat viaa de mai
trziu a omului. Pentru toate acestea, se cer o serie de caliti profesorului.
Augustin cere de la educatori o nsuire de mare pre, anume voioia, ceva ce el numea
hilaritas": s fim cu entuziasm i cu bucurie n convingerea linititoare c lucrm bi-
ne. Voioia trebuie s mearg mn n mn cu alte nsuiri: cu respectul individualitii
elevilor, cu rbdarea n aciune de ndreptare a manifestrilor lor greite i mai ales cu iubirea ma-
re fa de ei.
Profesorul trebuie s nu inspire repulsie copilului i s poat cobor la nivelul su, fr ns
s cad n copilrie sau s cad n cealalt extrem.Profesorul trebuie s fie un om deose-
bit, att ca moravuri ct ca i cultur".Prietenos, senin, voios i inventiv n a face nvmntul
ct mai plcut, el trebuie s fie totodat un om de cultur omnilateral, cunoscnd mcar
ce este mai important din fiecare disciplin".
Profesorul trebuie s posede o frumoas cultur general. Aceasta servete profesorului
mai nti pentru a putea satisface curiozitatea multilateral a elevului apoi, el nsui va putea
stabili raporturi ntre diversele noiuni. Un profesor fr cultur general ar putea fi pus n situ-
aia de a nu putea rspunde la ntrebrile copilului.

13
 Profesorul, pe lng o frumoas cultur general, trebuie s cunoasc bine materia n ca-
re s-a specializat, avnd n plus talent i pregtire pedagogic. El nu pune accent numai pe
memorizare ci i pe dezvoltarea puterilor de gndire productiv n elev, ndeprtnd cu-
notinele inutile i moarte, accentund pe cele vii, pregtindu-i leciile temeinic i
dominnd ntotdeauna materia de predat. Stpnirea materiei de ctre profesor l mai ajut la o
principal menire a sa, aceea de a pune pe elev n contact cu adevrurile tiinei respective, pe
un plan ct mai ridicat, tiind s fac o just delimitare ntre ceea ce este secundar i neglijabil
i ntre cunotinele i principiile eseniale ale specialitii. Numai cunoscndu-i bine spe-
cialitatea, profesorul va putea s-i ctige acea libertate de aciune n clas, care s-i
permite s nu fie nu numai ecoul credincios al manualului, ci de a fi ct mai mult un cercet-
tor, fcnd ca mpreun cu elevii s alctuiasc o comunitate de cercetare, nu doar una de
memorare.
Un bun profesor nu face deosebiri ntre elevi i nu are preferine i simpatii nedrepte, ci el
caut s-i promoveze pe toi la fel, ndeosebi pe cei care au mai mult nevoie de ajutorul su,
tiind i cutnd s descopere ce este mai bun din fiecare. De aceea, el trebuie s ncerce s-
i educe elevii nu doar prin instrucie ci i prin dezvoltarea propriilor lor dispoziii sociale, abiliti
i nclinaii.
Esena unui bun profesor nu const nici n iubire, nici n o anume structur estetic, ci n voin-
a de desvrire. Aceasta duce la autoeducaie i se manifest prin devotament fa de
oameni, mai ales fa de oamenii n devenire, fa de copii i tineret. Acest devotament este ga-
rania c el nu va violenta sufletul acestora, ci i va ajuta s evolueze pe cile lor proprii spre
idealurile lor, o parte din idealul umanitii. Devotamentul fa de elevi, unit cu voina de desvr-
ire, presupun n acelai timp putina i tendina de a nelege pe copil. Educatorul trebuie s
aib darul intuitiv de a cunoate pe om, i a-l nelege dintr-un gest, o privire, ba chiar fr gest
i privire i mai mult, mpotriva expresiei pe care acesta ar putea s o aib. Educatorul trebuie
s poat vedea clar n sufletul elevului.
Profesorul trebuie s vdeasc o adnc moralitate. Profesorul este i un autoedu-
cator. Orice gest, vorb sau fapt a sa trebuie s poarte pecetea adncii sale moraliti.
O alt mare nsuire a educatorului este pregtirea pedagogic. Fiecare profesie trebuie n-
vat. n nici o ramur, chiar acolo unde genialitatea nnscut artistului are ultimul cuvnt, ca
n poezie, pictur, muzic, nu se poate nfptui nimic de adevrat importan, fr mult i grea
ucenicie.
O alt nsuire pe care profesorul trebuie s o dobndeasc este stilul. Acesta este de-
osebit de important, mai nti pentru c profesorul este un venic exemplu i n al doilea rnd
pentru c menirea sa este s exprime idei, sentimente, atitudini care tocmai n exprimarea lor
vdesc totodat stilul cuiva. Are stil un profesor care caut ca gestul su s se armonizeze cu
gndul exprimat. Are stil un profesor care de la natur vorbete rar, dac vorbirea sa nu nsi-
leaz pleonasme, ci fiecare cuvnt este greu de idei. Trebuie s nelegem c vorbirea
profesorului trebuie s corespund pe de o parte inteniei sale, pe de alt parte nivelului spi-
ritual al elevilor si.
S ncercm deci s constituim profilul unui bun cadru didactic:
I. Domeniul: specialitate
I.A. Cunotine
CUNOTINE STRICT NECESARE:
1. Pregtire de specialitate foarte bun, att din punctul de vedere al cantitii de
informaii, ct i din punctul de vedere al capacitii (competenei) de utilizare a
informaiei deinute.
2. Cunoaterea surselor i modalitilor de informare ritmic de specialitate pentru a se
menine pregtirea la zi.
3. Cunoaterea unor tehnici de munc intelectual care s permit aceast menine-
re
informaional la zi.
CUNOTINE NECESARE:

14
 1. Existena unei culturi generale solide pe care se structureaz funcional i dinamic
cultura de specialitate.
CUNOTINE DEZIRABILE:
1. Cunoaterea unor limbi strine ca mijloace de informare n specialitate.
I.B. Abiliti i trsturi de personalitate
STRICT NECESARE:
1. Priceperea de a desfura o activitate intelectual eficient; deinerea la nivel
comportamental a tehnicilor de munc intelectual.
2. Priceperea de a sintetiza rapid informaii i de a le utiliza n plan profesional.
3. Limbaj de specialitate corect, fluent, coerent, expresiv.
4. Motivaie pozitiv i intrinsec de autoperfecionare n specialitate.
5. Capacitatea de a adapta limbajul de specialitate la nivelul de nelegere specific
elevilor de o anumit vrst.
NECESARE:
1. Contientizarea rolului experienei la catedr n planul mbogirii n specialitate.
2. Capacitatea de a-i consolida cultura general
3. Motivaie intrinsec pentru lrgirea orizontului de cultur general
DEZIRABILE:
1. Abilitatea de a desfura activitate de cercetare n domeniul specialitii
2. Abiliti n dobndirea i utilizarea limbajelor informaionale
II. Domeniul: pedagogic
II.A. Cunotine
STRICT NECESARE:
1. Deinerea unui sistem de cunotine pedagogice generale i de psihologie a copilului
foarte elaborat.
2. Cunoaterea la zi i n detaliu a problemelor de didactic modern
3. Cunotine bine elaborate (privind aspectele necesare muncii didactice)
4. Cunotine de management educaional
5. Cunoaterea normelor deontologice.
NECESARE:
1. Cunotine de psihologie general necesare domeniului didactic
2. Cunotine de pedagogie social, necesare muncii didactice
3. Cunotine de pedagogie diferenial, necesare activitii didactice.
DEZIRABILE:
1. Cunotine generale din domeniul defectologiei.
2. Cunotine generale din domeniul psihologiei sociale
II.B. Abiliti i trsturi de personalitate
STRICT NECESARE:
1. Priceperea de a ntocmi un proiect anual (planificare calendaristic)
2. Priceperea i abilitatea de a realiza un proiect de lecie/de activitate educativ
3. Abilitatea de a alege i de a utiliza strategii didactice diferite i eficiente
4. Priceperea i abilitatea de a alege i utiliza stiluri didactice adecvate situaiei
educaionale
5. Capacitate de empatie
6. Capacitate de respecta normele deontologice
7. Onestitate, fermitate, flexibilitate comportamental, demnitate.
8. Discernmnt i obiectivitate n aprecierea elevilor i colegilor.
9. Tact pedagogic
10. Dragoste pentru copii
NECESARE:
1. Simul umorului
2. Abilitatea de a aciona ca un manager n raport cu elevii
3. Deprinderea de a analiza o situaie din mai multe unghiuri de vedere

15
 4. Capacitatea de a evita rutina.
5. Stpnire de sine
6. Deprinderea i priceperea de a-i organiza eficient bugetul de timp
7. Autocontrol n limbajul verbal, paraverbal i non-verbal
8. Deprinderea de autoevaluare periodic
9. Capacitate de autoreglare a comportamentului didactic n raport cu feed-back-ul i
feed-forward-ul
DEZIRABILE:
1. Sociabilitate
2. Motivaie pozitiv pentru profesiunea de cadru didactic, nu numai pentru specialitate
3. Abilitate n implementarea noului n activitatea didactic
III. Domeniul: relaii umane
III.A. Cunotine:
STRICT NECESARE:
1. Cunoaterea specificului structurii i funcionrii colectivului de elevi, pe vrste colare
2. Cunoaterea etapelor de constituire a colectivelor colare
3. Cunoaterea rolului echipei educaionale din perspectiva eficienei activitii
instructiv-educative cu elevii
4. Cunoaterea statutului i rolului cadrului didactic, n general i cu relaia cu unitatea
colar.
NECESARE:
l. Cunoaterea specificului evoluiei coordonatei sociale n psihologia vrstelor
DEZIRABILE:
1. Cunoaterea tehnicilor de investigare sociologice
2. Conotine psihologice privind relaiile interumane
II I . B.Abiliti i trsturi de personalitate
STRICT NECESARE:
1. Priceperea de a exprima ferm i logic o cerin
2. Deprinderea de a executa prompt i corect o cerin sau o solicitare
3. Priceperea i abilitatea de a se informa n relaiile cu elevii, familiile acestora, colegii
4. Capacitatea de a respecta normele sociale impuse de viaa colar
5. Comportamentul empatic
6. Uurin i expresivitate n comunicarea verbal i nonverbal
NECESARE:
1. Capacitate de autoreglare social n raport cu feed-back-ul i feed-forward-ul
2. Spirit de colaborare i colegialitate
3. Exigen i autoexigen
4. Fermitate i flexibilitate
5. Simul umorului
DEZIRABILE:
1. Simul ridicolului
2. Sensibilitate estetic
3. ncredere n oameni
4. Autoncredere raional
5. Maleabilitate dar nu slbiciune
6. Capacitatea de asculta activ.

Unul dintre criteriile care deosebesc profesorii este experiena pe care o posed n
munca cu elevii. Profesorii cu experien i-au format o structur de cunoatere care le n-
gduie s se adapteze repede la orice situaie din clas i s propun cele mai
adecvate soluii de moment. Faptul c profesorul lucreaz mai ntotdeauna singur cu ele-
vii, la adpost de privirile colegilor i directorilor, face ca randamentul su s nu poat fi
evaluat dect foarte greu. Constatnd c prilejurile de evaluare de ctre inspectori, di-

16
rectori sau de ctre ceilali profesori sunt puine i ofer adesea aprecieri
neconcludente, Adrian Neculau a propus "evaluarea prin beneficiari", adic prin elevi.
Aceti evaluatori" sunt cei care le furnizeaz profesorilor feed-back-ul util pentru continua-
rea muncii lor. Profesorii declar - i nu o fac n mod formal - c satisfacia lor cea mai
mare o reprezint performanele nalte i recunotina elevilor.

Bibliografie:

Rudolf Lanz - Pedagogia Waldorf, Editura didactic i pedagogica, Bucureti, 1994

Rodica Mariana Niculescu- Pedagogie general, Editura Scorpion, Bucureti, 1996
Constantin Narly - Pedagogie general, Editura didactic i pedagogic, Bucureti

17
 Oana-Corina DIACONU
student FEAA, an III

Procesul educaional este transpus, n plan fizic, n persoana profesorului pe care fiecare
generaie de elevi i studeni l cunosc n momentul n care intr pentru prima dat pe ua cla-
sei sau pe cea a amfiteatrului. Muli dintre noi ajung pe bncile colii, contieni fiind c fr
educaie societatea ar fi mult mai srac dect este astzi; gndind mai profund, nu ezitm s
punem la ndoial nsi capacitatea ei de a supravieui. Educaia, transfigurat n chipul fiec-
rui profesor, este unul din stlpii de susinere ai unei viei sociale sntoase.
n tot ceea ce facem, avem nevoie de un ghid. Dac dorim s nvm s cntm la un in-
strument sau s lucrm ntr-un anumit domeniu avem nevoie de cineva care s ne ndrume.
Dac avem un profesor, dorim s meritm aprobarea i stima sa i lucrm asiduu. Profesorul
ne corecteaz erorile, ne ncurajeaz i, astfel, sub conducerea sa, ntr-o zi vine i aprecierea
societii. Cu ajutorul unui profesor ne simim n mod continuu stimulai; prin cuvintele sale, prin
exemplul su, el continu s ne antreneze. La un moment dat, el atinge latura noastr sensibi-
l, ncepem s-l admirm i s-l iubim fr s ne dm seama de schimbrile care se petrec n
interiorul nostru, fr s ne dm seama c am nceput procesul de transformare.
Profesorului i este asociat o menire economico-social, prin meseria sa, el i impune
efectele asupra ntregii viei sociale, prin oamenii pe care ajunge s-i formeze. El reuete, ast-
fel, mbuntirea calitii mediului economico-social, formnd economiti care vor redresa
situaia neclar a economiei de astzi. Un profesor bun l nva pe elev s gndeasc inde-
pendent, s fie organizat, s fie cinstit i ncreztor n forele proprii.
nsuirea cunotinelor economice de ctre tineri, precum i formarea gndirii economice la
acetia, necesit munc asidu, att din partea profesorilor ct i din partea lor. Important este
ca noiunile teoretice despre mersul vieii economice s fie fixate nu numai prin nvarea teori-
ei, care de multe ori este receptat ca fiind deosebit de abstract, ct i prin atragerea acestora
la rezolvarea unor aspecte ce vizeaz problemele reale ale economiei, aa cum apar acestea
n viaa noastr de zi cu zi.
Profesorul bun nu este acela care "tie tot", ci acela care-i determin pe elevi s doreasc
s nvee. Cred c elevii frecventeaz coala nu pentru a dobndi neaprat cunotine (le pot
dobndi i din alte surse), ci pentru a nva s se orienteze n mulimea de informaii cu care
sunt bombardai. Dup prerea mea, acesta este rolul profesorului: de a-i nva s selecteze
informaia de care au nevoie i de a-i nva s o rein. Pentru a face fa ateptrilor elevilor
noi, profesorul trebuie s tie mai multe i din domenii variate. Pentru a aborda un domeniu
nou, este nevoie de ndrumare.
Profesorul trebuie s fie adeptul metodelor moderne n care nvmntul este centrat pe
elev i problemele sale. Apreciaz orice iniiativ a elevilor. Relaiile cu elevii sunt de colabora-
re i cooperare, rolul profesorului este de ndrumtor, colaborator. Trebuie s aib o atitudine
pozitiv, aprobatoare pentru actele grupului de elevi. Trebuie s fie calm i zmbitor, fr iz-
bucniri afective.
Profesorul trebuie s se fac neles atunci cnd pred, studenii i elevii trebuie s nelea-
g ce este economia, care sunt mecanismele acesteia, cum funcioneaz ea, cum se explic
comportamentul economic al oamenilor, de ce este necesar intervenia statului n economie,
ce sunt i de ce apar dezechilibrele economice, cum putem s le evitm sau s atenum efec-
tele negative ale acestora, ce nseamn integrarea economic i ce presupune aceasta pentru
ara noastr.
Avnd la baz experiena acumulat, concluzionez c un profesor de tiine economice nu
trebuie s se desprind de realitatea n care i desfoar activitatea. Este bine de tiut c so-
cietatea romneasc are nevoie de buni economiti, profesioniti, care au o anumit calitate
profesional, tiu s-i fac meseria la un nivel profesionist. Fiecare student, economist n de-
venire, ajunge s ndeplineasc un asemenea rol social, dar numai dup ce urc treptele

18
tiinei necesare, ghidat fiind de profesorul de tiine economice. Studentul parcurge un traseu
de pregtire prin care i se comunic experiena profesional acumulat de ndrumtorii si.
Un bun profesor transmite elevilor si din experiena sa social, cci este binecunoscut c
fiecare om, n raport de ceea ce a asimilat spiritual, este un continuator, chiar i participnd cu
propria-i contribuie, al experienei sociale acumulate pn la el din societatea din care face
parte. Fiecare profesor este obligat moral s-i mprteasc nvceilor si att experiena
profesional, ct i cea social.
Profesorul trebuie s gseasc posibilitile pentru a se autoinstrui, adaptndu-se la dota-
rea pe care o are coala, s instruiasc elevii. Nu are dreptul s apar n faa acestora
bjbind pe motiv c nu a avut posibilitatea s se pregteasc.
Profesorul de tiine economice ar trebui s fie pus mereu n situaia de a dori s-i influen-
eze pe elevii si. Nu-i poate ndeplini activitatea educativ fr a fi implicat, att raional ct i
afectiv. El are un scop moral - de a-i influena discipolii. Profesorul i conduce studenii spre
anumite obiective, de el alese, dictate att de programa, ct i de realitatea nconjurtoare. n
calitatea lui esenial de om, aduce elevului modele comportamentale, insufl atitudini de un
anumit fel fa de disciplina tiinelor economice, dar i fa de om, n general.
n calitatea noastr de viitori economiti n formare, ne gndim mereu cum ar trebui s fie
profesorul ideal, dorit. Rspunsul i-l d fiecare dintre noi - un om care are nostalgia vrstei,
dar care nu are vrst n relaia cu studenii si. Cultivat, instruit, cu o mare deschidere spre
inovaie. Ar trebui s fie atent i grijuliu fa de colectivul ncredinat pentru a-l orienta ntru res-
pectarea, preuirea i valorificarea mediului, societii. Ar trebui s-i actualizeze mereu
concepia despre formarea viitoare a celorlali i ar trebui s-i sintetizeze experiena profesio-
nal i pe baza cunotinelor colectivului cu care lucreaz. Profesorul de tiine economice este
expert n formularea i constituirea cunotinelor economice, deprinderilor i aptitudinilor su-
perioare.
Profesorul trebuie s fie preocupat de pregtirea lui profesional, de organizarea i buna
desfurare a cercetrii; s dea o atenie deosebit activitii didactice i elevilor, studenilor. O
idee care a pune-o n discuie ar fi abilitatea profesorului (nu numai de informatic sau
tehnologia informaiei) de a utiliza tehnica de calcul aplicaiile avute la dispoziie n vederea
instruirii elevilor.
Rolul profesorului este n primul rnd de a-i motiva pe elevi n a nva, n a-i ndruma pe
calea nvturii nu numai din sursele convenionale (manuale, culegeri), dar i de a aduce no-
uti indicnd sursele media sau net. i nu n ultimul rnd, de a-i ncuraja n a se perfeciona n
orice domeniu chiar dac acesta nu constituie o prioritate a momentului actual sau doar o pasi-
une.
Trebuie s intre mai mult n mintea elevilor, s discute mai mult cu ei. Elevii de azi au o pu-
ternic personalitate, unii se enerveaz foarte repede, alii nu suport criticile, alii nu scot nici
un cuvnt. Formarea acestor elevi trebuie realizat pe grupuri compacte i echilibrate, att din
punct de vedere al personalitii lor ct i din punct de vedere al capacitii lor de nvare.
Trebuie schimbat modul de a discuta cu elevii. Profesorul trebuie s fie i "dictator" i "demo-
crat" n relaia cu discipolii si. Formarea lor nu presupune numai formarea din punct de vedere
profesional ci i moral. Trebuie lsat timp s creeze i s improvizeze. Trebuie s tie s-i as-
culte i s nvee de la ei.
n 14 ani de coal, am formulat o imagine ideal despre profesorul care trebuie s respec-
te anumite "reguli":
- s spun ceea ce este necesar i suficient;
- s se asigure de nelegerea i participarea celor prezeni;
- s adapteze observaiile pentru toate nivelurile;
- s aduc informaii proprii n nelegere;
- s administreze timpul de care dispune;
- s respecte orarul, fr depiri;
- s respecte autoritatea fiecruia i a grupului;
- s genereze interes i reflecii pentru ntlnirile viitoare.

19
 Cred c cei mai competeni profesori sunt cei care tiu s abordeze o tem ce ine de
obiectul lor ntr-un mod interdisciplinar - abordeaz o tem din perspectiva obiectelor care fac
parte din aceiai arie curricular. Pe lng pregtirea forte bun din domeniul su, un profesor
trebuie s fie i un bun orator, astfel nct ceea ce tie el s poat transpune i elevilor si.
Profesorul trebuie s tie s-i conduc activitatea astfel nct s existe ntre ele i studeni un
feed-back continuu.
Ne atrage atenia un decalog al profesorului aprut n urm cu civa ani n revista Colegiu-
lui Naional "Costache Negruzzi" din Iai: "nu te atepta ca ei s neleag ce ie nu-i este prea
clar". Se sugereaz ideea unei pregtiri profesionale de excepie pentru profesorul de tiine
economice. Un profesor, o data cu acele cunotine nsuite, trebuie s predea i lecii de
comportament uman.
Profesorul ideal trebuie s mbine metodele didactice tradiionale - cele expuse de Ian
Amos Comenius, n cartea de cpti a didacticii "Didactica Magna" - cu cele pe care se ba-
zeaz didactica modern a secolului XX. Ora de curs, derulat n mod tradiional, n timp,
ajunge s-i plictiseasc pe elevi. Profesorul trebuie s-i diversifice modalitile de desfurare
a orelor de curs. Alturi de materialele didactice clasice, n sala de curs este ideal s-i g-
seasc locul i calculatorul. Cadrul didactic poate astfel s ofere elevilor informaii sau s-i
determine s caute informaiile pentru realizarea temelor, referatelor, fielor de lucru.
Orice profesor de tiine economice trebuie s fie un "Domnu' Trandafir" al colii economice
romneti.

Bibliografie
- Cornescu, V. - Economie. Ghid practic pentru licee, Editura Tribuna Economic,
Bucureti, 2002
- Popovici, D - Sociologia educaiei, Editura Institutul European, Iai, 2003.
- oitu, L. - Pedagogia comunicrii, Editura Institutul European, Iai, 2001.

20
 CAPITOLUL II. ELEMENTE DE TEORIE A CURRICULUMULUI

2.1. CURRICULUM: CONCEPT, COMPONENTE, TIPURI,

PRODUSE CURRICULARE

Conceptul de curriculum se afl n strns legtur cu cel de coninut al educai-

ei i nvrii. Educaia nu este doar un simplu proces formativ n care se creaz
comportamente i competene, ci este unul mult mai complex, interactiv, formal sau
informal, n care agenii implicai primesc sau ofer valori, informaii, atitudini, senti-
mente, ce decurg din situaia comunitii la un moment dat. Educaia formal, prin
sistemul de nvmnt, se deruleaz n funcie coninutul sistemului instructiv educa-
tiv.
Coninutul se prezint sub forma unui cumul de informaii, deprinderi, atitudini, ce
deriv din idealul educaional al societii, din sarcinile specifice pe care le are de n-
deplinit educaia n sprijinul integrrii cu succes a individului n i pentru societate.
Astfel, coninutul activitii de instruire este dimensionat conjunctural6, n funcie de
dezvoltarea societii, de specificul ei cultural, de interesele i ideile sau curentele
dominante, de savoir-ul epocii, elemente ce se vor diferenia n timp i spaiu.
Coninutul nvmntului nu se confund cu cel al educaiei, deoarece acesta
din urm este mult mai larg, cuprinznd pe lng primul i totalitatea valorilor trans-
mise formal sau informal (prin tradiii, familie, grup de referin, mijloace mass-media,
instituii culturale sau religioase, organisme non-guvernamentale). Coninutul nv-
mntului se refer numai la acele valori transmise prin instituiile de nvmnt.
Pentru desemnarea acestuia din urm s-a ncetenit termenul de curriculum (n lati-
n curs, alergare, la plural curricula).
n sens restrns, noiunea de curriculum cuprinde7 ansamblul acelor documente
colare de tip reglator n cadrul crora se consemneaz datele iniiale privind proce-
sele educative i experienele de nvare pe care coala le ofer elevului. Ele poart

6 C-tin Cuco, op.cit., pp.181-182

7 A. Ungureanu, op.cit., p. 9

21
de regul denumirea de curriculum formal sau oficial i desemneaz nsui coninutul
nvmntului.
Dar curriculum-ul poate fi interpretat n sens mult mai larg, el desemnnd preg-
tirea meticuloas a aciunii educative, a ntregului program educativ, ca relaie
sintetic dintre obiective, modaliti de realizare, metode de predare i evaluare. Sen-
sul acesta larg, care include obiectivele educaionale, activitile educative, mijloacele
i metodele de predare-nvare-evaluare, relev necesitatea abordrii sintetice a
procesului de nvmnt, n unele ri termenul de curriculum nlocuindu-l pe cel de
didactic.
n ara noastr, termenul desemneaz ansamblul proceselor educative i al ex-
perienelor de nvare prin care trece elevul pe durata parcursului colar, adic el
cuprinde coninutul activitilor instructiv educative, n strns interdependen cu
obiectivele educaionale, metodele didactice, mijloacele de nvmnt, formele activi-
tilor etc.
Termenul de curriculum cuprinde:
- obiectivele specifice unui domeniu de studiu (nivel de nvmnt, profil, discipli-
n colar, activitate educaional);
- coninuturi informaionale sau educative necesare pentru realizarea obiectivelor
stabilite;
- condiii de realizare (metode, mijloace, fore), programarea i organizarea situa-
iilor de instruire i educare;
- evaluarea rezultatelor.
Atunci cnd se are n vedere semnificaia termenilor de curriculum i didactic
relaia ne apare a fi de suprapunere. Pentru a-i diferenia, trebuie s nelegem curri-
culumul a fi mai complex dect simpla relaie dintre obiective, coninuturi i metode
de predare-nvaare-evaluare care reprezint didactica ci, ca pe programul educativ
din care deriv obiectivele de atins, la ce coninuturi se apeleaz, prin ce ci, cu ce
mijloace sau fore, n ce condiii, care vor fi competenele elevilor n mod de a aciona
sau a ti etc.
Reunind o varietate de elemente, termenul este dificil de neles, de aceea n lite-
ratura de specialitate exist o tipologie a curriculumului din dou perspective, a
cercetrii fundamentale i a cercetrii aplicative.

1. Din perspectiva cercetrii fundamentale:

- Curriculum general sau core curriculum are ca obiectiv oferirea unei baze de
cunotine pentru toi cursanii pe parcursul diferitelor etape de pregtire. El cu-

22
 prinde trunchiul comun de materii, obligatorii pentru toi elevii, pn la 80% din
totalul disciplinelor;
- Curriculum specializat sau de profil reprezint seturile de discipline care tind s
formeze cunotine i valori specifice, abiliti i competene pe domenii particu-
lare de studiu (tehnic, artistic, teoretic, sportiv etc.);
- Curriculum subliminal sau ascuns reprezint totalitatea valorilor i experienelor
de nvare pe care instituia de nvmnt le transmite fr ca acestea s fie
prevzute n programul educativ, respectiv ritualuri, reguli, principii, conveniene,
proceduri etc.; n acest context coala formeaz o serie de conduite i atitudini
precum: a ti s petreci timpul liber, a te apra, a te face plcut, a nva s ai
succes, a-i afirma opiniile, a alege, a fi autonom, a te revolta, a te face ascultat,
a te descurca n via, a-i face prieteni etc.8;
- Curriculum informal se refer la oportunitile i experienele de nvare oferite
de instituiile din afara sistemului de nvmnt (organisme non-
guvernamentale, mass-media, muzee, alte instituii culturale i religioase, comu-
niti locale, familie) care transmit valori, formeaz atitudini i competene ntr-o
manier complementar colii.

2. Din perspectiva cercetrii aplicative:

- Curriculum formal desemneaz ansamblul documentelor colare de tip reglator,
n cadrul crora se consemneaz datele iniiale privind procesele educative i
experienele de nvare pe care instituia de nvmnt le ofer cursanilor n
funcie de etapa de pregtire;
- Curriculum recomandat se refer la oferta pus la dispoziie de ctre experi i
specialiti, din care deriv o serie de valori i cunotine ce se propun utilizatori-
lor;
- Curriculum scris reprezint acea ipostaz a curriculumului explicitat n diferite
documente colare, care reprezint produsele curriculare (planuri de nvmnt,
programe colare etc.), ca expresie a prescriptibilitii i programrii n nvare;
- Curriculum exclus reprezint acele ipostaze ale curriculumului care nu au fost in-
troduse n materia de predare din anumite raiuni (cunotine perimate moral,
ideologizate etc.);

8 C-tin Cuco, op.cit., p. 183

23
 - Curriculum predat cuprinde totalitatea cunotinelor, deprinderilor, atitudinilor in-
cluse efectiv n predare de ctre toi actorii implicai n procesul educativ
(profesori i elevi);
- Curriculum suport reprezint toate materialele curriculare adiionale (culegeri, ca-
iete didactice, ghiduri, mijloace multimedia);
- Curriculum nvat sau realizat desemneaz totalitatea achiziiilor active sau in-
teriorizate de ctre elevi n procesul de predare-nvare, de fapt el constituind
rezultanta aciunii cumulate a tuturor tipurilor de curriculum i poate fi evideniat
prin rezultatele evalurii;
- Curriculum testat este experiena de nvare transpoziionat n teste, probe de
examinare i alte instrumente de apreciere a progresului colar, etalat prin tota-
litatea instrumentelor de evaluare;
- Curriculum local sau zonal reprezint oferta educaional de care beneficiaz
doar cursanii dintr-un spaiu geografic determinat, deoarece se consider c
anumite valori sau cunotine prezint un interes special (cum ar fi cele etnogra-
fice, folclor, istorice, geografice, lingvistice etc.).
Observm c tipurile de curriculum sunt dispuse concentric i totodat se su-
prapun n straturi succesive, iar modelul care rezult poate fi redat ca n figura
urmtoare9:

Curriculum recomandat = cadru de referin

Curriculum scris = curriculum oficial
Curriculum predat
Curriculum suport
Curriculum testat
Curriculum nvat

Figura 2.1. Straturile succesive ale proiectrii curriculare

9 Mihaela Secrieru, Didactica Limbii Romne, Ed. Universitii Al.I.Cuza, Iai, 2003, p.17

24
 Coninutul procesului educativ se organizeaz i planific prin documente co-
lare ce au rolul de a-i imprima un caracter obiectiv, coerent i unitar, mai ales n
condiiile n care pe lng nvmntul public funcioneaz o varietate de coli parti-
culare. Spunem astfel c procesul de nvmnt i coninuturile educaionale se
obiectiveaz prin documente colare sau produse curriculare. Exist mai multe tipuri
de asemenea produse dup importana lor10:
- obiectivri primare (planul de nvmnt i programele colare);
- obiectivri secundare (manuale i metodicile speciale);
- obiectivri teriare (orare, planificri calendaristice, proiecte pedagogice).

1. Planul de nvmnt reprezint un document reglator emis de instituiile de

nvmnt i validat de ministerul de resort ce are funcia de a orienta procesul in-
structiv educativ n elaborarea componentelor curriculare specifice. Un plan de
nvmnt cuprinde:
- disciplinele colare ce urmeaz a fi studiate i succesiunea acestora pe ani de
studiu;
- numrul sptmnal i anual de ore n fiecare an de studiu pe discipline;
- structura anului colar/universitar pe semestre, vacane, sesiuni de exame-
ne/evaluare.
Elaborarea unui plan de nvmnt este o problem dificil i complex, dac
ne gndim la problema relaiei dintre cunotinele generale i cele de specialitate, la
cea a echivalenei studiilor pe plan internaional, la cine ar trebui s elaboreze planul
de nvmnt, dar i la o serie de probleme legate de psihologia elevului, respectiv la
adaptarea cunotinelor i disciplinelor la nevoile i capacitile lor fireti.
Conform Curriculumului Naional, MEN, 1998 n ara noastr exist ca documen-
te reglatoare planurile -cadru de nvmnt obligatoriu pentru clasele I-XII/XIII la care
se adaug planurile cadru la licee structurate pe filiere, profiluri i specializri.
Planul cadru de nvmnt reprezint un plan generativ11, cu caracter de baz
de pornire. Astfel, n locul unui plan de nvmnt unic pentru toate colile de acelai
tip, prin planul cadru se fixeaz un trunchi comun de discipline obligatorii, care are o
proporie de 75-80% din totalul disciplinelor, n virtutea principiului autonomiei institui-
ile colare avnd posibilitatea de a decide asupra restului de discipline din programul
educativ. Pentru detalii vezi Anexa II.

10 Ion Negre Dobrior, Teoria curricumului n vol. Prelegeri pedagogice, Polirom, Iai, 2001, p.54
11 M.E. Dru, C. Grunberg, Didactica disciplinelor economice, ASE, Bucureti, 2003, pp. 31-38

25
 Aria curricular reprezint un grupaj de discipline colare care au n comun
anumite obiective i metodologii i care ofer o viziune multi i inter-disciplinar asu-
pra obiectelor de studiu. Curriculumul Naional din Romnia este structurat pe 7 arii
curriculare, desemnate pe baza importanei diferitelor domenii de studiu, precum i a
conexiunilor dintre acestea. Ariile curriculare sunt: limb i comunicare (aproximativ
28% din total ore), matematic i tiine ale naturii (28%), om i societate(16%), ar-
te(8%), educaie fizic i sport(8%), tehnologii(8%), consiliere i orientare(4%). Aria
curricular trebuie s rmn aceeai pe toat durata nvmntului obligatoriu, dar
ponderea pe cicluri i clase este variabil.
Ciclurile curriculare reprezint periodizri ale colaritii care au n comun
obiective specifice. Ele grupeaz mai muli ani de studiu care aparin uneori de nive-
luri colare diferite i care se suprapun peste structura formal a sistemului de
nvmnt cu scopul de a focaliz obiectivele majore ale fiecrei etape de pregtire
i de a regla procesul de nvmnt prin intervenii de natur curricular. Obiectivele
se refer la ce anume ar trebui s tie sau s fac elevul la sfritul unui ciclu, iar
efectele pregtirii prin cicluri curriculare sunt: asigurarea continuitii diciplinelor (prin
conexiuni explicite la nivelul curriculumului i transfer de metode), crearea premizelor
extinderii nvmntului obligatoriu de la 6 la 16 ani, construirea unei structuri a nv-
mntului mai bine corelat cu vrstele psihologice.
Curriculum nucleu este expresia curricular a trunchiului comun, care cuprinde
acel set de elemente eseniale pentru orientarea nvrii la o anumit disciplin. El
reprezint unicul sistem de referin pentru diversele tipuri de evaluri ale procesului
educativ i comparaii internaionale, pentru elaborarea standardelor de performan
curriculare. Trunchiul comun corespunde numrului de ore prevzut pentru fiecare
disciplin obligatorie n parte, pe ani de studiu. Planul cadru cuprinde pentru majorita-
tea disciplinelor numrul maxim i numrul minim de ore.
Schema orar reprezint modalitatea concret prin care colile i construiesc
orarul prin respectarea numrului de ore pe sptmn cuprins n planul cadru. Mai
nti sunt aezate n plaja orar disciplinele obligatorii cu respectarea unui numr cu-
prins ntre numrul minim i numrul maxim admis. Apoi schema este completat prin
suplimentarea numrului de ore la disciplinele obligatorii, sau prin discipline opionale
care pot fi noi sau pot constitui extinderi ale disciplinelor din trunchiul comun. Astfel,
pe lng trunchiul comun exist i o parte de curriculum la decizia colii.
Curriculum la decizia colii (CDS) cuprinde ansamblul proceselor educative
i al experienelor de nvare pe care fiecare coal le propune n mod direct elevilor

26
si n cadrul ofertei curriculare proprii. Acesta reprezint 20-25% din numrul de ore.
El are trei variante: curriculum nucleu aprofundat, curriculum extins i curriculum ela-
borat n coal12. Prin plaja orar i CDS se urmrete: oferirea elevilor posibilitatea
de a opta pentru un anumit domeniu de interes, corelarea resurselor colii cu cerine-
le elevilor, flexibilitatea demersului didactic, mai buna adaptare a acestuia la cerinele
sociale, la posibilitile difereniate pe clase ale elevilor, individualizarea colilor, valo-
rizarea fiecrui liceu i crearea personalitii sale prin diferenierea ofertei
educaionale, creterea competiiei dintre coli i n final creterea calitii procesului
educaional.
Curriculum nucleu aprofundat reprezint, pentru nvmntul general, acea
form de CDS care urmrete aprofundarea obiectivelor de referin ale Curriculumu-
lui nucleu prin obiective de referin i uniti de coninut, n numr maxim de ore
prevzut n plaja orar a unei discipline. Cf. Ordinului Ministrului nr.3638/11 aprilie
2001, aprofundarea se aplic numai n cazuri de recuperare, pentru acei elevi care nu
reuesc s ating nivelul minimal al obiectivelor prevzute n program n anii anteri-
ori.
Curriculum extins reprezint, pentru nvmntul general, acea form de
CDS care urmrete extinderea obiectivelor i a coninuturilor din Curriculumul
nucleu prin noi obiective de referin i noi uniti de coninut n numr maxim de ore
prevzut n plaja orar a unei discipline. Acesta presupune parcurgerea integral a
programei colare, inclusiv a elementelor marcate cu asterisc.
Curriculum elaborat n coal reprezint, pentru nvmntul general, acea
form de CDS prin care coala poate concepe i propune o disciplin nou, cu pro-
gram, obiective i coninuturi noi, diferite de cele existente n planul cadru i
trunchiul comun.
La nivelul nvmntului liceal, CDS se poate realiza prin mai multe tipuri de
discipline opionale.
- opionalul de aprofundare derivat dintr-o disciplin studiat n trunchiul comun
care urmrete aprofundarea obiectivelor/competenelor din curriculumul nucleu,
prin noi coninuturi propuse la nivelul colii, sau prin cele cu asterisc n cazul
specializrilor care nu le parcurg n mod obligatoriu prin trunchiul comun;
- opionalul de extindere derivat dintr-o disciplin studiat n trunchiul comun, ca-
re urmrete extinderea obiectivelor/competenelor generale din curriculum
nucleu, prin obiective i coninuturi noi, definite la nivelul colii;

12 C-tin Cuco, op.cit., p. 242

27
 - opionalul preluat din trunchiul comun al altor specializri se refer la preluarea
unei discipline noi pentru specializarea n cauz care face parte din trunchiul
comun al alteia;
- opionalul ca disciplin nou const n introducerea unei discipline noi, n afara
celora prevzute prin trunchi comun, elaborarea programei i coninutului aces-
teia la nivelul liceului;
- opionalul integrat const ntr-un obiect de studiu structurat n jurul uneia sau mai
multor arii curiculare, prin elaborarea unei programe interdiscilinare, cu obiective
i coninuturi diferite de cele cuprinse n ariile curriculare respective.

2. Programa colar. Reprezint acel document care configureaz coninutul

procesului instructiv - educativ la o disciplin de nvmnt13. Programa colar este
instrumentul de la care se pornete n proiectarea didactic, avnd o valoare operai-
onal i instrumental deosebit. Ea indic obiectivele, temele i subtemele la fiecare
disciplin, timpul afectat pentru fiecare dintre acestea. n unele circumstane, progra-
ma poate suplini locul unui manual, dat fiind c ea cuprinde urmtoarele informaii:
importana disciplinei n planul de nvmnt, valoarea ei instructiv-educativ; obiec-
tivele de atins la disciplina respectiv, pe obiective cadru i de referin; natura i
volumul cunotinelor /abilitilor ce trebuie predate /nsuite de ctre elevi concretiza-
te n enumerarea temelor i subtemelor; timpul afectat pentru fiecare capitol,
subcapitol, lecie; indicaii metodologice privind predarea i evaluarea; temele supli-
mentare; referine bibliografice; standarde de performan. n funcie de tipul
disciplinei programa include lucrrile practice circumscrise capitolelor sau leciilor,
numrul de ore de laborator, alte forme de aplicare a cunotinelor. Pentru exemplifi-
care vexi Anexa II.

3. Manualul colar. Manualul reprezint instrumentul de lucru cel mai impor-

tant, att pentru elevi ct i pentru profesori, deoarece el ndeplinete trei funcii
fundamentale: de informare, de selecie a informaiilor, simplificri i organizri a cu-
notinelor conform cu programa colar; de structurare logic a nvrii i de
ghidare a nvrii n funcie de metodele de predare- nvare privilegiate i de prin-
cipiile didacticii.
Un manual bun propune un mod de structurare a informaiei pe criteriul progresi-
ei i sistematicitii cognitive (n pri, capitole, subcapitole, lecii), prin respectarea

13 ibidem, p.243

28
programei colare care vizeaz egalitatea anselor. Fiecare unitate curricular de ba-
z (lecia) va include secvene distincte de informaii, explicaii, comentarii, corelaii
intra i inter-disciplinare, exerciii, rezumate, ntrebri, teste, referine bibliografice.
Ca expresie a democratizrii nvmntului i creterii autonomiei instituiilor de
nvmnt n ara noastr funcioneaz n prezent manualele alternative. Acestea
sunt considerate o necesitate att pentru formatori ct i pentru elevi, ntruct nici unii
nici alii nu sunt identici, profesorii avnd posibilitatea de a alege manualul care rs-
punde cel mai bine cerinelor diferite ale elevilor. Programele colare definesc n
termeni generali informaiile necesare fiecrei uniti de coninut. Rmne la latitudi-
nea autorului de manual i a profesorului s organizeze informaia n funcie de
obiectivele i coninuturile prevzute n program i de propriile opiuni privind pro-
gresia, abordarea metodologic i interesele, nevoile, ritmurile diferite ale elevilor.
Selectarea manualului la clas poate fi realizat prin analiza ctorva caracteris-
tici ale manualelor oferite:
- n ce msur manualul rspunde la coninutul programei colare, mai precis ma-
niera de organizare a coninutului i respectarea raportului dintre curriculum
nucleu extins i aprofundat;
- ct este de accesibil manualul elevilor? limbajul, vocabularul utilizat corespunde
nivelului cognitiv al elevilor cruia i se adreseaz? ct de clare sunt conceptele
i ideile noi prezentate?
- n ce msur rspunde manualul exigenelor nvmntului de tip procedural, cu
alte cuvinte primeaz formarea competenelor, asimilarea de noi cunotine i
operarea cu acestea sau simpla acumulare mecanic de cunotine ca n didac-
tica tradiional?
- ilustraiile, graficele, hrile, fotografiile sunt folosite eficient, adic transmit infor-
maii i emoii adecvate coninutului sau sunt plasate excesiv, doar de dragul
calitii estetice?
- cum este prezent evaluarea n cadrul manualului? n ce msur ofer el posibi-
litatea autoevalurii, prin teste comparabile exigenelor la nivel naional? Sau
posibilitatea fixrii, recapitulrii etc;
- n ce msur vine manualul n sprijinul profesorului cu elemente de prelucrare
didactic? Respectiv manualul ofer un sprijin n predare-nvaare profesorului i
elevului prin sugerare de metode i activiti specifice?
Avnd ansa de a alege fiecare profesor poate alege pentru sine i pentru elevii
si varianta de manual cea mai adecvat. Din multitudinea de manualuri ce pot fi

29
propuse la un moment dat Ministerul Educaiei secteaz cteva ce vor fi multiplicate
i oferite colilor. Pentru exemplificare n Anexa II este prezentat coperta i sumarul
unuia din manualele agreate de Economie.

4. Alte suporturi curriculare. n contextul accelerrii mutaiilor din mediul tehnic

i informaional, dar i din politica educaional, n ultimele ghiduri metodologice de
aplicare a noului curriculum din ara noastr, se vorbete tot mai mult de noile tehno-
logii ale formrii14. Acestea cuprind:
- pe de o parte, suporturi pedagogice (scrise, audio i vizuale) altele dect manua-
lul i culegerea sau caietul didactic tradiionale i aici intr tabla magnetic sau
de hrtie, casetele audio, transparentele, diapozitivele, casetele video,
videoscopul;
- pe de alt parte, mijloacele multimedia care se refer la limbajele de programare
(cu aplicaie n matematic, geometrie, informatic, contabilitate, gramatic, limbi
strine, de la nivel iniiere, la nivel avansai), jocurile educative, CD-Rom-ul, CD-
interactiv, internetul, bazele de date, e-learning, nvmntul la distan asistat
de calculator, .a.m.d.

2.2. OBIECTIVE EDUCAIONALE; OPERAIONALIZAREA OBIECTIVELOR

Sistemul de nvmnt nu poate fi unul ntmpltor, el se desfoar n confor-

mitate cu tipurile de schimbri comportamentale i atitudinale precum i acumulri de
noi cunotine i dezvoltarea competenelor elevilor. Ele deriv din idealul educaio-
nal, din ateptrile societii fa de educaie. Precizarea acestora la nivel general, pe
cicluri curriculare, la nceputul activitii reprezint una din condiiile reuitei activitii
didactice, deoarece de ele depind celelalte componente ale sale (coninuturi selecta-
te, strategii de predare, procedee de evaluare etc.).
A educa nseamn a stabili un obiectiv. Astfel, n procesul instructiv educativ
ele ndeplinesc mai multe funcii: de orientare axiologic (coninuturi i valori pe care
procesul educativ dorete s le transmit), predictiv (de anticipare i evideniere a
rezultatelor), evaluativ (aprecierea a ceea ce s-a realizat), de organizare i reglare a
procesului didactic (criterii refereniale pentru organizarea procesului didactic).

14 Dominique Chalvin, Enciclopedie des pedagogies de formation, ESF, Paris, tome2, pp.191-213

30
 Dac obiectivele nu sunt clare la nceputul activitii vor aprea inevitabil pro-
bleme, sau efecte negative: lipsa de claritate n privina evoluiei dorite a elevilor;
dificultatea evalurii rezultatelor aciunii educative; dificulti n activitatea planificrii
activitilor, procedeelor i metodelor didactice.
Obiectivele educaionale sunt numeroase i complexe, de aceea clasificarea
lor este necesar.
Dup gradul de generalitate, obiectivele pot fi clasificate astfel15:
1. obiective generale:
- desemneaz finaliti ce orienteaz ntreaga activitate didactic, care corespund
idealurilor social-educaionale;
- au un caracter global, abstract i se refer la anumite laturi ale personalitii;
2. obiective de generalitate medie:
- sunt finaliti privind disciplinele colare, stabilite pe trepte de colaritate n fun-
cie de particularitile de vrst ale elevilor;
- deriv din obiectivele generale ale educaiei, pe profiluri de pregtire;
- vizeaz schimbri comportamentale cognitive, afective i psihomotorii ale elevi-
lor;
- evideniaz sensul n care va fi valorificat coninutul informaional specific diferi-
telor discipline.
3. obiective operaionale:
- sunt derivate din obiectivele generale al disciplinelor de nvmnt;
- desemneaz performane concrete n cadrul leciei sau n timpul activitii didac-
tice;
- sunt direct observabile i msurabile.
Dup domeniile pe care le vizeaz, obiectivele sunt:
1. cognitive:
- transmiterea i nsuirea de cunotine;
- formarea i dezvoltarea priceperilor, deprinderilor, capacitilor intelectuale;
2. afective:
- formarea i dezvoltarea convingerilor, atitudinilor, trsturilor de voin i carac-
ter
3. psihomotorii:
- operaii manuale, formarea i dezvoltarea priceperilor, deprinderilor i obinuine-
lor de aplicare a cunotinelor.

15 I.Albulescu, M.Albulescu, op.cit., 21-26

31
 n predarea disciplinelor socio-umane se urmresc urmtoarele categorii de
obiective:
1. cognitive
- nsuirea cunotinelor specifice disciplinei,
2. cognitiv formative
- dezvoltarea capacitilor de cunoatere (atenie, memorie, gndire critic reflexi-
v, imaginaie, creativitate),
- utilizarea corect a conceptelor i informaiilor precum i dezvoltarea capacitii
de a opera cu acestea,
- autonomizarea propriului demers cognitiv, formarea propriei concepii despre lu-
me,
3. afective
- formarea convingerilor i sentimentelor morale,
- formarea i exprimarea convingerilor proprii,
- aprecierea diferitelor moduri de gndire i aciune,
- reflectarea critic asupra prejudecilor i stereotipurilor proprii i ale altora,
4. acionale
- dezvoltarea deprinderilor intelectuale(studiu independent, investigaie, calcul,
aplicare),
- selectarea i aplicarea strategilor de rezolvare a problemelor,
- capacitatea de a realiza aplicaii,
- dezvoltarea competenelor de comunicare(dialog, dezbatere, negociere, rezolva-
re de conflicte),
- dezvoltarea i utilizarea competenelor necesare pentru participarea la viaa so-
cial i economic (decizie, analiz, responsabilitate n rezolvarea problemelor).
Finalitile procesului de nvmnt pot fi evideniate pe ciclurile curriculare,
fiecare ciclu fiind focalizat pe un obiectiv major, dup cum este relevat n urmtorul
tabel16:
Vrsta Treapta de nvmnt Clase Finaliti
19 Licee teoretice, tehnologice, vocaionale, XIII Specializare
18 coli profesionale, XII
17 coli de ucenici XI Aprofundare
16 X
15 IX Observare i orientare
14 nvmnt gimnazial VIII Observare i orientare
13 VII Dezvoltare

16 C-tin Cuco, op.cit., p.193

32
 Vrsta Treapta de nvmnt Clase Finaliti
12 VI
11 V
10 nvmnt primar IV Dezvoltare
9 III
8 II Achiziii fundamentale
7 I
6 nvmnt precolar An pregtitor Achiziii fundamentale

Achiziiile fundamentale privesc copilul precolar i elevul din clasele I - II i se

refer la asimilarea elementelor de baz ale principalelor limbaje convenionale (scris,
citit, calcul), stimularea intuiiei, imaginaiei, a potenialului de nvare, a motivaiei
nvrii.
Dezvoltarea privete clasele III VI i se refer la dezvoltarea achiziiilor iniiale
de limba romn / matern, a cunotinelor de limb strin, a capacitii de comuni-
care, creterea competenelor matematice, familiarizarea cu abordarea
pluridisciplinar a domeniilor cunoaterii, cu valorile societii democratice i pluralis-
te, stimularea responsabilitii n propria formare i sntate, fa de mediu i
societate, ncurajarea talentului, vocaiei pentru anumite domenii artistice sau sportive
.a.m.d.
Observarea i orientarea (clasele VII -IX) vizeaz descoperirea propriilor afini-
ti, aspiraii i valori n scopul construirii unei imagini de sine pozitive, formarea unei
capaciti de analiz a setului de competene dobndite prin nvare n scopul unei
bune orientri profesionale, dezvoltarea capacitii de a comunica inclusiv n limbajele
de specialitate dobndite, dezvoltarea gndirii autonome i a responsabilitii fa de
integrarea n mediul social.
Aprofundarea are ca obiectiv adncirea studiului pe profilul sau specializarea
aleas, dezvoltarea competenelor cognitive, socioculturale, formarea unei atitudini
pozitive i responsabile fa de sine i societate, exersarea imaginaiei, creativitii ca
surse ale unei viei sociale de calitate.
Specializarea are drept principal obiectiv pregtirea n vederea integrrii cu suc-
ces n nvmntul universitar sau pe piaa muncii, crearea atitudinii psihice
adecvate reuitei profesionale, mobilitii profesionale, schimbrii etc.

Finalitile educaiei au suportat o evoluie calitativ, ca urmare a schimbrii de

paradigm din tiinele educaiei, respectiv trecerea de la paradigma tradiional la
cea procedural sau modern. Astfel, dac n nvmntul tradiional triada educai-
onal era cunotine, priceperi i deprinderi i aptitudini i capaciti intelectuale,

33
astzi ierarhia este inversat (aptitudini i capaciti intelectuale, priceperi i deprin-
deri, cunotine). Acest lucru este firesc dac ne gndim la rapiditatea cu care crete
volumul de informaii, la imposibilitatea cuprinderii acestuia i asimilrii n procesul de
nvmnt. De aceea elevul trebui s tie mai curnd cum s obin informaia, ce s
fac cu ea, cum s-o interpreteze i filtreze prin prisma gndirii proprii, iar acestea sunt
capaciti pe care coala i le-a dezvoltat. coala se transform astfel ntr-un formator
al autonomiei intelectuale i spirituale a persoanei.

Operaionalizarea obiectivelor reprezint transpunerea obiectivelor generale n

obiective concrete, precizndu-se comportamentele cognitive, afective i psihomotorii
care sunt urmrite n procesul didactic. Operaionalizarea se realizeaz prin indicarea
reuitei sau prestaiei minimale, limita temporal pn la apariia comportamentului
menionat de obiectiv, limita de msur, respectiv posibilitile de msurare a perfor-
manei.
Concret, obiectivul operaionalizat trebuie s rspund la urmtoarele ntrebri :
- cine? (elevul, grupul de elevi, clasa),
- ce s fac ?(va da exemple, va indica formele, va aplica formula, va rezolva, va
propune, va explica, va corela etc i alte verbe de aciune i nu care exprim
procese psihice, respectiv va memora, va reproduce etc.),
- n ce condiii? unde i cnd? (la sfritul activitii/ temei/ capitolului/ toi elevii
vor putea s, va cuta singur informaii),
- ct de bine? n ce cantitate? n ct timp? (va rezolva corect trei exerciii din patru,
dup cte ore).
n literatura de specialitate exist o varietate de modele de clasificri ale obiecti-
velor operaionale pe cele trei categorii de obiective (cognitive, afective i
psihomotorii), cele mai cunoscute fiind cele realizate de Gilbert i Viviane Land-
scheere (Definir les objectifs de leducation), L. DHainaut (Des fins aux objectifs de
leducation), B.S. Bloom, J.T. Hastings i G.F. Madaus (Handbook on Formative and
Summative Evaluation of Student learning). Plecnd de aici, dar i de la alte surse bi-
bliografice i tipologii ale obiectivelor operaionale, considerm c pentru disciplinele
economice predate n liceu se potrivete urmtorul model de operaionalizare a obi-
ectivelor.
Obiective cognitive
Competene vizate (B.S. Bloom) Performane posibile ale elevului
1.cunoatere (achiziie de cunotine) Definete, recunoate, distinge, identific, amintete
2.nelegere (capacitatea de a raporta cunotinele noi la cele
anterioare):

34
Obiective cognitive
Competene vizate (B.S. Bloom) Performane posibile ale elevului
-transpunere -traduce, redefinete, ilustreaz
-interpreteaz -reorganizeaz, demonstreaz, explic
-extrapolare -extinde
3.aplicare (a noilor cunotine) Utilizeaz, generalizeaz, clasific, se servete de
4.analiza (subiectul caut elementele, relaiile i principiile de Distinge, identific, recunoate, compar, deduce,
organizare) detecteaz
5.sinteza (subiectul conceptualizeaz relaii/idei abstracte de Propune, proiecteaz, planific, deduce, relateaz
ansamblu)
6.evaluarea (internalizarea cunotinelor prin prisma sistemului Judec, argumenteaz, evalueaz, compar,
de valori i gndirii proprii) valideaz, decide
Operaii mentale (DHainaut) Performane vizate prin verbe de aciune
1. de antrenare a gndirii -preluarea i tratarea informaiilor
-descoperire a relaiilor dintre informaie i mediu
-transcriere, transpunere a mesajului n alt cod
-comunicarea mesajelor
2. de transpunere n aciune -a alica modele
-a rezolva probleme
-a inventa, a crea
-a alege (pe criterii manageriale)
-a evalua, judeca (pe criterii optime, manageriale)
3. de gndire speculativ -a abstrage, a esenializa (a identifica, reflecta,
rezolva, clasifica)
-a explica (n sens optim, strategic, sistematic)
-a demonta (a determina limite, lacune de validitate)
-a prevedea, estima, aplica la situaii noi
-a controla valoarea nvrii, restructura materia
Obiective afective
Competene vizate (B.S. Bloom) Performane posibile ale elevului
1.recunoaterea (participarea la predare prin contientizarea Acumuleaz, accept, difereniaz, izoleaz, alege,
mesajului transmis, prin rspunde, ascult, combin, controleaz
dorina de receptare a cunotinelor, prin atenie dirijat sau
preferenial)

2.reacia (elevul rspunde prin asentiment, satisfacia i dorina
de a participa, reaciona)
3.valorizarea (accept valori, conduite i se identific cu o
anumit valoare, conduit)
4.organizarea (prin ordonarea sistemului de valori i
conceptualizarea aprecierilor, n raport cu cele deja formate
sau n curs de formare)
5. caracterizarea (prin apreciere valoric, prin ordonarea
intern i autocaracterizarea global a propriului sistem de
valori)
Comportamente vizate (DHainaut)
1. a forma o convingere
A aproba, a asuma, a discuta, a interpreta, extinde, a
se entuziasma, a ilustra
A nega, a argumenta, a demonstra, a explica, a
renuna, a protesta, a dezbate, a-i spori competena
prin
A discuta, a abstrage, a compara, a teoretiza, a
formula, a defini
A completa, a schimba/a rezista la schimbare, a
aprecia, a dirija, a asuma, a colabora
Performane vizate prin verbe de aciune
A percepe socio-afectiv, a fi contient socio-afectiv, a
da o explicaie la propriul comportament socio-
afectiv, a formula un punct de vedere

35
Obiective cognitive
Competene vizate (B.S. Bloom) Performane posibile ale elevului
2. a aplica o valoare/ convingere socio-afectiv A aplica pasiv (potenial, efectiv) valori i convingeri
3. a combina i ierarhiza valori i convingeri socio-afective A combina, a ierarhiza, a rezolva conflicte ntre
puncte de vedere diferite
Obiective psihomotorii
Competene vizate (B.S. Bloom) Performane posibile ale elevului
1. percepia Utilizarea simurilor n cunoatere (auz, vz, pipit,
gust, miros)
2. dispoziia (mintal, fizic, emoional) Dispoziia de a executa o anumit operaie, lucrare
3. reacie dirijat (imitaie, ncercare i eroare) Experimenteaz i descoper cele mai eficiente ci
de execuie a unei operaii practice
4. automatisme (deprinderi) Dexteriti n aplicarea unor norme, rezolvarea unor
probleme, utilizarea unui aparat, instrument
5. reacie complex Precizie i performan n aplicare, utilizare,
rezolvare
6. adaptare i creaie Modificare voluntar a comportamentului n scopul
creterii eficienei
Operaii ateptate n raport cu aciunea (DHainaut) Performane vizate prin verbe de aciune
1. a aciona raional A pregti aciunea, a evalua rezultatele, a corija
aciunea
2. a decide A pregti, a lua, a evalua, a ajusta, a preciza
3. a concepe A determina derularea aciunii n condiii de
schimbare, a transforma
4. a organiza A proiecta, a determina

n disciplinele socio-umane operaionalizarea obiectivelor cognitive i afective

este mai dificil de realizat. Dac prelum sensul restrns al termenului, un obiectiv
operaional este cel care poate fi exprimat printr-un comportament direct observabil i
msurabil. Din a. p. d. v. nu toate obiectivele pot fi operaionalizate. Obiectivele care
pun n valoare sentimente, atitudini, convingeri, calitile caracterului sau ale contiin-
ei, nu pot fi evideniate cantitativ i ntr-un termen limitat. Dac se are n vedere
obiectivele ce pun n valoare capacitatea de a aplica informaiile, de a rezolva pro-
bleme, de a identifica i propune soluii, de a interpreta i analiza faptele, atunci
acestea pot fi mai uor exprimate cantitativ.
Cele mai dese greeli care nsoesc activitatea de operaionalizare a obiectivelor
sunt17:
- confundarea obiectivelor cu programa, sau cu temele de nsuit;
- confundarea obiectivelor cu inteniile profesorului;

17 Miron Ionescu, Demersuri creative n predare i nvare, Ed. Presa Universitar Clujean, Cluj
Napoca, 2000, p.57

36
 - formularea obiectivelor n termeni de proces (ce trebuie s fac elevul pentru a
ajunge la rezultat) n loc de produs (adic ceea ce trebuie s demonstreze pen-
tru a arta c tie ceea ce are de fcut);
- includerea a mai mult de un obiectiv n formularea unei etape de nvare;
- exprimarea unui obiectiv printr-un comportament compozit, greu de evaluat n loc
de o operaie singular.
Cadrele didactice nu trebuie s exagereze n operaionalizarea obiectivelor ui-
tnd de finalitile ample, cuprinztoare ale procesului didactic, dei aceast activitate
are o pondere important n procesul de proiectare didactic. Dac dimensiunea m-
surabil nu este posibil de relevat, atunci cea mai bun soluie rmne ordonarea
obiectivelor pe axa simplitate-complexitate, precum i pstrarea capacitii de a ob-
serva reaciile spontane, neateptate ale elevilor care pot fi semnificative. n funcie
de specificul disciplinei cadrul didactic va stabili obiectivele operaionale cele mai
semnificative din punct de vedere didactic, fr a cdea n didacticism18. pasul logic
urmtor dup stabilirea obiectivelor operaionale l constituie planificarea activitii di-
dactice.

2.3. CONCEPEREA CURRICULUMULUI CONFORM STRATEGIEI

EDUCAIONALE NAIONALE

Strategia global de reform a nvmntului romnesc privete reforma curri-

cular ca pe o component esenial i totodat ca pe o garanie a succesului. n
elaborarea Noului Curriculum Naional s-a avut n vedere trei repere fundamentale:
- raportarea la acele tradiii ale sistemului romnesc de nvmnt care sunt per-
tinente din punctul de vedere al reformei n curs;
- raportarea la dinamica i necesitile actuale precum i la finalitile de perspec-
tiv ale sistemului romnesc de nvmnt, generate de evoluia social i
formulate n diversele documente de politic educaional;
- raportarea la tendinele actuale din cadrul Uniunii Europene i la criteriile interna-
ionale general acceptate n domeniul reformelor curriculare n vederea
apropiatei integrri i din necesitatea recunoaterii diplomelor de nvmnt
mediu i universitar n spaiul european.

18 C-tin Cuco, op.cit., p.201

37
 Reforma curricular din ara noastr impune i noua paradigm educaional
respectiv, o nou atitudine pedagogic. Aceasta const n imaginarea i descoperirea
acelor discipline colare care s fie n concordan cu finalitile fiecrei trepte de n-
vmnt, alegerea i utilizarea acelor strategii de predare- nvare- evaluare n
centrul crora s fie elevul, prin ceea ce tie s fac cu ceea ce a nvat, nu prin ce-
ea ce se face pentru el. Capacitile, atitudinile i valorile vizate de fiecare treapt de
formare au un caracter transdisciplinar i totodat funcional. Astfel, absolvenii nv-
mntului general i obligatoriu ar trebui19:
- s demonstreze gndire creativ, prin: utilizarea, evaluarea i ameliorarea
permanent a unor strategii proprii pentru rezolvarea de probleme; elaborarea
unor modele de aciune i de luare a deciziilor adecvate ntr-o lume dinamic;
formarea i utilizarea unor deprinderi de judecat critic; folosirea unor tehnici de
argumentare variate n contexte sociale diferite;
- s foloseasc diverse modaliti de comunicare n situaii reale, prin: do-
bndirea deprinderilor specifice achiziiilor fundamentale (citit, scris, calcul
aritmetic) i aplicarea lor efectiv n procesul comunicrii; formarea i utilizarea
deprinderilor de comunicare social, verbal i non-verbal; cunoaterea i utili-
zarea eficient i corect a codurilor, a limbajelor i a conveniilor aparinnd
terminologiei diferitelor domenii ale cunoaterii;
- s neleag sensul apartenenei la diverse tipuri de comuniti, prin: partici-
parea la viaa social a clasei, a colii i a comunitii locale din care fac parte;
identificarea drepturilor i a responsabilitilor care le revin n calitate de ceteni
ai Romniei i reflecia asupra acestora; nelegerea i evaluarea interdependen-
elor dintre identitate i alteritate, dintre local i naional, dintre naional i global;
- s demonstreze capacitate de adaptare la situaii diferite, prin: folosirea unei
varieti de limbaje i de instrumente pentru a transmite idei, experiene i sen-
timente; cunoaterea diverselor roluri sociale i a implicaiilor acestora asupra
vieii cotidiene; demonstrarea capacitii de a lucra n echip, respectnd opiniile
fiecruia; exprimarea voinei de a urmri un el prin mijloace diferite;
- s contribuie la construirea unei viei de calitate, prin: dezvoltarea unor atitu-
dini pozitive fa de sine i fa de semeni: toleran, responsabilitate, rigoare
etc. formarea i exprimarea opiunii pentru o via sntoas i echilibrat; ac-
ceptarea i promovarea unui mediu natural propice vieii; cunoaterea i
respectarea drepturilor fundamentale ale omului; formularea unor judeci esteti-

19 http//:cnc.ise.ro/reforma/noul_liceu.htm

38
 ce privind diferite aspecte ale realitii naturale i sociale; formarea unei sensibi-
liti deschise spre valorile estetice i artistice;
- s dispun de cunotine i deprinderi practice pentru a se integra cu uurin-
ntr-un mediu economic european integrat, sau n ntreprinderi multinaionale,
n orice caz, ntr-un spaiu socio-cultural complex, dinamic, plurinaional,
plurivaloric;
- s neleag i s utilizeze tehnologiile n mod adecvat, prin: folosirea de
idei, modele i teorii diverse pentru a investiga i a descrie procesele naturale i
sociale; folosirea echipamentelor informatice n calitatea lor de instrumente ale
comunicrii; cunoaterea i utilizarea tehnologiilor ntlnite n viaa cotidian; n-
elegerea consecinelor etice ale dezvoltrii tiinei i tehnologiei asupra omului
i mediului;
- s-i dezvolte capacitile de investigare i s-i valorizeze propria experi-
en, prin: dezvoltarea unei metodologii de munc intelectual i a capacitii de
explorare a realitii nconjurtoare; dobndirea unei culturi a efortului fizic i in-
telectual, ca expresie a dorinei de realizare personal i social;
- s-i construiasc un set de valori individuale i sociale i s i orienteze
comportamentul i cariera n funcie de acestea, prin: demonstrarea compe-
tenei de a susine propriile opiuni; nelegerea modului n care mediul social i
cultural (familia, normele sociale, codurile lingvistice, tradiiile istorice etc.) influ-
eneaz ideile i comportamentele proprii, precum i pe ale altora; cunoaterea
i analiza oportunitilor oferite de diferite filiere vocaionale, n funcie de aptitu-
dinile individuale; realizarea unor planuri personale de aciune i motivarea
pentru nvarea continu.
n demersul de stabilire a competenelor s-a considerat c soluia se afl la inter-
secia dintre domeniul didactic (viznd ariile curriculare), domeniul socio-economic
(viznd pregtirea pentru piaa muncii) i domeniul de cunoatere concretizat n
coal printr-un obiect de studiu. Stabilirea idealului pedagogic trebuie s rspund la
toate aceste probleme, ce indivizi formm n coal sub raportul pregtirii moral-
civice, intelectuale i profesionale. Dac primele dou aspecte sunt relativ uor de
acceptat, cel de-al treilea necesit cteva precizri: nu este vorba despre a dobndi
acele cunotine de care dispune expertul, ci de a utiliza i mobiliza n contexte
adaptate vrstei elevului i nivelului de informaii ale acestuia, abiliti similare
celor ale specialistului. Este vorba despre a manifesta un comportament cognitiv

39
specific unui domeniu i nu de a acumula insule de informaii din cadrul dome-
niului.
Pentru a asigura o marj ct mai larg de acoperire a obiectelor de studiu, s-a
pornit de la o difereniere ct mai fin a etapelor unui proces de nvare. Astfel, s-au
avut n vedere urmtoarele ase etape viznd structurarea operaiilor mentale: per-
cepie, interiorizare, construire de structuri mentale, transpunere n limbaj,
acomodare intern, adaptare extern. Acestora le corespund categorii de compe-
tene organizate n jurul ctorva verbe definitorii, ce exprim complexe de operaii
mentale:
Receptare, care poate fi concretizat prin urmtoarele concepte operaionale:
identificarea de termeni, relaii, procese
observarea unor fenomene, proceseperceperea unor relaii, conexiuni
nominalizarea unor concepte
culegerea de date din surse variate
definirea unor concepte.
Prelucrarea primar (a datelor), care poate fi concretizat prin urmtoarele concepte
operaionale:
compararea unor date, stabilirea unor relaii
calcularea unor rezultate pariale
clasificri de date
reprezentarea unor date
sortarea-discriminarea
investigarea, descoperirea, explorarea
experimentare.
Algoritmizare, care poate fi concretizat prin urmtoarele concepte operaionale:
reducerea la o schem sau model
anticiparea unor rezultate
reprezentarea datelor
remarcarea unor invariani
rezolvarea de probleme prin modelare i algoritmizare.
Exprimarea, care poate fi concretizat prin urmtoarele concepte operaionale:
descrierea unor stri, sisteme, procese, fenomene
generarea de idei
argumentarea unor enunuri,
demonstrarea.

40
Prelucrarea secundar (a rezultatelor), care poate fi concretizat prin urmtoarele
concepte operaionale:
compararea unor rezultate, date de ieire, concluzii
calcularea, evaluarea unor rezultate
interpretarea rezultatelor
analiza de situaii
elaborarea de strategii
relaionri ntre diferite tipuri de reprezentri, ntre reprezentare i obiect.
Transferul, care poate fi concretizat prin urmtoarele concepte operaionale:
aplicarea n alte domenii
generalizarea i particularizarea
integrarea unor domenii
verificarea unor rezultate
optimizarea unor rezultate
transpunerea ntr-o alt sfer
negocierea
realizarea de conexiuni ntre rezultate
adaptarea i adecvarea la context.
Competenele generale ce se urmresc a fi formate la elevi pe parcursul treptei
liceale de colaritate precum i competenele specifice fiecrui an de studiu, derivate
din acestea, se stabilesc pornind de la modelul de generare prin gruparea categoriilor
de concepte operaionale n funcie de dominantele, specializrile, avute n vedere.
Finalitile nvmntului deriv din idealul educaional formulat n Legea nv-
mntului. Din aceast perspectiv, finalitile liceului propun formarea unui
absolvent n msur s decid asupra propriei cariere, s contribuie la articularea
propriilor trasee de dezvoltare intelectual i profesional, s se integreze activ n via-
a social. Pentru a rspunde exigenelor acestui nivel de nvmnt i specificului
de vrst al elevilor, liceul trebuie s asigure adolescentului: formarea capacitii
de a reflecta asupra lumii, de a formula i de a rezolva probleme pe baza relaionrii
cunotinelor din diferite domenii; valorizarea propriilor experiene, n scopul unei ori-
entri profesionale optime pentru piaa muncii i/sau pentru nvmntul superior;
dezvoltarea capacitii de integrare activ n grupuri socio-culturale diferite: familie,
mediu profesional, prieteni etc.; dezvoltarea competenelor funcionale eseniale pen-
tru reuita social: comunicare, gndire critic, luarea deciziilor, prelucrarea i
utilizarea contextual a unor informaii complexe; cultivarea expresivitii i a sensibi-

41
litii, n scopul mplinirii personale i a promovrii unei viei de calitate; formarea au-
tonomiei morale. Prin definirea acestor finaliti se clarific misiunea general a
liceului n conformitate cu statutul su de nvmnt secundar superior neobligato-
riu.
n contextul asumrii acestor finaliti, s-a impus necesitatea gndirii unui nou
mod de abordare a curriculumului, pornind de la elementele specifice politicii curri-
culare i terminnd cu cele legate de implementare i evaluare. Dimensiunile
noutii avute n vedere n proiectarea curricular la nivelul liceului sunt urmtoarele:
prioritatea acordat procesului de nvare i intereselor elevului, n condiiile

n care liceul nu face parte din nvmntul obligatoriu;

centrarea demersurilor didactice pe formarea i dezvoltarea competenelor

funcionale de baz, necesare pentru continuarea studiilor i/sau pentru nca-

drarea pe piaa muncii;
diversificarea gradual a ofertei curriculare conform filierelor, profilurilor i spe-

cializrilor i multiplicarea posibilitilor elevului de a alege;

conceperea liceului ca furnizor de servicii educaionale, n cadrul cruia elevul

s fie permanent i direct implicat n construirea propriului traseu de nvare;

centrarea profesorului pe comportamentele specifice rolurilor de organizator i

mediator al experienelor de nvare;

creterea responsabilitii liceului fa de beneficiarii educaiei, fa de societa-
tea civil i diversificarea implicrii acestuia n viaa comunitii locale;
trecerea de la o cultur general universalist la o cultur funcional i adap-

tat finalitilor fiecrei specializri.

2.4. LOCUL DISCIPLINELOR ECONOMICE N PLANURILE DE NVMNT

Pornind de la misiunea general a liceului precum i de la prioritile avute n

vedere n proiectarea Noului Curriculum Naional, se poate considera c disciplinele
economice prevzute n planurile de nvmnt au un rol deosebit n formarea per-
sonalitii autonome i creative a tnrului absolvent. Astfel, prin disciplinele
economice studiate la liceele vocaionale, teoretice sau tehnice se urmresc att
obiective generale, cum ar fi creterea capacitii de a gndi critic, autonom, nsui-
rea unor valori i atitudini generale, nsuirea unor comportamente responsabile din
punct de vedere etic i social, creterea capacitii de adaptare la un mediu economic

42
i social n schimbare, dezvoltarea capacitii de integrare social, de reuit social
i profesional, precum i o serie de obiective specifice, cum ar fi formarea unei cultu-
ri economice adecvate unui consumator avizat, agent economic activ i responsabil,
investitor prudent i avizat, asumarea riscului n afaceri i reuita antreprenorial.
n ceea ce privete rolul disciplinelor economice n cadrul liceului de profil, aces-
ta se refer la crearea competenelor specifice i formarea culturii profesionale
funcionale pentru diferitele specializri, fie n scopul unei integrri cu succes pe piaa
muncii, fie pentru continuarea studiilor n nvmntul universitar. Fiecare speciali-
zare va urmri un set de uniti de coninut (discipline) n msur s asigure
realizarea competenelor specifice.
Concepia despre economistul modern poate fi privit i apreciat din nume-
roase puncte de vedere, cel mai interesant mod de abordare, din perspectiv
didactic, fiind acela al competenelor finale pe care va trebui acesta s le dobn-
deasc n cursul formrii sale. Acestea ar fi:
de specialist ntr-o ramur a economiei (finane, contabilitate, tranzacii in-

ternaionale, turism i servicii etc.), aici intervenind rolul disciplinelor de

specialitate riguros echilibrate cu cele de cultur general;
comunicaional, calitate indispensabil ntr-o lume a inteconexiunilor i com-

plexitii la nivel statal, de grup, comunitar, internaional etc., aici intervenind mai
ales economia ca tiin fundamental, al crei rol este mai ales acela de nsui-
re a unui limbaj de economic corect i capacitatea de a opera cu conceptele de
specialitate;
managerial, ca o condiie a reuitei profesionale n economia concurenial,

prin nsuirea cunotinelor de educaie antreprenorial;

deontologic, respectiv cunoaterea i asimilarea normelor de conduit i obli-
gaiilor etice ale profesiei de econimist;
socio-cultural, n sensul c orice profesiune se deruleaz ntr-un mediu socio-

cultural dat, n care individul trebuie s se integreze i s-i dezvolte armonios

propria personalitate.
Performana profesional vizat prin pregtirea preuniversitar i universitar a
viitorilor specialiti n economie presupune aadar un numr de cunotine i abiliti
care nu pot fi dobndite fr un echilibru bine stabilit ntre disciplinele de cultur ge-
neral i cele de specialitate. n acest context, rolul profesorului de economie n
liceele teoretice i vocaionale este hotrtor n formarea culturii economice adecvate
elevilor, sau pregtirii lor pentru nvmntul superior mai ales avnd n vedere fap-

43
tul c numrul de ore dedicat economiei, educaiei antreprenoriale (sau altei disci-
pline economice n liceele tehnice) este foarte mic.

Tem pentru eseu:

Valoarea educaiei economice pentru nelegerea lumii de astzi

Bibliografie:
Olga Ciobanu, Educaia economic n Romnia: prezent i perspectiv, Ed. ASE, Bucureti,
2003
Cosmin Marinescu, Educaia: perspectiv economic, Ed. ASE, Bucureti, 2003
Educaia economic, Ghid, seria Formare de calitate, MEC, Consiliul Naional pentru
Curriculum, 2001.
www.cree.ro

Tem pentru seminar

- Pe marginea Planurilor de nvmnt, i Programelor colare discutai despre

locul i rolul disciplinelor economice n formarea liceenilor.
- Discutai despre manualul unic i manualele alternative dar i despre manualul
tradiional comparativ cu manualul modern.
Bibliografie:
Planurile de nvmnt pentru liceu i Programele colare, www.cnc.ise.ro

44
ANEXA II. SUPORTURI CURRICULARE

45
46
47
48
49
50
51
52
53
54
55
56
57
58
59
60
61
62
63
64
65
66
67
68
69
70
71
 CAPITOLUL III. FORME DE ORGANIZARE A PREDRIINSUIRII
ECONOMIEI

Unitatea de nvare reprezint o structur didactic deschis i flexibil care

are urmtoarele caracteristici: este o unitate din punct de vedere tematic, se desf-
oar n mod sistematic i continuu o perioad de timp, se finalizeaz prin
evaluare12. Organizarea coninutului pe uniti de nvare are drept scop materializa-
rea obiectivului de personalizare a demersului didactic, fiecare cadru didactic, n
funcie de experiena sa practic, avnd posibilitatea de a flexibiliza proiectarea di-
dactic. Proiectarea unitii de nvare se realizeaz prin parcurgerea schemei
urmtoare:
Ce voi face?
De ce voi face? Cu ce voi face?
Cum voi face? Ce s-a realizat?
Identificarea Selectarea Analiza Identificarea Metode
obiectivelor coninuturilor resurselor activitilor de evaluare

Practica didactic a identificat trei moduri de organizare a activitii didactice, n

funcie de maniera de desfurare, fiecare configurnd coninuturi, relaii, suporturi i
resurse specifice: activiti frontale, activiti de grup i activiti individuale.
Activitile frontale cuprind: lecia, seminarul, laboratorul, activitile n cabine-
tele pe specialiti, vizita, excursia, spectacolul etc.
Activitile de grup dirijate cuprind: consultaii, meditaii, exerciii indepen-
dente, vizita n grupuri mici, cercul de elevi, ntlniri cu specialiti (oameni de tiin,
scriitori), concursuri i dezbateri colare, sesiuni de comunicri i referate, reviste
colare.
Activitile individuale cuprind studiul individual, efectuarea temelor pentru
acas, studiul n biblioteci, lectur suplimentar i de completare, ntocmirea de pro-
iecte, referate, desene, scheme, alte lucrri scrise, comunicri tiinifice, alte proiecte
practice.

12 M.E. Dru, C. Grunberg, op.cit., p. 178

72
 Cele trei forme de desfurare a activitii didactice sunt complementare i se
pot desfura concomitent, n funcie de obiectivele i coninutul didactic. Dintre ele,
lecia este considerat cea mai important, fiind cea mai eficient form de organi-
zare a activitii de predare nvare - evaluare. Totui profesorul va organiza
activitile didactice astfel nct s sporeasc ansele de reuit a atingerii obiective-
lor propuse, adoptnd o varietate de activiti la specificul i potenialul elevilor si.

3.1. LECIA: CONCEPT, TIPOLOGIE, PLANURI DE LECII

Lecia este considerat forma de baz, form fundamental a procesului de nv-

mnt. Ea reprezint unitatea didactic funcional, centrat pe obiective i
implicnd coninuturi didactice i strategii de desfurare i evaluare bine determi-
nate23.
Termenul provine din latinescul lectio care nseamn a studia, a audia, a lectu-
ra, a medita. Adoptat n didactica modern termenul desemneaz un mod specific de
organizare a procesului didactic care presupune obiective specifice, coninuturi,
metode de predare-nvare-evaluare clare i bine delimitate i cunoscute. Din acest
punct de vedere lecia reprezint chintesena procesului didactic, deoarece exprim
modul de articulare a tuturor componentelor i experienelor didactice.
Ioan Cerghit propune un model tridimensional24 al coordonatelor leciei, identifi-
cnd urmtoarele dimensiuni:
- funcional - orice lecie presupune un scop i obiective bine determinate;
- structural - orice lecie angajnd resurse umane, materiale i de coninut;
- operaional lecia presupune selectarea mijloacelor didactice adecvate de
realizare.
Ca unitate didactic de baz lecia impune derularea unor etape, evenimente,
ntr-o anumit ordine. Acestea sunt:
- captarea ateniei elevilor i trezirea interesului acestora,
- informarea cu privire la obiectivele de atins,
- reactualizarea unor capaciti formate anterior,
- prezentarea elementelor de coninut specifice,

23 C-tin Cuco, op.cit., p. 305

24 Ioan Cerghit, Perfecionarea leciei n coala modern, Ed. Didactic i pedagogic, Bucureti,
1983, p.41

73
 - dirijarea nvrii,
- obinerea performanei,
- asigurarea feedbackului,
- evaluarea performanelor,
- consolidarea cunotinelor i a capacitii de transfer.
n didactica modern exist o serie de modaliti de optimizare a leciei25.
Acestea privesc o serie de disfuncii ale didacticii tradiionale i rspund dorinei
de modernizare a procesului de nvmnt.
1) Acordarea unui grad mai mare de autonomie elevilor, cadrului didactic
revenindu-i un rol de mediator, ndrumtor n procesul de nvare;
2) Organizarea coninutului informaional dup cerinele i necesitile elevilor;
3) Stimularea motivaiei nvrii i evidenierea potenialului formator i pragmatic
al disciplinei;
4) Antrenarea tuturor elevilor, n sarcini de nvare care s le solicite efortul de cu-
noatere i s le stimuleze forele creatoare (imaginaia, gndirea critic);
5) Crearea momentelor propice pentru stimularea strategiilor cognitive, deprinderi-
lor intelectuale, creativitii;
6) Raionalizarea timpului disponibil, a.. accentul s poat fi deplasat de la tema
pentru acas spre tema n clas;
7) Dezvoltarea unei atitudini i gndiri pozitive de ctre toi elevii, prin crearea unui
climat favorabil n clas.
Tipul de lecie desemneaz un mod de concepere i de realizare a activitii de
predare-nvare-evaluare, o unitate structural i funcional care se structureaz
dup diferite criterii: obiectiv central, coninut, treapta de nvmnt etc. cel mai frec-
vent se afirm c tipul leciei se determin n funcie de sarcina dominant a
acesteia. Cea mai cunoscut taxonomie a leciilor dup sarcina dominant este urm-
toarea:
1) lecia de transmitere i nsuire a noilor cunotine;
2) lecia de formare a deprinderilor i priceperilor;
3) lecia de recapitulare, sistematizare i consolidare a cunotinelor;
4) lecia de verificare, evaluare, notare;
5) lecia mixt.
Opiunea pentru o form de lecie sau alta are loc n funcie de o varietate de
factori ntre care: coninutul temei sau unitii de nvare, obiectivele operaionale ale

25 I. Albulescu, M. Albulescu, op.cit., p.37

74
temei, nivelul acumulrilor elevilor, particularitile clasei, mrimea ei, resursele dis-
ponibile, de stilul propriu al profesorului.
1) Lecia de transmitere i nsuire a noilor cunotine are ca obiectiv didac-
tic fundamental nsuirea de noi cunotine, iar celelalte obiective prezente n lecia
mixt exist, dar au o pondere mai mic. Cele mai cunoscute variante ale leciei de
comunicare a noilor cunotine sunt:
- lecia introductiv care are rolul de a oferi o imagine de ansamblu asupra unei
discipline sau capitol i de a-i sensibiliza pe elevi n scopul mai bunei receptri a
cunotinelor;
- lecia prelegere practicabil doar la clasele liceale terminale, cnd coninutul de
predare este vast iar puterea de receptare a elevilor este foarte mare;
- lecia programat, conceput pe baza manualului sau a programei, se realizeaz
prin parcurgerea de ctre elevi a materialului n avans pentru facilitarea nvrii;
- lecia seminar se realizeaz prin dezbaterea subiectului anunat; este posibil de
realizat tot la clasele mari cnd interesul elevilor pentru disciplin este sporit.
2)Lecia de formare de deprinderi i priceperi se realizeaz n cadrul unor
domenii de studiu diverse arte, tehnic, educaie fizic, gramatic, literatur, tiine
aplicative i are drept scop formarea unor abiliti practice, automatisme n rezolvarea
unor sarcini didactice. Variantele ei sunt:
- lecia de formare a deprinderi intelectuale privete rezolvarea de exerciii i pro-
bleme, realizarea unor lucrri practice, analiza unui text etc.;
- lecia de formare a unor deprinderi tehnice are drept obiectiv cptarea deprin-
derii de a opera pe calculator sau utilizarea altor instrumente tehnice;
- laboratorul, ca i lecia de deprinderi tehnice, are drept scop aplicarea cunoate-
rii prin experiment i lucrri practice;
- excursia care are drept scop creterea capacitii de a observa fenomene i pro-
cese n desfurarea lor i de a interioriza i prelucra informaiile.
Putem considera c o lecie este eficient dac ea contribuie efectiv la sporirea
cunotinelor, creterea abilitilor, formarea deprinderilor i priceperilor. n cadrul no-
ului curriculum naional accentul n predare s-a mutat spre elev i deprinderi i
priceperi practice, dup cum se poate vedea din tabelul de mai jos:
Predarea tradiional Predarea modern
Centrat pe profesor Centrat pe elev
Organizat n funcie de timp Organizat n funcie de rezultate
Predare unic Predare prin strategii multiple
Se lucreaz pe grupuri fixe Se lucreaz pe grupuri flexibile
Predare pentru ntregul grup Predare difereniat
nvare pasiv nvare activ

75
 3)Lecia de fixare i sistematizare vizeaz n principal consolidarea cunotine-
lor, aprofundarea i completarea unor lacune. Se realizeaz prin recapitulare, iar
condiia fundamental pentru reuita acestei lecii este redimensionarea coninuturilor
n jurul unor idei de valoare cognitiv relevant26, pentru ca elevii s poat face co-
nexiuni cognitive i s realizeze aplicaii optime i operative n contexte din ce n ce
mai largi. Ea are mai multe etape:
- precizarea coninutului, obiectivelor i a planului de recapitulare naintea ncepe-
rii leciei,
- recapitularea coninutului n baza planului stabilit,
- realizarea de ctre elevi a unor lucrri pe baza cunotinelor recapitulate,
- aprecierea rezultatelor activitii elevilor.
Variantele posibile ale acestui tip de lecie sunt:
- lecia de repetare curent se realizeaz dup cteva lecii de comunicare n care
au fost prezentate cunotinele de baz;
- lecia de recapitulare n baza unui plan dat sau alctuit de ctre profesor mpreu-
n cu elevii, se realizeaz la sfritul unui capitol sau tem mai mare din
program;
- lecia sintez se realizeaz la sfritul unor uniti mari de coninut : capi-
tol, trimestru, an colar.
4)Lecia de verificare, evaluare i notare urmrete n principal constatarea
nivelului de pregtire a elevilor, dar i actualizarea cunotinelor. Variantele ei sunt:
- lecia de evaluare oral,
- lecia de evaluare prin lucrri scrise,
- lecia de evaluare prin lucrri practice,
- lecia de evaluare cu ajutorul computerului.
5)Lecia mixt vizeaz realizarea, n msur aproximativ egal, a tipurilor ante-
rioare. Este tipul cel mai frecvent de lecie ntlnit n practica didactic, datorit
sarcinilor ei multiple i diversitii activitilor care pot stimula i antrena elevii. Este n
mod special adecvat disciplinelor economice, datorit numrului redus de ore afec-
tate acestor discipline, dar i capacitii ei de antrenare a elevilor i de combatere a
monotoniei, de stimulare a elevilor pentru pregtirea continu. Structura ei are cteva
etape, care trebuie parcurse ntr-o manier ct mai atractiv:
- momentul organizatoric,

26 C-tin Cuco, op.cit., p. 309

76
 - verificarea coninuturilor nsuite, a temei pentru acas,
- pregtirea pentru receptarea noilor cunotine (conversaie introductiv, prezen-
tarea unor situaii problem),
- precizarea titlului i a obiectivelor,
- comunicarea noilor cunotine,
- fixarea i sistematizarea noilor cunotine,
- explicaii pentru continuarea nvrii acas i pentru realizarea temei pentru
acas.
Tipurile de lecii nu trebuie absolutizate sau nelese ca scheme imuabile, a-
bloane obligatorii. Dimpotriv, cadrul didactic are libertatea de inova, de a perfeciona
continuu activitatea didactic, de a combina diferitele forme de activiti, pentru a
atinge ct mai bine obiectivele didactice i de a acoperi materia prevzut n pro-
gram, ntr-o manier ct mai atractiv i stimulatoare. Profesorul are posibilitatea de
a gsi cele mai adecvate i mai eficiente modaliti de organizare a lucrului la clas,
n funcie de rezultatele vizate i de specificul i nivelul elevilor.
Leciile de tiine economice au un specific aparte fa de cele ale disciplinelor fi-
zice sau logico-matematice deoarece, obiectivele operaionale ale fiecreia trebuie s
convearg spre trezirea interesului elevilor fa de materie, fa de nvare i fa de
fenomenele economice reale. Fiecare obiectiv operaional trebuie privit n contextul
ntregului, n perspectiva ct mai bunei pregtiri a elevilor pentru piaa muncii, n for-
marea deprinderii de a analiza fenomenele economice reale prin prisma propriilor
valori sau a competenelor concrete de rezolvare a unor probleme, de luare de deci-
zii, de a rezolva conflicte, de a se adapta la schimbare etc. De aceea fiecare lecie de
economie trebuie s ofere beneficiarului su sentimentul c pregtirea sa privete lu-
cruri concrete i folositoare pentru confruntarea cu piaa muncii i cu viaa economic
real, cu att mai mult cu ct disciplinele economice au o latur acional mai mare
dect celelalte, iar numrul orelor este relativ redus.

3.2. FORME COMPLEMENTARE DE PREDARE-NSUIRE

A CUNOTINELOR ECONOMICE

Pentru disciplinele economice profesorii au posibilitatea de a utiliza i celelalte

forme de activitate didactic ntr-o manier atractiv i stimulatoare pentru elevi. Ast-
fel, att activitile n grup ct i activitile individuale pot fi folosite astfel nct

77
obiectivele didactice specifice disciplinelor economice s fie ct mai bine atinse. Cele
mai uzuale activiti didactice complementare sunt: consultaiile, cercurile tiinifice,
revistele colare, concursurile colare, vizite de studii, practicile colare, ntocmirea
de referate, proiecte i alte lucrri practice.
Consultaiile reprezint timpul n afara orelor la clas pe care l aloc profesorul
elevilor. Condiia realizrii acestora o reprezint interesul profesorilor dar i al
elevilor care, n timpul alocat consultaiilor trebuie s manifeste dorina de a con-
solida cunotinele, elimina neclaritile, crete nivelul de pregtire. La rndul lor
profesorii trebuie s manifeste disponibilitatea de a oferi elevilor consultaii, pe
care s le considere ca pe o posibilitate real de a cunoate mai bine elevii, de a
putea mai bine comunica cu ei, de a se autoevalua.
Cercurile tiinifice reprezint angajarea elevilor ntr-un demers creativ de investi-
gare, documentare, dezbatere, rezolvare de probleme. n cadrul acestor activiti
elevii vor fi antrenai, n grupuri mici, s abordeze diverse probleme pe care s
rezolve singuri prin efort propriu de investigare i documentare. Scopul este de a
stimula dezvoltarea intelectual, prin capacitatea de autoinstruire i de adaptare
la situaii noi, prin formarea de opinii, atitudini, concepii proprii. Spre exemplu, la
disciplina Economie, elevii vor putea aborda n cadrul cercului, teme legate de
profit, competitivitate, inflaie, omaj, pe care le vor putea analiza n contextul
economiei romneti, ceea ce i va ajuta s neleag mai bine att conceptele,
formele de manifestare a fenomenelor respective, ct i s-i formeze capacita-
tea de a dezbate pe marginea unor probleme concrete cu care se confrunt
economia romneasc.
Revistele colare reprezint o alt manier de stimulare a creativitii elevilor, care
vor avea posibilitatea s se exprime liber pe marginea unor probleme concrete
ale colii, s se informeze cu noutile organizatorice sau de coninut didactic, s
lucreze n echip, s socializeze cu colegii i cu profesorii, s-i asume rspun-
deri.
Concursurile colare reprezint o form instituionalizat a activitilor didactice
complementare. Concursurile i olimpiadele colare reprezint cadrul cel mai
cunoscut i frecvent de afirmare i recunoatere a performanelor colare.
Vizitele de studii ca i leciile n diverse tipuri de ntreprinderi economice, ntlnirile
cu specialitii, discuiile i contactul direct cu fenomenele economice pot repre-
zenta o modalitate de eficientizare a discursului didactic, prin care profesorul i
poate atinge mai bine obiectivele specifice.

78
Practicile colare reprezint ca i vizitele posibilitatea de a concretiza cunotinele
deprinse n timpul leciilor, de a trezi interesul elevilor pentru aciune, de a-i moti-
va pentru a aprofunda studiul unei laturi a cunoaterii economice ntlnite n
practic, de a-i orienta i consilia pentru continuarea studiilor sau intrarea pe pia-
a muncii.
ntocmirea de referate, proiecte i alte lucrri practice reprezint posibilitatea de
a completa, consolida, mbogi i aplica achiziiile din timpul leciilor. Cadrele
didactice recurg frecvent la aceste activiti de studiu individual, cu scopul de a
stimula elevii s parcurg bibliografia suplimentar, s aplice cunotinele prin
ntocmirea unui proiect mai amplu dect o simpl tem pentru acas.

3.3. IDENTIFICAREA STRUCTURII OPTIME DE INFORMAII

PENTRU O LECIE/TEM

Anatole France recomanda profesorilor: nu v mndrii cu predarea unui mare

numr de cunotine. Strnii numai curiozitatea. Mulumii-v s deschidei minile,
nu le suprancrcai. Punei n ele scnteia. Cu alte cuvinte un bun profesor nu este
acela care ncarc materia i sufoc cu un volum prea mare de cunotine, ci acela
care simplific la linii majore materia i trezete interesul pentru studiu individual. Din
acest punct de vedere respectarea programei colare este obligatorie, dar nu ntr-o
manier greoaie, suprancrcat sau ntr-o form neadaptat nivelului de nelegere
al elevilor.
Profesorul trebuie s rein faptul c elevii i amintesc aproximativ 10% din ce-
ea ce aud, 20% din ceea ce vd, 40% din ceea ce discut i 90% din ceea ce fac28.
De asemenea, profesorii trebuie s fie contieni c se vor confrunta cu o cultur ex-
perimental deja construit, ceea ce va ridica obstacole n acumularea uneia
veritabile, fundamentat tiinific.
Prima problem se refer la strategiile didactice adoptate pentru facilitarea nv-
rii, nvmntul modern punnd accent pe formarea de deprinderi i competene.
A doua se refer la distincia mai mult dect necesar dintre cunoaterea comun i
cea tiinific care interfereaz puternic n cadrul tiinelor economice, ridicnd n

28 Mireille Rdoi, Evaluarea politicilor publice, Tritonic, Bucureti, 2004, p.193

79
acest sens obstacole epistemologice29. Aceasta presupune identificarea n cadrul
proceselor didactice a cunotinelor economice prealabile ale elevilor pentru identifi-
carea obstacolelor, apoi bulversarea lor prin sdirea ndoielii i a curiozitii, dup
care urmeaz cldirea cunotinelor noi, modificarea opiniilor i comportamentelor,
formarea de noi convingeri. Cunoaterea transmis prin coal va trebui s pstreze
un raport convenabil ntre cunoaterea savant i cea comun, pentru a asigura ast-
fel o bun sedimentare a cunotinelor noi precum i formarea capacitii de
autoinstruire, cu att mai mult cu ct informaia economic se uzeaz destul de ra-
pid.
Pe de alt parte profesorul trebuie s fie contient c disciplina colar nu se
confund cu tiina respectiv. De aceea profesorii nu trebuie s ncarce elevii cu toa-
te sincopele, divagaiile, progresele sau schimbrile paradigmatice din cadrul tiinei
care face coninutul obiectului de nvmnt respectiv. Acestea din urm fac obiectul
istoriei tiinei, sau epistemologiei tiinei respective. Explicaia didactic trebuie s se
rezume la un cadru formal, coerent, care s releve punctele de vedere comune, teo-
riile larg mbriate, adaptate la nivelul de nelegere al elevilor prin procedee
specifice. n acest sens, un concept larg utilizat este cel de transpunere sau transpo-
ziie didactic.
Transpoziia didactic30 are loc atunci cnd cunoaterea savant este trans-
format n cunotine colare. Acesta se realizeaz n dou etape: la nivelul
programelor i manualelor didactice i la nivelul clasei, de ctre fiecare cadru didactic
n parte. Ea presupune mai multe operaii:
- detalierea temei de predat i specificarea competenelor urmrite pentru fiecare
etap n parte,
- integrarea cunotinelor noi cu ajutorul celor vechi, parcurgerea progresiv a
drumului de la cunoscut la necunoscut,
- personalizarea experienelor noi prin exemplificri, studii de caz, explicitri su-
plimentare,
- introducerea informaiilor de relaie (cunotine care faciliteaz legtura mental
dintre concepte),
- stabilirea de raporturi intra, inter i trans-disciplinare, ntre diferitele experiene de
nvare,
- folosirea unor metode didactice adecvate cantitii de informaii transmise,

29 Dorina Slvstru, Didactica Psihologiei, Polirom, Iai 2002, p. 20

30 C-tin Cuco, op.cit., p. 217

80
 - crearea premizelor de nvare nc din timpul predrii,
- obinerea feedback-ului ntr-o manier constructiv, ca factor de motivare reci-
proc,
- receptarea nevoilor i intereselor elevilor, pentru a scoate n eviden a seturilor
informaionale cu utilizare concret, imediat.
Toate acestea nseamn c materia de predare trebuie s fie sistematizat, or-
ganizat logic, iar elevii primesc nu numai un nucleu teoretic, ci acced i la mijloacele
de a parveni la cunotine, avnd posibilitatea de a o aprofunda prin studiu individual
dac doresc. Ordonarea cunotinelor n cadrul disciplinei de nvmnt poate fi:
- logic atunci cnd accentul cade pe succesiunea conceptelor n jurul unui fir
cluzitor care garanteaz asimilarea cunotinelor ntr-un mod sistematic;
- genetic atunci cnd materia este ordonat cronologic (istorie sau istoria unei
tiine);
- spiralat atunci cnd anumite coninuturi sunt reintroduse n teme din ce n ce
mai complexe la intervale periodice ceea ce permite elevilor acumularea mai fa-
cil de date noi; acest lucru este posibil mai ales atunci cnd disciplina se
studiaz pe mai muli ani colari.
Cum va proceda concret profesorul n cadrul leciei?
Unul dintre cele mai gritoare principii de selectare a coninuturilor pentru o lecie
este cel al economiei, respectiv atingerea obiectivelor propuse cu cele mai mici efor-
turi, deoarece, de regul, elevii nu se plng de penuria coninuturilor, ci de
abundena, excesul acestora. Ceea ce nseamn c profesorul va trebui s fac do-
vad de miestrie, creativitate i imaginaie pentru a adapta coninutul de predare la
nivelul, interesele i posibilitile specifice ale elevilor si.

3.4. PREGTIREA PROFESORULUI PENTRU LECIE.

ELEMENTE DE COMUNICARE DIDACTIC

Profesorul este un actor. El joac un rol. Modul de transmitere a informaiilor,

mesajul n sine, prezena sa, entuziasmul, implicarea, convingerea sa, pasiunea, si-
gurana, inuta, postura, sunt elemente care asigur reuita procesului didactic. Toate
aceste elemente alctuiesc comunicarea didactic.
Comunicarea uman este un subiect fascinant nu numai prin premisele ce stau
la baza ei ct mai ales prin consecinele ei i asta deoarece ea genereaz influenare,

81
aciune, modificare, evoluie. Totodat ea presupune emoii sentimente, interese i
atitudini. Ea se bazeaz pe capacitatea de mprtire a unor coduri (sisteme de
semne), rspunznd nevoii partenerilor de a transfera informaii i poate aspectul cel
mai important, nevoii de diminuare a incertitudinii. Cci preocuparea fundamental a
fiinei umane este aceea de descifrare a sensurilor realitii existeniale, "absena
sensului nsemnnd comarul neantului"31. Comunicarea nseamn influen i rapor-
tare reciproc. Acesta este i sensul larg al comunicrii educaionale: de influen, de
interaciune, de reperare a sensurilor, de formare i schimb de opinii. Comunicarea
didactic are un sens mai restrns i se refer strict la actele intenionate, desfu-
rate organizat i sistematic de ctre un personal calificat, cu scopul de a opera
schimbri n nivelul de cunoatere, trire sau comportament al receptorilor si.
Comunicarea fiind considerat un fenomen social, cercetarea sa este multidisci-
plinar (lingvistic, semiotic, sociologie, economie, psihologie, critic literar,
informatic i pedagogie) i, probabil de aceea, definiiile date termenului sunt extrem
de numeroase i bogate n semnificaii. Elementele comune ale acestor definiii sunt:
1) Comunicarea utilizeaz semne i coduri ce sunt concepute astfel nct s fie ac-
cesibile celorlali; n acest sens comunicarea reprezint "transmitere de mesaje",
schimb de sensuri precum i filtrare, decupare, distorsionare i creaie de sen-
suri; schimbul de mesaje presupune o inegalitate de informaii ntre actorii
participani la actul comunicrii ceea ce determin o modificare n sistemul in-
formaional al celui ce primete mesajul;
2) Comunicarea reprezint orice mijloc (semn, simbol, semnal sau cod sistem) prin
care un spirit poate influena un altul. n acest sens comunicarea are o sfer de
cuprindere mult mai vast dect limbajul (verbal sau nonverbal) deoarece ea in-
clude orice form de comportament social ce se manifest prin micare, sunet
sau imagine. n plus prin utilizarea acestor mijloace se urmrete un scop, care
de regul privete modificarea comportamentului celui ce primete mesajul (ca
un complex de mijloace de comunicare);
3) Orice act de comunicare se desfoar ntr-un anumit context psihologic, eco-
nomic, istoric, social, politic, cultural, fizic i temporal, fa de care se afl ntr-o
strns relaie de interdependen i interinfluen. Comunicarea reprezint din
acest punct de vedere practica relaiilor sociale care se desfoar ntr-un sis-

31 Paul Watzlawick, Cele dou limbaje, apud Luminia Iacob coord., op., cit, p.228

82
 tem deschis, n care subiecii, contextele i codurile comune sunt strns legate i
ntr-o permanent evoluie.
4) Comunicarea ca relaie ntre emitor i receptor are un caracter contient i in-
tenionat, scopul ei fiind acela de mprtire, punere la curent, transmitere de
date. Intenionalitatea (a transmite o dat-informaie-mesaj cu un anumit scop)
este premiza comunicrii. Exist ns i situaii n care anumite mesaje "scap"
emitentului fr intenie. Efectele nu vor ntrzia s apar, comunicarea fiind ire-
versibil, n sensul c un mesaj odat transmis nu mai poate fi oprit din drum, i
ceea ce emitorul a considerat "neintenionat" receptorul poate interpreta drept
intenionat. ntr-un cuvnt, sincopele, erorile, nenelegerile, eecurile pot aprea
n comunicare i distorsiona efectele urmrite de emitent.
n pofida celor mai diverse abordri ale comunicrii, din perspective total diferite
(de la biologie i informatic la lingvistic i economie), un punct de vedere unitar i o
tiin a comunicrii nchegat nu exist nc. Acest fapt se datoreaz tocmai diver-
sitii i abundenei teoriilor, lipsei de convergen asupra obiectului de studiu i
metodologiilor.
O performan n acest sens este ncercarea de a identifica i analiza formele
acestui fenomen att de complex. Putem distinge mai multe criterii posibile de clasifi-
care.
1) Dup nivelul interaciunii, comunicarea poate fi intraindividual, interpersonal,
de grup, de mas, i public sau mediatic.
2) Dup finaliti, comunicarea poate fi defensiv, informativ, persuasiv i fatic
sau de ntreinere.
3) Dup tipul de cod utilizat, comunicarea poate fi verbal (oral i scris),
paraverbal i nonverbal.
4) Dup coninutul dominant, comunicarea poate fi referenial (atunci cnd se face
referire la obiectul semnificat), operaional metodologic (cnd se face referire la
operaiile logico deductive care structureaz cunoaterea: definiie, clasificare,
explicaie, descriere) i atitudinal (atunci cnd se face referire la comportamen-
tul fa de obiect).
5) Dup natura transmiterii informaiei, comunicarea poate fi digital (se refer la
coninutul comunicrii) i analogic (se refer la relaia dintre partenerii comuni-
crii, la simbolistica faptelor, trupului, nfirii etc.).

83
6) Dup canalul utilizat, comunicarea poate fi direct (nemijlocit) i mediat (cnd
se folosesc canale intermediare cum ar fi crile, televiziunea, radioul, telefonul,
internetul, aparatele foto, camerele de filmat etc.).
7) Dup natura relaiilor interpersonale dintre interlocutori, comunicarea poate fi au-
toritar sau egalitar.

3.4.1.Comunicarea verbal

Teoriile comunicrii s-au oprit cu deosebire asupra studiului comunicrii verbale,

mai cu seam a celei orale, considerndu-se c aceasta este mai important datorit
capacitii sale persuasive i manipulatoare.
Comunicarea verbal presupune utilizarea cuvntului (scris sau rostit), a limbaju-
lui verbal, conceptualizat. n procesul de trecere a limbii de la nivelul intern (limba
intern) la nivelul extern (limba extern, manifest), sau de transformare a gndirii
verbale n cuvinte pot fi identificai o serie de stimuli de natur intern sau extern.
De natur intern: percepia despre lume i propria persoan; deprinderile co-
municaionale; atitudinile personale datorate educaiei, instruciei, profesiei, poziiei
sociale; experiena personal.
De natur extern: tendina de abstractizare de reinere a elementelor esen-
iale, generale, stabile ale unui lucru; tendina deductiv de a aeza enunul ntr-o
form logic din care rezult concluzii; tendina evalurii de a face aprecieri i ierar-
hizri valorice prin raportare la propriul sistem de valori;
n cadrul comunicrii verbale, cea oral are un caracter mult mai complex pen-
tru c spre deosebire de cea scris, este dinamic, suport influena factorilor extra i
para-lingvistici, precum i a contextului comunicaional. De aceea oralitatea ocup un
loc privilegiat n cadrul teoriilor comunicrii.
Dac se are n vedere stilul comunicaional, dar i distana dintre locutor i in-
terlocutor, comunicarea poate fi:
- Necooperant n cazul n care emitorul nu cunoate receptorul (ca n cazul
emisiunilor de radio de exemplu), discursul fiind atent elaborat deoarece nu exis-
t posibilitatea de ajustare pe parcurs graie feed-backului.
- Formal n cazul unui auditoriu numeros ale crui percepii sunt cunoscute vor-
bitorului. Mesajul, n aceast situaie, este alctuit cu grij, fiind necesar
evitarea expresiilor argotice sau prea familiar, repetiiile, dar i ezitrile sau l-
sarea unor fraze neterminate. Este specific mediului academic, universitar.

84
 - Consultativ n cazul discuiilor cu caracter profesional, de afaceri sau negoci-
eri, comunicrii didactice. Participarea interlocutorilor este activ. Pentru evitarea
blbelor, ezitrilor, a dezacordurilor gramaticale, redundanei, este necesar or-
donarea dinainte a ideilor.
- Ocazional specific conversaiei ntre cunotine, n care partenerii trec liber
de la un subiect la altul, pot aprea expresii argotice, expresii eliptice sau accep-
iuni speciale ale termenilor, accesibile numai interlocutorilor.
- Intim specific conversaiei n cadrul familiei.

Dup prezena sau absena interlocutorilor, comunicarea oral poate fi dialog

sau monolog. Monologul la rndul su mbrac diverse forme, dup contextul comu-
nicaional i stilul n care este elaborat mesajul: conferin, expunere, povestire,
predic, pledoarie, alocuiune, toast, discurs etc.
Dintre acestea discursul este forma cea mai elaborat i mai pretenioas i
mbrac diverse forme.
1) Dup raportul dintre locutor/interlocutor i poziia lor fa de obiectul cunoaterii,
discursul poate fi: specializat (adresat specialitilor), didactic (educativ) i de vul-
garizare (adresat marelui public).
2) Dup raportul argumentaiei, discursul poate fi constructiv, polemic i persuasiv.
3) Dup distana dintre locutor i enun, discursul poate fi asumat (la persoana I) i
neasumat (la persoana a III a).
4) Dup criteriul semantic (al semnificaiilor) i cel pragmatic (al efectelor, utilizri-
lor), Moris (1946) distinge32:
Efecte utilizri
Informativ Evaluativ Injectiv Sistematic
Moduri semnificante
Designativ tiinific Fictiv Juridic Cosmologic
Apreciativ Etic Poetic Etic Critic
Prescriptiv Tehnologic Politic Religios Propagandistic
Formativ Logico matematic Retoric Gramatical Metafizic

5) Dup natura relaiilor dintre locutor/interlocutor i forma puterii pe care o exercit

emitentul asupra receptorului:
- discurs de manipulare n cazul n care receptorul este influenat la modul in-
contient i chiar n pofida intereselor sale, iar puterea este pervers;
- discurs de persuadare n cazul puterii carismatice, iar influenarea se realizea-
z cu implicarea contient a receptorului;

32 D. Rovena Frumuani, Semiotica discursului tiinific, Ed. tiinific, Bucureti, 1995, p.28-31

85
 - discurs de comand n cazul puterii instituionalizate, cnd acceptarea mesaju-
lui este necondiionat;
- discurs de ncredere n cazul puterii responsabile, cnd relaia emitent-receptor
este egal.
O caracteristic special a discursului didactic o reprezint dimensiunea con-
vingerii i persuadrii. i acesta deoarece nsui scopul comunicrii didactice este
acela de a forma convingeri prin organizarea activitii didactice i alegerea acelor
procedee favorabile formrii convingerilor privind toate domeniile cogniiei i practicii
umane33. Atunci cnd formarea de convingeri nu este posibil, se apeleaz la per-
suadare, prin care nelegem influenarea persoanei mai mult dect prin formare de
convingeri, prin argumentare, dar i prin vizarea afectivitii, de exemplu atunci ct
apelm la flatare pentru a convinge mai uor. Persuasiunea nsoete convingerea
atingnd att raiunea ct i sentimentele. Este dovedit empiric c cei mai apreciai
profesori sunt cei care interacioneaz afectiv cu elevii, empatia i capacitatea de
comunicare fiind cele mai apreciate caliti ale profesorilor. Capacitatea de apropiere,
de socializare cu elevii, este apreciat de elevi mai mult dect inteligena sau capaci-
tatea profesional34.
Cunoaterea formelor discursului, att din punctul de vedere al implicaiilor
pragmatice, dar i din punctul de vedere al stilurilor, este deosebit de important mai
cu seam la nivelul organizaiilor, a comunicrii de mas, n pedagogie i n publici-
tate. Au fost identificate o serie de condiii care asigur reuita comunicrii orale. Ele
in i de cel care vorbete (locutor) dar i de interlocutor (asculttor).
Din perspectiva vorbitorului sunt importante:
- Aspecte legate de stil cum ar fi claritatea, acurateea, lipsa argoului (jargonului),
abstractizarea bine dozat, evitarea ambiguitii, folosirea raional a redundan-
ei (repetiiilor, sinonimelor), evitarea generalizrilor negative-realizate cu ajutorul
adverbelor niciodat, nimeni, ntotdeauna, a logoreei, a polarizrii (viziunea
alb/negru asupra lumii);
- Aspecte legate de inut cum ar fi nfiarea (inuta, vestimentaia), postura (cor-
pului, minilor), contactul vizual, tonul vocii etc;
- Aspecte legate de atitudine cum ar fi empatia, sinceritatea, calmul, evitarea
secretomaniei sau dimpotriv a indiscreiilor;

33 Dorina Slvstru, Psihologia educaiei, Polirom, Iai, 2004, p. 193

34 Liviu Antonesei, O introducere n pedagogie, Polirom, Iai, 2002, p.107

86
 - Aspecte legate de obinerea feedback-ului, care va asigura funcia de control a
receptrii, a nelegerii, funcia de adaptare a mesajului la dificultile i interese-
le receptorilor, ceea ce presupune chiar modificarea mesajului, funcia de reglare
social prin inversarea rolurilor, funcia socioafectiv care garanteaz creterea
confortului i siguranei comunicrii, motivaiei interlocutorilor, acceptarea situa-
iei de comunicare. Feedbackul reprezint garania comunicrii didactice reuite,
n absena lui elevul se va simi frustrat, nesigur i nemotivat. Pentru profesor
asigur reglarea transmiterii informaiilor, iar pentru elev posibilitatea de a regla
activitatea de nvare i evaluare. Fr feedback predarea se reduce la un dis-
curs fr receptori, fr eficien, fr motivaie pentru ambii parteneri.
Dac discursul sau atitudinea vorbitorului pot fi la un moment dat suprtoare,
fie datorit unor lacune n cunotine, erori gramaticale sau chiar stresului, ori tarelor
comportamentale, exist situaii cnd secretul comunicrii nu ine att de vorbitor ct
de asculttor. Nu ntmpltor omului i-au fost date dou urechi i o singur gur. n
comunicare ascultarea este la fel de important ca i vorbirea.
Din perspectiva asculttorului, sunt importante:
- aspecte legate de disponibilitatea de a asculta,
- manifestarea interesului,
- ascultarea critic,
- identificarea opiniilor vorbitorului,
- susinerea lui printr-o atitudine ncurajatoare,
- evitarea atitudinii egocentriste,
- eliminarea zgomotelor, dar i lipsei de concentrare asupra mesajului,
- confirmarea unei bune nelegeri prin ntrebri clarificatoare,
- disponibilitatea de a accepta ideile noi sau contrare celor proprii, de a purta un
dialog constructiv.
Mesajul oral nu trebuie confundat cu cel scris (sau nregistrat) asupra cruia citi-
torul poate reveni sau insista pentru mai buna nelegere. Verba volant. Fr
ascultare (care nseamn pe lng auz, nelegere i participare), vorbirea este sim-
pla rostire de cuvinte. Efectele unei ascultri ineficiente pot fi redate ca n figura de
mai jos, prin care se arat c mai puin de 25% din mesajele transmise sunt as-
cultate, din ceea ce se spune, se reine doar 50% i dup 48 de ore, doar 25% din
mesajele recepionate mai fac parte din memoria activ35.

35 t. Prutianu, Manual de comunicare i negociere n afaceri, Polirom, Iai p.178

87
 n lipsa unei ascultri atente i active se pierde ansa de a comunica n mod real
(aici n sensul de a mprti), de a obine informaii, de a nelege, de a formula rs-
punsuri, obiecii i propuneri. De aceea se impune distincia dintre ascultarea
informativ i cea evaluativ.
Atunci cnd se urmrete obinerea de informaii noi, avem de-a face cu asculta-
rea informativ. n cadrul ei predomin recepia, interpretarea, atenia, concentrarea
i nelegerea gradual. Vorbitorul trebuie s dea dovad de rigurozitate i claritate n
expunerea ideilor, dar i de rbdare pentru a se face mai bine neles. Ascultarea in-
formativ poate fi punctat prin ntrebri i solicitarea repetiiilor, pentru a evita
confuzia ntre ceea ce a spus locutorul i ceea ce se crede c ar fi vrut s spun.
Ascultarea evaluativ este dominat de judecata critic a asculttorului, prin
comparaie cu cunotinele (experiena) deja dobndite de asculttor, i formarea
(formularea) de judeci de valoare pe marginea ideilor recepionate. Ascultarea eva-
luativ nu este totdeauna oportun deoarece poate fi agasant pentru vorbitor. De
exemplu, este permis unui profesor sau evaluator, medic, judector etc., dar nu este
permis la masa negocierilor, n vnzri, reporterului etc., deoarece a fi tot timpul cri-
tic poate deveni deranjant pentru vorbitor.

88
 3.4.2. Comunicarea nonverbal

n ultimul timp, teoriile comunicrii aloc un spaiu mai larg comunicrii nonver-
bale deoarece s-a constatat c n cadrul comunicrii orale informaia este perceput
7% prin cuvinte, 38% prin paralimbaj (ton i inflexiunile vocii) i 55% prin limbajul non-
verbal (gesturi, postura corpului)36.
Limbajul nonverbal i paralimbajul pot completa, sprijini, contrazice sau substitui
comunicarea verbal. El este mai apropiat de emitent i de aceea i se acord o im-
portan mai mare de ctre auditor. Paralimbajul se refer la ton, accent, viteza
vorbirii, ritm, pauze, mod de construire a frazelor, dicie, muzicalitatea vorbirii. Tonul
este un element comunicaional extrem de important n cadrul comunicrii didactice.
De exemplu, un ton grav, l poate face pe elev s considere c ideile transmise n
momentul respectiv sunt foarte importante, sau tonul ironic nsoit de afirmaia c res-
pectiva informaie este important, dimpotriv. Accentul este un alt element
important, deoarece n cadrul comunicrii profesorul va marca elementele cele mai
importante transmise prin accentul folosit. Astfel, un ton rstit, o vorbire uniform, fr
intonaie, sau mormit, nengrijit, neacademic, nepoliticoas sau ironic vor du-
na comunicrii didactice i interaciunii profesor-elev. Ticurile verbale sau
nonverbale, pauzele, blbele, repetiiile de coninut nedozate sau neintenionate, re-
prezint un alt element de insucces comunicaional.
n cadrul comunicrii nonverbale sunt utilizate mai multe din cele cinci simuri
vz, auz, miros, pipit, gust. Experiena uman opereaz cu trei canale senzoriale:
canalul vizual, auditiv i kinestezic (tactil, gustativ, olfactiv, emoional). Dei informa-
iile percepute prin cele trei canale nu sunt contientizate toate odat, ci pe rnd
(creierul procesnd informaiile provenite doar de la unul din cele trei canale), totui
se poate trece foarte uor de la un sistem senzorial la altul. Decodarea limbajului
nonverbal presupune cunoaterea structurilor de baz, repetitive ale codurilor non-
verbale i de aceea analiza lui reprezint o etap important n analiza comunicrii,
i, totodat, o performan a teoriilor comunicrii. Performan, deoarece este bine de
precizat faptul c limbajul non-verbal este diferit de la individ la individ, de la o cultur
la alta. De aceea interpretarea limbajului non-verbal trebuie s in cont de celelalte
forme ale comunicrii orale (limbajul verbal i paraverbal), de caracteristicile legate
de personalitatea, educaia, proveniena social, experiena de via a celui care pro-
duce semnele, precum i de contextul comunicaional. S-au identificat mai multe

36 Vasile Tran i Irina Stnciugelu, Teoria comunicrii, SNSPA, Bucureti, 2001,p.91

89
coduri non-verbale ntre care, din perspectiva comunicrii interumane, mai importante
sunt: limbajul trupului-sau kinetica, limbajul spaiului-sau proxemica, limbajul timpului
i limbajul culorilor.
Expresivitatea comunicrii didactice este influenat de inuta fizic, expresivita-
tea feei, gesturi, strlucirea privirii, contactul vizual, care pot strni reverberaii
intelectuale i afective ale elevilor. Elementele limbajului nonverbal prelungesc semni-
ficaia cuvintelor. De exemplu, un profesor care intr n clas i se aeaz la catedr
sau se lipete de tabl i rmne acolo toat ora, i diminueaz mult din fora discur-
sului. Limbajul nonverbal are semnificaii la fel de profunde ca i cel verbal. De
exemplu, un mesaj de genul Ionescu, ai tiut foarte bine lecia pentru astzi!, nsoit
de un zmbet ironic i o mimic superioar, i va spune elevului exact contrariul.
Regulile comunicrii didactice eficiente, dup Jean-Claude Abric37 sunt:
- s asculi, adic s ii cont de prerea i interesele celorlali;
- s observi adic s te intereseze ceea ce se ntmpl n cadrul situaiei de co-
municare i s nelegi starea receptorilor;
- s analizezi i s cunoti situaia receptorilor;
- s te exprimi adic s-i expui punctele de vedere i sentimentele vis-a-vis de
obiectul comunicrii;
- s controlezi adic s urmreti calitatea i eficiena comunicrii.
Competena comunicaional pentru profesor presupune achiziii de cunotine
i abiliti din mai multe domenii:
- cunoaterea influenei contextului comunicaional asupra coninutului i formei
comunicrii, precum i adaptarea comportamentului de comunicare la acesta;
- cunoaterea regulilor comunicaionale i a impactului comunicrii paraverbale i
nonverbale n cadrul comunicrii didactice;
- cunoaterea psihologiei umane i colare, abilitate de relaionare cu elevii;
- cunoaterea culturii interlocutorilor, deoarece limbajul nonverbal difer de la o
cultur la alta, iar ceea ce este considerat eficient n comunicare pentru o cultur
poate fi ineficient pentru o alta.
n comunicarea didactic profesorul trebuie s-i fac pe elevi s simt c are o
vocaie n aceast direcie, c este un partener de ncredere, care dorete un dialog
autentic. Competena de comunicare se va manifesta i prin capacitatea de ascultare
a elevilor. Cei mai apreciai profesori sunt cei care permit libertatea de exprimare a

37 Dorina Slvstru, op.cit., p.226

90
elevilor, care nu-i fac nici s se simt judecai, nici manipulai, nici sftuii, ci cei care
le ofer sentimentul de siguran i libertate a comunicrii.

Tem pentru seminar

- Alctuii un plan de lecie, studiind programele colare.

- Discutai despre rolul transpoziiei didactice.
- Discutai despre calitile comunicaionale ale profesorului n stimularea i moti-
varea elevilor pentru o anumit disciplin.

91
 ANEXA III. PROIECTE DIDACTICE. MODELE

I. Proiect didactic
Disciplina: Studiul calitii produselor i serviciilor
Clasa: a XI-a , Ec.3
Profesor: Elena Buc
Unitatea de nvare: Asigurarea calitii produselor i serviciilor conform standardelor ISO 9000
Tema: ISO 9000-istorie; importan; domenii de aplicare
Tipul leciei: verificare de cunotine
Locul de desfurare:
Obiectrive educaional:
Obiective cognitive:
-s identifice domeniile de aplicare a standardelor ISO 900 pentru asigurarea calitilor produ-
selor i servociilor
-s defineasc noul ISO 9000:2000
-s identifice domeniile de aplicare a standardelor ISO 9000
Obictive afective:
-formarea convingerii c utilizarea standardelor contribuie la obinerea mrfurilor de calitate
Obiectiv operaionale:-s aleag varianta corect de rspuns pentru itemii cuprini n testul docimologic
Principii didactice:-principiul asigurrii progresului gradat al performanelor i nlturarea treptat a
punctelor de sprijin
Forma de organizare a activitii instructive: individual
Forma de dirijare a activitii: independent
Resurse materiale:
Tnica Petre, Gabriela Iordache, Studiul calitiiproduselor i serviciilor, clasa a XI-a, Ed.
Niculescu ABC S.R.L, 2001
Resurse psihologice ale desfurrii activitii:
Capacitatea de nvare a clasei
-elevii i-au nsuit noiunile teoretice predate la lecia anterioar
Diagnosticul motivaiei
-interesul pentru nsuirea cunotinelor necesare
Motivaie
-li se va inocula elevilor ideea necesitii utilizrii standardelor ISO9000, n scopul obi-
nerii mrfurilor de calitate.
Metode de evaluare: evaluarea sumativ: test docimologic.
Desfurarea activitii:
Organizarea i pregtirea clasei:
- verificarea frecvenei elevilor
- verificarea existenelor resurselor materiale
Captarea ateniei elevilor:
- anunarea subiectelor
- explicarea modului de desfurare al evalurii.

92
 PROIECT DE TEHNOLOGIE DIDACTIC

Data: 27 ianuarie 2005

Disciplina: Studiul calitii produselor i serviciilor
Clasa: a XI-a, Ec. 1
Subiectul: Avantajele sistemelor calitii bazate pe standardele ISO 9000
Obictiv general: Utilizarea standardelor n aprecierea calitii produselor i serviciilor
Tipul de lecie: mixt
Obiective operaionale: - familiarizarea cu sistemul calitii bazate pe standardele ISO 9000;
- familiarizarea cu avantajele calitii bazate pe standardele ISO 9000;
Stategii didactice: - strategii euristice i activiti participative( problematizarea, exemplificarea, con-
versaia, explicaia, analogia)
Material didactice: fie
Forme de activitate: frontal i individual
Profesor: Buc Elena

Desfurarea metodic a leciei

Strategii
didactice.
Evenimentele Obiectivele
Coninutul i metodica desfurrii leciei Metode.
instruirii operationale
Mijloace. Forme
de activitate
Activitile de nvare
Activitatea profesorului
ale elevilor
1.Organizarea -pregtirea pentru -elevii se pregtesc cu
-verific prezenei elevilor
activitii (2) lecie cele necesare pentru
la or
lecie
2.Verificarea i -reactualizarea -adreseaz elevilor
reactualizarea cunotinelor despre ntrebrile de verificare a
cunotinelor standardele ISO leciei anterioare:
anterioare (10) 9000 1.Care este istoricul
standardelor ISO 9000?
2.Care este rolul i -elevii rspund la
importana standardelor n ntrebrile Observare
obinerea mrfurilor de profesorului, sistematic
calitate? corectez sau Verificare
3.Care este familia ISO completeaz verbal
9000? raspunsurile colegilor
4.Care sunt procesele
componente sistemului
ISO 9000?
-coreceaz i completez

rspunsurile elevilor;
-verific tema pentru
acas;
-apreciaz verbal elevii
ascultai.

93
3.Motivaia -captarea ateniei -prezint o situaie n care
nvrii(2) pentru lecie nu pot fi folosite numai
cunotinele din lecie,
-elevii ascult
evideniind astfel
necesitatea introducerii
noilor noiuni.
4.Comunicarea -cunoaterea de -comunic elevilor
subiectului leciei i ctre elevi a subiectul leciei i
a obiectivelor subiectului leciei i obiectivele operaionale
operaionale(2) a obiectivelor Subiectul: Avantajele -noteaz n caiete titlul Expunere
operaionale sistemelor calitii bazate leciei i planul de idei
pe standardele ISO 9000 ce urmeaz s fie
Obiective: -contientizarea completat pe
calitii produselor i parcursul dirijrii
serviciilor; nvrii.
-enumerarea
avantajelor.

5.Comunicarea -definete calitatea;

nvrii leciei noi -enumer avantajele
(25) sistemelor calitii
sistemelor calitii bazate
pe standardele ISO 9000;
Expunere
-prezint exemple pentru -elevii notez n
Conversaie
evidenierea avantajelor; caiete;
euridtic
-enun situaii-problem -elevii emit ipoteze de
Schimb de idei
care justific folosirea rezolvare a situaiei-
Exerciiu
standardelor; problem i particip
Explicaie
-prezint exemple cu cu exemple.
Comparaie
ajutorul elevilor;
-scoate n eviden
diferenele dintre mrfurile
standardizate i cele care
nu se supun standardelor.
6.Fixarea -fixarea -mparte elevilor fiele de
cunotinelor (5) cunotinelor cu lucru i cere rezolvarea Activitate
-elevii particip la
ajutorul unei fie de sarcinilor; individual i
completarea fielor
lucru. -comunic rezultatele frontal
corecte.
7.Asigurarea -comunicarea temei -enun tema pentru
-notez tema pentru Activitate
transferului pentru acas. acas.
acas individual
cunotinelor (2)
8.Apreciere i -comunicarea -formulez aprecieri
evaluare(2) aprecierilor frontale i indivi-
duale;
-notez rspunsurile.

94
II. Proiect didactic
Disciplina: Economie
Clasa: a XI-a , Liceul...
Profesor: Glod Ioana Roxana, student anul III, FEAA
Unitatea de nvare nr.12 : Inflaia
Tema: Inflaia : definire, cauze, msurare i efecte
Tipul leciei: mixt
Locul de desfurare: n clas
Timp necesar : 50 min.
Bibliografie :
Michel Didier, Economia : regulile jocului, Humanitas, Bucureti, 1998
CREE, Cele mai bune lecii de economie, 2003
CREE, Educaie economic, 2001
Strategie didactic :
- procedee - exerciiul, nvarea prin descoperire, exemplul, conversaia
euristic, joc de rol ;
- materiale necesare bancnote de 100.000 lei, seturi de carduri cu bunuri
de folosin curent, fie de lucru 1 i 2 ;
- forme de organizare frontal, individual, pe grupe.
Competene generale :
- identificarea unor fapte, procese i concepte specifice domeniului tiin-
elor sociale i a relaiilor dintre acestea prin intermediul conceptelor
specifice tiinelor sociale i umane;
- utilizarea unor instrumente specifice tiinelor sociale i umane pentru
caracterizarea general i specific a unei probleme teoretice i practi-
ce.

Competene specifice:
- definirea inflaiei;
- calcularea ratei inflaiei;
- identificarea cauzelor inflaiei;
- descrierea efectelor inflaiei.
Desfurarea leciei:
1. Moment organizatoric : ordine, prezen, verificarea temei.
2. Evaluarea cunotinelor predate la lecia anterioar: omaj, rata omajului, tipologie,
efecte.
3. captarea ateniei: elevilor li se spune c n cadrul acestei lecii vor nva despre inflaie i
declanarea ei. despre efectele ei i modaliti de msurare.
4. ncepe predarea noilor cunotine.
Definirea inflaiei - Inflaia este un dezechilibru de ansamblu al economiei, care consta n existena
unei mase monetare mai mari dect cantitatea de bunuri i servicii oferite pe pia.
Cauzele inflaiei Prin participarea la simularea unei situaii de inflaie elevii neleg cauzele i me-
canismele acesteia.
Se mparte clasa n trei grupuri, fiecare cu un anumit rol. Astfel, grupul nr.1 va fi Guver-
nul, Grupul nr. 2 va reprezenta Firmele i Grupul nr.3 va reprezenta Menajele. Grupurile 1 i 3 au
la dispoziie cate 1.milion de lei pentru a cumpra bunuri i servicii pentru nevoi curente, pe care
le vor oferi spre cumprare grupul 2.
Profesorul distribuie bancnotele, cardurile cu bunuri i Fia de lucru nr. 1 - coul zilnic.
Elevii sunt anunai c au la dispozie 5 minute pentru a participa la tranzacii pentru achiziiona-

95
rea bunurilor de folosin curent. La expirarea timpului ei sunt ntrebai dac sunt mulumii de
rezultatul tranzaciilor. Probabil c nu vor fi, deoarece nu au reuit s cumpere tot ce i-au propus.
Li se dublez suma i li se mai dau 5 minute pentru o nou repriz de cumprare- vnzare.
Se discut pe baza urmtoarelor ntrebri:
- Ci bani au fost necesari pentru coul zilnic?
- Ce s-a ntmplat cu suma pus n circulaie?
- Ce s-a ntmplat cu preturile?
- Cum se explic faptul c au crescut preurile?
- S-a mbuntit situaia prin punerea n circulaie a unei cantiti mai
mari de bani?
Comentai concluziile la care ai ajuns, discutnd despre cele ntmplate n timpul simul-
rii.Subliniai faptul c emisiunea de bani suplimentari i punerea lor n circulaie nu rezolv problemele
economice, dimpotriv, le agraveaz, deoarece mecanismul inflaiei odat declanat nu mai poate fi
oprit. Comentai comportamentul agenilor economici n timpul inflaiei: ei cer creterea veniturilor, con-
sumul crete, oferta ramne aceeai, productorii cresc preurile .a.m.d.
Msurarea inflaiei: Profesorul explic maniera de calcul a indicelul preurilor i ratei inflaiei. Ele-
vii vor completa Fia de lucru nr.2. i vor calcula indicele preurilor, puterea de cumprare a
banilor i rata inflaiei.
Efectele inflaiei. Se discut despre consecinele inflaiei asupra consumului i economiilor. Se
subliniaz faptul c majoritatea populaiei este afectat negativ de nflaie, mai ales persoanele cu
venituri mici i fixe, deoarece puterea de cumprare a banilor scade. Economiile populaiei se de-
gradeaz deoarece ratele reale ale dobnzii n perioade inflaioniste sunt negative.
5. Fixarea cunotinelor- se cere elevilor s rspund la urmtoarele ntrebri :
- Ce fenomene accentueaz inflaia ?
- Dac preurile cresc cu 35% ntr-un an ce valoare are la sfritul anului
suma de 10 milioane inut n cas pentru cheltuieli curente?
6. Se d tema pentru acas un exerciiu asemntor.

96
III. Proiect didactic
Disciplina: Informatic
Clasa: 9MI3
Profesor: Ursachi Iuliana
Unitatea de nvare: Algoritmi elementari
Tema: Probleme de divizibilitate
Tipul leciei: recapitularea i sistematizarea cunotinelor
Locul de desfurare: Laboratorul de Informatic
Obiectiv cadru: Realizarea de aplicaii utiliznd algoritmi specifici
Obiective de referin:
- s realizeze programe n pseudocod pentru rezolvarea de probleme;
- s urmreasc etapele de realizare a unei aplicaii.
Obiective educaionale
Obiective cognitive:
s definesc corect noiunile teoretice nsuite;
s identifice situaiile n care se folosete o anumit structur de control;
s aplice corect structurile de control nsuite n aplicaii concrete.
Obiective afective:
s argumenteze anumite situaii create n etapele de rezolvare a unei aplica-
ii;
s manifeste inters fa de problemele puse i dorina de nvare prin des-
coperirea proprie a adevrului tiinific;
s studieze individual i n echip, n colaborare i n competiie;
s aprecieze corect soluiile oferite de ceilali colegi.
Obiective psihomotorii:
s dezvolte gndirea algoritmic, logic, flexibil creatoare;
s-i dezvolte atenia concentrat i spiritul de observaie;
s utilizeze corect noiunile teoretice nsuite;
s conceap programe pentru aplicaiile propuse;
s compun probleme adecvate temei.

Nivelul iniial al clasei:

- elevii i-au insuit noiunile teoretice referitoare la structurile de control i au dezvoltat apli-
caii.

Obiective operaionale
sa elaboreze algoritmi respectand principalele etape ale rezolvarii unei
probleme cu ajutorul calculatorului
s aleag variantele corecte;
s argumenteze alegerea unei anumite instruciuni n realizarea programe-
lor;
s conceap (compun) noi aplicaii (exemple) care necesit utilizarea
structurilor de control nvate.

97
 Strategii didactice
Principii didactice:
-principiul participarii si invatarii active
-principiul asigurarii progresului gradat al performantei;
-principiul conexiunii inverse;
Metode de invatamant:
Metode de comunicare oral: conversaia, exerciiul ;
Metode activ participative: problematizarea, exerciiul.
Procedee de instruire:
-conversatia de consolidare;
-exercitii de consolidare i sistematizare;
-problematizarea prin crearea situaiilor problem.
Forme de organizare: frontal i individual.
Forme de dirijare a nvrii:
-dirijat de profesor sau prin materiale didactice;
-independent.
Resurse materiale:
Materiale bibliografice:
1. Carmen Minc, Radu Boriga Informatica, cls. a-IX-a, Ed. L&S INFOMAT,
2004
2. Mioara Gheorghe, Mariana Kish Informatica, cls. a-IX-a, Ed.Corint, 2004
3. Mihaela Stan, Mihaela Vasile .a. Algoritmi, Culegere de probleme, Ed. L&S Soft, 2004
Metode de evaluare:
-iniial (ntrebri orale);
-seturi de aplicaii cu urmrirea atingerii performanei minime.

Desfurarea activitii

Moment organizatoric

1. Pregtirea leciei
-ntocmirea proiectului didactic;
-pregtirea setului de ntrebri;
-pregtirea setului de aplicaii;
-pregtirea temei.
2. organizarea si pregatirea clasei:
-verificarea frecventei;
-verificarea cantitativ i calitativ a temei;
-verificarea existenei i operaionalitii resurselor materiale.
3. captarea atentiei clasei:
-anuntarea subiectului;
-anuntarea obiectivelor urmarite;
-anuntarea modului de desfasurare a activitatii;

Reactualizarea cunotinelor
Se realizeaz prin ntrebri referitoare la structuri de control i aplicaii adecvate.

98
ntrebare
1. Ce se nelege prin programare structurat?
2. Ce sunt structurile de control ?
3. Care sunt structurile de control ?
4. Care sunt formele generale ale acestor structuri ?
Rspuns ateptat
Modalitatea conceperii programelor prin respectarea unor
reguli bine stabilite i prin utilizarea unui numr redus de
structuri de control.
Tipuri de combinaii de operaii utilizate n scrierea
algoritmilor
Structura liniar, structura alternativ, structuri repetitive
Structura liniar :

Operaia_1
.
.
Operaia _n

Structura alternativ

Dac condiie atunci

Instruciune1
Altfel
Instruciune2

Structuri repetive condiionate anterior

Ct timpexecut
Pentru execut

Structuri repetive condiionate posterior

Repetpn cnd
Repetct timp

Se d ca subiect media aritmetic i se propune elevilor s formuleze enunul a 3 probleme, al

cror algoritm de rezolvare s cuprind pe rnd fiecare tip de structur de control.
Se vor rezolva la tabl problemele propuse de elevi.

Intensificarea reinerii i asigurarea transferului de informaii

. Calculul celui mai mare divizor comun

Se va determina cmmdc prin algoritmul lui Nichomachus i apoi a lui Euclid.

Elevii primesc fia nr.1. Se va corela activitatea de la tabl cu lucrul la aceast fi.

99
 Fia nr.1

Tabel nr.1 Determinarea cmmdc prin algoritmul lui Nichomachus

a b a-b b-a cmmdc

5 6 - 1

1 4 -

4 3 -

3 2 -

2 1

1 stop 1

Tabel nr.2 Determinarea cmmdc prin algoritmul lui Euclid

a b a mod b cmmdc

15 4 3

4 3 1

3 1 0

1 0 stop 1

1. Completai spaiile libere:

a)
Citeste a,b
Ct timp .......executa
Daca a>b atunci
a a-b
altfel
.
Scrie cmmdc=,

100
 b)
Citeste a,b
Daca atunci
auxa
ab
.
Repeta
ra .. b
ab

Cat timp r <>0
Scrie cmmdc=, .

Variantele finale ale algoritmilor care vor aprea pe tabl sunt:

Algoritmul lui Nichomachus Algoritmul lui Euclid

Citeste a,b Citeste a,b

Ct timp a<>b executa Daca a<b atunci
Daca a>b atunci auxa
a a-b ab
altfel baux
bb-a Repeta
Scrie cmmdc=, a ra mod b
ab
br
Cat timp r <>0
Scrie cmmdc=, a

II. Determinarea divizorilor naturali ai unui numr natural

Citeste n
Pentru d 1, n div 2 executa
Daca n%d=0 atunci
Scrie d
Scrie n

Se va explica alegerea intervalului 1,n div 2.

Realizarea conexiunii inverse

Elevii vor primi fia nr.2

1. Completai spaiile libere

Citeste n {numar natural}

Daca n<2 atunci
P false
Altfel
Ptrue

101
 Pentru d2,n div2 executa
Daca n mod d=0 atunci P false
Daca P true
Atunci scrie n , este..
Altfel scrie n,

2. Scriei un algoritm care simplific o fracie de forma a / b, unde a i b sunt dou numere ntregi
nenule.
3. Scrieti un algoritm care calculeaz suma divizorilor pari i produsul divizorilor impari ai unui
numr.

Apreciere i evaluare
- comunicarea aprecierilor: - aprecieri frontale i individuale
- evaluarea cu not a raspunsurilor
- motivarea notelor

102
IV. Proiect didactic

103
104
105
106
107
108
 CAPITOLUL IV. METOD, TEHNOLOGIE I STRATEGIE DIDACTIC

4.1. METOD, TEHNOLOGIE, STRATEGIE-DELIMITRI CONCEPTUALE

Orice act instructiv-educativ performant impune i tinde spre o form optimal de

planificare. Orice efort n acest sens vizeaz coordonatele active, dinamice ale acti-
vitii, adic zona tehnologiei i strategiilor didactice. Vom recurge la o succint
incursiune explicativ a terminologiei cu care s-a operat n aceast lucrare, fr pre-
tenia tentativei exhaustive, dup care vom ncerca s realizm legtura dintre
concepte, pentru mai buna lor delimitare.
Metoda (didactic) n accepiunea cea mai larg reprezint "un mod de a pro-
ceda, care tinde sa plaseze elevul ntr-o situaie de nvare mai mult sau mai puin
dirijat mergndu-se pn la una similara aceleia de cercetare tiinific, de urmrire
i descoperire a adevrului i de raportare a lui la aspectele practice ale vieii"13 ; din
acest punct de vedere, metoda este o cale de descoperire a lucrurilor ce pot fi desco-
perite cci ea combin specificul metodelor investigative, cu cel al metodelor
explicative (de expunere a informaiei tiinifice). Termenul provine din grecescul me-
thodos care nseamn cale, drum, traseu, demers, precum i modaliti, procedee,
tehnici i mijloace de realizare a unei activiti, compus din metha cu, spre i odos
cale, drum etc.
Din punct de vedere praxiologic metoda este "un mod eficient de aciune, o mo-
dalitate practic de lucru a profesorului cu elevii"14, n procesul de predare-nvare.
Din perspectiv cibernetica metoda este acceptat ca i "tehnic de execuie a ac-
iunii, cu ncorporarea unor elemente de: programare a operaiilor, comand i
dirijare, conexiune invers (feed-backul), evaluare i corectare progresiv a naintrii
nvrii". Sintetiznd aceste puncte de vedere, I. Cerghit definete metoda ca fiind o
cale pe care profesorul o urmrete pentru a-i determina pe elevi s ajung la atinge-

13 I. Cerghit, Metodele de nvmnt, Ed. Did. i Pedagogic, Bucureti, 1976, p.11

14 Ibidem, p.161

109
rea obiectivelor prestabilite sau pentru a le da posibilitatea s gseasc ei nii calea
proprie de urmat n vederea redescoperirii unor noi adevruri, a nsuirii unor noi cu-
notine i forme comportamentale, a gsirii unor rspunsuri la situaiile problematice
de nvare cu care se vd confruntai.

Principalele caracteristici ale metodelor didactice15sunt:

a) metodele didactice sunt demersuri teoretico-acionale executive de predare-
nvare care asigur derularea i finalizarea eficient a procesului instructiv-
educativ;
b) sunt totodat demersuri investigative (de cunoatere tiinific), de documentare i
experimental-aplicative contribuind la dezvoltarea teoriei i practicii pedagogice;
c) ele cuprind i dinamizeaz elemente pedagogice teoretice care asigur fundamen-
tarea tiinific a aciunilor de predare-nvare;
d) se elaboreaz i implementeaz corelat cu gradul i profilul nvmntului, cu
specificul disciplinei de nvmnt; coreleaz cu natura i specificul activitilor di-
dactice i cu nivelul de pregtire al celor care nva;
e) se elaboreaz i se aplic n strns legtur cu celelalte componente ale proce-
sului de nvmnt;
f) se concep, se mbin i se utilizeaz n funcie de particularitile de vrsta i indi-
viduale ale agenilor actului pedagogic;
g) metodele contribuie la realizarea obiectivelor didactice, ale obiectivelor autoinstruc-
iei i autoevalurii, contribuie la pregtirea tineretului pentru educaia permanent;
h) au caracter dinamic eliminnd "uzurile morale" si adoptnd noul, sunt deschise
perfecionrilor;
i) unele metode servesc n mai mare msur muncii profesorului, n predare; altele
servesc mai ales elevului, nvrii; dar toate contribuie la realizarea eficient a
predrii-nvrii;
j) sunt eficiente dac profesorul le combin i folosete adecvat i creator.
Opiunea profesorului pentru o anumit metod reprezint o decizie de mare
complexitate strategic, acestea trebuind s fie adaptate la necesitile i particula-
ritile grupului de lucru. de aceea rezultatul, adic educaia n sine este considerat
o art, anume aceea de a adapta, la o situaie precis, indicaiile generale date de
crile de metodologie16.

15 Ioan Bonta, Pedagogie. Tratat, All, Bucureti, 2001, pp.140-141

16 Gaston Mialaret, Introducere n pedagogie, Ed. Did. i Ped, Bucureti, 1981, p. 46

110
 Ioan Bonta consider c metodele i metodologia de nvmnt reprezint o
component deosebit de important att a strategiilor didactice ct i a tehnologiei
didactice. Pentru evitarea confuziilor terminologice trebuie realizat distincia ntre
metod i metodologie, ntre acestea i procedee i tehnici didactice.
Metodologia didactic reprezint ansamblul metodelor prin care se reali-
zeaz efectiv actul educativ; dat fiind complexitatea procesului instructiv-educativ, el
presupune, cu fiecare secven a lui, derularea unei metodologii n cadrul creia una
sau alta dintre metodele didactice poate fi dominant; termenul de metodologie sem-
nific teoria care sudeaz ntre ele aceste metode, o anumit concepie pedagogic,
proprie unei epoci, coli sau profesor. n cadrul metodologiei sunt descrise caracteris-
ticile operaionale ale metodei, n perspectiva adecvrii lor la circumstane diferite ale
instruirii, sunt scoase n eviden posibilitile de adaptare diferenia a acestora n
funcie de interesele, imaginaia i creativitatea cadrului didactic17.
n ceea ce privete funciile metodologiei didactice, deoarece metodele pot
participa, simultan sau succesiv la realizarea mai multor obiective de instruire, aces-
tea sunt deosebit de complexe i importante18.
1) Funcia cognitiv de organizare a nvrii, de elaborare a noi cunotine; toto-
dat metoda devine exerciiu mental supunnd exersarii funcii psihomotorii,
stimulndu-le dezvoltarea i influennd formarea deprinderilor intelectuale i n-
suirea de noi cunotine;
2) Funcia formativ-educativ se realizeaza cnd metoda contribuie la formarea
de opinii, convingeri, atitudini, sentimente;
3) Funcia motivaional apare atunci cnd o metoda provoac interesul i curiozi-
tatea epistemic, reusete s amplifice satisfaciile nvrii genernd un suport
motivaional necesaroricruiactinstructiv-educativ;
4) Funcia instrumental (operaional) deriv din faptul c o metod didactic,
fiind o cale de atingere a unor obiective, transformnd aceste obiective n perfor-
mane, servete drept "instrument de lucru", mijloc de desfurare a procesului
instructiv-educativ;
5) Funcia normativ se refera la calitatea metodei de a indica totdeauna, modali-
tatea n care trebuie procedat pentru a ajunge la performan.
Optimizarea desfurrii procesului de nvmnt presupune realizarea unitar a
funciilor metodologiei didactice.

17 C-tin Cuco, op.cit., p.286

18 Ioan Cerghit, Lazr Vlsceanu, Curs de pedagogie, Universitatea Bucureti, Bucureti, 1988,
p.180

111
 n concluzie, ntre metod, metodologie i metodic exist o relaie de inter-
dependen i complementaritate, dar termenii nu se suprapun.
- metoda este definit din perspectiv didactic drept o cale pe care profesorul o
urmrete pentru a-i determina pe elevi s ajung la atingerea obiectivelor edu-
caionale; n sens general ea reprezint o cale de cunoatere, de descoperire
dar i de expunere a rezultatelor tiinifice;
- termenul de metodologie semnific teoria care sudeaz ntre ele aceste metode,
o anumit concepie pedagogic, proprie unei epoci sau coli; din perspectiv
didactic metodologia evideniaz caracteristicile metodelor de nvmnt pre-
cum i modalitile de aplicare difereniat a lor n raport de necesitile grupului
utilizator;
- Metodica (didactica) unei discipline studiaz finalitile, obiectivele, coninuturile
nvrii, metodele i mijloacele de predare -nvare -evaluare, planificarea i
orientarea activitii unei discipline pe ani de studiu, semestre etc. i reprezint o
ramur a pedagogiei.
Astfel, metodele de predare nvare, studiate din perspectiva caracteristicilor
lor i modalitilor de aplicare practic, precum i procedeele i tehnicile didactice
subsumate lor, alctuiesc metodologia didactic care reprezint un capitol fundamen-
tal al metodicii i pedagogiei.

Procedeul didactic reprezint un "detaliu", o particularizare sau o compo-

nent a metodei; un ansamblu organizat de procedee desemneaz o metod; altfel
spus, procedeele didactice sunt practici (soluii didactice practice) nsoite dup caz,
de tehnici i mijloace didactice, pentru realizarea metodelor didactice. Spre exemplu:
n cadrul metodei descoperirii, procedeele subsumate pot fi: inducia, deducia sau
analogia (i atunci, vorbim de descoperire prin inducie, descoperire prin deducie sau
descoperire prin analogie).
Relaia metod-procedeu este una dinamic n sensul c, n anumite contexte
pedagogice metoda poate deveni ea nsi un procedeu n cadrul altei metode dup
cum un procedeu poate deveni metod.
Demonstraia, spre exemplu, poate fi procedeu n cadrul metodei explicaiei (sau
prelegerii, dezbaterii), dar poate fi i metod n sine n cazul unor demonstraii pe viu.
edinele demonstrative folosesc predominant metoda demonstraiei.
Tehnica didactic reprezint o mbinare de procedee deci, este o soluie di-
dactic practic nsoit, dup caz de mijloace pentru realizarea efectiv a unor
activiti didactice. Spre exemplu: tehnica muncii intelectuale pentru realizarea meto-

112
dei lecturii, tehnica lucrrilor de laborator pentru realizarea aplicaiei practice, tehnica
folosirii mijloacelor audio-vizuale pentru realizarea demonstraiei intuitive s.a.
Calea didactic sinonim cu "metoda didactic" sau "metoda de nvmnt".
Modalitate didactic reprezint o form a metodei de nvmnt nsoit de
procedee, tehnici i mijloace didactice adecvate. Spre exemplu: n cadrul metodei ex-
punerii se pot folosi ca modaliti didactice prelegerea, prelegerea cu demonstraie
sau prelegerea-dezbatere.
Tehnologie didactic. n sens restrns (mai puin utilizat), tehnologia desem-
neaz ansamblul mijloacelor audiovizuale utilizate n practica educativ. Sensul larg
al termenului care este deja ncetenit n literatura de specialitate, consider tehno-
logia sistemul teoretico-acional executiv de realizare a predrii-nvrii concrete i
eficiente prin intermediul metodelor, mijloacelor i formelor de activitate didactic;
termenul este sinonim cu "tehnologie educativ", "tehnologie educaional", "tehnolo-
gia nvmntului" sau "tehnologie pedagogic". Tehnologia este deci un concept
sintetic, deoarece cuprinde totalitatea metodelor de nvmnt precum i proce-
deele, tehnicile i activitile aferente lor. L. Geminard consider tehnologia un sistem
de logic tehnic de instruire i educare, n timp ce R. Dienzeide ca pe tiina care
leag n mod raional cunoaterea de activitatea instructiv educativ19. Observm c
termenul de tehnologie face referire la obligativitatea proiectrii raionale i strategice
a metodelor i procedeelor subsumate lor, cu scopul atingerii obiectivelor educaio-
nale. El nseamn totodat producerea i utilizarea de software didactic, deoarece s-
a nscut la interferena a trei domenii tiinifice: tiinele comportamentului uman, ma-
tematica i fizica20, implicnd raionalitatea activitii didactice n general.
Strategia a fost definit ca un mod de combinare i organizare cronologic a
ansamblului de metode i mijloace alese pentru a atinge anumite obiective
(UNESCO, 1976); ea este o component a programului de instruire, reprezentnd,
din perspectiva cadrului didactic, aspectul activ, dinamic al formei de dirijare efectiv
a nvrii.
Strategia didactic este un termen unificator, integrator, care reunete sarcinile
de nvare cu situaiile de nvare, reprezentnd un sistem complex i coerent de
mijloace, metode, materiale i alte resurse educaionale care vizeaz atingerea unor
obiective. Ea este necesar n orice act pedagogic, ocupnd un loc central n cadrul
activitii didactice, deoarece proiectarea i organizarea leciei se realizeaz n funcie

19 Ioan Bonta, op.cit., pp.146-147

20 Miron Ionescu i Ioan Radu, Didactica modern, Dacia, Cluj Napoca, 2001, p.123

113
de decizia strategic a profesorului. Ea este conceput ca un scenariu didactic com-
plex, n care sunt implicai actorii predrii - nvrii, condiiile realizrii, obiectivele i
metodele vizate. Astfel, strategia prefigureaz traseul metodic cel mai potrivit, cel mai
logic i mai eficient pentru abordarea unei situaii concrete de predare i nvare. n
acest fel, prin proiectare strategic se pot preveni erorile, riscurile i evenimentele
nedorite din activitatea didactic.
n calitate de elemente factice, metodele sunt cosubstaniale strategiilor. Cu alte
cuvinte, strategia nu se confund cu metoda sau cu metodologia didactic, deoarece
acestea din urm vizeaz o activitate de predare-nvare-evaluare, n timp ce strate-
gia vizeaz procesul de instruire n ansamblu i nu o secven de instruire.
Principalele componente ale strategiei didactice sunt21:
- sistemul formelor de organizare i defurare a activitii educaionale,
- sistemul metodologic respectiv sistemul metodelor i procedeelor didactice,
- sistemul mijloacelor de nvmnt, respectiv a resurselor utilizate,
- sistemul obiectivelor operaionale.
Strategia didactic are urmtoarele caracteristici:
- implic pe cel care nva n situaii specifice de nvare;
- raionalizeaz i adecveaz coninutul instruirii la particularitile psihoindividuale
(motivaie, model de pregtire, capacitate i stil de nvare);
- creeaz premise pentru manifestarea optim a interaciunilor dintre celelalte
componente ale procesului de instruire (dependente de stilul pedagogic al edu-
catorului) ;
- presupune combinarea contextual, original, unic, uneori, a elementelor pro-
cesului instructiv-educativ.
Exist ase tipuri de criterii n baza crora se pot realiza aceste combinaii:
- criterii referitoare la organizarea agenilor (individual, microgrupal, grupal);
- criterii referitoare la prezentarea informaiei (expozitiv, problematizator, euristic);
- criterii referitoare la organizarea informaiei (fragmentat, integrat, global);
- criterii privind intervenia educatorului n timpul actului didactic (permanent, epi-
sodic, alternant);
- criterii referitoare la exerciiile de aplicare sau consolidare a cunotinelor (imedi-
ate, scrise,amnate);
- criterii privind probele de evaluare (sumative, formative, alternante).

21 Ibidem, p.184

114
 Doar limitndu-ne la acestea, putem imagina aproximativ 720 de combinaii po-
sibile22. Spre exemplu, se pot construi alternative pentru aceeai tem, cu aceleai
obiective didactice i coninuturi, n funcie de particularitile grupului de instruire,
prin diferite procede didactice sau forme de activitate. Construirea unei strategii
adecvate intereselor elevilor i nivelului lor de pregtire, reprezint din acest punct de
vedere o provocare continu i un efort permanent de creativitate didactic din partea
profesorului.
Pedagogii susin c "variabila cu cea mai puternic for de influenare asupra
adoptrii unei anume strategii de instruire este relaia didactic dintre scop-coninut-
metode/mijloace. Aceasta triad constituie axul generativ al ntregului demers prag-
matic al conduitei metodologice a majoritii profesorilor" 23.
Educatorul ajunge n timp la un adevarat repertoriu de strategii didactice experi-
mentnd i aplicndu-le difereniat. Relaia dintre obiective, coninuturi i strategii
confer specificitatea unui program de instruire. Strategia are un caracter normativ
n sensul c sugereaz un traseu general de parcurs, dar totodat ea nu este un tra-
seu unic i definitiv, deoarece ea nu exclude modificri i ajustri n raport de
derularea procesului i de obiectivele propuse. Strategia, fiind legat de obiective
operaionale i coninuturi colare, are implicaii directe privind performana colar,
deoarece rezultatele colare sunt dependente de modul de aplicare i dirijare de c-
tre profesor a interaciunilor dintre strategiile didactice i obiectivele didactice.
O strategie didactic prescrie modul n care elevul este pus n contact cu coni-
nutul de nvaare, adic traiectoria pe care urmeaz s-i fie condus efortul de
nvare. Ea confer soluii de ordin structural procedural cu privire la proiectarea i
combinarea diferitelor metode, mijloace, forme i resurse de predare-nvare, pentru
ca elevii s ajung la achiziiile dorite, iar obiectivele educaionale s fie atinse.
Schema actului decizional al profesorului, de formulare i adoptare a unei strate-
gii didactice, precum i legtura dintre conceptele prezentate anterior, poate fi redat
ca n figura urmtoare.

22 I. Cerghit, L. Vlsceanu, op.cit.,p.225

23 I. Neacu, Instruire i nvare, Ed. Did. i Ped., Bucureti, 1999, p.223

115
 pt. cine ce

SCOP
cu cine cnd

n ct cu ce
unde rezultate
timp cu ce
cum

CONINUT/OBIECTIVE TEHNICI/PROCEDEE/ RESURSE/MIJLOACE/ EVALUAREA

OPERAIONALE METODE ACTIVITI DIDACTICE REZULTATELOR

METODOLOGIE DIDACTIC

TEHNOLOGII DIDACTICE

STRATEGII DIDACTICE

PROIECTARE DIDACTIC

Figura 4.1. Proiectarea didactic

n general24 se admite c proiectarea planificarea activitii didactice implic

att palierul temporal n baza cruia se elaboreaz perioade i programe de ins-
truire, ct i palierul operaional - n baza cruia se elaboreaz diagnostice i
pronostice precum i criterii de optimalitate (standarde i criterii de performan) ale
programelor de instruire. Observm astfel c strategiile i tehnologiile didactice se
reunesc n activitatea de proiectare, a crei componente pot fi reproduse sub forma
unei scheme vectoriale de tipul25: Scop Participani Coninut Norme i
principii de realizare Metode i mijloace Forme de organizare Mod de
desfurare Rezultate Evaluare. Asupra activitii de proiectare-planificare
didactic vom reveni n subcapitolul 4.4.
Desigur, schema de mai sus poate fi completat cu elementele referitoare la per-
sonalitatea i activitatea elevilor, personalitatea i activitatea profesorului, modificarea
sistemului dup evaluare .a.m.d. ntre toate elementele prezentate aici dar i n Fi-
gura 4.1. exist conexiuni directe, astfel nct modificarea uneia dintre ele va
determina modificarea mai mult sau mai puin a celorlalte dar i a ntregului sistem.

24 Ioan Neacu, Op.cit., p. 151

25 Ibidem

116
4.2. OPIUNEA PENTRU O ANUMIT STRATEGIE DIDACTIC

Sarcina colii n lumea contemporan este de a forma personaliti i indivizi ca-

pabili de aciune, decizie, gndire critic, comunicare, integrare social, creativitate,
spirit de iniiativ, .a.m.d. De aceea abordarea strategic a unitilor de nvare este
foarte important. Gndirea critic sau spiritul de iniiativ nu se poate dezvolta dect
n condiiile cnd sunt exersate. ndeosebi atunci cnd sunt adoptate strategii care n-
curajeaz independena elevilor n nvare, care ofer un grad ridicat de autonomie
i stimuleaz efortul propriu de nvare prin investigare, prin aciune: numai acio-
nnd nvei s acionezi26.
nvmntul modern promoveaz metodele de nvare active, nvarea bazat
pe nsuirea experienei conceptualizate a omenirii dar i pe investigaia proprie a
realitii i formarea de cunotine i experiene prin efort propriu. A instrui nu mai n-
seamn a-l determina pe elev s-i nmagazineze n minte un volum de cunotine, ci
de a-l nva s ia parte la procesul de producere a noilor cunotine. Astfel, sunt pre-
ferate metodele moderne euristice de predare-nvare, deoarece acestea pun
accentul pe urmtoarele capaciti27:
- capacitatea de pune ntrebri i de a construi rspunsuri,
- cultivarea unor deprinderi, priceperi i caliti intelectuale,
- dezvoltarea gndirii critice i creativitii,
- aplicarea unor concepte sau algoritmi de calcul n proiecte sau lucrri, n contex-
te diferite,
- formarea de opinii, mentaliti sau comportamente dezirabile.
Cheia unei astfel de abordri a demersului didactic l reprezint plasarea elevului
n postura de agent al descoperirii de soluii, al instruciei i educaiei. Schimbarea de
comportament sau de mentalitate nu poate fi atins dect n mic msur dac elevul
ascult, ia notie sau reproduce mecanic nite cunotine care oricum nu sunt nelese
sau acceptate ca utile.
Desigur nu n orice context, pentru orice unitate de nvare metodele tradiional
expozitive pot fi eliminate. Dimpotriv exist obiective operaionale care nu pot fi atin-
se prin ncercrile elevilor de descoperire. Exist coninuturi prea vaste, care nu pot fi
descoperite de elevi prin activiti de investigare proprie. Cum ar fi spre exemplu ele-
mentele de baz ale contabilitii sau procedeul calculului marginal la economie.

26 Gilbert Leroy, Dialogul n educaie, Ed. Did. i Ped., Bucureti, 1974, p.12
27 I.Albulescu, M.Albulescu, op.cit.,2000, p.99

117
Unele noiuni, sau fapte care se mpac mai greu cu ideea redescoperirii, vor fi co-
municate direct elevilor, profesorul ncredinndu-se c toi elevii au neles i le-au
nsuit. De aceea este necesar realizarea unei corelri optime a strategiilor, care s
sporeasc efectele activitii de nvare i s reduc incertitudine legat de perfor-
manele acesteia. Dintre diversele opiuni pentru metode, mijloace, resurse i
coninuturi, profesorul le va alege pe acelea care i vor asigura succesul scontat.
n concluzie, o strategie didactic poate fi apreciat ca eficient dac:
- l implic pe cel care nva ntr-o situaie de real de nvare,
- este centrat pe obiective i adaptat la coninuturile vehiculate,
- este aplicat conform parametrilor psihoindividuali,
- este elaborat n raport cu motivaia pentru instruire a agenilor.
Realitatea educaional impune nlocuirea manierelor strict deterministe de
abordare a cmpului pedagogic cu viziuni flexibile centrate pe aciunea creatoare a
elevilor, pe interesele i posibilitile lor concrete.

4.3. STANDARDE DE PERFORMAN ALE LECIEI DE ECONOMIE

n sens larg, performana desemneaz rezultatele observabile ale nvrii. In-

dicatorii de performan sau de reuit ai leciilor sunt numeroi i privesc
coninuturile predate, aplicaiile practice, abilitile sau competenele vizate a fi obi-
nute la clas, n funcie de natura sau specificul disciplinei. Dup frecvena utilizrii lor
n practica didactic, cei mai cunoscui indicatori sunt:
- gradul de participare a clasei la activitile organizate,
- reacia clasei pe parcursul activitii,
- introducerea unor momente de vrf pentru stimularea ateniei, trezirea curiozit-
ii,
- modul de realizare a nvrii,
- gradul de dificultate al aplicaiilor practice efectuate de elevi,
- nivelul problemelor puse n discuie i rezolvate de ctre elevi,
- modul de desfurare a muncii independente n clas,
- dac la verificarea, ulterioar, a cunotinelor chiar i cei mai slabi elevi dau rs-
punsuri bune i foarte bune,
- dac la fixarea cunotinelor particip majoritatea elevilor,

118
 - dac majoritatea elevilor comunic uor ideile, folosind accepiunea corect a
termenilor,
- dac la leciile de recapitulare elevii dovedesc c au nsuit materia n mod con-
stant, fcnd legturi logice ntre capitole i selectnd corect esenialul,
- dac tema de acas a fost realizat de toi elevii n mod corect i toi elevii rs-
pund la ntrebrile de verificare.
Parametrii de eficien ai lecei i strategiilor de predare nvare se refer att
la activitatea profesorului ct i la activitatea elevului28:
- din perspectiva activitii profesorului parametrii vizeaz: modul n care este se-
lectat i prezentat informaia; adoptarea metodelor optime de predare i
activitilor de nvare; succesiunea optim a etapelor leciei;
- din perspectiva activitii elevului parametrii vizeaz: creterea performanelor
logico-metodologice (analiz, sintez, clasificare, comparare, interpretare, calcu-
lare, evaluare etc.), dar i a celor atitudinale (motivaie, interes, atenie, dorina
de a realiza).
Nu trebuie s nelegem din cele de mai sus c performana se refer numai la
simpla demonstraie a ceea ce a nvat elevul, deoarece performana este un con-
cept mult mai amplu, care se leag de motivaie i prin care elevul se valorizeaz, se
autoapreciaz ca persoan29. Atingerea unei performane prin nsuirea unei sarcini
de nvare l va determina pe elev s fie motivat, s continue s persevereze. n ace-
lai timp, un eec l poate face s se ndoiasc de posibilitile sale de reuit n
activitatea colar, sentiment care se poate transforma n neajutorare, apatie, aver-
siune fa de efort intelectual susinut, lips de ambiie, abandon colar.
coala i profesorii pot contribui la formarea unei imagini de sine pozitive i a
unui nivel de aspiraie corect fa de propria persoan, n concordan cu posibilitile
reale ale persoanei. Nivelul de aspiraie este o modalitate prin care individul i fixea-
z valoarea sau tacheta scopurilor n raport cu diferite categorii de sarcini. Se
consider optim acel nivel de aspiraie care corespunde cu posibilitile maxime ale
elevilor. Aspiraiile la nivel optim l motiveaz pe elev, l mobilizeaz pentru efort sus-
inut, i asigur succesul colar. De aceea demersul strategic al profesorilor trebuie s
priveasc performana i motivarea ca pe etape obligatoriu de parcurs, ca preocupri
permanente.

28 I.Albulescu, M. Albulescu, op.cit.,2000, p.92

29 D. Slvstru, op.cit., p.81

119
 n acelai timp, performanele elevilor trebuie legate de activitatea profesorului
care se va autoaprecia i perfeciona permanent. Un profesor blazat, nemotivat, plic-
tisit, nu va reui s-i motiveze i inspire elevii. Aa cum s-a afirmat i n paragraful
anterior, metodele centrate pe aciunea elevilor sunt singurele capabile s menin
treaz interesul elevilor. Cadrul didactic trebuie s fie capabil s strneasc curiozita-
tea prin elemente de noutate, prin crearea de conflicte cognitive, prin studii de caz,
prin antrenarea elevilor n realizarea unor proiecte n echip. n funcie de natura cu-
notinelor ce trebuie transmise i a strategiilor de predare nvare nsuite de
ctre profesori, Rolland Viau a formulat urmtoarele recomandri30, pentru cunotine
declarative i procedurale.
a) n cazul cunotinelor declarative sau a strategiilor expozitive:
- ncepei predarea printr-o anecdot, o istorioar insolit legat de teoria ce ur-
meaz a fi predat sau printr-o problem de soluionat,
- chestionai elevii asupra cunotinelor anterioare n legtur cu fenomenul studi-
at, sau teoria care urmeaz a fi predat,
- prezentai planul leciei sub form de ntrebri,
- organizai cunotinele sub form de scheme, care permit evidenierea legturilor
dintre concepte,
- dai exemple care i intereseaz pe elevi,
- utilizai analogiile, fcnd astfel legtura ntre un domeniu cunoscut deja i cel
nou.
b) n cazul cunotinelor procedurale, profesorul trebuie s-i ajute pe elevi s-i for-
meze capacitatea de a nva, de a rezolva probleme, de a identifica o problem i
strategiile sau metodele posibile de rezolvare; scopul este acela ca elevii s tie
ct mai bine s se orienteze n rezolvarea unei sarcini de nvare: cum s n-
ceap, cum se pot verifica, care sunt ideile care trebuie reinute, cum se
construiete un plan de idei al leciei, (planificare, monitorizare, autoevaluare). n
felul acesta elevii i vor evalua mai bine posibilitile de a reui ntr-o sarcin de
nvare i nu vor exista elevi care abandoneaz o sarcin pentru simplul motiv c
nu tiu ce au de fcut.
Cheia obinerii performanei i nvrii eficiente const deci n angajarea i inte-
resarea elevului ca subiect activ al procesului instructiv educativ. La economie, de
exemplu, pot fi utilizate exerciii de simulare (joc de roluri) fie directe, fie cu ajutorul
calculatorului, n care elevii vor fi interesai s afle cum se realizaz concret un pro-

30 R. Viau, 1997, pp.128-133

120
ces de negocieri, cum se organizeaz i conduce o afacere, cum se ia o decizie eco-
nomic, cum funcioneaz jocul cerere - ofert - pre .a.m.d.

4.4. PROIECTAREA I PLANIFICAREA DIDACTIC

A instrui nseamn a proiecta, a planifica, a organiza, a dirija i controla. Pentru

atingerea obiectivelor urmrite pentru fiecare disciplin studiat nvarea nu poate fi
ntmpltoare, ci organizat, planificat.
Proiectarea strategiilor educaionale eficiente este procesul raional prin care
sunt selectate, combinate i imaginate condiiile optime de realizare a sarcinilor con-
form obiectivelor cadru i obiectivelor operaionale, pentru fiecare etap de nvare.
Ea reprezint procesul de anticipare a obiectivelor, coninuturilor, metodelor i mi-
jloacelor de nvare, a instrumentelor de evaluare i a relaiilor ce se stabilesc ntre
toate aceste elemente n contextul unei modaliti specifice de organizare a activitii
didactice (lecie, excursie, concurs colar etc.)31.
n literatura de specialitate se vorbete despre dou modele proiectare didactic:
modelul tradiional sau didacticist i cel modern sau curricular, conform celor dou
paradigme de gndire despre care am amintit n capitolele anterioare. Pe scurt, cele
dou modele pot fi caracterizate astfel32:
- modelul didacticist este centrat pe profesor, pe coninuturi informative fr apli-
cabilitate practic, pe predarea de tip expozitiv, pe evaluare cantitativ conform
logicii nvmntului informativ, dup manuale unice etc.
- modelul curricular este centrat pe elev, pe obiective operaionale i predare in-
teractiv, coninuturile au finalitate practic imediat, se urmrete participarea
i activizarea tuturor elevilor prin procedee i activiti dinamice, activitatea este
evaluat prin feed-back constructiv, dup manuale alternative, cu posibilitatea
pentru elevi de a alege un traseu curricular conform intereselor i aspiraiilor
proprii etc.

Proiectatea activitii didactice se poate realiza la dou paliere:

- global - ce are drept rezultat Curriculumulul Naional, Planurile Cadru de nv-
mnt i Programele colare i

31 Mariana Momanu, Proiectarea i desfurarea activitii didactice, n vol. Psihopedagogie, Polirom,

Iai, 1998, p.206
32 Ibidem, p. 207-208

121
 - secvenial sau calendaristic ce are drept rezultat planificarea anual i semes-
trial, proiectarea unei uniti de nvare, pregtirea leciilor.
Planificarea asigur structura nvrii unei discipline, pornind de la programa
colar (obiective de referin, competene, coninuturi, strategii didactice). Ea repre-
zint prima operaie pe care o realizeaz cadrul didactic la nceputul anului colar33.
Documentul orientativ n planificare o reprezint programa colar unde sunt indicate
obiectivele generale, capitolele, temele i numrul de ore disponibil pentru tratarea
lor.
Organizarea reprezint procesul de stabilire coerent i eficient a activitilor
didactice, a mijloacelor umane i materiale de punere n practic, n funcie de coni-
nutul de predare i de obiectivele operaionale. Forma de baz a activitii didactice
este lecia, de care ne-am ocupat n capitolul anterior.
Planificarea se realizeaz urmnd urmtorii pai: 1) realizarea asocierilor dintre
obiectivele de referin i coninuturi; 2) mprirea pe uniti de nvare (lecii); 3)
stabilirea succesiunii de parcurgere a unitilor de nvare; 4) alocarea timpului con-
siderat necesar pentru fiecare unitate de nvare, n concordan cu obiectivele de
referin i coninutul de nvare.
Prin planificarea anual se structureaz coninutul pe capitole i prin precizarea
numrului de ore alocat pentru fiecare. Planificarea semestrial o detaliaz pe cea
anual prin definirea obiectivelor specifice pentru fiecare capitol, stabilirea pe capitole
a leciilor i a termenelor de realizare, identificarea strategiilor posibile de predare-
nvare-evaluare. Planificarea calendaristic nu are un caracter obligatoriu ci orienta-
tiv, eventualele modificri determinate de lucrul efectiv la clas putnd fi consemnate
la rubrica Observaii.
Un model orientativ de planificare calendaristic20 este urmtorul:
Unitatea Obiective de referin/ Coninuturi Numr de Sptmna Observaii
de nvare Competene specifice ore alocat
(titlurile temelor extrase (numerele obiectivelor (coninutul (la latitudinea
din programa colar) /competenelor din programei) profesorului n
programa colar) funcie de achiziiile
elevilor)

Pentru exemplificare, n Anexa IV este prezentat o planificare anual la discipli-

na Economie cl. XI a pentru Liceu cu profil tehnic.
Modele de planificare semestrial, mai detaliat21 sunt:

33 Ion Albulescu, Mirela Albulescu, Op.cit, pp.36-37

20 M.E. Dru, C. Grunberg, op.cit.,p.176

122
Nr. Capitol Nr.ore Subiectul leciei Data Obiective Tipul de lecie Observaii
crt.

Nr. Capitol Nr.ore subiectul leciei Data Obiective Metode Evaluare Observaii
crt. Mijloace Resurse

O planificare anual corect ntocmit trebuie s acopere integral programa co-

lar att n ceea ce privete obiectivele de referin, ct i n ceea ce privete
competenele specifice i coninuturi organizate pe uniti de nvare.
Abordarea curricular, mbriat i de CNC, a activitii de proiectare are o pu-
ternic amprent reflexiv, critic, n sensul c profesorul evalueaz critic ntregul
demers didactic i i mbuntete permanent strategiile de lucru34. Astfel pentru a
realiza o proiectare/planificare corect este necesar s se urmeze o serie de pai,
sau s se rspund la o serie de ntrebri, care sunt exprimate n schema de mai jos.

21 I. Albulescu, M. Albulescu, op.cit., p. 37

34 Mihaela Secrieru, Op.cit., p.67

123
 ANEXA IV. PROIECTAREA DIDACTIC

FIA DE EVALUARE A LECIEI

Reuita unei lecii poate fi evaluat i autoevaluat n funcie de o serie de repere,

prezentate n Fia de evaluare a leciei. Ea poate fi utilizat att de cadrul didactic realizator,
ct de profesorii evaluatori la inspecii i concursuri didactice35.
Profesor evaluator.......................
Data..........................
coala.......................
Clasa.........................
Disciplina.................
Tema leciei..............

GRUPA INDICATORI OBSERVAII

Proiectarea leciei 1. Calitatea proiectului de
lecie
Realizarea leciei 2. Pregtirea condiiilor
necesare leciei
3. Selectarea optim a
coninutului informativ
4. Corelaii intra i
interdisciplinare
5. Contribuia la actualiza-
rea cunotinelor
6. Contribuia la dezvolta-
rea intelectual a elevilor
7. Caracter practic, aplica-
tiv
8. Alegerea metodelor i
activitilor potrivite
9. Succesiunea logic a
etapelor
10. Utilizarea eficient a
timpului i densitatea sar-
cinilor de lucru
11. Asigurarea motivaiei.
Activizarea elevilor
12.Evaluarea formativ i
1. documentare tiinific i metodic;
identificarea corect a obiectivelor leci-
ei; corelarea dintre obiective i celelalte
componente ale leciei; creativitatea;
2. organizarea i pregtirea mijloacelor
necesare leciei;
3. asigurarea traspoziiei didactice; co-
rectitudinea informaiilor;
4. realizarea legturilor logice intra i
interdisciplinare; corelarea cu elemente
din experiena de via a elevilor;
5. valorificarea cunotinelor deprinse
anterior; bunul dozaj ntre elementele
noi i elementele deja deprinse;
6. dezvolarea gndirii, limbajului, imagi-
naiei;
7. dezvoltarea capacitii de calcul spe-
cific economiei; creterea capacitii de
aplicare a deprinderilor dobndite n
afara colii;
8. dozarea optim a metodelor i activi-
tilor pentru buna antrenare a elevilor;
9. buna organizare a momentelor leci-
ei;
10. ncadrarea n timp i atingerea obi-
ectivelor propuse;
11. urmrirea gradului de participare al
tuturor elevilor; crearea unor momente
de motivare; captarea ateniei;

35 C-tin Cuco, op.cit., p.322

124
 motivarea pentru continua- 12. urmrirea feedback-ului; evaluarea
rea studiului atingerii obiectivelor; consolidare noilor
cunotine i clarificarea imediat a
greelilor;

Comportamentul 13. Capacitatea de a or- 13. crearea unei situaii optime de nv-
profesorului propu- ganiza, conduce i are; formulrea clar a sarcinilor;
ntor controla activitatea de pre- urmrirea tuturor elevilor; crearea unei
dare-nvare admosfere de lucru favorabile;
14. Conduita n relaiile cu 14. adaptarea la reaciile clasei;
elevii. Elemente de limbaj limbaj i atitudine nonagresiv; tact i
i inut miestrie pedagogoc;
Autoevaluarea 15. Receptivitatea, autoa- 15. sesizarea atingerii performanelor
naliza i spiritul critic dorite; conturarea posibilitilor de eli-
minare a nereuitelor; receptivitate la
observaiile observatorului;
Observaii 16. Ai indicatori specifici
disciplinei care nu au fost
cuprini n fi
17. Sugestii i recoman-
dri

125
126
127
128
129
130
131
132
133
134
135
136
137
 CAPITOLUL V. METODE DE PREDARE A ECONOMIEI

5.1. METODELE DE PREDARE: TENDINE I CLASIFICARE

ntotdeauna n activitatea de proiectare strategic profesorul i va pune o serie

de ntrebri al cror scop este perfecionarea continu a activitii didactice. Care
sunt cunotinele ce trebuie nsuite de ctre elevi? Care sunt obiectivele operaio-
nale urmrite? Care sunt metodele cele mai potrivite de predare nvare? Cum
trebuie procedat pentru ca elevii s achiziioneze cunotinele relevante? Care sunt
metodele care stimuleaz gndirea critic i permit cea mai bun pregtire pentru in-
tegrarea n societate? Toate aceste preocupri i-au gsit expresia ntr-un progres i
o diversificare continu a metodelor de nvmnt.
Evoluia metodologiei didactice (considernd c metodologia reprezint tiina
sau teoria metodelor) n ultimii 60 de ani a fost deosebit de dinamic. Cele mai impor-
tante tendine36 ale metodologiei de instruire au fost:
- inovarea i punerea n practic de noi metode i procedee care vizeaz noi tr-
sturi ale personalitii elevilor (cum ar fi brainstorming-ul care este o metod de
cretere a creativitii);
- trecerea de la metodele pasive axate pe rolul profesorului, la metodele activ
participative axate pe rolul elevilor, sau transformarea metodelor predominant
pasive cu ajutorul procedeelor active;
- renunarea la o dominant metodologic n favoarea flexibilitii i combinrii pro-
cedeelor caracteristice mai multor metode, pentru a veni n ntmpinarea
nevoilor elevilor i adecvarea la diferitele situaii de nvare;
- instrumentalizarea metodologiei n conformitate cu tendinele complexe ale lumii
contemporane (cum ar fi programele structurate explicit pentru nvarea asistat
de calculator);

36 Ioan Cerghit, Lazr Vlsceanu, op.cit., p.181

138
 - extinderea unor metode i activiti care au schimbat centrul metodologiei de la
magistru-profesor-elevi relaie unidirecional, la o relaie circular profesor-elev
sau elevielevi, care garanteaz dreptul elevilor de a se instrui prin participare;
- accentuarea caracterului pragmatic al metodologiei didactice prin adaptarea con-
tinu la nevoile elevilor; metodologia profesoral sau magistral fiind nlocuit cu
cea participativ i chiar cu cea antreprenorial.
ntruct metodologia didactic poate fi privit ca diversitate n unitate, metodele
avnd att coeren ct i individualitate, este necesar o ct mai clar clasificare a
metodelor. Metodologia didactic formeaz un sistem complex de metode care s-au
stratificat istoric i cumulat sau completat reciproc. Avnd n vedere att evoluia isto-
ric ct i caracterul multidimensional al metodelor - care ndeplinesc simultan mai
multe criterii de clasificare, realizarea unei tipologii clare este o problem controver-
sat. Cum ns criteriile de clasificare sunt multiple, ne vom opri doar la cteva dintre
cele mai cunoscute i utilizate tipologii ale metodelor didactice.
Una dintre cele mai operaionale clasificri este construit pe criteriul sursei
principale care genereaza nvarea37. Astfel, sursele nvrii sunt :
- experiena social-istoric a omenirii (cultura elaborat la nivel conceptual i fixat
simbolic prin cuvnt);
- experiena individual (rezultat prin relaionarea proprie a individului cu realita-
tea) experiena sensibil;
- experiena obinut prin aciune practic (prin intervenie transformatoare a rea-
litii) experiena tehnico-practic.
Dac acestui criteriu i asociem i suportul informaiei (cuvnt, imagine, aciune
etc.) distingem:

1. Metode de comunicare i nsuire a valorilor culturii:

a) Metode de comunicare oral (bazate pe limbaj oral):-metode expozitive (observa-

ia, descrierea, argumentaia, explicaia, demonstraia, expunerea); -metode
interogative (conversaia, dialogul);
b) Metode de comunicare scris (bazate pe limbaj scris);
c) Metode de comunicare oral-vizual (bazate pe limbaj oral-vizual);
d) Metode de comunicare interioar (cu sine nsui) bazate pe limbajul intern.

37 Ibidem, pp.183-184

139
2. Metode de explorare organizat a realitii (obiective intuitive):

a) Metode de explorare direct a obiectelor i fenomenelor reale;

b) Metode de explorare indirect prin intermediul substitutelor realitii.

3. Metode bazate pe aciune practic (operaionale):

a) Metode de nvare prin aciune efectiv (real);

b) Metode de simulare (de nvare prin aciune fictiv, simulat), cum ar fi instruirea
programat (asistat de calculator).
Cu titlu informativ menionam clasificarea convenional a metodologiei didac-
tice38 care cuprinde:

1. Dup orientarea paradigmatic :

a) Metode clasice (traditionale) expunerea oral, conversaia, demonstraia intuitiv,

lectura, exerciiul; denumirea de tradiionale devine relativ ntruct acest tip de
metode a fost reconsiderat i perfecionat; au aprut metode noi cum ar fi dialogul,
demonstraia prin mijloace audio-vizuale, experimentul, conversaia euristic etc.
b) Metode moderne descoperirea i problematizarea, modelarea, simularea, coope-
rarea, studiul de caz etc.; i n acest caz termenul de moderne este relativ cci
acest tip de metode era modern acum cteva decenii; ele au devenit metode
obinuite de lucru, iar sfera lor se lrgete permanent.

2. Dup scopul urmrit de ctre profesor:

a) Metode de predare care servesc mai mult activitii profesorului (prelegerea, de-
monstraia, conversaia, etc.).
b) Metode de nvare care servesc mai mult celui care nva (studiul individual cu
cartea sau cu orice alt suport didactic, descoperirea, exerciiul etc.).
c) Metode de evaluare i apreciere a rezultatelor.

3. Dup gradul de angajare al elevilor :

a) Metode pasive (cele bazate pe nvarea prin condiionare-memorare-receptare).

b) Metode active/activ-participative (bazate mai ales pe experiment, pe descoperire,
pe aciune cum ar fi exerciiul, conversaia, instruirea programat); ele presupun
initiativa celui care nva, activism psihic, aptitudini i activitate extern .

38 I.Bonta, Op.cit., pp. 148-149

140
4. Dup forma de organizare a activitii:

a) Frontale cu ntreaga clas.

b) Pe grupuri organizate mai ales dup nivelul de pregtire al elevilor,
c) Individuale pentru fiecare elev n parte,
d) Combinate prin alternarea variantelor de mai sus.
Forma cea mai eficient de lucru la clas este considerat cea pe grupuri, deoa-
rece profesorul va lucra adecvat nivelului de pregtire al tuturor elevilor, mai ales
atunci cnd exist diferene mari ntre elevi.

5. Dup modul n care elevii efectueaz nvarea prin descoperire:

a) Metode de explorare direct (observaia, experimentul, chestionarul, studiul de

caz, exerciiul, rezolvarea de probleme etc.).
b) Metode explorare indirect sau dirijat ( instruirea programat, conversaia euris-
tic, problematizarea, modelarea, simularea, brainstormingul, asaltul de idei etc.).
c) Metode cu caracter de cercetare (observaia, experimentul, convorbirea, chestiona-
rul, metode statistice, analiza inductiv sau deductiv etc.).

6. Dup natura schimbrii produse la elevi :

a) Metode heterostructurante cnd schimbarea se produce prin alii (mai ales n

cdrul metodelor care privesc lucrul n echip sau a celor n care rolul profesorului
este decisiv) .
b) Metode autostructurante cnd individul se transform prin sine (n cadrul meto-
delor individuale, ca descoperirea, observaia, exerciiul).

7) Dup obiectivul urmrit asupra psihicului elevilor :

a) Metode care urmresc participarea elevilor,

b) Metode care privesc facilitarea memoriei i nvrii,
c) Metode care privesc nvarea de a nva,
d) Metode care privesc exprimarea personalitii elevilor.
Trebuie precizat c metodele nu se pot defini n stare pur, ceea ce va face ca o
metod s poat fi pe rnd ncadrat n mai multe criterii. Astfel, metode caracterizate
drept active pot fi pe rnd algoritmice, euristice sau de stimulare a personalitii.
Exerciiul este o metod clasic - expozitiv dac este realizat de profesor sau activ
dac se realizeaz prin aciunea elevilor .a.m.d. De asemenea, trebuie precizat c

141
nici o metod nu poate fi catalogat bun sau rea, pentru c doar prin combinarea
creativ a acestora pot fi atinse obiectivele educaionale.
n continuare vom prezenta cele mai cunoscute i utilizate metode n practica di-
dactic, cu gradul de aplicabilitate cel mai ridicat pentru economie i alte discipline
economice predate n liceu, grupate pe trei categorii: expunerea i procedeele sub-
sumate ei, metodele algoritmice (exercitiul, algoritmizarea i modelarea) i metodele
active (prin descoperire i prin exprimarea personalitii elevului).

5.2. METODE EXPOZITIVE; MODELE OPERAIONALE

n pofida criticilor adresate metodelor clasice, practica didactic nu a avut cum

s renune la ele, deoarece nu toate cunotinele pot fi obinute de ctre elevi prin
mode de investigare proprie. Recursul la comunicare direct de ctre profesor a cu-
notinelor elementare, a principalelor concepte, sau a algoritmilor de calcul este mai
mult dect necesar. n organizarea strategiilor de comunicare a cunotinelor profeso-
rul recurge la descriere- care permite elevului s cunoasc realitatea empiric ce se
ascunde n spatele unui concept prin ilustrarea sa, la explicaie care asigur nele-
gerea cauzelor, condiiilor, legitilor, argumentare - care aste o form de ntemeiere
a cunoaterii i la demonstraie prin care se materializeaz, concretizeaz ideile
sau teoriile prezentate printr-un suport natural, figurativ, algoritmic etc. Din suma
acestor demersuri logice se va contura discursul sau expunerea didactic.

5.2.1.Expunerea didactic

Scop: prezentarea de ctre profesor de cunotine noi, modele noi, tehnici sau
metode, pe cale oral, organizate i structurate logic, ntr-o unitate de timp determi-
nat.

Etapele metodei:
- profesorul prezint elevilor subiectul leciei i ncearc s-i sensibilizeze pentru
captarea ateniei, strnirea curiozitii i a interesului;
- profesorul reactualizeaz cunotinele predate anterior considerate importante
pentru nelegerea noului coninut;

142
 - profesorul prezint noul coninut folosind toate strategiile discursive amintite mai
sus (descriere, explicaie, argumentaie, demonstraie), recurgnd i la suporturi
didactice adecvate;
- profesorul recurge la fixarea cunotinelor printr-o recapitulare sistematic sau la
fixare prin rezolvare de probleme;
- profesorul fixeaz tema pentru acas i ncurajeaz continuarea nvrii prin
studiu individual;
- ora urmtoare profesorul verific tema i coninutul predat, nivelul achiziiilor ele-
vilor.

Resurse utilizate: n funcie de aria tematic profesorul poate recurge la probe

cum ar fi citate, alte materiale scrise, sau orice suport scripto-audio-vizual, alte re-
surse materiale, pentru a face expunerea ct mai atractiv i a se asigura de
participarea elevilor.

Limitele metodei:
- prin faptul c elevilor li se ofer cunotine de-a gata, metoda predispune la pasi-
vitate i absena spiritului critic;
- posibilitatea deformrii mesajului, sau ajungerea mesajului n mod diferit, sau
eronat la elevii care sunt foarte diferii d. p.d.v. psihic sau emoional;
- prin supralicitarea ei se ajunge la formalism i superficialitate n nvare sau n-
vare mecanic;
- comunicarea este unidirecional, iar feed-back-ul destul de slab;
- predarea nu este individualizat la necesitile concrete ale diferiilor receptori,
de aceea expunerea depinde i de posibilitile elevilor de a recepta i a menine
atenia treaz mai mult timp.

Cum poate fi mbuntit metoda:

- prin imprimarea unei note active sau euristice, respectiv, prin ntrebri, luri de
poziie, dramatizare (atunci cnd se apeleaz la un al doilea profesor, sau cine-
va instruit n acest scop), crearea unor situaii problematice etc.;
- scurtarea expunerii, dat fiind faptul c vrful ateniei este la 30 minute de la nce-
perea discursului, dup care aceasta se pierde treptat pn la sfritul orei;
- motivarea elevilor pe tot parcursul orei prin exemplificri, crearea unor situaii
care s trezeasc curiozitatea.

143
 Model operaional: expunerea temei de economie Utilitatea bunurilor.
6) Captarea ateniei i trezirea curiozitii prin ntrebri de genul :de ce consumm
o varietate de bunuri? i apoi care sunt trsturile bunurilor?
7) Recapitularea unor cunotine anterioare cum ar fi bunul economic, caracterul
nelimitat al nevoilor, raionalitatea.
8) profesorul realizeaz legtura dintre concepte. Capacitatea unui bun de a satis-
face o nevoie reprezint utilitatea bunurilor n sens larg. Acesta este subiectul
leciei de astzi. Profesorul scrie pe tabla planul leciei: -conceptul de utilitate, -
tipologia utilitii, -msurarea ei, -realizarea echilibrului consumatorului.
9) Profesorul ncepe expunerea noilor cunotine.
ncepe prin a evidenia diferenele dintre oameni ceea ce va influena modul de
apreciere a satisfaciei resimite prin consumarea bunurilor. De aici consecina este
c utilitatea este un concept subiectiv. Ea va fi definit pentru un consumator dat ntr-
un moment dat al vieii sale.
Utilitatea reprezint satisfacia pe care o resimte un consumator dat, prin con-
sumarea unei dozei precizate dintr-un bun oarecare, la un moment dat al vieii sale.
Ea va fi apreciat diferit pentru bunuri diferite, pentru doze diferite, de la un indi-
vid la altul i pentru acelai individ n momente diferite, n funcie de intensitatea
nevoilor sau de contextul n care se afl.

Tipurile utilitii n funcie de modul de msurare sunt:

Utilitatea individual reprezint satisfacia resimit prin consumul unei doze
dintr-un bun dat.
Utilitatea marginal reprezint suplimentul de satisfacie resimit prin consumul
ultimei doze dintr-un bun dat. Se calculeaz matematic ca variaia utilitii raportat la
variaia cantitii consumate. Coincide cu utilitatea individual dac variaia cantitii
consumate din bunul X este egal cu unitatea. Se determin dup formula:
Umx=
U/
X.
Utilitatea total reprezint satisfacia global resimit prin consumarea mai mul-
tor sau a tuturor dozelor dintr-un bun oarecare, de ctre un consumator dat. se
determin prin nsumarea utilitilor individuale sau marginale, dup formula:

Utx=Ui=U1+U2+U3++Un
Profesorul continu cu explicarea legturii dintre utilitatea total i utilitatea mar-
ginal. Pe msur ce cantitatea consumat crete utilitatea marginal scade,
deoarece scade intensitatea nevoii, dar utilitatea total crete, dar cu o raie des-

144
cresctoare. Enun principiul lui Gossen: mrimea intensitii unei plceri descrete
progresiv pn la a fi nul n pragul de saietate, dac respectiva plcere este satisf-
cut continuu i nentrerupt.
Exemplific printr-un tabel, n care, pentru doze cresctoare din bunul X, se ob-
serv valori din ce n ce mai mici pn la zero ale utilitii marginale i valori
cresctoare dar cu raie descresctoare ale utilitii totale. Explicarea saturaiei: acea
valoare a consumului din X n care utilitatea marginal este zero iar cea total este
maxim.
Crearea unui moment tensionat de captare a ateniei prin ntrebarea ce s-ar n-
tmpla dac individul ar continua s consume dup pragul de saturaie?. Rspunsul
ateptat este satisfacia se transform n insatisfacie. Ce este insatisfacia? Profeso-
rul d un exemplu amuzant. Elevii se destind, rd, fac o pauz de concentrare de
cteva secunde.
Expunerea continu prin prezentarea conceptului de raionalitate a consumatoru-
lui: individul nu dorete s i fac ru singur, de aceea se presupune c utilitatea
marginal nu poate lua valori negative, iar cea total valori descresctoare. Conduita
raional nseamn urmrirea obinerii maximului de utilitate.
Profesorul reprezint grafic curbele utilitii marginale i totale i arat pe grafic
punctul de saietate.
10) Profesorul verific nivelul de nelegere al conceptelor prezentate. Solicit rezol-
varea unui exerciiu prin completarea spaiilor libere dintr-un tabel prin care
verific dac toi elevii au neles cum se calculeaz utilitatea marginal i cea
total.
11) Profesorul continu expunerea cu prezentarea conceptului de echilibru al con-
sumatorului.
Pregtete elevii pentru noile cunotine legate de echilibrul consumatorului prin
ntrebarea la ce credei c se refer raritatea resurselor n contextul unui consuma-
tor?. Consumul este limitat de venit i de preurile bunurilor.
Maximul de satisfacie se obine atunci cnd utilitatea marginal a fiecrei uniti
monetare cheltuit pentru fiecare bun este egal cu a celorlalte. Dac individul con-
sum dou bunuri X i Y, atunci condiia maximizrii utilitii este: UmX/Px=UmY/Py.
Exemplific realizarea echilibrului prin rezolvarea unei probleme.
12) Profesorul verific nivelul achiziiilor elevilor printr-un alt exerciiu.
13) Profesorul fixeaz tema pentru acas. Motiveaz studiul individual prin legtura
necesar dintre teoria consumatorului i teoria cererii care urmeaz a fi studiat.

145
 5.2.2. Strategii discursive utilizate

Descrierea. A descrie nseamn39 a rspunde la ntrebarea ce este? i apoi

cum este?. Ea poate fi calitativ, atunci cnd relev definirea operaional a realitii
studiate sau cantitativ atunci cnd intervine msurarea sau numrarea realitii stu-
diate. Descrierea asigur corespondentul empiric al conceptelor, oferind premiza
conceptualizrii i construciei cunotinelor, n sensul c descrierea precizeaz, ilus-
treaz, face accesibil un concept.
De exemplu, atunci cnd profesorul roag elevii s rspund la ntrebrile intro-
ductive de ce consumm o varietate de bunuri? i apoi care sunt trsturile
bunurilor?, elevii vor descrie calitile bunurilor (care vor fi sintetizate n trsturi fi-
zice, estetice, afective sau psihice), ceea ce permite introducerea noului concept
referitor la utilitatea bunurilor capacitatea unui bun de a satisface o nevoie, graie
trsturilor sale. Descrierea este utilizat i atunci cnd profesorul exemplific princi-
piul lui Gossen.
Explicaia. A explica nseamn a rspunde la ntrebrile de ce?, din ce cau-
z?, pentru ce motiv?, cum se ntmpl?. n general, pentru a realiza explicaia
sunt necesare cel puin trei elemente: ceea ce trebuie explicat (o relaie, un compor-
tament), care poart denumirea de explicandum; ceea ce trebuie s explice, factorul
care determin primul element denumit explanas; relaia de explicare dintre explican-
dum i explicans.
Explicaia didactic40 are meritul de a arta elevilor elementele raionale ale fe-
nomenelor investigate, de a evidenia legturile logice dintre fenomene, evenimente,
comportamente, ajutndu-i s interpreteze corect realitatea studiat. nelegerea de-
plin a fenomenului studiat presupune utilizarea tuturor formelor de explicaie,
nomologic (cnd fenomenul studiat se subsumeaz unei legi, iar relaia dintre expli-
candum i explicans este constant i general), teleologic (realizat prin prisma
scopurilor, care ntemeiaz explicandumul n temeiul evenimentelor viitoare, A s-a
produs pentru c B era ateptat)i cauzal (realizat prin prisma cauzelor dare de-
termin efectele dac A s-a produs atunci se va produce i B, deci A determin B).
De exemplu, atunci cnd profesorul prezint relaia dintre utilitatea marginal i
cea total recurge la: explicaia cauzal - utilitatea marginal reprezint raia cu care
crete utilitatea total (deoarece utilitatea marginal este descresctoare, utilitatea to-
tal crete ponderat, sau cu o raie din ce n ce mai mic); explicaia teleologic

39 D. Slvstru, Op.cit., p.38

40 Ibidem, p.53

146
deoarece individul este raional utilitatea marginal nu coboar sub zero, iar utilitatea
total nu ia valori descresctoare; explicaia nomologic n virtutea raionalitii indi-
vidul urmrete maximizarea satisfaciei i deci scopul consumatorului raional va fi
maximizarea utilitii.
Argumentarea. Reprezint maniera de a-i convinge pe receptorii mesajului
sau de a dispune de argumentele necesare pentru a-i pleda cauza. n realizarea
argumentrii se apeleaz la dovezi care sprijin punctul de vedere al emitentului
mesajului. Astfel, prin argumentare41 se ajunge la influenarea intenionat a recepto-
rilor. Influenarea se poate realiza fie prin argumente logice fie prin argumente
afective. Printele logicii, Aristotel, vorbete despre raionament demonstrativ (atunci
cnd premizele pe care se bazeaz concluzia sunt reale, adevrate), dialectic (atunci
cnd premizele pe care se bazeaz concluzia sunt probabile) i eristic (atunci cnd
premizele sunt n aparen probabile, dar nu sunt).
Dialectica reprezint arta conversaiei, tehnic a discuiei, a argumentrii pro i
contra. n cadrul dialecticii predomin argumentele logice, raionale, convingerea ape-
leaz la raiune. Retorica reprezint tot art n conversaie - i prin aceasta este
nrudit cu dialectica- dar este mai presus arta de a persuada, deci apeleaz mai mult
la afecte i pasiuni dect la raiune.
n argumentarea didactic un factor de prim importan l reprezint credibilita-
tea profesorului, reputaia acestuia, deoarece succesul comunicrii didactice este
asigurat de captarea ateniei, motivarea elevilor, iar acestea nu pot fi atinse n afara
convingerii i a argumentrii importanei mesajului de transmis.
Factorii credibilitii profesorului sunt42:
- crearea unei atmosfere propice comunicrii prin racordarea la ateptrile recep-
torilor;
- competena sursei la care se face apel (un citat, un nume, un manual consacrat);
- elementele de paralimbaj i limbaj nonverbal utilizate;
- reputaia profesorului n rndul elevilor, sentimentul de ncredere (sau dimpotri-
v) pe care le nutresc elevii fa de el;
- impresia de sinceritate i entuziasm pe care o manifest profesorul fa de cu-
notinele transmise;
- organizarea logic, sistematic a mesajului, modul de nlnuire a ideilor;

41 Ibidem, p.68
42 E. Nstel, I. Ursu, Argumentul sau despre cuvntul bine gndit, Ed. t. i Encicloped., Bucureti,
1980, pp.261-262, apud D. Slvstru, Op.cit., p. 73

147
 - gradul n care ideile expuse se regsesc n sistemul de valori al elevilor, ce le pot
internaliza astfel mai uor n sistemul lor cognitiv i promova ulterior.
n argumentarea didactic profesorul va face cunoscute elevilor prerile pro i
contre invocate n legtur cu teoria sau ideea expus, care sunt situaiile pe care le
implic respectiva aseriune, ce alte aseriuni o contrazic, care pot fi implicaiile ei ntr-
o situaie dat.
De exemplu, atunci cnd profesorul ntreab elevii ce s-ar ntmpla dac con-
sumul ar merge dincolo de pragul de saietate?, el dorete s argumenteze
conceptul de raionalitate, care presupune c un consumator raional nu va trece din-
colo de punctul de saietate, deoarece oamenii nu doresc s i fac singuri ru.
Acesta este ns o ipotez simplificatoare, deoarece doar arareori indivizii sunt att
de calculai precum o presupune ipoteza raionalitii. n realitate psihologia uman
este mult mai complex. Adesea urmrind satisfacia indivizii sfresc prin a-i face
ru (atunci cnd sunt lacomi, cnd se dedau viciilor). Dar aceste conduite nu sunt de
dorit i de aceea economia presupune c cea mai bun conduit este cea raional,
indivizii urmrind maximizarea satisfaciei.
Demonstraia. Este utilizat pentru a certifica aseriunile propuse. A demonstra
nseamn a evidenia, a arta, a prezenta temeiurile n virtutea crora se afirm ceva.
Demonstraia este procedeul logic prin care o propoziie este dedus din alte propozi-
ii adevrate. Structura demonstraiei cuprinde43: teza de demonstrat care se numete
demonstrandum; fundamentul demonstraiei premizele demonstraiei care sunt tot-
deauna adevrate, principia demonstrandi; procesul de demonstraie forma logic
a raionamentului care leag fundamentul de tez.
Demonstraia didactic const n prezentarea unor obiecte, fenomene, substi-
tute, figuri, n scopul asigurrii unui suport concret senzorial care va facilita
nelegerea i acceptarea de ctre elevi a tezei introduse. n funcie de natura mate-
rialului utilizat demonstraia poate fi:
- pe viu cu ajutorul fenomenelor, obiectelor, substanelor, operaiilor motrice n sta-
rea lor natural;
- figurativ cnd se apeleaz la figuri, simboluri, machete, reprezentri simplificate
sau simbolice ale realitii;
- grafic sau teoretic atunci cnd se apeleaz la desen la tabl sau la demonstra-
ii deductive matematice;
- cu ajutorul mijloacelor audiovizuale prin proiecii, sunete, imagini;

43 I. Albulescu, M. Albulescu, Op.cit., p.117

148
 - cu ajutorul exemplelor adic apelnd la exemplificri din viaa concret.
De exemplu, atunci cnd profesorul realizeaz exemplificarea variaiei utilitii to-
tale n tabel el demonstreaz cu ajutorul exemplului numeric modul de calcul al
utilitii marginale, sau realizeaz graficul celor dou curbe pentru a demonstra relaia
dintre cele dou mrimi i a explica modul lor de evoluie.
Observm c din combinarea celor patru procedee logice expunerea didactic
prinde form i coeren deoarece ele se completeaz i se susin reciproc.

5.3. METODE ALGORITMICE; MODELE OPERAIONALE

5.3.1. Algoritmizarea

Scop: este o metod care se bazeaz pe folosirea algoritmilor n actul predrii cu

scopul de a familiariza elevii cu o serie de scheme procedurale (modele de aciune),
logice sau de calcul, care i vor ajuta s rezolve o serie larg de sarcini de instruire.
Ea const n formarea unor deprinderi de gndire i aciune, de rezolvare de pro-
bleme sau luare de decizii generale i stabile, care vor permite elevilor rezolvarea
unor sarcini din ce n ce mai complexe.
Algoritmii reprezint un numr de indicaii care prescriu succesiunea de operaii
care trebuie parcurse pentru obinerea unui rezultat. Ei pot fi grupai n mai multe ca-
tegorii:
- de rezolvare care reprezint reguli de rezolvare a unor exerciii sau probleme;
- de sistematizare a materiei care reprezint reguli de ordonare logic a materiei
i care permit analiza i sinteza cunotinelor;
- de consolidare a cunotinelor - care permit perfecionarea unor deprinderi inte-
lectuale sau de calcul;
- de identificare care permit sesizarea unei clase de probleme i realizarea unei
clasificri sau sinteze;
- de creaie care reprezint tehnici de gndire divergent productiv;
- de programare reguli de proiectare a secvenelor de nvare cu ajutorul unui
cod specific, cum ar cel al limbajelor de programare n cazul instruirii asistate de
calculator.

149
 Etapele metodei:
- profesorul capteaz atenia elevilor i prezint sarcina de nvare;
- dac se consider necesar recurge la o serie de ntrebri recapitulative;
- expune etapele/paii algoritmului, recurgnd la scheme, simboluri, formule, tabe-
le;
- scrie pe tabl, utilizeaz retroproiectorul, sau alt instrument didactic, d exemple;
- formuleaz concluziile pe baza ipotezelor de lucru;
- trece la fixarea algoritmului printr-o sarcin de lucru dat elevilor, cum ar fi rezol-
varea unei probleme, sau comentarea unei afirmaii;
- d tema pentru acas cu o problem asemntoare.

Limitele metodei:
- se folosete de tendina de repetare mecanic;
- are drept scop formarea unor automatisme de gndire, aciune sau calcul;
- favorizeaz expunerea ablonat a materiei prin scheme fixe, rigide, ceea ce
poate conduce la formalizarea excesiv;
- favorizeaz gndirea ablonat n care rezultatele procedeului logic sau de cal-
cul sunt dinainte cunoscute.

Cum poate fi mbuntit metoda:

- n anumite situaii algoritmii pot fi identificai de ctre elevi, prin ncercri de
schematizare logic a materiei;
- prin stimularea gndirii critice, elevii pot mbunti algoritmul iniial, sau ajunge
la unul cu totul nou.

Model operaional. Unitatea de nvare Costurile de producie.

1) Profesorul atrage atenia elevilor i anun titlul leciei.
Pregtirea ateniei i trezirea curiozitii va putea fi realizat printr-o ntrebare de
tipul putem obine liber bunurile pe care le dorim?. Rspunsul este cea mai mare
parte din bunurile de care avem nevoie le producem prin utilizarea resurselor.
2) Profesorul trece la recapitularea unor concepte anterioare: resursele, factorii de
producie, consumul de factori de producie.
3) ncepe predarea unitii de nvare prin metoda algoritmizrii.
Consumul factorilor de producie i gsete expresia n totalitatea cheltuieli-
lor efectuate de productor pentru realizarea produciei;
Amortizarea reprezint expresia consumului de capital fix;

150
 Consumurile specifice de materii prime sau de capital circulant i regsesc
expresia n costul materiilor prime;
Consumul de munc se regsete n costurile salariale;
Consumul pmntului i regsete expresia n chiria sau renta pltit pentru
nchirierea lui;
n general costurile pot fi clasificate n dou mari categorii: materiale i
salariale;
Costul poate fi exprimat ca mrime global, medie i marginal;
Costul global sau total reprezint suma cheltuielilor efectuate pentru realiza-
rea unui volum dat al produciei;
Pe termen scurt, n funcie de posibilitatea de a modifica volumul de capital
utilizat, costurile se mpart n fixe i variabile; CT=CV+CF
Costul fix reprezint totalitatea cheltuielilor care rmn neschimbate la crete-
rea produciei, cum ar fi: amortizarea, chiria, iluminatul general, salariile
personalului administrativ, telefonul etc;
Costurile fixe pot fi de producie i de desfacere;
Pe termen lung, toate costurile sunt variabile;
Costul variabil reprezint acele cheltuieli care cresc odat cu volumul produc-
iei, cum ar cheltuielile cu materiile prime, combustibil, energie pentru
producie, salariile personalului productiv etc;
Datorit randamentul factorial neproporional, costul variabil crete la nceput
mai lent n timp ce producia crete mai repede, apoi crete mai rapid i pro-
ducia mai lent;
Profesorul reprezint grafic la tabl funciile costurilor globale;
Costul total mediu reprezint cheltuielile totale pe unitate de produs, sau chel-
tuielile unitare: CTM=CT/Q;
Costul mediu variabil reprezint cheltuielile variabile pe unitate de produs:
CVM=CV/Q;
Costul fix mediu reprezint cheltuielile fixe pe unitate de produs CFM=CF/Q;
Costul marginal reprezint cheltuielile suplimentare antrenate de creterea
produciei cu o unitate: Cm=CT/Q; sau =CV/Q, deoarece pe termen
scurt sporul cheltuielilor fixe este zero;
Profesorul reprezint grafic pe tabl costurile medii i costul marginal;

151
 Cunoaterea costurilor este deosebit de important pentru deciziile produc-
torului;
Costul mediu reprezint limita pn la care poate cobor preul unitar fr a
periclita situaia financiar a productorului;
Profitul pe unitate de produs este diferena dintre preul de vnzare i costul
unitar PrM=P-CTM; sau Pr=P-CT;
Minimul costul total mediu reprezint pragul de rentabilitate, deoarece dac
preul este egal cu acest nivel al costului, profitul este zero; iar minimul costu-
lui variabil mediu punctul de nchidere, deoarece ntreprinderea nu poate
funciona daca nu-i poate acoperi mcar costurile cu materia prim i salarii-
le lucrtorilor;
Profitul este maxim atunci cnd preul unitar este egal cu costul marginal, iar
producia este optim; P=Cm;
Minimizarea costurilor reprezint expresia raionalitii productorului; cu ct
costurile vor fi mai mici cu att profiturile firmei vor fi mai mari;
Rentabilitatea reprezint capacitatea firmei de a obine profit; rata rentabilitii
se exprim dup relaia: R=(Pr/CT)100.
4) Profesorul trece la rezolvarea unei probleme cu ajutorul creia explic formarea
costului variabil si fix, a celui total i marginal.
5) Profesorul fixeaz tema pentru acas.

n cazul acestei uniti de nvare, algoritmul reprezint un model procedural de

predare - nvare a temei alese, menit s uureze nvarea. Ideile decurg una din
alta ntr-o succesiune logic, obinerea concluziilor fiind condiionat de respectarea
acestei succesiuni. Pentru ca nvarea s nu fie mecanic profesorul va avea grij
s pun ntrebri care pot permite elevilor s descopere ei nii anumite etape ale
algoritmului, transformnd predarea tradiional a acestuia n una euristic.

5.3.2.Exerciiul

Scop: efectuarea de operaii mintale sau motrice, n chip contient i repetat, cu

scopul de a achiziiona noi cunotine sau a le consolida pe cele deja acumulate,
printr-o serie de repetiii ale aceluiai gen de operaii.

152
 Etapele metodei:
- profesorul expune problema;
- se scrie ipoteza;
- se formuleaz ipotezele, se stabilesc formulele de calcul;
- se alege maniera de rezolvare;
- se argumenteaz soluia;
- se expune rezultatul final i se interpreteaz.

Limitele metodei:
- aceast metod face parte din rndul celor algoritmice, deoarece presupune o
suit fix de operaii, care se reiau identic, i, din acest motiv, rezolvarea poate
deveni mecanic, automat;
- predispune elevii la scheme de aciune standardizat, limitndu-le creativitatea.

Cum poate fi mbuntit metoda:

- lsnd elevilor libertatea de a interpreta ipoteza i de a gsi modalitatea de re-
zolvare, de a compara mai multe modele posibile de rezolvare, de a argumenta
soluia.

Resurse utilizate: manual, culegere de exerciii, CDRom etc.

Model operaional: o problem legat de tipologia costurilor i de rata rentabi-

litii, prin care se dorete punerea n eviden a structurii algoritmice a rezolvrii i
succesiunea logic secvenelor problemei. Scop crearea unor automatisme n calcu-
larea costurilor.
Doi ageni economice Ai B produc acelai bun economic. Agentul A produce
100 uniti din bunul X realiznd urmtoarele cheltuieli:
- materii prime, combustibili, energie =1.000.000lei;
- salarii=500.000lei;
- amortizarea capitalului fix= 500.000lei;
- alte cheltuieli din care jumtate sunt materiale =200.000lei.
Agentul B 10% mai mult dect A n urmtoarele condiii:
- cheltuielile materiale totale reprezint 90% din cele efectuate de agentul A;
- cheltuielile salariale =600.000lei.
Cei doi ageni vnd integral producia la acelai pre unitar. Agentul A obine din
vnzare un venit total de 2.600.000lei.

153
 Se cere:
a) costul unitar pentru fiecare agent;
b) s se argumenteze care din cei doi ageni are o activitate mai rentabil.

Rezolvare

Agentul A:
Cheltuieli materiale totale, Chmat.= 1.000.000+500.000+100.000=1.600.000lei
Cheltuieli salariale totate:Chsal.=500.000+100.000=600.000lei
Costuri totale CT= Chmat+ Chsal=2.200.000lei
Costuri totale medii CTM=CT/Q= 2.200.000/100=22.000lei/unitate
Venitul total VT=PQ=CT+Pr=2.600.000lei
Preul unitar P=VT/Q=2.600.000/100=26.000lei/unitate
Profitul total Pr=VT-CT=400.000lei
Rata rentabilitii R=(Pr/CT)100=(400.000/2.200.000)100=18,18%
Agentul B:
Cheltuieli materiale totale, Chmat.= (90/100) 1.600.000=1.440.000lei
Cheltuieli salariale totate:Chsal.= 600.000lei
Costuri totale CT= Chmat+ Chsal=2.040.000lei
Producia total Q=(110/100)100=110uniti
Costuri totale medii CTM=CT/Q= 2.040.000/110=18.545,5lei/unitate
Preul unitar P= 26.000lei/unitate
Venitul total VT=PQ=2.860.000lei
Profitul total Pr=VT-CT=2.860.000-2.040.000=820.000
Rata rentabilitii R=(Pr/CT)100=(820.000/2.040.000)100=40,19%

Interpretare:

Agentul B are cheltuielile salariale egale cu cele ale agentului A, dar are cheltuie-
li materiale mai mici i reuete s produc o cantitate mai mare. Activitatea sa este
mult mai eficient dup cum rezult din compararea costurilor unitare ale celor doi.
Acest lucru este mai evident cnd se calculeaz rata rentabilitii, pentru cel de-al
doilea agent ea fiind mai mult dect dubl.

154
 5.3.3.Modelarea

Scop: construirea unui sistem simplu, obiectual, axiomatic sau procesual, cu aju-
torul cruia este reprezentat realitatea de studiat.

Modelele didactice pot fi:

- obiectuale care reprezint ntr-un grad ridicat realitatea (corpuri geometrice,
animale mpiate, substane chimice);
- iconice care reprezint funcional realitatea studiat (mulaje, machete, scheme,
grafice);
- simbolice bazate pe limbaje convenionale (formule chimice sau fizice, ecuaii
matematice, scheme logice).

Funcii: modelele pot ndeplini dou funcii una ilustrativ ilustreaz un frag-
ment de realitate i una cognitiv - ntruct modele induc informaii cu privire la
structura i funcionarea unui sistem sau complex de fenomene reale.

Etape:
- profesorul capteaz atenia elevilor i prezint sarcina de nvare;
- dac se consider necesar recurge la o serie de ntrebri recapitulative;
- expune elementele modelului; scrie pe tabl, utilizeaz retroproiectorul, sau alt
instrument didactic;
- formuleaz concluziile pe baza ipotezelor de lucru;
- trece la fixarea cunotinelor prin rezolvarea unei sarcini de lucru elevilor;
- d tema pentru acas cu o problem asemntoare.

Limitele metodei:
- favorizeaz expunerea ablonat a materiei prin scheme fixe, rigide, ceea ce
poate conduce la formalizarea excesiv;
- reflect trsturile generale ale realitii, care n mod real este mult mai comple-
x; n unele situaii modele sunt pure abstracii;
- limiteaz analiza numai la elementele incluse n model;
- predispune la nvarea mecanic i la limitarea gndirii critice i sintetice.

Cum poate fi mbuntit metoda:

- n anumite situaii elemente ale modelului pot fi identificate de ctre elevi;

155
 - prin stimularea gndirii critice, elevii pot mbunti modelul iniial, prin includerea
de noi variabile.

Model operaional: Unitatea de nvare Investiiile i rolul lor n economie .

n concepia lui John Mainard Keynes, venitul naional are dou componente
fundamentale: una este destinat consumului, cealalt economisirii. Astfel,
ecuaia de definiie a venitului este: Y=C+S. Ea este expresia ofertei globale.
Ambele componente ale venitul sunt funcii cresctoare de venit, economisirea
fiind complementar fa de consum, n sensul c dac acesta crete ea sca-
de. Funciile de comportament ale consumului i economisirii sunt:

C=Co+cY i S=-Co+(1-c)Y sau S=So+sY

nclinaiile marginale spre economisire (s) i consum (s) arat cum variaz
economisirea, respectiv consumul, la creterea cu o unitate a venitului. Ele
sunt subunitare iar suma lor este 1.

c=C/Y i s=S/Y, c+s=1

Cererea global reflect cheltuielile de consum i cheltuielile pentru investiii
D=C+I.
n modelul keynesian simplificat economiile se transform automat n investiii,
astfel nct S=Io, iar investiia este o variabil autonom (constant). Aceasta
este ecuaia de echilibru a venitului naional, care asigur egaitatea dintre ofer-
ta global i cererea global. Astfel, la echilibru, Y=D, deoarece S=Io.

Y=Co+cY+Io Y(1-c)=Co+Io Y=K(Co+Io), unde K=1/(1-c)=1/s

Multiplicatorul investiiilor arat legtura dintre consumul autonom i venit, ex-
primnd faptul c la o cretere a consumului autonom venitul crete de K ori.
Se mai poate exprima i ca raportul dintre variaia venitului i variaia investiii-
lor, n acest mod exprimnd legtura dintre investiii i venit, K=Y/I (1).

Y=C+S
Dar la echilibru S=I, deci Y=C+I, sau I=Y-C.
Ecuaia poate fi rescris cu ajutorul variaiilor I= Y-C (2).

156
 nlocuind relaia 2 n 1, aceasta devine: K=Y/ (Y-C), sau

K =1/(1-C/Y), sau K=1/(1-c)=1/s.

5.4. METODELE ACTIVE

Obiectivul metodelor active este acela de a forma obinuine pentru aciune.

Aceasta ar putea nsemna construcia cunotinelor de ctre subiectul cunoaterii n-
sui, libertatea de a experimenta, de a grei, de a aciona sunt garantate. Rolul
elevilor este de a-i mbunti cunotinele, iar al formatorului de a-i ajuta s se
transforme. Elevul are ntietate asupra cunotinelor, activitatea auto-educativ fiind
fundamentul acestor metode.
Metodele active au cunoscut i cunosc un succes deosebit n pedagogie, dnd
natere la numeroase aplicaii cu un potenial deosebit. Primii pedagogi care au sus-
inut introducerea acestora n educaie au fost: Maria Montessori, medic italian (1870-
1952), ale crei lucrri asupra Auto-educaiei n coal au avut ecou intrenaional;
Ovide Delcroly medic belgian (1871-1932), cruia i se datoreaz numeroase jocuri
educative; Eduard Claparede, biolog i psiholog elveian (1873-1940), fondatorul Ins-
titutului J.J.Rouseau din Geneva; Roger Cousinet institutor francez (1881-1973),
fondatorul colii noi franceze, directorul revistei Noua educaie. Tuturor acestora, dar
i multora care le-au urmat, li se datoreaz accentul pe activitatea i interesele elevi-
lor, libertatea lor de a participa la procesul educativ, activitatea liber pe grupuri, rolul
formatorului de mediator, de a susine educarea pentru via prin via, adic prin ac-
iune, imitaie, descoperire, experimentare44.
Prin metodele active nelegem orice situaie n care elevii sunt pui n situaia de
subieci activi al formrii, co-participani la aciunile educative. A activiza nseamn
deci a mobiliza, a angaja intens forele psihice ale cunoaterii elevilor pentru a obine
n procesul didactic performane maxime nsoite constant de efecte instructiv-
educative optimale n toate componentele personalitii45.
n cadrul metodelor active obiectivul principal l constituie valorificarea potenialu-
lui intelectual al elevilor, capacitatea lor de a vibra n faa lumii i a valorilor ei. De
aceea stimularea gndirii critice46 este scopul primar al acestor procedee didactice.

44 Dominique Chalvin, op.cit., p. 49

45 M.Dru, C.Grunberg, op.cit., p.210
46 Al.Dumitru, Dezvoltarea gndirii critice i nvarea eficient, Timioara, Ed. De Vest, 2000, p. 29

157
 Gndirea critic are urmtoarele caracteristici:
- formularea de ctre fiecare elev a unor preri proprii, personale, originale, referi-
tor la problema n discuie;
- dezbaterea problemelor , ideilor i soluiilor de ctre fiecare elev sau grup;
- alegerea raional a soluiei optime din mai multe posibile;
- rezolvare a de probleme n timp optim i eficient.
Ea este asociat cu gndirea de tip superior i reprezint o modalitate de nv-
are eficient, cu rol esenial n dezvoltarea personalitii elevilor. Dezvoltarea sa
presupune ndeplinirea unor condiii favorabile. Acestea sunt:
- crearea unor situaii de nvare pentru a se exersa procesul gndirii critice;
- ncurajarea capacitii de reflectare, a independenei n gndire;
- acceptarea diversitii de opinii;
- nvarea prin colaborare i cooperare;
- ncurajarea exprimrii ideilor proprii, fr riscul de a fi ridiculizai;
- ncrederea n capacitatea fiecrui elev de a gndi critic;
- aprecierea pozitiv a gndirii critice.
Stimularea gndirii critice presupune aadar instituirea unui dialog autentic ntre
actorii participani la actul educaional, elev-profesor sau elev-elev. Dialogul va avea
drept scop descoperirea adevrului de ctre elevii nii, fie prin strategii conversaio-
nale euristice, fie prin studiu i experimentare individual fie prin dezbatere colectiv.
n cadrul metodelor active nu exist limite ale imaginaiei i creativitii educatorului n
descoperirea celor mai eficiente procedee de activizare a elevilor, cu efecte pozitive
att asupra elevilor ct i asupra educatorului nsui.
Activizarea elevilor reprezint47 o suit de procedee i aciuni de instruire i au-
toinstruire a elevilor cu scopul stimulrii inteligenei, dar i a celorlalte componente ale
personalitii elevilor, i obinerii performanei maxime n procesul de nvmnt. Ea
presupune cteva reguli sau exigene:
- pregtirea psihologic pentru nvare, asigurarea motivaiei pentru instruire i
autoinstruire, ca for mobilizatoare ce determin calitatea nvtii; orientarea
ateniei, stimularea sensibilitii i meninerea unui climat de ncredere i
admosfere de lucru stimulatoare;
- eliminarea surselor de distorsiune i prevenirea lor; acestea se pot referi fie la
proiectarea / organizarea neadecvat a activitii didactice, fie la mediu ambien-
tal, fie la starea de oboseal i neatenie a elevilor, inhibiia lor sau a

47 Miron Ionescu i Ioan Radu, Op.cit., pp. 135-137

158
 profesorului, starea de neadecvare afectiv sau psihologic dintre partenerii co-
municrii didactice;
- organizarea i desfurarea raional a nvrii, se refer la aspecte precum:
asigurarea efortului de concentrare i atenie din partea elevilor, asigurarea mai
multor analizatori de percepere a informaiilor, prin includerea succesiv a mai
multor tipuri de excitani senzoriali (auditivi, vizuali, olfactivi, gustativi etc.) i prin
aceasta exersarea inhibiiei de difereniere a informaiilor cu scopul de a stimula
operaiile gndirii (analiz, comparaie, abstractizare, sintez);
- utilizarea unor metode active de instruire i autoinstruire combinate cu mijloace
de nvmnt efeiciente i adecvate nivelului de pregtire al elevilor i validate
de practica didactic.

Cele mai semnificative metode active cu aplicabilitate n predarea economiei

sunt prezentate n cele ce urmeaz.

5.4.1. Metode active prin descoperire; modele operaionale

5.4.1.1. Conversaia euristic

Scop: Profesorul ajut elevii s-i foloseasc cunotinele anterioare (experiena

anterioar, preconceptele din limbajul comun, intuiia, cunotinele generale, bunul
sim comun), pentru a descoperi noi cunotine pe baza unor reconstrucii mentale.
Aceasta este metoda dialogului socratic, sau maieutica socratic, prin care printr-o
conducere minuioas a conversaiei de ctre profesor elevii ajung la formularea idei-
lor care ar fi putut fi expuse direct de ctre profesor. Socrate denumea acest tip de
dialog arta moirii spiritelor.

Condiiile dialogului socratic:

- de a oferi elevilor mai mult libertate de expresie, iniiativ, cutare i descoperi-
re;
- de a oferi elevilor posibilitatea de a-i manifesta inteligena productiv, spontane-
itatea i curiozitatea;
- de a solicita schimbul de informaii i spiritul critic;
- de a asigura participarea efectiv a elevilor la toate fazele elaborrii cunotine-
lor;

159
- de a solicita manifestarea operaiilor fundamentale ale gndirii (analiza, sinteza,
comparaia, abstractizarea, generalizarea);
- de a lsa spaiu elevilor pentru reflectare i elaborare de raionamente;
- de a permite elevilor de a pune la rndul lor ntrebri colegilor sau profesorului;
- de a antrena toi elevii n soluionarea problemei expuse, n ordonarea ideilor n
alegerea diferitelor rspunsuri posibile.

Limitele metodei:
- comportamentul dominant al profesorului poate inhiba comportamentul activ, ini-
iativa i spiritul de colaborare al elevilor;
- dac profesorul cere elevilor la modul autoritar s execute anumite directive nu
ne mai aflm n cadrul dialogului socratic, ci al unui pseudodialog, iar producrea
cunotinelor prin aciune liber contient a elevilor nu mai are loc.

Tipuri de ntrebri:
- ntrebri limitate sau nchise - sunt acelea care nu permit dect un singur rs-
puns valabil, o singur judecat, comparaie sau decizie; acestea permit
profesorului s dirijeze strns iniiativa cercetrii, s constrng elevii s caute
rspunsul ateptat, restrng opiunile elevilor, diversitatea cutrilor, alegerilor,
scopul este trasat de profesor, iar elevii nu au nici iniiative nici responsabiliti;
- ntrebri cuprinztoare sau deschise sunt acelea la care se poate rspunde
printr-o alegere din multiple idei, variante sau interese; acestea ncurajeaz inii-
ativa elevului, clarificarea i ordonarea propriilor cunotine i sentimente,
profesorul ateapt rspunsuri personale, provoac gndirea critic i elabora-
rea personal a judecilor, ansamblului de cunotine, criticarea i evaluarea
propriei activiti i a colegilor, alegerea dintr-o multitudine de variante, soluii,
tehnici posibile, dezvoltarea discernmntului i a gndirii active;
- ntrebri stimulative sunt acelea care stimuleaz cutarea rspunsului de ctre
elevi, exprimarea ampl i clar a gndirii lor;, fr o delimitare a gndirii pe o
anumit direcie.

Tipurile de conversaii n funcie de tipul de ntrebri :

- conversaia prin ntrebri nchise;
- conversaia prin ntrebri deschise;
- conversaia prin ntrebri stimulatorii i exploratorii.

160
 Tipuri de conversaie dup scopul didactic dominant:
- conversaie de comunicare;
- conversaie de repetare i sistematizare;
- conversaie de verificare i apreciere;
- conversaie de fixare i consolidare;
- conversaie introductiv;
- conversaie final.

Cum poate fi mbuntit metoda:

- printr-o mai mare libertate i iniiativ lsat elevilor;
- prin preponderena ntrebrilor deschise i stimulatorii;
- prin stimularea colaborrii ntre elevi;
- prin favorizarea spiritului critic al elevilor;
- prin favorizarea exprimrii unei diversiti de opinii;
- prin acordarea timpului necesar gndirii i alegerii rspunsurilor sau soluiilor;
- prin acordarea libertii elevilor de a-i completa sau reformula propriul rspuns.

Model operaional: predarea unitii de nvare Costul pe termen lung, prin

metoda conversaiei. Secvena de instruire se va desfura n felul urmtor:
ntrebarea profesorului
- Care este diferena dintre perioada scurt i cea
lung de producie?
- Putei clasifica factorii de producie avnd n ve-
dere aceast caracteristic?
- Pornind de la aceast idee cum va fi costul n ce-
le dou perioade?
- Cum sau n funcie de ce variaz costul variabil?
- Putei aprecia dac exist vreo deosebire ntre
cele dou funcii ale costului?
- Care este scopul productorului raional?
Rspunsul elevilor
- Pe termen scurt volumul produciei poa-
te varia prin variaia unui singur factor de
producie, de regula munca, n timp ce pe
termen lung variaz toi factorii de pro-
ducie, munca i capitalul.
- Factorii de producie vor fi pe termen
scurt fici i variabili, iar pe termen lung
vor fi toi variabili.
- Costul pe termen scurt va fi
CT=CV+CF, iar cel pe termen lung va fi
CT=CV.
- n funcie de volumul produciei, deci
CV=f(Q); n aceste condiii
CTts=f(Q)+CF, iar CTtl=f(Q).
- Pe termen lung costul este mai mare.
(rspuns incorect)
-Pe termen lung variaia produciei are loc
prin variaia ambilor factori de producie.
- de a-i maximiza producia pornind de
la resursele disponibile;
-de a-i minimiza costurile pentru a obine
un volum de producie dat;
-s obin producia optim.

161
 ntrebarea profesorului
- Deci pe termen lung cum va proceda producto-
rul n ceea ce privete variaia factorilor de
producie?
- Deci ce putei spune despre volumul produciei
de pe termen lung?
- n aceste condiii ce considerai c este costul
acestei combinaii factoriale, sau al acestui volum
al produciei?
- Deci care va fi diferena dintre costul pe termen
scurt i cele pe termen lung?
-Dac costul total este costul minim al unui volum
dat al produciei, atunci costul mediu pe termen
lung ce este?
n continuare profesorul apreciaz laudativ rs-
punsurile elevilor i d definiia costului mediu pe
termen lung, reprezint grafic curba i prezint
conceptul nou de economii de scar i de randa-
mente de scar, fcnd legtura dintre costul
mediu i cel marginal pe termen lung.
Rspunsul elevilor
- Va urmri ajustarea factorilor de produc-
ie n aa fel nct s obin producia
optim.
- Va atinge echilibrul prin combinarea op-
timal a factorilor de producie.
- este volumul optim deoarece se obine
prin combinaia optimal a factorilor de
producie;
- se obine prin ndeplinirea condiiei de
optim a productorului PmL/PL=PmK/Pk.
- Costul pe termen lung va fi costul minim
al unui volum dat al produciei, deoarece
reprezint cheltuielile cu achiziionarea
perechii factoriale optimale.
-Pe termen scurt productorul utilizeaz
factorii de producie aa cum poate, n
timp ce pe termen lung urmrete optimul
adic minimizarea costurilor.
- Costul minim pe unitate de produs.
CTMetl=f(Q)/Q
Se creeaz posibilitatea de a aplica noile
cunotine prin aplicaii. Elevii ies la tabl
pentru a rezolva o problem cu determi-
narea unui cost pe termen lung.

Dup cum se poate observa profesorul se bazeaz pe cunotine anterior do-

bndite ale elevilor, referitoare la costul pe termen lung i la echilibrul productorului.
ns nu totdeauna acest lucru este posibil, deoarece anumite uniti de nvare sunt
cu totul noi i nu se bazeaz pe unitile predate anterior. ns n cadrul unor uniti
de nvare mai lungi, cnd materia este structurat logic, i ideile se nlnuie una din
alta, profesorul va avea posibilitatea s poarte astfel de dialoguri cu elevii pentru a-i
determina s formuleze singuri anumite cunotine.

5.4.1.2. Problematizarea

Scop: Are n vedere crearea unei situaii problem (situaie conflictual, contra-
dictorie, ce rezult din punerea fa n fa a dou realiti incompatibile ntre ele) cu
scopul de a pune elevii n situaia de a alege soluii pentru rezolvarea ei.

162
 Problema didactic se caracterizeaz prin:
- reprezint pentru elevi o dificultate cognitiv care necesit efort de gndire pen-
tru a fi depit;
- trezete interesul, mobilizeaz la efort, declaneaz dorina de a cunoate;
- golul din cunotinele elevilor va fi umplut prin rezolvarea ei;
- efortul elevilor va viza depirea zonei de necunoscut prin descoperirea de cu-
notine i procedee de aciune;
- soluionarea problemei se bazeaz pe cunotine i deprinderi dobndite anteri-
or.

Etapele metodei:
- profesorul organizeaz situaia problem, prezint datele problemei, d sugestii
metodologice, acord ajutor n rezolvarea ei;
- elevii recurg la cunotinele anterioare (concepte, legi, principii, termeni de leg-
tur, de comparaie) pentru rezolvarea problemei;
- se pun ntrebri, se caut soluii cu privire la necunoscut;
- se propun soluii; se compar rezultatele;
- profesorul asigur ajutor n evaluarea soluiei, consolideaz procesul de sistema-
tizare i fixare a cunotinelor.

Avantajele metodei:
- elevii sunt pui n faa unei provocri, au parte de noutate i surpriz, sunt con-
fruntai cu necesitatea de a rezolva independent o problem;
- pune elevii ntr-o situaie real de cutare, de cercetare, de implicare n rezolva-
re;
- capteaz cu uurin atenia, curiozitatea elevilor;
- dezvolt schemele gndirii active, consolideaz structurile cognitive ale elevilor;
- antreneaz aptitudinile creatoare ale elevilor;
- contribuie la formarea unui stil activ de nvare i independent de gndire;
- stimuleaz memorarea facil, deoarece cunotinele dobndite independent sunt
reinute mai uor;
- asigur creterea operativitii cunotinelor;
- cultiv autonomia n exprimarea opiniilor i sentimentelor;
- educaia contemporan pune n centrul activitilor didactice rezolvarea proble-
melor; din acest motiv problematizarea este considerat un model optim de
predare nvare.

163
 Tipuri de situaii problem la disciplina Economie:
- Cnd este posibil de atins echilibrul productorului, n ce perioad de producie
i de ce?
- Cnd sunt egale costurile pe perioada scurt i lung?
- Ct de plauzibil este modelul concurenei perfecte?
- Ct de necesare sunt monopolurile n viaa economic?
- Cnd este necesar intervenia statului n materie de preuri? Dar n cazul mo-
nopolului privat?
- Cum afecteaz rata dobnzii decizia de a investi a productorului? Este ea vari-
abila dominant n comportamentul investiional?
- Cum afecteaz nclinaia mare pentru importuri venitul i consumul viitor?

Dup cum se poate observa din suita de ntrebri de mai sus, exist cteva tipuri
de ntrebri48 care pot determina apariia unor situaii problem:
- Ce este aceasta? impune clasificarea obiectelor ntr-o grup, conform unui cri-
teriu;
- Cum este? impune realizarea de comparaii, evedenierea diferenelor / ase-
mnrilor;
- Unde? impune ordonarea lucrurilor n spaiu;
- Cnd? impune ordonarea lor n timp;
- Din ce cauz? impune cutarea de explicaii;
- Ct? impune operaii de cuantificare;
- n ce scop? realizarea de evaluri.

Ca i n cazul metodei anterioare, nu toate coninuturile se preteaz la aseme-

nea abordare, dup cum exist i situaii n care elevii nu dispun de abilitile sau
cunotinele necesare rezolvrii situaiilor problem. De aceea metoda se aplic n
combinaie cu celelalte modaliti didactice, cum ar fi dezbaterea, studiul de caz, ana-
liza de text, expunerea, conversaia etc. problematizarea asigur motivaia necesar
nvrii, fiind considerat o metod preioas, mai ales pentru disciplinele econo-
mice, deoarece experiena practic arat c problemele din viaa de zi cu zi a elevilor
pot trezi interesul spontan i atenia susinut a acestora.

48 Ibidem, p.143

164
5.4.1.3. Descoperirea

Scop: Este tot o metod de factur euristic, ca i cele anterioare, n care elevii
sunt pui n situaia de a descoperi noi cunotine, prin efort propriu. Descoperirea es-
te strns legat de problematizare ele fiind dou demersuri complementare:
problematizarea pune accentul pe crearea unei situaii problem, n timp ce descope-
rirea pune accentul pe cutarea i aflarea rspunsului.

Descoperirea poate fi:

- independent atunci cnd ntreaga responsabilitate aparine elevilor, profesorul
doar controleaz i supravegheaz;
- dirijat atunci cnd profesorul coordoneaz ndeaproape efortul elevilor, ofe-
rind ndrumri, sugestii, puncte de sprijin, soluii pariale, adresnd ntrebri.

Etapele metodei:
- profesorul anun subiectul unitii de nvare;
- elevii au posibilitatea de a citi, individual, textul;
- elevii sunt invitai s identifice ideile principale din text i s le consemneze ntr-o
fi de lectur;
- elevii sunt rugai s schematizeze ceea ce au citit despre subiectul n discuie, s
identifice faptele, legturile logice, factorii de influen;
- elevii sunt rugai s formuleze concluziile.

Resurse: manual, alte materiale bibliografice, internet.

Avantajele metodei:
- are un rol formativ deoarece dezvolt forele psihice i calitile acestora (per-
cepia, reprezentarea, memoria, limbajul, voina, concentrarea, interesele,
aptitudinile);
- stimularea capacitii de selectare atent i critic a argumentelor, informaiilor i
datelor; consemnarea sintetic a noilor informaii;
- stimuleaz curiozitatea capacitatea de a pune ntrebri cu privire la cauzele dife-
ritelor fapte i fenomene;
- asigur nsuirea unei modaliti de studiu individual, prin documentare i inves-
tigare proprie a unor documente bibliografice;
- stimuleaz elevii s nu accepte necondiionat prerile altora, ci s le aprecieze
critic i s le confrunte propria experien i cunotine;

165
 - formarea i exprimarea liber a opiniilor personale.
Cel mai frecvent n disciplinele umane, nvarea prin descoperire se realizeaz
prin lectur individual, ca modalitate de documentare, investigare, cercetare, cu
scopul de mbogirea cunotinelor de formare i dezvoltare a capacitilor intelec-
tuale. Lectura independent trebuie nsoit de elaborarea unor rezumate, conspecte,
referate, fie de lectur, recenzii etc. Secretul reuitei lecturii independente const n
reflecia personal, meditaia necesar nelegerii coninuturilor noi, a legturilor dintre
concepte, gndirea critic asupra subiectului, aducerea de completri, observaii sau
aprecieri, argumente personale.

Exemple pentru nvarea prin descoperire:

- Legtura dintre costuri i productivitate;
- Cile reducerii costului de producie;
- Costuri sociale ale monopolului;
- Efectele economico-sociale ale inflaiei;
- Funciile (rolurile) consumului etc.

5.4.1.4.Documentarea cu scop precis

Scop: de a-i deprinde pe elevi s citeasc cu scop precis atunci cnd folosesc
materialul bibliografic.

Etapele metodei:
- profesorul le d elevilor un articol scurt sau un text (cu ct mai scurt cu att mai
bine) privitor la un subiect despre care urmeaz s discute;
- elevii au posibilitatea de a citi, individual, n grup sau cu voce tare textul;
- elevii sunt invitai s identifice factorii, ideea, sau argumentul n favoarea chesti-
unii discutate;
- elevii sunt rugai s schematizeze ceea ce au citit despre conceptul n discuie,
s identifice faptele, legturile, factorii care l influeneaz;
- elevii sunt rugai s formuleze concluzia.

Avantajele metodei:
- elevii sunt pui n situaia de a cuta corelaii, argumente, factori n sprijinul pro-
blemei n discuie;
- elevii sunt familiarizai cu documentarea pe un subiect dat, cutarea independen-
t a informaiilor legate de subiectul de interes;

166
 - stimuleaz elevii s identifice noi variabile sau corelaii privind subiectul;
- stimuleaz dorina de cunoatere i aprofundare a unui subiect.

Exemple de probleme asupra crora se pot documenta elevii:

- efectele concurenei;
- consecinele economice sociale i politice ale inflaiei, omajului, migraiei forei
de munc;
- teoria distribuirii i redistribuirii veniturilor;
- efectele politicii economice asupra comportamentului agenilor economici;
- avantajele i costurile integrrii europene;
- avantajele i costurile reformei monetare;
- efectele reformei fiscale etc.

5.4.2.Metode active prin exprimarea personalitii elevului

5.4.2.1. Eseul

Scop: de a-i deprinde pe elevi s-i exprime liber opiniile cu privire la tema alea-
s, fr pretenia de a epuiza subiectul; dup cum sugereaz i titlul, eseul reprezint
o ncercare, prin care elevii ordoneaz idei logic, exprim, explic, anumite opinii, in-
terpreteaz datele unei probleme, aduc argumente personale n favoarea unui punct
de vedere.

Etapele metodei:
- profesorul le d elevilor un subiect asupra crora elevii trebuie s reflecteze;
- elevii au posibilitatea de a integra cunotinele dobndite anterior printr-o reflec-
ie liber, personal cu privire la tem;
- elevii sunt invitai s organizeze datele n jurul temei i apoi s formuleze puncte
de vedere originale;
- elevii sunt rugai s schematizeze argumentele i s le exprime n scris, stabilind
planul, eseul fiind intermediar ntre o simpl expunere de idei i un studiu riguros
n care sunt aduse pertinent toate ideile;
- elevii sunt rugai s redacteze eseul prin respectarea planului i a ordinii logice
de desfurare a subiectului prin introducere, dezvoltare i concluzii.

167
 Avantajele metodei:
- elevii sunt pui n situaia de a cuta corelaii, argumente, idei legate de subiect;
- elevii se familiarizeaz cu rigoarea i coerena abordrii unei teme, prin evitarea
divagrii de la subiect;
- stimuleaz elevii s identifice puncte de vedere proprii, s le ntemeieze prin ar-
gumente, s le lege de subiect, s releve caracterul fecund al noului punct de
vedere n legtur cu faptele sau cu subiectul;
- stimuleaz creativitatea, originalitatea, dezvoltarea cunotinelor i capacitilor
intelectuale.

5.4.2.2. Dezbaterea

Scop: aprofundarea unei teme prin dezbaterea aspectelor implicate de aceasta.

Stimularea capacitii de comunicare i argumentare pe marginea unui subiect dat.

Etapele metodei:
- profesorul anun tema pus n discuie, d elevilor materialul de documentare,
care poate fi un articol de ziar, citate dintr-un autor cunoscut, fragment din lecia
din manual sau dintr-o carte din bibliografia suplimentar;
- d elevilor timpul necesar pentru a lectura textul;
- invit elevii s alctuiasc o list cu argumentele pro i contro subiectului; acest
lucru se poate face frontal, sau pe perechi de elevi, care vor aduce fiecare cte
un argument;
- se mparte clasa n dou grupe, n funcie de argumentele care cred c i avanta-
jeaz, o grup contra i una pro;
- dac sunt elevi nedecii ei pot forma un grup aparte, neutr, care va juca rol de
arbitru;
- ncepe dezbaterea, grupa pro aducnd un argument, grupa contra aducnd un
contraargument;
- elevii sunt rugai s respecte regulile dezbaterii: fiecare are dreptul s ia cuvntul
pentru a-i exprima opiniile, argumentele oponenilor sunt ascultate cu atenie,
membrii fiecrui grup noteaz argumentele care li s-au prut interesante, mem-
brii celor dou grupuri se pot schimba ntre ei dac opiniile oponenilor li se par
mai corecte;
- profesorul ajut elevii s alctuiasc o lista de argumente pro i contra i s fac
sinteza problemei pus n discuie.

168
 Avantajele metodei:
- elevii identific argumentele pro i contra pe marginea unui subiect;
- nva s discute liber, n limbajul disciplinei respective, s aduc argumentele
potrivite pentru o anumit idee;
- particip activ i atractiv la consolidarea cunotinelor;
- coopereaz cu grupul din care fac parte;
- metoda stimuleaz att gndirea logic dar i spontaneitatea, originalitatea,
gndirea critic.

Rolul profesorului: de moderator al discuiei, de supraveghere a respectrii regu-

lilor dezbaterii, de formulare a concluziilor finale, de evaluare a elevilor celor mai
activi.

Exemple de probleme asupra crora se poate dezbate n clas:

- Monopolul, are un rol pozitiv sau negativ n viaa economic?
- Concurena are efectele pozitive sau negative?
- Inflaia este un fenomen pozitiv sau negativ n viaa economic?
- Protecia social este un ru necesar?
- Este necesar intervenia statului n economie?

5.4.2.3. Brainstorming-ul

Scop: una din cele mai rspndite metode de educare a adulilor, de stimulare a
creativitii mai ales n domeniul publicitar i al afacerilor.
Etimologic, termenul provine din englez (din cuvintele brain = creier i storm =
furtun), avnd semnificaia de furtun n creier, efervescen, aflux de idei, stare in-
tens de creativitate, asalt de idei.

Etapele metodei:
- se alege tema, se anun sarcina de lucru, se mparte clasa pe grupuri de maxim
10 elevi;
- se solicit exprimarea tuturor ideilor, chiar i a celor mai trsnite, fr cenzur,
prin fraze scurte, concrete, pentru rezolvarea situaiei problem anunate; produ-
cerea de idei funcioneaz dup principiul cantitatea genereaz calitatea;
- nimeni nu are voie s critice, s rd , s ironizeze ideile celorlali; n schimb se
pot prelua, completa, reformula ideile exprimate de ceilali, se pot face analogii i
asociaii de idei;

169
 - toate ideile sunt notate pe tabl;
- se las o pauz de limpezire a gndurilor, de la 15 minute pn la data viitoare
pentru ordonarea ideilor pn la emiterea ideii finale i rezolvarea problemei;
- se reiau pe rnd toate ideile emise i se gsesc criterii de grupare a lor, pe cate-
gorii, simboluri, cuvinte cheie;
- grupurile se mpart n subgrupuri cu scopul de a evalua ideile emise;
- se selecteaz ideile originale, sau cele mai aproape de soluionarea problemei
expuse, se evideniaz argumentele i contraargumentele, riscurile legate de
alegerea unei soluii sau alta;
- se afieaz ideile rezultate de la fiecare grup ntr-o form ct mai variat i origi-
nal: cuvinte, propoziii, colaje, imagini, desene, joc de rol, versuri, pentru a le
face cunoscute celorlali;
- se alege soluia final pentru problema anunat.

Rolul profesorului: de catalizator al ntregii activiti, de stimulare a producerii de

idei, de supraveghere a desfurrii activitii i de eliminare a oricror situaii inhi-
bante, de propunere a unui subiect cu adevrat incitant, de finalizare a momentului
prin evaluarea soluiilor propuse.

Avantajele metodei:
- elevii/studenii sunt provocai s participe activ la producerea de idei;
- se dezvolt capacitatea de rezolvare a unei probleme prin cutarea de soluii ct
mai originale;
- se dezvolt atitudinea creativ i este favorizat exprimarea personalitii;
- este stimulat participarea tuturor elevilor la activitatea de producere a ideilor,
chiar i a celor mai timizi;
- este stimulat cutarea soluiei optime prin alegerea din mai multe variante posi-
bile.

5.4.2.4. tiu-vreau s tiu-am nvat

Scop: de reactualizare a cunotinelor deprinse anterior, care le vor permite ele-

vilor s accead mai uor la noile cunotine.

Etapele metodei:
- mprirea clasei pe perechi i anunarea temei;
- elevii sunt rugai s fac o list cu tot ceea ce tiu despre tema aleas;

170
- n timp ce elevii alctuiesc lista, profesorul face la tabl un tabel cu urmtoarele
coloane: tim/credem c tim, ceea ce vrem s tim, ceea ce am nvat;
- elevii spun ceea ce au notat, iar profesorul completeaz prima coloan;
- folosind aceeai metod elevii vor alctui o list de ntrebri pe marginea subiec-
tului abordat, iar profesorul completeaz coloana a doua a tabelului;
- se citete lecia din manual sau un text legat de subiect prin lectur individual
sau frontal;
- se revine asupra listei de ntrebri i se rspunde la fiecare din acestea;
- se completeaz coloana a treia din tabel; unele ntrebri ar putea rmne fr
rspuns sau s apar unele noi, care trebuie consemnate;
- elevii compar ceea ce tiau despre subiect cu ceea ce au nvat din noua lecie
(coloanele 1 i 3 din tabel);
- se precizeaz alte surse de informare pentru rspunsul la toate ntrebrile expu-
se n coloana a doua; ntrebrile din coloana a doua pot fi folosite pentru
investigaii suplimentare prin munc individual i realizarea unui eseu sau stu-
diu de caz.

Avantajele metodei:
- valorificarea cunotinelor deja deprinse ca baz n acumularea celor noi;
- consolidarea cunotinelor i extinderea lor prin formularea de ntrebri sau ex-
primarea de nelmuriri cu privire la subiect,
- stimularea gndirii critice i sintetice;
- stimularea sinceritii, colaborrii i comunicrii.

171
 Tem pentru seminarul al 4-lea: pe baza metodelor prezentate n acest capitol
i a cunotinelor deprinse la pedagogie, efectuai un model operaional pentru o
secven de nvare la o disciplin economic, cu ajutorul unei metode dominante
considerat potrivit pentru secvena respectiv.

Teme pentru eseu:

- Metode tradiionale versus metode moderne de predare-nvare
- Comunicarea profesor-elev ntre standarde profesionale i performan colar
- Avantaje i dezavantaje ale metodelor activ-participative i ale lucrului n echip

172
 CAPITOLUL VI. METODE DE EVALUARE I APRECIERE A
REZULTATELOR

6.1. EVALUAREA: PROBLEMATIC, FUNCII, TIPOLOGIE

Orice proces instructiv - educativ se finalizeaz prin evaluare, ca o cunoatere i

recunoatere a rezultatelor procesului de achiziionare de cunotine. Evaluarea re-
prezint un feedback permanent ntre agenii procesului educativ, menit s confirme
acumularea de ctre elevi a cunotinelor sau abilitilor. Ea este un proces de cu-
noatere a elevilor sub diferite aspecte: cunotine acumulate, deprinderi cptate,
comportamente i atitudini, capaciti dezvoltate, .a.m.d.
Evaluarea reprezint descrierea calitativ i cantitativ a comportamentului elevi-
lor precum i formularea unei judeci de valoare referitoare la dezirabilitatea acestor
comportamente, respectiv la prile bune sau rele ale acestora49. Astfel, evaluarea
evideniaz nivelul, performana i eficiena procesului de nvmnt, oferind soluii
pentru perfecionarea actului didactic.
n literatura de specialitate se folosesc i ali termeni similari celui de evaluare,
precum: examinare, estimare, verificare, apreciere, notare etc. Etimologic termenul
de evaluare n francez - evaluation nseamn control, verificare, apreciere, iar n la-
tin concursus confruntare, ntlnire, competiie, conflict.
Docimologia reprezint dup Vasile Pavelcu - tiina evalurii examinrii di-
dactice, a examenelor, concursurilor i notrii, a formlor procedeelor de verificare a
rezultatelor i eficienei activitii didactice50. Termenul a fost preluat din limba greac,
dokime care nseamn prob, cntrire, examen i logos care nseamn tiin.
Pentru a putea ndeplini rolul amintit mai sus, evaluarea nu se oprete doar la
performanele elevilor i la msurarea rezultatelor colare ci, are n vedere evaluarea
tuturor componentelor procesului didactic, adoptarea celor mai bune mijloace i mo-

49 Ioan Jinga, Ioan Negre, nvarea eficient, Tehnics, Bucureti, 1994, p.62
50 Ioan Bonta, Pedagogie. Tratat, All, Bucureti, 2001, p. 223

173
daliti ntr-o perspectiv strategic global, ajustarea predrii, mijloacelor de nv-
are, stabilire i reevaluare a coninuturilor i obiectivelor educative. Din aceast
perspectiv, evaluarea ne apare ca un mijloc de evitare a piedicilor din calea comu-
nicrii profesor elev51 i de eficientizare continu a procesului instructiv educativ.
Importana evalurii, ca activitate integrat a activitii didactice, ne este relevat
de funciile pe care le ndeplinete52:
14) funcia de constatare i apreciere a rezultatelor obinute de elevi;
15) funcia de informare a agenilor procesului educaional (profesori, elevi, prini)
privind evoluia pregtirii;
16) funcia de ierarhizare i clasificare a elevilor prin prisma performanelor realizate;
17) funcia de predicie privind nevoile i disponibilitile viitoare ale elevilor i pro-
nostic asupra performanelor lor viitoare;
18) funcia de diagnosticare i reglare a activitii didactice prin perfecionarea conti-
nu a activitilor, coninuturilor i obiectivelor;
19) funcia de stimulare a elevilor prin folosirea rezultatelor ca factor motivaional;
20) funcia de orientare colar prin alegerea formelor viitoare de educaie adaptate
nclinaiilor i performanelor elevilor;
21) funcia de certificare care exprim competenele i cunotinele elevilor la sfri-
tul unui ciclu de pregtire.
Avnd n vedere aceste funcii, evaluarea poate fi considerat eficient: cnd
arat profesorului dac obiectivele fixate au fost atinse, dac elevii au progresat pe
parcursul semestrului, dac sarcinile didactice au fost adaptate la nevoile elevilor, da-
c activitatea profesorului poate fi mbuntit, dac permite elevilor s se afirme i
ncurajeaz exprimarea personalitii acestora, dac prinii au fost informai cu pri-
vire la rezultatele colare i s-a primit un feedback corespunztor din partea lor.
Aprecierea rezultatelor colare se realizeaz conform unor standarde de perfor-
man care se refer la urmtoarele aspecte: obiectivele urmrite, nivelul clasei,
posibilitile fiecrui elev i progresul individual prin raportare la rezultatele anterioare.
Rezultatele urmrite prin evaluare se refer la un complex de elemente cum ar fi:
- cunotine acumulate (concepte, definiii, legi, principii, teorii);
- capaciti intelectuale dezvoltate (raionament, interpretare, argumentare, des-
coperire, creativitate, autonomia i originalitatea opiniilor);

51 I.Albulescu, M. Albulescu, Op.cit., p.173

52 Ibidem, p.172

174
 - deprinderi practice (utilizarea cunotinelor, dexteriti, stpnirea unor tehnici de
lucru, manipulare i interpretare de date priceperi practice);
- dezvoltarea trsturilor de personalitate (atitudini, conduite, opinii).
Evaluarea presupune msurarea riguroas a rezultatelor. n ceea ce privete
achiziiile de cunotine, sau deprinderile practice msurarea nu ridic probleme deo-
sebite. Dar n ceea ce privete capacitile intelectuale i trsturile de caracter,
msurarea nu poate fi realizat cantitativ ci calitativ. Aceasta se realizeaz prin ob-
servare sistematic a elevilor, clasificarea lor, aprecierea lor dup consideraii
valorice de genul mai puin/ mai mult, mai generos/ mai amabil/ mai capabil, mai pu-
ternic/ mai slab.
Generaliznd afirmaiile anterioare, putem spune c evaluarea reprezint activi-
tatea complex de colectare , organizare i interpretare a datelor obinute cu ajutorul
instrumentelor de evaluare, cu scopul de a emite judeci de valoare asupra rezulta-
telor colare i adoptrii celor mai bune decizii privind activitile viitoare53. Deci,
evaluarea nseamn:
- msurare cu ajutorul unor procedee i instrumente specifice;
- interpretare i apreciere a rezultatelor cu ajutorul unor criterii unitare i obi-
ective;
- adoptarea deciziilor privind activitatea viitoare prin judeci valorice asupra re-
zultatelor nregistrate.
n practica colar s-a constatat un progres continuu al strategiilor de evaluare,
precum i a tehnicilor i instrumentelor de evaluare. Mai buna cunoatere a proble-
maticii evalurii impune clasificarea acesteia, iar acest lucru se poate face dup mai
multe criterii.
1. Dup modul de integrare al operaiilor de apreciere-msurare-decizie n procesul
didactic distingem evaluarea iniial, formativ (continu) i final (sumativ).
2. Dup cantitatea de informaie i experien ncorporat de cei verificai, evalua-
rea poate fi parial i global.
3. Dup sistemul de referin pentru emiterea valorizrilor evaluarea poate fi
clasificatorie (cnd sistemul de referin l constituie grupul de referin sau clasa)
i autocentric (cnd sistemul de referin l constituie performanele anterioare
ale elevului).
Dintre aceste clasificri autorii consacrai n domeniu (I.T.Radu, C.Cuco) consi-
der prima este cea mai complet i semnificativ pentru activitatea didactic

53 M.E.Dru, C. Grunberg, Op.cit.,p.287-289

175
deoarece se obine prin coroborarea criteriilor de cantitate de informaie, de ax tem-
poral i de sistem de referin al evalurii. Din acest motiv, n tabelul de mai jos vom
schia principalele deosebiri dintre ele.

Caracteristic Evaluarea iniial Evaluarea final Evaluarea continu (formativ)

Cnd se Verificarea nivelului iniial de
realizeaz pregtire al elevilor n scop
de diagnostic
Cum se Prin ntrebri referitoare la
realizeaz cunotine anterior acumu-
late sau dobndite la alte
discipline studiate
Ce vizeaz Diagnosticarea nivelului ini-
ial de pregtire pentru a
stabili strategiile didactice
de urmat
Exercit funcia Cunoatere prealabil a
de elevilor i identificare a spe-
cificului colectivului de elevi
Apreciaz Compararea lor cu obiecti-
rezultatele prin vele cadru ale disciplinei
Genereaz Stimularea interesului pen-
tru disciplin i performan,
relaii de colaborare profe-
sor elev
(sumativ)
Verificri pariale n- Verificri sistematice pe parcursul
cheiate cu aprecieri de programului cu secvene mici de
bilan asupra rezultate- coninut
lor
Prin probe de verificare Prin verificarea tuturor elevilor asu-
ct mai complete i pra elementelor eseniale de
mai obiective la sfri- coninut, dat fiind faptul c nu toi
tul activitii elevii vor avea acelai ritm sau ca-
pacitate de asimilare
Evaluarea rezultatelor Evaluarea rezultatelor i procesului
avnd efecte reduse n sine cu scopul de a putea interveni
pentru ameliorarea si- n perfecionarea activitii
tuaiei
Constatare a rezultate- Stimulare a tuturor elevilor pentru
lor i ierarhizare a performan, folosind evaluarea ca
elevilor pe un mijloc, evitnd valorizri finale
ca eec/ reuit
Compararea lor scopu- Compararea lor cu obiectivele con-
rile generale i crete operaionale i urmrirea
obiectivele de referin progreselor pe parcursul activitii
ale disciplinei
Atitudini de nelinite Relaii de colaborare profesor elev,
ntre elevi i prini, si- crete capacitatea de autoevaluare a
tuaii stresante, relaii elevilor
de adversitate

6.2. METODE DE EVALUARE A CUNOTINELOR ECONOMICE

Evaluarea la disciplinele economice din liceu are elemente comune cu evaluarea

la toate disciplinele dar are i elemente de originalitate, care in de specificitatea tiin-
ei economice. Caracterul specific al formrii i evalurii n cadrul disciplinelor
economice se refer la necesitatea formrii gndirii economice i nsuirii limbajului
economic precum i la formarea unor abiliti practice de aplicare a unor algoritmi lo-
gici sau de calcul specifici economiei. De aceea, n confiormitate cu noul curriculum

176
pentru nvmntul liceal, obiectivele evalurii la disciplinele economice se refer la
urmtoarele aspecte54 de care trebuie elevii s dea dovad:
- s defineasc noiuni i concepte economice,
- s identifice noiuni, concepte i termeni din definiii / texte date sau din limbajul
economic utilizat n practic,
- s enumere trsturi, caracteristici, factori, condiii ale unor fapte, fenomene,
procese economice,
- s caracterizeze comparativ fapte, fenomene, procese economice,
- s estimeze evoluia unui indicator economic ntr-un context dat,
- s identifice i s analizeze consecinele unei msuri / aciuni economice ntr-un
context dat,
- s analizeze fapte, fenomene, procese economice,
- s rezolve probleme economice i s interpreteze economic rezultatele obinute,
- s reprezinte grafic i s tie s interpreteze reprezentri grafice ale unor variabi-
le economice,
- s poat utiliza n context practic algoritmii de calcul i decizionali specifici eco-
nomiei,
- s construiasc - sau s gseasc din realitate - exemple pentru a ilustra carac-
teristici, legi, teorii, interaciuni, tendine ale unui fenomen economic,
- s utilizeze corect limbajul economic.

Metodele i instrumentele de evaluare n general, aplicate i n cadrul eva-

lurii la disciplinele economice pot fi clasificate n dou mari categorii:
- tradiionale care se realizeaz prin probe orale, scrise i practice;
- complementare care se realizeaz prin observarea sistematic a elevilor, inves-
tigaia, proiectul, portofoliul tema pentru acas, tema n clas i autoevaluarea.

Indiferent de metoda aleas, n proiectarea probelor de evaluare trebuie s se i-

n cont de proiectarea ntregului proces didactic, prin rspunsul la cteva ntrebri
semnificative:
- Care sunt obiectivele cadru i obiectivele de referin ale programei colare pe
care trebuie s le realizeze elevii?
- Care sunt performanele minime, medii i superioare pe care le pot atinge elevii
pentru a demonstra c au atins aceste obiective?

54 Anca Dodescu, Metodica predrii economiei, Ed. Universitii din Oradea, 2001, pp. 113-114

177
 - Care este specificul colectivului de elevi pentru care propun evaluarea?
- Cnd i n ce scop evaluez?
- Pentru ce tip de evaluare optez?
- Cu ce instrumente voi realiza evaluarea?
- Cum voi proceda pentru ca fiecare elev s fie evaluat ct mai obiectiv?

A. PROBA SCRIS

Se realizeaz cu ajutorul unor lucrri de verificare (teste docimilogice), iniiale,

pe parcurs (de progres) i finale (teze), locale sau naionale, prin care elevii au posibi-
litatea s-i prezinte achiziiile de cunotine n absena profesorului, sau fr ajutorul
direct al acestuia, n mod independent.

Avantajele metodei:
- economia de timp n bugetul de timp al activitii, cu ajutorul probelor scrise, se
realizeaz evaluarea frontal, obiectiv a elevilor ntr-un interval relativ scurt;
- permite verificarea unui capitol sau secven de nvare, n mod obiectiv i
compararea rezultatelor obinute de ntregul grup, deoarece vizeaz aceeai
secven curricular iar verificarea se face dup u barem comun;
- diminuarea strilor de stres ale elevilor, care pot lucra fr a fi tracasai de in-
terveniile profesorului;
- posibilitatea pentru elevi de a formula rspunsuri, de a demonstra abiliti n ritm
propriu, fr a fi nevoii s fac fa concurenei colegilor;
- posibilitatea pentru evaluator de a formula aprecieri obiective, ntemeiate pe cri-
terii dinainte cunoscute, beremuri prestabilite.

Dezavantajele metodei:
- feedbackul este mai slab dect n cazul verificrii orale, n sensul c unele erori
nu pot fi corectate imediat prin intervenia profesorului;
- relativa ntrziere n timp a momentului n care se realizeaz evaluarea i verifi-
carea probelor, n sensul c pn la aducerea rezultatelor elevii pot deja
cunoate rspunsurile corecte i pot fi contieni de propriile erori, ns rmne
la latitudinea profesorului dac revizuiete nota atunci cnd elevul probeaz c
tie ceea ce trebuia s tie.
Testul docimologic este un instrument prin care profesorul adun informaii re-
levante pentru analiza progresului i performanei colare dar i pentru reglare
activitii de predare nvate n sine. El conine mai multe ntrebri, subiecte, exerciii

178
care se numesc itemi. Acesta reprezint cea mai mic unitate a testului identificabil
printr-o sarcin concret de lucru. Aa cum am artat mai sus testele sunt superioare
probelor orale, att din punctul de vedere al eficienei, ct i din perspectiva obiecti-
vitii aprecierii rezultatelor. Dezavantajul cel mai mare este legat de caracterul
diagnostical, prin intermediul su msurndu-se doar rezultatele procesului de pre-
dare nvare nu i mecanismul formrii acestora55. Pentru a fi considerat drept itemi
realizai pe baze tiinifice, acetia trebuie s parcurg urmtoarele etape de elabo-
rare:
- stabilirea obiectivelor de evaluare,
- stabilirea standardelor de evaluare
- stabilirea tipului de item,
- selectarea tipului de item,
- conceperea itemului,
- pretestarea iniial,
- testarea pe un eantion reprezentativ,
- realizarea statisticului itemului
- rescrierea / reformularea itemului,
- selecia i stocarea n baza de date,
- crearea bazei de itemi.
Itemii trebuie s fie formulai explicit, premizele i sarcinile de lucru trebuie s fie
evidente. Evaluarea prin test docimologic presupune respectarea urmtoarelor ce-
rine:
- stabilirea clar a sarcinii de lucru,
- concordana dintre test i programa colar,
- stabilirea numrului de itemi n funcie de complexitatea obiectivelor i vastitatea
coninutului de evaluat,
- formularea clar i concis a itemilor,
- corespondena dintre dificultatea itemilor i psibilitile subiecilor crora li se
adreseaz,
- acoperirea sarcinii / coninutului de instruire,
- dispunerea itemilor n funcie de gradul de dificultate.
Tipurile de itemi din punctul de vedere al obiectivitii n notare56 sunt: obiectivi,
semiobiectivi, subiectivi.

55 Anca Dodescu, Op.cit., pp. 128-132

56 M.E.Dru, C. Grunberg, Op.cit.,, p.292-296

179
1. Itemi obiectivi

Reprezint de obicei componenta principal a testelor standardizate care presu-

pun o corectare uoar i notare obiectiv n funcie de bifarea sau nu a rspunsului
corect. Itemii obiectivi au mai multe variante.
Itemi cu alegere dual. Solicit elevilor s identifice unul din dou rspunsuri:
adevrat /fals, da/nu, acord/dezacord etc. itemii cu alegere dual pot fi folosii pentru
a recunoate termeni, date, principii, difereniere de enunuri pozitive, normative,
identificarea relaiilor tip cauz efect.

De exemplu:
Cantitatea dintr-un factor de producie la care se renun pentru a spori cu o uni-
tate un alt factor de producie astfel nct producia s rmn neschimbat
reprezint:
rata marginal de substituie tehnic
costul de oportunitate.
Itemi cu alegere tip pereche. Solicit elevii s stabileasc corespondene sau
asociaii ntre termeni, propoziii, caracteristici, sau alte simboluri dispuse pe dou co-
loane. Pot solicita elevii s identifice diverse tipuri de relaii, termeni, definiii,
clasificri, reguli, exemple, pri componente, simboluri etc.

De exemplu:
Asociai fiecare termen din coloana A unei definiii din coloana B:
A B
a) interesele economice 1.efortul contient al omului de a atrage i utiliza resurse economice, n vederea
b) activitatea economic producerii de bunuri i servicii destinate satisfacerii nevoilor;
c) resurse informaionale 2.suplimentul de satisfacie obinut de un consumator prin creterea cantitii consumate
d) utilitatea marginal dintr-un bun X cu o unitate;
3.nevoi nelese de oameni, contientizate, care devin mobiluri ale activitii economice;
4. cunotine economice tiinifice tehnice ncorporate n factorul uman avnd un rol
decisiv n progresul social.

Itemi cu alegere multipl. Presupun existena unei premize/enun i a unei liste

de alternative/soluii, din care elevii trebuie s aleag, fie un singur rspuns corect, fie
de la zero la toate. Acest tip de itemi permit msurarea cunotinelor elevilor att la
nivel taxonomic (recunoatere de termeni, concepte, principii, metode i procedee)
ct i la nivel superior calitativ (aplicabilitate, interpretare, relaii cauz efect, argu-
mentare).

180
 De exemplu:
Omul este mai nti:
1) un creator
un consumator
un productor
toate rspunsurile de mai sus.
Costurile fixe includ:
2) cheltuielile care rmn relativ constante pe termen scurt
cheltuielile cu amortizarea capitalui fix, salariile personalului administrativ, chirii, ilu-
minat general s.a.
cheltuielile care trebuie efectuate chiar atunci cnd producia este zero
cheltuieli cu salariile i materiile prime.

2. Itemi semiobiectivi

Acetia reprezint genul de ntrebri care solicit elevilor un rspuns scurt, pu-
ternic structurat, dar permit totodat mai mult libertate de organizare a rspunsului.
Pot fi la rndul lor de mai multe categorii:

Itemi cu rspuns scurt - care corespund ntrebrilor directe ce solicit fraze scur-
te de rspuns.

De exemplu:
Enumerai factorii psihologici care influeneaz consumul.
Enumerai categoriile de costuri medii pe care le cunoatei.
Definii utilitatea total.

Itemi de completare - care corespund unor afirmaii incomplete, care solicit

unul, dou cuvinte drept rspuns.

De exemplu:
Completai spaiile libere:
Rata marginal ...dintre dou bunuri X i Y reprezint ... necesar dintr-un bun
pentru a ...compensa reducerea cu ... a consumului din cellalt bun, astfel nct ... s
rmn neschimbat.

181
 ntrebri structurate - care se prezint din mai multe sub-ntrebri de tip obiectiv,
semiobiectiv sau eseu, legate ntre ele printr-un element comun. ntrebarea structu-
rat include: un material/stimul/grafic, sub-ntrebri, date suplimentare, alte sub-
ntrebri, astfel alctuite, nct s poat cuprinde, de la reproducere de cunotine la
interpretare, analiz, sintez, formulare de ipoteze, judeci de valoare.

De exemplu:
1. tiind c PGB ntr-o ar este ntr-un an oarecare egal cu 9000 mld.u.m. i
consumul intermediar este 40 % din PIB s se calculeze PIB i consumul intermediar.
2. Fiind graficul de mai jos, s se precizeze:

Cost

- ce semnificaie au cele patru curbe?

- dac n momentul to costul marginal este mai mic dect cel mediu, cum va fi n t1
costul marginal fa de cel mediu, dar costul mediu din t1 fa de cel din to?

3. Itemi subiectivi

Vizeaz originalitatea, creativitatea, caracterul personal al rspunsului. Ei pot fi:

- Rezolvarea de probleme care uneori pot fi incluse la itemii semiobiectivi, n
funcie de tipul lor. Dac solicit antrenarea elevilor ntr-o activitate nou, diferit
de cele lucrate n clas, atunci sunt itemi subiectivi. Dac solicit aplicarea sau
exploatarea unei tehnici deja cunoscut atunci sunt semiobiectivi. Oricare ar fi ti-
pul de problem ales, acestea solicit capacitatea de analiz, sintez, evaluare,
transpunere, reformulare, creativitate i inteligen.
- Itemii tip eseu permit evaluarea global a unei sarcini de lucru. Eseul permite
elevului s construiasc, s produc, un rspuns liber n conformitate cu un set

182
 de cerine date, prin manifestarea liber a opiniilor personale, interpretrii datelor
sau aplicarea lor. Eseurile pot fi structurate (atunci cnd se ofer indicii, sugestii,
cerine) i libere (atunci cnd se valorific exclusiv gndirea creativ, spontan,
inventivitatea).

De exemplu:
Elaborai un eseu pe baza afirmaiei banii sunt sngele care irig sistemul eco-
nomic.
- Itemii de tip sintez care pornesc de la o idee sau un enun cu caracter eco-
nomic; de tip comentariu care presupun comentarea unui text economic prin
valorificarea cunotinelor acumulate etc.

De exemplu:
Efectele socio-economice ale inflaiei.
Elaboarea i aplicarea testului presupune parcurgerea unor etape:
- stabilirea obiectivelor i coninutului testat,
- selectarea aspectelor semnificative sau reprezentative de coninut,
- formularea sau selecatrea itemilor,
- anunarea datei testului; a scopului testului, a timpului de lucru, a modalitii de
corectare, a ponderii notei obinute n evaluarea final, a altor recompense, san-
ciuni, restricii etc.
n funcie de scopul testrii, la disciplinele economice, pot fi utilizate urmtoarele
tipuri de test:
- testul iniial aplicat la nceputul unei etape de instruire n scop de a identifica
nivelul cunotinelor abilitilor i deprinderilor elevilor (evaluarea iniial);
- testul de progres aplicat pe tot parcursul semestrului pentru a msura progre-
sele realizate i a mbunti procesul de instruire;
- testul final aplicat n cadrul evalurii finale (sumative) pentru aprecierea rezul-
tatelor finale.

Modele operaionale
1. Test docimologic de progres la disciplina Economie, durata 15 minute, ca-
pitolul Economia de pia, unitatea de nvare Proprietatea. Obiective de
evaluare: s utilizeze corect conceptul de proprietate, s cunoasc atibutele i for-
mele proprietii, s sesizeze corelaia dintre proprietatea privat i libera iniiativ.
1. Ce este proprietatea? 2p

183
 2. Care sunt atributele proprietii? 2p
3. Obiectul proprietii l constituie 1p
a) bunuri cu caracter de marf
b) bunuri intelectuale
c) serviciile
d) bunurile, ceea ce este comun vieii economico-sociale.
4. Care sunt principalele forme de proprietate? 3p
5. Ce st la baza liberei iniiative? 1p
a) progresul tehnic
b) proprietatea privat
c) pluralismul formelor de proprietate
d) libertatea de aciune.
Baza 1p
Total 10p

2. Test docimologic de progres la disciplina Economie, durata 30 minute, ca-

pitolele 1 - 2. Obiective de evaluare: s cunoasc conceptele de gndire economic,
homo oeconomicus, consumator etc.; s identifice trsturile nevoilor i resurselor, s
recunoasc o serie de definiii, s interpreteze o msur economic ntr-un context
dat.
1. Gndirea economic: 1p
a) s-a format trziu o dat cu apariia lucrrilor economitilor clasici englezi
b) a fost o nsoitoare permanent a umanitii deoarece dintotdeauna oamenii au fost
nevoii s rezolve ingrata inecuaie resurse limitate nevoi nelimitate
c) s-a manifestat pentru prima dat prin lucrrile marilor filosofi greci
d) este evolutiv, n sensul c progreseaz o dat cu micarea faptelor economice
care sunt dinamice i ireversibile.
2. Homo oeconomicus este: 1p
a) un ideal pentru orice individ
b) un instrument de analiz economic, precum atomul pentru fizic sau ADN-ul pen-
tru biologie
c) un agent economic pe care l putem ntlni oricnd n viaa cotidian.
3. Explicai sintagma consumatorul rege. 1p
4. Care din trsturile de mai jos se refer la nevoi i care la resurse? 1p
a) dinamiced) regenerabileg) socialej) recuperabile
b) limitatee) biologiceh) informaionalek) culturale

184
c) nelimitatef) complexei) de luxl) valutare
5. La baza desfurrii activitii economice stau: 1p
a) dorina fireasc a omului de a munci
b) tendina de satisfacere a trebuinelor
c) dorina de a obine ctig.
6. Asociai fiecare termen din coloana A cu definiia corespunztoare din coloa-
na B. 2p
A B
a) activitatea uman 1. Agentul economic care achiziioneaz prin intermediul pieei bunuri economice
b) principiul eficienei destinate satisfacerii nevoilor.
c) consumatorul 2. Totalitatea elementelor fizice ce pot fi atrase i utilizate n producerea de noi bunuri
d) resursele materiale economice n scopul satisfacerii nevoilor.
e) costuri de oportunitate 3. Maximizarea efectelor economice utile prin minimizarea eforturilor depuse.
4. Costurile alegerii ale anselor sacrificate de un individ, colectivitate sau societate
pentru a ntreprinde o aciune, a produce sau a consuma un bun economic.
5. Aciunile contiente ale oamenilor ntreprinse pentru satisfacerea anumitor nevoi i
interese.

7. Dac guvernul decide ca bugetarii s primeasc lunar 10 tichete de mas n va-

loare de 50000 lei/tichetul ce efect ar avea acest msur asupra consumului?
1p
8. Enumerai cel puin doi din cei mai importani factori economici care influenea-
z consumul. 1p
Baza 1p
Total 1p

3. Test docimologic final (evaluare anual, pretestare BAC) la disciplina Eco-

nomie, durata 3 ore.

Subiect I
1. Formele de proprietate i pluralismul lor 1,5p
2. Costurile fixe 1,5p
3. Definii comparativ cererea i oferta 1,5p
4. Factorii de care depinde marimea cheltuielilor pentru consum 1,5p
5. Inflaia are consecine negative sau pozitive? 1,5p
6. Precizai formula de calcul a indicatorului care reflect eficiena importului i
condiia de eficien a acestuia 1,5p
Baza 1p

185
 Total 10p

Subiect II
1. Cnd costul marginal este mai mare dect costul total mediu: 2p
a) CTM crete
b) CTM scade
c) CTM nu se modific.
2. Venitul crete cu 40% iar consumul cu 20%. Dac rata consumului este de ,
atunci nclinaia marginal spre economii va fi: 2p
a) 3/8
b) 5/8
c) 8/5
3. Se dau urmtoarele date: 3p
Indicatori ai ocuprii ata A ara B
Populaia ocupat 18 mil 10 mil.
Grad de ocupare % 20 83.33
S se determine rata omajului i numrul omerilor n cele dou ri.
4. In decursul unui an preurile bunurilor de consum au crescut cu 20% iar salariul
nominal cu 10% fa de anul precedent cnd reprezenta 10000 u.m. S se de-
termine: 3p
a) salariul nominal lunar n anul curent
b) salariul real n anul curent
c) salariul nominal pentru ca salariul real s rmn constant.
Baza 1p
Total 10p

Nota final: (Nota subiect I + Nota Subiect II)/2

B. PROBA ORAL

Se realizeaz cu ajutorul conversaiei dintre profesor i elevi, fie frontal, fie indi-
vidual, fie combinat. Profesorul poate interveni n rspunsul elevilor prin ntrebri
de dificultate diferit, stimulative, sau incitante, n timp ce clasa poate interveni cu so-
luii, completri, aprecieri, n acest fel asigurndu-se o comunicare autentic i un
feedback rapid.

186
 Avantajele metodei:
- flexibilitatea i adecvarea individual a ntrebrilor la posibilitile concrete ale
elevilor;
- posibilitatea de a clarifica i corecta imediat nelmuririle sau erorile;
- libertate de exprimare a elevilor i creterea capacitii de comunicare, dup re-
gulile discursului oral;
- interaciunea direct evaluator evaluat care permite stimularea rspunsurilor
prin ntrebri clarificatoare sau ajuttoare;
- posibilitatea de a se autoverifica a celorlali elevi, de a-i sistematiza, clarifica, n-
tri sau corecta propriile cunotine.

Dezavantajele metodei:
- necesit mai mult timp pentru realizare;
- subiectivitatea profesorului este mai mare datorita inexistenei baremelor, strii
sufleteti a elevilor sau a profesorului nsui;
- intimidarea sau inhibarea unor elevi care au dificulti n exprimarea oral, ceea
ce poate conduce la stri de aversiune a elevilor vizai fa de evaluator i disci-
plin;
- relaxarea, evadarea de la orice sarcin, pierderea concentrrii, a elevilor care nu
sunt vizai;
- nu permite verificarea manierei n care toi elevii cunosc secvena respectiv,
deoarece se realizeaz cu o parte a clasei.

C. PROBA PRACTIC

Se realizeaz cu ajutorul verificrilor practice la discipline specifice i vizeaz

identificarea capacitii de aplicare a cunotinelor dobndite, a priceperilor i expe-
rienei de utilizare a instrumentelor de lucru, interpretare i manipulare a datelor. n
acelai timp metoda vizeaz dezvoltarea competenelor generale (comunicare, ana-
liz, sintez, evaluare).
Pentru realizarea cu succes a activitii de verificare practic, nc de la ncepu-
tul activitii elevii vor fi avizai cu privire la: modul de desfurare al probei, tematica,
modul de corectare (barem), condiii oferite n acest sens (calculator, alte instru-
mente).

Oricare ar fi procedeul de evaluare ales, proba trebuie s ndeplineasc anumite

caliti: validitatea n sensul c proba trebuie s poat exprim exact ceea ce este

187
destinat s msoare; fidelitatea n sensul c proba trebuie s ofere rezultate cons-
tante n cazul aplicrii succesive; obiectivitatea n sensul c la corectarea de ctre
evaluatori diferi, aprecierea bun/ru, adevrat/fals va rmne aceeai; sensibilitatea
n sensul c proba permite notarea difereniat n funcie de performanele vizate;
aplicabilitatea n sensul c proba trebuie s poat fi administrat i interpretat cu
uurin57.

D. OBSERVAREA SISTEMATIC A COMPORTAMENTULUI

Reprezint una din metodele complementare care furnizeaz profesorului o ga-

ma larg de informai asupra performanelor elevilor privind competenele i abilitile
acestora, relaionarea elevilor n grup, caracterul elevilor etc. Pentru a obine aceste
informaii, profesorul trebuie s utilizeze un instrument adecvat. n practic sunt utili-
zate fia de evaluare, scara de clasificare i lista control.
- Fia de evaluare este completat de ctre profesor n ea nregistrndu-se date
factuale despre comportamentul, aptitudinile, reaciile, elevilor, cu scopul de a
evalua comportamentul i performanele elevului. Dezavantajul major al metodei
const n faptul c necesit un consum mare de timp pentru realizare de unde
poate rezulta uneori lipsa de obiectivitate a nregistrrilor.
- Scara de clasificare presupune utilizarea unui instrument standardizat cum ar fi
scara lui Likert pentru a evidenia prezena unor caracteristici comportamentale.
Elevii nii realizeaz evaluarea prin formularea rspunsului la o serie de afir-
maii cu privire la sarcinile de lucru, responsabilitile pe care le are modul de
nsui a cunotinelor etc. de exemplu particip cu plcere la activitile de lucru
n echip (acord puternic, acord, dezacord, neutru, dezacord puternic).
- Lista de control este mai uor de utilizat i se deosebete de instrumentul ante-
rior prin faptul profesorul constat prezena sau absena unei caracteristici, fr
a emite judeci de valoare. De exemplu, profesorul poate urmri dac elevii au
urmat sau nu sarcinile, au cerut ajutor sau lmuriri suplimentare, au cooperat cu
ceilali colegi de grup, au finalizat sarcina de lucru etc.

E. INVESTIGAIA

Reprezint o metod complementar care ofer posibilitatea elevului de a aplica

n mod creativ cunotinele nsuite n situaii noi, variate, inedite. n cursul investiga-
iei, elevii vor putea realiza individual sau n grup o sarcin complet de identificare a
57 M.E.Dru, C. Grunberg, Op.cit., p.290-296

188
unei probleme, a ipotezelor, interpretare a datelor, alegere a metodelor sau proce-
deelor, justificare a alegerii unei proceduri de rezolvare, formulare a raportului de
rezolvare. Avnd n vedere complexitatea sarcinii, aceast metod urmrete dezvol-
tarea capacitilor de ordin procedural aplicativ, gndirii logice, capacitii de
argumentare, iar evaluarea este mai mult holistic.

F. PROIECTUL

Reprezint o modalitate de evaluare mai ampl dect investigaia deoarece pre-

supune parcurgerea mai multor etape, urmarea unor indicaii metodologice,
colectarea i prelucrarea datelor, realizarea raportului final ntr-o manier mult mai
sistematizat. Dac proiectul este unul de grup va fi mai dificil de evaluat contribuia
exact a fiecrui membru, dar evaluarea este tot de tip holistic, deoarece vizeaz pro-
iectul n ansamblu. Criteriile de evaluare sunt fcute cunoscute elevilor dinainte/ sau
negociate cu ei, ceea ce permite obiectivarea evalurii.

G. PORTOFOLIUL

Reprezint o metod complementar de evaluare care ctig teren n practica

didactic. Const n observarea sistematic a rezultatelor relevante ale activitii ele-
vilor la toate probele, cu scopul de a-i face un portret, o carte de vizit. Rolul
portofoliului este acela de a urmri sistematic progresele elevilor de la un an la altul,
de la un ciclu colar la altul, dar i de a stimula elevii s nu se limiteze doar la pregti-
rea pentru teste ci la o pregtire i evaluare continu din toate punctele de vedere
inclusiv cele morale. Portofoliul realizat la o disciplin anume poate constitui baza
evalurii sumative.

H. AUTOEVALUAREA

Reprezint o metod complementar de evaluare prin care se urmrete auto-

cunoaterea privit ca o completare necesar la imaginea sau judecata pe care o
ofer evaluarea profesorului. Autoevaluarea se va face fie referitor la progresele nre-
gistrate i la msurarea performanelor referitoare la diferitele sarcini de lucru, fie
referitor la evoluia comportamental sau dezvoltarea personalitii. Acest ultim as-
pect se va realiza cu ajutorul chestionarelor, scrilor de clasificare etc. autoevaluarea
are multiple implicaii motivaionale i atitudinale, ajutnd elevul s contientizeze
progresele, sarcinile de lucru, s-i creeze propriul stil de nvare, s-i asume res-
ponsabilitatea formrii i evalurii continue.

189
 n concluzie, referitor la evaluarea n disciplinele economice, putem spune c
metodele de evaluare trebuie coroborate pentru evitarea aprecierii subiective. Atunci
cnd se alege evaluarea prin test gril riscul ca baremul s nu fie corect este destul
de ridicat, datorit caracterului uneori interpretabil al diferitelor afirmaii. De aceea,
itemii trebuie s fie clar formulai, att n premize ct i n cerine, pentru a nu condu-
ce elevii pe piste greite. testul gril cu itemi cu alegere multipl trebuie combinat cu
cel clasic compus din ntrebri deschise, cu rspunsuri gen sintez, comentariu, sau
eseu, pentru a avea o imagine ct mai clar asupra gradului de acoperire al materiei,
nivelului de pregtire al elevilor, capacitii lor de nvare .a.m.d. pe de alt parte,
evaluarea prin test trebuie combinat cu evaluarea oral sau pe calculator, iar aceste
metode clasice la rndul lor trebuie combinate cu metodele neconvenionale de eva-
luare. Numai astfel profesorii i pot forma o imagine complet asupra modului de
atingere a obictivelor didactice, care, dup cum tim, nu se refer strict la stocare
cantitativ de informaii sau formare de deprinderi de calcul sau aplicative, ci i la
formarea convingerilor, motivarea comportamentului, formarea trsturilor de voin
i caracter. Acestea din urm sunt la fel de importante ca i primele n cazul discipli-
nelor economice, deoarece profesorul de economie trebuie s formeze att cultura
economic ct i comportamentul economic motivat i eficient.

6.3. METODE DE APRECIERE A REZULTATELOR

I PERFORMANELOR COLARE

Aprecierea rezultatelor reprezint etapa de finalizare a activitii de evaluare ca-

re const n atribuirea de judeci de valoare, aprecieri verbale sau atribuire de
simboluri ca expresie a materializrii rezultatelor colare. Aprecierea se poate realiza
n principal prin:
- Expresii verbale
- Simboluri (numerice, literale, culori, calificative)

Aprecierea verbal cuprinde o gam variat de exprimri valorice (laud, mus-

trare, acord, dezacord, bine, corect, inexact, incomplet, bravo! etc) care pot aduce
stri de satisfacie dar i de insatisfacie elevilor. De obicei aprecierile verbale pozitive
au un rol motivaional mult mai puternic dect cele negative, dat fiind faptul c recu-
noaterea i afirmarea performanei este mai stimulativ dect critica.

190
 Notarea numeric se refer la utilizarea cifrelor pentru aprecierea rezultatelor.
Scala de notare este diferit de la un sistem educaional la altul (10 valori n ara
noastr, 5 n Rusia, 13 n Danemarca, 20 n Frana). Scalele largi ofer i posibilita-
tea diferenierii puternice ntre elevi dar i un risc de eroare crescut.

Notarea literal se realizeaz cu ajutorul unei scale de cteva litere care cores-
pund unor calificative: A (foarte bine), B (bine), C (mijlociu), D (slab), E
(nesatisfctor), F(foarte slab). Uneori literele pot fi convertite n punctaj, sau invers,
unui anumit punctaj i corespunde o liter.

Notarea prin culori se realizeaz mai ales la copii precolari, culoarea impre-
sionnd mai ales dac este asociat cu o anumit form geometric sau element
figurativ (floare, fluture, pasre).

Notarea prin calificative se realizeaz cu ajutorul unor expresii verbale stan-

dard crora le corespund unor descriptori de performan riguros stabilii: foarte bine,
bine, satisfctor, nesatisfctor. Suficient echivaleaz cu nota de promovare. La
sfritul activitii profesorul selecteaz dou calificative cu frecven mai mare i de-
cide cu ajutorul unor teste care este cel final. La finalul anului se alege unul din cele
dou calificative semestriale n funcie de o serie de criterii, cum ar fi progres/regres,
creterea/descreterea motivaiei sau performanei, realizarea unor sarcini suplimen-
tare etc.

n general, n nvmntul liceal sunt utilizate notarea numeric i aprecierea

moral. Aceasta din urm are efecte iradiante asupra tuturor elevilor, cci nimic nu
aduce o satisfacie mai mare oamenilor n general dect recunoaterea public a me-
ritelor personale printr-o apreciere pozitiv. De aceea, un bun profesor nu va fi
niciodat zgrcit cu laudele generoase, dar va fi cu criticile i aprecierile negative,
denigratoare sau ironice. Aprecierile laudative au efecte magice att asupra celui n
cauz, ct i asupra ntregului colectiv care va fi astfel tentat s repete / imite perfor-
mana.

191
6.4. CONTROVERSE LEGATE DE NOTARE/APRECIEREA
REZULTATELOR COLARE

n teoria i practica didactic exist mai multe modele de apreciere/notare a re-

zultatelor: notarea prin raportare la grup (cnd diferenierea elevilor se face dup
performanele grupului i se raporteaz la un anumit standard de expectane); prin
raportare la standarde date (cnd diferenierea se realizeaz conform unor standarde
unitare, comune ntregii populaii colare); i notarea individualizat (care se reali-
zeaz prin raportarea la performanele i achiziiile anterioare ale aceluiai elev).
Desigur ntre aceste modele de preferat este cel care se apropie cel mai mult de
aprecierea obiectiv, de aceea n literatura de specialitate se ncearc stabilirea unor
standarde comune pentru ntreaga populaie colar, ns n cele din urm preva-
leaz stilul pe care i-l formeaz profesorul precum i modelul practicat n colectivul
din care face parte.
n apreciere i notare exist o serie de distorsiuni datorit unor efecte perturba-
toare sau factorilor de personalitate - care in att de profesor ct i de elev.
Evaluarea defectuoas poate cunoate mai multe ipostaze58:
- notarea strategic practicat la nceputul activitii pentru a ine elevii sub con-
trol, sub ameninarea notelor slabe sau a nepromovrii;
- notarea sanciune care nu are nimic de-a face cu achiziiile sau performanele
elevilor ci cu anumite atitudini considerate neacceptabile (optit, neatenie, ab-
sene);
- notarea etichet prin notarea pe termen lung dup aceleai preri favorabi-
le/nefavorabile, sau n concordan cu celelalte note ale elevului.

Cei mai muli factori perturbatori privesc activitatea profesorului. Situaiile cel
mai frecvent ntlnite sunt:

Efectul Halo. Profesorul realizeaz aprecierea elevilor prin prisma unei evaluri
iniiale i prin generalizarea notrii la toate disciplinele. n virtutea judecii anticipa-
tive profesorul nu mai remarc progresele sau prile pozitive ale elevului slab, dup
cum nici minusurile celui bun. O alt form a efectului halo este eroarea de generozi-
tate care se rsfrnge asupra unui colectiv atunci cnd nu se dorete ptarea onorii
clasei, sau colii i profesorii manifest o indulgen nejustificat. O alt form este
efectul de blndee asupra persoanelor cunoscute i de severitate asupra noilor veni-

58 C.Cuco, Op.cit, pp.400-402

192
i. Pentru a corecta aceste tendine coala poate recurge la anonimatul probelor
scrise sau la recurgerea la corectori de la alte coli.

Efectul de ancorare. Const n supraevaluarea unor rezultate deoarece pun n

lumin elemente neateptate, mai puin frecvente, care vor constitui baza unor noi
grile de corectare a rspunsurilor.

Efectul Pygmalion. Anticipaiile sau prediciile profesorului asupra performanelor

elevilor sfresc prin a se produce/adeveri, datorit influenrii contiente sau incon-
tiente a comportamentului elevilor. ncrederea n posibilitile elevilor i ncrederea n
reuita lor constituie un puternic factor motivaional, care sfrete prin creterea per-
formanelor acestora.

Stilul personal al evaluatorului. Fiecare profesor are propria sa gril de apreciere,

fie bazat pe reproducere cantitative, fie pe originalitate. Alii noteaz mai generos,
alii mai exigent, alii prefer notele de mijloc. Unii consider nota o modalitate de n-
curajare, alii de constrngere. O consecin neplcut a efectului apare atunci cnd
elevi aflai n competiie sunt evaluai cu grade de exigen diferit.

Efectul tendinei centrale. Apare mai ales n cazul profesorilor nceptori care din
dorina de a nu grei sau subaprecia elevii acord note n jurul valorilor medii.

Efectul de similaritate. Apare atunci cnd profesorul se ia drept reper pe el nsui

/proprii copii. De exemplu, profesorii care au experien de foti premiani sau au
copii cu rezultate excelente, vor avea tendina de a fi mai severi i invers.

Efectul de contrast. Apare atunci cnd un elev primete o not mai bun sau mai
slab datorit comparaiei cu rezultatul anterior. Dup o nota slab un rezultat bun va
prea i mai bun, sau dup un candidat foarte bun, urmtorul care este mediocru va
prea mult mai slab.

Efectul de ordine. Se refer la ineria aprecierii (notarea concomitent cu aceeai

not) dei ntre rspunsuri exist diferene calitative. Se datoreaz mai ales factorilor
ca oboseala, indispoziia, lipsa de interes etc.

Eroarea logic. Se refer la nlocuirea parametrilor de performan urmrii cu al-

te consideraii, care n realitate sunt elemente secundare, cum ar fi efortul depus

193
pentru a ajunge la rezultat, contiinciozitatea, acurateea stilul sau sistematicitatea
expunerii etc. dei uneori acest efect se justific el nu trebuie s devin o regul,
deoarece crete riscul de subiectivitate n notare.
Simpla contientizare a acestor efecte i dorina de cretere a obiectivitii notrii
sunt n msur s diminueze efectele perturbatoare asupra notrii, s creasc ncre-
derea elevilor n obiectivitatea i buna credin a evaluatorului, s creasc prestigiul
profesorului i instituiei colare.
O alt controvers este legat de pedagogia curbei lui Gauss sau de stilurile de
notare/apreciere a rezultatelor pe care le promoveaz profesorii. Acestea pot fi gru-
pate n trei categorii: stilul sever, stilul generos i stilul moderat.

a) Stilul sever apare atunci cnd profesorul pune mai mult de jumtate din note
sub nota de trecere sau la limita acesteia. Curba care exprim aceast situaie este
prezentat n graficul de mai jos, sub forma literei J rsturnate.

n general, pedagogii consider c severitatea excesiv demotiveaz elevii fapt

care este de natur s reduc performana colar n loc s o creasc. De aceea,
acest stil de notare trebuie evitat.

b) Stilul generos sau pedagogia curbei n J este situaia invers celei de mai
sus. Conform acestui model majoritatea notelor (60% i peste) sunt situate peste nota
de trecere. Curba n J este prezentat n graficul urmtor:

194
 Acest tip de evaluare are o funcie preponderent motivaional, punnd accent
pe toate posibilitile intelectuale ale colarului i bazndu-se i pe sprijinul prinilor
pentru a obine cele mai bune rezultate de la toi elevii. Pedagogia curbei n J se
realizeaz prin evaluarea formativ n detrimentul celei sumative - care este conside-
rat normativ. Pedagogii curbei n J pledeaz pentru o didactic eclectic n care
sunt valorificate toate cuceririle tehnologiei pedagogice moderne: fie de lucru, exer-
ciii de grad difereniat, instruire pe grupe de nivel, munc individual asistat pe
calculator, lucru suplimentar n gruri mici ndrumate de profesor sau elevi mai buni
etc59. Desigur toate acestea presupun un efort susinut de adaptare i transformare
continu a instrumentelor, metodelor i mijloacelor didactice din partea profesorului,
dar i efort susinut din partea elevilor i prinilor acestora. Criticii acestui model sus-
in c insuccesul colar nu poate fi eliminat, 15-20% din populaia colar
meninndu-se n rndul elevilor slabi. Totui prin punerea sa n practic un procent
din elevii situai n zona mediocr reuesc s treac n rndul elevilor buni, astfel, as-
piraia ctre o curb n J a aprecierii colare rmne un obiectiv al profesorilor.

c) Stilul moderat sau pedagogia curbei lui Gauss, reprezint un curent bazat pe
rezultate statistice, pedagogia practic (Muster, 1973) dar i pe teoria nvrii de-
pline (Bloom, .a.), potrivit cruia 80% din populaia colar sunt capabili s-i
nsueasc materia din programe dac dispun de timpul necesar iar distribuia notelor
se nscrie aproximativ n modelul gaussian60. Curba lui Gauss a rezultatelor colare
apare n graficul urmtor:

59 Ionescu, Radu, Didactic modern, op.cit., p. 233

60 Ibidem, p.232

195
 Curba exprim faptul c majoritatea notelor sunt obinute n jurul notei 7, iar ex-
tremele, respectiv notele foarte mici sau foarte mari, cumuleaz 20% din rezultate.
Potrivit acestui model, factorul motivaional este asigurat prin diferenierea notrii, iar
reuita colar obinut printr-un cumul de factori (30% inteligen, iar restul metoda
de predare, condiii de mediu etc.). ntrebarea care rmne n discuie este dac
aceast curb trebuie s devin norm docimologic? Practica didactic nu reuete
totdeauna s diferenieze elevii n mod obiectiv, de aceea nvmntul frontal trebuie
completat cu cel difereniat. Chiar dac distribuia iniial a aptitudinilor elevilor poate
fi reflectat n curba lui Gauss, evoluia lor pn la finalul procesului de instruire r-
mne o necunoscut asupra creia profesorii trebuie s se aplece fr prejudeci
sau modele prestabilite, n ultim instan de miestria i dedicaia lor depinznd per-
formanele colare.

Tem pentru seminarul 5: Metode de evaluare. Teme pentru discuii: Exist

un specific al evalurii la disciplinele economice i dac da n ce const acesta? Care
sunt funciile evalurii n procesul didactic? Ce tip de evaluare preferai, cea formativ
sau cea sumativ? Ce procedeu de evaluare preferai? Ce stil de notare preferai?

196
 BIBLIOGRAFIE SELECTIV

Albulescu, Ion, Albulescu, Mirela, Predarea i nvarea disciplinelor socio-umane, Polirom,

Iai, 2000
Antonesei, Liviu, O introducere n pedagogie, Polirom, Iai, 2002
Bonta, Ioan, Pedagogie. Tratat, All, Bucureti, 2001
Cerghit, Ioan, Perfecionarea leciei n coala modern, Ed. Did. i Pedagogic, Bucureti,
1983
Cerghit, Ioan, Metodele de nvmnt, Ed. Did. i Pedagogic, Bucureti, 1976
Cerghit, Ioan, Vlsceanu, Lazr, Curs de pedagogie, Universitatea Bucureti, Bucureti, 1988
Ciobanu, Olga, Educaia economic n Romnia: prezent i perspectiv, Ed. ASE, Bucureti,
2003
Chalvin, Dominique, Enciclopedie des pedagogies de formation, ESF, Paris, 1996
Creu, Carmen, Psihopedagogia succesului, Polirom, Iai, 1997
Creu, Carmen, Teoria curriculumului i coninuturile educaiei, Ed. Univ.Al.I.Cuza Iai, 1999
Cristea, S., Pedagogia general. Managementul educaiei, Bucureti, Ed.Did. i Ped., 1996
Cuco, Constantin, Pedagogie, Polirom, Iai, 2002
Cuco, Constantin, (coord.), Psihopedagogie, Polirom, Iai, 1998
Dewey, John, Democratie et education, PUF, Paris, 1990
Didier, Michel, Economia : regulile jocului, Humanitas, Bucureti, 1998
Dodescu, Anca, Metodica predrii economiei, Ed. Univ. din Oradea, Oradea, 2001
Drgan, Ana, Structura personalitii profesorului, Bucureti, Ed.Did. i Ped., 1995
Dru, Maria Elena, Grunberg, Cornelia, Didactica disciplinelor economice, Editura ASE, Bucu-
reti, 2003
Dumitru, Al., Dezvoltarea gndirii critice i nvarea eficient, Timioara, Ed. De Vest, 2000
Gogonea, C., Darmon, C., Plugaru, L., Manual de Economie, Humanitas, Bucureti, 2000
D' Hainaut, L., Programe de nvmnt i educaie permanent, Ed. Did. i Ped., Bucureti,
1981
Iacob, Luminia, Comunicarea n cmpul social, Ed. Univ.Al.I.Cuza Iai, 1997

197
Ionescu, Miron, Demersuri creative n predare i nvare, Ed. Presa Universitar Clujean,
Cluj Napoca, 2000
Ionescu, Miron, Radu, Ioan, Didactica modern, Dacia, Cluj Napoca, 2001
Jinga, Ioan, Negre, Ioan, nvarea eficient, Tehnics, Bucureti, 1994
de Landsheere, Gilbert, Evaluarea continu a elevilor i examenele, Bucureti, Ed.Did. i Ped.,
1975
de Landsheere, Viviane, de Landsheere, Gilbert, Definirea obiectivelor educaiei, Bucureti,
Ed.Did. i Ped., 1979
de Landsheere, Viviane, L' Education et la formation, PUF, Paris, 1992
Leroy, Gilbert, Dialogul n educaie, Ed. Did. i Ped., Bucureti, 1974
Marinescu, Cosmin, Educaia: perspectiv economic, Ed. ASE, Bucureti, 2003
Meyer, Genevieve, De ce i cum evalum, Polirom, Iai, 2000
Mialaret, Gaston, Les Sciences de leducation, PUF, Paris, 1976
Mialaret, Gaston, Introducere n pedagogie, Bucureti, Ed.Did. i Ped., 1976
Neacu, Ioan, Instruire i nvare, Ed. Did. i Ped., Bucureti, 1999
Nechita, Vasile, Ciuperc, Lucica, Iorga, Ana Irina, Economie Manual pentru clasa a Xi-a,
Sedcom Libris, Iai, 2001
Nicola, Ioan, Tratat de pedagigie general, Aramis, Bucureti, 2000
Okon, Wincenty, nvmntul problematizat n coala contemporan, Ed. Did. i Ped., Bucu-
reti, 1978
Prutianu, tefan, Manual de comunicare i negociere n afaceri, Polirom, Iai, 2001
Rdoi, Mireille, Evaluarea politicilor publice, Tritonic, Bucureti, 2004
Rovena-Frumuani, Daniela, Semiotica discursului tiinific, Ed. tiinific, Bucureti, 1995
Salade, D., Educaie i personalitate, Bucureti, Casa Crii de tiin, 1995
Slvstru, Dorina, Psihologia educaiei, Polirom, Iai, 2004
Slvstru, Dorina, Didactica psihologiei, Polirom, Iai, 2002
Secrieru, Mihaela, Didactica limbii romne, Ed. Universitii Al.I.Cuza Iai, 2003
Stanciu, M., Reforma coninuturilor nvmntului, Polirom, ai, 1999
Tran, Vasile, Stnciugelu, Irina, Teoria comunicrii, SNSPA, Bucureti, 2001
Ungureanu, Adalmina, Metodica studierii limbii i literaturii romne, AsS, Iai, 2003
***,Restructurarea teoriei economice. nvmntul n faa unei noi provocri, Economica, Bu-
cureti, 1996
***, Standarde profesionale pentru profesia didactic, Bucureti, MEC, 2002
***, Educaie economic manualul profesorului, Bucureti, Ed. Aramis, 2001
***, Prelegeri pedagogice, Polirom, Iai, 2001

198
***, nvarea activ, Ghid, Bucureti, MEC, 2002
***, Serviciul naional de evaluare i examinare. Ghid de evaluare pentru tiinele socio-umane,
Prognosis, 2000
www.cree.ro /Cele mai bune lecii de economie, 2003
www.cree.ro / Educaie economic, 2001
www.cnc.ro/ Programe colare

199