ACADEMIA ROMN

REVISTA
DE
PSIHOLOGIE

EXTRAS

Serie nou
Tomul 46
1-2
2000

EDITURA ACADEMIEI ROMNE

 REVISTA DE PSIHOLOGIE
Tomul 46 2000 Nr.1-2

SUMAR

STUDII I CERCET RI

AURORA LIICEANU, Asociere i ruptur : identitate colectiv i identitate

personal .................................................................
RUXANDRA GHERGHINESCU, Comunicarea empatic n cadrul diadei maritale
DELIA STRATILESCU, Indicatori ai comportamentului interpersonal n formarea
identit ii adolescentului performant. I. .................
GHEORGHE NEAC U, Procesul de crea ie artistic IV. Conduita creativ
(Sintez 1) ..................................................................................
CARMEN-MARIA MECU, Opera de art ca stimul al form rii experen iale a
receptorului.................................................
GHEORGHE IOSIF, TEFAN TR U AN-MATU, ANA-MARIA MARHAN,
ION JUVIN , MARIUS GHEORGHE, Factori psihologici i educa ionali
implica i n instruirea asistat de sisteme inteligente .........................
DAN DAVID, Hipermnezia hipnotic . Hipnoza i reactualizarea informa iilor din
memorie. O abordare din perspectiva psihologiei cognitive ..........................
DOINA- TEFANA S UCAN, Facteurs psychologiques de la communicativit
MIHAELA ROCO, The stage of moral and religious thinking to the overgifted
teenagers (I) .............................................................
I.P.VASILESCU, Real data artifact correction by virtual psychological reality ....
HORIA D. PITARIU, Management of interethnic conflict in organizations .........
VIA A TIIN IFIC
Vizit de studii la Institutul de Psihologie al Academiei Ruse de tiin e (Gr.Nicola)

CRITIC I BIBLIOGRAFIE
CONSTANTIN EN CHESCU, Tratat de psihanaliz i psihoterapie, Bucure ti,
Editura Didactic i Pedagogic , 1999, 336 p. (GeorgianaStanciu)........... .

Rev.psih., t.46, nr.1-2, p. Bucure ti, ianuarie-iunie 2000

 REVISTA DE PSIHOLOGIE
(JOURNAL OF PSYCHOLOGY)
Vol.46 2000 Nos 1-2

CONTENTS

STUDIES AND RESEARCHES

AURORA LIICEANU, Association and rupture: collective identity and

personal identity ................................................................................
RUXANDRA GHERGHINESCU, Empathic communication within marital
dyad ................................................................................................
DELIA STRATILESCU, Indicators of interpersonal behavior in identity formating
at the performant adolescent. I. .........................................
GHEORGHE NEAC U, The process of creation. IV. Creative behavior (Synthese
1)
CARMEN-MARIA MECU, Art work as a stimulus of the receptors experiential
formation ....................................................................
GHEORGHE IOSIF, TEFAN TR U AN-MATU, ANA-MARIA MARHAN,
ION JUVIN , MARIUS GHEORGHE, Psychological and educational
factors involved in the instruction assisted by intelligent tutoring systems ...
DAN DAVID, The impact of hypnosis on memory retrieval: an informational
processing approach ...........................................................................
DOINA- TEFANA S UCAN, Psychological factors of the communicativeness ..
MIHAELA ROCO, The stage of moral and religious thinking to the overgifted
teenagers (I) .......................................................................
I. P. VASILESCU, Real data artifact correction by virtual psychological reality ..
HORIA D.PITARIU, Management of interethnic conflict in organizations .

SCIENTIFIC LIFE
Visiting the Institute of Psychology Russian Academy of Sciences (Gr.Nicola) .

CRITICS AND BIBLIOGRAPHY

CONSTANTIN EN~CHESCU, Tratat de psihanaliz i psihoterapie (Textbook of
of psychoanalysis and psychotherapy), Bucharest, Editura Didactic i
Pedagogic , 1999, 336 p. (Georgiana Stanciu ) ................................

Rev.psih., t.46, nr.1-2, p. Bucure ti, ianuarie-iunie 2000

 REVISTA DE PSIHOLOGIE
(REVUE DE PSYCHOLOGIE)
Tome 46 2000 Nos 1-2
SOMMAIRE

TUDES ET RECHERCHES
AURORA LIICEANU, Association et rupture: identit colective et identit
personnelle ....
RUXANDRA GHERGHINESCU, Communication empathique dans la dyade
maritale ............................................................................................... .
DELIA STRATILESCU, Indicateurs du comportement entrepersonnel dans la
formation de lidentit de ladolescent performant. I. ..........................
GHEORGHE NEAC U, Le processus de la cration artistique. IV. La conduite
crative (Synthse 1) ...............................................................................
CARMEN-MARIA MECU, Luvre dart comme stimulus de la formation
exprentielle du recepteur ....................................................................
GHEORGHE IOSIF, TEFAN TR U AN-MATU, ANA-MARIA MARHAN,
ION JUVIN , MARIUS GHEORGHE, Facteurs psychologiques et
ducationnels impliqus dans linstruction assiste par les systems
intelligents ......
DAN DAVID, Hipermnsie hypnotique et ractualisation des informations de
la mmoire. Abordage cognitif .............................................................
DOINA- TEFANA S UCAN, Facteurs psychologiques de la comunicativit ....
MIHAELA ROCO, The stages of moral and religious thinking to the overgifted
teenagers (I) .......................................................................
I. P. VASILESCU, Real data artifact correction by virtual psychological reality ..
HORIA D. PITARIU, Management of interethnic conflict in organizations ...... ..

VIE SCIENTIFIQUE
Visite dtudes lInstitut de Psychologie de lAcadmie Russe de Sciences
(Gr.Nicola) ............................................................................................

CRITIQUE ET BIBLIOGRAPHIE

CONSTANTIN EN CHESCU, Tratat de psihanaliz i psihoterapie, Bucarest,

Editura Didactic i Pedagogic , 1999, 336 p. (Georgiana Stanciu)

Rev.psih., t.46, nr.1-2, p. Bucure ti, ianuarie-iunie 2000

 FACTORI PSIHOLOGICI I EDUCA IONALI
IMPLICA I N INSTRUIREA ASISTAT DE SISTEME
INTELIGENTE

GHEORGHE IOSIF*, TEFAN TR U AN-MATU**,

ANA-MARIA MARHAN*,ION JUVIN * I MARIUS GHEORGHE*

Sunt prezentate rezultatele unei cercet ri care i propune s fundamenteze teoretic i metodologic
proiectarea unui Sistem Inteligent de Instruire n domeniul informaticii. Este studiat rolul unor factori
instruc ionali i influen a unor variabile de personalitate asupra achizi iei de cuno tin e. Sunt
prezentate efectele interven iei factorilor experimentali i dificultatea metodologic a eviden ierii unor
caracteristici de personalitate implicare n instruire.

n studiile noastre anterioare (Iosif, 1998; Iosif i colab., 1999), am

prezentat pe larg date cu privire la sistemele inteligente de instruire (SII): definirea
acestor sisteme, istoricul i structura lor modular (abordate i de c tre Pitariu i
Albu, 1997), inclusiv modelarea cognitiv a studentului i variabile referitoare la
procesul de achizi ie a cuno tin elor specifice domeniului. Astfel, n ultima noastr
lucrare, unul din obiective a vizat dignosticarea cognitiv a studentului (modelarea
evolutiv a cuno tin elor studentului). SII trebuie s fac permanent diagnosticul
cuno tin elor studentului, prin prisma modelului expertului, n scopul de a reduce
progresiv diferen a dintre cele dou modele.
n ce prive te modelul expertului, analizele au ar tat c el con ine
urm toarele categorii (Schreiber, Wielinga, Breuker, 1993): cuno tin e ale
domeniului (statice, declarative); cuno tin e despre tipurile de inferen e care pot fi
realizate cu cuno tin ele domeniului; cuno tin e despre sarcini (care conduc la
realizarea unor scopuri specifice); cuno tin e strategice (stabilesc priorit ile
scopurilor). Cercetarea noastr anterioar a demonstrat posibilitatea diagnosticului
cuno tin elor explicite ale studentului prin realizarea unor sarcini precise.
Cel de-al doilea obiectiv vizat n cercetarea noastr anterioar s-a referit la
influen a unor variabile asupra procesului de achizi ie a cuno tin elor: existen a
cuno tin elor precerute achizi ion rii noilor cuno tin e, modul de reprezentare a
cuno tin elor (verbal, formal, imagistic) i caracterul explicit/implicit al prezent rii
cuno tin elor. n ce prive te existen a cuno tin elor precerute, ele se constituie n
baz de n elegere a noilor cuno tin e i de integrare a lor, fapt rezultat n special
din analiza pe elemente a con inutului cuno tin elor i din analiza erorilor. Este
adev rat c e posibil s apar i o influen cu caracter negativ (confuzii
conceptuale) dar numai n condi iile n care cuno tin ele precerute sunt
neconsolidate (acest fapt poate fi ns eliminat prin repetarea declarativ a unor
concepte i prin exerci ii de compilare n cuno tin e procedurale). De asemenea, s-a
*
Institutul de Psihologie Mihai Ralea
**
Centrul de cercet ri avansate n nv are automat ,
prelucrarea limbajului natural i modelare conceptual

Rev.psih., t.46, nr.1-2, p. Bucure ti, ianuarie-iunie 2000

constatat rolul important al modului de reprezentare att a cuno tin elor precerute
ct i a celor noi achizi ionate: de i domin modul imagistic, care se constituie
aproape ntr-un stil cognitiv dominant al studen ilor, performan ele cele mai bune
se ob in atunci cnd sunt utilizate toate cele trei modalit i de reprezentare
men ionate.
O alt variabil pus n eviden este rolul utiliz rii active de c tre student
a fiec rei unit i de cuno tin achizi ionat , de i paradoxal apare uneori un
fenomen nedorit n sensul c n performan a studentului g sim unele dintre aceste
elemente la modul implicit, ceea ce poate reprezenta un imspediment din punctul
de vedere al diagnostic rii cuno tin elor studentului.

1. METODOLOGIE

Acest studiu are ca scop fundamentarea teoretic i metodologic a

proiect rii unui SII n domeniul informaticii. Pentru aceasta am plecat de la
premisa c studiul procesului de instruire clasic ne va oferi informa ii relevante
pentru proiectarea SII. Instruirea asistat de SII emuleaz instruirea clasic : prin
analogie, SII se comport ca un profesor care are un corp de cuno tin e ntr-un
anumit domeniu (modelul expertului), evalueaz permanent nivelul cuno tin elor
studentului (modelul studentului) i utilizeaz diverse strategii pedagogice
diferen iate pentru a mbun t ii nivelul cuno tin elor studentului ntr-un domeniu
specific. Profesorul individualizeaz aceste strategii pedagogice evalund
permanent nivelul cuno tin elor i caracteristicile de personalitate ale studentului.
Similar, SII realizeaz o diagnoz a acestor elemente, construindu- i un model al
studentului i personaliznd n consecin instruirea.
Ca urmare, vom urm ri pe de o parte rolul unor factori instruc ionali
(organizarea cuno tin elor prezentate studentului, existen a cuno tin elor precerute
i modul de reprezentare a cuno tin elor), i pe de alt parte influen a unor factori
de personalitate care intervin n procesul de instruire.
Disciplina din domeniul informaticii aleas pentru proiectarea SII este
"Structuri de date i analiza algoritmilor (SDAA)". SDAA este o disciplin
important n ansamblul programei de nv mnt informatic deoarece pentru
proiectarea programelor software este necesar cunoa terea celor mai eficiente
modalit i de organizare a datelor, precum i a algoritmilor de c utare a acestora.
Este o disciplin structurat , con ine un corp coerent de cuno tin e declarative care
necesit proceduralizarea pentru a putea fi aplicate eficient n activitatea de
programare. n procesul de instruire pot fi folosite o varietate de moduri de
reprezentare a datelor (verbal, formal, imagistic), metafore, compara ii, analogii
care faciliteaz procesul de proceduralizare a cuno tin elor declarative.
n cadrul SDAA, studen ii nva ce este o structur de date, tipurile cele
mai frecvente de structuri de date i procedurile de lucru cu aceste structuri de date.
Disciplina este studiat n anul III, studen ii avnd contact n anii anteriori cu unele
concepte f r s aib o cunoa tere de ansamblu a disciplinei i a aplicabilit ii ei.
 Pentru a pune n eviden cadrul cuno tin elor specifice SDAA
achizi ionate anterior, a fost administrat un test de cuno tin e nainte de nceperea
pred rii sistematice a disciplinei experimentale. Testul de cuno tin e con ine itemi
referitori la no iuni cu grade diferite de generalitate, de la defini ia general a
structurii de date pn la realizarea unor opera ii pe un anumit tip de structur
(arbore binar de c utare).
|innd cont i de rezultatele ob inute la acest prim test de cuno tin e, a fost
conceput scenariul instruc ional, respectiv organizarea materialului de predat,
planificarea activit ilor aplicative i a evalu rilor.
Din SDAA au fost alese pentru experimentare dou unit i de cuno tin e,
arbori AVL i arbori B. Sesiunile experimentale au constat n:
(1) administrarea unor teste de cuno tin e (pre-test) pentru a pune n
eviden existen a sau non-existen a cuno tin elor precerute necesare n elegerii i
achizi iei noilor cuno tin e;
(2) organizarea con inutului prelegerilor - ierarhizarea cuno tin elor, a
scopurilor, clarificarea conceptelor;
(3) expunerea cuno tin elor n cele dou prelegeri experimentale;
(4) exersarea acestor cuno tin e n aplica ii, pentru a favoriza
proceduralizarea cuno tin elor declarative prezentate n prelegeri ;
(5) administrarea unor teste de cuno tin e (post-test) pentru a pune n
eviden performan a n achizi ia cuno tin elor.
Modul de formulare a itemilor n testele de cuno tin e anterioare
prelegerilor (preteste) a urm rit att punerea n eviden a existen ei elementelor de
cuno tin e precerute pentru achizi ia cuno tin elor noi ct i m sura n care aceste
elemente de cuno tin e sunt proceduralizate i integrate (n elese). De asemenea,
itemii au fost formula i astfel nct s cear subiec ilor att r spunsuri de tip
declarativ (defini ii) ct i de tip procedural (algoritmi), s permit elaborarea
r spunsurilor n toate cele trei moduri de reprezentare considerate (verbal, formal,
imagistic) i s determine pe ct posibil explicitarea elementelor de cuno tin e care
au tendin a s r mn implicite. De exemplu, cei trei itemi ai primului pretest au
fost formula i astfel:
- Ce n elege i prin faptul c un arbore binar de c utare (ABC) este echilibrat? La
ce este util aceast proprietate?
- Ar ta i pa ii de inserare a cheii 7 n ABC-ul de mai jos.
- Da i mai multe variante de eliminare a cheii 12 din arborele de mai sus. Discuta i
comparativ algoritmii.
Pentru exersarea cuno tin elor prezentate n prelegeri au fost date
subiec ilor sarcini de lucru individual care au constat n generarea unor algoritmi
pentru rezolvarea unui set de probleme definite de profesor, scrierea acestor
algoritmi ntr-un limbaj de programare i testarea func ion rii lor pe calculator.
Scopul acestei activit i a fost acela de a da posibilitatea studen ilor s opereze cu
cuno tin ele prezentate n prelegeri, deoarece din cercet rile anterioare a reie it c
numai dup aceast operare cu noile cuno tin e se poate pune n eviden achizi ia
de cuno tin e.
 Itemii prezenta i n testele de cuno tin e administrate ulterior prelegerilor i
sarcinilor de exersare a cuno tin elor (post-test) au fost formula i astfel nct s
pun n eviden achizi ia noilor cuno tin e att la nivel declarativ ct i procedural,
integrarea cuno tin elor noi cu cele anterioare, n elegerea rela iilor dintre
elementele de cuno tin e i a rolului fiec rui element n ansamblu, posibilit ile de
generalizare i transfer ale cuno tin elor. De exemplu, cei cinci itemi ai primului
post-test au fost:
Ce este un arbore AVL?
De ce este necesar nodul pivot?
Cum se detecteaz nodul pivot?
Insera i cheia 8 n arborele de mai jos?
Explica i diferen ele dintre inserarea i eliminarea unui nod ntr-un arbore AVL.
Subiec ii au fost motiva i pentru realizarea acestor sarcini prin men ionarea
c performan ele ob inute vor fi luate n considerare n evaluarea final a cursului
i n acordarea notelor la examen. De asemenea, subiec ii au fost informa i c
rezultatele cercet rii vor fi folosite pentru optimizarea procesului de nv mnt i
c fiecare dintre ei va primi un raport cu rezultatele individuale la teste.
n paralel cu experimentarea prezent rii i achizi ion rii de cuno tin e am
ncercat s punem n eviden unele caracteristici de personalitate care influen eaz
performan a studen ilor n achizi ia de cuno tin e i care ar putea fi luate n
considerare n proiectarea unui sistem de instruire adaptabil la caracteristicile
individuale ale studentului. Am ales pentru nceput s studiem influen a stilului
cognitiv asupra achizi iei de cuno tin e.
Pentru evaluarea stilului cognitiv al subiec ilor am folosit dou instrumente
psihologice. Primul dintre acestea este chestionarul SLIP (Singer-Loomis
Inventory of Personality) care define te stilul cognitiv ca maniera n care indivizii
percep i n eleg mediul i are la baz teoria lui Jung a celor opt moduri cognitive
care rezult prin combinarea a dou orient ri sau atitudini (introversie i
extroversie) i a patru func iuni de recep ionare i prelucrare a informa iei
(senza ia, intui ia, gndirea i sim irea). A doilea instrument folosit pentru
evaluarea stilului cognitiv a fost testul Stroop care d o m sur a dependen ei-
independen ei de context. Testul administreaz subiec ilor, n trei reprize, trei tipuri
diferite de sarcini: prima este citirea unor nume de culori (exemplu: Ro u) i
scrierea primei litere a acestor nume (exemplu: R), a doua sarcin este perceperea
unor culori (exemplu: culoare ro u) i scrierea primei litere a numelui culorii
(exemplu: R) iar a treia sarcin este citirea unor nume de culori scrise cu alte culori
dect cele pe care le denot (exemplu: cuvntul Ro u scris cu culoarea galben) i
scrierea primei litere a numelui culorii cu care este scris cuvntul (ex: G). Am
considerat c r spunsul la aceast a treia sarcin este o m sur a dependen ei-
independen ei de context, deoarece pentru a r spunde corect subiectul trebuie s se
deta eze de contextul stabilit n primele dou tipuri de sarcini. Pentru a ob ine un
scor care s reflecte numai dependen a-independen a de context, indiferent de
performan ele aten ionale sau de procesare ale subiec ilor am raportat scorul
ob inut la repriza a treia la scorul total ob inut pe cele trei reprize.
 Cele dou instrumente psihologice (SLIP i Stroop) au fost administrate cu
ajutorul calculatorului i al re elei Internet, psihologul fiind implicat doar n
prezentarea instructajului i n prelucrarea i interpretarea datelor.
Aceste elemente introduse n planul experimental ne-au condus la
enun area urm toarelor ipoteze:
raportarea fiec rui element de cuno tin la scopul unit ii de cuno tin prezentate
ntr-o prelegere va conduce la o mai bun performan a studentului n achizi ia de
cuno tin e i va elimina o parte din erorile datorate lipsei de integrare a
cuno tin elor; exersarea algoritmilor i studiul individual vor des vr i procesul de
achizi ie a cuno tin elor naintea administr rii post-testului, fapt care va determina
ca performan ele de la postteste sa fie asem n toare cu cele de la examen;
caracteristicile psihologice individuale ale studentului influen eaz achizi ia de
cuno tin e, iar factorii considera i de noi (stilul cognitiv i
dependen a/independen a de context) sunt printre cei care au un asemenea efect.

2. REZULTATE I DISCU II

Raportarea fiec rui element de cuno tin la scopul algoritmului i a

algoritmilor la scopul prelegerii a condus la performan e mai bune ale studen ilor
care au participat la prelegere n compara ie cu studen ii care nu au participat.
Comparnd cele dou grupe n func ie de scorul ob inut la examen (scor care este
suma scorurilor la diferi i itemi ai examenului), nu s-au ob inut diferen e
semnificative (t=1.63, p=0.1). Totu i, se ob in diferen e semnificative atunci cnd
se compar cele dou grupuri n func ie de scorul ob inut la itemul din examen care
se refer la arborii AVL (subiectul prelegerii experimentale) (t=2.46, p=0.01) (fig.
1).

Fig. 1. Diferenta dintre subiectii care au participat (n=40) si

cei care nu au participat (n=42) la prelegerea experimentala
11

10

8
scor la iemul specific

3 Std. Dev.
Std. Err.
2
au participat nu au participat Mean
 n prima faz a cercet rii, am ar tat c existen a cuno tin elor precerute
influen eaz achizi ia cuno tin elor noi, att la modul pozitiv, prin ob inerea unor
performan e mai bune n achizi ia cuno tin elor noi de c tre cei care probeaz
de inerea cuno tin elor precerute, ct i la modul negativ, atunci cnd cuno tin ele
precerute nu sunt consolidate i favorizeaz confuzii. Cea de-a doua situa ie nu este
o regul , ci apare numai la cteva cazuri. Aceast influen a cuno tin elor
precerute nu a putut fi pus n eviden imediat dup prelegere prin posttest, ci a
reie it doar dup ce audierea prelegerii a fost completat cu studiul individual (la
examen) (vezi Iosif, Juvin , Tr u an-Matu i Marhan, 1999).
n faza a doua a cercet rii am introdus un exerci iu practic ntre prelegerea
experimental i posttest, pentru a reu i s punem n eviden achizi ia complet a
noilor cuno tin e predate. Acest exerci iu a reu it s creasc performan a
studen ilor la posttest i s o apropie de cea de la examen (coeficientul de corela ie
r=0.36, p=0.03, n=37). Nu se nregistrez , ns , o corela ie semnificativ , a a cum
am fi a teptat, ntre performan a la pretest (care atest existen a cuno tin elor
precerute) i performan a la posttest (care reflect achizi ia noilor cuno tin e)
(r=0.28, p=0.09, n=38). Totu i, reprezentarea grafic a acestei corela ii ne d
posibilitatea s presupunem c un num r mai mare de subiec i ar putea conduce la
o corela ie semnificativ . Dup cum se observ pe scaterplot (fig. 2), subiec ii care
au performan e mici la pretest reu esc s ob in performan e medii la posttest,
respectiv cei care nu reu esc s probeze de inerea cuno tin elor precerute reu esc
s achizi ioneze la un nivel satisf c tor noile cuno tin e.

Fig. 2. Corelatia dintre performantele la pre-test si la post-test

r = 0.28, p = 0.09
22

18

14
POST-TEST

10

-2 Regression
2 4 6 8 10 12 14 16 95% confid.

PRE-TEST

O posibil explica ie a acestui rezultat este legat chiar de interven ia

experimental . n urma administr rii pretestului, studen ii au con tientizat
importan a cuno tin elor pe care nu le de ineau i s-au informat ntre timp, reu ind
s recupereze handicapul. Consider m c slaba corela ie dintre pretest i posttest
este datorat interven iei unor factori experimentali insuficient controla i i nu pune
sub semnul ntreb rii rela ia dintre existen a cuno tin elor precerute i achizi ia
noilor cuno tin e.
n prima faz a cercet rii am pus n eviden faptul c studen ii prefer s
opereze cu cuno tin e reprezentate imagistic i c utilizarea mai multor moduri de
reprezentare conduce la o performan mai bun n achizi ia de cuno tin e. n plus,
n aceast nou faz , am ob inut o corela ie semnificativ ntre utilizarea modului
de reprezentare formal (caz particular al modului de reprezentare verbal, folosit n
expresii matematice) i performan a n achizi ia cuno tin elor noi, respectiv
performan ele la posttest (r=0.58, p=0.00, n=37) si la examen (r=0.44, p=0.006,
n=37). Subiec i care i pot reprezenta i formal cuno tin ele achizi ionate reu esc
s n eleag mult mai u or cazul cel mai general de aplicare a algoritmului i nu se
rezum numai la "fotografierea" unor cazuri particulare pe care se lucreaz la curs
sau cu ocazia exerci iilor.
Am presupus c achizi ia cuno tin elor este influen at de caracteristici
psihologice individuale ale studentului i am c utat s punem n eviden cteva
din aceste influen e. Dimensiunile eviden iate cu chestionarul SLIP au distribu ii
apropiate de cele normale (vezi de exemplu fig. 3), ceea ce ne-a permis s aplic m
coeficientul de corela ie Pearson ntre aceste dimensiuni i variabilele de
performan n achizi ia de cuno tin e.

Fig. 3. Distributia variabilei "extrovert feeling"

Skewness = 0.27 Kurtosis = 0.20
11
10
9
8
7
Numar de subiecti

6
5
4
3
2
1
0 Expected
8 9 10 11 12 13 14 15 Normal

Nici una dintre dimensiunile de personalitate eviden iate cu chestionarul

SLIP nu coreleaz cu performan a n achizi ia de cuno tin e. Exist doar cteva
corela ii izolate cu modurile de reprezentare a cuno tin elor, respectiv tipurile
"gndire introvert " i "gndire extrovert " coreleaz negativ cu modul de
reprezentare imagistic i tipul "senza ie extravert " coreleaz pozitiv cu modul de
reprezentare verbal (Tab. 1). Func ia "gndire" este descris de manualul SLIP ca
fiind cea care permite rezolvarea problemelor, n elegerea cu u urin a rela iilor
cauz -efect, categorizarea i ierarhizarea. Tipul "gndire introvert " prefer s
lucreze independent, este consecvent i ferm, iar tipul "gndire extrovert " tinde
c tre perfec iune, este evaluativ cu sine i cu ceilal i i se consider ca fiind
guvernat de ra iune i nu de emo ii. Conform rezultatelor noastre, aceste dou tipuri
prefer s foloseasc mai pu in modul de reprezentare imagistic. Tipul "senza ie
extrovert " este descris ca deschis, realist i factual. Acest tip folose te n mare
m sur modul de reprezentare verbal.

Moduri cognitive (dup Jung)

Gndire introvert Gndire Senza ie
extrovert extrovert
Moduri de Verbal NS NS r = 0,52
reprezentare a p = 0,02
cuno tin elor
Imagistic r = -0,48 r = -0,57 NS
p = 0,03 p = 0,009

Tab. 1. Corela ii dintre moduri de reprezentare a cuno tin elor

i moduri cognitive (N = 37, NS = nesemnificativ)

n ceea ce prive te testul Stroop, rezultatele ob inute pn acum nu ne

permit enun area unor concluzii referitoare la influen a dimensiunii m surate,
respectiv "dependen a-independen a de context", asupra procesului de achizi ie a
cuno tin elor. S-au ob inut rezultate valide de la 28 subiec i, dar aceste rezultate se
distribuie pe o plaj foarte larg , cu o abatere de la medie foarte mare. n plus,
aceste valori tind s se grupeze n extrema scorurilor mici (fig. 4), fapt care ridic
semne de ntrebare la care n aceast faz a cercet rii nu putem r spunde. Este
posibil ca administrarea computerizat de la distan a testului (prin re eaua
Internet) s fie responsabil de aceste efecte.
 Fig. 4. Distributia variabilei "dependenta - independenta de context"
Skewness = 0.83 Kurtosis = - 0.12
9

6
Numar de subiecti

0 Expected
-10 0 10 20 30 40 50 60 70 80 Normal

3. CONCLUZII

Interven ia pe care am avut-o la nivelul prezent rii cuno tin elor, respectiv
raportarea fiec rui element de cuno tin la scopul unit ii din care face parte, a
avut efecte pozitive asupra performan elor n achizi ia de cuno tin e. Integrarea
cuno tin elor n contextul cuno tin elor specifice domeniului, n situa ii care
constrng aceste cuno tin e s serveasc anumitor scopuri (Glaser, 1984; Stevens i
colab., 1982), este un fapt unanim acceptat teoretic dar adesea ignorat n practica
pedagogic . Consider m c sistemul inteligent de instruire va fi mult mai eficace
dac va proceda n acest mod.
A a cum am ar tat n prima faz a cercet rii, procesul de achizi ie a
cuno tin elor nu este ncheiat odat cu prezentarea cuno tin elor de c tre profesor,
chiar dac acesta folose te n prelegere exemple. Este necesar ca studentul s aib
posibilitatea s exerseze pentru a- i consolida cuno tin ele, respectiv a transforma
cuno tin ele declarative n cuno tin e procedurale. Atunci cnd i-am oferit aceast
posibilitate, performan ele n achizi ia de cuno tin e s-au mbun t it. Sistemul
inteligent de instruire va trebui s ofere suficiente ocazii studentului pentru a exersa
cuno tin ele prezentate, chiar dac ntr-o prim evaluare constat c studentul are
lacune la nivel declarativ. A a cum am ar tat, studen i care ini ial nu au reu it s
probeze de inerea unor cuno tin e precerute indispensabile au ob inut performan e
satisf c toare n achizi ia noilor cuno tin e, reducnd handicapul pe care l aveau
prin c ut ri, inferen e sau chiar "descoperiri" individuale.
Procesul de c utare a unor caracteristici psihologice individuale care s
influen eze la modul detectabil achizi ia de cuno tin e este la nceput. Rezultatele
ob inute de noi n aceast faz ne-au relevat dificultatea identific rii unor asemenea
factori, mai ales n condi iile n care nu de inem instrumente psihologice fiabile
care s poat fi administrate n condi iile noi cerute de nv area asistat de
calculator (administrare computerizat i de la distan ). Vom continua c utarea
unor factori psihologici care influen eaz achizi ia de cuno tin e, concentrndu-ne
n urm toarea perioad pe teste de performan cognitiv i de inteligen .

Primit n redac ie la 25 noiembrie 1999

BIBLIOGRAFIE

1. GLASER, R., Education and thinking. The rol of knowledge, American Psychologist, 39, 2, 93-104
(1984).
2. IOSIF, GH., Aspecte ale model rii studentului n achizi ia de cuno tin e pentru elaborarea
sistemului inteligent de instruire, Revista de psihologie, 1-2, 5-19, (1998).
3. IOSIF, GH., JUVINA, I., TRAUSAN-MATU, ST., MARHAN, ANA-MARIA, Aspecte ale
achizi iei de cuno tin e n modelarea studentului pentru un sistem inteligent de instruire,
Revista de psihologie, 1-2, 31-50 (1999).
4. PITARIU, H., ALBU, MONICA, A model for designing adaptative tutorial programs, Revue
Roumaine de Psychologie, 1, 99-104 (1997).
5. SCHREIBER, G., WIELINGA, B., BREUKER, J., KADS - A Principled Approach to Knowledge-
Based System Development, London, San Diego, New York, Academic Press Ltd., 1993.
6. SINGER, J., LOOMIS, M., Singer-Loomis Inventory of Personality (SLIP), Consulting
Psychologists Press Inc., 1996.
7. STEVENS, A., COLLINS, A. AND GOLDIN, S.E., Misconceptions in students' understanding, n
D. SLEEMAN AND J.S. BROWN (Eds.), Intelligent tutoring systems, New York, Academic
Press, 1982.

PSYCHOLOGICAL AND EDUCATIONAL FACTORS INVOLVED IN THE INSTRUCTION

ASSISTED BY INTELLIGENT TUTORING SYSTEMS

ABSTRACT

The paper presents the results of a research, which intends to find a theoretical and methodological
foundation for the design of Intelligent Tutoring Systems, in the field of computer science. The role of
some instructional factors and the influence of some personality variables are studied. The effects of
the experimental factors and the methodological difficulty of finding some personality characteristics
involved in instruction are presented.