Mecanismele Invatarii La Scolarul Mic Cu Deficienta de Intelect

Mecanismele nvrii la colarul
cu deficien de intelect
RUXANDRA FOLOTIN
Reproducerea integral sau parial, multiplicarea prin orice mijloace i sub orice
form, cum ar fi xeroxarea, scanarea, transpunerea n format electronic sau audio,
punerea la dispoziia public, inclusiv prin internet sau prin reele de calculatoare,
stocarea permanent sau temporar pe dispozitive sau sisteme cu posibilitatea
recuperrii informaiilor, cu scop comercial sau gratuit, precum i alte fapte similare
svrite fr permisiunea scris a deintorului copyrightului reprezint o nclcare a
legislaiei cu privire la protecia proprietii intelectuale i se pedepsesc penal i/sau
civil n conformitate cu legile n vigoare.
RUXANDRA FOLOTIN
Mecanismele nvrii la colarul

2014
REFERENI TIINIFICI:
Prof. univ. dr. EMIL VERZA
Universitatea din Bucureti
Conf. univ. dr. ALOIS GHERGU
Universitatea Al. I. Cuza, Iai
Conf. univ. dr. IOAN ANDRONIC
Universitatea de Medicin i Farmacie, Craiova
os. Panduri, nr. 90-92, 050663 Bucureti ROMNIA

Tel./Fax: +40 214102384
E-mail: editura.unibuc@gmail.com
Internet: http://editura.unibuc.ro
Librrie online: http://librarie-unibuc.ro
Centru de vnzare:
Bd. Regina Elisabeta nr. 4-12,
030018 Bucureti ROMNIA
Tel. +40 213053703
Descrierea CIP a Bibliotecii Naionale a Romniei

FOLOTIN, RUXANDRA
Mecanismele nvrii la colarul cu deficien de intelect /
Ruxandra Folotin. Bucureti :
Editura Universitii din Bucureti, 2014
Bibliogr.
ISBN 978-606-16-0507-1
....................
DTP i machetarea grafic a coperii: Emeline-Daniela Avram

Profesorilor mei,
Doamnei Profesor Doctor Verginia Creu, cea care mi-a insuflat

preocuparea pentru didactica n nvmntul special i integrat.
Domnului Profesor Emil Verza, cluza care m-a sprijinit n toate
demersurile tiinifice.
Mulumesc.
Cuprins
Introducere .......................................................................................................... 11
Capitolul I
Caracterizarea copiilor de vrst colar mic cu deficien intelect ............ 13
1. Delimitri conceptuale n psihopedagogia special ............................... 13
2. Conceptul de deficien mintal / deficien de intelect ........................ 16
3. Frecvena deficienei de intelect la nivelul populaiei colare ............... 17
4. Etiologia deficienei de intelect ............................................................. 20
5. Clasificrile n deficiena de intelect ..................................................... 21
6. Scurte caracterizri ale deficienei de intelect ....................................... 26
7. Trsturi caracteritice ale deficienei de intelect ................................... 28
8. Caracteristici ale proceselor, funciilor i activitilor psihice la colarii
cu deficien de intelect i implicaiile lor n nvarea de tip colar ..... 32
8.1. Planul senzorial-perceptiv ......................................................... 33
8.2. Reprezentrile ........................................................................... 34
8.3. Gndirea .................................................................................... 34
8.4. Limbajul .................................................................................... 35
8.5. Memoria .................................................................................... 36
8.6. Imaginaia ................................................................................. 36
8.7. Atenia ....................................................................................... 37
8.8. Afectivitatea .............................................................................. 37
8.9. Psihomotricitatea ...................................................................... 38
8.10. Motivaia i voina .................................................................... 38
8.11. Personalitatea ............................................................................ 39
Capitolul II
Teorii ale nvrii i implicaiile lor educaionale ........................................... 41
1. Consideraii generale privind nvarea ................................................. 41
2. Teorii ale nvrii ................................................................................. 44
2.1. Orientarea comportamental asupra nvrii ................................ 44
2.1.1. Perspectiva psihologiei behavioriste asupra nvrii .......... 44
2.1.1.1. Teoria condiionrii clasice (I.P. Pavlov) ............... 45
2.1.1.2. Teoria conexionismului (E.L. Thorndike) .............. 46
2.1.1.3. Teoria behaviorismului clasic (John B. Watson) .... 47
2.1.1.4. Teoria condiionrii operante (B.F. Skinner) .......... 48
2.2. Orientarea cognitiv asupra nvrii ............................................. 51
2.2.1. Perspectiva psihologiei cognitive asupra nvrii ............... 51
2.2.2. Teoria dezvoltrii cognitive (J. Piaget) ................................ 52
8 RUXANDRA FOLOTIN
2.2.3. Teoria nvrii prin descoperire (J. Bruner) ....................... 56

2.2.4. Teoriile metacognitive ......................................................... 57
2.2.4.1. Definirea i dezvoltarea metacogniiei ................... 57
2.2.4.2. Teoria diversificrii instrumentale (R. Feuerstein) ... 59
2.3. Orientarea social-cognitiv asupra nvrii .................................. 60
2.3.1. Teoria nvrii sociale (nvarea observaional A. Bandura) ... 60
2.3.2. Teoria socio-cultural a dezvoltrii (L. Vgotski) ............... 62
3. Specificul nvrii la colarii cu deficien de intelect ......................... 64
3.1. Relaia nvare-dezvoltare-compensare la colarii cu handicap ... 64
3.2. Teorii ale nvrii cu aplicare la deficienii de intelect ................. 66
Capitolul III
Strategii de activizare a potenialului de nvare ............................................ 69
1. Problematica diferenelor de gen ........................................................... 69
1.1. Diferenele de gen i educaia n funcie de gen ............................. 69
1.2. Originile diferenelor de gen .......................................................... 72
2. Particularizarea interveniei Activitatea difereniat i tratarea personalizat ... 73
3. Activizarea potenialului de nvare i a instruirii Condiie esenial
a creterii randamentului colar ............................................................. 74
Strategii de activizare a potenialului de nvare la deficienii de
intelect. Conceptul de strategie didactic ...................................... 77
A. Strategii de nvare prin cooperare .......................................... 80
B. Strategii de nvare individualizat .......................................... 85
4. Metode educaionale de ntreinere i stimulare a factorilor non-intelectuali
ai performanei colare .......................................................................... 93
5. Strategii psihopedagogice privind recuperarea, corecia i dezvoltarea
funciilor cognitive deficitare ................................................................ 93
6. TIC n educaia copiilor cu nevoi speciale ............................................ 102
Capitolul IV
Adaptarea curriculumului n educaia special ............................................... 105
1. Coninutul conceptual al termenului de curriculum .............................. 105
2. Modaliti de adaptarea a curriculumului n educaia special a
copiilor cu handicap ............................................................................... 106
2.1. Modele de curriculum pentru copiii cu handicap ........................... 107
3. Planul educativ individualizat pentru elevii cu handicap ...................... 115
4. Reforma curricular n nvmntul special i integrat romnesc ........ 118
Capitolul V
Rezumatul unei cercetri privind abordarea integrat nvrii la colarul
cu deficien de intelect ....................................................................................... 121
1. Necesitatea cercetrii Scurt introducere n problematica studiului
experimental .......................................................................................... 121
2. Obiectivele i ipotezele cercetrii experimentale .................................. 122
3. Organizarea, planificarea i desfurarea cercetrii .............................. 123
Mecanismele nvrii la colarul cu deficien de intelect 9
4. Descrierea eantioanelor ........................................................................ 124

5. Metodologia cercetrii ........................................................................... 126
6. Analiza rezultatelor la probele aplicate ................................................. 127
A. Rezultatele obinute n urma evalurii iniiale .................................. 127
B. Rezultate obinute n urma evalurii finale ....................................... 162
C. Analiza corelaiilor ........................................................................... 186
Concluzii .............................................................................................................. 189

Anexe .................................................................................................................... 193
Bibliografie .......................................................................................................... 219
Introducere
Numeroasele documente ce fac referire la drepturile copilului stipuleaz c educaia,

ngrijirea i instruirea copiilor cu handicap se realizez pentru a-i ajuta s duc o via n
deplin egalitate i demnitate alturi de ceilali, s promoveze autonomia, s faciliteze
participarea activ la viaa colectivitii. Principiul drepturilor egale este stipulat ntr-o
serie de documente, cum ar fi Convenia Naiunilor Unite privind drepturile persoanelor
cu dizabiliti (2006), Regulile standard privind egalizarea anselor pentru persoanele
cu handicap, Strategia Naional pentru protecia, integrarea i incluziunea social a
persoanelor cu handicap 2006-2013.
n Romnia a fost creat cadrul desfurrii activitii instructiv-educative de
recuperare i integrare a acestora. Dup 1989, acest cadru a fost ameliorat continuu, procesul
reformei cuprinznd instituii, legi, management, ntr-o viziune modern asupra educaiei
i asupra drepturilor omului, legislaia privind drepturile persoanelor cu handicap fiind
armonizat, n momentul actual, cu legislaia Uniunii Europene (acquis-ul comunitar).
Elementele definitorii ale procesului de reform a educaiei speciale se regsesc n forme
autentice i viabile de organizare a unui nvmnt integrativ, care s asigure tinerilor cu
deficiene anse egale de acces n structurile vieii sociale i economice.
O educaie i o instrucie egale pentru toi copiii nseamn a crea posibiliti astfel nct
fiecare dintre ei s ating nivelul autonomiei personale i sociale. Acest lucru, n condiiile
deficienei, nu poate fi realizat dect prin servicii suplimentare (structuri, profesori, programe
de sprijn). n prezent, astfel de structuri de sprijin sunt greu de realizat la toate nivelele de
organizare, dar mai ales n ceea ce privete integrrile individuale n nvmntul de mas.
Conceptul de recuperare / reabilitare desemneaz o palet larg de msuri i
activiti menite s valorifice la maximum potenialul funciilor psiho-fizice neafectate,
astfel nct s se poat suplini activitatea funciilor deficitare i, prin acesta, s se ajung
la formarea unor abiliti care s-i permit persoanei cu handicap o integrare activ i
eficient n viaa profesional i social.
Studiile de specialitate consemneaz o serie de modaliti de recuperare, cele mai
cunoscute i utilizate fiind: recuperarea prin nvare, recuperarea prin psihoterapie i
recuperarea prin terapie ocupaional.
De asemenea, pentru a nltura barierele din calea adaptrii i integrrii colare, se
pune accent pe orientarea ludic, pe afectivizarea i adaptarea activitilor de nvare, pe
ealonarea materialului de nvat, pe utilizarea mbinat a mijloacelor de lucru intuitive,
verbale i practice.
Activitile de nvare orientate terapeutic declaneaz i susin dezvoltarea compensatorie.
Mecanismele dezvoltrii compensatorii pot fi susinute eficient cnd activitile de nvare se
sprijin pe un demers metodologic adaptat particularitilor dezvoltrii la elevii n cauz. La
copiii cu deficien de intelect, perioadele senzitive de dezvoltare a diferitelor funcii psihice
reprezint, totodat, i perioade optime pentru organizarea terapiei compensatorii a funciei
afectate timpuriu. Copilul deficient de intelect prezint, nc din perioada copilriei timpurii,
12 RUXANDRA FOLOTIN
ntrzieri accentuate, att n dezvoltarea senzorial-perceptiv i psihomotorie, ct i n formarea

limbajului, a procesului comunicrii cu cei din jur. Prin urmare, relaia nvare-dezvoltare se
transform, la copilul deficient, ntr-o relaie ce implic trei factori, i anume nvare-
dezvoltare-compensare. Astfel, nvarea devine pe lng un factor de dinamizare a proceselor
dezvoltrii psihosociale i un factor de echilibrare treptat, de ndreptare a abaterilor de la
traseul normal al dezvoltrii. Aceasta nseamn c n cadrul activitii instructiv-educative cu
elevii deficieni de intelect, pe lng obiectivele generale, instructiv-cognitive i educativ-
formative, se urmresc i obiective specifice de terapie (terapie cognitiv, terapia psihomotricitii,
terapia tulburrilor de limbaj etc.) Rolul tuturor acestor activiti terapeutice este acela de a
preveni instalarea sau de a diminua manifestarea unor tulburri secundare sau primare ale
dezvoltrii, mobiliznd funciile restante ale organismului lezat i organiznd mediul
educaional n scopul stimulrii i consolidrii influenelor compensatorii pozitive.
Dar pentru ca intervenia terapeutic-compensatorie s fie eficient, ea trebuie
iniiat de timpuriu. Cu ct msurile de corectare a tulburrilor vor fi iniiate mai de
timpuriu, cu att eficiena lor va fi mai mare, n special n planul prevenirii fenomenelor
negative. Mai precis, acest intervenie trebuie organizat n perioada optim de formare
a funciei aflate n pericol de a fi afectat secundar.
Lucrarea de fa are drept scop prezentarea unei forme de adaptarea i integrare a
coninutului curricular, dup criteriul interdisciplinaritii, n nvmntul special i la
nivelul perioadei colare mici, urmrindu-se prin aceasta posibilitatea de valorificare a
actului educaional, pentru a-i amplifica efectele terapeutice. Reabilitarea, recuperarea i
integrarea n comunitate au eficien mai mare la vrstele mici, pentru c diferenele
dintre copiii obinuii i cei cu deficiene la vrstele mici sunt mai puin sesizabile.
Lucrarea a fost realizat att prin sistematizarea problematicii privind nvarea la
colarul mic deficient de intelect, ct i prin studierea influenei unui program de
intervenie bazat pe un curriculum integrat, flexibilizat i adaptat particularitilor
psihoindividuale ale fiecrui elev.
n partea a doua a lucrrii sunt prezentate rezultatele obinute n urma aplicrii unui
program de intervenie, propus n cadrul activitii didactice desfurate cu elevii cu
deficien de intelect, de vrst colar mic. Astfel, sunt confirmate efectele benefice ale
acestui program de intervenie asupra copiilor cu deficien mintal, colarizai n
nvmntul special. La baza experimentului iniiat n cadrul prezentei cercetri stau o
serie de studii din sfera neuropsihologiei nvrii, dar i a psihologiei educaiei, ce
consider abordarea propus de noi ca fiind eficient pentru acest grup de copii, nu numai
din perspectiv comportamental, ci i din perspectiv cognitiv.
Actualitatea temei este evideniat de cerinele noilor planuri de nvmnt ale
colilor speciale care prevd o activitate instructiv-educativ adaptat particularitilor
dezvoltrii elevilor cu deficiene, care s sprijine copilul n procesul de integrare,
asigurndu-i o stimulare adecvat astfel nct, n final, s-l ajute s participe la o via ct
mai activ n comunitate.
S-a optat n cadrul acestei cercetri pentru selectarea unui grup de referin format
din colari mici cu deficien de intelect, deoarece s-a considerat c eficiena programului
de intervenie propus depinde de declanarea timpurie, n primii ani ai copilriei, cnd
rezervele compensatorii ale organismului, bazate pe o plasticitate mai bun a sistemului
nervos central, sunt relativ bine pstrate.
AUTOAREA
Capitolul I
Caracterizarea copiilor de vrst colar mic
1. Delimitri conceptuale n psihopedagogia special
Literatura de specialitate ne ofer o terminologie extrem de variat i, adeseori, disputat

de specialiti. Numrul mare de definiii, precum i termenii numeroi, variai, i, uneori,
lipsii de precizie sau chiar sinonimi, determin dificulti de nelegere i delimitare a
tipurilor, formelor i gradelor sub care se manifest deficiena de intelect. Prerile
specialitilor despre deficiena de intelect, nu numai c nu sunt convenite, dar de multe
ori sunt chiar contradictorii. Mai mult, linia de demarcaie ntre organizarea mintal de
tipul handicapului prin deficien mintal i a celei normale este foarte greu de stabilit,
ntre ele existnd zone intermediare de trecere de la formele constante la cele
necontrolate, fluctuante i temporare.
Persoanele cu dizabiliti includ acele persoane care au deficiene fizice, mentale, intelectuale sau
senzoriale de durat, deficiene care, n interaciune cu diverse bariere, pot ngrdi participarea
deplin i efectiv a persoanelor n societate, n condiii de egalitate cu ceilali (Convenia ONU
privind drepturile persoanelor cu dizabiliti din 26.09.2007, art. 1).
Acest definiie este nscris n Convenia privind drepturile persoanelor cu dizabiliti,

semnat de Romnia la 26 Septembrie 2007, ratificat prin Legea nr. 221/ 2010. Ea
corespunde Constituiei Romniei i legislaiei internaionale n domeniul drepturilor omului,
progreselor tiinei i societii contemporane. Fa de celelalte dou definiii existente n
legislaia romneasc din 1992 i 1999, noua definiie abandoneaz complet modelul
medical n favoarea perspectivei bio-psiho-sociale, cu evidenierea responsabilitii
societii fa de persoanele care au o anumit deficien. Noua abordare a fenomenului
de handicap, corespunde unor standarde rezultate dintr-un lung proces de contientizare a
demnitii fiecrei persoane, egal n drepturi cu toi ceilali (Creu, V., 2014).
Strategia Naional pentru protecia, integrarea i incluziunea social a persoanelor
cu handicap n perioada 2006-2013 ce prevede anse egale pentru persoanele cu
handicap ctre o societate fr discriminri (Hotrrea nr. 1175 din 29/09/2005,
publicat n Monitorul Oficial, partea I, nr. 919 din 14/10/2005) i Legea nr. 448 din
6 decembrie 2006, privind protecia i promovarea drepturilor persoanelor cu handicap,
confer anumite semnificaii definiiilor handicapului i persoanelor cu handicap cu
scopul de a concentra atenia asupra deficienelor din mediul nconjurtor i a unor
sisteme organizate de societate care mpiedic persoanele cu handicap s participe n
condiii de egalitate. Handicap nseamn pierderea sau limitarea anselor unei persoane
de a lua parte la viaa comunitii la un nivel echivalent cu ceilali membri. El descrie
14 RUXANDRA FOLOTIN
interaciunea dintre persoan i mediu. Persoanele cu handicap sunt acele persoane

crora, din cauza unor afeciuni fizice, mentale sau senzoriale, le lipsesc abilitile de a
desfura n mod normal activiti cotidiene, necesitnd msuri de protecie n sprijinul
recuperrii, integrrii i incluziunii sociale (idem).
n anul 1982 Organizaia Mondial a Sntii (OMS) face urmtoarea distincie
ntre deficien, incapacitate i handicap, prelund concluziile activitii tiinifice
ndelungate i recunoscute a dr. Philipp Wood (Marea Britanie- cel mai cunoscut critic al
modelului medical de abordare a handicapului; coordonatorul colectivului care a elaborat
prima variant de Clasificare Internaional a deficienelor, incapacitilor i handicapurilor):
Deficien (engl. impairment; fr. dficience) orice pierdere sau anomalie a
structurii sau funciei psihologice, fiziologice sau anatomice.
Incapacitate (engl. disability; fr. incapacit) orice restricie sau lips
(rezultnd dintr-o deficien) a capacitii de a efectua o activitate n maniera sau n
cadrul a ceea ce se consider normal pentru fiina uman.
Handicapul (engl. handicap; fr. handicap) un dezavantaj pentru o persoan,
rezultnd dintr-o deficien sau o incapacitate, care limiteaz sau mpiedic ndeplinirea unui
rol care este normal, depinznd de vrst, sex, factori sociali i culturali pentru acea persoan.
Organizaia Naiunilor Unite a preluat definiia O.M.S. n Programul mondial
de aciune privind persoanele cu handicap, adoptat de Adunarea General O.N.U. la
3 decembrie 1982 i n toate documentele ulterioare, definind handicapul ca o funcie a
relaiei dintre persoanele cu deficien i mediul nconjurtor. Apare atunci cnd acestea
ntlnesc bariere culturale, fizice sau sociale, care le mpiedic accesul la diferitele
sisteme ale societii i care sunt disponibile altor ceteni. Astfel nct handicapul este
pierderea sau limitarea ocaziilor de a lua parte la viaa comunitii la un nivel egal cu al
celorlali (ONU, 1982, apud Creu, V., 2006, p. 20).
n paralel cu elaborarea modelelor competeniale (care spre deosebire de cele
deficitariste pun accentul pe rolul pe care l are de jucat o persoan n propria familie, n
comunitate sau n societate, indiferent dac prezint sau nu o deficien), numeroi
specialiti ai O.M.S. au lucrat la elaborarea noii Clasificri Internaionale a Funcionrii,
Handicapului i Sntii (International Classification of Impairment, Disability and
Handicap ICIDH-2 n limba englez; Classification internationale du fonctionnement,
du handicap et de la sant CIF-2 n limba francez), publicat n anul 2001. n prima
clasificare, acceptat de Organizaia Mondial a Sntii (OMS) i recomandat de ONU
rilor membre (ICIDH-1 n englez, CIF-1 n francez), dr. Philipp Wood denumete
deficiena cu termenul impairment, incapacitatea cu termenul disability i definete
handicapul utiliznd termenul handicap. n noua clasificare din 2001, termenul de
handicap nu a fost pstrat din cauza conotaiilor sale peiorative din limba englez,
preferndu-se termenul de dizabilitate, dar numai ca termen general sau global i nu ca
denumire a unei componente, aa cum mai ntlnim n literatura i practica
psihopedagogic romneasc (de exemplu, persoan cu dizabiliti intelectuale).
Constituia Romniei, adoptat prin Referendum n anul 2004, a pstrat, n schimb,
termenul de handicap.
La origine, termenul de handicap a fost o sintagm compus din trei uniti
semantice diferite: hand in cap. Se pare c a aprut n Anglia secolelor XVI-XVII ca
denumire a unui joc de noroc (ans). Este vorba de jocul, popular n epoc, denumit
HAND IN CAP (mna n cciul) n care, juctorii puneau n joc, fiecare, cte un obiect
personal. Toate obiectele strnse erau puse, apoi, ntr-o cciul iar o persoan
independent introducea mna n cciul, apuca un obiect fr s-l scoat la vedere i
ntreba cine-l dorete. La sfritul jocului fiecare participant se alegea cu un obiect mai
valoros sau mai puin valoros dect cel cu care intrase n joc n funcie de ANS
(noroc). Ulterior, n secolul al XVIII-lea, HAND IN CAP s-a transformat n HANDICAP
i a nceput s fie utilizat n competiiile i cursele cu cai. Prin aceste curse se ncerca
EGALIZAREA ANSELOR competitorilor. Spre exemplu, dac doi cai aveau aceeai
greutate dar jocheii lor nu, se aduga diferena de greutate la calul cu un jocheu mai uor.
S-a produs, astfel, o extensie a coninutului semantic, de la limitarea capacitilor,
cailor, la limitatea capacitilor oamenilor, iar apoi de la limitarea capacitilor umane la
consecinele acestor limitri. Este o convertire ce s-a produs mai nti n rile anglofone,
apoi progresiv n rile francofone i, n ultima instan, n celelalte regiuni geografice.
Verginia Creu, unul dintre cei mai mari specialiti romni din domeniul educaiei
speciale, remarca, cu referire la etimologia, semantica i evoluia istoric a sintagmei
persoana cu handicap: Este pcat c vorbitorii de limb englez au renunat s
foloseasc un termen cu conotaii att de generoase i actuale pentru persoanele
dezavantajate n societate dintr-un motiv sau altul. Contrar aa-zisului naionalism
lingvistic al francezilor, cu toat originea englez a termenului, acetia au pstrat
termenul de HANDICAP datorit semnificaiei sale perfect acoperitoare pentru ceea ce se
urmrete i se realizeaz n societatea modern pentru persoanele aflate n dezavantaj.
Mai mult, ei au pstrat sintagma PERSOANE HANDICAPATE (PERSONNES
HANDICAPES) pe cnd legislaia romneasc folosete mai potrivit expresia
PERSOANE CU HANDICAP.
De reinut rmne conotaia de EGALIZARE A ANSELOR, o tendin i un
deziderat major al lumii contemporane privind PERSOANELE CU HANDICAP (Creu,
V., 2006; Verza, F., 2002; Punescu, C., i Muu, I., 1997).
n privina termenului de dizabilitate, specialitii romni de remarc (Verginia
Creu, Gheorghe Radu) argumenteaz ca fiind inadecvat folosirea acestuia n limba
roman. Chiar dac n lumea anglofon, prin nlocuirea termenului de handicap cu cel
de disability s-a urmrit o menajare a persoanelor aflate n dezavantaj, alegerea este
foarte nepotrivit deoarece termenul de dizabilitate, provenind din englezescul
disability se traduce, n mod corect, prin neputin, incapacitate, invaliditate.
ncercnd, totui, o traducere etimologic a acestuia ajungem la un nonsens lingvistic:
prefixul dis nseamn fr, prin urmare dizabilitate nseamn fr abilitate. Or,
fiecare dintre noi avem abiliti, dar i restricii sau lips a capacitii de a efectua o
anumit activitate, deci o incapacitate. Mai mult dect att, n limbajul specialitilor
auzim frecvent n locul sintagmei persoan cu dizabilitate , sintagma persoane cu
dizabiliti , or majoritatea persoanelor cu handicap au o singur deficien.
Actualmente, pe plan mondial a nceput s se impun termenul de persoan
dizabilitat (de ctre societate) n locul celei de persoan cu dizabiliti pentru a se
sublinia ideea c dizabilitatea nu este un atribut al persoanei ci este un atribut al relaiei
persoan-mediu. Mediul neadaptat, neaccesibilizat este cel care dizabiliteaz o
persoan din cauza barierelor pe care aceasta le ntmpin (arhitecturale, curriculare,
atitudine discriminativ etc.)
16 RUXANDRA FOLOTIN
O concluzie ce se poate desprinde din cele prezentate este c termenii de deficien

i handicap nu sunt sinonimi i nu trebuie utilizai unul n locul celuilalt. Termenii
respectivi se refer la fenomene interdependente, ntre deficien i handicap existnd un
raport de intercondiionare: deficiena reprezint fenomenul inial, iar handicapul este
efectul acestui fenomen n planul raporturilor de adaptare i de integrare social a
persoanelor deficiente. La rndul su, starea de handicap, mai mult sau mai puin
accentuat, poate s agraveze sau, dimpotriv, s diminueze gradul de manifestare a
deficienei(Radu, Gh., 2000, pp. 13-14).
O ultim precizare pe care simim nevoia s o facem este n legtur cu sintagma
persoan cu nevoi speciale sau persoan cu cerine educative speciale, sintagm ce a
fost propus ca substitut al termenului de handicapat, din dorina de a menaja pe cei
posibili afectai de folosirea unor termeni duri de tipul copil cu handicap sau copil
cu deficiene. Aceast tendin a fost mai accentuat n Anglia i n rile Scandinave,
ns la noi n ar alternativa propus nu s-a putut impune pregnant, fiind caracterizat de
unii specialiti, precum T. Vrsma i colab. (1996), ca o formul aparent ambigu.
Aceiai autori consider, totui, c ea reprezint o manier terminologic mai relevant
n plan psihopedagogic, deoarece este nvederat cu claritatea necesar individualizrii
evalurii i demersului educaional, analiza plurifactorial i dinamic a cauzelor eecului
colar (Vrsma i colab., 1996).
Mai pertinent ni se pare opinia lui Radu Gheorghe ce consider sintagma cerine
educative speciale ca avnd un coninut prioritar (dac nu exclusiv) pedagogic, o noiune
prin care se nelege greuti la nvtur, tulburri de conduit colar, dificulti de
adaptare etc. Cu alte cuvinte, n opinia lui Radu Gheorghe, termenul de copii cu CES
lrgete prea mult i nejustificat proporia copiilor care, n coala obinuit, ar trebui
difereniai printre ceilali elevi, asigurndu-le un regim de educaie special integrat, n
categoria copiilor cu CES fiind inclui i elevii care ntmpin dificulti obinuite la
diverse discipline de nvmnt (de exemplu, matematic sau limba romn) sau chiar
cei care sunt indisciplinai. Prin urmare, educaia copiilor cu cerine educative speciale
nu este acelai lucru cu educaia special a copiilor cu handicap, ale crei obiective
instructiv-educative obinuite nu pot fi realizate dect n strns legtur cu realizarea
unor obiective specifice terapeutic-compensatorii (Radu, Gh., 2000).
2. Conceptul de deficien mintal / deficien de intelect
n scrierile de specialitate se ntlnesc o varietate de definiii date deficienei de intelect,

precum i o serie de termeni sinonimi pentru desemnarea acesteia, dintre care cei mai des
utilizai n ultima perioad sunt temenii de: deficien mintal, handicap mintal, ntrziere
mintal, retard mintal, dizabilitate intelectual etc.
Numrul foarte mare de definiii exclude o convergen a opiniilor privind deficiena
de intelect. Ne vom limita doar la o trecere succint n revist a ctorva definiii, mai cunoscute,
n ordine cronologic:
1936, Alexandru Roca: deficiena mintal este o stare de potenialitate restrns sau o
oprire a dezvoltrii cerebrale, n urma creia persoana atins este incapabil, la maturitate,
s se adapteze la mediul su, la cerinele comunitii, n aa fel nct s-i poat menine
existena fr supraveghere i fr sprijin extern (apud Radu, Gh., 2000, p. 16).
1941, E.A. Doll consider c deficiena mintal este o stare de subnormalitate mintal,
datorat unei opriri a dezvoltrii, de origine constituional, avnd un caracter
esenialmente incurabil i care se concretizeaz ntr-o stare de incompeten
social ce se constat la maturitate (apud Radu, Gh., 2000, pp. 16-17).
1969, Zazzo Rene consider c debilitatea mintal este prima zon a insuficienei
mintale, dat de exigenele societii (variabile de la o societate la alta), ai crei
determinani sunt biologici (normali sau patologici), avnd un caracter ireversibil
(n starea actual a cunotinelor noastre) (Zazzo, R., 1979).
1995, Druu I. consider c deficiena mintal reprezint o insuficien global i
un funcionament intelectual semnificativ, inferior mediei, care se manifest
printr-o stagnare, ncetinire sau lips de achiziie n dezvoltare, determinate de
factori etiologici, biologici i/sau de mediu, care acioneaz din momentul
concepiei pn la ncheierea maturizrii i care au consecine asupra
comportamentului adaptativ (apud Radu, Gh., 2000, p. 17).
2000, Radu Gheorghe arat c deficiena mintal se refer la fenomenul lezrii
organice i/sau al afectrii funcionale a SNC, cu consecine negative asupra
procesului maturizrii mintale, al dezvoltrii, sub diferite aspecte, la individul n
cauz. Handicapul mintal reprezint dezavantajul pe care deficiena mintal l
creeaz n planul relaiilor de adaptare i integrare a individului n mediul social
cruia i aparine (apud Radu, Gh., 2000, pp. 17-18).
n unele lucrri de specialitate, handicapul mintal mai este numit i handicap
consecutiv deficienei mintale pentru a evidenia interdependena dintre cele dou
fenomene, dar i a faptului c cei doi termeni nu sunt sinonimi.
Prin analogie cu termenii handicap de auz, handicap de vedere sau handicap
de limbaj, Emil Verza folosete termenul handicap de intelect, prin care pune n
eviden tulburarea primar (originar), respectiv deficitul de intelect, caracteristic
deficienei mintale. Un termen similar cel de handicap intelectual este folosit i de
C. Punescu i I. Muu cu referire la deficiena mintal de funcionalitate, nu ns i la
deficiena mintal structural(Radu, Gh., 2000).
n privina termenului de oligofrenie, M.S. Pevzner i colaboratorii si neleg
prin acesta doar acele cazuri n care afeciunea cerebral s-a produs n ontogeneza
timpurie a celui n cauz, adic pn la ncheierea (n jurul vrstei de 1 an i jumatate 2 ani)
a procesului de mielinizare a fibrelor nervoase din sistemul nervos central. Astzi ns
termenul este utilizat n sens restrns.
3. Frecvena deficienei de intelect la nivelul populaiei colare
Cunoaterea frecvenei copiilor cu deficien de intelect dintr-o comunitate mare (regiune,

ar) reprezint mai mult dect un demers statistic. Avnd n vedere sarcinile generale ale
psihopedagogiei speciale (printre care se numar psihodiagnoza, prognoza, elaborarea
sistemului de educare i instruire, recuperarea i integrarea) este extrem de important ca
18 RUXANDRA FOLOTIN
specialitii, dar i cei care elaboreaz n politica educativ a unei ri, s tie numrul
populaie ce este n dificultate, pentru a putea elabora strategiile adecvate.
Cunoaterea numrului (dac nu exact, macr aproximativ) de copii cu deficien
de intelect este legat de necesitatea de a planifica mijloacele pentru asisten medical,
pentru instruirea i educarea acestora, precum i pentru proiectarea unor msuri n
vederea integrrii lor profesionale i sociale (Arcan, P., i Ciumgeanu, D., 1980, p. 25).
n ceea ce privete subiectul frecvenei deficienei de intelect la nivelul populaiei
colare, dou probleme eseniale ne intereseaz:
a) Ponderea deinut de deficiena de intelect n populaia colar infantil
Dei relativ diferit de la ar la ar, frecvena deficienei de intelect n raport cu totalul

populaiei colare este sensibil apropiat.
Astfel, Radu Gheorghe (2000) realizeaz o sintez a frecvenei deficienei de
intelect n diverse perioade i n diferite ri artnd c:
n SUA, n 1963, dintr-un eantion reprezentativ (circa 5,5 mil. copii), 3% prezentau
diverse forme de deficien de intelect;
ntre 1973-1975, cercetrile din diverse ri au relevat c n Frana existau 3,5% copii
deficieni de intelect, n Suedia 3,5%, n Ungaria 2,7-3,2%, n Japonia 2,07%.
n Romnia, aprecierile ctorva autori arat astfel:
1980 4% (dup Arcan, P., i Ciumgeanu, D., 1980);
1994 5% (dup Strchinaru, I., 1994);
1995 4% (dup Druu, I., 1995);
2011 3,26% (statistic Ministerul Muncii, Familiei, Proteciei Sociale i
Persoanelor vrstnice)
b) Inegalitatea rspndirii frecvenelor totale
S-a constatat c dac la nivelul vrstei colare ponderea deficienei de intelect este redus, ea
crete odat cu vrsta copiilor i cu complicarea programelor colare i a interaciunilor
sociale. Iniial, la nivelul vrstei precolare proporia este redus, fiind evidente doar cazurile
de deficien profund sau sever, pentru ca, la debutul colar, s-i fac simit prezena
i cazurile de deficien moderat. Deficiena mintal uoar este decelat, de regul, la
nivelul claselor primare, n timp ce cazurile de limit se reliefeaz mai adesea abia n
momentul trecerii din ciclul primar spre clasa gimnazial (Radu, Gh., 2000, p. 20).
Citndu-l pe L. Baton, M. Roca afirm c dac la vrsta de 8 ani (adic n primul
an dup debutul colar) a fost indentificat un procent de 4,2% deficieni mintal, la 11 ani
(vrsta trecerii din nvmntul primar spre treapta urmtoare de colarizare) acest
procent a crescut pn la 15,9% (apud Radu, Gh., 2000).
Specialitii americani precum Hodapp i Dykens (1996, apud Pennington, B.F., 2009)
consider c prevalena deficienei de intelect depinde de ce limitri sunt folosite. Folosind
definiia formulat n Manualul de diagnostic i statistic a tulburrilor mentale DSM-IV-R
(un C.I. cu 2 deviaii standard sub limit i un deficit de comportament adapativ nainte
de 18 ani) prevalena deficienei de intelect n cazul populaiei americane este cuprins
ntre 1% i 3%, cu o majoritate avnd o deficien de tip mediu. Prevalena celorlalte
3 subtipuri (moderai, severi i profunzi) este de 0,4% sau de 4 la 1000. Astfel, n funcie
de ce definiii folosim, ntre 60% i 87% din totalul populaiei cu deficien de intelect
prezint o deficien medie.
Conform Asociaiei Americane de Psihiatrie (2000) deficiena de intelect este mai
frecvent la biei dect la fete, rata biei-fete fiind de aproximativ 1,5:1. Aceast frecven
n favoarea bieilor se datoreaz n primul rnd numrului mare de cromozomi X legai
de sindroamele deficienei de intelect. Pentru c bieii au numai 1 cromozom X, n timp
ce fetele au 2 cromozomi X, ei vor manifesta un fenotip cauzat de o gen anormal pe
cromozomul lor X, n timp ce fenotipul la femei cu aceai gen anormal va fi de o
gravitate medie sau chiar absent, deoarece fetele au o copie a acestei gene pe al doilea
cromozom X. Prin urmare, bieii nu au un cromozom dublu care s poat prelua greelile
codului genetic. Cnd cromozomul X al femeii prezint probleme, cellalt cromozom X poate
compensa deficitul. Aceti cromozomi conin numeroase molecule, numite micro ARN,
care regleaz funcionarea sistemului imunitar, fcndu-l mult mai flexibil i mai rezistent.
Dar, chiar dac n cazul fetelor vorbim de o inciden mai sczut, gravitatea
afectrii este mult mai mare. Acest lucru se explic prin prisma dezvoltrii difereniate n
primii ani de via a fetelor i bieelor. Fetele prezint un avantaj creat de sistemul
neurologic, genetic i imunitar care formeaz o barier ce le protejeaz mult mai bine
comparativ cu bieii. ns, n momentul cnd agresiunea extern depete aceast
barier, nseamn c este vorba de o agresiune foarte grav. Chiar dac au o inciden mai
sczut, fetele prezint un grad de afectare mai mare att n cazul deficienei de intelect
ct i n cazul multor tulburri comorbide cu deficien de intelect (ADHD, TSA etc.).
Pe larg, factorii care pot explica incidena mai crescut a deficienei de intelect n
rndul bieilor sunt (Zamfir, M.T., 2013):
factori de natur neurologic. La femei corpul calos (cel care face legtura ntre
cele dou emisfere) este mai gros dect la brbat, avnd cu peste 30% mai multe
legturi ntre emisfere. Mai mult dect att, femeile au cu 11% mai muli neuroni
n zona creierului destinat emoiilor, empatiei i memoriei, iar ultimele cercetri
din domeniul neuropsihologiei au artat c femeile dispun i de mai muli neuroni
oglind, fiind astfel mai nclinate spre a observa strile emoionale ale celor din
jur. Numrul mai mare de neuroni oglind le confer i o capacitate mai mare de
imitare, f de biei. Este notoriu faptul c aceast capacitate de a imita
reprezint motorul nvrii n primele etape de dezvoltare ale copilului, fiind
folosit foarte des chiar i de ctre aduli.
n primii doi ani de via, emisfera dreapt a mamei i a copilului sunt foarte
active, emisfera dreapt sau artistul cum a mai fost numit este responsabil de
20 RUXANDRA FOLOTIN
perceperea i detectarea imaginilor vizuale, de prelucrare a comunicrii nonverbale i de

dezvoltare a capacitii copilului de a procesa eficient stimulii vizuali. Femeile gndesc
preponderent cu emisfera dreapt, fiind astfel mult mai dezvoltat dect la brbai.
Maturizarea timpurie a emisferei drepte pare s aib consecine i n procesul de nvare
emoional implicit, care precede dezvoltarea verbal. Fetele dobndesc astfel o
capacitate mai mare de receptare i decodificare a limbajului, att receptiv ct i expresiv,
limbaj care apare i se dezvolt mai precoce dect la biei.
factori de natur biologic. Studiile recente din domeniul neurobiologiei au artat
c femeile au de dou ori mai multe celule albe n snge dect brbaii, rezultnd
un sistem imunitar mult mai puternic. Acest lucru este confirmat i de bolile
autoimune, unde incidena este de 70-75% la femei, tocmai datorit sistemului lor
imunitar mai puternic, care n cazul acestor boli autoimune atac propriul organism.
Hormonii sexuali, masculini testosteronul - i feminini estrogenii , sunt ali
factori biologici ce pot influena apariia unei dificulti de dezvoltare. Estrogenii stimuleaz
dezvoltarea celulelor nervoase, favoriznd apariia mai multor conexiuni la nivelul
creierului i ntre cele dou emisfere, ntrind totodat sistemul imunitar i blocnd
producerea unei enzime denumit Caspase-12 ce mpiedic astfel procesul inflamator.
n concluzie, exist diferene destul de mari ntre fete i biei, la natere i n
perioada copilriei mici, diferene care protejeaz fetele de foarte multe tulburri grave.
4. Etiologia deficienei de intelect
Stabilirea unei etiologii a formelor de deficien de intelect este o activitate dificil, cel
puin din dou motive:
1. plurimodalitatea factorilor nocivi ce pot constitui cauza deficienei;
2. posibilitatea provocrii unei deficiene de ctre mai multe categorii de cauze.
Exist o multitudine de clasificri etiologice, dar nici una nu este universal
acceptat, dei majoritatea se ntreptrund mai mult sau mai puin. Una dintre cele mai
cunoscute clasificri aparine lui M. Chiva i Y. Rutschmann, doi dintre colaboratorii lui
R. Zazzo. Acest clasificare distribuie factorii responsabili de producerea deficienei
mintale n trei mari grupe (Zazzo, R., 1979):
I. Factori genetici (ereditari).
II. Factori progenetici (patrimoniul ereditar al unei populaii).
III. Factori extrinseci:
1. prenatali;
2. perinatali;
3. postnatali;
4. psihoafectivi.
Etiologia deficienei de intelect este extrem de variat, agentul patogen fiind un
mozaic de factori care determin apariia acesteia.
Indiferent, ns, din care grup de factori fac parte, cele mai frecvente cauze sunt:
factori ereditari (aberaii cromozomiale), ce constituie formele endogene;
leziuni i disfuncii ale SNC, care determin formele exogene, patologice, dizarmonice;
vrsta prinilor prea naintat;

determinarea funciei de reproducere;
traumele fizice de la nivelul craniului;
tulburrile metabolice i degenerative;
bolile infecioase contactate n ontogeneza timpurie;
intoxicaiile chimice sau alcoolice ale mamei, cu urmri ireversibile pentru copil;
factorii stresani i epuizarea fizic a viitoarelor mame;
alimentaia deficitar a viitoarei mmici sau a copilului n primii ani de via;
factorii psihoafectivi (privarea, n special n primul an de via, de afeciunea matern),
cu consecine negative asupra dezvoltrii ulterioare a copilului;
radiaiile i chimioterapia intensiv.
Cunoaterea posibilelor cauze ale deficienei de intelect poate duce la evitarea
unora dintre ele sau la diminuarea efectelor altora, att n perioada intrauterin, ct i n
timpul naterii sau postnatal.
Evident, nu toate cauzele pot fi nlturate, n special factorii ereditari, a cror
evoluie nu poate nc s fie controlat de tiin.
5. Clasificrile n deficiena mintal/deficiena de intelect
Pentru clasificarea deficienelor mintale, autorii au utilizat mai multe criterii, i anume:
gradul de dezvoltare psihic; etiologia; evaluarea posibilitilor de adaptare i integrare;
formarea autonomiei personale; conduita comunicaional; comportamentul n societate.
Cel mai utilizat criteriu este cel al coeficientului de inteligen, stabilit cu ajutorul
testelor. El este un raport al vrstelor, avnd la numrtor vrsta mintal, iar la numitor
vrsta cronologic, nmulit cu 100.
C.I. = V.M. \ V.C. * 100
Unde C.I. (I.Q.) este coeficientul de inteligen;
V.M. reprezint vrsta mintal a copilului;
V.C. reprezint vrsta cronologic a copilului;
R. Zazzo definea C.I. ca pe raportul dintre ritmul de dezvoltare al unui individ i
ritmul mediu de dezvoltare a propriei grupe de varst (Zazzo, R., 1979, p.23).
n conformitate cu criteriul psihometric, n literatura de specialitate exist
numeroase clasificri ale deficienei mintale, cele mai cunoscute fiind:
scara clasic Terman Merill ( cu varianta romneasc a lui Fl. tefnescu-Goang);
clasificarea realizat de Mariana Roca (1967);
clasificarea lui M. Chiva (1969);
clasificarea lui J. Besson (1969);
clasificarea lui Gh. Radu (1971);
clasificarea lui I. Druu (1995).
Una dintre cele mai cunoscute i recente clasificri aparine lui Emil Verza (1998, p. 27),
n conformitate cu care, n funcie de gravitate, deficiena mintal este mprit n :
22 RUXANDRA FOLOTIN
intelect de limit sau liminar, care situeaz individul la grania dintre normalitate
i handicap, avnd un coeficient de inteligen ntre 85 i 90;
debilitate mintal (handicap de intelect uor sau lejer), situat ntre 50 i 85
coeficient de inteligen, vrsta creia i corespunde fiind ntre 7 i 12 ani;
handicap de intelect sever (imbecilitate), cu coeficient de inteligen ntre 20 i
50, corespunznd unei dezvoltri normale la vrsta cronologic ntre 3 i 7 ani;
handicap profund (idioia), corespunztor vrstei cronologice normale de pn la
3 ani, iar coeficientul de inteligen este sub 20.
Dup criteriul educabilitii i recuperrii, Departamentul Populaiei i Asistenei
Sociale din Frana a stabilit o clasificare a deficienei mintale n patru trepte utiliznd
denumiri presupuse a fi mai puin traumatizante (Net, 1973 apud Radu, Gh., 2000, p. 68):
grupa educabililor i recuperabilor (debilii mintal uor), coeficient de inteligen
ntre 65 i 80, corespunztor vrstei de 10-12 ani;
grupa semieducabililor, parial recuperabili (debilii moderai), coeficient de
inteligen ntre 50 i 65, corespunztor vrstei de 8-10 ani;
grupa semieducabililor (debilii profunzi), coeficient de inteligen ntre 30 i 50,
corespunztor vrstei de 5-8 ani;
grupa ineducabililor i irecuperabililor (idioii), coeficient de inteligen sub 30,
corespunztor vrstei de sub 5 ani.
Dup criteriul etiologiei ntlnim urmtoarea clasificare a deficienei mintale (vezi
Matty Chiva, A.F. Tredgold apud Punescu, C., 1997, p. 49):
1. debilitatea de origine endogen (sau debilitate normal);
2. debilitate de origine exogen (sau debilitate patologic);
3. debilitate de origine psihoafectiv.
Prima categorie cuprinde categoria deficienelor primare datorate unor dispoziii
genetice sau cromozomiale anormale, fr lezarea sistemului nervos central. Debilitatea
endogen corespunde ameniei (absena inteligenei) primare, dup clasificarea lui A.F.
Tredgold, fiind denumit i simpl, natural, familial, datorat unui patrimoniu ereditar,
intrinsec, endogen.
A doua categorie cuprinde categoria deficienelor secundare (amenia secundar,
dup clasificarea lui A.F. Tredgold) determinate de cauze extragenetice (de exemplu, leziuni
sau infecii cerebrale) ce intervin nainte, n timpul i dup natere. Dup C. Punescu
(1997, p. 49) acest tip de debilitate se caracterizeaz printr-un complex de tulburri care
pot fi prezentate izolat sau n ansamblul lor:
1) tulburri n domeniul perceptiv (de exemplu, distincia fond-form este extrem
de dificil);
2) gndire concret, cu numeroase aspecte de inabilitate i de inadecvare la criteriile
de raionament, bazndu-se frecvent pe detalii secundare, nesemnificative;
3) tulburri de comportament, caracterizate prin hiperactivitate, instabilitate i o
inadecvare la normele sociale.
Debilitatea exogen este ntlnit n literatura anglo-saxon sub numele de
sindromul Strauss.
n categoria psihoafectivilor sunt cuprini indivizii pentru care se poate lansa
ipoteza unei origini psihice a debilitii, n afara oricrui alt mecanism.
Dup DSM-V, deficiena de intelect (Tulburarea de dezvoltare intelectual) este o

tulburare cu debut n perioada de evoluie, care include deficit de intelect i de adaptare
funcional n plan conceptual, social i practic. Conform DSM-V, un diagnostic de
deficien de intelect trebuie s ndeplineac urmtoarele criterii:
A. Deficien la nivelul funciilor intelectuale, ca de exemplu la nivelul raionamentului,
rezolvrii de probleme, planificrii, gndirii abstracte, judecii, nvrii academice,
nvrii din experien, confirmat att prin evaluare clinic individualizat, ct
i testri standardizate ale inteligenei.
B. Deficite n funcionarea adaptativ, care au ca rezultat incapacitatea de a respecta
standardele socio-culturale i de dezvoltare care s asigure independena personal
i responsabilitatea social. Fr sprijin permanent, deficitele de adaptare
limiteaz funcionarea n una sau mai multe activiti ale vieii de zi cu zi, cum
ar fi comunicarea, participarea social, i la via independent, n mai multe
medii, cum ar fi acas, la coal, la locul de munc i n comunitate.
C. Debutul deficienei de intelect i de adaptare n timpul perioadei de dezvoltare.
Diferitele nivele de severitate sunt definite pe baza funcionrii adaptative, i nu pe
baza scorurilor C.I., deoarece se consider c funcionarea adaptativ este cea care
determin nivelul de sprijin necesar. Mai mult dect att, scorul C.I. este mai puin valid
spre limita inferioar a intervalului la care se raporteaz coeficientul de inteligen. Dac
n precedentul manual evaluarea se realiza pe baza potenialului subiectului, n aceast
ultim ediie evaluarea psihodiagnostic se realizeaz pe baza funcionalitii, adic pe
acea parte a potenialului pus n practic, fcut s se manifeste, observabil din exterior.
Diferena dintre potenial i funcionare este reprezentat de activitatea practic.
Tabelul 1
Clasificare n deficiena de intelect (tulburarea de dezvoltare intelectual)
(dup DSM-V, 2013, pp. 34-36)
Nivel de Domeniul conceptual Domeniul social Domeniul practic

severitate
Uor (mild) La copiii de vrst precolar, Comparativ cu indivizii Individul poate funciona
nu exist diferene conceptuale de aceai vrst, n mod corespunztor n
evidente. n cazul copiilor de dezvoltai tipic, individul raport cu vrsta n ceea
vrst colar i adulilor, exist cu deficien de intelect ce privete ngrijirea
dificulti n a-i nsui abiliti uoar este imatur n personal. Dar el are
academice care implic citirea, interaciunile sociale. De nevoie de un oarecare
scrierea, aritmetica, timpul sau exemplu, pot exista sprijin n realizarea de
banii, fr sprijinul necesar, n dificulti n a percepe sarcini complexe din
una sau mai multe domenii, corect reperele sociale via de zi cu zi, n
pentru a satisface ateptrile ale celorlali. Pot exista comparaie cu indivizii
legate de vrst. n ceea ce-i dificulti de reglare de aceai vrst. La
privete pe aduli, sunt afectate: emoional i vrsta adult, sprijinul
gndirea abstract, funcia comportamental ntr-un implic, de obicei,
executiv (de exemplu, mod adecvat vrstei; cumprturi, transport,
planificarea, strategizarea, aceste dificulti putnd ngrijirea casei i-a
stabilirea prioritilor, fi observate de ctre copilului, prepararea
flexibilitatea cognitiv), ceilali n diverse situaii alimentelor nutritive,
memoria de scurt durat i sociale. Exist o operaiuni bancare i de
utilizarea funcional a nelegere limitat a gestionare a banilor.
24 RUXANDRA FOLOTIN
competenelor academice. riscurilor n situaii Abilitile de recreere se

Existena unei abordri sociale; judecata social aseamn cu cele ale
oarecum concrete a problemelor este imatur n raport cu indivizilor de aceai
i soluiilor, comparativ cu vrsta, iar persoana este n vrst, dei judecata
indivizii de aceai vrst. pericol de a fi manipulat legat de bunstarea i
de ctre alii (credulitate). organizarea n jurul
recreerii necesit suport.
La vrsta adult,
ocuparea competitiv a
unui loc de munc este
adesea ntlnit in
profesii n care nu se
pune accentul pe abiliti
conceptuale. n general,
indivizii au nevoie de
sprijin pentru a lua
decizii n privina
sntii i a aspectelor
juridice, sau pentru a
exercita o abilitate
competent. De obicei,
necesit sprijin pentru a
ntemeia o familie.
Moderat De-a lungul dezvoltrii, Indivizii prezint, de-a Individul i poate
(moderate) abilitile conceptuale ale lungul dezvoltrii, ndeplini nevoile
individului rmn semnificativ diferene marcante fa personale ce implic
n urm, comparativ cu indivizii de ceilali n ceea ce hrnirea, mbrcarea,
de aceai vrst. n cazul privete comportamentul igiena, dei este nevoie
precolarilor, limbajul i social i de comunicare. de o perioad de timp
abilitile pre-academice se Limbajul verbal este, de pentru nvare i
dezvolt lent. n privina obicei, instrumental reamintiri repetate pentru
colarilor, progresul n citire, principal de comunicare a deveni independent n
scriere, matematic, ntelegerea social dar este mult mai aceste zone. n mod
timpului i a banilor apare lent puin complex, similar, participarea la
n cursul colaritii i este comparativ cu indivizii toate sarcinile casnice pot
evident limitat comparativ cu tipic dezvoltai. fi realizate la maturitate,
copiii de aceai vrst. La Capacitatea de cu toate c este necesar
aduli, dezvoltarea abilitilor relaionare este evident o perioad lung de
academice este tipic pentru legat de familie i nvare i suport
nivelul elementar, fiind necesar prieteni, iar persoana continuu pentru a atinge
sprijin pentru orice utilizare a poate menine cu succes nivelul de realizare al
competenelor academice n legturi de prietenie de-a unui adult. Angajarea n
munc i n viaa personal. lungul vieii i, uneori, locuri de munc care
Este nevoie de asisten zi de zi relaii romantice la vrsta necesit abiliti
pentru a finaliza sarcinile adult. Cu toate acestea, conceptuale i de
conceptuale ale vieii cotidiene, nu pot percepe i comunicare limitate,
iar alii pot prelua complet aceste interpreta indicii sociali poate fi realizat, dar este
responsabiliti ale individului. cu precizie. Judecata nevoie de sprijin
social i abilitatea de considerabil din partea
luare a deciziilor sunt co-lucrtorilor,
limitate, iar ngrijitorii supraveghetorilor i alii,
trebuie s ajute persoana pentru a gestiona
cu deficien de intelect ateptrile sociale,
moderat n luarea complexitatea sarcinilor
deciziilor. Prieteniile cu i responsabilitile

indivizii tipic dezvoltai auxiliare, cum ar fi
sunt, de cele mai multe programarea, transportul,
ori, afectate n beneficiile i gestionarea
comunicare i de banilor. Pot fi dezvoltate
limitrile sociale. Este o varietate de abiliti de
nevoie de un sprijin recreere. Acestea
semnificativ n plan necesit, de obicei, suport
social i n comunicare adiional i oportuniti
pentru a avea succes. de nvare pe o perioad
extins de timp.
Comportamentul
maladaptativ este prezent
ntr-o minoritate
semnificativ i cauzeaz
probleme sociale.
Sever Realizarea de abiliti Limbajul este destul de Individul solicit sprijin
(severe) conceptuale este limitat. limitat n ceea ce privete n toate activitile
Individul are, n general, o vocabularul i gramatica. zilnice, incluznd hrnire,
nelegere limitat a limbajului Vorbirea poate consta mbrcare, splat,
scris sau a conceptelor care doar n cuvinte sau fraze defecaie. Solicit
implic numere, cantitate, timp simple i poate fi supraveghere n cea mai
i bani. ngrijitorii pot oferi, de- suplimentat prin mare parte a timpului, nu
a lungul vieii, suport extins mijloace augmentative. poate lua decizii
pentru rezolvarea problemelor. Vorbirea i comunicarea responsabile n ceea ce
sunt axate pe aici i privete bunstarea lui i
acum, n cadrul a altora. La vrsta adult,
evenimentelor de zi cu zi. participarea la activiti
Limbajul este folosit mai casnice, recreere i munc,
mult pentru comunicarea necesit suport i asisten
social dect pentru continu. Achiziia de
explicaii. Indivizii abiliti n toate domeniile
neleg vorbirea simpl i implic nvare pe
comunicarea gestual. termen lung i suport
Relaiile cu membrii permanent. Comportamentul
familiei i alte persoane maladaptativ, incluznd
familiare sunt o surs de auto-vtmarea, este
plcere i de suport. prezent ntr-o
minoritate semnificativ.
Profund Abilitile conceptuale implic, Individul are o nelegere Individul este dependent
(profound) n general, lumea fizic mai foarte limitat a de alii n toate aspectele
degrab dect procesele comunicrii simbolice n ngrijirii zilnice, sntate,
simbolice. Individul poate vorbire sau gesturi. securitate, dei este
folosi obiecte cu scopul direct Individul i exprim capabil s participe n
de auto-ngrijire, ocupaie sau propriile dorine sau cteva dintre aceste
recreere. Pot fi dobndite emoii mai mult prin activiti. Persoanele care
anumite abiliti vizuospaiale, comunicare nonverbal i nu prezint deficiene
ca de exemplu potrivirea sau nonsimbolic. n general, fizice severe pot participa
sortarea pe baza caracteristicilor se bucur de relaiile cu la cteva activiti
fizice. Cu toate acestea, membrii familiei, casnice, ca de exemplu s
deficienele motorii i ngrijitorii, persoanele pun farfuriile pe mas.
senzoriale ce co-apar pot familiare, iniiaz i Simple aciuni cu
mpiedica utilizarea funcional rspunde la interaciunile obiectele pot reprezenta
a obiectelor. sociale prin gesturi i baza pentru participarea
26 RUXANDRA FOLOTIN
indici emoionali. Deficienele n activiti vocaionale

senzoriale i fizice ce co- ce solicit un nivel nalt
apar pot mpiedica multe de sprijin. Activitile
activiti sociale. recreaionale pot
cuprinde, de exemplu,
vizionarea de filme, a
asculta muzic, a merge
la plimbare, activiti cu
ap, dar toate cu sprijinul
celorlali. Asocierea
deficienelor fizice i
senzoriale reprezint
frecvente barieri n calea
participrii la activitile
casnice, recreative
i vocaionale.
Comportamentul
maladaptativ este
prezent ntr-o
minoritate semnificativ.
6. Scurte caracterizri ale deficienei de intelect n funcie de clasificarea

pe baz de coeficient de inteligen (C.I.)
Pseudodeficiena mintal se refer la acea categorie de indivizi cu ntrziere sau

ncetinire n dezvoltarea psihic, cu blocaje emoionale, carene educative, care sunt
determinate, n general, de factori de origine extern i al cror randament colar i
rezultate la unele teste psihologice sunt similare cu cele ale deficientului mintal.
Principala deosebire ntre deficienii mintal i pseudodeficienii mintal este c
acetia din urm pot recupera deficitul intelectual dac intervenia este prompt, sistematic
i de durat, pe cnd la deficienii mintal deficitul intelectual se consider a fi ireversibil.
Cercetrile efectuate asupra pseudodeficienei mintale au evideniat o serie de
caracteristici care permit nelegerea cauzelor care au condus la conturarea diferitelor
forme de manifestare a pseudodeficienei mintale (Fulger, E. i Fulger, E., D., 2008, 2009):
inabilitile acestor copii se amplific pe msur ce sarcinile colare devin mai
complexe i fac apel la procese intelectuale de nivel superior. Acest lucru
conduce la o progresie a handicapului, la o blocare a potenialului intelectual,
ceea ce duce, n final, la creterea experienei descurajatoare, demotivante, la
accentuarea ntrzierii n dezvoltare odat cu naintarea n colarizare;
performanele colare ale acestor copii sunt influenate de factori cognitivi,
motivaionali, emoionali i, n general, de mediul nefavorabil n care triesc;
rigiditatea specific pseudodeficienilor mintal este cauzat, dup prerea lui
Ed. Zigler, de privaiunea social accentuat, cu alte cuvinte nu este o rigiditate
cognitiv nnscut ci o consecin a diminurii contactului cu adultul, a lipsei
unei aprobri din partea acestuia;
din punctul de vedere al mediului educaional sau cultural, n cazul copiilor
pseudodeficieni mintal, mediul nu le ofer stimulri suficiente, nu le pune la
ndemn materialul i tehnicile necesare achiziiilor intelectuale, nu-i orienteaz
spre activiti variate i bogate n coninut;
stilul mental lent al copilului pseudodeficient mintal reprezint o alt trstur

caracteristic, dei acest aspect este destul de discutabil. Uneori aceti copii pot
prea leni datorit potenialului de baz original, inteligena lor fiind, uneori, mai
profund dect a unui copil aparent vioi, dar mai puin dotat intelectual. Tot aa,
putem spune c un copil poate fi lent pentru c este extrem de meticulos ori
prevztor, refuz s generalizeze uor, nva pe o anumit direcie sau nu
adopt cu uurin anumite cadre de referin;
limbajul acestor copii este srac n propoziii structurate matur (utilizarea unor
forme sintactice srace, folosirea limitat a adjectivelor, utilizarea repetat a
conjunciilor sau utilizarea unui anumit timp al verbului).
Aspectele pozitive ale pseudodeficienilor mintal, semnalate de unii autori,
evideniaz orientarea fizic a acestor copii n sensul c le plac mai mult aciunile cu
coninut concret dect cele cu sens abstract; au deprinderi neverbale care pot fi utilizate n
nvare i un stil cognitiv oarecum diferit de cel al copilului obinuit, dar cu posibiliti
superioare n anumite compartimente.
Intelectul de limit (C.I. 85-90) marcheaz grania dintre normalitate i handicap,
fiind plasat fie n partea superioar a debilitii mintale, fie n partea inferioar a
normalitii. Unii autori au ncercat s situeze n aceast zon nerozia sau prostia, pe
care R. Zazzo o definea ca pe un amestec de credulitate, sugestibilitate, pretenie i
vanitate pueril. Acelai autor spunea c un prost poate s nu fie debil, dar e incert dac
e posibil ca un debil s fie prost.
Indivizii cuprini n acest interval nu exceleaz n nici o direcie, dar nici nu au
probleme deosebit de grave pe plan socio-profesional, ajungnd la o dezvoltare psihic
asemntoare normalilor.
Majoritatea autorilor sunt de prere c intelectul de limit poate fi depistat n cadrul
colii i c acesta cuprinde pn la 10% din populaia colar.
Prezentm n continuare cteva caracteristici dup care liminarii pot fi uor
identificai, mai ales n procesul de nvmnt (dup Verza, F., 2002):
dificulti importante n nsuirea scris-cititului i calculului (de exemplu,
disgrafie, dislexie, discalculie).
majoritatea prezint o hiperactivitate motorie fiind instabili sau, din contr, sunt
timizi, emotivi, inhibai;
dificulti n fluxul ideaiei, ncetineal n gndire, blocaje ale gndirii sau
lapsusuri, i chiar momente de vid mintal;
la nivelul sarcinilor colare, copilul liminar face fa unor probleme complexe
doar pn la un anumit nivel de complexitate i abstractizare. Peste acest nivel el
prezint frecvent insuccese colare;
structura perceptiv-motric a spaiului este tulburat: nu respect forma, mrimea,
proporia, orientarea, poziia relativ, lipsete coordonarea vizual-motric, mai
ales n sarcinile de grafomotricitate;
prezint o imaturitate social-afectiv, manifestat n dificulti de colaborare, de
stabilire a relaiilor interpersonale i n infantilism afectiv;
nivel de aspiraie sczut, team de insucces, nencredere n sine, toate aceste
elemente conducnd la o atitudine negativ fa de activitile colare.
28 RUXANDRA FOLOTIN
Debilitatea mintal (C.I. 50-85) se caracterizeaz prin: gndire insuficient

dezvoltat, nelegere greoaie, primitivism emoional, voin slab.
Neposednd aproape deloc gndire abstract, debilul mintal nu poate sesiza
legturile generale i eseniale dintre obiecte i fenomene, calculul matematic fiind, de
asemenea, precar. Sub aspect comportamental, are priceperi i deprinderi de conduit
civilizat, dar prezint labilitate n manifestrile sale. Este uor influenabil, credul, naiv.
Are posibiliti reduse de efort intelectual. Copiii debili mintali sunt educabili, fiind, ntre
anumite limite, capabili s scrie, s citeasc i s socotesc, s-i formeze principii i
deprinderi practice. Conform DSM-IV-R (2003) debilii mintal reprezint aproximativ
85% din totalul deficienilor mintal.
Imbecilitatea (C.I. 20-50) este o deficien grav n dezvoltarea mintal, de regul
congenital. Dezvoltarea unui imbecil nu depete dezvoltarea nivelului mintal al unui
copil normal de 7 ani. Imbecilii sunt parial educabili. Ei nva s se autoserveasc, s
respecte normele igienice, s efectueze operaii simple de munc manual, dar necesit
asisten continu i supraveghere permanent. Imbecilii constituie aproximativ 10% din
ntreaga populaie a celor cu deficien mintal, conform DSM-IV (2003).
Idioia (C.I. < 20) este cea mai grav form de ntrziere psihic, practic o
nedezvoltare mintal. De regul este congenital i este nsoit de deficiene fizice.
Nivelul mintal al unui copil cu idioie nu depete nivelul mintal al unui copil normal de
3 ani. Idiotul este total lipsit de nelegere, handicapat n ceea ce privete comunicarea,
limbajul su reducndu-se la emiterea unor sunete sau cuvinte izolate i este incapabil s
se autoconduc, s se apere i s se hrneasc. Rareori i nsuete deprinderi elementare
(de exemplu, s se hrneasc singur i s se pstreze curat). Idiotul necesit o permanent
ngrijire, supraveghere i protecie. Grupul celor cu deficien mintal profund constituie,
conform DSM-IV (2003), 3-4% din totalul indivizilor cu ntrziere psihic.
7. Trsturile caracteristice ale deficienei mintale
Termenul de specificitate a deficienei mintale este controversat, acoperind o zon

vast, de la considerarea debilitii mintale doar ca una dintre formele variabile sub care
se prezint normalitatea i pn la circumscrierea ei ca form specific de organizare
mintal. Termenul de specificitate a fost introdus n vocabularul psihopedagogic de ctre
Ren Zazzo (1960) prin lucrrile sale referitoare la caracteristicile deficienilor mintal.
ntruct problema specificitii (reliefat de muli cercettori romni i strini R.
Zazzo, K. Lewin, A. Busemann, V.I. Lubovki, erban Ionescu, Gh. Radu, E. Verza, M.
Roca etc.) depete cadrul prezentei lucrri, vom aminti i descrie pe scurt cteva dintre
trsturile caracteristice ale deficienei de intelect, n concepia mai multor autori.
a) Concepia lui J.S. Kounin (rigiditatea)
Rigiditatea reprezint n concepia lui J.S. Kounin o trstur definitorie a debilului

mintal ce se refer la structura sa psihologic. Ea const n absena supleii intelectuale i
n incapacitatea de a stabili relaii ntre regiuni psihologice vecine (rigiditate). Debilul
mintal dispune de acelai numr de regiuni apropiate ca i copilul normal de aceeai
vrst, dar trecerea de la una la alta se face mai greu. La deficientul mintal compensarea
i interaciunile funciilor sunt mai ncete, regiunile rigide limitnd influena funciilor din
teritoriile nvecinate, ceea ce, la nivelul ntregii activiti psihice, determin o inerie
psihic. Psihologul rus A.R. Luria (1955) vorbea despre o inerie oligofrenic (patologic).
Ulterior, rigiditatea a fost preluat i n descrierea unor procese psihice: limbaj,
memorie, gndire, comportament.
Rigiditatea este nsoit adesea i de perseverare. Perseverarea const n timpul
ndelungat de care are nevoie debilul mintal pentru a prsi un tip de rspuns inadecvat
(fie micri stereotipe i inutile, fie repetarea acelorai cuvinte i revenirea la aceeai idee).
Perseverarea este, de fapt, o urmare a ineriei oligofrenice, a unui focar de excitaie,
ceea ce explic persistena excesiv i anormal a unei reacii, tendine, aciuni sau idei.
b) Concepia lui B. Inhelder (vscozitatea genetic)
Vscozitatea genetic este termenul lansat n literatura de specialitate de ctre Barbel

Inhelder. Ea a pornit de la concepia lui Jean Piaget asupra genezei inteligenei teoria
psihogenezei operaiilor intelectuale. Conform acestei teorii, dezvoltarea intelectual este
privit ntr-o succesiune stadial a gndirii, fiecare stadiu avnd o structur n care nivelul
superior l nglobeaz pe cel inferior. Un individ normal parcurge patru stadii ale gndirii:
1. stadiul senzorio-motor (0-2 ani);
2. stadiul preoperaional (2-7 ani);
3. stadiul operaiilor concrete (7-12 ani);
4. stadiul operaiilor formale (12-17/18 ani).
B. Inhelder consider c debilitatea mintal poate fi definit ca o construcie
operaional incomplet ce se oprete la al treilea stadiu, spre deosebire de imbecilitate i
idioenie care nici nu ating acest stadiu sau de copiii obinuii care ajung la stadiul
operaiilor formale. Spre deosebire de copilul obinuit, a crui dezvoltare este dinamic i
fluent, la deficientul mintal aceast dezvoltare este fluctuant, anevoioas i nedeterminant.
Raionamentul debilului mintal nu numai c nu ajunge la stadiul operaiilor
formale, dar el regreseaz mereu (n special n situaiile noi sau n strile de ncordare
emoional), spre reacii proprii stadiilor anterioare, genernd numeroase dificulti n
activitatea de nvare: ca de exemplu n trecerea de la concret la abstract, trecerea de la
particular la general, compararea i clasificarea fenomenelor studiate; aplicarea n
practic a regulilor nsuite verbal.
B. Inhelder ofer i o soluie manifestrilor vscozitii genetice i anume
organizarea nvrii conform principiului comutativitii, constnd n utilizarea unor
mijloace adecvate stadiului anterior al dezvoltrii lor mintale (de exemplu, nvarea
bazat pe joc, folosirea intuiiei concrete n locul mijloacelor schematic-simbolice).
Dei vscozitatea genetic se aseamn cu ineria patologic descris de A.R.
Luria, trebuie remarcat c dac prima se refer la lipsa diacronic de dinamism, cea de a
doua se refer la lipsa sincronicii de dinamism.
30 RUXANDRA FOLOTIN
c) Concepia lui L.S. Vgotski
L.S. Vgotski preia teoria lui B. Inhelder n plan educaional postulnd principiul zonei
proximei dezvoltri care arat c handicapul mintal se caracterizeaz printr-o zon
limitat, restrns a proximei dezvoltri, cu att mai restrns cu ct gravitatea deficitului
su intelectual este mai mare(apud Mara, D., 2004).
Zona proximei dezvoltri este, n concepia lui Vgotski, diferena dintre nivelul
rezolvrii unei sarcini accesibil copilului n condiiile sprijinirii de ctre adult i nivelul
rezolvrii aceleiai sarcini printr-o activitate desfurat independent.
Astfel, la copilul cu deficien mintal, ZPD este limitat, lipsit de dinamism
operaional i prea puin eficient sub aspectul achiziiilor cognitive. Ea este cu att mai
restrns cu ct gravitatea deficienei intelectuale este mai mare.
d) Concepia lui R. Zazzo (heterocronia dezvoltrii)
Sintagma de heterocronie a dezvoltrii a fost introdus de R.Zazzo, artnd c debilul

mintal, comparat cu copilul normal, se dezvolt ntr-un ritm diferit n ce privete diferitele
sectoare ale dezvoltrii sale psihologice(Zazzo, R., 1979, p.15).
Heterocronia fundamental, afirm psihologul francez, este cea dintre dezvoltarea
fizic i dezvoltarea mintal (dezvoltarea somatic dezvoltarea cerebral). Toate celelalte
heterocronii (de exemplu, diferena dintre ritmurile de cretere a capacitii de organizare
spaial i a capacitii de randament psihomotor) se explic prin heterocronia fundamental.
Principiul heterocroniei desemneaz, n esen, dezvoltarea diferit a funciilor
psihice. Aceeai situaie se ntlnete i la indivizii normali (unii au memorie auditiv
bun, alii memorie vizual bun etc.). Diferena este c dac la normali dezvoltarea unei
funcii nu duneaz alteia, la debilul mintal avansul unei funcii se poate realiza n
detrimentul celeilalte.
e) Concepia lui R. Fau (fragilitatea construciei personalitii)
Fragilitatea construciei personalitii se constat atunci cnd solicitrile interne i

externe depesc capacitaile de rspuns ale individului.
Decelarea fragilitii construciei personalitii se face, cel mai frecvent, n
domeniul raporturilor sociale ale deficientului mintal.
Date fiind nivelul sczut al operaiilor logice, infantilismul i fragilitatea comportamentului,
raporturile sale sociale sunt grevate de inerie, greutatea adaptrii i inadecvare.
Fragilitatea poate fi:
a) mascat, disimulat la deficienii mintali care triesc n medii securizante;
b) disociat, cu manifestri de impulsivitate i chiar lipsa controlului.
f) Concepia lui E. Verza (labilitatea i fragilitatea conduitei verbale)
Labilitatea i fragilitatea conduitei verbale, descris de E. Verza, const n afectarea

tuturor aspectelor fundamentale ale limbajului: aspectul fono-articulator, aspectul lexical-
semantic i aspectul gramatical. Deficientul mintal nu poate s exprime logico-gramatical
coninutul situaiilor semnificative, s se menin la nivelul unui progres continuu i s i
adapteze conduita verbal la schimbrile ce apar n diverse mprejurri. El poate vorbi
relativ bine la un moment dat, pentru ca ulterior, chiar la intervale mici de timp, s
manifeste dereglaje accentuate. n plan semantic, se observ srcia de idei, dezacord
ntre ceea ce exprim i realitate, o nelegere simplificat sau trunchiat a ideilor vehiculate.
g) Concepia lui R. Ziegler (specificul motivaiei)
R. Ziegler a constatat pe baza unei cercetri ce a cuprins un lot de debili mintal i un altul
de copii obinuii, toi avnd aceeai etate cronologic, c ntre motivaia deficienilor
mintali i a copiilor obinuii, de aceeai vrst, exist diferene eseniale. Astfel, din
cauza faptului c propriile strategii se soldeaz cu eecuri, debilii mintali adopt un stil
cognitiv direcionat spre exterior, concentrndu-se asupra stimulilor oferii de alte persoane.
h) Concepia lui A.R. Luria (ineria patologic)
n strns legtur cu vscozitatea genetic, caracterul restrns al proximei dezvoltri i

heterocronia dezvoltrii, A.R. Luria i colaboratorii si (M.S. Pevzner i V.I. Lubovski)
lanseaz teoria ineriei oligofrenice sau patologice, fenomen de distorsionare a dinamicii
corticale la deficienii mintal, concretizat n rigiditatea reaciilor adaptative i
comportamentale, n insuficienta adecvare a acestor reacii la schimbrile permanente ce
se produc n mediul nconjurtor. Astfel, deficienii mintal manifest, adesea, ncetineal
n gndire i n activitate, apatie n strile afective i n comportament, reacii ntrziate i
insuficient adaptate (difereniate) la stimuli recepionai din mediul nconjurtor(Radu,
Gh., 2000, p. 127). Dar ea se mai poate manifesta i prin reacii precipitate, insuficient
supuse controlului contient, care i gsesc explicaia n stagnarea, peste limitele
necesare, a unor focare de excitaie n scoara cerebral. De exemplu, perseverrile
motrice, frecvente la deficienii mintal mai ales n activitatea manual, fac dificil
antrenarea lor n munci bazate pe micri contiente, variate, ce au legtur i continuitate
ntre ele, ngreunnd astfel participarea unor astfel de copii la jocuri bazate pe micri
coordonate, la activitile de autoservire sau la cele practice .a (idem).
i) Concepia lui Feuerstein (modificabilitatea cognitiv)
R. Feuerstein este autorul Bateriei de Evaluare a Potenialului de nvare (Learning

Potential Assessment Device LPAD), una dintre cele mai elaborate i importante
metode de diagnostic formativ ce permite depistarea funciilor cognitive deficitare care
pot fi recuperate prin intermediul Programului de mbogire Instrumental (un program
de recuperare i dezvoltare).
32 RUXANDRA FOLOTIN
La baza bateriei LPAD se afl conceptul de modificabilitate cognitiv i cel de

nvare mediat.
Modificabilitatea cognitiv reprezint, n opinia lui Feuerstein, capacitatea
individului de a remodela cunotinele dobndite n funcie de situaiile-problem aprute
n diverse contexte. Msurarea i aprecierea modificabilitii cognitive reprezint
indicatorul potenialului intelectual latent, neutilizat de subieci (Mara, D., 2004).
nvarea mediat este vzut ca un proces de interaciune ntre un organism
(intelect) n formare i un adult competent care se interpune ntre copil i mediul extern,
determinnd o mediere a acestuia prin intermediul selectrii, transformrii, sistematizrii
informaiilor i cunotinelor pentru a determina formarea unor instrumente cognitive
eficiente (Szamoskzi, 1997 apud Mara, D., 2004).
Potrivit teoriei lui Feuerstein, diferenele mari care apar ntre performan i
potenialul intelectual real la copii sunt determinate de insuficienele procesului de
nvare mediat.
8. Caracteristici ale proceselor, funciilor i activitilor psihice

la colarii cu deficien de intelect i implicaiile lor
n nvarea de tip colar
Pentru caracterizarea global a copiilor deficieni de intelect este necesar un demers de

stabilire ct mai exact a specificului proceselor, activitilor, funciilor i nsuirilor lor
psihice. Activitatea psihic a deficienilor de intelect este, n general, desfurat la
parametri inferiori fa de copiii obinuii de aceeai vrst. n desfurarea funciilor
psihice se pot constata stagnri, involuii, deteriorri i dezorganizri, pe fondul general
de infantilism, labilitate i puerilitate la nivelul personalitii.
Descrierea principalelor trsturi ale dezvoltrii psihice a deficientului de intelect
vizeaz trei structuri fundamentale: latura perceptiv, conceptual i comportamental.
Este vorba de sindromul lui Strauss ale crui trsturi sunt urmtoarele (Chiva,
1973 apud Radu, Gh., 2000, p. 73):
tendina general spre perseverare;
dificulti n perceperea figur-fond;
fixarea pe elemente neeseniale, uneori absurde, ntr-o activitate de comparare;
incapacitate accentuat de autocontrol;
instabilitatea comportamentelor, pe fondul unei labilti a dispoziiei, conduite
anxioase i agresive.
Ulterior, E.A. Doll (1941) completeaz acest tablou, adaugnd i alte caracteristici
(Chiva, 1973 apud Radu, Gh., 2000, p. 73):
n domeniul percepiei vizuale i auditive;
n domeniul simului ritmului, al lateralizrii i al limbajului;
n domeniul nvrii i adaptrii la situaii noi;
subnormalitate a competenei sociale, ca o consecin a tuturor insuficienelor
enumerate.
Funciile i procesele psihice ale deficienei de intelect se manifest n funcie de

doi parametri:
tipul de activitate n care este implicat subiectul;
gradul handicapului.
Astfel, se va putea constata c nu n toate activitile desfurate deficientul de
intelect va manifesta aceleai caracteristici, n unele dintre acestea avnd mai mult succes,
iar n altele mai puin sau deloc. De asemenea, atunci cnd gradul de deficien este sever
sau profund este aproape inutil s considerm aceste funcii i procese n accepiunea lor
strict psihologic.
Pentru alctuirea unui tablou ct mai exact i complet al manifestrilor deficienei
de intelect se impune descrierea principalelor particulariti ale proceselor, funciilor i
activitilor psihice, corelate cu comportamentul adaptativ corespunztor.
8.1. Planul senzorial-perceptiv
n plan senzorial-perceptiv principalele caracteristici ale deficienilor de intelect sunt:

Dificulti de analiz, ceea ce duce la perceperea global a obiectului n
detrimentul elementelor sale componente (cu alte cuvinte, deficientul mintal nu
vede copacii din cauza pdurii). Aceste dificultai apar, n primul rnd, din cauza
activismului sczut al deficientului mintal. Dar aceast dificultate nu trebuie
confundat cu legea structuralitii perceptive, postulat de psihologia general i
care acioneaz la indivizii normali. Aceast lege arat c nu toate nsuirile
obiectului perceput au aceeai intensitate i nu comunic aceeai cantitate de
informaie. Dar, chiar i aa, la normal sunt percepute (mai slab sau mai puternic)
toate nsuirile obiectului, pe cnd la deficienii mintal unele nsuiri sunt cu totul
ignorate. Ca dovad, n cazul n care prile unui obiect sunt mai bine delimitate
(prin culoare, subliniere, poziie), analiza se desfoar mai uor, iar percepia
devine mai consistent.
Dificulti de sintez, fenomen ce stnjenete sau chiar mpiedic reconstituirea
percepiilor, precum i ordonarea i ierarhizarea detaliilor.
Lipsa de specificitate a senzaiilor i a percepiilor se manifest prin frecventele
anomalii ce apar n sfera vizual, auditiv, tactil i kinestezic.
ngustimea cmpului perceptiv, adic perceperea limitat a numrului de elemente,
a raportului dintre ele, a distanelor i poziiei lor.
Dificulti n perceperea imaginilor. Dintre cele trei operaii fundamentale ale
psihologiei descriere, explicaie, previziune deficienii mintal nu sunt capabili
s opereze dect cu primele dou, dar o fac parial, trunchiat i rigid. Descrierea
este nesistematic i cuprinde adesea elemente strine i nesemnificative ce au
fost percepute anterior. Explicaia, atunci cnd poate fi furnizat, este naiv,
inadecvat i excesiv enumerativ. Vocabularul srac al deficienilor mintal duce
la explicaii aleatorii, ce nu pot cuprinde raporturile cauzale, precum i la
folosirea frecvent a clieelor verbale.
34 RUXANDRA FOLOTIN
Tulburrile de natur calitativ (percepii distorsionate) iluzii. Dac la indivizii

normali, iluziile apar n anumite situaii (condiii critice ale ambianei, stri
fiziologice critice, timp redus de expunere), ca o consecin a contrazicerii
vechiului sistem de legturi condiionate prin suprapunerea altora, la deficientul
de intelect iluziile au caracteristici. Astfel, la acetia, iluziile ori lipsesc cnd ar fi
normal s apar, ori se manifest o labilitate exagerat n realizarea percepiilor.
Aceste manifestri pot fi explicate prin:
structurarea anatomo-fiziologic a S.N.C. la deficientul de intelect;
experiena individual redus;
posibilitatea redus de stocare, analizare i interpretare a informaiilor perceptive;
nregistrarea datelor percepute prin intermediul unei singure caracteristici a
stimulului complex (care de regul nu este cea semnificativ pentru obiect).
Adesea obiectul nu va fi perceput integral, ci parial, legea integralitii perceptive
fiind nclcat.
8.2. Reprezentarea
La deficienii mintal are multe trsturi specifice, deosebite de cele ale copiilor obinuii.
Comparnd cercetrile fcute de o serie de specialiti (M. Roca, N. Nedelman, S.I.
Rubinstein), Gh. Radu (2000, pp. 157-167) evideniaz urmtoarele particulariti ale
reprezentrii la deficienii mintal:
srcia bagajului de reprezentri (caracterul ngust i unilateral);
dificulti deosebite n reprezentarea spaiului;
tendina spre pierderea rapid a noilor imagini mintale;
slaba difereniere ntre reprezentrile de aceeai categorie;
rigiditatea reprezentrilor i insuficienta corelare a lor cu experiena.
Mai putem aduga i actualizarea parial i dificil a unor reprezentri, ca
efect al ineriei oligofrenice, prezent, de altfel, n toate compartimentele dezvoltrii
deficienilor mintal.
La rndul lor, C. Punescu i I. Muu amintesc i despre imposibilitatea
deficienilor mintal de a structura un cmp de reprezentare pe baz de simboluri, ceea ce
demonstreaz o foarte slab funcionalitate a structurii semiotice i absena, aproape
total, a limbajului interior (Punescu, C., i Muu, I., 1997, p. 203).
8.3. Gndirea
Este procesul psihic n cadrul cruia se relev cel mai bine profunzimea gradului
handicapului de intelect, prin evaluarea operaiilor gndirii, n special a generalizrii,
abstractizrii, nelegerii i rezolvrii de probleme.
Dificultile ntmpinate n funcionarea corect a acestor operaii sunt o consecin
a vscozitii genetice i a ineriei proceselor gndirii.
La deficientul de intelect se manifest preponderent puerilismul gndirii, concretizat

n nivelul inferior la care se fac ierarhizrile, asemnrile, deosebirile, raporturile cauzale,
sesizarea esenialului etc.
Prezentm pe scurt cteva caracteristici ale gndirii deficienilor de intelect:
caracter concret prin excelen;
rigiditate mintal gndirea este n general pasiv, automat, repetitiv, lipsit de
mobilitate, fluiditate, creativitate sau iniiativ. Rigiditatea este exprimat prin
incapacitatea de a aplica cele nvate ntr-o form nou sau n circumstane
deosebite. Toate acestea antreneaz n continuare dificulti de adaptare la situaii noi;
rigiditatea reaciilor i a comportamentului adaptativ datorit dereglrii
accentuate a mobilitii proceselor de excitaie i inhibiie, pe care se bazeaz
activitatea nervoas superioar;
raionamente incomplete sau/i greite, plecnd de la date pariale, subiective,
fr semnificaie;
dificulti serioase de abstractizare i generalizare datorit diminurii capacitii
corticale de analiz i sintez;
lentoare ideativ (scderea numrului de idei i a posibilitilor de asociere;
lentoarea elaborrii judecilor i raionamentelor bazate n bun parte pe
experiena anterioar; lipsa spiritului inventiv i creativ etc.);
inconsecven (sau lipsa de coeren) n special la cei cu o deficien mintal de
form etiologic pentru care este specific pierderea accelerat a capacitii de
concentrare i efort;
lentoare n trecerea de la un stadiu la altul al inteligenei (conform stadialitii
cognitive a lui Piaget), tendina de plafonare, de regres spre stadiul inferior atunci
cnd ntmpin dificulti, incapacitatea de a depi stadiul operaiilor concrete.
Toate aceste caracteristici i particulariti ale gndirii la deficienii mintal nu se
ntlnesc niciodat toate mpreun i nici n constelaii identice la mai muli indivizi cu
deficien mintal. Modul de mbinare i ponderea lor este oarecum unic, depinznd de
etiologia deficienei, de condiiile de mediu i de educaie n care se desfoar dezvoltarea.
n scrierile din domeniul psihopedagogiei sunt descrise i alte particulariti sau
nuane de manifestare a gndirii copiilor cu deficien mintal. n aceast lucrare nu le
putem prezenta pe absolut toate, ns ele pot fi urmrite n lucrrile menionate.
8.4. Limbajul
Una dintre cele mai generale caracteristici ale deficienei mintale o constituie ntarzierea
n dezvoltarea limbajului, a crei gravitate este direct proporional cu profunzimea
deficientului intelectual (Radu, Gh., 2000).
Legtura indisolubil dintre gndire i limbaj i pune amprenta i asupra handicapului
de intelect, iar caracteristicile gndirii se reflect i asupra dezvoltrii limbajului.
Sintetiznd concluziile la care au ajuns o serie de specialiti (Verza E., Radu Gh., J.
Piaget), caracteristicile cele mai importante i frecvente ale limbajului la deficientul
mintal sunt:
36 RUXANDRA FOLOTIN
apariia trzie a vorbirii (de exemplu, la deficienii mintal primele cuvinte apar,
de regul, la 34 luni fa de 20 luni la copilul normal, iar folosirea propoziiilor
are loc la peste 80 luni fa de 20 luni la normali);
imaturitatea, caracteristic ce se accentueaz att n funcie de vrsta cronologic
ct i de gravitatea deficienei;
lipsa de precizie duce fie la un tonus i intensitate exagerate, fie la insuficiene;
lipsa caracterului situativ al vorbirii;
caracterul de polihandicap (polimodal), tulburrile de limbaj asociindu-se celor
de intelect, senzoriale, psihomotorii, voliionale, motivaionale. Ca urmare, la
aceeai persoan nu este vorba de mai multe handicapuri, ci de o stare complex
de handicap;
tulburri ale funciei de simbolizare (numit de Piaget funcie semiotic), care
constau n imposibilitatea de a reprezenta un lucru cu ajutorul unui semnificant
difereniat;
distorsiuni ale funciei de conceptualizare: integratorul verbal cuvntul nu
dobndete valene operaionale n planul cunoaterii i al nvrii;
calitatea precar a mesajului verbal pe care l transmite deficientul mintal,
coroborat cu nivelul redus de nelegere a limbajului altora.
Toate aceste caracteristici negative se manifest la nivelul tuturor aspectelor
limbajului: fonetico-fonologic; lexical-semantic i gramatical.
8.5. Memoria
Memoria deficienilor de intelect are urmtoarele trsturi:
este preponderent mecanic;
are un volum redus;
slab (uneori inexistent) fidelitate;
rigiditate a fixrii i reproducerii;
pondere scazut a memoriei voluntare;
incapacitate de prelucrare activ a materialului memorat.
Datorit acestor caracteristici este dificil de fcut transferul de cunotine din trecut
n prezent.
Totui, unele elemente ale memoriei deficienilor mintal pot fi folosite n
activitatea de corectare, stimulare i compensare, cum ar fi memoria de scurt durat i
memoria mecanic.
8.6. Imaginaia
La fel ca n cazul gndirii i memoriei, imaginaia este puternic afectat la copii cu

deficien mintal datorit srciei i caracterului lacunar al bagajului de reprezentri,
datorit caracterului rudimentar al funciei semiotice i fenomenelor de nedezvoltare a
limbajului, datorit capacitii mnezice limitate (), datorit gndirii i rigiditii
reaciilor adaptative (Radu, Gh., 2000, p. 174).
Imaginaia, ca toate formele de nedezvoltare cognitiv, este srac, neproductiv,

intensitatea ei fiind invers proporional cu gradul de gravitate, uneori pn la absena
total, cu frecvente tulburri la formele de deficien mintal (Radu, Gh., 2000).
8.7. Atenia
La deficientul mintal se manifest, ca i alte procese i funcii, n funcie de gravitatea

deficienei. n general, se constat tulburri cantitative ntr-o manier moderat, dar
predomin incapacitatea de concentrare manifestat prin neatenie, inerie, indiferen. La
deficientul mintal, atenia se caracterizeaz prin:
insuficient concentrare i stabilitate;
ponderea redus a ateniei voluntare;
mobilitate insuficient;
volum redus;
sensibilitate crescut la factori perturbatori.
8.8. Afectivitatea
La nivelul debilitii mintale este concretizat prin:

emotivitate crescut;
labilitate extins;
infantilism afectiv;
anxietate accentuat;
explozii afective;
sentiment de inferioritate;
negativism i ncpnare;
nevoie de protecie;
pondere sporit a afectelor;
inhibiie.
Rezumnd cercetrile realizate n domeniul psihopedagogiei colarilor cu deficien
mintal detaliem urmtorul tablou simptomatologic al afectivitii deficienilor de intelect:
imaturitate afectiv (lipsa de autonomie, nevoie de protecie, narcisism, egoism,
sugestibilitate, tendine agresive, opoziie, inhibiie, ncpnare, dezinteres; sunt
frecvent ntlnite mecanisme de compensare ca minciuna, delicvena, vagabondajul,
fuga, comportamentele perverse);
ntrzierea organizrii afectivitii (maturizare afectiv tardiv);
intensitatea exagerat a cauzelor afective primare (agitaie motorie, ipete, tendine
de violen i automutilare, furie, team etc.);
infantilism afectiv (dorina de polarizare a ateniei celor din jur, timiditate,
stngcie etc.);
control emoional deficitar;
38 RUXANDRA FOLOTIN
tulburri emoionale elaborate (inversiunea afectiv, ambivalena afectiv, fobiile,

tulburarea sentimentelor);
carene relaional-afective (sugestibilitatea, sentimentul de devalorizare, necristalizarea
sentimentului de identitate, deficienele relaionale, insatisfacia afectiv);
tulburri dispoziionale (rigiditate, labilitate, incontinen afectiv, enurezisul
nocturn, roaderea unghiilor, agitaia motorie etc.);
anxietatea (team fr obiect ce cuprinde perturbri ca incertitudinea, indecizia,
insecuritatea afectiv).
8.9. Psihomotricitatea
Psihomotricitatea desemneaz o funcie complex, o aptitudine ce integreaz att aspecte

ale activitii motorii, ct i manifestri ale funciilor perceptive. Conduitele psihomotorii
ale fiecrui individ evolueaz n funcie de nzestrarea sa aptitudinal, de gradul de
dezvoltare fizic i intelectual i de influenele educative crora le-a fost supus pe tot
parcursul copilriei.
La deficienii mintal, tulburrile psihomotricitii constau n:
timpul de reacie sczut;
viteza ncetinit a micrilor;
tulburri de schem corporal;
instabilitate psihomotorie;
tulburri de lateralitate, orientare i organizare spaial;
imprecizia micrilor, nsoit de sinkinezii (micri involuntare ce se asociaz
actelor motorii voluntare);
tulburri de structur temporal.
8.10. Motivaia i voina
Adaugnd la cele expuse mai sus i alte fenomene psihice, cum ar fi motivaia i voina,
vom putea beneficia de o privire de ansamblu privind profilul psihopedagogic al copilului
deficient de intelect, putnd, astfel, stabili reperele de baz ale personalitii sale.
De asemenea, studiul motivaiei, ca atribut al dezvoltrii unui comportament
adaptativ corespunztor relev, n esen, urmtoarele:
predominarea intereselor i scopurilor apropiate;
motivaie predominant extrinsec i imediat, capacitate de control voluntar,
contient; foarte sczut;
lipsa relativ a aspiraiilor.
n ceea ce privete activitatea voluntar (voina), la deficientul de intelect este uor
de decelat slbiciunea voinei, lipsa efortului voluntar i imposibilitatea prevederii
momentelor importante.
8.11. Personalitate
Caracteristicile funciilor, proceselor i activitilor psihice ale deficienei mintale se

regsesc cu fidelitate n structura i funcionalitatea tuturor trsturilor sale de personalitate,
manifestndu-se prin forme dizarmonice, imaturitate i comportamente instabile.
Personalitatea deficientului mintal apare ca un sistem decompensat, aceast
decompensare fiind rezultatul pierderii echilibrului ca urmare a deficitului intelectual i a
privaiunii ce decurge din acesta. Datorit structurii psihice particulare a deficienilor
mintal rezult trsturi de relaionare specifice, apar mecanisme de aprare bazate pe
inerie, sugestibilitate sau, dimpotriv, de opoziie, ncpnare, ostilitate i agresivitate.
Contieni de multe ori de propriile limite, deficienii mintal triesc negativ
situaiile de eec, ignorare, respingere sau ironizare, recurgnd adesea la comportamente
compensatorii particulare, printre acestea numrndu-se mitomania, fabulaia, devierile
sexuale i delicvena.
Capitolul II
Teorii ale nvrii i implicaiile lor educaionale
1. Consideraii generale privind nvarea
Considerat mult vreme un fenomen exclusiv uman, nvarea s-a dovedit a fi un proces
complex i dinamic ntlnit nu numai la oameni ci i la animale, strns legat de un alt
fenomen, i anume cel de adaptare. Dup unii autori nvarea este un proces de adaptare
a organismului la mediu n timp ce pentru alii ea const doar n dobndirea de noi
cunotine, comportamente, abiliti, preferine sau modaliti de nelegere, implicnd
sintetizarea unor tipuri diferite de informaii. Un astfel de proces complex cum este
nvarea poate s apar ca parte a procesului de educaie sau ca parte a procesului de
dezvoltare personal, studiul despre modul n care se produce nvarea reprezentnd
apanajul sau domeniul de studiu a unor tiine precum psihologia educaional,
pedagogia, neuropsihologia.
n psihologie i n educaie, nvarea este de obicei definit ca un proces care
reunete influene i experiene cognitive, emoionale i de mediu necesare pentru
dobndirea, consolidarea sau schimbarea abilitilor, cunotinelor, valorilor i
concepiilor despre lume ale unei persoane (Polito, T., 2005). Organizat ntr-un sistem
instituionalizat cum este sistemul de nvmnt ea poart numele de nvare colar i
are ca finalitate dou aspecte: unul informativ ce se refer la acumularea, stocarea i
extragerea de cunotine, de scheme de aciune, algoritmi intelectuali, i altul formativ, de
creare i dezvoltare a unor modaliti de dobndire independent a unui coninut
informaional util, de flexibilizare a unor structuri cognitive i atitudinale care s conduc
la formarea i dezvoltarea unei personaliti armonioase, adaptabile la schimbrile brute
i rapide ale societii de azi (Slvstru, D., 2009).
Din multitudinea de definiii ale nvrii, cea care ne-a reinut ns atenia este cea
a psihologului rus A.N. Leontiev (1960), care definete nvarea drept procesul
dobndirii de ctre fiina vie a experienei individuale de comportare adic, n opinia
psihologului rus, nvarea este un proces care determin nu numai o schimbare de
comportament a individului, ci contribuie i la dezvoltarea capacitii acestuia de a crea,
de a se evalua i de a se autoforma (Leontiev, 1960 apud Slvstru, D., 2009, p. 12)
O alt definiie interesant a nvrii este cea formulata de Robert Gagn, n opinia
cruia nvarea reprezint acea modificare a dispoziiei sau a capacitii umane care poate
fi meninut i care nu poate fi atribuit procesului de cretere (Gagn, 1975, p. 11 apud
Slvstru, D., 2009, p.12). Astfel, potrivit psihologului american Gagn, aceste schimbri
realizate prin nvare, sau n urma nvrii, pot s apar n diferite domenii, i anume:
cel al deprinderilor motorii - de a realiza anumite lucruri care necesit activiti
practice, abiliti manuale;
42 RUXANDRA FOLOTIN
cel al informaiilor verbale de orice tip care o dat prelucrate sau trecute prin
filtrul personal devin cunotine;
cel al deprinderilor intelectuale, n modul de a opera i de a face uz n diverse
situaii familiare sau puin familiare de coninutul informaional acumulat
(analiz, sintez etc.);
cel al strategiilor cognitive, adic a modului n care este folosit cunoaterea
acumulat, rolul acestor strategii fiind acela de a facilita dezvoltarea a noi
proceduri interne de operare la nivel superior (modaliti de realizare a asocierilor
i a transferurilor de informaii, mnemotehnicile etc.);
cel al atitudinilor, a modalitii de raportare la diferite aspecte ale realitii,
puternic influenat de celelalte achiziii informaionale, de modul de nelegere a
lor dar i de deprinderile formate pe baza lor (Palo, R., 2007).
Conform aceluiai autor, exist opt tipuri diferite de nvare dispuse ntr-o ordine
ierarhic, astfel nct tipul de nvare situat la nivelul cel mai de sus este, prin natura sa,
mai complex i se bazeaz pe cele inferioare. Prin urmare, achiziia unei capaciti la
nivel superior este condiionat de achiziia capacitilor de la nivelele inferioare. Un
elev este pregtit s nvee ceva nou n momentul n care stpnete condiiile prealabile,
cu alte cuvinte, n momentul n care i-a nsuit, prin nvarea anterioar, capacitile
necesare pasului urmtor (Gagn, 1975, p. 30 apud Slvstru, D., 2009, p. 14).
Cele opt tipuri de nvare identificate de Gagn sunt:
a) nvarea de semnale (descris de I.P. Pavlov) este o nvare involuntar prin
care individul a nvat s dea un rspuns general la un semnal fiind direct
legat de emoiile i nevoile primare ale acestuia. De exemplu, copiii nva s
rspund la sunetul clopoelului sau la btile din palme ale educatorului ca
semnal pentru a-i face ateni;
b) nvarea stimul-rspuns (tip B. F. Skinner) se difereniaz de forma precedent
prin faptul c subiectul este mai nti capabil s discearn i apoi s dea un
rspuns specific la un stimul determinat, rspunsul lui nefiind o reacie general
emoional, ci o aciune precis. Este un tip de nvare ce se bazeaz pe
repetarea situaie-stimul i pe ntrirea rspunsului, ntlnit adeseori n actele
motrice voluntare. De exemplu, n cazul nvrii scrierii, educatorul l va nva
pe copil poziia corect a minii i a creionului n actul scrierii prin exerciii
demonstrative repetate pn ce rspunsul devine din ce n ce mai corect;
c) nlnuirea denumit i nvarea de secvene este o form de nvare ce
presupune nvarea unei serii de legturi stimul-rspuns nlnuite ntr-o
ordine determinat (Slvstru, D., 2009, p. 15). Mersul pe biciclet, spre
exemplu, este un astfel de tip de nvare n care seriile de legturi stimul-
rspuns sunt preponderent nonverbale, dei nvarea lor poate fi facilitat prin
indicaii verbale;
d) nvarea de asociaii verbale se formeaz cu prilejul nvrii cuvintelor i al
asocierii lor n propoziii. Un rol aparte n cazul acestei forme de nvare,
ntlnit preponderent la coal, l joac memoria. Psihologul german
Ebbinghaus a demonstrat n cadrul unor experimente ce vizau memoria c cel
mai mult se nva atunci cnd se utilizeaz asociaii verbale chiar i cnd avem
de memorat silabe sau cuvinte lipsite total de sens;
e) nvarea prin discriminarea de culori, forme, litere, numere etc. Este o form
de nvare ntlnit, ca i precedenta, n special n mediul colar cnd elevul
nva s diferenieze literele de mn de cele de tipar, cifrele, fonemele pentru ca
apoi s nvee s clasifice diverse clase de obiecte dup trsturile lor distinctive;
f) nvarea noiunilor este un tip de nvare prin care subiectul nva s clasifice
obiectele pe baza unor proprieti comune. Dac n cazul altor tipuri de nvare
rolul central este deinut de memorie, n cazul acestui tip de nvare un rol
important l ocup limbajul. O dat nsuite noiunile, individul este pregtit
pentru asimilarea unui volum i mai mare de cunotine;
g) nvarea regulilor are la baz nvarea noiunilor. De exemplu, pentru a nva
c 1 + 1 = 2, elevul trebuie s cunoasc deja noiunea de numr (1, 2), de
adunare i scdere, apoi s stabileasc o relaie ntre ele. Important este ns ca
elevul s neleag aceast legtur sau principiu. Sunt bine cunoscute situaiile,
n special n cadrul disciplinei matematic, cnd elevul cunoate regula, dar nu
tie sau nu nelege cum trebuie aplicat. n acest caz, elevul nu i-a nsuit
anterior noiunile ce se regsesc n regula respectiv;
h) rezolvarea de probleme constituie cea mai grea sarcin, cel mai complex tip de
nvare, presupunnd toate celelalte tipuri menionate anterior. Este tipul de
nvare ce conduce la dezvoltarea unor capaciti ale gndirii.
Dei aceast clasificare poate fi discutat, nvarea neputnd fi privit ca un proces
simplu, elementar, aa cum credea, de exemplu I.P. Pavlov, ea reprezint un punct de
reper n nelegerea acestui fenomen complex i dinamic.
O alt clasificare ntlnit frecvent n cercetrile de specialitate este cea bazat pe
aria activitii psihice. ntlnim astfel urmtoarele tipuri (Slvstru, D., 2009):
1) nvarea perceptiv are n vedere modificri ale percepiei care se produc prin
nvare. n profesii precum cea de pictor, pilot sau muzician acest tip de
nvare este esenial;
2) nvarea motorie se refer la achiziionarea unor micri simple, care vor fi
integrate n deprinderi motorii complexe i apoi n rezolvarea de sarcini de lucru
complexe (de exemplu, n activitile sportive sau n activitile ce implic
munc manual etc);
3) nvarea verbal ine att de formarea i memorarea asociaiilor verbale, ct i
de formarea i mbogirea vocabularului, nelegerea sensurilor semantice ale
cuvintelor etc;
4) nvarea conceptelor se realizeaz atunci cnd o persoan poate s fac
clasificri i nelege principiile ce stau la baza respectivei clasificri;
5) nvarea social are drept obiect asimilarea unor modele comportamentale. n
opinia lui A. Bandura principala modalitate de realizare a acestui tip de nvare
este expunerea la model i imitaia.
nvarea poate fi indirect, spontan i nonintenionat cum este cea care se
desfoar n familie sau n cadrul jocului i direct, intenionat i sistematic ntlnit
n special n cadrul colii nvarea colar.
44 RUXANDRA FOLOTIN
Alte tipuri de nvare sunt cele propuse de David Ausubel (1981, p. 67-68 apud
Slvstru, D., 2009) care identific:
nvarea prin receptare n cadrul creia ntregul coninut informaional este
prezentat elevului n forma lui final, elevul avnd sarcina de a-l memora ca atare;
nvarea prin descoperire prin care elevul ajunge la un rezultat final
(generalizare) printr-un efort propriu de investigare, de utilizare a cunotinelor
stocate i de adaptare a lor la situaii noi;
nvarea contient realizat atunci cnd subiectul ncearc s neleag cele
nvate, s le conecteze la cunotinele lui anterioare;
nvarea mecanic ce are loc atunci cnd subiectul se mulumete cu memorarea
informaiilor ca atare, fr a ncerca s le adauge la cunotinele anterioare.
O ultim distincie pe care simim nevoia s o facem este cea ntre nvare i
instruire. n opinia unor autori, a instrui nseamn a organiza mediul existenial al unui
subiect, astfel nct procesele sale de nvare s conduc la atingerea parametrilor de
eficien intern, adic instruirea trebuie s faciliteze nvarea (Craovan i Vucea-
Macsinga, 1999 apud Palo, R., 2007, p. 11). Educaia, pe de alt parte, reprezint
activitatea iniiat i nteprins de ctre unul sau mai muli ageni, n scopul realizrii de
schimbri la nivelul cunotinelor, deprinderilor i atitudinilor individuale, de grup sau
comunitare (Palo, R., 2007, p. 11), accentul fiind pus n acest caz pe educator n timp
ce n nvare, ca proces de dobndire de ctre individ a unui achiziii, a unei experiene n
sfera comportamentului, a unei noi forme de comportament, accentul este pus pe persoan.
2. Teorii ale nvrii
Teoriile nvrii reprezint o ncercare de a descrie modul n care se realizeaz nvarea,

pe baza unei fundamentri teoretico-tiinifice. Ele au o valoare explicativ-informativ
definind procesul complex i dinamic al nvrii, mecanismele psihologice angrenate n
desfurarea ei, procesualitatea sa, condiiile interne i externe n care se realizeaz.
n studiile de specialitate ntlnim nenumrate clasificri ale teoriilor nvrii.
Propunem prezentarea celor mai reprezentative dintre acestea, grupate pe patru orientri:
orientarea behaviorist, cognitivist, umanist i social.
2.1. Orientarea comportamental asupra nvrii
2.1.1. Perspectiva psihologiei behavioriste asupra nvrii
Conform orientrii behavioriste, orientarea cu cea mai mare influen n psihologia

american a secolului XX, obiectul de studiu al psihologiei este comportamentul, singurul
care poate fi studiat n mod obiectiv: observat, msurat, cuantificat. Astfel, n opinia
behavioritilor oamenii trebuie s nvee regulile comportamentului tocmai pentru a ti s
acioneze n moduri specifice n vederea obinerii recompensei i evitarea pedepsei. Rolul
educaiei, potrivit orientrii behavioriste, este acela de a crea medii de nvare care s
conduc la comportamente dezirabile din partea elevilor, pentru care vor fi recompensani
i, prin urmare, motivai i interesai s continue s nvee (ntrirea pozitiv crete
probabilitatea repetrii comportmentului dezirabil, ignorarea conduce la diminuarea
progresiv a lui, iar pedeapsa determin eliminarea comportamentului) (Reed i
Bergemann, 1992 apud Palo, R., 2007).
Printre reprezentanii de seam ai acestei orientri se numr: I.P. Pavlov, J.B.
Watson, E.L. Thorndike, E.R. Guthrie, C.L. Hull, B.F. Skinner, E.C. Tolman.
2.1.1.1. Teoria condiionrii clasice (I.P. Pavlov)

Lucrrile de laborator ale celebrului psiholog rus sunt de o mare importan pentru studiul
nvrii. n 1904 Pavlov a ctigat Premiul Nobel n medicin pentru lucrrile sale cu
privire la activitatea digestiv la cini. Faima sa de durat s-a datorat ns unei observaii
ocazionale, el remarcnd c secreia salivar a cinelui se declana nu doar la apariia
hranei, ci i la ali stimuli, cum ar fi, de exemplu, zgomotul pailor ngrijitorului, sunetul
unui clopoel sau vederea ngrijitorului. El a inventat termenul de reflex condiionat
pentru a descrie acest fenomen, punnd astfel bazele unei noi paradigme a condiionrii
clasice sau a condiionrii pavloviene, ca form de nvare n care un stimul neutru (care
nu solicit anumite rspunsuri) asociat n mod repetat cu un stimul necondiionat (prin
care se obine n mod automat un rspuns cert) va avea n cele din urm puterea de a
obine un rspuns.
Experimentul lui Pavlov
n cercetriile sale privind controlul nervos al secreiilor digestive, n special salivare i gastrice la
cini, Pavlov a observat c acestea erau determinate de hran. Pentru a declana secreia salivar
ngrijitorul punea hrana n gura cinelui. Dup mai multe repetri ale acestei proceduri, Pavlov a
observat c secreia salivar se declana nainte ca hrana s fie administrat propriu-zis cinelui, la
simpla vedere a acesteia sau chiar a ngrijitorului care o aducea. Prin urmare, orice stimul pe care
cinele l percepea ca precednd aducerea hranei declana aceai reacie ca hrana nsi. Aceast
constatare l-a condus pe Pavlov la concluzia ca a avut loc o form de nvare pe care a numit-o
nvare prin condiionare.
Pentru a nelege condiionarea clasic vom analiza urmtorul exemplu. Cnd hrana
este plasat direct n gura cinelui, cinele saliveaz automat. Aceasta este o aciune
reflex i nu trebuie nvat. Dac hrana este precedat de un sunet, acesta va ncepe
curnd s evoce salivaia. Astfel, prin asociere cu hrana sunetul ncepe s acioneze ca un
semnal al hranei ce va urma i cinele nva s rspund la semnalul sonor n acelai
mod n care este obinuit s rspund la hran. Tehnic, hrana este considerat stimulul
necondiionat (SN) atta timp ct rspunsul la aceasta nu depinde de experiena anterioar
de nvare. Sunetul sau semnalul sonor reprezint un stimul condiionat (SC) deoarece
rspunsul la el trebuie nvat. Din aceleai motive, secreia salivar la hran este un
rspuns necondiionat, n timp ce secreia salivar la auzul semnalului sonor este
considerat un rspuns condiionat (RC).
De asemenea, Pavlov a constatat ca o dat ce un anumit stimul condiionat este
asociat cu un reflex i ali stimuli similari vor avea puterea de a obine rspunsul. El a
46 RUXANDRA FOLOTIN
numit acest fenomen generalizarea stimulului, susinnd c, de ndat ce stimulul

condiionat original devine generalizat, organismul ncepe s rspund i la ali stimuli
care sunt oarecum similari cu cel original.
O alt constatare a fost aceea c singura modalitate de a ntrerupe asocierea dintre
un stimul condiionat i un rspuns condiionat este prin extincie. Extincia (stingerea)
are loc atunci cnd stimulul condiionat i pierde puterea de a evoca un rspuns
condiionat i se realizeaz prin prezentarea repetat a stimulului condiionat singular,
neurmat de un stimul necondiionat. Dac semnalul sonor este constant prezentat fr
hran, cinele va nceta, n cele din urm, s saliveze.
n practica psihologiei este cunoscut faptul c Joseph Wolpe, un faimos
psihoterapeut, a utilizat tehnicile condiionrii clasice i extinciei n tratamentul fobiei.
2.1.1.2. Teoria conexionismului (E.L. Thorndike)

n timp ce Pavlov se ocupa n Rusia de experimentele sale pe cini, n America, Edward
Lee Thorndike studia nvarea n cazul pisicilor. n 1899 Thorndike public prima carte
intitulat Inteligena animal, ce-l va propulsa n prim-planul psihologiei nvrii.
Studiile sale despre modul n care pisicile au nvat s scape din cutiile de puzzle sunt
acum legendare.
Thorndike a considerat nvarea ca o serie de conexiuni sau legturi stimul-
rspuns (S-R). Teoria lui asupra nvarii descrie modul n care aceste conexiuni S-R ar
putea fi consolidate sau diminuate. El a simit c nvarea este practic un traseu
ncercare-eroare i a acordat puin atenie posibilitii de formare a conceptelor sau
gndirii (Thorndike, 1898 apud Sprinthall et al, 1994).
Experimentul lui Thorndike
n experimentele sale, Thorndike a folosit o pisic nfometat plasat ntr-o cutie puzzle o ldi
de lemn format din ipci cu o u de evacuare. Pentru a iei i a mnnca alimentele din
apropiere, pisica trebuia s efectueze o simpl micare: s apese pe levierul ce ncuia ua capcanei.
De ndat ce apsa levierul, ua se deschidea i pisica putea mnca alimentele. Apoi, ntreaga
procedur putea fi repetat ntr-o alt zi.
Thorndike a observat c, n medie, pisica are nevoie de o lung perioad de timp pentru a rezolva
problema n prima zi, dar de mai puin timp n zilele urmtoare. n plus, Thorndike a mai remarcat
c la prima ncercare pisica s-a angajat n mod repetat n comportamente irelevante (lovirea
pereilor cutii cu lbuele, mieunat) i abia apoi a reuit s apese cu lbua levierul ce deschidea
ua capcanei.
Prin ncercri repetate, Thorndike a observat o scdere a numrului de comportamente lipsite de
relevan i o cretere a tendinei de a se angaja n comportamente de succes. n acest fel,
Thorndike a concluzionat c animalul a nvat prin ncercare, eroare i succes accidental.
Toate aceste observaii au fost notate ntr-un grafic n care pe axa x erau trecute numrul de
ncercri, iar pe axa y timpul necesar pentru a reui. Prin aceast modalitate, Thorndike a realizat
prima analiz cantitativ a nvrii la animale - pentru fiecare animal curba artnd un traseu
descendent, adic exersarea ducea la eliminarea comportamentelor irelevante i la nvarea celui
care avea efecte adaptative ieirea din cuc i obinerea hranei.
Thorndike a postulat trei legi fundamentale ale nvrii (Cristea, 2005 apud Palo,
R., 2007, p.19):
1. legea strii de pregtire este o descriere a substratului fiziologic al legii efectului,

se refer la tendina de aciune ce trebuie trezit la cel ce urmeaz s nvee;
2. legea exerciiului vorbete despre consolidare i uitare, arat c practica este
cea care duce la ntrirea conexiunilor, n timp ce absena acesteia determin
slbirea legturii;
3. legea efectului conform creia acele rspunsuri care sunt recompensate vor fi
nvate i vor deveni rspunsuri obinuite (repetate) la acea situaie.
Prin aceast lege a efectului, Thorndike a fost primul psiholog care a subliniat
importana motivaiei n nvare. Cnd un individ este recompensat pentru nvare,
atunci este foarte probabil ca aceasta s reapar.
Mai mult dect att, pentru a evidenia importana motivaiei n nvare, Thorndike
a introdus un nou concept, cel de transfer. Conform teoriei lansate de Thorndike, un elev
este mai pregtit s se confrunte cu o problem nou, dac aceasta conine elemente
similare, pe care elevul le cunoate deja. De fapt, n opinia lui Thorndike aceasta este
principala sarcin pe care o are de ndeplinit coala formarea capacitii de transfer.
Dac am nvat cum s folosim o enciclopedie n timp ce eram la coal, este
foarte probabil s putem diagnostica ceea ce este n neregul cu maina noastr prin
simpla cutare n manualul acesteia, sau s pregtim o mas dup indicaiile dintr-o carte
de bucate, s planificm o campanie de publicitate prin utilizarea resurselor adecvate din
bibliotec (Sprinthall et al, 1994, p. 216).
Cu toate contribuiile sale, Thorndike a fost criticat de psihologii americani pentru
graba de a aplica la om concluzii stabilite pe comportamentul animal i c a limitat
nvarea la realizarea de conexiuni de tipul S-R, ignornd nvarea bazat pe nelegerea
semnificaiilor sau construcia structurilor mentale.
n practica psihologic i educaional, teoria conexionismului lansat de
Thorndike i bazat pe legea strii de pregtire, a exerciiului, a efectului i a transferului
n nvare a fost aplicat n nvarea scris-cititului, a matematicii, n msurarea
inteligenei i nvare la vrsta adult.
2.1.1.3. Teoria behaviorismului clasic (John B. Watson)

Influenat de munca lui Pavlov, Watson a utilizat procesul condiionrii clasice pentru a
demonstra modul n care se nva anumite reacii emoionale.
Experimentul lui Watson
Watson a realizat mpreun cu studenta sa, Rosalie Rayner, cel mai cunoscut experiment privind
condiionarea clasic n fobie, pe un bieel de 11 luni, Albert. n timp ce Albert sttea ntins pe o
saltea i mngia un obolan alb, Watson producea un zgomot puternic chiar n spatele lui Albert,
prin lovirea unei tije de oel cu un ciocan. Dup cteva asemenea asocieri, copilul manifesta o fric
evident (manifestat prin plnsete, aruncarea pe burtic i ngroparea feei n saltea) doar la
vederea obolanului alb, pe care nainte de experiment i plcea s-l alinte. Mai trziu, cei doi
cercettori au observat un fenomen de generalizare la nivel de stimuli, Albert avnd aceai reacie
de fric i fa de alte obiecte pufoase (barba lui Mo Crciun, iepure, hain de blan) chiar dac
pn la acest experiment toate aceste obiecte nu-i provocau team.
Conform behavioritilor, condiionarea clasic poate fi responsabil de apariia mai

mai multor tipuri de fobii. Spre exemplu, un copil care este condiionat s se team de
48 RUXANDRA FOLOTIN
problemele la matematic poate generaliza aceast team la mai multe discipline colare,
poate chiar la situaia colar n ansamblu. Reacia fobic poate fi neleas i printr-un alt
exemplu. S presupunem c un copil indisciplinat este pedepsit prin a fi nchis ntr-un
dulap. Stimulul condiionat ar putea fi generalizat, astfel nct copilul i va fric de orice
zon nchis. Rezultatul, claustrofobia, l-ar putea nsoi pn la maturitate, iar persoana
afectat ar putea tri o via sever restricionat.
Aplicaii practice ale teoriei lui Watson sunt ntlnite n psihologia copilului
(desensibilizarea sistematic ca terapie pentru fobie), n psihologia muncii i
organizaional, psihologia consumatorului.
2.1.1.4. Teoria condiionrii operante (B.F. Skinner)

Nici un psiholog nu a dominat vreodat behaviorismul american n msura n care a
fcut-o Burrhus Frederick Skinner pn n zilele noastre. El a realizat cea mai radical
transformare a behaviorsimului clasic watsonian susinnd c organismul nu are doar o
reacie la stimuli, ca n condiionarea clasic, ci iniiaz comportamente cu scopul de a
determina anumite schimbri n mediu (Slvstru, D., 2009).
Psihologia skinnerian se bazeaz pe o viziune total a mediului asupra
comportamentului. Atta timp ct consecinele unui rspuns influeneaz aciunile
ulterioare i att timp ct aceste consecine apar n mediul exterior, atunci mediul este cel
care provoac schimbri n comportament. Tot ceea ce face o persoan sau va face n
viitor este rezultatul direct al istoriei personale unice de ntriri i pedepse.
Experimentul lui Skinner
n experimentele pe care le-a realizat, Skinner a lucrat cu animale de laborator (obolan sau
porumbel) nchise ntr-o cutie (numit cutie skinnerian) n care se puteau mica liber i puteau s
efectueze sau nu anumite operaii. n cursul acestor experiene, animalul nva c efectuarea
unei operaii (apsarea unei pedale) poate s-i aduc o recompens (hran) n timp ce neefectuarea
unei asemenea operaii nu-i aduce nimic (nu primete hran). Odat stabilt acest legtur ntre
aciune i consecin, animalul va tinde s reproduc comportamentul urmat de recompens.
Creterea frecvenei rspunsurilor care conduc la obinerea hranei este procesul denumit de Skinner
condiionarea operant (Slvstru, D., p.35).
n viziunea lui Skinner, un comportament este operant (operant behavior) atunci

cnd el acioneaz asupra mediului pentru a produce consecinele dorite, fiind un
comportament specific condiionrii operante. Spre deosebire de comportamentul
operant, comportamentul de rspuns (respondent behavior) este unul evocat n mod reflex
la stimuli cunoscui fiind ntlnit n condiionarea clasic.
Cele dou tipuri de condiionri, clasic i operant, se disting ntre ele prin
urmtoarele aspecte (ibidem):
n condiionarea clasic operaia de baz const n asocierea a doi stimuli (SN i
SC), n timp ce n condiionarea instrumental asocierea se face ntre un
comportament C, produs spontan (de exemplu, apsarea prghiei) i un
eveniment E obinerea hranei care-i urmeaz lui C la un interval foarte scurt.
Atta timp ct nu se produce comportamentul C, animalul nu primete nimic de
mncare. Comportamentul C controleaz obinerea hranei. Hrana reprezint o

recompens cu efect de ntrire a comportamentului.
n condiionarea clasic, R (rspunsul care trebuie s fie condiionat) nu modific
situaia experimental i derularea evenimentelor, n timp ce n condiionarea
instrumental dac se produce comportamentul C, evenimentul E survine la un
interval foarte scurt. Evenimentul nu are loc fr producerea prealabil a
comportamentului C.
n scrierile de specialitate condiionarea operant mai este ntlnit sub denumirea
de condiionare instrumental, ns din punctul de vedere al multor autori ele nu pot fi
considerate sinonime, deoarece Skinner n-a considerat niciodat comportamentul un
instrument necesar n obinerea unei recompense.
Principalele concepte de baz lansate de Skinner privind problematica nvrii
sunt (Lefranois, 2000 apud Palo, R., 2007):
A. Intrirea pozitiv (positive reinforcement) reprezint orice stimul care adugat

unei situaii crete probabilitatea apariiei unui comportament.
De exemplu, de fiecare dat cnd Ctlina i rezolv corect leciile ea primete de
la doamna nvtoare un abipild pe care i-l poate lipi pe caiet (abipildul reprezentnd
n acest caz stimulul dezirabil ce va face s creasc probabilitatea repetrii
comportamentului Ctlinei, respectiv rezolvarea corect a temelor).
Pentru ca un stimul s devin ntritor el trebuie s sporeasc probabilitatea unui rspuns.
Exist i situaii cnd un comportament cu o probabilitate mai mare de apariie
poate fi utilizat ca ntritor pozitiv pentru un comportament cu o probabilitate mai mic
de apariie, fenomen cunoscut sub numele de efectul Premack. De exemplu,
nvtoarea i spune Ctlinei c dac i termin de rezolvat exerciiile n timp util i va
permite dup aceea s se joace la calculator jocul preferat (jocul preferat reprezentnd
stimulul ntritor).
Exist mai multe tipuri de ntritori (Sdorow, 1998 apud Palo, R., 2007):
ntritorii primari sunt stimuli sau evenimente care satisfac nevoile primare, de
baz ale organismului i care se consolideaz fr nvare (de exemplu hran,
ap etc.);
ntritorii secundari sunt stimuli care devin ntritori n urma asocierii lor cu ali
ntritori primari (de exemplu, n mediul colar notele sunt ntritori secundari
fiind asociate fie cu laude din partea profesorilor, n cazul celor mari, fie cu critici
sau retragerea unor privilegii, n cazul celor mici);
ntritorii generalizai sunt ntritori secundari care nsoesc o varietate de
ntritori primari (de exemplu, banii sunt considerai ntritori generalizai,
deoarece ei asigur hran, adpost, confort etc.)
Apariia unui comportament dorit este ns condiionat de modul de utilizare al
ntririlor, n acest sens utilizndu-se un program de ntrire (schedule of reinforcement).
Skinner i C.B. Ferster au descris dou tipuri de programe de ntrire:
a) programele de ntrire nonintermitent din care face parte ntrirea continu n
cadrul creia fiecare rspuns este ntrit fiind, n general, recomandat etapei
iniiale a nvrii i
50 RUXANDRA FOLOTIN
b) programele de ntrire intermitent din care fac parte ntrirea proporional

(ratio reinforcement) n care ntrirea se face n funcie de un anumit numr de
rspunsuri furnizate de organism i ntrirea la interval (interval reinforcement)
n cadrul creia ntrirea este furnizat numai dup un anumit interval de timp.
Toate aceste tipuri de ntriri se pot realiza, la rndul lor, prin mai multe modaliti,
i anume (Slvstru, D., 2009):
1) ntrirea n proporie fix (fixed ratio schedule) aplicat dup un numr fix de
rspunsuri dorite, determinnd o rat ridicat de rspunsuri stabile i necesitnd
o pauz n rspunsuri dup fiecare ntrire. De exemplu, dac numrul fix este
3, atunci un elev este felicitat dup fiecare trei rspunsuri bune (3 goluri, 3 aruncri
la co etc.). Din pcate, n cazul acestui tip de ntrire cnd ea nceteaz,
comportamentul dispare foarte repede;
2) ntrirea n proporie variabil (variable ratio schedule) este ntrirea ce se face
dup un numr variabil de rspunsuri dorite i determin o rat ridicat de
rspunsuri stabile care sunt mult mai rezistente la stingere n comparaie cu cele
rezultate prin orice alt program de consolidare. De exemplu, nvtoarea i
poate luda elevul dup dou rspunsuri corecte, alteori dup trei sau patru, cu o
oarecare medie.
3) ntrirea la interval fix (fixed interval schedule) este situaia n care este ntrit
primul rspuns dorit dup o perioad stabilit de timp, determinnd o scdere n
rspunsuri imediat dup ntrire i o cretere gradual n rspunsuri spre
sfritul intervalului de timp. Exemplul cel mai elocvent pentru acest tip de
ntrire este ilustrat de sesiunile de examen de la nivel universitar: studenii vor
nva intens n preajma datei de examen pentru a obine note mari (ntrire
pozitiv) dup care nvarea se va diminua brusc i se va intensifica din nou n
preajma urmtoarei date de examen.
4) ntrirea la interval variabil are loc atunci cnd primul rspuns dorit apare dup
perioade variabile de timp, determinnd o rat de rspuns constant i foarte
rezistent la stingere. De exemplu, evalurile surpriz realizate de profesori la
intervale variabile de timp i poate determina pe elevi s nvee n mod constant
pentru a nu fi luai prin surprindere i a primi calificative mici.
B. ntrirea negativ (negative reinforcement) urmrete ndeprtarea unui stimul

aversiv dup producerea unui anumit comportament. De exemplu, cnd un elev nva
doar pentru a nu fi certat de prini avem de-a face cu o situaie de ntrire negativ:
comportamentul de nvare este amplificat pentru a evita un stimul aversiv sau neplcut
(cearta prinilor).
Ambele tipuri de ntrire, pozitiv i negativ, au ca rezultat creterea probabilitii
apariiei unui comportament.
C. Pedeapsa (punishment) urmrete introducerea unui stimul aversiv sau retragerea

unui stimul plcut, ceea ce va conduce la scderea frecvenei comportamentului
problematic. De exemplu, dac un elev este mustrat pentru c vorbea cu un coleg n timp
ce profesorul explica lecia, atunci el se va simi ruinat i va reduce acest comportament,
iar n acest caz avem de-a face cu introducerea unui stimul aversiv. Dac profesorul i
interzice elevului participarea la un joc preferat n clas, datorit faptului c a vorbit cu un

coleg n timpul orei, avem de-a face cu situaia retragerii unui stimul plcut, ceea ce, de
asemenea, va determina reducerea comportamentului nedorit.
n concepia lui Skinner, pedeapsa nu este cea mai potrivit metod de control a
comportamentului pentru simplul motiv c aceasta poate reduce comportamentul nedorit
sau problematic, dar nu ntrete, n schimb, comportamentul dezirabil.
D. Stingerea (extincia) presupune dispariia gradual a unui rspuns care nu mai

este urmat de ntrire. De exemplu, dac un elev ridic mereu mna n clas pentru a
rspunde ntrebrilor profesorului, iar acesta nu-i acord atenie sau nu-i d cuvntul
pentru a rspunde (nu-i ntrete comportamentul), cu timpul comportamentul elevului se
stinge i el nu va mai ridica mna.
n practic, ideile lansate de Skinner pot fi utilizate n training-ul animalelor prin
metoda modelrii (shaping), n cadrul creia animalele sunt nvate s realizeze acte
care n mod obinuit nu fac parte din comportamentul lor natural; n afeciunile psihice prin
metoda modificrii comportamentale cu ajutorul creia se pot schimba comportamentele
anormale sau n nvarea unei secvene de comportament dintr-o serie de comportamente
(de exemplu, nvarea unui dans) cnd putem apela la tehnica nlnuirii (chaining)
(Palo, R., 2007).
n domeniul educaiei, Skinner a avut o contribuie deosebit prin introducerea
instruirii programate (maini de nvare), cu ajutorul creia elevul parcurgea o serie de
ntrebri legate de un anumit subiect, trecnd gradual de la simplu la complex. Dac
rspunsul era corect, pe ecran aprea urmtoarea ntrebare, iar dac rspunsul su era
greit ntrebarea nu se schimba. Elevul primea n acest fel o informaie imediat (cu rol
ntritor) asupra corectitudinii rspunsului su i nva n timp ce se autocontrola
(Slvstru, D., 2009).
Astzi n coli se folosete instruirea asistat de calculator (IAC), o variant
modern a instruiri programate lansate de Skinner, util att n verificarea cunotinelor
elevului, ct i progresul nregistrat de acesta, pentru jocuri educative, simularea unor
fenomene, formarea unor deprinderi specifice etc.
2.2. Orientarea cognitiv asupra nvrii
2.2.1. Perspectiva psihologiei cognitive asupra nvrii
Dac behavioritii erau interesai doar de cercetarea relaiei dintre stimul i rspuns,
cognitivitii i propuseser s cerceteze ceea ce se ntmpl ntre stimul i rspuns, dorind s
neleag ce se ntmpl n cutia neagr a psihismului uman. Astfel, teoriile cognitive
interpreteaz nvarea ca un proces intern ce nu poate fi observat direct, cercetrile
cognitivitilor axndu-se pe surprinderea unor factori interni, profund implicai n nvare:
mecanismele cognitive, procesarea informaiilor, organizarea condiiilor de nvare.
Cel care a consacrat denumirea de psihologie cognitiv este psihologul U. Neisser
care n 1967 a publicat un volum cu titlul Cognitive Psychology.
52 RUXANDRA FOLOTIN
2.2.2. Teoria dezvoltrii cognitive (J. Piaget)
Jean Piaget este una dintre cele mai marcante personaliti din psihologia secolului XX,
considerat fondatorul psihologiei genetice. Teoria postulat de Piaget se concentreaz
asupra stadiilor dezvoltrii parcurse de copil de la natere pn la maturitate, iar nvarea
presupune elaborarea treptat i consolidarea operaiilor intelectuale. Printre cele mai
cunoscute lucrri ale sale, traduse i n limba romn, se numr: Psihologia inteligenei,
Naterea inteligenei la copil, Judecata moral la copil, Epistemologia genetic, Tratat
de logic operatorie.
Observnd un grup de copii i adolesceni, Piaget a lansat o serie de idei i
concepte pentru a descrie i explica schimbrile ce apar n gndirea logic a acestora, i
anume (Ormrod, J. E., 2008):
copiii sunt activi i motivai s nvee. Piaget considera copiii mici oameni de
tiin, care sunt n mod natural curioi despre lumea din jurul lor, cutnd n
permanent informaii care s-i ajute s o neleag i s-i dea un sens, explornd
activ obiectele, manipulndu-le i observndu-le efectele;
copiii i construiesc cunotinele pe baza experienelor cu mediul. Copiii nu
adun lucrurile nvate ntr-o colecie de fapte izolate, ci i cumuleaz
experienele ntr-o viziune integrat a modului n care funcioneaz lumea. De
exemplu, observndu-i jucriile sau alte obiecte cznd ntotdeauna n jos i
niciodat n sus, copilul ncepe s-i construiasc o nelegere rudimentar a
gravitaiei. n acelai mod, interacionnd cu animalele, vizitnd grdinile
zoologice sau rsfoind cri despre animale, ei i dezvolt o nelegere din ce n
ce mai complex despre lumea animalelor. Pentru c Piaget a considerat c, de
cele mai multe ori, copilul i construiete propriile convingeri i idei pe baza
experinelor sale cu mediul, teoria sa a fost numit teoria constructivist, sau, mai
general, constructivism.
n terminologia lui Piaget, lucrurile pe care copilul le nva i pe care le poate
realiza sunt organizate n scheme, adic n grupuri de aciuni sau idei similare care sunt
utilizate n mod repetat, ca rspuns la mediul nconjurtor. Iniial, schemele sunt n mare
msur comportamentale, dar n timp, ele devin mentale i, n cele din urm, abstracte.
De-a lungul timpului, schemele copiilor se modific o dat cu experiena i devin integrate
una n cealalt. Spre exemplu, copiii ncep s realizeze interdependene ierarhice:
dalmaianul i cokerul sunt ambii cini, cinii i pisicile sunt animale i aa mai departe.
copiii nva prin dou procese complementare: asimilarea i acomodarea. Dei
schemele copiilor se schimb de-a lungul timpului, procesul prin care copiii se
devolt rmne acelai. Piaget a considerat ca nvarea i dezvoltarea cognitiv
apar ca rezultat a dou procese complementare: asimilarea i acomodarea.
Asimilarea presupune includerea noului eveniment sau obiect ntr-un mod n care
este n concordan cu schema deja existent, adic cu ceea ce copilul tie deja.
De exemplu, o feti de 13 ani poate imediat eticheta hainele unei colege de
coal ca fiind la mod sau din contr, demodate;
Dar, uneori, copiii nu se pot raporta cu uurin la un nou obiect sau eveniment prin
schemele existente i n aceast situaie apare una din cele dou forme de acomodare:
copiii fie modific schema deja existent innd cont de noul obiect sau eveniment, fie i
formeaz o nou schem. Spre exemplu, aceeai feti de 13 ani i poate revizui schema
existent despre mod n funcie de schimbrile aprute n domeniu, n ceea ce este actual
i ceea ce nu este actual la momentul respectiv.
Asmilarea i acomodarea merg mn n mn, pe msur ce copiii i dezvolt
cunotinele sau modul de nelegere al lucrurilor. Ei interpreteaz fiecare nou eveniment
n contextul cunotinelor deja existente (asimilarea), dar n acelai timp i pot modifica
cunotinele deja existente ca rezultat al noului eveniment (acomodarea).
interaciunile cu mediul fizic i social sunt eseniale pentru dezvoltarea cognitiv.
Potrivit lui Piaget, prin explorarea i manipularea obiectelor fizice (nisip, ap,
jocuri cu mingea etc.) copiii nva natura acestor caracteristici (volumul,
greutatea, principiile legate de for i gravitate, relaia cauz efect .a.). De
asemenea, prin interaciunile sociale cu alte persoane att plcute (de exemplu,
conversaia) ct i neplcute (de exemplu, a mpri cu altcineva jucriile sau a
tria n cadrul unui joc) copiii nva treptat c ceilali pot vedea lucrurile ntr-un
mod diferit de al lor i c propria viziune despre lume nu este neaprat cea
corect sau cea logic. De exemplu, un copil de vrst colar poate ncepe s
realizeze inconsecvenele logice dintre ceea ce spune sau face n momentul n
care cineva i le arat sau l corecteaz;
procesul de echilibrare promoveaz progresul ctre un palier de dezvoltare mai
complex. Piaget sugera c adesea copiii sunt ntr-o stare de echilibru, ei putnd
uor interpreta i rspunde la noi evenimente folosindu-se de schemele deja
existente, dar acest echilibru nu continu la nesfrit. Pe msur ce copiii cresc, ei
ntlnesc situaii pentru care cunotinele i abilitile lor sunt inadecvate i aceste
situaii creaz un dezechilibru, un fel de disconfort mental care-i impulsioneaz s
ncerce s gseasc sensul celor observate. nlocuind, reorganiznd i integrndu-i
mai bine schemele (prin acomodare) copiii devin capabili s neleag i s
abordeze evenimentele anteriorare. Procesul de mutare de la un echilibru la un
dezechilibru i apoi iar la un echilibru este cunoscut sub numele de echilibrare. n
opinia lui Piaget, echilibrarea i dorina intrinsec a copiilor de a atinge echilibrul
promoveaz dezvoltarea unor nivele mai complexe de gndire i cunoatere;
copiii de vrste variate gndesc n moduri diferite calitativ ca urmare a
modificrilor de maturaie ale creierului. Cu mult nainte de a se demonstra
tiinific modul n care creierul se schimb o dat cu vrsta, Piaget a intuit c
acesta se modific semnificativ i c aceste schimbri influeneaz dezvoltarea
unor procese ale gndirii mult mai complexe. El a sugerat c aceste schimbri
neurologice majore au loc n jurul vrstei de 2 ani, apoi n jurul vrstei de 6-7 ani
i din nou n preajma pubertii. Schimbrile survenite la aceste vrste, permit
apariia unor noi abiliti astfel nct copiii progreseaz spre o alt etap care
reflect gndirea lor din ce n ce mai sofisticat.
Un alt aspect important al teoriei lui Piaget este descrierea celor patru etape
distincte ale dezvoltrii cognitive, fiecare cu modul su unic de gndire. Intervalele de
vrst propuse de Piaget sunt, n general, medii, unii copii ajungnd la una din etape mai
devreme, alii, din contr, mai trziu. De asemenea, este posibil ca unii copii s se afle n
54 RUXANDRA FOLOTIN
perioada de tranziie de la o etap la alta, manifestnd caracteristici ale celor dou etape
adiacente n acelai timp.
Din motive pe care le vom expune mai trziu, muli psihologi s-au ntrebat dac
ntr-adevr dezvoltarea cognitiv este stadial, aa cum a propus-o Piaget. Analizm, n
continuare, pe scurt, stadialitatea cognitiv formulat de Piaget:
Stadiul senzoriomotor (de la natere la 2 ani). Piaget a considerat c n etapa
senzoriomotorie copiii sunt concentrai pe ceea ce fac i pe ceea ce vd, schemele lor
fiind, n principal, bazate pe comportamente i percepii. Este o etap n care apar
importante capaciti cognitve, copiii experimentnd cu mediul lor prin ncercare i
eroare. De exemplu, puin dup vrsta de 1 an copiii realizeaz permanena obiectelor,
nelegnd c obiectele continu s existe chiar i cnd le mutm din afara ariei lor
vizuale. Dup ce n mod repetat observ c anumite aciuni conduc la anumite consecine,
copilul aflat n aceast etap de dezvoltare ncepe, de asemenea, s dezvolte o nelegere a
relaiei cauz-efect.
Spre sfritul celui de-al doilea an de via, Piaget a sugerat apariia gndirii
adevrate. n particular, copiii dobndesc o gndire simbolic - abilitatea de a reprezenta
i a gndi despre obiecte i evenimente n termeni de entiti mentale interne sau
simboluri. Adesea aceste simboluri iau forma unor cuvinte pe care copiii le aud n jurul
lor i pe care folosesc ntr-o singur propoziie-cuvnt (holofraze).
Stadiul preoperaional (2-6/7) se caracterizeaz prin achiziionarea i dezvoltarea
limbajului, aspecte ce-i permit copilului s gndeasc i s-i reprezinte o varietate larg
de obiecte i evenimente. De asemenea, limbajul furnizeaz baza pentru o nou form de
interaciune social comunicarea verbal, astfel nct copiii i pot exprima gndurile i
pot primi informaii ntr-un mod n care anterior nu era posibil.
n opinia lui Piaget, principalele caracteristici ale gndirii n etapa preoperatorie sunt:
egocentrismul incapacitatea copilului de a vedea o situaie din perspectiva altei
persoane. De exemplu, copiii pot avea dificulti n a nelege de ce trebuie s
abordeze unele subiecte cu grij pentru a nu rni sentimentele cuiva sau, de multe
ori, au tendina de a vorbi fr a ine cont dac persoana interlocutoare cunoate
sau nu subiectul, ori dac este dispus s asculte;
animismul se refer la tendina copilului de a nsuflei lucrurile, de a le atribui via;
artificialismul convingerea copilului c aspecte ale mediului nconjurtor sunt
proiectate i construite de oameni. De exemplu, la ntrebarea de ce este cerul albastru,
un copil poate rspunde: mama l-a colorat pentru mine(Palo, R., 2007, p. 39).
ireversibilitate incapacitatea copilului de a realiza operaii mentale ntr-un sens
i apoi n sens contrar. Acest lucru a fost demonstrat prin experimentele privind
conservarea cantitii, greutii i a volumului, experimentele realizate nu numai
de Piaget ci i de P. Popescu-Neveanu (1957). De exemplu, pentru a demonstra
conservarea cantitii i se arat copilului dou bile identice din plastelin, dup
care una dintre ele este rulat sub forma unui bastona. Copilul este apoi ntrebat
dac bastonaul are aceeai cantitate de plastelin ca i bila i i se cere s-i
justifice rspunsul. Majoritatea copiilor apreciaz c n bastona se gsete mai
mult plastelin pentru c este mai alungit. Pentru ei, un obiect care i schimb
forma i modific i cantitatea de materie. Pentru sesizarea conservrii volumului
se toarn ap, n cantiti egale, n dou pahare identice. Coninutul unui pahar se
vars apoi n alt pahar, mai nalt dar mai subire, nivelul apei fiind acum mai
ridicat. Copilul apreciaz c n cel de-al doilea pahar este mai mult ap pentru c
nivelul acestuia este mai ridicat, el nesesiznd faptul c volumul lichidului este
acelai (Verza, E., i Verza, F.E., 2000).
Stadiul operaiilor concrete (6/7-11/12 ani) este caracterizat de reversibilitate
(raionamente deductive), diminuarea egocentrismului, judeci morale subiective,
clasificare, conceptul de numr i fenomenul conservrii.
n privina procesului conservrii, Piaget este de prere c acesta se realizeaz ntr-o
ordine definit: conservarea cantitii la 8-9 ani, conservarea greutii la 9-10 ani, iar
conservarea volumului la 11-12 ani.
Stadiul operaiilor formale (11/12 pn la vrsta adult)1 semnific punctul
terminus n evoluia gndirii i inteligenei. Copiii i adolescenii sunt acum capabili s
formeze judeci i raionamente din ce n ce mai complexe, inclusiv de probabilitate.
Apare un nou tip de gndire: logic, dialectic i cauzal, copilul putnd aborda acum, cu
destul uurin, probleme complexe, ipotetice i chiar abstracte.
Pe fondul noilor achiziii intelectuale se constat i apariia unei curioziti
intelectuale pe baza creia se structureaz spiritul critic al gndirii, dar i spiritul experimental.
Curiozitatea continu manifestat de copii n aceast etap de dezvoltare cognitiv
conduce i la nevoia de a filosofa, ceea ce contribuie mai departe la apariia primei
concepii despre lume i via a individului, oarecum idealist, dup cum o cataloga
Piaget: Numai prin experin adolescenii i vor putea tempera optimismul cu ceva
realism despre ce s-ar putea ntmpla n viitor( Ormrod, J. E., 2008, p. 35).
Dei contribuia lui Piaget la nelegerea dezvoltrii cognitive a copilului este de
necontestat, teoria piagetian a fost criticat n unele aspecte. De exemplu, unii cercettori
consider c limitele de vrst stabilite de Piaget ca demarcaii ale stadiilor pot s varieze
n funcie de mediul social i cultural, potenialul intelectual i nivelul de educaie al
grupului supus cercetrii (cf. A. Birch, 2000, p. 107 apud Slvstru, D., 2009, p. 67).
Exist ns i alte cercetri transculturale, efectuate pe copii din Tanzania, Sierra Leone i
Kenya (cuprini ntre 7-11 ani), care au demonstrat validitatea teoriei lui Piaget (cu
diferene nesemnificative statistic) artnd c progresul de la un stadiu la altul are loc n
aceeai ordine pe care a enunat-o Piaget.
O alt critic adus teoriei piagetiene este legat de faptul c vrstele stabilite de
Piaget pentru achiziiile importante ale fiecrui stadiu sunt prea naintate, dobndirea
conservrilor fiind mult mai rapid (conform unor cercettori americani) dect intervalele
propuse de Piaget (Flavell, 1982 apud Rathus, 1990 apud Palo, R., 2007). n aceeai
ordine de idei, Birch (2000 apud Palo, R., 2007) consider c Piaget a subestimat
abilitile cognitive ale sugarului, deprinderile de memorare i limbajul copiilor n primii
ani de via iar Lev Vgotski aprecia c psihologul elveian a neglijat mediul social ca
factor esenial n dezvoltarea copilului, tot ceea ce realizeaz copilul fiind vzut ca
rezultat al eforturilor sale solitare i nemediate. Cu alte cuvinte, n viziunea lui Piaget
copiii ncearc s neleag lumea singuri.
1
Dup unii autori acest stadiu se prelungete pn la vrsta adult vezi Ormrod, J. E., (2008).
Educational Psychology Developing Learners, Pearson International Edition, New Jersey.
56 RUXANDRA FOLOTIN
n practica educaional studiile lui Piaget au avut un impact deosebit asupra

organizrii planului de nvmnt i a programelor analitice n sensul armonizrii
acestora cu structurile de gndire ale elevilor, dar i n alegerea celor mai eficiente
metode didactice care s in seama de stadiile dezvoltrii cognitive a copiilor.
2.2.3. Teoria nvrii prin descoperire (J. Bruner)
Inspirat de teoria lui Piaget, pe care pe de o parte o critica considernd-o mai degrab
logic dect psihologic, dar pe de alt parte n stadiile descrise de el se regsesc
asemnri evidente cu cele ale teoriei lui Piaget, Bruner apreciaz c nvarea reprezint
modalitatea principal de dezvoltare a proceselor cognitive i a personalitii individului.
Bruner consider c o persoan deine trei mijloace de realizare a nelegerii
(Sprinthall et al, 1994) :
reprezentarea enactiv este necesar copiilor foarte mici (n primii ani de via)
care pot nelege mai bine lucrurile n termeni de aciuni i implic manipularea
liber a realitii, nvarea prin practic, exerciiul cu obiectele respective;
reprezentarea iconic bazat pe imagini sau pe o alt organizare senzorial
(prezent n intervalul 5-7 ani). Copiii nva s gndeasc la nivel iconic atunci
cnd obiectele devin posibile fr aciune, de exemplu n situaiile n care pot
desena o lingur, fr a mima procesul de hrnire;
reprezentarea simbolic este posibil atunci cnd copilul i poate traduce
experiena prin limbaj sau alte sisteme simbolice (cifre). Potrivit lui Bruner,
reprezentarea simbolic permite copiilor s nceap s fac derivaii logice i s
gndeasc mult mai compact.
Toate aceste reprezentri sau nivele de cunoatere se construiesc, n opinia lui
Bruner, de-a lungul dezvoltrii, stadiul superior de dezvoltare intelectual fiind atins
atunci cnd subiectul este capabil s stpneasc toate cele trei modaliti: activ, iconic
i simbolic.
n privina metodei de nvare, Bruner este de prere c nvarea prin descoperire
contribuie la dezvoltarea cognitiv a copilului, la stimularea creativitii acestuia,
creterea nivelului motivaiei i a stimei de sine, la o mai bun fixare i trinicie a
informaiilor achiziionate. Acest lucru se poate realiza prin punerea elevului n situaia de
a participa la formularea i rezolvarea problemelor, printr-o participare real a elevului la
procesul instruirii, o activizare a lui.
A instrui pe cineva nu este o chestiune de nmagazinare de rezultate (memorare de
informaii) ci presupune a-l nva s participe la procesul care face posibil crearea de
cunotine; nu predm o materie oarecare pentru a produce mici biblioteci vii n acea
materie, ci pentru a-l face pe elev s gndeasc el nsui matematic, s priveasc fenomenul
asemenea unui istoric, s ia parte la procesul de creare a cunotinelor. Cunoaterea este
un proces, nu un produs (Bruner, 1970 apud Sprinthall et al, 1994, p. 249).
Coninutul nvrii poate s urmeze o desfurare concentric sau n spiral,
oferind elevilor posibilitatea de a relua cunotinele la un nivel de complexitate adecvat
fiecrei vrste. De altfel, Bruner a rmas n istoria psihologiei nvrii cu o afirmaie care
la vremea respectiv i-a surprins pe psihologi i pedagogi Nu exist motive s credem

c nu poate fi predat orice tem, ntr-o form adecvat, oricrui copil, indiferent de
vrst, orice copil poate fi nvat orice, la orice vrst, cu condiia s fie alese
mijloacele i metodele de educaie corespunztoare (Bruner, 1970, p. 70 apud Slvstru,
D., 2009, p. 81, apud Sprinthall et al, 1994, p. 249). Prin aceast afirmaie, Bruner atrgea
atenia specialitilor din domeniul curriculumului c prezentarea ideilor fundamentale ce
stau la baza oricrei tiine pot fi prezentate elevilor nc de la vrste timpurii i reluate
apoi la vrste i nivele succesive, dar cu grade diferite de dificultate pn cnd elevul i
nsuete toate noiunile legate de tema respectiv putem s-i nvm pe copii filosofia
plecnd de la povestiri care s suscite anumite discuii ntre ei. Abia mai trziu vom
utiliza termeni abstraci precum prietenie, dreptate, adevr, contiin (ibidem).
n practica educaional, curriculum spiral propus de Bruner, prin care
conceptele sunt tratate i reluate la vrste diferite, dar cu o mai mare complexitate, este
utilizat i astzi.
2.2.4.Teoriile metacognitive
2.2.4.1. Definirea i dezvoltarea metacogniiei

Teoriile metacognitve ale nvrii au condus la modificarea concepiei privind
dezvoltarea inteligenei, redefinind rolul cadrelor didactice n realizarea nvrii la copii.
Termenul de metacogniie desemneaz cunoaterea peste sau deasupra cunoaterii
i reprezint capacitatea de a-i reprezenta propria activitate cognitiv, de a-i evalua
mijloacele i rezultatele, de a o ajusta diferitele tipuri de probleme sau de situaii prin
alegerea deliberat a unor strategii i reguli i, mai ales, de a stabili caracterul adevrat
sau fals al unor reprezentri ( J. Delacour apud Slvstru, D., 2009, p. 186).
n opinia lui J.H. Flavelll, cel care a teoretizat pentru prima dat conceptul,
considerat i printele metacogniie, i a lui A.L. Brown metacogniia prezint dou
componente fundamentale: cunoaterea metacognitiv i abilitile metacognitive.
Cunoaterea metacognitiv include cunotine despre propriul mod de a gndi i
de a nva, dar i despre modul de a gndi i de a nva al altor subieci, cunotine
despre procesele i strile cognitive i afective proprii.(...). Astfel, elevul trebuie s tie:
cum se memoreaz, cum se rezolv problemele, cum gndete, cum nelege, cum
funcioneaz atenia lui, cum nva, ce informaii exist n memoria sa etc. (Cerghit, I.,
2008, p. 249).
Abilitile metacognitive se constituie ca aspectul procedural al metacogniie
cuprinznd activitile pe care le desfurm n mod normal pentru a ne controla i
monitoriza propria gndire folosind strategii specifice de tipul: planificare,
control/monitorizare, reglare (Slvstru, D., 2009, p. 188):
strategiile de planificare au n vedere modul n care va fi realizat sarcina;
strategiile de control/monitorizare fac referire la verificarea gradului de nelegere,
de asimilare, de evaluare a rezultatelor obinute i a strategiilor utilizate. Este o
monitorizare intern, o reflecie asupra reuitei sau nereuitei nvrii;
58 RUXANDRA FOLOTIN
strategiile de reglare presupun ajustri, autocorecii, reorganizri pe baza celor

constatate prin intermediul activitilor de control.
Spre exemplu, dup Baker i Brown (1980 apud Thomas, D., i Woods, H., 2003,
p. 182) strategiile metacognitive implicate n nelegerea unui text sunt:
nelegerea scopurilor i stabilirea obiectivelor;
identificarea informaiilor relevante din paragrafe;
automonitorizarea gradului de nelegere a textului;
formularea de auto-interogri pentru a verifica dac obiectivele stabilite au fost atinse;
stabilirea de msuri corective n cazul n care nu se reuete nelegerea textului.
Din punct de vedere neuropsihologic, metacogniia poate fi considerat parte a
funciei executive sau a proceselor executive (Torgesen, 1994, apud Mather, N., i Goldstein,
S., 2008). Funcia executiv a fost descris ca supervizor al procesrii cognitive care
este capabil s selecteze, supervizeze i s integreze informaia din mai multe surse.
Componentele cheie ale funciei executive includ abiliti de planificare, organizare, monitorizare
i evaluare, reflectnd practic propria nvare i dirijnd toate activitile cognitive.
Prin urmare, consolidarea strategiilor metacognitive ajut elevul s-i optimizeze
procesul de nvare, s-i organizeze i s-i auto-regleze comportamentul spre direcii
obiective, devenind mai strategici, mai autonomi n gestionarea sarcinilor de nvare i
rezolvarea problemelor, mai capabili n a-i compensa punctele slabe de la nivelul
celorlalte paliere i a-i mbunti rezultatele nvrii.
Posibiliti de intervenie asupra dimensiunii metacognitive a nvrii.
Tehnica gndirii cu voce tare

Presupune participarea activ a elevului n rezolvarea unei probleme sau realizarea
unei activiti, elevul fiind solicitat s explice modul de rezolvare al problemei, etapele
parcurse, rezumarea i sublinierea concluziilor cu idei proprii ncurajnd astfel discuiile libere.
Tehnica lurii notielor

Are n vedere ascultarea, memorarea, scrierea i revizuirea informaiilor. Luarea
notielor, n timpul unei lecturi implic abilitatea de a asculta, de a distinge ntre
informaiile importante i cele mai puin importante, parafrazarea unor informaii i
sublinierea cuvintelor i conceptelor cheie. Dei unii elevi nu ntmpin probleme n luare
notielor, alii solicit o implicare direct din partea profesorului n special n identificarea
cuvintelor cheie sau folosirea abrevierilor.
Tehnica autochestionrii
n cadrul acestei tehnici profesorul mparte elevilor materialele de studiu cerndu-
le s-i imaginze i s scrie patru ntrebri dificile care ar putea fi introduse la urmtorul
test de cunotine. Timp de aproximativ zece minute elevii lucreaz individual, apoi n
echipe de cte trei sau patru pentru a se pune de acord asupra ntrebrilor i a elabora
rspunsurile, pe o foaie separat. n faza urmtoare, echipele fac schimb de ntrebri,
rspund la noile ntrebri i i corecteaz reciproc rspunsurile. n final, profesorul
sintetizeaz pe tabl elementele importante descoperite de fiecare echip.
Tehnica are ca scop antrenarea elevilor n estimarea gradului de dificultatea a unei

probleme: identificarea a ceea ce tiu deja s fac i a ceea ce li se pare mai dificil, modul
de rezolvare al problemei.
2.2.4.2. Teoria diversificrii instrumentale (R. Feuerstein). Teoria diversificrii instrumentale

sau Programul de mbogire Instrumental (Instrumental Enrichment Program IEP)
este teoria emis de psihologul de origine romn Reuven Feuerstein, dup Al Doilea
Rzboi Mondial, avnd ca obiectiv recuperarea tinerilor cu ntrzieri n dezvoltare sau
dificiene cognitive. Programul elaborat de Feuerstein conine 14 instrumente, fiecare
instrument fiind centrat pe o funcie cognitiv specific i oferind preachiziiile necesare
dezvoltrii capacitilor cognitive implicate n rezolvarea unor sarcini.
Conform teoriei lui Feuerstein cele 14 instrumente ale gndirii sunt: Organizarea
punctelor, Comparaii, Orientarea n spaiu I, Perceperea analitic, Ilustrarea, Relaiile de
familie, Categorizarea, Progresiile numerice, Relaiile temporale, Instruciunile,
Orientarea n spaiu II, Silogismele, Tranzivitatea, Construirea reprezentrilor.
Metoda Feuerstein are ca obiectiv potenarea capacitilor mentale, pornind de la
principiul c inteligena nu este un factor predeterminat i stabil, ci un element n
continu evoluie, dinamic, modificabil n sens pozitiv datorit unei corecte interaciuni
cu mediul. n acest proces evolutiv este fundamental nu numai mediul, ci i rolul adultului.
Conceptele de Modificabilite Cognitiv, Potenial de nvare i Funcionare, de
nclinaie ctre nvare, de Mediere, stau la baza teoriei sale psihologice.
Prin Modificabilitate Cognitiv se nelege capacitatea fiinelor umane de a-i
schimba structura propriei funcionri cognitive cu scopul de a se adapta la diversele
situaii ce apar n via. Modificabilitatea nu este un simplu reflex sau un rspuns la
schimbrile interioare ci este rezultatul unei serii de acte voluntare i contiente care pot,
iar n unele cazuri trebuie, s fie conduse de o persoan extern. Subiectul, supus unei
experiene de nvare mediat, este capabil s-i modifice propriul stil cognitiv, de
exemplu: memoria, atenia etc.
Potenialul de nvare reprezint totalitatea comportamentelor virtuale latente care
necesit o anumit druire pentru a se putea manifesta. Mintea uman nu dispune doar de
un potenial latent determinat, care poate fi fcut s se manifeste, ci din contr,
posibilitile sale sunt mult mai mari. Cu ajutorul educatorului (mediator potrivit
definiiei lui Feuerstein) pot fi create capaciti care, singure, nu ar fi existat. Modalitile
prin care mintea se modific pozitiv constituie nclinaia spre nvare.
Medierea este acea intervenie intenionat i activ pe care educatorul o ofer
persoanelor cu care interacioneaz cu scopul de a dezvolta ct mai bine potenialul lor i
de a-i conduce spre atingerea unui nivel de independen i autonomie ct mai complet.
Practic, medierea se constituie ca investiia, energia necesar pentru a transforma
potenialul n funcionare, pentru a crea posibiliti noi de funcionare.
Obiectivul final al unui bun mediator este acela de a disprea, adic de a conduce
subiectul ctre un nivel de autonomie n care s nu mai aib nevoie s fie condus.
Metoda Feuerstein a fost cu succes folosit n educaie i psihologie pentru a
dezvolta gndirea i abilitile de nvare ale celor care prezint ntrziere n
performanele cognitive, pentru a ameliora problemele legate de traume cerebrale, pentru
a preveni i/sau a reduce efectele mbtrnirii la cei vrstnici.
60 RUXANDRA FOLOTIN
2.3. Orientarea social-cognitiv asupra nvrii
Orientarea social-cognitiv asupra nvrii este centrat pe cadrul social n care are loc
nvarea i pe interaciunile individului cu mediul. Potrivit teoriilor social-cognitive
oamenii pot nva vicariant, adic prin observarea comportamentului celorlalte persoane
ntr-un anumit cadru social sau prin propria experien. Observndu-i pe ceilali, individul
are posibilitatea de a surprinde consecinele pe care le au comportamentele acestora,
obinnd astfel informaii despre efectele pe care le-ar putea obine dac el nsui ar
aciona ntr-un asemenea mod sau ntr-o situaie ulterioar asemntoare.
2.3.1. Teoria nvrii sociale (nvarea observaional A. Bandura)
n 1962, Albert Bandura (renumit psiholog de origine canadian) public un studiu

referitor la nvarea prin observare i imitare intitulat Social learning through imitation, iar
un an mai trziu, n 1963, mpreun cu Richard Walters, public volumul Social Learning
and Personality Development, n care expune teoria sa cu privire la nvarea social.
Inspirat de cercetrile lui Miller i Dollard (1941) asupra comportamentului
imitativ, Bandura lanseaz o teorie, situat la intersecia dintre teoria behaviorist i cea
cognitivist, conform creia nvarea se realizeaz urmrind ceea ce fac ceilali i
rezultatele comportamentului lor, astfel nct personalitatea se poate dezvolta prin
observarea comportamentului unui actor social, precum i a proceselor psihice implicate
n aceast nvare (Palo, R., 2007, p. 72).
Experimentul lui A. Bandura
Pentru a demonstra desfurarea nvrii sociale (observaionale) Bandura a realizat un experiment

asupra modului n care copiii precolari observ i reproduc un comportament agresiv. Copiii au fost
mprii n trei grupuri, fiecare grup vizionnd un film n care un adult se comport agresiv. ns,
primul grup a vzut c agresorul era pedepsit pentru comportamentul su, al doilea grup a vzut c
agresorul era recompensat, iar al treilea nu a vzut nici un fel de consecin a aciunii agresorului.
Rezultatele obinute au demonstrat faptul c nvarea se poate realiza prin observarea consecinelor
pe care le au comportamentele celorlali. Grupul care a observat c agresorul a fost rspltit a
dezvoltat un comportament mai agresiv dect celelalte dou grupuri, grupul care a sesizat c
agresorul era pedepsit pentru comportamentul su a manifestat un numr redus de aciuni agresive
iar cel de-al treilea grup, care nu a vzut nici un fel de consecin a aciunii agresorului, a manifestat
comportamente ambigue (amestec de aciuni agresive i blnde).
n experimentul prezentat Bandura a identificat dou tipuri de ntrire (Bandura, 2004):

a) ntrirea direct sau ntrirea vicariant reprezint ntrirea comportamentului
modelului, observat de subieci, ce produce n final nvarea vicariant - schimbarea
comportamentului observatorului prin ntrirea comportamentului modelului;
b) ntrirea direct care a determinat reproducerea comportamentului modelului,
aplicat subiecilor observatori;
n urma cercetrilor realizate cu privire la factorii ce favorizeaz imitarea

comportamentului unui model, Bandura i colaboratorii si ajung la urmtoarele concluzii
(Slvstru, D., 2009, p. 51):
sunt imitate mai ales acele comportamente ale modelului care au fost
recompensate i nu cele care au fost pedepsite;
sunt imitate mai frecvent modelele cu un status superior dect cele cu un status
inferior; o explicaie este aceea c primele constituie autoriti i sunt mai atractive,
deoarece se presupune c vor fi mai curnd urmate de o ntrire pozitiv;
sunt imitate mai frecvent comportamentele modelelor considerate competente
dect cele considerate incompetente;
interaciunea afectuos dintre model i observator faciliteaz imitaia; atracia fa
de model i competena modelului interacioneaz n impactul lor asupra
comportamentului imitativ;
sunt imitate mai ales acele modele pe care observatorul le crede asemntoare n
anumite privine cu el nsui (similaritatea favorizeaz imitaia);
recompensa financiar poate stimula mai mult imitaia dect o fac sanciunile
sociale (aprobarea sau dezaprobarea celorlali);
exist tendina ca modelele masculine s fie mai frecvent imitate dect cele feminine.
Un alt concept introdus de Bandura este cel de auto-eficien (self-efficacy) sau
percepia eficienei personale. De la publicare lucrrii Self-Efficacy: Toward a Unifying
Theory of Behavioral Change n 1977, subiectul autoeficienei personale a devenit unul
dintre cele mai studiate n psihologie.
Autoeficiena reprezint convingerea unei persoane c poate face fa n mod
adecvat unei anumite situaii. Aceste convingeri determin pattern-urile de gndire, de
aciune i de motivaie ale unui individ.
Potrivit lui Bandura simul eficienei personale joac un rol major n modul de
abordare al obiectivelor, al sarcinilor i al provocrilor. O persoan cu o auto-eficien
crescut abordeaz sarcinile cu mult mai mult ncredere n capacitile sale, cu mult mai
mult implicare, considerndu-le mai degrab provocri dect ameninri i recuperndu-
se mult mai repede n cazul unor eecuri sau dezamgiri. Nu acelai lucru se ntmpl n
cazul sentimentului ineficienei personale cnd, de regul, individul evit sarcinile
dificile, considerndu-le peste capacitile sale, iar eecurile sau obstacolele l determin
s renune uor. Toate acestea conduc persoana la apatie, dezndejde, sentimentul
inutilitii i al victimei forelor externe (Bandura, A., 2004).
Acest tip de convingeri se formeaz n copilria timpurie de ndat ce copiii ncep
s se confrunte cu o mare varietate de experiene, sarcini i situaii. Dar creterea
autoeficienei nu se ncheie la maturitate, ci continu s evolueze de-a lungul vieii pe
msur ce oamenii dobndesc noi abiliti, experiene i cunotine.
n opinia lui Bandura exist patru surse majore de influenare a auto-eficienei
(Bandura, A., 2004):
1) performanele anterioare ndeplinirea cu succes a unei sarcini consolideaz
sentimentul de auto-eficien. Eecurile repetate submineaz i slbesc
ncrederea n propriile capaciti i, implicit, a auto-eficienei;
62 RUXANDRA FOLOTIN
2) observarea vicariant observarea altor persoane finaliznd cu succes o

sarcin este o alt surs important de auto-eficien, deoarece prin observarea
altor persoane cu care empatizezi i care reuesc ntr-o activitate prin eforturi
susinute se ntrete convingerea c ai acele caliti care s-i asigure succesul;
3) persuasiunea verbal Bandura a considerat, de asemenea, c oamenii ar putea
fi convini s cread c au competene i capaciti pentru a reui. ncurajrile
verbale ale celorlali i ajut pe indivizi s-i depeasc ndoielile i s se
concentreze pe efortul de realizare al sarcinilor;
4) reaciile psihologice strile emoionale i fizice sau nivelul de stres pot afecta
percepia persoanei asupra propriei eficiene, acionnd ca energizani ai
performanei, sau din contr, ca inhibitori. De exemplu, o persoan care devine
extrem de nervoas nainte de a vorbi n public poate dezvolta un sentiment slab
de auto-eficien n aceste situaii. nvnd cum s-i reduc la minimum
nivelul de stres i starea de spirit atunci cnd se confrunt cu sarcini dificile sau
provocatoare, oamenii i pot mbunti sentimentul de auto-eficien.
n practica educaional, modelul de nvare propus de Bandura poate fi utilizat n
nvarea unor comportamente verbale (de exemplu, n nvarea limbilor strine prin
imitarea comportamentelor verbale ale unui vorbitor nativ), la nsuirea unor deprinderi
motorii (de exemplu, nsuirea scrisului) sau la achiziionarea unor comportamente
sociale dezirabile, ct i indezirabile. Unii cercettori au demonstrat c profesorul poate
servi n coal drept model pentru nvare prin imitaie (de exemplu, s-a constatat c
profesorii agresivi au, de obicei, elevi mai agresivi sau mai impulsivi) iar prin utilizarea
frecvent a ntririlor sociale (de tipul laud, aprobare, atenie etc.) de ctre profesor, n
mediul colar, crete frecvena comportamentelor dezirabile (cf. Davitz, Ball, 1978, p. 28
apud Slvstru, D., 2009).
n psihoterapie s-a demonstrat faptul c fobia poate fi dezvoltat vicariant, prin
observarea acelor persoane care manifest fobii, dar, n acelai timp, poate fi i tratat
vicariant, prin modelarea unor strategii de coping cu ajutorul crora poate fi exersat
controlul asupra lucrurilor ce determin fobia. Este un proces asemntor cu cel al
desensibilizrii progresive, cu diferena c acesta se realizeaz prin modelare, adic
privind o alt persoan care se confrunt cu acelai obiect al fobiei (Palo, R., 2007, p. 74).
n legtur cu teoria auto-eficienei, cercetrile lui Collins (1969) au demonstrat c
elevii care obin scoruri mari pe scalele ce msoar aceast caracteristic au rezultate
colare mai bune. Prin urmare, ar fi de dorit ca n practica educaional profesorii s
furnizeze mai des feedback pozitiv asupra diverselor reuite colare ale elevilor tocmai
pentru a-i motiva mai mult i pentru a le crete ncrederea n propria eficien.
2.3.2. Teoria socio-cultural a dezvoltrii (L. Vgotski)
Lev Vgotski a efectuat numeroase studii privind modul de gndire al copiilor ncepnd
cu anii 1920 pn la moartea sa prematur de tuberculoz n 1934, la numai 37 de ani.
Dei Vgotski nu a avut timp s-i dezvolte ntreaga teorie, ideile sale au avut o influen
semnificativ asupra practicilor educative de astzi devenind cunoscute psihologilor din
ntreaga lume doar n urm cu cteva decenii, cnd scrierile sale principale au fost traduse
n limba englez.
Contemporan cu Piaget, Vgotski a dezvoltat i el o concepie constructivist, susinnd
c dezvoltarea cognitiv a copiilor se realizeaz prin colaborarea cu adulii care i angajeaz
continuu pe copii n activiti semnificative i provocatoare, ajutndu-i astfel s realizeze
cu succes o activitate. Pentru c Vgotski a subliniat importana societii i culturii n
promovarea dezvoltrii cogntive, teoria sa a fost atribuit perspectivei socio-culturale.
Spre deosebire de Piaget, care privete dezvoltarea copilului ca o construcie
intern, n afara contextului social, Vgotski consider dezvoltarea cognitiv a copilului n
relaie cu interaciunile sociale ale acestuia, fiind preocupat n special de influenele
culturale asupra dezvoltrii.
Dac pentru Piaget capacitatea de nvare a individului depinde de nivelul
dezvoltrii sale, cu alte cuvinte, dezvoltarea cognitiv condiioneaz nvarea, pentru
Vgotski nvarea se poate transforma n dezvoltare, procesele dezvoltrii necoinciznd
cu cele ale nvrii, dar urmndu-le pe acestea, dnd natere la ceea ce Vgotski a numit
zona proximei dezvoltri. Zona proximei dezvoltri (ZPD) se constituie astfel ca o
legtur ntre nvare i dezvoltare.
Zona proximei dezvoltri a unui copil include abiliti de nvare i rezolvare de
probleme ntr-o form imatur, embrionic, care abia ncepe s se contureze. n mod
natural, ZPD a oricrui copil (chiar i a copilului cu handicap) se schimb de-a lungul
vieii, pe msur ce alte sarcini mai complexe sunt realizate, Vgotski afirmnd c
indivizii nva foarte puin prin efectuarea unor sarcini pe care deja le pot realiza
independent. n schimb, ei se pot dezvolta ncercnd s realizeze sarcini pe care le pot
efectua doar cu asisten sau suport, apelnd astfel la spaiul potenial de progres sau
zona proximei dezvoltri.
Dac sarcinile provocatoare pot fi considerate benefice, sarcinile imposibile, pe
care copiii nu le pot efectua nici cu un sprijin considerabil, nu aduc niciun beneficiu
deoarece ZPD a unui copil stabilete o limit superioar pentru care ei au capacitate
cognitiv necesar.
Nivelul actual de dezvoltare Nivelul potenial de dezvoltare
ZONA PROXIMEI
DEZVOLTRI
Sarcini pe care un Sarcini pe care un copil le Sarcini pe care un

copil le poate realiza poate realiza numai cu copil nu le poate
cu succes fr asisten i suport realiza chiar i cu
asisten sau suport asisten sau sprijin
considerabil
Creterea dificultii sarcinii
Fig.1. Zona proximei dezvoltri (dup Ormrod, J.E., 2008, p. 42)

64 RUXANDRA FOLOTIN
Dup cum se poate observa din schema mai sus prezentat, ZPD ne ajut s
cunoatem viitori pai ai copilului, dinamica dezvoltrii sale, lund n considerare nu
numai achiziiile actuale, ci i pe cele n curs de apariie. Spre deosebire de Piaget care
considera c un copil trebuie s fie apt din punct de vedere al dezvoltrii nainte de a fi
capabil s nvee ceva nou, Vgotski era de prere c adulii ar putea i ar trebui s asigure
copiilor activiti superioare nivelelor lor de dezvoltare pentru a-i stimula, fr ns a le
crea confuzii.
Un alt aspect important la care Vgotski face referire n cercetrile sale este jocul.
Jocul creeaz zona proximei dezvoltri a unui copil. n joc un copil este ntotdeauna
peste media sa de vrst, peste comportamentul su zilnic, n joc este ca i cum el ar fi cu
un cap mai nalt dect el (Vgotski, 1978, p. 102 apud Ormrod, J.E., 2008, p. 42).
Prin urmare, pe msur ce copilul se joac, el trebuie s se conformeze anumitor
standarde sau ateptri de exemplu, la vrsta precolar copiii acioneaz adesea n
conformitate cu modul n care un tat, un profesor sau un chelner s-ar comporta, pentru ca
mai trziu, n jocurile de grup organizat sau sport, copiii s fie nevoii s urmeze un anumit
set de reguli. Prin aderarea la astfel de restricii privind comportamentul lor copiii nva
s planifice, s se gndeasc nainte de a aciona, s se angajeze n auto-constrngere
aptitudini critice pentru participarea cu succes n lumea adulilor (Ormrod, J.E., 2008).
n practica educaiei speciale teza lui Vgotski a atras atenia asupra posibilitii
surprinderii potenialului de nvare la copiii cu handicap, inflennd nu numai metodele
de instruire a acestora, ci i metodele de evaluare, care n opinia profesorului Radu
Gheorghe trebuie proiectate n sens formativ, adic s vizeze nu numai nivelul actual de
dezvoltare dar i nivelul potenial de dezvoltare al copilului cu handicap.
Concluzia final ce se poate trage, cu referire la teoriile nvrii, este c din
fiecare teorie avem ceva de nvat. Fiecare teorie dovedete c au fost descoperite
fenomene ce sporesc cunotinele n domeniul nvrii. n acelai timp, nici o teorie nu a
oferit un sistem invulnerabil la critic (Hilgard i Bower, 1974, p. 19 apud Radu, Gh.,
1999, p.49).
3. Specificul nvrii la colarii cu deficien mintal / deficien de intelect
3.1. Relaia nvare-dezvoltare-compensare la colarii cu handicap
Potrivit lui Radu Gheorghe (1999, p. 32) nvarea uman reprezint:

O activitate psihic foarte complex, deosebit de important pentru adaptare,
constnd n nsuirea de cunotine (nvarea cognitiv), de operaii mintale (nvarea
formativ), de deprinderi n domeniul vorbirii orale, al citirii i al scrierii (nvare
instrumental), de sentimente (nvare afectiv), de comportamente i deprinderi
manuale (nvarea practic) etc. Se nva, deci, nu numai cunotine, ci i operaii i
chiar structuri cognitive i procese psihice, reacii psihomotorii i comportamentale,
simboluri i semnificaii, scheme de adaptare social etc.
O nvare eficient se bazeaz, n opinia autorului citat, pe nelegerea celor
studiate, pe descoperirea activ de ctre cel care nva a demersurilor proprii domeniului
studiat, cutarea de soluii i rezolvarea de probleme, exerciii repetate avnd ca scop
stocarea informaiei i acumularea de experien, n perspectiva reactualizrii i aplicrii

lor n practic, ori de cte ori este necesar. Dar toate aceste aspecte, ce le implic o
nvare eficient, nu rmn valabile i n cazul nvrii la colarii cu handicap. La
acetia, n raport cu tipul i gravitatea deficienei sunt afectate att nelegerea, ct i
stocarea sau aplicarea n practic a informaiei i experienei. Mai exact, dificultile pe
care le ntmpin diferitele categorii de copii cu handicap predomin n nvarea
cognitiv (mai ales n cazul deficienilor de intelect), nvarea instrumental (n special
n cazul deficienilor senzoriali, dar sunt prezente destul de des i la deficienii mintal),
nvarea afectiv (n mod deosebit la cei cu tulburri de comportament, dar nu numai).
Psihologia educaional ncearc s explice toate aceste dificulti cutnd s gseasc, n
acelai timp, i soluii de rezolvarea sau diminuare a tuturor acestor probleme, asigurnd,
astfel, deblocarea procesului nvrii i nlturarea barierelor din calea integrrii. Pentru
a se atinge acest deziderat, psihopedagogia colarilor cu handicap pune un accent deosebit
pe orientarea ludic i afectivizarea activitilor de nvare, pe ealonarea materialului de
nvat n secvene bine delimitate i structurate, nlnuite ntre ele, pe utilizarea
mijloacelor de lucru intuitive, verbale i practice, pe nsuirea unor instrumente specifice
de comunicare i nvare (de exemplu, limbajul mimico-gestual, alfabetul Braille,
sistemul PECS etc.; instrumente care au o mare valoare compensatorie), pe asocierea i
integarea activitilor de nvare cu activiti de terapie complex i specific (terapie
ocupaional, terapia tulburrilor de limbaj, terapie cognitiv etc.).
La vrstele mici, nvarea se caracterizeaz printr-o oarecare spontaneitate, printr-un
caracter neintenionat, ntmpltor. Copilul nva empiric, necontientizndu-i i
nesistematizndu-i propriile achiziii. Pe msur ce copilul se dezvolt, nvarea
spontan este nlocuit de cea intenionat, contient, bazat pe nelegere, ale crei
rezultate constau n comportamente voite sau n relaii verbale coerente. Acesta este
nivelul spre care se tinde a se realiza i n activitatea colar cu elevii cu handicap, ale
cror nevoi speciale se datoreaz, n primul rnd, unor ntrzieri ale dezvoltrii i unor
dificulti, mai mult sau mai puin pasagere, n activitatea de nvare (Radu, Gh., 1999).
Dup Radu Gheorghe (1999, pp. 33-34), nvarea mbrac diferite forme sau este
de diferite tipuri:
a) nvarea cognitiv are n vedere dobndirea de cunotine, operaii i deprinderi
intelectuale, bazndu-se, n principal, pe nelegerea celor studiate i pe exerciii;
b) nvarea psihomotorie implic: schema corporal, orientare, coordonare, vitez
i ritm. Se bazeaz pe nsuirea contient a acestor scheme motorii;
c) nvarea instrumental reprezint acel tip de nvare prin care se nsuesc
mijloacele (instrumentele) specifice de comunicare, implicate n limbajul verbal
(oral i scris), n nsuirea numeraiei i a instrumentelor de calcul, n nsuirea
semnelor circulaiei rutiere sau a altor categorii de semne (de exemplu, cartografice);
d) nvarea afectiv este tipul de nvare prin care se nsuesc reaciile adecvate
la diferite stri i situaii afectogene;
e) nvarea practic st la baza formrii deprinderilor necesare n activitile
ludice, n activitile colare, de autoservire sau alte activiti practice, manuale;
f) nvarea moral const n nsuirea conceptelor de etic, n formarea
deprinderilor de conduit social, n respectarea regulilor de convieuire n
comunitate i n societate.
66 RUXANDRA FOLOTIN
ntre toate aceste tipuri de nvare exist o strns interdependen i condiionare

reciproc. Astfel, de pild, nvarea cognitiv este dependent de prezena la elevi a
produselor celorlalte tipuri de nvare, i anume: mijloace de comunicare, moduri optime
de a reaciona, deprinderi motorii etc. La rndul su, nvarea afectiv coreleaz strns
cu motivaia (principalul potenator al tuturor tipurilor de nvare) imprimnd, n acelai
timp, i o anume stare emoional celorlalte tipuri de nvare, fiind posibil s le creasc
eficiena n anumite situaii, dar s o i scad n altele.
n cazul elevilor cu handicap, raportul obinuit ntre diferitele tipuri sau forme de
nvare (cognitiv, afectiv etc., dar i ntre nvarea spontan i cea intenionat) este
mai mult sau mai puin modificat, n funcie de tipul i gradul deficienei, precum i de
vrsta copiilor. Emil Verza (1996) aprecia c n perioadele de debut colar elevii cu
handicap ntmpin dificulti majore n nvarea cognitiv i, din acest motiv, accentul
n aceast perioad ar trebui pus pe nvarea predominant afectiv i motivaional,
dublate de nvarea moral i nvarea motric (cf. Radu, Gh., 1999).
n legtur cu relaia nvare-dezvoltare, psihologul rus L.S. Vgotski considera c
exist o dependen strns ntre nvare i dezvoltare, socotind c dezvoltarea se
produce nu numai n baza nvrii, dar i n baza situaiilor sociale n care este inclus
copilul n fiecare etap a vieii sale. Ca factor esenial al dezvoltrii, nvarea creeaz - n
concepia lui Vgotski zona proximei dezvoltri, antrennd o serie de procese ale
dezvoltrii, accesibile copilului n momentul dat, dar numai n interaciune cu cei din jur,
adic n contextul unui mediu social cu influene i solicitri normale.
Radu Gheorghe consider ns c n cazul persoanelor cu handicap relaia obinuit
nvare-dezvoltare este una mult mai complex, ce ar trebui s implice trei factori de
baz, i anume: nvare-dezvoltare-compensare. ntr-o astfel de relaie nvarea ne
apare att ca factor de dinamizare a proceselor dezvoltrii psihosociale, n general, ct i
ca factor de echilibrare treptat, de corectare a abaterilor de la traseul obinuit al dezvoltrii,
cu alte cuvinte, un factor important pentru realizarea a ceea ce numim dezvoltare
compensatorie, n condiiile unei nvri orientate formativ (Radu, Gh., 1999, p. 36).
Prin urmare, potrivit concepiei lui Radu Gheorghe privitoare la relaia nvare-
dezvoltare-compensare, n activitile instructiv-educative desfurate cu elevii cu
handicap ar trebui s se stabileasc, pe lng obiective generale instructiv-cognitive i
educativ-formative, i obiective specifice n planul terapiei, al compensrii.
3.2. Teorii ale nvrii cu aplicare la deficienii mintal
Avndu-se n vedere particularitile elevilor cu handicap, n literatura psihopedagogic s-

a pus problema elaborrii unor teorii speciale ale nvrii, teorii care s in cont nu
numai trsturile de specificitate ale acestor copii, dar i de orientarea compensator-terapeutic.
Bineneles c teoriile nvrii formulate de-a lungul diverselor curente psihologice
au influenat modul de organizare i desfurare a activitii instructiv-educative i
terapeutic-compensatorii a elevilor cu handicap i aici putem aminti teoriile asociaioniste
(vezi sistemul elaborat de Maria Montessori, bazat pe principiul educaiei senzoriale);
teoriile structuralist-gestaltiste (vezi sistemul Ovide Decroly, bazat pe metoda
complexelor sau pe metoda centrelor de interes). Aplicarea principiilor care stau la baza
diferitelor teorii ale nvrii la condiiile specifice acitivitii cu colarii cu handicap a

avut consecine pozitive pentru nsei teoriile respective. Un astfel de ctig l reprezint
evidenierea posibilitilor de difereniere a aplicrii principiilor i cerinelor formulate de
aceste teorii n raport cu nivelul de dezvoltare i particularitile dezvoltrii copiilor
antrenai n activiti de nvare (inclusiv n activitatea de nvare colar).
Dar pe lng consecinele pozitive au fost nregistrate i efecte negative, datorate,
n special, ruperii de contextul general al caracteristicilor de specificitate ale colarilor cu
handicap. De exemplu, n anumite cazuri, s-a ajuns la unilateralizare practicii educaiei
senzoriale, insuficient integrate (la momentul respectiv) ntr-un sistem complex de recuperare;
exagerarea rolului metodelor globale; orientarea intelectualist-verbalist n nvarea la
deficienii mintal; oralismul pur n activitile cu deficienii de auz etc. (Radu, Gh., 1999).
Pornind de la teoria piagetian a dezvoltrii stadiale a inteligenei, Barbel Inhelder
i colaboratorii si (1977) lanseaz ideea organizrii activitii de nvare la elevii cu
handicap, dar n special la cei cu dificulti de nvare operatorie, conform ideii sau principiului
comutativitii. Conform teoriei comutative a nvrii, activitile concrete de nvare la
elevii cu handicap ar trebui s nceap de la procedeele de lucru mai simple accesibile
chiar i unor copii de vrst cronologic mai mic urmrind apoi ca achiziiile astfel
realizate s fie comutate n palierul operaional, adic la nivelul la care elevii cu
handicap ar trebui s se afle, conform vrstei cronologice.
n practica nvmntului special, teoria comutativ a nvrii ar putea apela, spre
exemplu, la utilizarea unor procedee sau metode de nvare bazate pe joc.
n opinia lui Radu Gheorghe, opinie ntrit pe baza unei cercetri privind nsuirea
citit-scrisului la deficienii mintali, comutarea este un demers adecvat mai ales pentru
activitile cu caracter prioritar compensator-terapeutic, desfurate individual sau n
grupuri omogenizate i mai puin frontal, cu toi elevii dificieni mintal din ntreaga clas
(Radu, Gh., 1999, p. 52).
Un alt dezavantaj sesizat de autorul citat se refer la compromiterea realizrii
obiectivului final urmrit prin insistena peste msur asupra procedeelor proprii stadiilor
anterioare. Un exemplu elocvent al acestei situaii l reprezint meninerea la elevii cu
deficien mintal a numratului cu ajutorul unor obiecte concrete sau chiar al degetelor,
compromind sau ntrziind, astfel, procesul formrii reprezentrilor numerice i, n
continuare, a procedeelor elementare de calcul matematic. Cu alte cuvinte, optarea peste
limitele necesare la metode i procedee adecvate stadiilor anterioare ale dezvoltrii
mintale poate s determine n locul diminurii dificultilor specifice ntmpinate de
elevii cu deficien mintal, ocolirea acestor dificulti, cantonarea n activiti facile,
ceea ce duce, n final, la consolidarea manifestrilor de vscozitate genetic, specific
acestei categorii de elevi (idem).
Pe baza acestor argumente, se recomand folosirea procedeelor bazate pe teoria
comutativitii n activitile de instruire a deficienilor de intelect doar ca un prim pas n
pregtirea procedeelor bazate pe transfer, ca etap superioar n nvare.
Capitolul III
Strategii de activizare a potenialului de nvare
1. Problematica diferenelor de gen
1.1. Diferenele de gen i educaia n funcie de gen
Dac acum cteva decenii majoritatea experilor considerau c diferenele

comportamentale dintre fete i bieii se datoreaz, n principal, diferenelor n modul n
care au fost tratai de ctre prini, profesori i prieteni, avalana de cercetri din ultimii
ani a demonstrat c diferenele de gen sunt mult mai importante i profunde dect s-a
imaginat. Diferenele de gen sunt reale, programate biologic i importante pentru modul
n care copiii sunt crescui, disciplinai i educai.
Cercettorii au identificat un numr semnificativ de diferene de gen n plan fizic,
cognitiv, personal i social.
Din punct de vedere al activitii fizice i al abilitilor motorii bieii sunt
predispui temperamental s fie mai activi dect fetele. Astfel, bieii ntmpin mai
multe dificulti n a sta aezai pe perioade lungi de timp, este mai puin probabil s se
bucure de lectur (o activitate predominant sedentar) i adesea ridic probleme
disciplinare n clas. Pn la pubertate, bieii i fetele par a avea un potenial similar n
dezvoltarea fizic i psihomotorie, dei s-a constatat c fetele performeaz n sarcini ce
solicit motricitatea fin (de exemplu, n scriere). Cu toate acestea, n general, biei i
dezvolt abilitile fizice i motorii mai mult dect fetele, probabil, prin participarea la
activiti sportive. Dup pubertate, bieii prezint un avantaj biologic n privina greutii
i forei musculare datorit creterii nivelului de hormoni masculini.
n privina abilitilor cognitive i academice, n medie, bieii i fetele prezint
rezultate similare la testele de inteligen. Cercettorii au descoperit o diferen semnificativ
n abilitatea vizual-spaial capacitatea de a imagina i a manipula mental dou, trei
figuri dimensionale. Studiile au demonstrat c, n medie, bieii au obinut scoruri mai
mari dect fetele la sarcini ce implic abiliti vizual-spaiale dar, n contrast, se pare c
fetele prezint un avantaj n privina abilitilor verbale (de exemplu, fetele au n medie
un vocabular mai bogat dect bieii i pot identifica cu uurin cuvintele de care au
nevoie pentru a-i exprima gndurile) (Halpern, 2006; Hyde, 2005; J.R. Thomas & French,
1985 apud Ormrod, J.E., 2008) .
Cercetrile neurofiziologice din ultimii ani au demonstrat c fetele i nsuesc mai
repede limbajul datorit faptului c ariile corticale rspunztoare de limbaj se maturizeaz
mai repede dect la biei, iar centrul Broca (aria cortical rspuztoare de limbaj) este
mai bine dezvoltat n cazul femeilor dect n cazul brbailor .
70 RUXANDRA FOLOTIN
Tulburrile de atenie, sindromul hiperkinetic, dislexia i balbismul au o inciden

mai mare n rndul bieilor dect al fetelor.
Chiar dac nivelul abilitilor cognitive este similar pentru ambele genuri, fetele
obin n mod constant calificative mai mari la coal, n special n materie de citire i
scriere, dar dup pubertate bieii tind s obin un avantaj n privina abilitilor de rezolvare
a problemelor matematice (Halpern, 2006; Halpern & LaMay, 2000; Hedges & Nowell, 1995;
Penner, 2003 apud Ormrod, J.E., 2008).
Aceste diferene de gen sesizate de psihologii americani au fost raportate i n alte
culturi cu ocazia Evalurii Internaionale a Progresului Educativ (Beller i Gafni, 1996
apud Stnculescu, E., 2008). Studiul realizat pe un eantion de cinci sute de mii de elevi
de clasa a IV-a, din 41 de ri a subliniat existena diferenelor dintre biei i fete n
ceea ce privete abilitile matematice. Astfel, n nicio ar fetele nu i-au devansat pe
biei la tiinele exacte.
Motivaia n activitile academice. n medie, fetele sunt mult mai preocupate n a
excela n activitile colare, fiind mult mai angajate n activitile din clas, mai
contiincioase n privina temelor colare i mult mai preocupate n a-i finaliza studiile.
Mai mult dect att, diverse studii au artat c fetele sunt mai interesate n a urma o form
de nvmnt superior, comparativ cu bieii, iar n multe ri chiar au fost raportate cifre
mai mari n favoarea fetelor n privina frecvenei i absolvirii unei instituii de
nvmnt superior (Binns, Steinberg, Amorosi & Cuevas, 1997; Halpern 2006 apud
Ormrod, J.E., 2008). Cu toate acestea, dorina de a realiza performan academic le
conduce pe fete la opiuni spre activiti pe care tiu c le pot realiza cu succes, eecurile
fiind percepute ca devastatoare. Bieii sunt mai dispui s accepte provocri sau riscuri
academice i, de regul, trec cu uurin peste eecuri.
Stima de sine. nc de la nivelul claselor primare, bieii par s aib o stim de sine
uor mai pozitiv dect o manifest fetele. Aceast diferen de gen pare s fie parial din
cauza tendinei bieilor de a-i supraestima abilitile i, eventual, n cazul fetelor
tendina de a se subestima. Diferena poate fi explicat, n parte, prin modul n care elevii
se raporteaz la aspectul fizic, considerat un factor important al stimei de sine, bieii
avnd tendina de a-i evalua aspectul fizic mai favorabil dect fetele.
De asemenea, n adolescen percepia de sine att la biei ct i la fete tinde s fie
n concordan cu stereotipurile despre femei i brbai. Bieii tind s se supraaprecieze
la matematic i sporturi n timp ce fetele tind s se supraaprecieze la tiine sociale i
lectur. Aceste diferene n percepia de sine persist chiar i cnd nivelele lor de abiliti
sunt egale (D.A. Cole et al., 2001; Herbert & Stipek, 2005; Wigfield et al., 2006 apud
Ormrod, J.E., 2008).
Comportamente i relaii interpersonale. Bieii i fetele interacioneaz cu
semenii lor n moduri distincte. Una dintre diferenele constatate n mod frecvent implic
agresiunea. n copilria timpurie, dar i n perioada colaritii sau a anilor de liceu,
bieii sunt mai agresivi fizic dect fetele, aceast diferen ntre fete i biei fiind
deosebit de mare i n cazul agresiunii neprovocate. De exemplu, bieii sunt mai
predispui dect fetele la hruirea colegilor fr nici un motiv aparent, cu toate c i
fetele pot fi la fel de agresive ntr-un mod non-fizic. Se pare c ele sunt mai apte s se
angajeze n relaii agresive sau comportamente care afecteaz n mod negativ relaiile
interpersonale - de exemplu, rspndirea de zvonuri sau umilirea colegilor (Lippa, 2002;

Pellegrini, 2002; Crick et al., 2002; D.C. French et al., 2002 apud Ormrod, J.E., 2008) .
De asemenea, n privina activitilor interpersonale i a relaiilor, bieii au
tendina de a se integra n grupuri relativ mari, se angajeaz n jocuri de grup i n
activiti fizice dure, chiar riscante. Sunt competitivi i destul de hotri n eforturile lor
de a atinge obiectivele individuale i de grup. Dar, pe msur ce avanseaz n vrst,
bieii prefer pstrarea unui spaiu personal ntre ei i prietenii lor, pentru unii biei
acest lucru prnd a fi un mod de afirmare a heterosexualitii. De multe ori, bieii
ncerc s-i ascund adevratele emoii n situaii sociale.
n timp ce bieii au tendina de a fi competitivi, fetele au tendina de a fi
cooperante. Astfel, ele tind s formeze relaii mai strnse cu profesorii lor i s realizeze
la un nivel mai nalt activitile din clas care implic cooperarea, mai degrab dect cele
care implic competiia. Fetele, de asemenea, par a fi mai sensibile la strile psihice ale
celorlai i sunt mult mai sensibile la mesajele subtile, nonverbale (limbajul corpului) pe
care alii le comunic. Ele i petrec cea mai mare parte din timpul liber cu unul sau doi
prieteni apropiai, cu care pot mprti gndurile i sentimentele intime. Fetele tind s fie
preocupate de meninerea armoniei n grup i i pot subordona propriile dorine cu cele
ale celorlai (Benenson et al., 2002; Rudolph et al., 2005 apud Ormrod, J.E., 2008).
ntr-un studiu efectuat n 2005, n Anglia, s-a realizat o comparaie ntre biei i
fete aflai la vrsta de patru ani n ceea ce privete calitatea relaiilor sociale n care
acetia erau implicai. n studiu a fost inclus o scal de popularitate pe baza creia erau
apreciai n funcie de numrul celorlai copii care erau dornici s se joace cu ei. Fetele au
ctigat detaat (Brizendine, L., 2008).
Comportamentele n clas. Dup cum s-a mai menionat, bieii prezint n clas
un comportament mai agresiv, mai provocator i mai activ comparativ cu fetele. Ei sunt
volubili i adesea pun mai multe ntrebri, uneori fr a atepta s li se permit, au
tendina de a domina discuiile ce au loc n grupurile mici sau n sesiunile de lucru. Pe de
alt parte, fetele sunt mai reticente n clas i este mai puin probabil s-i expun public
ideile sau s pun ntrebri, poate din teama de a nu fi catalogate negativ sau poate pentru
c, din contr, se tem s nu fie etichetate prea detepte i astfel s li se reduc popularitatea.
Cnd fetele au ceva de spus, n mod tipic, ele ateapt s li se dea cuvntul (Altermatt,
Jovanovic & Perry, 1998; Sadker & Sadker, 1994; Thberge, 1994 apud Ormrod, J.E., 2008).
Atunci cnd bieii i fetele sunt rugai s lucreze mpreun, pe echipe, bieii, de
regul, i asum un rol mai activ dect fetele ignornd, de multe ori, ideile fetelor. De
exemplu, atunci cnd au fost rugai s lucreze n echip ntr-un laborator de tiine, bieii
s-au ocupat de echipamente i de realizarea experimentelor, n timp ce fetele observau din
spate ce se ntmpl i luau notie (Arenz & Lee, 1990 apud Ormrod, J.E., 2008). Prin
urmare, uneori poate fi mai benefic gruparea fetelor alturi de celelalte fete i a bieilor
alturi de ceilali biei, tocmai pentru a se asigura participarea activ a fetelor la
activitile de clas. Este mult mai probabil ca fetele s-i exprime opiniile n cadrul
discuiilor din grupuri mici i sunt, de asemenea, mai apte n a-i asuma rolul de lideri n
grupuri de acelai sex, dezvoltndu-i astfel competene de leadership.
Aspiraiile privind cariera profesional. Istoric vorbind, comparativ cu fetele,
bieii au avut aspiraii mai ambiioase n cariera profesional dei, n ultimii ani, multe
fete au nceput s-i stabileasc obiective profesionale din ce n ce mai provocatoare. Cu
72 RUXANDRA FOLOTIN
toate acestea, de multe ori, bieii i fetele se concentreaz asupra acelei cariere, care este
n mod tipic adecvat genului lor, n parte datorit faptului c au o mai mare ncredere n
capacitatea lor de a reui ntr-o astfel de carier profesional (Bandura et al., 2001; Liben,
Bigler & Krogh, 2002; Olneck, 1995 apud Ormrod, J.E., 2008).
1.2. Originile diferenelor de gen
Psihologii susin c la originea diferenelor de gen se afl o serie de factori cum ar fi, de
exemplu, atitudinea profesorilor care de multe ori trateaz n mod difereniat fetele i
bieii. S-a constatat c profesorii de matematic au tendina de a pune mai multe
ntrebri bieilor dect fetelor, dei acestea i manifest mai frecvent dorina de a
rspunde. Mai mult dect att, profesorii au tendina de a accepta rspunsurile greite ale
fetelor cu meniuni de genul bine, cel puin ai ncercat, n timp ce atunci cnd bieii
greesc acetia sunt ncurajai s mai ncerce prin afirmaii de tipul: mai gndete-te, tiu
c poi. Repetarea frecvent a acestor mesaje exercit o influen subtil, fetele ajungnd
s cread c nu sunt suficient de capabile pentru acest domeniu sau c nu au nclinaii
pentru matematic.
Un alt factor incriminat de psihologi ca stnd la baza diferenelor de gen este
structura neurologic. Conform abordrii neurologice exist arii corticale i formaiuni
subcorticale care, dei nu sunt implicate n reproducere, sunt caracterizate de dimorfism
sexual (hipocampul, amigdala, corpul calos, bulbul rahidian). Experimentele
neurofiziologice au artat c exist diferene n ceea ce privete forma i volumul corpului
calos la brbai i la femei. Femeile au, n general, mai multe structuri ale bulbului
rahidian, iar lateralizarea cerebral este mai accentuat n cazul femeilor datorit faptului
c la nivelul corpului calos exist o mai bun conexiune ntre cele dou emisfere
(Stnculescu, E., 2008).
La nivel hormonal s-a demonstrat c tratamentul cu testosteron la brbai are efecte
i asupra performanelor cognitive, constatndu-se o mbuntire a performanelor la
testele spaiale, dar n cazul fetelor care au fost expuse unor infuzii de testosteron s-a
constatat c manifestrile de comportament i structurile cerebrale ale acestora seamn
mai mult cu ale brbailor dect cu ale femeilor. Studiul referitor la hiperplazia adrenal
congenital a dovedit c testosteronul erodeaz structurile sntoase ale creierului n
cazul fetelor. La vrsta de un an, fetele cu acest sindrom au stabilit mai puine contacte
vizuale dect fetele sntoase de aceeai vrst. Ele s-au descurcat mai bine dect
celelalte fete la testele de vedere spaial, obinnd punctaje asemntoare cu ale bieilor,
dar au fost mai deficitare la testele care au evaluat aptitudinile verbale, empatia,
capacitatea de a proteja i nevoia de intimitate adic acele trsturi care sunt specific
feminine. De asemenea, pe msur ce naintau n vrst, ele tindeau s aib pattern-uri
cognitive i comportamentale tipic masculine (jocuri mai dure sau jucrii pentru biei,
fantezii despre montri sau eroi de aciune n loc s se joace cu ppuile sau s se
deghizeze n prinese) (Brizendine, L., 2008).
Studiile recente au artat c brbaii au patru miliarde de neuroni n plus fa de
femei. Dei este posibil ca datele studiului s fie corecte, ele nu certific superioritatea brbailor.
Cercetrile neurofiziologice ale soilor Hendrickson, realizate cu ajutorul

electroencefalografului, au artat c exist o corelaie semnificativ ntre inteligen i
fiziologia creierului: subiecii cu un C.I. ridicat aveau undele mult mai complexe, mai
strnse i cu multe bucle (acestea reprezentnd aspecte legate de acurateea mesajului
transmis) n timp ce cei cu un C.I. inferior aveau undele reprezentate ca nite curbe line,
mai puin energice i cu mai puine bucle. Eantioanele au cuprins sute de aduli i copii
care au fost n prealabil testai cu ajutorul Scalei WISC pentru copii i WAIS pentru
aduli, dar i prin tehnica potenialului evocat (Stnculescu, E., 2008).
Alte studii au demonstrat c diferenele de gen sunt mai pronunate n cazul
coeficientului de inteligen foarte ridicat sau foarte sczut i mai mici la nivel mediu.
Din punctul de vedere al evoluionitilor, de-a lungul timpului diversele presiuni de
adaptare au determinat dezvoltarea la brbai a structurilor cerebrale care fundamentau
abilitile cognitive i deprinderile motrice necesare navigaiei i vntorii, femeile fiind
implicate n mod special doar n creterea copiilor.
Teoriile nvrii sociale susin c diferenierea de gen ncepe de timpuriu, cnd
prinii le ofer fetelor ppui sau jucrii buctrie, iar bieilor mainue, jocuri de
construcie etc. Conform sociocognitivitilor micile diferene iniiale (n funcie de
apartenena la gen) pot fi accentuate de practicile sociale.
Implicaiile acestor constatri se refer la faptul c toate conexiunile creierului sunt
influenate n mod semnificativ nu numai de motenirea genetic, ci i de stimulrile externe.
2. Particularizarea interveniei Activitatea difereniat i tratarea personalizat
Intervenia pentru sprijinirea elevilor cu cerine educative speciale (CES) poate fi

educaional (asisten educaional), psihologic (depistat i derulat de psihologul
colii), social (identificat i supervizat de asistentul social n colaborare cu dirigintele
i direciunea colii), consiliere i orientare (realizat de psihopedagogul colii sau
consilierul colar), logopedic (depistat i implementat de logopedul colii). Toate
aceste tipuri de intervenie sunt implementate n mediul educaional de ctre personal
specializat n asemenea intervenii i nu presupun, n mod obligatoriu, un decalaj ntre
nivelul de cunotine al elevului i obiectivele instruirii i, chiar dac exist un decalaj,
acesta este minim i nu creeaz cerine educative speciale pentru elevul respectiv. n
momentul n care decalajul se mrete, acesta poate afecta adaptarea la program, la
sarcinile educative i integrarea n comunitate, iar, n acest caz, putem vorbi de cerine
educative speciale ce necesit o intervenie personalizat.
Intervenia personalizat presupune dou aspecte diferite ce pot veni n sprijinul
elevului: activitatea difereniat i tratarea personalizat.
Activitatea difereniat presupune evaluarea distanei la care se situeaz elevii fa
de criteriul sau obiectivele instruirii i implementarea de programe de recuperare pentru
cel ce nu a atins nivelul de cunotine cerut de program, sau programe speciale pentru
cel ce depete nivelul general al colectivitii. n principiu, este un tip de abordare n
care elevul este raportat la colectivitate i la cantitatea de informaie cerut de program.
n cazul nvmntului integrat, tratarea difereniat este realizat de ctre profesorul
clasei, n strns colaborare cu profesorul de sprijin.
74 RUXANDRA FOLOTIN
De regul, activitatea difereniat se desfoar cu elevii care nu nregistreaz

decalaje mari de cunotinte vis--vis de programa colar i are ca obiectiv principal
recuperarea decalajelor ntr-un timp relativ scurt. Ea const n selectarea acelor cunotine
pe care elevul nu i le poate nsui pe deplin, insistndu-se fie pe explicaii suplimentare
din partea profesorului, fie pe sarcini de munc independent atent selectate, care s
conduc la o mai bun nelegere a temei respective. Aceast activitate se poate organiza
n cadrul activitilor de predare-nvare prin gruparea elevilor dup criteriul nivelului
general de nelegere a temei respective, sarcinile de lucru fiind diferite, dar avnd ca
obiectiv final nelegerea coninutului respectiv i aplicarea lui n practic (Gheorghiu, F.,
2005, p.122).
Este esenial ca n abordarea difereniat s se in cont de adaptarea sarcinilor la
nivelul elevului/grupului astfel nct acesta/acetia s nregistreze succese n parcurgerea
temei respective prin contientizarea coninuturilor vizate.
Despre tratarea difereniat se poate vorbi nu numai n cazul copiilor cu cerine
educative speciale care ntmpin dificulti de nvare, ci i n situaiile n care anumii
elevi manifest interes aparte pentru o disciplin sau alta, avnd aptitudini deosebite i
depind nivelul general al grupului de colegi, necesitnd, astfel, pentru meninerea
interesului, o serie de sarcini de lucru cu un grad sporit de dificultate. n acest caz, al
elevilor supradotai, profesorul poate furniza sau recomanda surse bibliografice
suplimentare, poate adapta sarcinile de lucru astfel nct s valorizeze n cadrul
activitilor de predare-nvare temele cu un grad sporit de complexitate.
Abordarea personalizat (intervenia personalizat) are n vedere abordarea
elevului cu cerine educative speciale din perspectiva autodepirii propriului nivel de
dezvoltare. n funcie de nivelul diagnosticat se ncearc adaptarea procesului instructiv-
educativ la particularitile psihoindividuale, printr-un program de recuperare ce implic
adaptri curriculare i intervenia direct a profesorului de sprijin sau/i a echipei
multidisciplinare (idem).
Prin tratarea personalizat sau individualizarea abordrii se ncearc adaptarea
strict a coninuturilor i a sarcinilor de lucru primite de un elev, la particularitile sale
individuale de nelegere i dezvoltare. Aceste particulariti psihoindividuale ale elevului
pot fi cunoscute prin utlizarea unor fie de observaie a comportamentului, precum i
diferite evaluri ale capacitilor acestuia.
3. Activizarea potenialului de nvare i a instruirii Condiie esenial

a creterii randamentului colar
Activizarea instruirii reprezint un proces complex de mediere pedagogic care are ca

scop realizarea unei nvri active i interactive prin implicarea deplin a celui care
nva n procesul instructiv-educativ, implicare care asigur nvarea eficient a
coninutului parcurs.
Abordat la nivelul unui principiu didactic, activizarea instruirii asigur
fundamentul psihologic al didacticii moderne proiectnd saltul de la nvmntul
intuitiv, bazat pe imitaie, rutin i pasivitate, la nvmntul activ care promoveaz
operaionalitatea gndirii elevului, participarea efectiv i activ a acestuia la procesul de

dobndire a cunotinelor, strategiilor, deprinderilor (Mara, D., 2004).
Considerat o calitate fundamental a activitii instructiv-educative, activizarea
instruirii elevilor presupune realizarea unei suite de aciuni: stimularea i cultivarea
interesului pentru cunoatere, mobilizarea i angajarea tuturor capacitilor psihice de
cunoatere i creaie ale elevului, exersarea capacitii de nsuire a cunotinelor,
formarea abilitilor de orientare independent n activiti practice, stimularea spiritului
de investigare (Ormrod, J.E., 2008).
Activizarea elevilor se poate realiza n toate formele de activitate colar i presupune
utilizarea unui ansamblu de metode i mijloace psihopedagogice (pe care le vom prezenta
n cele ce urmeaz) menite s angajeze fiecare elev n activitile instructiv-educative.
Pentru c activizarea activitii elevilor n cadrul procesului instructiv-educativ
difer n funcie de nivelul de dezvoltare fizic i psihic de-a lungul ontogenezei, n
funcie de capacitile intelectuale, de atitudinea fa de coal sau de dinamica
intereselor care stau la baza activitii, se impune respectare unor condiii sau cerine ale
activizrii elevilor (Ionescu, Radu, 1995 apud Mara, D., 2004, pp. 54-57):
a) pregtirea psihologic pentru nvare. Implicarea elevilor n activitatea de

nvare se poate realiza numai pe baza unei motivaii adecvate. Motivaia este cea care asigur
sens, coeren intern conduitei, mijlocind stabilirea i realizarea unor scopuri contiente.
Ca etap esenial i condiie a nvrii, sensibilizarea implic crearea unui
moment de surpriz, a unor momente de disjuncie ntre ineditul situaiei prezentate i
ateptrile elevilor, considerarea factorilor care favorizeaz formarea percepiei (Figura 3).
ACIUNI PERCEPIA
FACTORI COGNITIVI
structura cognitiv
volumul ateniei
memorie
FACTORI MOTIVAIONALI
interes
scop, obiective
atitudinea fa de succes
FACTORI EMOIONALI
polarizarea emoional
nivelul de activare
dispoziia psihic
Fig. 2. Modelul pregtirii psihologice pentru nvare

(dup Ionescu, Radu, 1995 apud Mara, D., 2004)
76 RUXANDRA FOLOTIN
Psihologic, sensibilizarea conduce la pregtirea actului perceptiv ca punct de

plecare n cunoaterea realitii de ctre elev urmnd apoi familiarizarea elevului cu
materialul de nvat prin efort propriu, obiectiv realizat prin utilizarea unor strategii
psihopedagogice adecvate care s permit realizarea de conexiuni i asocieri cu
cunotintele existente n structura cognitiv a elevului.
b) crearea i meninerea unei ambiane educaionale (climat psihopedagogic)

optime i eficiente n care elevii s se simt n siguran, n care nvarea s devin o
prioritate i n care elevii s fie dispui s-i asume riscul de a face greeli pentru a
ajunge, n final, la un success academic pe termen lung. Un astfel de climat
minimalizeaz problemele de disciplin i este deosebit de important, n special, pentru
elevii cu risc de eec sau abandon colar.
Pentru crearea unui astfel de climat sunt necesare o serie de strategii cum ar fi
(Ormrod, J.E., 2008, pp. 504-507):
punctai greelile elevilor fr a le induce sentimentul de eec;
admonestai elevii pentru un comportament inadecvat fr a menine starea de
iritarea mpotriva lor, de la o zi la alta;
oferii elevilor oportuniti ocazionale de a alege singuri modul de realizare al
sarcinilor de lucru sau de petrecere a timpului colar n funcie de prioritile lor;
minimalizai competiia dintre elevi. Din punctul de vedere al motivaiei colare,
mediul colar competitiv s-a dovedit, adesea, contraproductiv, elevii avnd
tendina de a se concentra, n principal, asupra modului n care sunt percepui de
colegii sau profesorii lor (de exemplu, elev bun, elev slab) i mai puin pe
nelegerea celor predate. Mai mult dect att, competiia creaz o situaie n care
cei mai muli elevi pierd i doar foarte puini ctig, conducnd, n final, la
subminarea motivaiei lor instrinseci pentru nvare i la scderea auto-
eficacitii, elevii atribuind eecurile lipsei de abiliti sau capaciti necesare
pentru a reui n plan colar;
folosii strategii de predare interactive i de colaborare (de exemplu, discuii cu
clasa, activiti de nvare prin cooperare etc.);
dezvoltai abilitile sociale, n special ale acelor elevi al cror comportament
interpersonal i poate rni pe ceilali;
instituii o politic de non-excludere n activitile de grup astfel nct elevii
care doresc s se implice n activiti de joc s fie automat inclui.
c) realizarea comunicrii didactice. Relaionarea eficient dintre profesor i elev

este esenial n activitatea educaional. Dac n comunicarea didactic apar perturbaii
ele se pot datora urmtoarelor cauze: organizarea i desfurarea necorespunztoare a
predrii i nvrii; condiii ambientale inadecvate; starea de oboseal i neatenia
elevilor sau profesorilor etc.
Pentru prevenirea i eliminarea acestor perturbaii se recomand planificarea
comunicrii didactice conform urmtorului plan de organizare:
1. precizarea obiectivelor concrete;

2. alegerea informaiilor semnificative;
3. gruparea informaiilor n jurul unei legturi care stimuleaz perceperea i
nelegerea mesajului i a unor mijloace didactice adecvate;
4. ordonarea informaiilor n diferite variante: cronologic, spaial, deductive,
inductive, cresctoare, descresctoare, cauzal, tematic;
5. evidenierea informaiilor n cadrul unui plan de idei-ancor;
6. elaborarea primei variante a mesajului;
7. corectarea / perfectarea primei variante a mesajului;
8. elaborarea variantei finale.
d) organizarea i desfurarea raional a nvrii. Din punct de vedere

pedagogic, nvarea reprezint activitatea proiectat de cadrul didactic cu scopul de a
determina modificri cantitative i calitative la nivelul personalitii elevului (studentului)
prin valorificarea capacitii acestora de dobndire a cunotinelor, a deprinderilor, a
strategiilor i a atitudinilor cognitive. Din perspectiva psihologiei, procesul nvrii
angajeaz dimensiunile cognitive, afective, motivaionale i volitive ale personalitii
umane care susin modificarea sau transformarea intenional a comportamentului uman,
n vederea adaptrii continue.
Organizarea i desfurarea raional a nvrii presupune:
includerea unui numr ct mai mare de analizatori n procesul de percepere a informaiilor;
crearea unor zone de excitabilitate optime la nivelul scoarei cerebrale;
elaborarea i exersarea inhibiiei de difereniere n perceperea, analiza, compararea
elementelor asemntoare i deosebite ale materialului faptic;
includerea elementelor componente ale stimulilor compleci n sisteme integratoare;
mbinarea permanent a limbajului cu suporturile intuite, asigurarea unei
interaciuni optime a acestora n toate etapele procesului didactic: sensibilizare,
familiarizare, abstactizare/formalizare etc.
e) folosirea unor modaliti eficiente de activizare implic utilizarea unui sistem

de metode de instruire i mbinarea acestora cu mijloacele de nvmnt adecvate.
Strategii de activizare a potenialului de nvare la deficienii de intelect

Conceptul de strategie didactic
Strategia didactic reprezint o modalitate de abordare a procesului educaional ce

presupune mbinarea a dou sau mai multe metode i procedee integrate ntr-o structur
operaional, necesar la nivelul activitii de predare-nvare-evaluare pentru realizarea
obiectivelor prefigurate la nivel optim.
78 RUXANDRA FOLOTIN
Strategia didactic urmrete optimizarea actului de instruire prin utilizarea

metodelor n manier corespunztoare principiilor didactice.
n principiu, o metod didactic poate deveni strategie didactic dac respect

urmtoarele cerine (Mara, D., 2004, p. 52):
comunicarea activ, care asigur perfecionarea repertoriului comun la nivelul
corelaiei dintre profesor i elev;
cunoaterea euristic a fenomenelor studiate, care stimuleaz capacitatea elevului
de sesizare, rezolvare i creare a problemelor i a situaiilor problem;
creativitatea reactiv i proactiv a profesorului care promoveaz individualizarea
deplin a actului didactic.
ntre cele dou concepte didactice exist ns o diferen la nivelul timpului

pedagogic destinat activitilor educaionale n sensul c metoda didactic vizeaz
realizarea nvrii n termeni de rezultate immediate, n timp ce strategia didactic
reprezint un model de aciune pe termen scurt, mediu i lung care include n structura
sa: metode, stiluri educaionale sau resurse de optimizare a instruirii.
Din punct de vedere funcional-structural, strategia didactic reprezint un model

de strategie exemplar care subliniaz faptul c o singur metod nu poate rezolva practic
toate problemele care apar n activitile instructiv-educative. Acest model de aciune
reprezentat de strategia didactic se axeaz n jurul unei metode de baz care, datorit
capacitii sale de activizare maxim a comunicrii i de stimulare a creativitii, asigur
adaptarea interveniei instructiv-educative la un anumit context educaional.
n general, strategia didactic preia numele metodei de baz.
n studiile de specialitate, strategiile de nvare pentru copiii cu nevoi speciale au
fost clasificate n dou mari categorii (vezi Ghid de predare-nvare pentru copiii cu
cerine educative speciale: culegere de texte, 2000; Mara, D., 2004):
A. Strategii de nvare prin cooperare
B. Strategii de nvare individualizat.
n alegerea oricrui tip de strategie se recomand specialitilor s in seama de
stilurile de nvare individuale ale elevilor. Una din clasificrile stilurilor de nvare ale
elevilor este cea realizat n funcie de analizatorul dominant: vizual, auditiv,
tactil/kinestezic. n acest sens, profesorii trebuie s cunoasc dominantele elevilor si.
Cercetrile din domeniul psihologiei educaiei au artat c cei ce se adapteaz cel mai
bine la cerinele colii actuale sunt elevii cu dominan auditiv i vizual.
TIPUL VIZUAL TIPUL AUDITIV

vede informaia; reine repede ce aude;
verific rezolvarea sarcinii; nu are nevoie de suport intuitiv;
privete i reine materialele nelege explicaiile metodei;
care personalizeaz metoda; solicit deseori s i se repete o
se ajut de culori, de Stilurile poveste, s se explice o sarcin;
materiale ilustrate pentru a individuale de ascult fr s se plictisesc;
rezolva o sarcin. nvare simte ce vrea s spun
cel care vorbete.
TIPUL TACTIL/KINESTEZIC
nelege explicaiile tehnice, problemele
matematice, experienele;
reine ordinea evenimentelor;
dorete s ating obiecte, s aeze
imagini, s deplaseze
materialul existent;
ofer ajutor colegilor n rezolvarea unei
sarcini practice.
Fig. 3. Stilurile individuale de nvare

(adaptare dup Breben et al., 2007, p.18)
Studiile recente din domeniul neurofiziologiei au artat c experiena tactil-

kinestezic creeaz legturi neuronale puternice. Cnd suntem implicai n activiti ce
implic analizatorii tactil-kinestezici ambele emisfere cerebrale sunt stimulate. Este un tip
de experien ce asigur o memorare mai ndelungat a noilor informaii.
Alte clasificri au n vedere stilul predominant activ i reflexiv sau stilul
predominant concret i abstract.
Tabelul 2
Comparaia ntre stilul predominant activ i stilul predominant reflexive
(dup Oprea, C.L., 2009, p. 65)
STILUL PREDOMINANT ACTIV STILUL PREDOMINANT REFLEXIV

(DINAMIC) (CREATIV)
dorina de experimentare activ; pruden, rbdare, perseveren, obiectivitate i
folosirea demersurilor practice; atenie n emiterea de judeci;
preocuparea i srguina de a rezolva lucruri spre deosebire de ceilali care au ncredere doar
complicate care s aib corespondent n practic; n datele verificate practic i obinute prin
autodidact i disponibil n a-i nva pe ceilali ceea experiment, elevii reflexivi se bazeaz pe
ce tie; propriile simiri i gnduri n formularea unei
sunt interesai de informaiile care au o baz solid, opinii sau pentru a face generalizri.
ancorat n practic, sigure i verificabile
80 RUXANDRA FOLOTIN
Tabelul 3
Comparaia ntre stilul predominant concret i stilul predominant abstract
(dup Oprea, C.L., 2009, p. 66)
STILUL PREDOMINANT CONCRET STILUL PREDOMINANT ABSTRACT

se caracterizeaz prin: se caracterizeaz prin:
modelul experienei concrete ce accentueaz modelul abstract ce presupune logic;
implicarea personal; ideile izvorsc din raionament, nu pe baz de
ideile izvorsc din interior i au la baz sentimente;
sentimentele, intuiiile elevului. este interesat n a dobndi fapte pentru a-i adnci
propria nelegere asupra conceptelor i proceselor.
Cele patru tipuri de stiluri se pot combina astfel nct putem ntlni: stil
predominant activ (dinamic)-concret sau stil predominant activ (dinamic) abstract i stil
predominant reflexiv (creativ)-concret ori stil predominant reflexiv (creativ)-abstract. n
genere, elevul nzestrat cu flexibilitate i adaptabilitate se va raporta la diversele situaii
de nvare folosind cel mai potrivit stil. Pentru a dezvolta aceast capacitate de adaptare
a elevului la situaii diverse de nvare, prin stiluri variate, profesorul trebuie s utilizeze,
alternativ, strategii diferite, cum ar fi, nvarea prin descoperire pentru stilul abstract sau
brainstorming-ul pentru stilul reflexiv .a.
Vom prezenta n continuare cteva metode specifice fiecrei categorii de strategii,
care s-au dovedit eficiente n activitile educaionale desfurate cu copiii cu deficien mintal.
A. Strategii de nvare prin cooperare
n cadrul strategiilor de nvare prin cooperare2elevii lucreaz n grupuri mici pentru a

atinge un obiectiv comun.
n unele cazuri grupurile de cooperare sunt formate pe termen scurt pentru a
ndeplini sarcini specifice (de exemplu, pentru a studia un nou material, a rezolva o
problem etc), dar n alte cazuri grupurile sunt formate pentru a lucra la realizarea unor
obiective de clas pe termen lung. De exemplu, grupurile de baz sunt grupuri de
cooperare care lucreaz mpreun de-a lungul unui semestru sau a ntregului an colar,
oferindu-i unii altora note de curs, indicaii privind modul de realizare al temelor sau pur
i simplu un suport general la activitile instituite n clas.
Atunci cnd elevii se angajeaz n nvarea prin cooperare, ei se ajuta unul pe altul
s nvee, i furnizeaz unii altora scheme de lucru, i astfel, tind s aib o mai mare
auto-eficacitate n realizarea sarcinilor dificile (D.W. Johnson & Johnson, 1991 apud
Ormrod, J.E., 2008).
2
Unii teoreticieni fac o distincie ntre nvarea prin cooperare i nvarea prin colaborare,
considernd colaborarea o strategie care implic elevii s susin nvarea n grup sau echip,
dezvolt responsabilitatea individual n contextul interdependenei relaionale n cadrul creia
membrii descoper informaii i se inva reciproc, iar cooperarea o form de nvare, de studiu,
de aciune reciproc, interpersonal/grupal, cu durat variabil care rezult din influenrile
reciproce ale agenilor implicai (Handrabura, 2003 apud Oprea, C.L., 2009, p.147-148) . n aceast
lucrare se va folosi, cu precdere, sintagma nvare prin cooperare, cu referire la orice metod de
instruire n care elevii nva mpreun, ntr-un format structurat, pentru a atinge un obiectiv de
nvare n comun.
Numeroase cercetri au demonstrat c activitile de nvare prin cooperare (bine

organizate i structurate) sunt eficiente din multe puncte de vedere. Astfel, elevii cu
diferite niveluri de dezvoltare intelectual, elevii aparinnd grupurilor minoritare sau cei
aflai n situaia de eec colar au obinut importante beneficii sociale, personale, dar i
academice. S-a constatat c activitile de nvare prin cooperare stimuleaz procesele
cognitive de la nivel superior prin faptul c elevii gndesc cu voce tare n timpul
activitilor sau experimenteaz diverse strategii de nvare i rezolvare de probleme,
dezvoltndu-se, astfel, contientizarea metacognitiv (Good et al., 1992; A. King, 1999;
Paris & Winograd, 1990 apud Ormrod, J.E., 2008). n plus, ca rezultat al activitilor de
nvare prin cooperare, elevii au mai multe anse s cread c sunt plcui i acceptai de
ctre colegii lor, sunt api pentru a forma prietenii ntre grupurile etnice (cross-culturale),
precum i ntre elevii cu i fr dizabiliti (Lou et al., 1996, 2001; Marsh & Craven,
1997; J.D. Nichols, 1996; R.J. Stevens & Slavin, 1995; N.M. Webb & Palincsar, 1996
apud Ormrod, J.E., 2008).
Situaiile de nvare bazate pe metode interactive de grup dezvolt gndirea
democratic i spiritul critic constructiv, toleran fa de moduri diferite de gndire i simire,
gsirea unor idei creative de rezolvare a sarcinilor de nvare i de dezvoltare personal.
Comparativ cu nvarea prin cooperare, nvarea prin competiie presupune o
form relativ redus de interaciune social, bazndu-se mai mult pe rivalitate sau/i
concuren intergrupal/interpersonal, fiecare stabilindu-i propriul scop. n privina
motivaiei, aceasta provine n cazul competiie mai mult din dorina de afirmare proprie i
mai puin din rezultatul aciunii n comun a tuturor membrilor ce urmresc un obiectiv
comun. Dei ambele pot fi considerate necesare n mediul colar, totui, cadrele didactice
trebuie s echilibreze cele dou forme de organizare a activitii instructiv-educative
astfel nct s creeze oportuniti de nvare care s favorizeze cooperarea i s ntrein
competiia constructiv (Oprea, C.L., 2009).
nvarea prin cooperare este bazat pe urmtoarele principii (idem):
1. Interdependena pozitiv succesul grupului depinde de efortul depus n
realizarea sarcinii de ctre toi membrii, ideea c cineva nu poate s reueasc
fr ceilali. Elevii sunt dirijai ctre un scop comun, stimulai de o apreciere
colectiv, rezultatul fiind suma eforturilor tuturor;
2. Responsabilitatea individual se refer la faptul c fiecare membru al grupului
i asum responsabilitatea sarcinii de rezolvat;
3. Formarea i dezvoltarea capacitilor sociale, stimularea inteligenei
interpersonale se refer la abilitatea de a comunica cu cellalt, de a primi sprijin
atunci cnd ai nevoie, de a oferi ajutor, la abilitatea de a rezolva situaiile
conflictuale. Elevii sunt nvai, ajutai i monitorizai n folosirea capacitilor
sociale colaborative care sporesc eficiena muncii n grup;
4. Interaciunea fa n fa presupune un contact direct cu partenerul de echip,
aranjarea scaunelor n clas astfel nct s se poat crea grupuri mici de
interaciune, n care elevii s se ncurajeze i s se ajute reciproc;
5. mprirea sarcinilor n grup i reflectarea asupra modului cum se vor rezolva
sarcinile de ctre fiecare membru n parte i de ctre colectiv.
Pe scurt, n nvarea prin cooperare se respect principiul egalitii, antiierarhic i
antiautoritar, al toleranei fa de opiniile celorlai i al evitrii etichetrii, adic fix
aceleai principii pe care ar trebui s se bazeze n mod practic, i nu numai teoretic,
ntregul sistem romnesc de educaie special i integrat.
82 RUXANDRA FOLOTIN
Prezentm n continuare cteva strategii de nvare prin cooperare:

a) Tutoriat ntre egali (peer tutoring) este o strategie eficient de nvare i
predare de cunotine fundamentale n care pot fi implicai att elevi de aceeai vrst i
din aceeai clas ce i vor preda (prezenta) fiecare cele nvate, ct i elevi de vrst mai
mare, din clase superioare, ce pot preda colarilor mai mici. Strategia i-a dovedit
eficiena n primul rnd prin faptul c elevii se simt mai confortabili ntr-un mediu
familiar, ei putnd adresa ntrebri, fr reinere, colegului/ilor ori de cte ori nu au
neles ceva. Un studiu realizat de doi cercettori americani (Graesser & Person, 1994
apud Ormrod, J.E., 2008) a artat c n cazul strategiei de peer tutoring elevii au adresat
de 240 de ori mai multe ntrebri dect n timpul predrii frontale n clas. Mai mult dect
att, s-a demonstrat c atunci cnd elevii studiaz un material lund n considerare c vor
trebui s-l prezinte i altora, ei sunt mult mai motivai instrinsec s-l nvee, iar conform
teoriei vgotskiene tutorii ncep s internalizeze acest proces i astfel s devin mult mai
capabili s-i conduc i s-i ghideze propriul proces de nvare i de rezolvare de
probleme. Cu alte cuvinte, peer tutoring (tutoriatul ntre egali) poate favoriza, n cazul
tutorilor, o mai mare autoreglare.
b) Mozaicul (jigsaw, puzzle) este o metod bazat pe nvare n echip (team-
learning) n care fiecare elev are o sarcin de studiu n care trebuie s devin expert. El
are n acelai timp i responsabilitatea transmiterii informaiilor asimilate celorlali colegi.
Metoda presupune urmtoarele etape i faze:
1. Pregtirea materialului de studiu. Profesorul stabilete tema de studiu (de
exemplu, corpul uman) i o mparte n 4-5 subteme (de exemplu, alctuire,
nfiare, dezvoltare, sentimente, meninerea sntii). Pentru fiecare subtem,
profesorul va stabili pe ce va pune accent copilul atunci cnd studiaz independent.
Se elaboreaz o fi-expert, ce conine elementele pe care trebuie s pun accent
copilul cnd studiaz independent materialele legate de subtem pentru care va deveni
expert i se distribuie copiilor pentru a o completa. Fia-expert este diferit de la o tem la
alta i poate reprezenta: desene incomplete, labirinturi, rebusuri i ghicitori, texte scurte
eliptice, chestionare etc.
2. Organizarea grupelor de nvare. Se grupeaz elevii clasei n 4-5 echipe i se
repartizeaz fiecrui copil cte un simbol sau cifr ce corespunde unei subteme.
Subtema este aprofundat independent, n cadrul fiecrei echipe, de ctre un
copil ce va deveni expert n acea problem. De exemplu, elevii cu numrul 1
din toate echipele de nvare formate vor studia subtema cu numrul 1; cei cu
numrul 2 vor studia subtema cu numrul 2 .a.
Faza independent:
Fiecare copil investigheaz subtema dat i fia-expert. Acest studiu independent
poate fi efectuat n clas sau poate constitui o tem de lucru pentru acas, realizat
naintea organizrii mozaicului.
3. Constituirea grupelor de experi. Grupele de experi se formeaz prin reuniunea
experilor cu acelai simbol sau numr n scopul dezbaterii problemei mpreun.
De exemplu, elevii cu numrul 1 prsesc echipele de nvare iniiale i se
adun la o mas pentru a aprofunda subtema cu numrul 1. La fel vor proceda i
ceilali elevi cu numerele 2, 3, 4 sau 5. n cazul n care grupul de experi are mai
mult de 6 membri, acesta se va mpri n dou grupe mai mici.
Faza discuiilor n grupul de experi:

Copiii prezint rezultatele studiului independent. Au loc discuii pe baza
materialelor avute la dispoziie, se clarific noile cunotine ce vor fi transmise echipei de
nvare din care face parte fiecare copil, se stabilete modalitatea prin care noile
cunotine vor fi transmise i celorlali membri din echipa iniial.
Obiectivul comun al fiecrui grup de experi este s neleag i s rein noile
informaii obinute pentru a le preda ntr-o form atractiv, clar, concis i eficient
colegilor din echipa iniial.
4. Rentoarcerea n echipa iniial de nvare
Faza raportului n echip:
Experii raporteaz (transmit), ntr-un mod atractiv, cunotinele asimilate colegilor
de echip care sunt i ei, la rndul lor, experi n alte subteme. Modalitatea de transmitere
(de predare/nvare) trebuie s fie clar, concis, s se bazeze, eventual, pe materiale
intuitive (imagini, pliante, jocuri etc.) sau audiovizuale.
Copiii ascult activ, n timp ce colegul de echip expune, apoi adreseaz ntrebri
pn cnd sunt convini c au neles i reinut ntreaga informaie exprimat, pe rnd, de
experi. Expertul, la rndul su, poate adresa ntrebri colegilor de grup pn cnd este
sigur c au neles i reinut materialul expus.
5. Evaluarea
Faza demonstraiei:
Fiecare grup i prezint, ct mai original, rezultatele ntregii clase, demostrnd ce
au nvat. Profesorul poate pune ntrebri sau poate concepe fie de evaluare ce vor fi
date spre rezolvare fiecrui copil. n cazul evalurii orale, profesorul va adresa fiecrui
copil o ntrebare la care va trebui s rspund fr ajutorul echipei.
n funcie de rezultatele evalurii, se pot oferi copiilor diplome de expert pentru
temele studiate.
Avantajele metodei Mozaic (jigsaw):
metoda dezvolt capacitatea de ascultare, cooperare, reflectare, gndire creativ i
rezolvarea independent a unei sarcini;
copiii nva s se documenteze din mai mlte surse i s coopereze cu diverse
persoane pentru a afla noi informaii;
se exerseaz deprinderea de prezentare i expunere folosind metode variate
pentru a-i nva pe ceilali;
copiii nva s-i comunice ideile, cptnd astfel curaj n propriile capaciti i
devenind mult mai motivai intrinsec;
dispar ierarhiile de grup, fiecare devenind lider pe rnd;
copiii capt ncredere unii n alii; cei foarte buni nva de la ceilali, nvnd,
totodat, s-o aprecieze fr prejudeci.
c) Metoda predrii/nvrii reciproce (reciprocal teaching) este o metod de
nvare a tehnicilor de studiere a unui text. Dup ce sunt familiarizai cu metoda, elevii
experimenteaz rolul profesorului, instruindu-i colegii i dezvoltnd o comunicare ca de
la copil la copil. Este o metod ce se poate desfura pe grupe sau cu toat clasa.
Metoda nvrii reciproce este centrat pe patru strategii de nvare ce sunt
nlnuite logic n cadrul unei activiti de povestire, lectur etc.
84 RUXANDRA FOLOTIN
Aceste strategii sunt:

1) rezumarea, n care fiecare lider de grup sau elev din grup expune sinteza
textului citit;
2) punerea de ntrebri, n cadrul creia elevii analizeaz textul i apoi, fiecare,
formuleaz o ntrebare. ntrebrile, de regul, trebuie s vizeze aspectele
relevante din text (de exemplu, ntrebri referitoare la personaje, aciune, timp,
loc de desfurare etc.)
3) clarificarea datelor, prin care se identific, din text, cuvintele, expresiile,
comportamentele sau aspectele noi ori neclare pentru unii copii i, mpreun cu
ceilali, caut rspunsul corect.
4) precizarea (prognosticarea) se refer la exprimarea a ceea ce cred elevii c se va
ntmpla n continuare, lund n considerare ceea ce au citit.
n lucrrile de specialitate exist dou variante de desfurare a strategiei (vezi
Oprea, C.L., 2009; Breben et al, 2007):
Varianta nr. 1
Textul de studiu este oferit ntregii clase, dar mprit pe patru grupuri
corespunztoare celor patru strategii. Astfel, grupul A este responsabil cu rezumarea
textului; grupul B realizeaz o list de ntrebri ce va fi adresat, n final, tuturor
colegilor; grupul C are ca sarcin de lucru clarificarea termenilor noi, iar grupul D
dezvolt i emite predicii. La final, fiecare grup i exercit rolul atribuit i asumat.
Varianta nr. 2
Pentru textele mai mari se procedeaz astfel:
se mparte textul n pri logice;
se mparte apoi clasa n 4 grupuri de cte 4, maximum 5 copii;
se distribuie fiecrui copil cte un rol n cadrul grupului:
rezumator;
ntrebtor;
clarificator;
prezictor.
se distribuie prile textului fiecrui grup n parte;
membrii fiecrui grup se concentreaz pe rolul primit;
n final fiecare grup afl de la cellalt despre ce a citit; membrii fiecrui grup i
exercit rolurile, nvndu-i pe ceilali colegi (din alte grupuri) despre textul citit
de ei, stimulnd, astfel, discuia pe temele studiate.
Avantajele metodei predrii/nvrii reciproce:
este o strategie de nvare n grup prin care se stimuleaz capacitatea de ascultare
activ, de concentrare a ateniei asupra unei sarcini de lucru, de dezvoltare a
gndirii cu toate operaiile ei (analiza, sinteza, concretizare, generalizare,
abstractizare), dar i de cretere a motivaiei intrinseci pentru nvare;
responsabilizeaz implicarea individual i de grup;
este o strategie de nvare prin cooperare prin care elevii nva s cedeze, s
argumenteze sau s-i susin o idee, un punct de vedere.
d) Masa rotund/cercul este o tehic de nvare prin cooperare care presupune

trecerea din mn n mn a unei coli de hrtie i a unui creion n cadrul unui grup mic de
elevi (3-4 elevi).
Metoda se desfoar dup urmtorul scenariu: un elev din grup noteaz o idee pe
hrtie i transmite mai departe vecinului su din stnga. Acesta scrie i el o idee i
transmite hrtia i creionul urmtorului. La finalizarea sarcinii are loc evaluarea, grupurile
organizate n cerc prezentndu-i produsele finale.
Metoda are i o variant n care fiecare membru al grupului deine un creion de
culoare diferit i se transmite doar coala de hrtie. Aceast ultim variant are avantajul
de a obliga fiecare elev din grup s contribuie n mod egal la exprimarea ideilor i permite
educatorului identificarea mai uoar a elevilor care alctuiesc grupul.
Cercul reprezint forma oral a mesei rotunde n care fiecare membru al grupului
contribuie cu o idee la discuie, n mod sistematic, de la dreapta la stnga.
B. Strategii de nvare individualizat
nvarea individualizat reprezint o alt strategie important utilizat n educaia

special. Pentru a reduce anxietatea elevilor i a le stimula ncrederea n forele proprii
este necesar abordarea strategiilor de nvare individualizat conform caracterisiticilor
i cerinelor lor intelectuale i afective.
Pentru c metodele de predare-nvare utilizate frecvent de cadrele didactice n
cazul acestui tip de strategie sunt extrem de variate, propunem prezentarea a ctorva
dintre ele cu precizarea c fiecare dintre acestea sunt variabile, n funcie de necesitile i
particularitile contextului educaional.
1. Metode pentru dezvoltarea cititului i a scrisului

a) Schematizarea este o tehnic ce permite elevilor mbuntirea aptitudinilor de
studiu personal, ca i capacitatea de a organiza un material, de a rezuma i planifica o
lecie. Tema sau ideea principal este reprezentat grafic n centrul unei foi, iar
caracteristicile sunt distribuite n jurul acesteia. Un exemplu este ilustrat mai jos:
Piele umed Absena prului Inima cu trei

compartimente
Imaginea unei
bronhii
broate
Dou perechi Depune ou Larve

de picioare n ap acvatice
Fig. 4. Modelul unei scheme (dup Ghid de predare-nvare pentru copiii

cu cerine educative speciale, Asociia Reninco Romnia, 2000)
86 RUXANDRA FOLOTIN
Imaginea grafic ajut elevii s neleag raporturile dintre elemente i s le

memoreze mai bine, metoda constituindu-se, astfel, ca una multisenzorial, fiind util mai
ales adolescenilor cu dificulti de nvare sau pentru cei care au aptitudini creatoare.
Metoda se desfoar n urmtoarele etape:
1) comunicarea sarcinii de lucru elevilor li se citesc scurte pasaje privind
subiectele generale, ei cutnd s afle ideile principale;
2) familiarizarea cu sarcina de lucru sau problema propus spre soluionare. Se aleg
pasaje uor de neles, pe care elevii le-au studiat deja. Subiectul se aprofundeaz
prin ntrebri i se va elabora o schem. Se va cere elevilor s scrie ideile
principale n cteva cuvinte n jurul imaginii. Elevii copiaz schema n caiet.
3) activitatea frontal. Se reia exerciiul, unul dintre elevi efectund schema la tabl,
fiind ajutat prin ntrebri i comentarii pozitive. Elevii combin ce au fcut
individual cu ce se afl pe tabl i discut dificultile pe care le-au ntmpinat.
Acum elevii pot face exerciiul singuri, plecnd de la subiecte simple.
4) evaluarea. O dat stpnit bine metoda, se pot trece la alte teme din leciile
curente. Post-testul poate implica discuii asupra utilitii schematizrii pentru o
mai bun nelegere.
Avantajele metodei schematizrii:
schematizarea poate folosi elevilor n activitatea zilnic ca metod de rezumare a
unei lecii predate, ea permindu-le elevilor: s-i reactualizeze cunotinele; s-i
structureze i s-i consolideze cunotinele; s se verifice;
metoda poate servi la dezvoltarea memoriei pe termen lung sau la recapitulri. n
loc s scrie subiecte ntregi, elevul se poate raporta mai uor la schemele
simpliste create anterior, metoda necesitnd un timp scurt de lucru;
schematizarea reprezint un exerciiu foarte bun pentru redactare. nainte de a
scrie, elevul i face un plan schematizat, numeroteaz elementele schemei i
poate elabora o ciorn, ncepnd cu elementele mai bine cunoscute;
metoda antreneaz toi copiii, stimuleaz ntrecerea sau cooperarea atunci cnd se
lucreaz pe grupuri.
b) Metoda redactrii unui paragraf este o metod ce cuprinde urmtoarele etape:
1) redactarea unei propoziii de nceput;
2) redactarea a trei fraze descriptive;
3) redactarea unei fraze de ncheiere.
Pentru a le oferi elevilor un suport vizual al acestei metode se folosete imaginea
unui hamburger. n partea de jos se pune introducerea, la mijloc coninutul iar deasupra
ncheierea. Indiferent de ce conine hamburgerul (coninuturi diferite), alctuirea sa este aceeai.
c) Metoda ntrebrilor reciproce permite elevilor s pun ntrebri i s-i
mbunteasc nelegerea celor citite. Metoda se desfoar pe urmtoarele etape:
1) Elevii i profesorul citesc n linite un pasaj de text;
2) Elevii pun ntrebri profesorului;
3) Profesorul pune ntrebri elevilor;
4) Elevii i profesorul trec la citirea urmtorului paragraf.
2. Metode pentru nvarea ortografiei

Ortografia se nva n timp la nivelul claselor primare, prin contactul cu adulii
(profesori, prini) care tiu s scrie corect i n cadrul nvrii globale a comunicrii
scrise, intenionale i funcionale. n primul stadiu, al nvrii ortografiei, elevul
reproduce mecanic literele i cifrele. Pornind de la cuvinte familiare lui (numele su, al
prinilor sau bunicilor) va inventa scrierea unora dintre ele. Este stadiul n care, potrivit
unor autori, copilul reprezint cuvintele prin consoana lor de nceput. n urmtorul stadiu,
copilul reprezint cuvintele scriind prima consoan, cea din mijloc i ultima. Adugarea
vocalelor se realizeaz n urmtoarea faz, cnd copilul ncepe s le scrie aproximativ.
Urmeaz apoi o faz de tranziie n care elevul scrie toate literele unui cuvnt, fr ca
acestea s fie n ordine (cf. Ghid de predare-nvare pentru copiii cu cerine educative
speciale, Asociaia Reninco Romnia, 2000, p. 93).
Pentru a fi eficiente, metodele folosite pentru nvarea ortografiei ar trebui s
respecte urmtoarele principii (idem):
1) nvarea ortografiei trebuie s vizeze o comunicare mai bun a sentimentelor,

a gndurilor sau a experienelor proprii;
2) aceast nvare trebuie s se bazeze pe cunotinele i experiena elevului;
3) elevul nu poate nva ntreaga ortografie deodat;
4) elevul trebuie s nvee mai nti cuvintele de baz, nu cele care sunt pe placul
profesorului.
Conform ghidului citat, coninutul i orientarea programului pentru nvarea ortografiei

se poate elabora n funcie de rspunsurile la urmtoarele ntrebri:
Elevul a neles cuvntul ?
Poate distinge sunetele ?
Pe care le distinge mai greu ?
Elevul aude toate sunetele ?
Le aude n ordine ?
Elevul nelege toate silabele ?
Elevul confund literele ?
Cunoate regulile gramaticale uzuale ?
Dar pluralurile ?
Cunoate acordul verbelor i al adjectivelor ?
Prezentm n continuare cteva metode utile n nvarea ortografiei ce pot fi
folosite n activitatea didactic cu elevii cu deficien mintal, i nu numai, preluate din
Ghidul de predare-nvare pentru copiii cu cerine educative speciale, editat de
Asociaia Reninco n anul 2000.
a) Metoda Stauffer este o metod n care elevul dicteaz profesorului o povestire
i vede cum cuvintele sale se transform n cuvnt scris. Profesorul citete textul ca atare,
fr modificri ortografice sau de punctuaie. Se recitete textul corect, subliniind
cuvintele i structurile pe care dorim s-l nvm.
b) Metoda Cunningham se adreseaz elevilor care nu au achiziionat un vocabular
suficient, iar n acest caz, li se d o propoziie care trebuie completat de acetia. Se poate
folosi o tem, cum ar fi fructele, prezentndu-le 10-12 propoziii care numesc i descriu
diverse fructe.
88 RUXANDRA FOLOTIN
A doua zi, dup ce s-au recapitulat numele fructelor, se cere elevului s scrie o
mic povestire despre fiecare, ncepnd cu Mie mi place .... copilul completeaz
propoziia, iar profesorul o scrie la tabl. La sfritul leciei, pe tabl sunt scrise mai
multe propoziii, elevul putnd nva astfel ortografierea corect.
c) Metoda Lentin se bazeaz pe cele dou metode precedente, viznd mbuntirea
limbajului oral nainte de a-l aplica lecturii i scrierii. Chiar dac elevul povestete ceva,
se va profita i se va scrie n faa sa ceea ce povestete. Foaia i va fi dat acestuia i n
curnd vom vedea c elevul va ncepe s scrie singur textul, la nceput copiind ce a scris
profesorul, apoi texte personale. Astfel, copilul va nva sintaxa, vocabularul i ortografia.
d) Metoda Graves se bazeaz pe motivarea copilului pentru scrierea corect
folosind jocul sau alte activiti distractive. Copilul va nva s scrie din amuzament, dar
dup un timp va realiza valoarea textului scris i va dori s l citeasc i alii. Atunci va
realiza importana respectrii regulilor ortografice i va accepta mai uor corectarea
acestor greeli.
e) Metoda multisenzorial presupune urmtoarele etape:
Cu ajutorul unui creion gros, se scrie pe o foaie un cuvnt cu litere cursive, pe
lungimea de aproximativ 5 cm, pe care elevul va trebui s-l silabiseasc;
Elevul urmrete conturul literelor de 6-7 ori, cu ajutorul degetului minii cu
care scrie, pronunnd n acelai timp i literele respective. Dup aceasta va
pronuna ntregul cuvnt;
Foaia este acoperit cu o alta semitransparent, copilul urmrind conturul
literelor cuvntului de dedesubt cu ajutorul unui creion. Exerciiul se repet de
10-12 ori. (Foaia de baz se va deplasa dup fiecare cuvnt scris);
Se ndeprteaz foaia de deasupra, punnd copilul s scrie liber cuvntul pe
prima foaie, pronunnd literele scrise i cuvntul;
Elevul scrie cuvntul din memorie, pe o alt foaie i la tabl. Dac nu o poate
face, se repet exerciiul;
Exerciiul se poate continua cu alte dou cuvinte. La nceputul leciei urmtoare,
se verific dac elevul a memorat ortografierea corect a acestor cuvinte;
Elevul va scrie imediat o propoziie care s conin cuvintele, singur sau dup dictare.
3. Metode pentru dezvoltarea limbajului i a gndirii

Metode generale
a) Metoda Stauffer a fost elaborat de Russell Stauffer i poate fi aplicat n
activitile desfurate cu toi elevii ce sunt capabili s citeasc la nivelul clasei nti.
Principalele etape ale acestei metode:
1) Previziunea. Elevul face previziuni asupra ntmplrilor ulterioare din
povestire. Profesorul pune ntrebri: Ce crezi ? De ce ? Dup prerea ta, ce
se va ntmpla ? Dup o discuie general, fiecare elev va reine cte un
element pe care l va verifica dup lectur.
2) Lectura. Elevii citesc textul n gnd i verific singuri dac previziunile lor
au fost exacte.
3) Confirmarea. Elevii discut n grup dac previziunile lor s-au adeverit.
Pentru aceasta se citesc cu voce tare pasajele reprezentative ale textului.
b) Metoda colectiv Dorsey Hammond este o metod util n cazul n care elevul
nu posed cunotine suficiente pentru a nelege sensul textului. Etapele eseniale ale
metodei sunt:
1) Elevii sunt pui s povesteasc tot ce tiu despre un subiect, ce cred despre
acesta i ce ar dori s mai afle. Pe tabl se scriu toate aceste informaii.
2) Elevii citesc textul.
3) Dup lectur, se verific cunotinele achiziionate, prin ntrebri de tipul: Ce
ai aflat nou? Ai aflat ce v interesa? Ce v-a interesat mai mult? Ce ai neles?
c) Metoda ntrebrilor (ReQuest) a fost descris de A.V. Manzo i este o metod
ce nva elevii s-i pun ntrebri, nelegnd singuri ce s-a citit. Metoda poate fi
folosit individual sau n grup, ntrebrile recomandate fiind de genul:
ntrebri pentru a sublinia cuvinte eseniale (Ce nseamn ultimul cuvnt din
propoziia a doua?);
ntrebri ce stimuleaz discuiile (M ntreb dac animalele din Grdina
zoologic ar prefera s fie libere?);
ntrebri personale (i place s citeti poveti? De ce?);
ntrebri ce determin interpretarea personal (Spune-mi, n cteva cuvinte, ce
prere ai despre comportarea personajului . . .?);
Etape fundamentale ale metodei sunt:
1) Profesorul i elevii citesc n gnd;
2) Dup aceasta se pun ntrebri i se rspunde.
d) Metoda cadrului semantic a fost explicat de Glenn Freedman i Elizabeth
Reynold i favorizeaz nelegerea lecturii prin organizarea vizual a informaiilor.
Metoda se desfoar n urmtoarele etape:
Se alege pasajul care va servi la elaborarea cadrului semantic;
Se alege metoda ce va fi utilizat (previziunea, generalizarea, concluziile);
Pe tabl se scrie ntrebarea principal, la care se vor raporta rspunsurile elevilor;
Se rspunde la ntrebarea principal, elevii justificndu-i rspunsurile pornind de
la text. Rspunsurile se scriu pe tabl;
Raporturile dintre ele se scriu pe tabl.
Exemplul urmtor ilustreaz etapele metodei. Cadrul semantic permite elevilor s
stabileasc legturile dintre rspunsurile date. ntrebarea principal este: care sunt
personajele principale ale povestirii Alb ca Zpada ?
regina trufa i rea este alungat de la palat Alb ca zpada

primete porunc s o duc n pdure Vntorul i s o ucid
Albei ca zpada i cru viaa Vntorul
Alb ca zpada casa celor apte pitici ajunge la
regina afl c care sunt principalele Regina se preface
Alb ca zpada triete personaje ale povestirii
Alb ca zpada ?
Prinul Cei apte pitici o salveaz Cingtoare, pieptene i mr
pe Alb ca zpada
are putere magic o place pe s-a cstorit cu
Alb ca zpada Alb ca zpada
90 RUXANDRA FOLOTIN
Metode pentru dezvoltarea vocabularului

a) Vocabularul oral. Se alege mpreun cu copiii o categorie de obiecte (mbrcminte,
fructe, animale etc.) i se cere acestora ca, n timp de un minut, s numeasc toate
cuvintele pe care le cunosc din acea categorie. Rezultatele se vor nota, pentru a permite
urmrirea progresului.
b) Inversiuni. Anumii elevi au tendina s inverseze literele dintr-un cuvnt, s
confunde literele sau chiar s scrie literele invers. Se consider c acestea sunt semne de
dislexie sau de tulburri de percepie ori neurologice, dei aceasta pare a fi o caracteristic
frecvent a copiilor, mai ales sub vrsta de 7 ani. Ele sunt considerate dificulti normale
de nvare a citit-scrisului, dar dac problemele persist se poate recurge la urmtoarea
strategie: pentru a nva o liter, elevul trebuie s o pronune n timp ce o scrie, apoi s
ncerce s o scrie din memorie. Dac elevul o confund, i vom cere s o scrie nchiznd ochii.
c) Lectura cu voce tare. Unii elevii sunt reticeni i refuz s citeasc cu voce tare
n clas, ceea ce poate indica o tulburare concret. Dar, dac lecia face apel la cititul cu
voce tare, se poate indica elevului mai nainte ce va trebui s citeasc, dndu-i timp s se
pregteasc. Deseori elevii cu tulburri de nvare au un nivel al cititului cu voce tare
mai sczut cu doi ani dect al cititului n gnd, lucru ce poate fi determinat de
nencrederea n sine.
d) Alte metode de dezvoltare a vocabularului: scrierea de cuvinte pe cartonae;
urmrirea cu degetul a cuvntului pronunat; modelarea cuvntului din plastelin;
compunerea cuvintelor din litere; scrierea pe nisip; scrierea cu litere cu magnet; scrierea
cu creioane sau cret colorat; nscrierea ntr-o fi; folosirea imaginilor ce reprezint
cuvntul; utilizarea cuvntului n diferite contexte.
Metode de intervenie n nvarea matematicii

a) Depistarea dificultilor de nvare
Dificultile de nvare a matematicii, att de des ntlnite la elevii cu deficien
mintal, provin att din aplicarea greit a metodelor pedagogice ct i din incapacitatea
profesorului de a evalua gradul de nelegere al elevului pentru o anumit sarcin,
bazndu-se pe rezolvri mecanice, n detrimentul celor logice.
Dificultile de nvare a matematicii la colarii cu deficien mintal apar n urma
nenelegerii unor aspecte ca:
noiuni fundamentale, cum ar fi departe-aproape, mic-mare, sus-jos, primul-ultimul,
noiuni despre mrimi dimensionale, de form sau de timp;
scrierea cifrelor i a simbolurilor operaiilor matematice;
necunoaterea simbolurilor numerice i a semnelor ce reprezint operaiile matematice
(mai mare, mai mic etc.);
ordonarea numerelor pentru efectuarea unei operaii i etapele rezolvrii unei
probleme (la adunrile numerelor de dou cifre, n loc s adune nti unitile i
apoi zecile, adun toate cifrele n acelai timp; ncep s efectueze scderile i
adunrile din partea stng, nu din dreapta; la scdere, ei efectueaz scderea
cifrei mai mici din cea mai mare, indiferent de poziia acestora; nu i dau seama
prea bine de rolul cifrei zero ntr-un calcul; la adunrile de numere de dou sau
trei cifre, nu tiu ce s fac dac suma a dou cifre depete zece; ntr-o
problem, nu tiu ce operaie s foloseasc n calcul);
noiuni ca: mai mult, mai puin, ct, ce lungime, ce distan, ce grosime (elevii ce
nu stpnesc aceste noiuni nu vor ti ce operaie s aplice ntr-o problem);
legtura matematicii cu obiectele reale;

nenelegerea enunurilor unii elevi reuesc s efectueze operaiile matematice,
dar nu ajung la rezultatul concret, deoarece nu pot nelege enunurile;
manualele folosite la toate nivelurile implic un vocabular i structuri lingvistice ce
depesc de mai multe ori capacitatea de nelegere a elevilor cu deficien mintal.
n majoritatea cazurilor, dificultile se pot depi relund nvarea unui concept de
baz pe care nu l-au neles sau depistnd mai nti motivele pentru care nu au putut s o fac.
Prin intermediul unor teste de evaluare final pot fi scoase n eviden punctele
slabe ale elevului. Testele trebuie s se adreseze doar acelor aptitudini de calcul pe care
elevul trebuie s le stpneasc n conformitate cu vrsta sa. Majoritatea profesorilor care
cunosc bine programa colar pot realiza cu uurin astfel de teste.
b) Metode de nvare a matematicii
Prezentm n continuare cteva metode didactice ce pot fi utilizate n activitatea de
predare-nvare la elevii cu deficien mintal, preluate din Ghidul de predare-nvare
pentru copiii cu cerine educative speciale, Asociaia Reninco Romnia, 2000, p. 97-98:
Punerea la dispoziia elevilor a ctorva cartonae cu adunri i cu tabla nmulirii
sau panouri de prezentare a modului de calcul, indicnd printr-un punct verde
cifra de la care se ncepe calculul i printr-o sgeat sensul. Ca regul general,
elevii pot fi ateni cam 10 minute, dup care apar dificulti de concentrare. De
aceea, lecia trebuie mprit n mai multe perioade. O perioad de 20 de minute
poate fi mprit astfel:
5 minute de calcul;
5 minute se prezint o nou operaie;
10 minute se rezolv o problem.
Activitile multisenzoriale sunt mult mai eficiente pentru nvarea matematicii
dect pentru nvarea limbajului. De exemplu, pentru a nva s numere, elevii
pot scrie pe un cartona cifra 1, apoi o vor modela din plastilin i vor pronuna
numele ei. Se repet experiena cu cifra 2 dup care se scrie numele cifrei i se va
modela din plastelin.
Un alt exerciiu se efectueaz scriind pe o foaie de hrtie patru operaii matematice,
cu un creion gros. Se pune apoi o alt foaie deasupra, elevul urmrind cu un
creion obinuit conturul operaiilor, spunnd cu glas tare cifrele i calculnd. Se
repet aceast operaie de 10-12 ori, dup care o va scrie liber pe o alt foaie.
Lecia urmtoare, elevul va scrie i va numi repede cele patru operaii, fr s i se
lase timp s gndeasc. Cnd este gata, i sunt prezentate alte exerciii similare.
Poziia cifrelor devine o problem la adunri, scderi, nmuliri i mpriri, dac
elevul nu a neles semnificaia acesteia. Deseori, el nelege cu greu semnificaia
lui zece i raportul su cu unitile sau a lui o sut i raportul su cu unitile i
zecile. Aceast noiune se nva cu ajutorul bastonaelor. Cteva sugestii:
elevii cu dificulti n aezarea cifrelor pentru calculul pe coloane vor folosi
caiete cu ptrele;
problemele li se pot prezenta sub form grafic sau cu ajutorul obiectelor;
se poate solicita copiilor s mpart diverse obiecte (foi, caiete etc.) celorlali
elevi, ajutndu-i astfel s descopere adunarea (cte mai lipsesc?) sau scderea
(cte au mai rmas?);
elevii care fac inversri de cifre (scriu, de exemplu, 9 + 5 = 41, n loc de 9 + 5 = 14)
este bine s calculeze cu voce tare;
92 RUXANDRA FOLOTIN
pentru a nva c semnul plus reprezint adunarea ei vor trebui s pronune 6 + 7

ca 6 adunat cu 7;
la prezentarea adunrii, se vor explica mai nti adunrile cifrelor cu ele nsele
(2 + 2 = 4; 3 + 3 = 6; 4 + 4 = 8; 5 + 5 = 10);
adunarea cu 9, care este cea mai dificil, poate fi explicat astfel: adunai 10 i
scdei 1. De exemplu, pentru a aduna 9 cu 8, se va proceda astfel: 10 + 8 = 18;
18 1 = 17, deci 9 + 8 = 17);
simbolurile < i > sunt greu de deosebit de ctre elevii cu deficien mintal.
Prin urmare, se poate sublinia faptul c deschiderea semnului este ntotdeauna
ctre numrul mai mare;
pentru c, uneori, teminologia este cea care nu este neleas de elevii cu
deficien mintal, problemele pot fi atunci ilustrate sau mimate;
jocul Monopolys este foarte util pentru a nva nmulirea, mprirea, profitul
i procentele;
pentru a nva fraciile, elevii pot folosi cartonae mprite n dreptunghiuri
sau tringhiuri, sectoare de cerc. Prin alturarea acestora, elevii pot nva
mprirea cu doi, trei, patru etc. i denumirile o ptrime, o jumtate etc.;
explicaii pentru diverse noiuni: cnd se adun, se pun mpreun; cnd se scade,
se separ; nmulirea este o adunare repetat, dar un mod de calcul mai simplu;
elevul bun la lectur, dar cu dificulti la matematic, poate nva mpreun cu
un elev bun la aritmetic, dar slab la lectur;
elevii din clasele mai mari pot fi folosii ca tutori pentru elevii claselor mai mici;
cnd elevii greesc, trebuie s aflm cauza ce a determinat greeala, pentru a ti
ce trebuie corectat. Verificarea muncii elevilor trebuie efectuat continuu,
pentru a cunoate genul de dificulti pe care le ntmpin;
ntotdeauna trebuie s se explice elevilor modul cel mai simplu de efectuare a
operaiilor, evitnd prezentarea unor metode ce i-ar putea ncurca mai mult
dect este cazul;
pentru evaluare, se poate proceda astfel: se execut o serie de cartonae pe care
sunt nscrise patru coloane: o coloan cu operaiile n sine, iar urmtoarele trei
Instantaneu, Analiz, Observaii. Dac elevul rspunde n maximum cinci
secunde, se bifeaz prima coloan; dac elevul nu poate rspunde corect, se
scrie semnul minus i se bifeaz coloana Analiz. n timpul n care copilul caut
rspunsul, se completeaz coloana Observaii.
FOAIA DE ANALIZ
Instantaneu Analiz Observaii

8+1
5+4
2+4
Fig. 5. Exemplu de fi de evaluare la disciplina Matematic (dup Ghidul de predare-nvare pentru copiii
cu cerine educative speciale, Asociaia Reninco Romnia, 2000, p. 99)
4. Metode educaionale de ntreinere i stimulare a factorilor

non-intelectuali ai performanei colare
Prin intermediul unor tehnici educaionale adecvate orice cadru didactic poate spori
sentimentul de competen, iniiativ, autoapreciere i motivaie al colarului cu
dificulti de nvare, competene non-intelectuale ce sunt cunoscute a fi frecvent
afectate la astfel de copii.
Brainstormingul, construirea ideilor, ntrebrile inovative care ajut transferul
cunotinelor nsuite n coal la situaii cotidiene, ajut la consolidarea strategiilor de
rezolvare a problemelor. Dup cum se tie, copiii cu deficien mintal cu greu reuesc s
aplice, ntr-un mod flexibil i adaptat situaiei, cele nsuite n clas.
Medierea experienelor trite n colectivitate i a capacitii de colaborarea sunt
alte elemente importante ce pot ajuta copilul cu deficien mintal, inhibat n realizarea
capacitilor, s se integreze n colectivitate. Cu ct sunt apreciate mai mult abilitile
manifestate n performane actuale, cu att accentum sentimentul copilului de
competen, iar cu ct sentimentul de competen al copilului crete, cu att cresc curajul
abordrii diverselor probleme, creativitatea i scade anxietatea legat de performan. O
dat cu creterea sentimentului de competen crete interesul copilului fa de activitile
colare, ceea ce determin creterea motivaiei fa de nvare (Mara, D., 2004, p. 119).
5. Strategii psihopedagogice privind recuperarea, corecia

i dezvoltarea funciilor cognitive deficitare
Dup cum au artat numeroi cercettori, nvarea actului lexic, grafic, de calcul i de
cunoatere, n general, i are originea, cel puin n etapa de debut, n activitatea senzorio-
motorie, astfel nct orice proces de nvare comport o latur perceptiv i una motorie.
Exist o nvare perceptiv, aa cum exist i o nvare motorie.
Pornind de la aceste idei fundamentele i de la faptul c abilitarea copilului, n
general, i a copilului cu handicap, n mod special, trebuie s porneasc de la palierul
fundamental, adic motricitatea, pentru a ajunge progresiv la palierele superioare de tipul
limbaj, gndire, afectivitate, a fost format o colecie de jocuri-exerciii senzorio-motorii
i perceptive menite s fixeze atenia, observaia, s antreneze memoria i raionamentul
copilului. Scopul acestor jocuri-exerciii este de a obine randamente individuale
ameliorative ale tuturor acestor paliere prin antrenarea inteligenei senzorio-motorii.
Jocurile-exerciii prezentate sunt construite dup urmtoarea structur: denumirea
jocului-exerciiu; scopul acestuia; materialul necesar pentru administrarea jocului-exerciiu,
instruciunile (formulate, n general, n funcie de vrsta elevilor, de capacitatea lor de
recepie sau de condiiile n care se desfoar activitatea senzorio-motorie i perceptiv),
variantele posibile ale jocului-exerciiu.
Jocurile-exerciii sunt clasificate n:
a. jocuri-exerciii de atenie centrate pe: date vizuale; date auditive; date tactile;
b. jocuri-exerciii perceptive i senzorio-motorii pentru memorie: memoria de
recunoatere; memoria audio-vizual; memoria vizual-grafic;
94 RUXANDRA FOLOTIN
c. jocuri-exerciii perceptive i senzorio-motorii pentru reprezentarea mental sub

forma clasificrilor, asociaiilor verbale, povestirilor prezentate n dezordine,
reversibilitate etc.
Setul de jocuri-exerciii propus a fost utilizat selectiv, n funcie de particularitile
individuale ale colarilor cu deficien mintal, n cadrul experimentului psihopedagogic
iniiat i prezentat n lucrarea de fa.
Prezentm n continuare acest set de jocuri-exerciii, o parte din ele preluate din lucrarea
Strategii didactice n educaia incluziv (autor Mara Daniel, 2004, pp. 110-119), iar o alt
parte din lucrarea Misterioasele faete ale jocului (autor Popa Mariana, 2002, pp. 173-253).
a) Jocuri-exerciii de atenie centrate pe date vizuale i auditive

Dispariia
Scop: exersarea ateniei vizuale i a observaiei
Material: bentie
Instruciune: La sunetul unei muzici copiii se deplaseaz, legai la ochi, ntr-un
spaiu delimitat. Conductorul jocului se ascunde i va emite un sunet din ascunztoare.
Copiii vor trebui s se ndrepte spre direcia de unde vine sunetul, s-i scoat bentiele i
s cerceteze locul pn l gsesc.
Varianta 1. Acelai grup de copii, dar cu modificri la mbrcmintea unora dintre
ei (adugare sau nlturare). Se cere ca un juctor s denumeasc detaliile de
mbrcminte modificate la alt juctor; un juctor s desemneze toate detaliile modificate
la fiecare din colegii lui.
Simul cromatic
Scop: formarea capacitii de reacie rapid.
Material: cte un cub de carton sau de lemn pentru fiecare juctor. Fiecare fa a
cubului are o culoare diferit. Elevilor mai mari li se pot da dou sau mai multe cuburi.
Instruciune: se prezint una, dou sau eventual trei fee ale cubului, care trebuie s
fie regsite ct mai repede posibil de fiecare juctor la cubul lui.
Varianta 1. Se utilizeaz o a doua serie de cuburi care vor avea cte dou culori pe
fiecare fa ( faa este mprit n dou pri, prin diagonal).
Evaluarea liniilor
Scop: evaluare i clasare fr manipulare.
Material: creta i tabla.
Instruciune: Se deseneaz pe tabl, cu creta alb, n poziie orizontal, segmente
de dreapt de lungimi variabile. Se indic de ctre un copil cel mai lung i cel mai scurt
segment de dreapt. Se verific apoi, prin msurare cu rigla, exprimndu-se dimensiunile.
Varianta 1. Segmentele de dreapt se noteaz cu litere. Se citesc segmentele de
dreapt i apoi se scriu n ordine cresctoare sau descresctoare.
Varianta 2. Segmentele de dreapt sunt dispuse n poziie orizontal.
Varianta 3. Segmentele sunt amplasate n unghiuri.
Varianta 4. Aezarea segmentelor de dreapt formeaz linii frnte. Se verific
dimensiunea fiecrui segment de dreapt care formeaz linie frnt i se noteaz.
Obiectele multicolore
Scop: exerciii de sintez pentru educaia perceptiv.
Material: cutii ce conin mici forme din lemn (ptrate, triunghiuri, dreptunghiuri, cuburi
vopsite n culorile bleu, galben, verde, rou). Fiecare colecie de forme identice s conin
suprafee cu fiecare din culorile alese. Fiecare colecie se poate mpri n dou pri:
Jumtate din ele, vopsite pe dou fee cu aceeai culoare;
Cealalt jumtate, vopsite cu cte o culoare diferit pe fiecare fa.
Instruciune:
Se solicit o anumit form geografic; se identific i se denumete o anumit
form geometric;
Se pun toate formele de acelai fel (numai ptrate sau numai cercuri) i de aceeai
culoare ntr-o cutie cu culoarea respectiv;
Se pun ct mai multe forme de o anumit culoare ntr-o cutie ntr-un timp dat;
Se triaz dup criteriul form, fr a se ine seama de culoare;
Se triaz dup criteriul culoare, indiferent de form;
Se triaz dup criteriul form i culoare simultan, de exemplu, toate ptratele
roii, toate triunghiurile bleu.
Cotare: se cronometreaz timpul necesar fiecrui copil de a efectua un anumit
exerciiu. De exemplu, ct timp i trebuie s pun ptratele roii n cutia roie. Se numr
formele geometrice de o anumit culoare care sunt puse ntr-o cutie de aceeai culoare
ntr-un anumit timp dat.
Varianta 1. Se utilizeaz colecii complete cu forme de dimensiuni diferite,
introducndu-se pe lng criteriile form, culoare i criteriul mrime.
Varianta 2. Pentru copiii care posed noiunile de numr se pot da comenzi de
tipul: un ptrat rou, dou triunghiuri bleu, trei romburi verzi etc. se lucreaz mai nti cu
forme identice, pe urm se amplific dificultatea: dou ptrate roii i un mic ptrat bleu,
trei romburi mici verzi i unul galben etc; la aceast variant se poate folosi i o serie
martor pentru ca elevii s se autocontroleze.
Varianta 3. Cu ajutorul formelor de dimensiuni mici (de exemplu, ptrate roii) s
se asambleze o form asemntoare, dar mai mare (de exemplu, un ptrat rou compus
din patru, opt sau 16 ptrate mici roii). n unele cazuri se pot oferi modele de asamblare.
Varianta 4. Se pot asambla triunghiuri, dreptunghiuri, cercuri, decupate n dou sau
mai multe pri simetrice sau asimetrice.
Varianta 5. Se traseaz conturul unei forme geometrice i se coloreaz n culoarea
dictat sau n culori alternative.
Varianta 6. Se fac mozaicuri simple din forme de aceeai dimensiune, dar diferit colorate.
Localizarea zgomotelor
Scop: dezvoltarea ateniei auditive.
Material: ceas, ceas detepttor, jucrii care produc sunete scurte.
Instruciune: copiii, legai la ochi, sunt grupai ntr-un col al camerei. Obiectul
care produce sunetul este ascuns ntr-un loc necunoscut sau chiar n buzunarul unui copil
care va fi desemnat, automat, complicele conductorului de joc. Copiii trebuie s
localizeze direcia de unde provine sunetul.
Varianta 1. Plasai copiii n mijlocul camerei. Sursa sonor este deplasat de ctre
un copil. Juctorii l repereaz i-l desemneaz n raport cu ei nii. Aud detepttorul
deasupra mea, la stnga, la dreapta, departe, foarte departe etc.
96 RUXANDRA FOLOTIN
Varianta 2. Conductorul jocului deplaseaz un obiect care produce un sunet.

Copiii merg n direcia respectiv sau o desemneaz verbal.
Cutii
Scop: evaluarea volumelor fr manipulare imediat.
Material: cutii de dimensiuni progresive i obiecte (de preferat ppui) de
dimensiuni diferite, dar proporionate.
Instruciune: alegei obiectele i cutiile formnd perechi, n aa fel nct toate
cutiile ocupate s fie nchise fr greutate.
Acolo sunt obiectele, aici sunt cutiile. Toate obiectele trebuie puse n cutii n aa fel
nct s putem nchide uor toate cutiile.
Copiii trebuie s aranjeze cutiile n serie cresctoare i descresctoare, s aranjeze
cutiile n aceeai ordine; s fac corespondena fr a pune obiectele n cutii; s plaseze
obiectele n cutiile corespunztoare i s nchid cutiile.
b) Exerciii perceptive i senzorio-motorii pentru atenie (forma intern) pe

date verbale
Reacie la cuvnt
Material: text care conine nume de animale i de copii.
Instruciune: fiecare copil rspunde (recioneaz printr-un gest) la auzul unui nume
de animal sau de copil pe care i l-a ales naintea activitii.
Varianta 1. Textul conine un cuvnt la care trebuie s reacioneze printr-un gest
mai muli copii.
Varianta 2. Textul conine adjective (sau articole, pronume, conjuncii).
Varianta 3. Textul conine adjective (sau articole, pronume, conjuncii) i fiecare
copil trebuie s reacioneze la cuvntul repartizat lui.
Rima
Material: text care conine nume de animale i de copii.
Instruciune: se pronun un cuvnt i copiii sunt pui s spun alte cuvinte care s
se termine cu aceeai silab.
Numrarea de la 1 pn la 10
Scop: pentru a reproduce formele auditive verbale automatizate.
Instruciune: numr de la 1 pn la 10 i napoi ct mai repede posibil.
Variante: Se numr din 2 n 2, din 5 n 5, din 10 n 10 de la... pn la...
c) Exerciii perceptive i senzorio-motorii pentru atenie (forma intern) pe

date auditive
Zgomote familiare
Scop: identificarea zgomotelor caracteristice (particulare).
Material: obiecte care produc zgomote caracteristici.
Instruciune: copiii aezai n spatele unui ecran trebuie s recunoasc diverse
zgomote: lovirea a dou pahare, turnatul apei ntr-o cldare goal, mototolirea unor hrtii,
nchiderea i deschiderea unei cutii de metal, ascuirea unui cuit etc.
d) Exerciii perceptive i senzorio-motorii pentru atenie (forma intern) pe

date tactile
Colierul
Scop: dezvoltarea ateniei vizuale i agilitatea digital.
Material: mrgele de culori i forme diferite, a etc.
Instruciune: se face un colier pe baz de imitaie (un colier martor n cmpul
perceptiv al copiilor) sau dup dictare, pronunnd numele culorii.
Variante:
Alternana de culoare;
Respectarea unui ritm dat: 2 roii, 3 verzi, 2 albastre, 3 galbene;
Respectarea progresiei; 1 rou, 2 verzi, 3 albastre, 4 galbene etc;
Introducerea unor schimbri a mrgelelor (rotunde, cilindrice, perla ptrat).
Stereognozie
Scop: identificarea naturii materialelor din care sunt confecionate obiectele.
Material: dou colecii de eantioane de stof (mtase, ln, bumbac, in , cnep).
Instruciune: se prezint un eantion oarecare. Copilul trebuie s gseasc
eantionul identic.
Stereognozie
Scop: recunoaterea literelor, cifrelor prin palpare.
Material: colecii de litere i cifre din carton, glaspapir.
Instruciune: se prezint colecia, iar copilul prin pipire trebuie s recunoasc
literele i s le numeasc, fiind legat la ochi.
Stereognozie
Scop: recunoaterea volumelor prin palpare.
Material: ntr-un scule se pun 10 flacoane medicinale cu diametre diferite.
Instruciune: se scot flacoanele din sac n ordine cresctoare sau descresctoare
dup criteriul grosime.
Literele dictate
Scop: dezvoltarea ateniei vizuale.
Material: alfabetare cu litere mobile.
Instruciune: conductorul jocului scrie pe tabl unul sau mai multe cuvinte. La
semnalul convenit, copilul desemnat ia prima liter pentru a compune cuvntul. Fiecare
elev ia la rndul su litera urmtoare, pn se recompune cuvntul scris pe tabl.
Varianta 1. Pentru elevii mai mari cuvntul se prezint oral.
Varianta 2. Unul dintre juctori d o liter, al doilea adaug alta, al treilea nc o
liter. n final se obine un cuvnt care este cu siguran alt cuvnt dect acela care a fost
gndit de primul juctor.
nclmintea
Scop: pentru confruntarea datelor perceptive asemntoare.
Material: nclminte pentru copii.
Instruciune: Fiecare juctor pune jos nclmintea proprie. Aceasta nu este
aezat n ordinea n care se gsesc juctorii. Se cere unui juctor s numeasc
proprietarul nclmintei, apoi s indice nclmintea pentru piciorul drept, apoi stng
din poziia fa n fa.
Varianta 1. Jocul se poate realiza folosindu-se haine, cciulie, mnui, dup anotimp.
Varianta 2. Ordonai nclmintea dup criteriul mrime. Se poate utiliza un metru
pentru msurarea mrimilor.
98 RUXANDRA FOLOTIN
Varianta 3. Recunoaterea nclmintei dup urmele tlpilor lsate pe podeaua

presrat cu praf de cret.
Recunoaterea numerelor
Scop: memorarea vizual a datelor simbolice.
Instruciune: se prezint o serie de numere formate din una sau dou cifre. Se
citesc, apoi numerele ascunse. Elevul trebuie s spun ce numere au fost.
Variant. Acelai exerciiu, dar sunt folosite litere sau silabe.
Vocea optit
Scop: memorarea auditiv.
Instruciune: se pronun cuvinte cu voce optit. Copiii le scriu dup cinci
secunde. Se poate folosi unul, dou sau trei cuvinte grupate pe baz de asociaie ntre ele.
Varianta 1. Se pot utiliza, de asemenea, cifre. Se recomand s nu se dea de dou
ori acelai numr ntr-o serie. (O serie poate fi format din trei, patru sau cinci cifre).
Memorarea cifrelor
Scop: memorarea verbal a numerelor.
Material: Serii de numere formate din acelai numr de cifre (O serie poate fi
format din trei sau cinci cifre).
Instruciune: se citete pe rnd cte o serie de numere (de exemplu, numere
formate din trei cifre). Se ascunde aceast serie. Se cere elevilor s spun numerele
prezentate i citite anterior. Se trece la o alt serie de numere format din mai multe cifre.
e) Exerciii pentru memoria vizual-grafic

Jocul Kim
Scop: dezvoltarea diferitelor structuri ale memoriei.
Material: o serie de 8-12 obiecte, platou, o bucat de carton, o cutie goal sau
suprafaa mesei delimitat de un cadru desenat cu creta.
Instruciune: obiectele sunt puse pe platou i se las un timp n cmpul vizual al
copiilor, apoi se separ cu o pnz. Juctorii deseneaz toate obiectele pe care le-au vzut
pe platou i pe care i le amintesc.
Varianta 1. Numrul de obiecte crete.
Varianta 2. Se poate amplifica dificultatea dictnd o list de obiecte care nu au fost
puse pe platou.
Cotare: se apreciaz c la vrsta de 6-8 ani se evoc un numr de 9-12 obiecte,
dup o pauz de 10 minute de la perceperea vizual a obiectelor prezentate pe platou.
Se pot face aprecieri privind: localizarea obiectelor, poziia acestora n spaiu,
culoarea, mrimea, forma etc.
Martorii
Scop: dezvoltarea memoriei vizuale spaiale.
Material: colecie de obiecte mai mult sau mai puin asemntoare, nu mai mult de
dou obiecte identice din punct de vedere al formei i al culorii.
Instruciune: se etaleaz obiectele ntr-o ordine oarecare. n timp ce copiii i ntorc
privirea, se schimb ordinea spaial a obiectelor. Un copil trebuie s reaeze obiectele n
ordinea iniial.
Ordinea spaial a obiectelor se poate schimba deplasnd dou sau trei obiecte.
Tunelul
Scop: dezvoltarea memoriei vizuale, plecnd de la datele percepute ntr-o anumit ordine.
Materiale: o vergea metalic sau o sfoar, perle multicolore.
Instruciune: Un copil confecioneaz un mic colier din trei, cinci sau apte perle
cu o anumit alternan de culoare. Colierul va fi introdus sub un tunel format din o
bucat de carton pliat n dou. Copiii trebuie s-i imagineze i s spun ordinea perlelor
la ieirea din tunel (ordinea direct sau ordinea invers).
Varianta 1. Un tren construit din cutii de chibrituri transportnd mrfuri diferite.
S-i imagineze i s spun ordinea vagoanelor cu ncrctura respectiva la ieirea din tunel.
Fraze pe dou table
Scop: formarea capacitii de analiz i memorizare a datelor vizuale simbolice.
Material: tabl din dou pri mobile.
Instruciune: Se scrie pe tabl o fraz complet, care este citit i memorat de
copil. Pe cea de-a doua tabl se scrie sfritul frazei. De exemplu, pe prima tabl se scrie
Mucatele roii sunt pe balcon, iar pe tabla a doua se va scrie fie nceputul propoziiei
Mucatele roii, fie sfritul propoziiei sunt pe balcon.
Varianta 1. Aceeai tehnic, dar se folosesc cifre.
Serii de desene
Scop: dezvoltarea memoriei vizuale i a ateniei.
Instruciune: se execut o serie de desene sub ochii copilului. Se poate asocia
numele desenului. Se terg apoi succesiv desenele, sau numai unul, n timp ce copiii se
uit n alt parte. S se identifice desenul sau desenele terse.
Variant. O dat tears, s se reproduc desenele din memorie.
Mai mic, mai mare
Scop: analiza raporturilor logice.
Material: jucrii sau imagini n culori.
Instruciune: Copiii numesc toate obiectele care sunt mai mari, mai mici, mai lungi
dect unul din cele prezente.
Varianta 1. Se cere s se identifice o calitate dintre acelea pe care le posed
obiectele date. Numii toate obiectele care sunt dure, netede, uoare, grele, mai uoare
dect etc.
Asociaii verbale
Scop: consolidarea raporturilor logice.
Dup atributele enunate gsii lucrurile similare:
a) gust: amar: migdal
dulce: zahr miere
acru: citronad oet
b) form: rotund: minge lun
triunghiular: brad teren
ptrat: batist geam
c) culoare (rspunsul trebuie s dea asociaiile clasice pentru culoare):
albastru ca lacul, ca cerul
verde ca frunza, pajitea, iarba
Caut verbul
Scop: crearea asociaiilor verbo-motrice.
Instruciune: terminai rapid fraza adugnd verbul potivit:
Petele cuitul calul
100 RUXANDRA FOLOTIN
Vrabia muzicianul avionul

Copilul soldatul elevul
Antonime
Scop: realizarea automatizrii rapoartelor logice
Instruciune: Conductorul jocului pronun cuvintele pe rnd, iar juctorii trebuie
s rspund cu antonimul corespunztor i s alctuiasc propoziii cu aceste antonime.
Lung scurt inteligent prost
Slab gras cuminte obraznic
Rapid ncet
Varianta 1. Se d o list de 10-20 de cuvinte. S se scrie antonimele ntr-un timp dat.
Anagramele
Scop: realizarea reversibilitii perceptive.
Instruciuni: Exerciiul se execut mai nti individual, apoi cu toi elevii (scris):
pentru numele elevilor;
pentru prenume;
pentru un nume oarecare;
s se copieze o fraz; fiecare cuvnt n anagram.
Varianta 1. Este mai dificil. Literele cuvntului sunt date ntr-o ordine oarecare.
Pentru a ajuta pe juctori se pot alege categorii de nume, de exemplu, nume de fructe:
banan, ananas etc.
Varianta 2. Jocul este foarte dificil. Se poate conta pe amestecul de silabe. De
exemplu, inevi = viine.
Litera schimbat
Scop: dezvoltarea imaginaiei verbale.
Instruciune: Dac schimbai o liter din cuvintele date, vei obine alte cuvinte. De
exemplu, rar-car.
Varianta 1. Se schimb o liter din cuvnt obinnd un nou cuvnt, care la rndul
lui poate fi i el modificat.
Fraze n dezordine
Scop: reconstituirea ordinii verbale logice.
Instruciune: se prezint cuvinte, propoziii scrise pe cartonae n mod aleatoriu.
Copilul trebuie s ordoneze propoziii din cuvinte, din propoziii un text cu sens.
Varianta 1. Se dau propoziii/texte sudate, copilul urmnd s separe propoziiile i
s stabileasc sensul.
Varianta 2. Se ofer propoziii distincte, scrise fiecare pe un cartona. Copiii
trebuie s le aeze n ordine logic pentru a avea sens.
Reversibilitatea
Scop: automatizarea reversibilitii.
Instruciune: se imit gesturi executate cu mna dreapt de ctre conductorul de
joc din poziia fa n fa cu elevul.
Exemple de gesturi: se duce mna la diferite pri ale capului, la nas, la gur, la
brbie, la pr etc.
f) Exerciii pentru raport de poziii pentru reversibilitatea mental asociat

cu vorbirea
Material: fiecare elev va avea cte dou cutii de mrimi diferite i un cub care
poate intra n cutie.
Instruciune: cutia este aezat n faa juctorilor, n mijlocul unui cerc desenat cu
cret. Se lucreaz mai nti cu cubul i cu cutia n diverse relaii spaiale: n fa, n spate,
alturi, deasupra etc: se va exersa cu copiii o fraz corect, de exemplu cubul se afl n dreapta
cutiei. Fiecare copil va lucra apoi cu dou cutii. Aceasta d n plus relaia ntre cutii.
Varianta 1. Copiii lucreaz doi cte doi aezai unul n faa celuilat. Pentru mine,
unul este la dreapta, dar pentru tine el este la stnga el este n spate pentru tine el este
n faa cutiei pentru mine etc.
Varianta 2. Conductorul jocului sau copiii aduc material necesar pentru a pune
masa. Se recomand a se folosi farfurii de carton, pahare din plastic, tacmuri tot din
plastic. Exerciiul este i poate deveni din ce n ce mai complicat.
Farfuria este n faa mea, furculia n dreptul farfuriei:...etc. Conductorul jocului
poate modifica poziia garniturilor, paharelor etc. El va plasa copiii alturi de mas i va
stabili greelile comise.
Desene dictate
Scop: folosirea schemei vizuale interne.
Instruciune: exerciiul este colectiv. Se sugereaz elevilor: Imaginai-v c vedei:
serii de fructe (mere, pere, ciree, caise etc.)
mobil (pat, scaun, mas, dulap etc.)
obiecte de menaj (pahar, lingur, furculi, farfurie).
Varianta 1. Acelai exerciiu, dar seriile sunt mai scurte i se cere copiilor s
deseneze obiectele respective.
Varianta 2. S se dicteze desenele parte cu parte. De exemplu, desenai dou mere,
apoi trei ciree etc. sau desenai un ptrat cu latura de trei centimetri, al doilea ptrat mai
mic dect primul i care va tia coul drept-inferior al primului. Un al treilea ptrat, n
interiorul primului astfel c fiecare din unghiurile lui s aib vrful la mijlocul laturilor
primului ptrat.
Varianta 3. Se poate ncerca s se dea comand n ntregime, dar recitind-o de trei
ori scriei litera V, apoi O, dar naintea literei V cifra 3. Scriei cifra 1. n faa acesteia
facei o cruce i dup aceasta un triunghi. Scriei litera B, apoi litera Z, dar nainte vei
scrie cifra 5, apoi vei desena un cerc cu diametrul de 2 cm.
iruri de numere
Scop: dezvoltarea capacitii de analiz i sintez.
Instruciune: Se cere participanilor s copieze nceputul fiecrei serii i s-o
scrie n continuare.
1 3 5 7 ( numere impare)
2 4 6 8 ( numere pare)
4 7 10 13 (din 3 n 3)
5 9 13 17 (din 4 n 4)
Varianta 1.
4 5 8 9 ( se adug alternativ 1 i 3)
8 9 11 14 (se adaug succesiv 1, 2, 3 etc.)
Varianta 2.
15 17 13 17 11
(numere impare n ordine descresctoare cu numere intermediare fixe)
1 10 2 20 3 30
(ir de numere alternative cu zece ca urmare logic)
1 5 2 10 3 15
(ir de numere alternative cu multiplu 5)
1 4 9 16 25
(ptratele irurilor de numere 1, 2, 3, 4, 5,.).
Indiferent pentru ce tip de strategie se opteaz n activitatea de predare-nvare a
colarilor cu deficiena mintal eficena unei strategii didactice poate fi apreciat dup
urmtoarele criterii (Oprea, C.L., 2009, p. 51):
gradul de plcere n nvare pe care-l confer strategia didactic elevilor,
motivndu-i intrinsec s-i construiasc propriile nelesuri i s interiorizeze
cunotinele noi;
eficiena nvrii, nivelul de nsuire al cunotinelor, priceperilor i deprinderilor
i de atingere a obiectivelor propuse;
eficiena n formarea i dezvoltarea abilitilor de a folosi ceea ce au nvat n
practic, n via;
raportul dintre necesarul de timp solicitat de strategia didactic aleas i
timpul disponibil;
relaia de eficien i de complementaritate dintre metodele, tehnicile,
mijloacele didactice i formele de organizare a activitii, ca pri componente
ale strategiei didactice.
6. TIC n educaia copiilor cu nevoi speciale
Internetul i calculatorul pot reprezenta un sprijin important n pregtirea activitilor

instructiv-educative. Digitalizarea culturii la nivelul ntregii societi a determinat
apariia reaciilor i la nivelul sistemului educativ, implementarea noilor tehnologii
informatice devenind o necesitate stringent i n nvmntul special. Ca urmare a
acestui fapt, n ultimii ani s-au intensificat eforturile de introducere a tehnologiilor
informatice la nivelul colilor i al universitilor, iar la nivelul manifestrilor tiinifice
pe teme educative (de exemplu, Congresul Internaional UNESCO de la Paris (1989)
Educaie i Informatic sau Seminarul European de la Moscova (1991) O platform
european pentru dezvoltarea unui mecanism de cooperare n domeniul tehnologiilor
informatice n educaie) s-a evideniat, de nenumrate ori, obiectivul prioritar al politicii
educaionale de introducere a informaticii n educaie n scopul perfecionrii procesului
de nvare.
n Romnia, reforma nvmntului din ultimii ani a adus schimbri majore, e-
learning-ul, nvmntul deschis la distan sau deschiderea tot mai larg ctre educaia
multi-media sunt doar cteva din schimbrile reformiste ce s-au impus.
n educaia special i integrat utilizarea pe o scar din ce n ce mai larg a
calculatoarelor i a internetului a modificat, oarecum, modul de nvare al elevilor cu
dificulti de nvare i chiar cu deficien mintal. TIC a fost introdus n procesul de
predare-nvare a elevilor cu nevoi speciale cu scopul de mbuntire a calitii, pentru a
sprijini schimbrile curriculare i a promova experine noi de nvare. Aplicaiile
software adaptate persoanelor cu nevoi speciale sunt extrem de diverse, i pot fi grupate
n urmtoarel categorii principale (Simion, E., 2011):
TIC n utilizarea compensatorie permite elevilor cu nevoi speciale s participe
activ n mediul social i educaional, de exemplu dac o persoan are un handicap
motor, ea poate fi ajutat s scrie, iar n cazul unei deficiene vizuale, s citeasc.
Ca mijloc compensator, TIC mbuntete capacitatea elevilor de a controla
mediul n care se desfoar, de a face alegeri legate de experienele anterioare,
ofer suport n activiti ce impun rezolvarea de probleme, asigur acces facil la
informaii, mbuntete comunicarea cu ceilali, att n mediul imediat ct i la
nivel global. Prin urmare, tehnologia poate recupera sau substitui deficiena;
TIC n utilizarea didactic ofer o varietate de strategii de predare i evaluare
pentru elevii cu nevoi speciale. Principiile de design universal, care se aplic n
procesul de proiectare a tehnologiei, includ: utilizare echitabil (designul este util
pentru persoane cu diverse abiliti sau dizabiliti, tehnologia jucnd astfel un
factor egalizator), flexibilitate n utilizare (furnizarea de opiuni de adaptare la
precizia, acurateea i ritmul unui utilizator), coninut perceptibil (informaiile
necesare pentru a opera dispozitivul sunt uor de observat iar informaia este
furnizat n mai multe moduri, cu prezentarea redundant a coninutului),
toleran pentru eroare (elevii cu deficien de intelect au nevoie de dispozitive
care s minimizeze riscul de eroare, iar n cazul n care aceasta se produce,
consecinele s nu fie grave), efort fizic redus (utilizare eficient i confortabil
cu un minim de efort);
TIC n utilizarea pentru comunicare reprezint o resurs care faciliteaz i
sprijin interrelaionarea, permind unei persoane cu tulburri de limbaj i
comunicare s iniieze comunicare, s exprime anumite nevoi etc. Mai mult dect
att, metodele de predare la distan facilitate de TIC pot ajuta la furnizarea de servicii
de nvmnt special ntre elevi i profesori aflai n locaii dispersate geografic.
Conform cercetrilor ntreprinse de Agenia Britanic pentru Comunicaii i
Tehnologie Educaional (BECTA, 2013), utilizarea TIC n coli pentru a sprijini elevii
cu nevoi speciale permite acestora s comunice, s participe la lecii i s nvee mai
eficient. Rezultatele acestei cercetri au demostrat urmtoarele (apud Simion, E., 2011):
Constatri generale:
TIC permite o autonomie mai mare a elevilor;
Deblocarea poteialului ascuns al persoanelor cu dificulti de comunicare;
Permite elevilor s demonstreze ndeplinirea sarcinilor de lucru n moduri
speciale, pentru care nu exist echivalent n cadrul metodelor tradiionale;
Permite ca sarcinile de lucru s fie adaptate pentru a se potrivi abilitilor individuale.
Efecte ale utilizrii TIC pentru elevii cu nevoi speciale:
Calculatoarele pot mbunti gradul de acces independent la educaie (Moore i
Taylor, 2000; Waddell, 2000 apud Simion, E., 2011);
Elevii cu deficiene de vedere care folosesc Internetul pot accesa informaii alturi de
colegii lor fr probleme de vedere (idem);
Creterea familiarizrii cu domeniul TIC n rndul elevilor i motiveaz s foloseasc
Internetul la domiciliu att n scopuri de instruire, ct i de divertisment (idem);
Elevilor cu nevoi educaionale speciale li se ofer oportunitatea de a ndeplini

sarcinile de lucru n ritmul lor propriu (Centrul Consultativ ACE, 1999 apud
Simion, E., 2011);
Elevii cu dificulti profunde i multiple de nvare pot comunica mai uor
(Detheridge, 1997 apud Simion, E., 2011);
Elevii care folosesc tehnologii asistive de comunicare vocal ctig ncredere i
credibilitate social la coal i n comunitile lor (Worth, 2001, apud Simion,
E., 2011).
n concluzie, utilizarea educaional a TIC ofer mijloace pentru a explora noi
forme de nvare, dezvolt alternative inovative la abordrile clasice, dar, aplicat fr
responsabilitate ea se pot transforma i n obstacol n calea educaiei.
Capitolul IV
Adaptarea curriculumului n educaia special
1. Coninutul conceptual al termenului de curriculum
Conceptul de curriculum a fost i a rmas, pn n prezent, unul dintre cele mai

controversate i mai ambigue concepte din teoria i practica educaional, fiind neles,
utilizat i operaionalizat n cele mai diverse moduri.
Etimologic, termenul curriculum (la plural curricula) provine din limba latin,
unde l ntlnim cu sensul de drum, alergare, curs, fug , de unde a rezultat i
semnificaia contemporan curriculum vitae, cu sensul mot--mot de drum de via,
de carier.
n domeniul educaiei, termenul de curriculum este consemnat pentru prima dat n
documentele universitilor din Leiden (1582) i Glasgow (1633) ca rspuns al
autoritilor statale la autonomia mare a universitilor, iar prima lucrare lexicografic n
care apare este "The Oxford English Dictionary " (OED) cu nelesul de curs obligatoriu
de studiu sau de instruire, susinut ntr-o coal sau o universitate.
La nceputul secolului XX, prin lucrarea Copilul i curriculum-ul (1902)
americanul John Dewey atrage atenia asupra posibilelor erori de interpretare a
conceptului, introducnd sintagma experien de nvare a copilului, organizat de
coal alturi de ansamblul disciplinelor i subiectelor studiate n coal. Astfel, Dewey
subliniaz complexitatea curriculumului ca realitate educaional dinamic i ca proces
interactiv ntre educator i copil, avansnd ideea unui curriculum centrat pe elev , care s-
i permit acestuia din urm s utilizeze n activitile cotidiene ceea ce a nvat la coal
iar n activitile colare, experienele personale de zi cu zi. Se sugereaz, astfel, c n
sfera conceptului de curriculum s fie introduse nu numai informaiile ci i demersurile
didactice de asimilare a acestora (Boco i Jucan, 2010). Curriculum reprezint diferena
dintre a nva greu i a nva uor(John Dewey).
Pe fondul acestor idei, apare, n 1918, cartea lui Franklin Bobbit The Curriculum,
considerat prima opoziie fa de nelesul tradiional al conceptului. Bobbit redefinete
aria semantic a termenului incluznd ntreaga experien de nvare a elevilor,
respectiv att activitile formale desfurate n cadrul colii, ct i pe cele informale,
desfurate n mediul extracolar, modul n care sunt planificate i aplicate toate aceste
activiti n vederea realizrii unei educaii globale, integrate.
Mai trziu, acest punct de vedere este extins i redefinit de Ralph Tyler, n 1949,
odat cu publicarea crii Basic Principles of Curriculum and Instruction, supranumit
Biblia curriuculumului. Ralph Tyler este considerat primul pedagog care a elaborat o
formul modern a teoriei curriculumului. n opinia lui Tyler, elaborarea curriculumului
implic patru aciuni, n urmtoarea ierarhie :
1) Formularea obiectivelor nvrii, adic a obiectivelor educaionale ale procesului

de nvmnt;
2) Selectarea experienelor de nvare i a coninuturilor cu valene formative, n
funcie de obiectivele educaionale formulate;
3) Stabilirea metodologiilor de organizare a experienelor de nvare n funcie de
coninuturile selectate;
4) Evaluarea rezultatelor activitii de instruire.
n sistemul de nvmnt romnesc, conceptul a fost abordat nc din 1980, ns
utilizat frecvent cu sensul de program. Abia dup 1990, odat cu rspndirea primelor
elemente de cultur curricular, i mai ales dup 1997, odat cu lansarea reformei
nvmntului, termenul a devenit mult mai rspndit i mult mai corect utilizat ns, nici
astzi nu exist o definiie care s se bucure de o acceptare unanim. Termenul este
folosit n literatura pedagogic cu o mare diversitate de accepiuni, putndu-se, astfel,
lesne constata c exist attea definiii cte texte despre curriculum s-au scris. Prin
urmare, n acest subcapitol nu vom insista asupra definirii conceptului de curriculum,
prefernd s oferim doar accepiunea legislativ. Aadar, potrivit legislaiei n vigoare,
Curriculumul Naional reprezint: ansamblul proceselor educative i al experienelor de
nvare prin care trece elevul pe durata parcursului su colar; ansamblul documentelor
colare de tip reglator, n cadrul crora se consemneaz datele eseniale privind procesele
educative i experienele de nvare pe care coala le ofer elevului. (HG nr. 231/2007).
2. Modaliti de adaptare a curriculumului n educaia

special a copiilor cu handicap
Integrarea colar a elevilor cu nevoi speciale se realizeaz cel mai adesea prin adaptare
curricular i/sau prin conceperea unui plan de intervenie educaional individualizat
(PEI), n funcie de particularitile elevilor pe care dorim s-i integrm: elevi ce prezint
numai tulburri de nvare sau elevi ce prezint suplimentar diverse deficiene (deficien
mintal, senzorial, fizic etc.). Dac pentru prima categorie de elevi, care prezint numai
tulburri de nvare, se poate recurge la introducerea unui program suplimentar la
disciplinele la care ntmpin dificulti, curriculum obinuit rmnnd valabil pentru
acest tip de copii, n cadrul celui de-al doilea grup, a celor ce prezint diverse deficiene,
se recurge la alte modaliti de adaptare a curriculumului.
Dup D.V. Popovici (2007, p.106), n cazul elevilor cu handicap, principalele
modaliti ce pot fi folosite n cadrul procesului de adaptare curricular sunt:
1) extensia (n cazul n care potenialul intelectual nu este afectat de exemplu,
copiii cu deficiene vizuale sau fizice), adic prin introducerea unor activiti
suplimentare de compensare recuperare, simplificare i mixt;
2) selectarea unor obiective din curriculum-ul general adresat copiilor normali,
care pot fi atinse de copiii cu C.E.S. n activiti individuale variate;
3) accesibilizarea coninutului curriculum-ului;
4) selectarea unor metode i procedee didactice i a unor mijloace de nvmnt
preponderent intuitive care s ajute elevul cu C.E.S. s neleag i s
interiorizeze coninuturile predate n clas;
5) folosirea unor metode i procedee de evaluare prin care s se evidenieze

evoluia i performanele elevilor nu numai n plan intelectual, ci mai ales n
plan aplicativ (modalitile de rezolvare a unor probleme tipice de via,
posibilitile de comunicare i relaionare cu cei din jur etc.).
Astfel, dup cum arat i autorul citat, curriculumul pentru elevii cu handicap se
modific n dou sensuri opuse: pe de o parte, se restrnge (reduce) att sub raportul
numrului disciplinelor de studiu, ct i al coninuturilor informaionale ale acestor
discipline, iar, pe de alt parte, curriculumul se amplific prin introducerea unor activiti
suplimentare cu scop terapeutic-compensator (de pild, kinetoterapie, terapia tulburrilor
de limbaj, formarea autonomiei personale, terapie ocupaional, stimulare cognitiv,
ludoterapie etc.).
Bineneles, elementele eseniale de care trebuie s se in seama n proiectarea
curriculumului destinat elevilor cu handicap sunt tipul i gradul deficienei, experiena
practic demonstrnd, de exemplu, c n cazul elevilor cu deficiene severe i/sau
asociate (polihandicap) este mai indicat instruirea lor n instituii speciale, dup un
curriculum propriu, bazat n special pe dobndirea unor competene de via,
beneficiind de strategii de instruire adaptate nivelului lor de nelegere, dar i de programe
de intervenie personalizate care s contribuie la recuperarea n toate ariile de dezvoltare
ale elevului cu handicap.
2.1. Modele de curriculum pentru copiii cu handicap
Un model de curriculum, destinat copiilor cu handicap mintal sever, bazat pe formarea

autonomiei personale, a fost conceput de prof. univ. dr. Verginia Creu, pe baza rezultatelor
obinute n activitatea didactic i de cercetare cu copiii cu deficien mintal sever.
Programul propus vizeaz autonomia personal n activiti zilnice, pornind de la
argumentul conform cruia mbogirea instrumental, n cazul copilului cu handicap
mintal, nu se poate realiza dect pe un modul de cunotine minimale, cu mare valoare
adaptativ sau instrumental (de facilitare a achiziionrii de noi cunotine i capaciti)
(Creu, V., 2009, p. 116):
I. Igiena corporal;
II. Alimentaia;
III. mbrcarea i dezbrcarea;
IV. Mersul la toalet i igiena eliminrii;
V. Orientarea (spaial i temporal);
VI. Deplasarea n interiorul locuinei (inclusiv transferul: a se culca, a se aeza la
mas, a se scula);
VII. Deplasarea n interiorul locuinei (ncepnd de la ua de intrare, cu sau fr
mijloace de transport);
VIII. Comunicare la distan (utilizarea mijloacelor de comunicare: telefonul,
soneria .a.);
IX. Cumprturi;
X. Relaii interpersonale i sociale; Comunicare n situaii de via, n nia
de dezvoltare
Pentru formarea conduitelor necesare realizrii tuturor acestor activiti, au fost

incluse n cadrul programului exerciii de nvare perceptiv, de dezvoltare a proceselor
mnezice, a gndirii i a limbajului. Spre exemplu, formarea deprinderii de a se ncheia la
hain a fost corelat cu exerciii de nvare perceptiv: forma nasturilor, culoarea lor;
dezvoltarea gndirii (mulimea numrul nasturilor, corespondene, nasturi gici;
succesiunea) i direcia micrilor, precum i cu exersarea motricitii fine i a
ideomotricitii (ncheie primul nasture de sus) .a. (Creu, V., 2009, p. 117).
Astfel, pe baza acestui suport minimal, ce asigur formarea de achiziii necesare
autonomiei personale i sociale a copilului cu handicap, se pot defini obiective viznd
nvarea perceptiv sau achiziionarea de noi scheme de aciune, ceea ce va conduce la
acomodare, la pai concrei n cucerirea etapei gndirii preoperaionale i concret-
operatorii (Creu, V., 2009, p.118).
Un alt model de curriculum destinat copiilor cu deficiene severe i profunde este
cel propus de o echip de specialiti romni renumii , n colaborare cu diverse asociaii i
instituii din ar (RENINCO, UNICEF Romnia, MEC, SSPH, ANPCA), studiu cuprins
n lucrarea Curriculum pentru copiii cu deficiene (dizabiliti) severe i profunde, editat
de Asociaia Reninco Romnia n colaborare cu Reprezentana UNICEF n Romnia, n
anul 2002. Este vorba de un curriculum axat pe abiliti i competene de baz, ce trebuie
dezvoltate la copiii cu deficiene severe i profunde n cadrul procesului de nvare.
Principalele abiliti i competene coninute, considerate fundamentale pentru
dezvoltarea acestor copiii, sunt:
I. Abiliti i competene de baz

Comunicarea;
Operaiile logice, pre-aritmetice i folosirea numrului;
Folosirea mijloacelor tehnologice auxiliare i a calculatorului;
Lucrul n echip;
Evaluarea propriilor aciuni;
Rezolvarea de probleme.
II. Abiliti cognitive

Senzorialitate i percepie;
Deprinderi cognitive elementare: predicie, anticipare, rememorare, nelegerea
relaiei cauz-efect, analiza i sinteza elementelor, gndirea creativ i imaginaia.
III. Alte deprinderi i competene prioritare, cross-curriculare

Deprinderi psihometrice de baz: organizare i orientare spaio-temporal,
schema corporal;
Autonomie personal i social;
Auto-control emoional i comportamental;
Deprinderi de via cotidian;
Deprinderi i abiliti de organizare i petrecere a timpului liber.
Principalele arii curriculare ce stau la baza acestui curriculum sunt:

Educaia senzorial-motric primar;
Educaia cognitiv;
Comunicare i limbaj;
Formarea autonomiei personale i sociale (FAPS);
Utilizarea calculatorului i a echipamentelor auxiliare;
tiine. Cunoaterea mediului;
Arte (Activiti artistice).
Fiecare arie din cele menionate este structurat pe mai multe module viznd
abiliti i competene diferite, fiecare modul fiind, la rndul su, structurat pe mai multe
niveluri cu o dificultate crescnd. Vom exemplifica aria Educaie senzorial-motric
primar, din Curriculumul pentru copiii cu deficiene (dizabiliti) severe i profunde,
arie structurat pe 3 module:
I. Educaia senzorial motric primar, cu nivelurile:

dezvoltarea mijloacelor de a obine evenimente (efecte) dorite;
urmrirea vizual i nelegerea permanenei obiectului;
construirea relaiilor spaiale;
dezvoltarea cauzalitii operaionale;
dezvoltarea imitaiei vocale i gestuale;
joc simbolic.
II. Educaia psihomotric, cu nivelurile:

cunoaterea i dezvoltarea schemei corporale;
lateralitatea;
structurarea spaial;
orientarea temporal;
elemente pregrafice i grafism.
III. Abiliti manuale, cu nivelurile:

activiti senzoriale i psihomotrice pregtitoare;
exersarea gesturilor manuale simple: lipire, tiere, niruire etc.;
construcia dup model i reproducerea unui model;
alctuirea unor producii proprii simple, folosind operaiile nvate.
n cazul copiilor cu polihandicap, profesorul Doru Vlad Popovici propune un

model de curriculum bazat pe urmtoarele arii eseniale: dezvoltarea fizic, dezvoltarea
perceptual, dezvoltarea personal/social i dezvoltarea intelectual, zonele implicate
fiind: micarea, independena, comunicarea, deprinderile cognitive, contiina senzorial
i zona perceptual-motorie (Popovici, 2009, p. 104).
Dezvoltarea fizic are ca obiective generale: remedierea, compensarea i
funcionarea. n cadrul acestei arii, copilului i va fi stimulat mobilitatea, deprinderile
locomotorii, motricitatea fin i grosier, cu scopul contracarrii disfunciilor datorate
deficienei, abilitatea de a interaciona n mod spontan cu ceilali, de a controla i
manipula propriile activiti, de a-i forma o imagine corporal etc.
Dezvoltarea perceptual are ca obiectiv general dezvoltarea abilitilor perceptuale

(n special a auzului i a vzului) ntr-o ct mai mare msur, astfel nct copilul s devin
capabil s utilizeze la maximum informaia obinut din mediul nconjurtor.
Dezvoltarea intelectual are ca principale obiective stimularea proceselor cognitive
n msura n care copiii s neleag i s interacioneze cu mediul n care triesc,
stabilirea acelor mijloace de comunicare i strategii de nvare propice fiecrui copil,
dezvoltarea abilitii de a lua decizii adecvate n situaii variate etc.
Dezvoltarea personal/social are n vedere dezvoltarea emoional a acestor
copii, avnd ca obiectiv general dezvoltarea unei imagini i a unei stime de sine pozitiv,
a ncrederii n sine, indispensabile unui participant activ n societate. Activitile cuprinse
n aceast arie vor urmri dezvoltarea abilitii copiilor de a coopera i participa la
activiti specifice grupurilor, de a lua decizii i de a-i asuma responsabiliti, de a atinge
un grad ct mai nalt de autonomie personal i social.
Din pcate, nici unul din modelele de curriculum pentru copiii cu deficiene severe
i multiple, propuse de specialitii romni, nu a fost implementat n coli n mod oficial,
ci poate doar fragmentar i opional, n funcie de disponibilitatea cadrelor didactice, dei
cel puin unul din ele i-a dovedit eficiena n multe coli speciale din afara rii.
n cazul elevilor cu deficiene senzoriale i fizice, considerai normali din punct de
vedere intelectual, adaptarea curricular se realizeaz prin extensiune, adic prin introducerea
n curriculumul comun, destinat tuturor elevilor, a unor activiti suplimentare specifice
de tipul orientare spaial i mobilitate, educaia vzului, activiti de audiologie
educaional, limbaj mimico-gestual, tehnici alternative de comunicare etc., n scopul
asigurrii unei ct mai bune adaptri colare i sociale.
n legtur cu planificarea curricular, considerm c colile ar trebui s vin n
ajutorul copiilor cu CES prin accentuarea anumitor pri din curriculum ce ar trebui s
implice printre altele:
dedicarea unui timp suficient acelor aspecte ale curriculumului care constituie
prioriti pentru elevi;
tratarea anumitor pri ale unei discipline n profunzime i a altora mai lejer;
concentrarea pe aspecte ale programei de studiu, care sunt eseniale pentru
nevoile elevilor;
evidenierea unor aptitudini ce necesit practic i nvare sistematic i frecvent.
Integrarea colar a elevilor cu handicap n colile obinuite, precum i activitile
recuperativ-compensatorii s-au dovedit, de cele mai multe ori, insuficiente n lipsa unui
curriculum funcional, integrat i adaptat, care s orienteze elevul cu deficiene spre
nvarea/consolidarea unor cunotine, priceperi, deprinderi, adic, mai pe scurt, spre
competene cheie, de via care s-l pregteasc pentru viaa de adult n societate. n
cadrul acestui model de curriculum adaptat, funcional i integrat dup principiul
transdisciplinaritii, ar trebui inclus, pe lng formarea de deprinderi i competene
instrumentale utile n viaa cotidian, i formarea unor competene ce nu pot fi formate n
ntregime prin intermediul disciplinelor colare clasice (formale), ci ntr-un mediu
instructiv bazat pe comunitate (de exemplu, deprinderile matematice pot fi consolidate
consultnd bugete contabile, calculnd sumele necesare pentru achiziii mai importante
sau cititul poate fi consolidat prin activiti de rutin, cum ar fi cititul unei reete culinare
sau a unor programe TV etc.). Printr-o astfel de instrucie bazat pe aplicaii frecvente n
cadrul comunitii i subsumat unui curriculum funcional, copilul cu handicap nva s
treac dincolo de textul manualelor colare sau de ceea ce le este predat la nivel teoretic,
nsuindu-i o diversitate de lucruri practice, mult mai utile n viaa cotidian (Popovici, 2007).
Curriculum integrat presupune corelarea i interrelaionarea coninuturilor,
cunotinelor, competenelor ce aparin, tradiional, unor discipline distincte, disparate,
astfel nct nvarea s devin una de tip experenial, centrat pe rezolvarea de probleme
specifice vieii cotidiene. Principalele argumente psihopedagogice n favoarea dezvoltrii
i abordrii unui astfel de curriculum sunt multiple: dezvoltarea exponenial a
cunoaterii, prin oferirea de perspective multiple; identificarea mai uoar a relaiilor
dintre idei, concepte, temele abordate, adic creterea posibilitii de transfer intuitiv din
plan cognitiv n plan acional-comportamental; formarea unui mod de gndire flexibil,
dinamic i multidimensional, o perspectiv holist (lucru deloc uor de realizat n cazul
elevilor cu deficien mintal, avnd n vedere rigiditatea, mobilitatea redus a gndirii
debilului mintal ce limiteaz transferul funcional de informaii) ; permite raportarea la
experienele de via ale elevului; favorizeaz nvarea prin cooperare; se raporteaz la
problemele lumii reale, ceea ce duce la o cretere a interesului i a motivaiei pentru
nvare i rezolvarea de probleme.
Lucian Ciolan (2008, p. 119-135) identific, n funcie de ce anume vrem s
integrm (cunotine, metode de lucru, competene etc.) i ct anume dorim s integrm,
urmtoarele niveluri de integrare curricular:
Monodisciplinaritatea / intradisciplinaritatea este nivelul centrat pe discipline de
studiu independente, singulare, integrarea la acest nivel realizndu-se, n opinia autorului
menionat, prin dou moduri:
prin inserie, adic prin introducerea n structura unei discipline a unui fragment
de coninut care s ajute la o mai bun nelegere a temei supuse studiului (de
exemplu, la Cunoaterea mediului Animale pe cale de dispariie, inseria unui
fragment referitor la dispariia dinozaurilor pentru o ct mai bun cunoatere a
factorilor ce au condus la dispariia diferitelor specii)
prin armonizarea unor fragmente de coninut din cadrul unei discipline de studiu,
ce sunt aparent independente, n scopul unei mai bune nelegeri a temelor
(exemplu: armonizarea n cadrul disciplinei Geografie a unor teme precum,
Poluarea mediului, Ploile acide, Circuitul apei n natur).
n cazul multidisciplinaritii sau pluridisciplinaritii, tema de studiu aparinnd
unei discipline independente este supus analizei din perspectiva mai multor discipline
(de exemplu, Poluarea mediului este o tem ce poate fi tratat att din perspectiva
geografiei, ct i a chimiei sau ecologiei) .
Dup L. Ciolan (2008), interdisciplinaritatea presupune o intersectare a diferitelor
arii disciplinare, ignorarea limitelor stricte ale disciplinelor.
Ideea de baz a interdisciplinaritii const n faptul c, pe de o parte, aparatul conceptual i

metodologic al multor discipline este utilizat n interconexiune pentru a examina o tem, o problem,
dar mai ales pentru a dezvolta competene integrate/transversale/cheie/cross-curriculare. Pe de alt
parte, la nivel interdisciplinar apar deja transferurile metodologice i conceptuale dintr-o disciplin n
alta. (Ciolan, 2008, p. 126).
Dar, pe lng transferurile metodologice i conceptuale de la o disciplin la alta,

interdisciplinaritatea mai presupune i colaborarea cadrelor didactice ce predau la aceai
clas, n echipe interdisciplinare, asigurnd, astfel, curriculumului un caracter deschis.
Un exemplu de tem abordat interdisciplinar este ilustrat n Fig. 6.
LIMB I MATEMATIC
COMUNICARE mrime i greutate;
legende despre uri; durata de via;
cri i documentare populaia de uri (numrul,
despre habitatul i mai numeroi dect..., mai
obiceiurile urilor puin numeroi dect...)
TEMA
URSUL
BRUN
MUZIC ART
cntece despre uri decupaje din hrtie
reprezentnd forme
i mrimi;
picturi reprezentnd
culoarea i textura
Fig. 6. Harta disciplinar a temei Ursul brun disciplina Cunoaterea mediului,

ciclul primar (dup Erickson, 2002, p.78)
n tabelul de mai jos este redat schema de lucru n perspectiv interdisciplinar a

unei lecii despre Electricitate, la disciplina Fizic, ciclul gimnazial, la o coal special
din Anglia. Dup cum se poate observa, lecia a fost conceput n aa fel nct elevul cu
deficien mintal s experimenteze situaii practice de nvare, s se confrunte cu
probleme reale, s beneficieze de suport intuitiv i/sau descriptiv pentru majoritatea
noiunilor legate de electricitate, astfel nct, la final, el s fie capabil s realizeze, n plan
mintal, analogii, comparaii, reconstrucii.
Tabelul 4
Lecie interdisciplinar coala special ciclul gimnazial
(dup Byers, R., i Rose, R., 2004, p. 57)
Titlul temei: Electricitate Disciplina: Fizic Legturi cu: Desen tehnic

i Tehnologie
Obiectivul: Elevii trebuie nvai despre circuitele ce implic baterii, conectri, becuri i alte componente;
cum poate fi folosit un beior pentru a rupe un circuit.
Obiective Activiti cheie, Experiene i Evaluarea oportunitilor
(Ce doresc s nvee elevii ?) Organizare (Cum vom ti cnd elevii
Elevii ar trebui s nvee: (Ce vor face elevii ?) ajung sau nu la progres ?)
c se pot ntmpla Vor utiliza camere ntunecate /luminate
evenimente senzoriale; s sesiuni regulate n grupuri mici sau Elevii vor:
rspund la evenimente chiar individual de investigare a reaciona la efecte
senzoriale; s se concentreze luminilor. senzoriale: becuri,
pe evenimente senzoriale; Vor explora echipamentul n sau n aprindere, flashuri,
c sunetele i luminile se afara clasei/colii demonstraii regulate sonerie, micare etc.
pot schimba on/off; folosind bateriile jucriilor, lanterne i fi ateni la efectele
tare/mai incet; alte obiecte din resursele materiale. senzoriale vor privi,
luminos/obscur; Vor compara echipamentul sau jucriile asculta, urmri etc
c evenimetele se petrec n electrice cu cele non-electrice o participa la controlarea
timp Acum este on/off; activitate ce implic toat clasa n care se evenimentelor vor
c evenimentele se petrec n vor utiliza: jucrii electrice, clopoei i utiliza comutatoarele
spaiu i timp Privii aici; sonerii, proiectoare, chitri, lumnri, participa activ la
c schimbri ale sensului ceasornice mecanice etc. realizarea circuitului
pot fi folosite pentru a Vor face o vizit la Muzeul Tehnic legarea componentelor
controla evenimente; excursie cu ntreaga clas n care vor fi comunica rspunsurile n
c becurile, bateriile i inclui i voluntari i se va folosi cazul schimbrii
conectrile pot fi legate un microbuz. circuitelor becurilor,
pentru a realiza circuite Vor construi circuite vor face mici luminilor, soneriilor etc.
complete i incomplete; demonstraii n faa cadrelor didactice de compara un circuit
s construiasc circuite nlocuire a bateriilor, legare a complet cu un circuit
funcionale cu becuri, baterii; conexiunilor, folosirea comutatoarelor i incomplet.
s numeasc (semn, a becurilor.
simbol) surse de sunet, Extindere o parte din elevi vor dori
lumin i micare. poate s-i deseneze circuitele.
Resurse
(De ce voi avea nevoie s folosesc ce este disponibil ?)
Jucrii cu comutator, jucrii pe baterii, becuri, prelungitoare, baterii, cleme, buzzeri, lumini, lanterne,
radio, CD-uri, tastatur, surse de lumin non-electric.
Ultimul i cel mai nalt nivel de integrare a curriculumului, nglobnd toate

nivelurile anterioare, decompartimentnd, progresiv, disciplinele de studiu implicate,
mergnd pn la fuziune l reprezint transdisciplinaritatea. Abordarea transdisciplinar
a curriculumului presupune o abordare global, total i comprehensiv att a
coninuturilor, ct i a metodelor i tehnicilor de instruire, fiind centrat, n principal, pe
tratarea problemelor de via, semnificative, ce apar n contextul cotidian al celui care
nva, dezvoltnd competene pentru via i mai puin achiziii colare, de cunoatere.
ntregul demers transdisciplinar graviteaz n jurul ntrebrii: Cum i putem nva pe
elevi s fie buni ceteni n viitor ? (Ciolan, 2008, p. 131).
Actualmente exist nenumrate exemple de proiectri integrate ale curriculumului
printre cele mai cunoscute fiind: Curriculum Naional pentru nvmntul secundar din
Marea Britanie (UK Secondary Curriculum-Qualification and Curriculum Authority),
Ontario Curriculum i Proiectul 2061. Science for all americans (SUA).
Cercetrile recente din domeniul psihologiei i educaiei speciale subliniaz
necesitatea abordrii unui curriculum afectiv, destinat n special elevilor cu tulburri de
comportament (disruptive pupils sau with problematic behaviour), care s trateze
dificultile emoionale i de comportament ale acestor copii din perspectiva diversitii
individuale. n cadrul acestui tip de curriculum inclusiv afectiv, copiii sunt ncurajai s-i
mprteasc experienele, s gndeasc i s se comporte independent, s-i recunoasc
vulnerabilitatea, s se simt parte a lumii, dar n acelai timp s fie ajutai s
interacioneze pozitiv cu ea, pornind de la ideea c odat cunoscut cauza ce a stat la baza
comportamentului problematic att elevii, ct i profesorii i vor schimba reciproc
atitudinile i sentimentele. Pentru muli profesori a fost o revelaie faptul c sentimentele
negative pe care copiii le pot cauza adulilor n legtur cu ei, pot, neintenionat, influena
mesajele pe care profesorii le transmit, adesea, copiilor. nelegerea problemelor
emoionale ale copiilor implic nu numai mbuntirea abilitilor terapeutice de predare
(therapeutic teaching skills), ci i instituirea unor programe de intervenie terapeutic. n
cadrul acestor programe de intervenie, implementate n SUA la nceputul anilor 90,
cunoscute sub numele de Cercul Timpului i Cercul de Prieteni, copiii au fost ncurajai
s analizeze soluiile la situaii pe care toi le-au experimentat cel puin o dat n via i
pe care le vor experimenta n continuare: tristeea, furia, dezamgirea, fiind ncurajai, n
special, cei care prezentau un risc crescut de marginalizare din partea comunitii.
Un model de curriculum afectiv este cel propus de Ann Vernon, bazat pe Terapia
Raional-Emotiv i Comportamental, dezvoltat de Albert Ellis (The Passport
Program. A journey through Emotional, Social, Cognitive and Self-Development, 1998)
prin care elevii sunt ajutai s-i dezvolte strategii eficiente de coping, abiliti de
relaionare, de apreciere corect a situaiilor i de analiz a greelilor, de rezolvare de
probleme i de luare a deciziilor, de depire a strii de anxietate produs de stresul
cotidian i colar.
O astfel de curricul de dezvoltare, comprehensibil, cu caracter preventiv, cuprinde
activiti secveniale organizate pe patru arii: Dezvoltare personal; Dezvoltare emoional;
Dezvoltare social i Dezvoltare cognitiv. Fiecrei arii i sunt alocate patru activiti diferite,
de genul: Doar unul e ca mine (Dezvoltare personal); Sentimente grozave (Dezvoltare
emoional); Construim prietenii (Dezvoltare social); Ce ar trebui s fac ? (Dezvoltare
cognitiv). Fiecare dintre aceste activiti conine informaii despre perspectiva
developmental; obiectivele specifice, materialele didactice, procedura lecia pas cu
pas, ntrebri de coninut i de personalizare i, n final, activiti de follow-up pe care
elevii le pot desfura acas, n afara programului colar. Pentru o bun nelegere a
acestei curricule, a sntii emoionale, vom descrie, spre exemplificare, activitatea
Sentimente grozave din cadrul ariei Dezvoltare emoional.
Perspectiva developmental subliniaz rolul afectivitii, caracterul ei fragil i
vulnerabil n perioada de dezvoltare a copilului, modul n care unele experiene
noi pot conduce la anxietate i nesiguran sau, din contr, la emoii pozitive i
sentimente de siguran.
Obiectivele specifice acestei activiti sunt din perspectiva autoarei Ann Vernon:
1) identificarea emoiilor pozitive;
2) dezvoltarea unui vocabular emoional.
Ca materiale didactice, se pot folosi seturi de cartonae cu sentimente grozave
(de exemplu, mndru, fericit, entuziast, calm, vesel, extraordinar), o tabl de
scris, cutii de carton pentru fiecare copil n parte.
n decursul desfurrii activitii, copiii, coordonai de profesor, vor discuta
despre semnificaia fiecrui cuvnt scris pe cartona, profesorul avnd sarcina de a scrie
pe tabl fiecare cuvnt adus n discuie, astfel nct copiii s poat s le recunoasc atunci
cnd sunt ntrebai. Dup aceast secven, copiilor li se vor citi scenarii cu sentimente
grozave, de tipul Este ziua ta de natere i ai invitat civa colegi, prieteni i vecini la
petrecerea ta. tiind c i doreti de mult timp un celu, mama i-a cumprat cadou un pui.
Urmeaz, apoi, discuiile cu ntrebri de coninut: Ce sentimente a experimentat
fiecare sau enumerai cte sentimente pot fi experimentate pentru fiecare
situaie?. Astfel, fiecare copil va alege din setul de cartonae pe acela care descrie
cel mai bine modul n care s-a simit n acea situaie, cartonaele fiind apoi
introduse n cutiile de carton.
n cadrul activitii Follow-up, copiii sunt rugai s continue acest tip de activitate
i acas, introducnd n cutii ori de cte ori experimenteaz un lucru pozitiv
cartonaul cu sentimentul aferent.
Implementarea n practica romneasc a nvmntului special a unui astfel de
curriculum developmental, ar conduce cu siguran la rezultate pozitive, cunoscndu-se
faptul c eecurile repetate pe care le nregistreaz de multe ori copiii cu handicap genereaz
anxietate, nelinite, sentimentele de inutilitate adncind, astfel, labilitatea afectiv. n cadrul
unor astfel de activiti, elevii cu handicap ar putea fi nvai att strategii raionale de
coping cu scopul de a minimaliza distresul emoional, experimentat de-a lungul timpului,
ct i reguli de baz, privind respectul pentru opiniile altora sau confidenialitatea, toate
aceste tipuri de activiti desfurndu-se sub form de consiliere de grup.
S nu uitm c coala trebuie s fie util copiilor nu numai n formarea unui bagaj de
cunotine teoretice, ci i n dezvoltarea unei personaliti, a unor abiliti socioemoionale
necesare pentru a decide pentru propria via, pentru a face fa provocrilor vieii. n
afar de nevoile fundamentale de supravieuire hran, somn, cldur, siguran, odihn
exist i nevoi relaionale: nevoia de a se simi iubit, ascultat, valorizat, de a se exprima i de
a putea influena mediul. coala, de fapt, trebuie s aib drept scop formarea de persoane cu
resurse adaptative la solicitrile sociale i psihologice ale vieii. Din pcate, ns, nvmntul
special i integrat romnesc a ocolit de multe ori esenialul, bazndu-se n continuare, pe
metode de predare nvechite, programe colare controversate i greoaie, manuale
inexistente, cadre didactice insuficiente, demotivate i de multe ori lipsite de profesionalism.
3. Planul educativ individualizat pentru elevii cu handicap
Integrarea educaional a elevilor cu nevoi speciale (cu precdere a elevilor cu deficiene

severe) se realizeaz att prin adaptare curricular, ct i prin realizarea i dezvoltarea de
Planuri educative individualizate (PEI). PEI are ca obiectiv final recuperarea n ariile de
dezvoltare ale copilului, scopul principal fiind acela de a nregistra toate strategiile ce
trebuie folosite pentru a-i permite elevului s progreseze n domenii de nvare care sunt
de relevan direct pentru individ. Primul principiu ce st la baza dezvoltrii PEI este c
acesta ar trebui s se concentreze asupra evoluiilor pozitive de nvare i realizare ale
elevului, iar, n al doilea rnd, ar trebui s se concentreze pe aspecte adiionale sau
diferite fa de cele prevzute pentru toi elevii, prin intermediul curriculumului
difereniat. Un PEI ar trebui s includ informaii despre:
1. obiectivele de nvare stabilite pe termen scurt pentru, cu sau de ctre elev ;
2. strategiile de intervenie ce pot fi utilizate pentru a aborda obiectivele;
3. orice activitate special care urmeaz s fie pus n aplicare pentru a
sprijini nvarea;
4. criteriile de progres, care vor permite specialitilor i elevilor s emit judeci
despre momentul cnd obiectivele au fost ndeplinite;
5. rezultatele obinute de ctre elev, ce sunt nregistrate n mod oficial, atunci
cnd PEI este revizuit;
6. data la care PEI va fi revizuit.
De regul, un PEI ar trebui s fie formulat scurt i extrem de concentrat, adic s
conin, n total, cel mult trei sau patru obiective individuale, concepute n aa manier
nct s rspund nevoilor copilului i s se adreseze unor arii cheie n nvare i
dezvoltare: comunicare, socializare, limbaj, autoservire. Stabilirea obiectivelor ar trebui
s se realizeze pe termen scurt ntr-o form msurabil i n termeni comportamentali. n
mod ideal, obiectivele ar trebui revizuite cel puin de dou ori pe an sau chiar mai
frecvent, dei pentru unii elevi este dificil stabilirea unor obiective int pentru o
perioad mai mic de jumtate de an.
Obiectivele stabilite n cadrul PEI trebuie s respecte cerinele exprimate prin
sintagma SMART:
Specifice (Specific)
s se adreseze unui elev n mod particular;
s fie legate de evalurile anterioare;
s conin informaii suplimentare i prioritare evitndu-se repetarea inutil a unor
obiective formulate anterior.
Msurabile (Measurable)
s fie stabilite n termeni bine definii, n rezultate observabile, astfel nct s
observm progresele noi, semnificative i s tim att noi specialitii, ct i elevii
cnd obiectivele au fost atinse.
Realizabile (Achievable)
obiectivele trebuie formulate realist, adecvate nivelului de dezvoltare i vrstei
copilului, n funcie de abilitile existente, timpul de ncadrare i resursele existente.
Selectarea acelor obiective pe care copilul are cele mai mari anse s le ating.
Relevante (Relevant)
s se adreseze unor domenii prioritare de nvare, fiind concepute cu scopul de a
satisface nevoile reale pe parcursul curriculumului. Alegerea acelor obiective ce se
constituie ca baz pentru alte activiti importante: reducerea comportamentelor
problematice, dezvoltarea autonomiei personale etc.
Limitate n timp (Time-limited)

stabilesc termenul de revizuire;
n cazul n care obiectivele au fost atinse la termen, ce urmeaz dup.
Strategiile de intervenie, ce pot fi utilizate pentru a aborda obiectivele, pot fi
interdisciplinare (psihologice, psihopedagogice, medicale), fiind stabilite n funcie de
gradul i forma deficienei.
Abilitile susceptibile de a necesita abordri individuale i care pot constitui
domenii prioritare de nvare pentru elevii cu nevoi speciale sunt:
abiliti de comunicare, utilizarea tehnologiei asistive ori sisteme ce implic
obiecte reale, fotografii, imagini i simboluri;
abiliti practice de numrare, relevante pentru viaa de zi cu zi;
utilizarea tehnologiei informaiei i comunicrii n sprijinul dezvoltrii senzoriale,
comunicare, mobilitate, independena n coal i n afara ei;
abiliti de cooperare, interaciune, socializare, de a lucra cu alte persoane,
inclusiv membri ai personalului sau cu colegii;
abiliti de soluionare a problemelor de la nelegerea de cauz i efect pn la
competene n anticipare i predicie, participare la grupuri de activiti axate pe
rezoluii creative, imaginative i de colaborare;
abiliti n orientarea fizic i mobilitate, inclusiv competenele de poziionare
fin i micare a ntregului corp, de coordonare, mobilitate independent i
utilizarea de ajutoare;
abiliti de ngrijire personal, inclusiv a se mbrca/a se dezbrca, a mnca i a
bea, utilizarea toaletei i igiena personal;
abiliti de via, de zi cu zi, de ntreinere a mediului de acas, prepararea
produselor alimentare, utilizarea instalaiilor sanitare, posibiliti de petrecere a
timpului liber i recreere;
abiliti de auto-gestionare a comportamentului, inclusiv a comportamentului
social ori comportamente ce provoac personalul didactic conflictual, distructiv;
abiliti de gestionare a emoiilor, ce rezult din schimbrile, pierderile, frustrrile,
anxietile sau perioadele de tranziie, cum ar fi adolescena.
n elaborarea unui PEI este necesar o colaborare multidisciplinar ntre specialitii
care lucreaz direct cu copilul, dar i implicarea prinilor, ngrijitorilor, susintorilor de
drept i chiar a elevilor ntruct numai n acest mod intervenia poate fi unitar i
eficient, n ciuda faptului c implicarea unor elevi cu nevoi educaionale speciale ar
prezenta o serie de provocri suplimentare (de exemplu, dificultile la nivelul limbajului
i comunicrii). Implicarea elevilor cu nevoi speciale n realizarea PEI ar reprezenta un
ctig considerabil n independena acestora, dar i n dezvoltarea capacitii de a lua
decizii n cunotin de cauz.
Actualmente, n educaia special din Romnia s-au impus nenumrate modele de
planuri educative individualizate, ns ce am remarcat noi este c multe planuri educative
individualizate sunt scrise ntr-o manier formal, obiectivele fiind formulate foarte
general i nu sunt msurabile, astfel nct este foarte dificil de evaluat progresul copilului.
Este important s realizm faptul c discuiile despre cum ar trebui s fie predate
disciplinele nu vor fi mereu concluzive. Se poate, de exemplu, s se predea matematica
printr-o abordare modular ntr-o disciplin sau prin scheme de lucru integrate n alt
disciplin. Utiliznd ambele abordri, de-a lungul timpului, cu acelai grup de elevi, se
pot obine numeroase avantaje. Folosirea unei varieti de abordri sugereaz faptul c
nevoile de nvare ale unui numr mai mare de elevi vor fi satisfcute. Este evident
faptul c, unii elevi nva mai bine ntr-o situaie dect n alta. Oferind o combinaie
echilibrat de metode de nvare, i va ajuta pe elevi s-i consolideze modul de nvare,
aplicnd acest lucru n mai multe contexte.
4. Reforma curricular n nvmntul special i integrat romnesc
Reforma nvmntului i implicit reforma curricular ca nucleu central al reformei -

a condus la conturarea a trei mari direcii strategice de schimbare curricular. Dup
Mariana Rodica Niculescu (2000, pag.183-187), acestea sunt: schimbarea de sus n jos
(Top-Down Strategies), de jos n sus (Bottom-Up Strategies) i de la mediu n sus
(Middle-UP Strategies). n cele ce urmeaz, vom explica i comenta, pe scurt, strategiile
semnalate de autoare.
Prima strategie este schimbarea de sus n jos (Top-Down Strategies) care
presupune realizarea designului integral al curriculumului numai la nivelul forumului
superior al ierarhiei sistemului educaional, adic numai de ctre experi, indiferent de
nivelul lor de expertiz, profesorii jucnd doar rolul de practicieni sau aplicani ai
curriculumului primit. Avantajul acestei strategii este c printr-o astfel de metod se
asigur curriculumului un caracter unitar, continuu i sistematic, iar principalul
dezavantaj l constituie tocmai lipsa de experien a acestor experi n ce privete
problemele concrete, cotidiene att ale colii, ct i ale elevilor, dezavantaj ce conduce, n
final, la realizarea unui curriculum ablon.
Schimbarea de jos n sus (Bottom-Up Strategies) a avut-o ca promotoare pe Hilda
Taba (1962) i are n vedere realizarea schimbrii curriculare de la nivelul colii, de la
profesori, de la baza ierarhiei sistemului. Astfel, fiecare profesor are libertatea de a-i
planifica singur activitatea, de a-i evalua problemele, de a gsi singur cele mai bune
soluii. Avantajul acestei strategii ar fi gradul nalt de motivare din partea cadrelor
didactice, iar dezavantajul ar consta n schimbarea mentalitii profesorilor, schimbare
care, de cele mai multe ori cere timp, dar i nivel de abordare calitativ inferior.
Schimbarea de la nivel mediu n sus (Middle-UP Stratgeies) a fost propus ca
reacie la limitrile strategiilor anterioare, opunndu-se att schimbrii totalitare, la
nivelul tuturor colilor, ct i schimbrii particulare n funcie de nevoile individuale ale
profesorilor. Modelul propune ca soluie optim stimularea schimbului de informaii i de
opinii despre coal i mediul n care funcioneaz coala, la nivelul ntregului personal
din educaie, profesori i experi.
n Romnia, s-a adoptat, cu precdere, modelul de sus n jos, coroborat, acolo
unde specificul colii, interesele i opiunile elevilor au cerut-o, cu varianta de la mediu
n sus, asigurnd astfel curriculumului att o unitate, ct i o adaptare sau difereniere n
funcie de cerinele educaionale ale elevilor. Cu toate acestea, att n nvmntul
special i integrat, ct i n nvmntul de mas persist nc probleme serioase legate
de reforma curricular, din care am putea enumera doar cteva legate de nvmntul special:
lipsa manualelor colare speciale (cele care mai exist sunt uzate nu numai
moral, ci i fizic), cele mai importante instrumente de lucru pentru elevi,
adaptate specificului deficienei elevului. n multe coli speciale, destinate
elevilor cu deficien mintal, se folosesc, n lipsa unei alte alternative, manuale
destinate elevilor normali decalate, ns, cu civa ani, n funcie de gradul i
forma deficienei. Dup cum tie, sau ar trebui s tie orice pedagog, manualul
este un material, o carte destinat studiului independent i teoretic, i trebuie
conceput n aa manier nct s poat suplini parial sau total profesorul. Prin
urmare, n lipsa unor manuale adaptate specificului deficienei, nu tim cum ar
putea elevul deficient mintal s realizeze i s aprofundeze sarcinile de nvare.
lipsa de corelaii interdisciplinare ntre coninuturile predate, care s favorizeze
transferuri operaionale de idei, situaii, metode etc;
transmiterea de informaii, predominant prin metode tradiionale de predare,
printr-un verbalism excesiv ce favorizeaz nvarea reproductiv i mai puin
nvarea practic;
lipsa de relevan a coninuturilor programelor colare vis-a-vis de viaa real, de
experienele zilnice ale elevului;
netratarea difereniat a colarilor cu handicap;
lipsa de stimulare i de motivare a elevilor prin metode moderne, interactive,
activ-participative, nefavorizarea nvrii prin cooperare.
Capitolul V
Rezumatul unei cercetri privind abordarea integrat
a nvrii la colarul cu deficien de intelect
1. Necesitatea cercetrii Scurt introducere

n problematica studiului experimental
Cercetarea a abordat domeniul psihologiei nvrii la copilul deficient de intelect plecnd

de la premiza c printr-o abordare integrat a nvrii se favorizeaz acumularea de noi
cunotine i structuri operatorii, dezvoltarea capacitii de a privi lucrurile din
perspective multiple i realizarea de conexiuni.
La baza cercetrii stau numeroase studii privind influena metodologiilor
educaionale asupra datelor de tip neuropsihologic. Spre exemplu, s-a demonstrat c
creierul poate opune rezisten la nvarea informaiilor prezentate ntr-o manier
fragmentat; n schimb, nvarea are loc mult mai rapid i este mult mai solid dac se
desfoar n contexte ce implic o abordare integrat i o component experenial (vezi
cercetrile lui Caine et al., 2008 i Shoemaker & Eklund, 1991). Creierul proceseaz mai
multe lucruri n acelai timp, iar experienele de tip holist sunt mai rapide i mai uor de
reamintit (Cromwell, 1989 apud Shoemaker i Eklund, 1991). La toate acestea am mai
putea aduga i o component social. Tendinele actuale de globalizare economic i de
dezvoltare a relaiilor internaionale, progresul rapid din domeniul informaional i tehnic
impun educaiei, chiar i celei speciale, necesitatea de a adopta o abordare integrat a
procesului de nvare. Abilitatea de a realiza transferuri de cunotine, de a realiza
legturi ntre diverse informaii, de a rezolva probleme complexe privind perspective
multiple i de a ncorpora informaii despre diferite domenii ale cunoaterii i activitii
umane au devenit aspecte eseniale pentru o bun integrare social i profesional.
Foarte puine studii privind nvarea intregrat s-au desfurat pe copiii cu
deficien de intelect iar cele care s-au realizat au o putenic amprent behaviorist fiind
axate, n mod special, pe studierea efectelor acestui mod de abordare a nvrii asupra
comportamentului (asupra a ceea ce a nvat la nivel comportamental, practic copilul
deficient mintal) i mai puin asupra dimensiunii cognitive (stimularea potenialului
intelectual i, implicit, a potenialului de nvare) vezi cercetrile semnalate n capitolul IV.
Elementul de noutate al cercetrii iniiate de noi const tocmai n studierea dimensiunii
cognitive, dar i a celei comportamentale la colarii mici cu deficien de intelect, n
condiiile unui coninut curricular integrat, a unei abordri individualizate i a unor
strategii psihopedagogice care s conduc la activizarea potenialului de nvare.
Cercetarea are drept scop prezentarea unor forme de sprijin pentru copilul cu
deficien de intelect de tipul: planuri educative individualizate i modaliti de adaptare/
flexibilizare a curriculumului, de adaptare a metodelor, de creare de noi mijloace, de
schimbare a sistemului de evaluare n raport cu cerinele educative speciale ale copiilor.
Integrarea colar i social a elevilor cu handicap, precum i activitile

recuperativ-compensatorii s-au dovedit de cele mai multe ori insuficiente n lipsa unui
curriculum funcional, integrat i adaptat care s orienteze elevul cu deficiene spre
nvarea/consolidarea unor cunotine, priceperi, deprinderi, a unor competene cheie, de
via care s-l pregteasc pentru viaa de adult n societate. n cadrul acestui model de
curriculum adaptat, funcional i integrat dup principiul interdisciplinaritii, este
inclus, pe lng formarea de deprinderi i competene instrumentale utile n viaa
cotidian, i formarea unor competene ce nu pot fi formate n ntregime prin intermediul
disciplinelor colare clasice (formale), ci ntr-un mediu instructiv bazat pe comunitate (de
exemplu, colaborarea/lucrul n echip, cititul poate fi consolidat prin activiti de rutin
cum ar fi cititul unei reete culinare sau a unor programe TV etc.).
Perioada de vrst vizat n cadrul acestei cercetri este perioada colar mic
cunoscndu-se faptul c reabilitarea, recuperarea i integrarea n coal i n comunitate
au eficien mai mare la vrstele mici, pentru c diferenele dintre copiii tipic dezvoltai i
cei cu deficiene la vrstele mici sunt mai puin sesizabile.
Pornind de la toate aceste idei, de elaborare a unui program de intervenie bazat pe
un coninut curricular integrat i flexibilizat, dar i de iniierea unei abordri
individualizate de tipul planurilor educative individualizate (PEI) am presupus c elevii
cu deficien de intelect, de vrst colar mic, i pot nsui mai bine anumite
deprinderi, abiliti i capaciti, care s le permit o mai bun adaptarea i integrarea
colar i social, se poate facilita transferul de cunotine i realizarea de conexiuni
stimulnd astfel gndirea rigid specific deficienilor mintal; se poate favoriza procesul
de nelegere prin integrarea i corelarea ideilor din cadrul unor discipline diferite ntr-un
singur coninut tematic.
2. Obiectivele i ipotezele cercetrii experimentale
Pornind de la argumentele prezentate anterior, am elaborat urmtoarele obiective i

ipoteze de cercetare:
Obiectivele cercetrii
Identificarea i definirea componentelor psihologice ale tratrii difereniate a

colarilor cu handicap n vederea integrrii colare i sociale;
Validarea unor modaliti eficiente i alternative de adaptare a curriculumului i a
procesului de predare-nvare-evaluare la diversitatea individual pentru colarii din
clasele a III-a i a IV-a unde s-a realizat cercetarea, cu posibiliti de generalizare la
ntregul ciclu primar;
Evidenierea impactului difereniat al curriculum-ului flexibil asupra diferitelor
categorii de elevi;
Implementarea unor strategii de intervenie n plan psihopedagogic n vederea

mbuntirii rezultatelor colare ale elevilor cu deficien de intelect colarizai n
nvmntul special;
Implementarea unor Planuri Educative Individualizate (PEI) cu scopul reducerii
eecului colar la aceste categorii de elevi;
Compararea rezultatelor obinute n cadrul celor dou eantioane: eantionul
experimental i eantionul de control.
Ipotezele cercetrii
Se prezum c elevii cu deficien de intelect din coala special ce sunt introdui

n procesul nvrii printr-un curriculum integrat, bazat pe o individualizare aprofundat,
obin rezultate colare superioare fa de cele ale elevilor care nu au beneficiat de acest tip de
intervenie, desfurndu-i activitatea bazat pe strategiile psihopedagogice obinuite (clasice);
Se prezum c utilizarea unor modaliti de adaptare a procesului de predare-
nvare-evaluare la diversitatea individual i la apartenena de gen (jocuri adaptate,
utilizarea computerului; programe specifice de dezvoltare i altele) faciliteaz dezvoltarea
capacitilor intelectuale la copiii cu deficien mintal ntr-un ritm de intensitate diferit
astfel nct valideaz raportul dintre strategiile utilizate n nvare i caracteristicile
psihoindividuale ale subiecilor;
Se prezum c utilizarea unui curriculum flexibil, individualizat i integrat
influeneaz n mod difereniat ariile de dezvoltare ale subiecilor implicate n formarea
competenelor colare i sociale;
Dat fiind faptul c motivaia este foarte sensibil la variaiile condiiilor de
nvare presupunem c prin utilizarea planurilor educative individualizate i a
programului de adaptare curricular se ajunge la dezvoltarea unor trsturi definitorii
pentru activitatea motivaional colar a elevilor deficieni de intelect, cu impact
nemijlocit n planul personalitii;
Se presupune c variabila de gen poate constitui un indicator important i n
evaluarea performanelor colare, iar dat fiind faptul c fetele, prin structura genetic i
deprinderile dezvoltate n activitile caracteristice obin performane superioare n ariile
comunicrii i adaptrii sociale nu anuleaz ideea c, pe ansamblu, achiziia cunotinelor
colare este dependent de factorii psihoindividuali ai subiectului.
3. Organizarea, planificarea i desfurarea cercetrii
Cercetarea s-a desfurat n perioada anului colar 2009-2010 i a cuprins urmtoarele

momente importante ale demersului experimental:
1. Stabilirea celor dou eantioane de cercetare (eantionul experimental i cel de
control) lund drept criteriu nivelul C.I. i perioada de colarizare (clasele a III-a i a IV-a
din cadrul a patru coli speciale din Bucureti);
2. Evaluarea complex a caracteristicilor psihice, a motivaiei i a eficienei

colare a copiilor care au luat parte la experiment ca i a celor din eantionul de control;
3. Iniierea experimentului cu scopul de a releva tabloul psihic i motivaional
al subiecilor;
4. Analiza i interpretarea rezultatelor;
5. Elaborarea concluziilor i a unor propuneri pe baza valorificrii rezultatelor
cercetrii n vederea optimizrii procesului nvrii la elevii deficieni mintal.
4. Descrierea eantioanelor
Cercetarea s-a efectuat pe subieci cu deficien de intelect din cadrul colilor Gimnaziale
Speciale nr. 6, nr. 5, nr. 4 i nr. 3 din Bucureti. Pentru atingerea obiectivelor i confirmarea
sau infirmarea ipotezelor prestabilite am selectat dup criteriile expuse mai jos elevi cu
vrste cuprinse ntre 9 i 12 ani, pentru c n aceast perioad se dezvolt capacitatea de
nvare, gndirea, limbajul, afectivitatea, relaiile interpersonale i cele sociale, i tot
acum se ctig autonomia, se dezvolt ncrederea n sine i se formeaz personalitatea.
Subiecii selectai, n numr de 122, au fost mprii n dou eantioane, unul
experimental i altul de control. Loturile sunt omogene din punctul de vedere al vrstei
cronologice, al gradului de integrare colar, dar eterogene din punctul de vedere al
vrstei mintale, sexului, al posibilitilor de integrare colar i al capacitii de efort
intelectual. Nu am putut realiza o repartiie uniform pe genuri fiind bine cunoscut faptul
c incidena deficienei mintale este mai mare la biei dect la fete. De asemenea, elevii
selectai sunt ocrotii n familii naturale sau n climat de tip familial, provin att din mediul
urban, ct i din cel rural, dar i din familii cu situaii materiale dintre cele mai eterogene.
Eantionul experimental a fost supus unui program de intervenie bazat pe un
coninut curricular adaptat, individualizat i integrat prin care s-a vizat ameliorarea
proceselor i funciilor psihice deficitare, ctigarea autonomiei personale, a achiziiilor
din sfera psihomotricitii, a educrii lingvistice i a funciei de simbolizare, precum i
creterea motivaiei pentru nvare.
Eantionul de control a fost testat n cele dou etape ( la nceputul anului colar i
spre sfritul lui), dar nu a fost supus programului de intervenie propus n cadrul
cercetrii, aprnd n acest sens o serie de diferene ntre subiecii din cele dou
eantioane supuse investigaiei, pe care le-am evideniat prin grafice i tabele.
Subiecii din eantionul experimental au fost alei dup urmtoarele criterii:
a) vrsta cronologic
n eantionul experimental au fost inclui 56 de elevi colarizai n cadrul colilor
Gimnaziale Speciale nr. 6 i nr. 4, ambele din Bucureti, avnd vrsta cronologic
cuprins ntre 9 i 12 ani .
Alegerea este motivat de ideea existent n scrierile de specialitate conform creia
aceste categorii de subieci manifest un potenial de nvare care, activizat prin
intermediul nvrii mediate, asigur o mai bun integrare colar i social, dar i de
faptul c n perioada colar mic se restructureaz substanial capacitatea de cunoatere a
individului prin dobndirea scris-cititului i a calcului aritmetic. Experimentul s-a
desfurat n perioada: septembrie 2009- iunie 2010.
b) nivelul de integrare colar coroborat cu rezultatele la testele psihometrice

Subiecii selectai manifest un nivel ridicat de integrare colar, unii dintre
subiecii inclui n cercetare au frecventat coala de mas, dar nefcnd fa solicitrilor
acestei instituii au fost redirecionai ctre nvmntul special. Rezultatele de la testele
de inteligen i situeaz n zona cuprins ntre 45 i 70 a C.I.
Statistic, stituaia referitoare la gen i coeficient de inteligen se prezint astfel:
Eantionul experimental cuprinde un numr de 56 de copii cu deficien de intelect,
dintre care 50 prezint deficien uoar i 6 au deficien sever. Subiecii inclui n
cadrul eantionului experimental sunt colarizai n cadrul colilor Gimnaziale Speciale
nr. 6 i nr. 4 din Bucureti.
Eantionul de control cuprinde un numr de 66 de copii cu deficien de intelect,
dintre care 64 prezint deficien uoar i 2 au deficien sever. Subiecii inclui n
cadrul eantionului de control sunt colarizai la acelai tip de coal i anume n cadrul
colilor Gimnaziale Speciale nr. 5 i nr. 3 din Bucureti.
Eantionul de copii de la coala Gimnazial Special nr. 6 Sfntul Nicolae
cuprinde un numr de 30 de subieci dintre care 27 au deficien de intelect uoar i 3 au
deficien de intelect sever.
Eantionul de copii de la coala Gimnazial Special nr. 4 cuprinde un numr de
26 de subieci dintre care 23 au deficien de intelect uoar i 3 au deficien sever.
36 de subieci cu deficien de intelect uoar.
30 de subieci dintre care 28 au deficien de intelect uoar i 2 au deficien de intelect sever.
Situaia referitoare la distribuia pe gen se prezint astfel:
Tabelul 5
Distribuia pe gen a subiecilor
Biei Fete Total nr. subieci

Eantionul experimental 30 26 56
Eantionul de control 44 22 66
Dup criteriul gen, subiecii notri sunt n numr de 30 biei i 26 fete cu vrste
ntre 9 i 12 ani pentru eantionul experimental, i n numr de 44 biei i 22 fete cu
vrste ntre 9 i 12 ani pentru eantionul de control.
Distribuia subiecilor pe gen - eantion experimental
31
30
29
28
Series1
27
26
25
24
Masculin Feminin
Series1 30 26
Gen
Fig. 7. Histograma distribuiei pe gen a subiecilor din eantionul experimental
Distribuia subiecilor pe gen -eantion de control
50
45
40
35
30
25 Series1
20
15
10
5
0
Masculin Feminin
Series1 44 22
Gen
Fig. 8. Histograma distribuiei pe gen a subiecilor din eantionul de control
5. Metodologia cercetrii
Pentru atingera obiectivelor i confirmarea ipotezelor prestabilite am utilizat urmtoarele

probe psihologice, psihosociale i pedagogice:
a) Metode utilizate n etapa de colectare a datelor:

Metoda analizei documentelor colare;
Metoda Observaiei (direct i indirect) ;

Metode psihometrice: Matricele Progresive Raven Color i Scala de inteligen
pentru copii Wechsler (WISC-IV);
Metode de examinare psihosocial: Scala de maturitate social Gunzburg, Scala
de nregistrare a Personalitii (PAC), Testul de Motivaie Intrinsec/ Extrinsec
(adaptare dup Teresa M. Amabile);
b) Metode utilizate n etapa de intervenie:

Metoda experimental;
Programul de adaptare curricular;
Planul educativ individualizat (PEI).
c) Metode utilizate n etape de evaluare:

Teste de performan (teste de cunotine pentru evaluarea iniial a
performanelor colare ale elevilor cu deficien mintal n colile speciale,
nainte de iniierea programului de intervenie propus);
Teste de perfoman (teste de cunotine pentru evaluarea final a
performanelor colare ale elevilor cu deficien mintal din colile
speciale, n urma aplicrii programului de intervenie propus).
d) Metode i tehnici de interpretare a datelor: prelucrarea statistic a datelor

a fost realizat prin aplicarea programului computerizat SPSS versiunea 17.0.
6. Analiza rezultatelor la probele aplicate

Prezentarea i analiza rezultatelor cercetrii Eantionul experimental
i eantionul de control
A. Rezultatele obinute n urma evalurii iniiale
Cercetarea i-a propus s evidenieze c utilizarea n nvarea colar, a unui program de

lucru bazat pe un curriculum adaptat i integrat i a modalitilor de intervenie
personalizat, care s ia n considerare toate particularitile psihice, dar i fizice ale
colarului mic cu deficien de intelect, faciliteaz recuperarea, diminuarea i chiar
nlturarea aspectelor mai mult sau mai puin negative ale dezvoltrii sale ce ngreuneaz
adaptarea i integrarea sa colar i social.
Programul de intervenie instituit a urmrit recuperarea, dobndirea i nvarea
unor deprinderi, capaciti i abilii pierdute sau care se afl la un nivel mai redus de
funcionare, ori a unora noi menite s le compenseze pe cele disprute.
Probele au fost aplicate individual n cele dou eantioane de cercetare, cotarea
realizndu-se la nivel individual i prezentate n tabele de valori, iar analiza rezultatelor s-a
realizat att din punct de vedere cantitativ, ct i calitativ.
Rezultatele obinute n ambele eantioane au fost comparate pentru a se evidenia

progresele nregistrate n urma aplicrii programului de intervenie propus pe subiecii
eantionului experimental.
a. Observaia organizat i sistematic a comportamentului i particularitilor

subiecilor din cele dou eantioane, experimental i de control, nainte de aplicarea
programului de intervenie a permis surprinderea urmtoarelor aspecte ale subiecilor
supui investigaiei, aspecte care sunt binecunoscute n cercetrile de specialitate, dar pe
care simim nevoia de a le prezenta tocmai pentru a contura ct mai exact profilul
psihologic al colarilor mici deficieni de intelect supui cercetrii noastre:
Percepia lent, rigid, insuficient organizat, neclar, fragmentar;
Reprezentrile srace, incomplete, inexacte sau chiar greite;
Gndirea concretism excesiv; dificulti de abstractizare i generalizare; dificulti
de analiz i sintez; spirit de observaie sczut, insuficient curiozitate remarc
mai uor deosebirile dect asemnrile; cu greu stabilesc similitudini ntre obiecte
sau evenimente, iar de regul cnd pornesc corect n rezolvarea unei probleme la o
prim greeal inerent se abat cu uurin de la rezolvarea n continuare a problemei;
Imaginaia slab dezvoltat, lips de fantezie, de creativitate, previziune;
Memoria fidelitate redus fiind dominat de inerie i vscozitate, de cele mai
multe ori elevii neputnd realiza un transfer, adic utilizarea noilor cunotine n
situaii noi, problematice, predominnd memoria de scurt durat;
Atenia dificulti de concentrare a ateniei, instabil, nondistributiv;
Limbajul ntrzieri n dezvoltare, dificulti n a se exprima logico-gramatical,
vocabular srac, lacunar; tulburri de pronunie (dislalii simple, dizartrie),
agramatisme, tulburri ale limbajului citit-scris (dislexo-disgrafia);
Afectivitate sentimente de inferioritate; anxietate general; emotivitate crescut;
infantilism afectiv; frustrare afectiv;
Personalitate imaturitate, instabilitate comportamental, labil, irascibil, lips
de ncredere n forele proprii;
Istabilitate psihomotorie i hiperkinezie; retard psihomotor;
Motricitatea:
a) tulburri de schem corporal: dificulti de identificare a elementelor propriului
corp i la ali colegi; dificulti de discriminare stnga-dreapta i de situare a
obiectelor fa de propriul corp; tulburri de lateralitate sau dislateralitate;
b) tulburri n organizarea i structurarea spaiului n activitile de scris-citit:
punere defectuoas n pagin, dimensiuni neregulate ale literelor; dificulti n
urmrirea rndurilor n cazul citirii;
c) tulburri de orientare i structurare temporal: incapacitate de a gsi i ordona
succesiunea evenimentelor; incapacitatea de a percepe intervale de timp;
incapacitatea de a-i organiza timpul; confundarea noiunilor de ieri, azi,
mine, dificulti n deosebirea zilelor sptmnii i chiar a momentelor zilei.
Pornind de la toate aceste date obinute cu ajutorul observaiei am instituit
programul de intervenie avnd ca principal obiectiv stimularea posibilitilor de progres.
Cele dou eantioane au fost selecionate astfel nct s ndeplineasc condiia

omogenitii din punctul de vedere al numrului de subieci, al repartiiei pe gen, al
mediului colar de provenien i al vrstei cronologice (perioada colar mic).
Din punctul de vedere al deficienei de intelect, subiecii celor dou eantioane
prezint grade diferite de gravitate, n funcie de care s-au stabilit prognosticurile colare.
Dup cum se tie din cercetrile de specialitate exist o coresponden ntre gradul
de deficien mintal i consecinele aprute la nivelul celorlalte procese i funcii psihice.
Astfel, aceti copii prezint dificulti accentuate de abstractizare i generalizare datorate
diminurii capacitii corticale de analiz i sintez, interes cognitiv sczut, ceea ce
influeneaz negativ procesul antrenrii lor n activitatea de nvare n clas. Gndirea
deficienilor de intelect se caracterizeaz prin inconsecven sau lips de coeren,
diminuare a capacitii de concentare i efort, lips de coordonare a activitilor,
dificulti de aplicare n practic i de transfer a achiziiilor realizate anterior. Mobilitatea
redus i concretismul gndirii impun folosirea n cadrul leciilor a materialelor intuitive
prezentate ntr-un context mai simplu i nsoit de o explicaie verbal accesibil. Aceasta
presupune desfurarea individual a activitilor, datorit faptului c unii deficieni de
intelect prezint ntrzieri mai accentuate, ca expresie a heterocroniei dezvoltrii lor i, ca
atare, ntmpin dificulti mai mari. Toate aceste tulburri intelectuale antreneaz i
tulburri n sfera afectivitii, de aceea programul de intervenie recuperativ-terapeutic
trebuie s in seama de aceste aspecte.
Ineria accentuat a proceselor nervoase superioare afecteaz i dezvoltarea
limbajului (oral i scris) n aa fel nct copilul nu poate asimila un vocabular nuanat, se
exprim n cuvinte puine, cu fraze stereotipe, redundant, nsuirea scris-cititului
realizndu-se greoi datorit incapacitii de analiz i sintez a elementelor fonetice i
grafice, toate producnd dificulti de nvare i adaptare la subiecii din ambele eantioane.
Deficiena de intelect se asociaz n multe cazuri i cu o fragilitate a construciei
personalitii i un infantilism comportamental, cu dificulti de stpnire a afectelor ce
conduc fie la impulsivitate, agresivitate, credulitate excesiv, fie la izolare, fric de
relaionare cu cei din jur, nencredere, toate acestea ducnd la o scdere a anselor de
integrare a deficienilor mintal.
Tulburrile n dezvoltare se manifest att n plan cognitiv, ct i n plan
emoional-afectiv, evoluia lor putnd fi stopat printr-o intervenie adecvat, difereniat,
n funcie de potenialul compensator individual, dar i de calitatea i intervenia ct mai
de timpuriu posibil n zona proximei dezvoltri a copilului, astfel nct s fie solicitat
peste capacitile lui de nvare spontan.
Aceste tulburri ale procesului dezvoltrii difer de la copil la copil, fiind
determinate att de factori ereditari, ct i factori socio-culturali.
Eficiena programelor de intervenie recuperatorie, ce ajut copilul cu deficien de
intelect s asimileze i s-i dezvolte o serie de deprinderi de via, ce i permit o adaptare
i o integrare optim, depinde ns de implementarea lor timpurie, cnd rezervele
compensatorii ale organismului sunt mai bine pstrate i plasticitatea sistemului nervos
central este mai bun.
b. Rezultatele aplicrii Scalei de maturitate social Gunzburg
Analiza i prelucrarea statistic a datelor rezultate n urma aplicrii acestui

instrument a condus la rezultate diferite pe cele 4 domenii vizate Autoservire,
Comunicare, Socializare i Ocupaie, att n cadrul fiecrui eantion de cercetare, ct i
ntre cele dou eantioane.
Achiziiile existente nainte de aplicarea programului de intervenie (la nceputul
anului colar) i cele dobndite ulterior, sunt prezentate comparativ pe cele patru domenii
i pe ariile corespunztoare lor.
I. Autoservirea
A. Obiceiuri la masa
90,00
76,87
80,00 71,20
65,76 Pretest Esantion
70,00
54,79 experimental
60,00
50,00 Pretest Esantion de control
40,00
30,00 Posttest Esantion
16,41 experimental
20,00 11,11
10,00 Posttest Esantion de control
0,00
Esantion de
Esantion de
Esantion de
experimental
experimental
experimental
Diferenta Esantion
Esantion
Esantion
Esantion
control
control
control
experimental
Diferenta Esantion de control
Pretest Posttest Diferenta
Fig. 7. Histograma rezultatelor comparative obinute de elevii din ambele eantioane

(experimental i de control) n sfera Obiceiurilor la mas, moment pretest i posttest
Analiza rezultatelor nregistrate, att n etapa de pretest, ct i n cea de posttest,

arat diferene ntre subiecii din eantionul experimental comparativ cu subiecii din
eantionul de control, dar i diferene de achiziii n cele 4 arii Autoservirea, Comunicarea,
Socializarea i Ocupaia n cadrul aceluiai lot.
La nceputul programului de intervenie cele mai multe achiziii ale subiecilor, din
ambele eantioane, erau centrate n sfera Autoservirii i mai puin n sfera Comunicrii,
Socializrii i Ocupaiei. Cu alte cuvinte, majoritatea subiecilor supui investigaiei
aveau deja achiziionate deprinderi de autoservire cuprinznd obiceiuri la mas,
mobilitate, deprinderi sfincteriene i de splat sau mbrcare.
n privina obiceiurilor la mas ambele eantioane au un nivel nalt de autoservire,
fiind deja achiziionate n etapa de pretest 54,79% deprinderi i abiliti legate de aceast
arie, n cazul eantionului experimental, i peste 65,76% comportamente legate de
obiceiurile la mas, n cazul eantionului de control. Avnd deja consolidate la aceast

vrst cea mai mare parte din deprinderile i abilitile aferente obiceiurilor la mas i
progresul n acest arie a fost limitat, subiecii eantionului experimental dobndind cu
16,41% mai multe achiziii, n timp ce subiecii eantionului de control au dobndit cu
11,11% mai multe competene legate de acest arie. colarizarea la vrsta optim,
coroborat cu educaia din familie (acolo unde este cazul) a condus, i la aceti copii, la
formarea de timpuriu a unor deprinderi i abiliti ce faciliteaz desfurarea unor
activiti legate de obiceiurile la mas cu un efort redus.
B. Mobilitatea
60,00
48,18 50,45 48,37
50,00 44,05 Pretest Esantion
experimental
40,00
Pretest Esantion de control
30,00
experimental
10,00 2,27 4,32
Posttest Esantion de control
0,00
Esantion de
Esantion de
Esantion de
experimental
experimental
experimental
Diferenta Esantion
Esantion
Esantion
Esantion
control
control
control
experimental

(experimental i de control) n sfera Mobilitii, moment pretest i posttest
Din punct de vedere al mobilitii, majoritatea subiecilor din ambele eantioane

pot urca i cobor scrile, se pot cra pe gard sau pot lovi mingea cu piciorul fr s
cad, ns, nu pot fi lsai nesupravegheai nici n jurul casei/colii, nici n vecintate,
datorit comportamentului infantil i instabil. La momentul pretest subiecii eantionului
experimental aveau deja consolidate 48,18% dintre achiziiile legate de aria mobilitii,
iar subiecii eantionului de control deineau 44,05% dintre achiziiile legate de sfera
mobilitii. Progresul mai puin spectaculos din aceast arie, de numai 2,27% pentru
eantionul experimental i de 4,32% pentru eantionul de control, poate fi explicat prin
lipsa unor programe de intervenie care s-i ajute pe colarii mici cu deficien de intelect
s dobndeasc abiliti sociale n afara colii, n afara unor medii securizante, programe
care s le ofere posibilitatea de a comunica i a relaiona mai mult cu cei din jur,
programe care s le formeze abiliti de rezolvare a unor probleme tipice de via.
C. Deprinderi sfincteriene si de spalat
90,00 80,45
80,00
70,00 57,95 54,95 experimental
60,00
40,00
30,00 22,50 Posttest Esantion
20,00 experimental
8,91
0,00
Esantion de
Esantion de
Esantion de
experimental
experimental
experimental
Diferenta Esantion
Esantion
Esantion
Esantion
control
control
control
experimental

(experimental i de control) n sfera Deprinderilor sfincteriene
i de splat, moment pretest i posttest
Sub aspectul deprinderilor sfincteriene i de splat, acestea sunt n mare parte

dobndite de ctre majoritatea subiecilor supui cercetrii, mai puin n ceea ce privete
activitile legate de igien. Pentru c s-a constatat, nc de la nceptul programului de
intervenie, c o bun dintre copii nu iniiaz aciuni legate de igien (nu prepar cele
necesare pentru a se spla singuri, nu se spal singuri corect i complet etc.) s-a ncercat
ca pe parcursul programului de intervenie acetia s fie antrenai constant n activiti
legate de igien, ajungndu-se astfel la un progres de la 57,95% achiziii existente n
momentul pretest la 80,45% achiziii dobndite i consolidate n momentul posttest,
pentru eantionul experimental. n cazul eantionului de control, n lipsa unui program de
intervenie care s cuprind activiti centrate pe formarea i consolidarea unor astfel de
deprinderi, acetia au nregistrat un progres de la 54,95% achiziii existente n etapa de
pretest la 63,50% achiziii existente n etapa de posttest.
D. Imbracarea
80,00 74,05
70,00 62,43
60,00 experimental
50,00 41,36 Pretest Esantion de control
40,00
17,04
20,00 11,62 experimental
0,00
Esantion de
Esantion de
Esantion de
experimental
experimental
experimental
Diferenta Esantion
Esantion
Esantion
Esantion
control
control
control
experimental
(experimental i de control) n sfera Deprinderilor
de a se mbrca, moment pretest i posttest
n ceea ce privete deprinderea de a se mbrca singuri, majoritatea subiecilor

supui investigaiei noastre au aceast deprindere destul de bine format i consolidat,
mai puin ns n privina aranjrii corecte a hainelor pe ei (nu i ncheie toi nasturii,
cataramele sau fermoarele, nu-i nnoad bine ireturile, o cravat sau o fund), de unde i
aspectul adeseori neglijent al acestor copii. Ca urmare a acestei constatri, n cadrul
programului experimental s-a ncercat i iniierea unor activiti care s le consolideze
subiecilor din eantionul experimental o serie de deprinderi motrice destinate desfurrii
activitii de mbrcare, dar i o serie de activiti care s le educe ntr-o oarecare msur
simul estetic. Asfel, copiii din eantionul experimental au nregistrat un progres de la
41,36% achiziii existente n aria mbrcrii n momentul pretest la 58,40% achiziii de
acest tip n momentul posttest, iar n cazul eantionului de control s-a observat un progres
de la 62,43% achiziii existente n etapa de pretest la 74,05% achiziii existente n etapa
de posttest, n aceeai sfer a activitii de mbrcare.
II. Comunicarea
Dac n cazul autoservirii o bun parte din deprinderile copiilor din ambele
eantioane erau destul de bine formate i consolidate, nu acelai lucru se constat ns n
privina comunicrii i limbajului.
A. Limbajul
90,00 79,53
80,00
Pretest Esantion
70,00
55,40 experimental
60,00
50,00
40,00 33,40
0,00
Esantion de
Esantion de
Esantion de
experimental
experimental
experimental
Diferenta Esantion
Esantion
Esantion
Esantion
control
control
control
experimental
(experimental i de control) n sfera Limbajului, moment pretest i posttest
Observaiile noastre desfurate de-a lungul aplicrii acestei scale asupra colarilor
mici cu deficien mintal din coala special, antrenai n diverse activiti de
comunicare (de joc, de nvare, de formarea i dezvoltare a deprinderilor de autoservire
i de ocupaie etc.), ne-au permis s reinem o serie de aspecte valabile pentru ambele
eantioane de studiu:
a) n primul rnd s-a constatat o slab coeren n desfurarea comunicrii;
trecerea de la o idee la alta fr o argumentare solid, limbaj laconic i puin
elevat. Acest lucru se datoreaz n bun parte neantrenrii copilului ntr-un
sistem comunicaional stimulativ;
b) la nivelul vocabularului s-a constatat o reducere a acestuia la folosirea unor
noiuni uzuale-concrete, nsoit de frecvente forme onomatopeice. Frazarea este
eliptic, iar discursul verbal este rudimentar i nesat de dezacorduri
gramaticale, ntregul coninut semantic fiind restrns la realiti imediate fr
generalizri substaniale;
c) n cazul povestirilor cu suport imagistic, s-a constatat frecvent denumirea prin
nsuire a obiectelor sau a aciunilor coninute n imagini i nu o prezentare
nchegat a naraiei. Cnd totui reueau s nareze dup imagini, foloseau
formule stereotipe, preluate i actualizate, dar mai puin adaptate la povestire,
din povetile cunoscute (a fost odat ca niciodat sau ncheieri de tipul am
nclecat pe o ea i v-am spus povestea aa). De regul, formule de acest gen
se ntlnesc la copiii precolari i tind s dispar o dat cu intrarea n coal,
cnd vorbirea capt aspecte elevate, cu coninut semantic ancorat n realitate.
Considerm ns c mediul n care triete subiectul i pune amprenta asupra
comunicrii i limbajului, determinnd o evoluie spectaculoas, cu acumulri i salturi
calitative i cantitative sau dimpotriv, stagnri ori regrese care duc la limitarea i srcia
gndurilor, ideilor, sentimentelor i a relaionrii eficiente cu cei din jur. Tocmai de aceea
n cadrul progrmului iniiat de noi am ncercat crearea unui mediu educaional ct mai
atractiv i destins care s stimuleze acumularea de cunotine, exprimarea ideilor,
adoptarea de conduite cooperante etc. Rezultatele nregistrate la sfritul programului de
intervenie indic un progres spectaculos n cazul eantionului experimental, printr-o
cretere a numrului de achiziii dobndite de la 46,13% n etapa de pretest la 79,53% n
etapa de posttest, i un progres mai redus n cazul eantionului de control de la 44,59%
achiziii existente n etapa de pretest la 55,40% achiziii existente n etapa de posttest.
B. Diferentieri
60,00 55,67
50,00 46,36 44,32 Pretest Esantion

40,18 experimental
40,00
30,00
9,31 experimental
10,00 3,51
0,00
Esantion de
Esantion de
Esantion de
experimental
experimental
experimental
Diferenta Esantion
Esantion
Esantion
Esantion
control
control
control
experimental
(experimental i de control) n sfera Diferenierilor, moment pretest i posttest
Sub aspectul diferenierilor, majoritatea subiecilor investigai (att din eantionul

experimental, ct i din cel de control) pot preciza corect care sunt diferenele ntre
genuri: brbat-femeie, biat-fat, pot discrimina dou sau mai multe culori, pot diferenia
ntre scurt-lung, mare-mic, ns, nu toi au fixate elementele fundamentale de schem
corporal. Foarte puini dintre subiecii inevstigai cunosc zilele sptmnii i foarte
puini pot aprecia timpul pe ceas. Pentru a fixa elementele fundamentale de schem
corporal, s-au iniiat n cadrul programului de intervenie, pe copiii din eantionul
experimental, exerciii de consolidare a schemei corporale, cerndu-le copiilor s
denumeasc fiecare component a corpului. S-a pornit de la elementele principale (cap,
trunchi, membre), dup care s-a trecut la surprinderea elementelor de legtur a acestor
pri mari. Treptat, s-a produs o generalizare a schemei corporale, copiii din eantionul
experimental devenind contieni de propriul corp. Exerciiile de atingere a diferitelor
pri ale corpului i denumirea acestor pri au fost repetate din diverse poziii (n
genunchi, n picioare). Reprezentrile n legtur cu principalele direcii (stnga-dreapta,
sus-jos) au fost formate prin raportarea la propriul corp, copiii reuind ulterior s le
transfere i la ali oameni, jucrii sau imagini, ceea ce a nlesnit sarcina de a nva s se
orienteze n mediul nconjurtor, pe pagina de caiet etc.
S-au iniiat o serie de jocuri-exerciii i pentru nvarea zilelor sptmnii sau a
ceasului, dar foarte puini copii au reuit s-i consolideze astfel de abiliti. Ca urmare a
acestor activiti de formare i consolidare a abilitilor de difereniere subiecii eantionului
experimental au nregistrat un progres de la 46,36% achiziii existente n etapa de pretest
la 55,67% achiziii existente n etapa de posttest. Nu acelai progres a fost nregistrat de
subiecii eantionului de control, care nu au beneficiat de astfel de activiti de formare i
consolidare a unor deprinderi de difereniere, nefiind supui nici unui program de
intervenie. Subiecii eantionului de control au nregistrat un progres de la 40,18%
achiziii existente n etapa de pretest la 44,32% achiziii existente n momentul posttest.
C. Comportarea fata de numar
70,00
60,34
48,34
30,00
Posttest Esantion
20,00
experimental
10,00 6,56 4,20
0,00
Esantion de
Esantion de
Esantion de
experimental
experimental
experimental
Diferenta Esantion
Esantion
Esantion
Esantion
control
control
control
experimental
(experimental i de control) n sfera Comportamentului fa de numr, moment pretest i posttest
n ceea ce privete comportarea fa de numr, reprezentrile numerice sunt bine

consolidate la majoritate subiecilor din ambele eantioane, dar se aflau n curs de
consolidare operaiile de calcul matematic (adunarea i scderea). Pentru consolidarea
operaiilor de calcul matematic (adunare i scdere), n cazul grupului experimental au
fost organizate n cadrul leciilor de Matematic (abordate interdisciplinar) o serie de
jocuri-exerciii bazate pe scenarii cognitive de tipul La pia sau De-a vnztorul pentru
a-i traspune pe copii n situaii practice de via ce necesit operaii de calcul matematic
(s calculeze valoarea cumprturilor, s dea rest etc). Astfel, n urma jocurilor-exerciii
iniate de noi n timpul orelor de Matematic, subiecii eantionului experimental au
obinut o cretere a achiziiilor n aria comportrii fa de numr de la 53,78% n etapa de
pretest la 60,34% n etapa de posttest. Deoarece subiecii eantionului de control nu au
beneficiat de asemenea jocuri-exerciii, programul experimental nefiind aplicat pe acest
lot, ei au nregistrat un progres de la 44,14% (nainte de iniierea experimentului pe lotul
experimental) la 48,34% (dupa iniierea experimentului pe lotul experimental).
D. Comportarea cu hartia si creionul
80,00 71,35
70,00
Pretest Esantion
47,56
40,00
18,40
20,00 experimental
6,21
0,00
Esantion de
Esantion de
Esantion de
experimental
experimental
experimental
Diferenta Esantion
Esantion
Esantion
Esantion
control
control
control
experimental
(experimental i de control) n sfera Comportamentului cu hrtia
i creionul, moment pretest i posttest
Din punctul de vedere al grafismului, majoritatea subiecilor din ambele eantioane

pot desena unele elemente grafice, ca linia (orizontal, vertical), puncte, cercuri, case,
bastonae, litere, ns nu toi i pot scrie numele i nu toi pot citi ceva simplu. O parte
dintre copiii din ambele eantioane pot transcrie (copia) cu destul uurin texte i sunt
interesai de reviste sau cri (de cele mai multe ori adresate copiilor de vrst mai mic).
Tocmai pentru c unii copii tiau s scrie i s citeasc la nivel elementar, iar la alii
exista un interes destul de ridicat pentru a nva s scrie i s citeasc, au fost iniiate n
cadrul leciilor, i desfurate cu elevii din eantionul experimental, o serie de activiti
didactice menite s stimuleze nvarea scris-cititului. Ca urmare a acestor activiti,
desfurate cu succes, copiii inclui n cadrul lotului experimental au nregistrat un
progres de la 52,95% achiziii existente la momentul pretest la 71,35% achiziii existente
la momentul posttest. n cazul eantionului de control, care a urmat activiti tipice
curriculumului tradiional, s-a obinut un progres de la 41,35% n etapa de pretest la
47,56% n etapa posttest.
O parte dintre activitile didactice desfurate cu elevii din eantionul experimental,
menite s stimuleze nvarea scris-cititului, au fost descrise n anexele prezentei lucrri.
III. Socializarea
La nivelul activitilor de joc cei mai muli dintre copiii din ambele eantioane se
joac cooperativ cu ceilali, se bucur cnd sunt mpreun cu alii, i ateapt rndul
sau rspund la timp ntr-un joc. Dar, cea mai mare parte a jocurilor iniiate de ctre
copiii deficieni de intelect din ambele eantioane sunt jocuri simple, infantile,
preponderent fizice, cu reguli puine. Am putea astfel afirma c deficiena de intelect i

pune amprenta i asupra varietii jocurilor practicate de copiii cu o astfel de deficien.
ngustimea i rigiditatea lor intelectual determin implicarea lor ntr-un numr limitat de
jocuri, de cele mai multe ori cu reguli puine i simple. Pe de alt parte, nici din mediul
exterior (educaional, familial) nu exist o ofert diversificat de oportuniti ludice i
distractive n care astfel de copii s fie implicai.
A. Activitati de joc
90,00
76,98
80,00 70,45
Pretest Esantion
70,00
57,76 experimental
60,00 50,67
40,00
20,00 experimental
6,53 7,09
0,00
Esantion de
Esantion de
Esantion de
experimental
experimental
experimental
Diferenta Esantion
Esantion
Esantion
Esantion
control
control
control
experimental
(experimental i de control) n sfera Activitii de joc, moment pretest i posttest
Un studiu efectuat de I.Muu i A.Taflan (1997) asupra structurii jocului la

deficienii de intelect confirm observaiile realizate de noi n ceea ce privete
comportamentul ludic al acestora, n sensul c nu se poate vorbi de un comportament
ludic organizat la nivelul corespunztor vrstei cronologice, acesta fiind mult sub
caracteristicile acestei vrste. Mai mult dect att, organizarea dizarmonic a
comportamentului nu poate susine motivaia ludic i nici nu poate induce o dezvoltare
armonioas a personalitii. Astfel, n cursul primilor ani ritmul de organizare a
personalitii deficientului de intelect este mai intens pe latura afectiv i psihomotorie,
fapt ce ar trebui s reprezinte un indiciu pentru sistemul educaional la aceast vrst, sau
se mai poate afirma c experiena spontan nu are efect de nvare-dezvoltare la acest tip
de deficieni, ceea ce ar presupune o abordare terapeutic timpurie.
n opinia lui M.Popa (2002), jocul are att o fora predictiv, ct i una propulsoare
pe planul dezvoltrii personalitii. Astfel, cnd se asociaz jocul cu un copil cu tulburri
de dezvoltare, inclusiv cu un copil cu deficien de intelect, cele dou direcii ar trebui
completate cu nc una, i anume cu cea terapeutic i recuperatorie. Prin urmare, jocul n
care copilul cu deficien de intelect va fi implicat trebuie s urmreasc ameliorarea
imaturitii cognitive, ca deficit primar, dar i recuperarea acestuia pe planul
psihomotricitii, comportamentului acional, limbajului i a personalitii n general.
Pentru c scopul principal al programului de intervenie iniiat n cadrul acestei

cercetri este axat n special pe recuperarea prin nvare, dar i prin joc a deficienilor de
intelect, de vrst colar mic, rezultatele obinute de cele dou eantioane de subieci
arat o cretere n privina achiziiilor legate de joc de la 70,45% n momentul pretest la
76,98% n momentul posttest, pentru eantionul experimental, i o mbuntire a achiziiilor
de la 50,67% n etapa pretest la 57,76% n etapa posttest pentru eantionul de control.
B. Activitati acasa
40,00 36,62
35,00
30,00 experimental
25,00 21,46
20,00
8,08 7,20
10,00 experimental
0,00
Esantion de
Esantion de
Esantion de
experimental
experimental
experimental
Diferenta Esantion
Esantion
Esantion
Esantion
control
control
control
experimental
(experimental i de control) n sfera Activitilor de acas, moment pretest i posttest
Sub aspectul activitilor de acas (n cadrul cercetrii noastre subiecii au fost

observai n mediul colar n clas) majoritatea copiilor sunt capabili de servicii foarte
simple sau ajut la treburi casnice (de exemplu, terg masa, tabla, mtur clasa etc).
Merit menionat faptul c cei mai muli dintre copii, din ambele eantioane, execut
aceste activiti cu plcere i fr efort. La foarte puini dintre ei li se pot ns ncredina
bani pentru comisioane simple, un numr redus dintre ei pot face cumprturi sau pot
ndeplini sarcini de rutin mai complicate, fr supraveghere, de tipul: s lustruiasc
ghetele, s spele vasele.
n cadrul programului de intervenie iniiat pe subiecii eantionului experimental s-
a ncercat responsabilizarea i autonomizarea subiecilor prin activiti casnice dintre cele
mai diverse (de exemplu, s golesc zilnic coul de hrtii, s ude florile etc) fapt ce a
condus la o cretere a achiziiilor n aceast sfer de la 21,46% n momentul pretest la
29,54% n momentul posttest, pentru eantionul experimental. n ceea ce privete
eantionul de control, care nu a beneficiat de un program de intervenie, s-a produs o
cretere a achiziiilor de la 29,42% n etapa pretest la 36,62% n etapa posttest.
IV. Ocupaia
n ceea ce privete dexteritatea, cei mai muli dintre copii, din ambele eantioane,
prezentau o bun dezvoltarea a motricitii fine i o bun coordonare a acesteia. Pentru
cei din eantionul experimental care nu aveau consolidate astfel de abiliti s-au organizat
exerciii de pictur, decupaj, lipire, construcie de cuburi, nirarea mrgelelor pe a,
introducerea i scoaterea mrgelelor dintr-o sticl.
A. Dexteritatea (miscari fine ale degetelor)
90,00
77,72
80,00
70,00
53,63 experimental
60,00 51,62
40,00
30,00 24,09 Posttest Esantion
0,00
Esantion de
Esantion de
Esantion de
experimental
experimental
experimental
Diferenta Esantion
Esantion
Esantion
Esantion
control
control
control
experimental
(experimental i de control) n sfera Dexteritii (micri fine ale degetelor),
moment pretest i posttest
n final, activitile iniiate n cadrul grupului experimental au condus la un progres

de la 53,63% n etapa de pretest la 77,72% n etapa posttest. Pentru eantionul de control,
asupra cruia nu s-a intervenit prin activiti de acest gen, s-a nregistrat un progres de la
51,62% n etap de pretest la 63,78% n etapa posttest.
B. Agilitatea (control motor n mare)
60.00
47.71
50.00 Pretest Esantion
experimental
40.00 32.97 34.05
29.31 Pretest Esantion de control
30.00
18.40
20.00 Posttest Esantion
experimental
10.00
1.08 Posttest Esantion de control
0.00
Esantion de
Esantion de
Esantion de
experimental
experimental
experimental
Diferenta Esantion
Esantion
Esantion
Esantion
control
control
control
experimental
(experimental i de control) n sfera Agilitii (control motor n mare),
moment pretest i posttest
n privina agilitii, majoritatea subiecilor din ambele eantioane au un control

motor stabil, n sensul c pot lovi mingea cu piciorul, fr s rateze; pot sri cu amndou
picioarele sau pot sta 10 secunde pe vrfuri. Foarte puini dintre subiecii investigai se
pot balansa; ridica pe vrfurile degetelor, n timp ce se apleac nainte, ori se pot balansa,
ridica pe vrfuri, ncrucind picioarele. Pentru acei subieci din eantionul experimental
care au artat c nu au un control motor stabil s-au iniiat n cadrul programului de
intervenie o serie de execiii de coordonare a motricitii generale, i anume: srituri,
mers tr, mers lateral, cu sau fr ncruciarea picioarelor.
n urma analizei datelor obinute la sfritul experimentului, adic dup ncheierea
programului de intervenie, n cazul grupului experimental s-a constat o cretere a
competenelor legate de controlul motor de la 29,31% n momentul pretest la 47,71% n
momentul posttest. n cazul eantionului de control, asupra cruia nu s-a intervenit prin
activiti de stimulare a controlului motor, s-a nregistrat o cretere a achiziiilor n
aceast arie de la 32,97% n momentul pretest la 34,05% n momentul posttest.
Fcnd un total al rezultatelor nregistrate de subiecii din eantionul experimental,
n toate cele 4 arii, se constat c pe parcursul anului au fost achiziionate mai multe
deprinderi dect au avut la nceputul anului colar, fapt care confirm rolul important al
abordrii difereniate i integrate la aceast etap de vrst n achiziia i consolidarea
unor deprinderi necesare pentru o mai bun adaptare i integrare la viaa colectivitii din
care fac parte. Dac la nceputul programului achiziiile nu reprezentau dect 50% din
totalul deprinderilor cuprinse n diagrama scalei sau chiar mai puin de 50% n cazul
ctorva domenii, la a doua testare aceste achiziii se apropiau de 75% din totalul
deprinderilor vizate de scal.
Intervenia a permis o oarecare echilibrare a nivelului dezvoltrii n cele 4 arii

vizate, inegalitile pstrndu-se mai ales n interiorul fiecrui sector.
n vederea stimulrii comunicrii, copiilor li s-a solicitat s verbalizeze tot ceea ce
fac, fapt ce a condus la clarificarea unor noiuni i nsuirea altora noi.
Astfel, s-au iniiat cu copiii din eantionul experimental o serie de activiti
concrete care s permit achiziionarea unor deprinderi adecvate capacitilor lor
intelectuale i relevante pentru modurile lor de via prezent i viitoare, precum i pentru
eliminarea sau reducerea comportamentelor care creeaz obstacole n cale nvrii sau
care sunt social inacceptabile.
Ca urmare a rezultatelor obinute, se recomand continuarea activitilor de
intervenie corectiv-recuperativ, att pentru consolidarea achiziiilor prezente, ct i
pentru stimularea dezvoltrii n continuare i pentru pregtirea copilului n vederea
integrrii sociale.
Rezultatele nregistrate indic un progres evident, ceea ce ne ndrepttete s
spunem c, dac intervenia se realiza mai de timpuriu, achiziiile ar fi fost cu mult peste
cele nregistrate ntr-un interval de doar 1 an colar, ct a durat programul. Mai mult dect
att, rezultatele obinute confirm ipoteza lansat de noi, i anume: Se prezum c
utilizarea unui curriculum flexibil, individualizat i integrat influeneaz n mod
difereniat ariile de dezvoltare ale subiecilor implicate n formarea competenelor
colare i sociale. Subiecii supui investigaiei au nregistrat progrese semnificative
exact n ariile Ocupaie i Comunicare, adic n ariile direct implicate n formarea
competenelor colare i sociale (limbaj, dexteritate motorie necesar n actul scrierii,
operaii de numeraie i calcul matematic etc.).
Analiza diagramelor de evaluare a achiziiilor pe fiecare subiect n parte confirm o
alt ipotez fomulat de noi, i anume:
Am presupus c variabila de gen poate constitui un indicator important n

evaluarea i a performanelor colare, iar dat fiind faptul c, fetele, prin structura
genetic i deprinderile dezvoltate n activitile caracteristice obin performane
superioare n ariile comunicrii i adaptrii sociale nu anuleaz ideea c, pe ansamblu,
achiziia cunotinelor colare este dependent de factorii psihoindividuali ai subiectului.
Din analiza diagramei de evaluare a achiziiilor reiese c fetele din eantionul

experimental, spre deosebire de cele din eantionul de control, au nregistrat mult mai
multe achiziii n aria Socializare comparativ cu bieii din acelai eantion. Rezultatele
obinute de noi n cadrul acestei cercetri confirm parial nu numai ipoteza lansat de
noi, ci i informaiile existente n literatura de specialitate cu privire la diferenele de gen
ce consider fetele mult mai implicate n relaiile sociale dect bieii.
n concluzie, putem afirma c deficiena de intelect n cazul fetelor integrate n
nvmntul special nu reprezint un impediment n calea relaiilor interpersonale. Fetele
cu deficien de intelect din cadrul eantionului experimental s-au dovedit a fi mult mai
cooperante i mai implicate n activitile iniiate, n comparaie cu bieii din acelai
eantion ce s-au dovedit mai mult competitivi ori indifereni fa de activitile
desfurate n clas.
Scala de maturitate social Gunzburg ne-a permis surprinderea cu exactitate a

achiziiilor i lipsurilor din acel moment ale copiilor, iar rezultatele nregistrate au fost un
criteriu de selecie a programului complex de activiti terapeutice, care s-a bazat pe un
cadru curricular ce a vizat dezvoltarea pe mai multe planuri, i anume: dezvoltarea fizic,
dezvoltarea senzorio-perceptiv, dezvoltarea intelectual, dezvoltarea personal i social.
c. Rezultate nregistrate la Scala de personalitate PAC
Dup aplicarea acestei scale, am realizat o centralizare a tuturor rezultatelor,

exprimate n procente, pe cele dou eantioane - experimental i de control.
Tabelul 6
nregistrarea personalitii n eantionul experimental Etapa de pretest
Prezena
Aspectul vizat
%
Temperamentul
I. Totdeauna sau aproape ntotdeauna este suprat, mnios
II. Oscilaii de dispoziie, dar cea mai mare parte a timpului i reine mnia 78,57%
III. Iritabil i prost dispus 14,28%
IV. Frecvente izbucniri de mnie 7,14%
Docilitatea
I. Dorete s mulumeasc pe cei din jur i este de cele mai multe ori binevoitor 39,28%
II. Aproape ntotdeauna este serviabil i cooperant 35,71%
III. Frecvent este necooperant, nu poate fi antrenat 10,71%
IV. Refuz activ s coopereze, devine agresiv i distructiv 14,28%
Reacia la corecie
I. Reacioneaz rezonabil i ncearc s se corecteze 46,42%
II. Devine anxios i/sau ip 3,57%
III. Se supr i las s se vad aceasta 25%
IV. Sfideaz, se nchide n tcere, grosolan, strig, este violent 25%
Sociabilitatea
I. Este deschis aproape cu toat lumea i rspunde repede 75%
II. Rspunde cu oarecare ezitare, este ataat numai de puine persoane 17,85%
III. Este nchis n sine, dar este accesibil 3,57%
IV. Solitar, triete n lumea lui 3,57%
Atitudinea fa de aduli
(alii dect prinii) i fa de autoritate
I. ntr-adevr util i ndatoritor 64,28%
II. De cele mai multe ori comportament satisfctor, dei uneori este brutal, provocator etc. 25%
III. Nesigur i reacii imprevizibile, rar comportament responsabil
IV. Sfidtor, provocator, se place numai pe sine 10,71%
Maturitatea emoional
I. Deschis i prietenos, dar nu cere s fie n relaie cu ceilali 17,85%
II. Manifest i cere prietenie cu ceilali 67,85%
III. Mofturos, gelos, oscilaii mari de dispoziie 10,71%
IV. Evit relaii afectuoase (chiar cnd le dorete) 3,57%
Atitudinea celorlai copii fa de el

I. Popular i plcut de cei mai muli 64,28%
II. Acceptat de ceilali, care n general sunt prietenoi cu el 25%
III. Ceilali l iau prea puin sau deloc n seam 10,71%
IV. Neplcut i respins de cei mai muli copii
Cinstea
I. Poate fi crezut c spune adevrul 82,14%
II. De cele mai multe ori nu poate fi crezut 17,85%
III. Mai mult las fru imaginaiei dect minte
IV. Frecvent spune minciuni, n mod contient
Onestitatea
I. Cinstit, respect proprietatea altuia 92,85%
II. Se servete din lucrurile altora i uit s le dea napoi 7,14%
III. Ocazional terpelete
IV. Este lung de mn
Aplicaia
I. Activ, se strduiete cu rost, este dornic de lucru 50%
II. Dorete s activeze, dar trebuie mpins n permanen 21,42%
III. Nu poate s persiste n activitate, nelinitit, hiperactiv 21,42%
IV. Inactiv, ncet, aproape imobil, neeficient, neajutorat 7,14%
Folosirea limbajului
I. Converseaz cu uurin, comenteaz cu colegii (chiar dac are un handicap de vorbire) 78,57%
II. Rspunde la ntrebri i, de bunvoie, d informaii cnd i se cere 14,28%
III. Cu colegii vorbete monosilabic, nu vorbete cu autoritate 3,57%
IV. Cu greu are o activitate de baz 3,57%
Tabelul 7
nregistrarea personalitii n eantionul de control Etapa de pretest
Prezena
Aspectul vizat
%
Temperamentul
Docilitatea
III. Frecvent este necooperant, nu poate fi antrenat
Reacia la corecie
III. Se supar i las s se vad aceasta 15,15%
IV. Sfideaz, se nchide n tcere, grosolan, strig, este violent 3,03%
Sociabilitatea
I. Este deschis aproape cu toat lumea i rspunde repede 63,63%
IV. Solitar, triete n lumea lui -
II. De cele mai multe ori comportament satisfctor, dei uneori este brutal, provocator etc. 18,18%
IV. Sfidtor, provocator, se place numai pe sine
II. Manifest i cere prietenie cu ceilali 66,66%
IV. Evit relaii afectuoase (chiar cnd le dorete)
Atitudinea celorlali copii fa de el
II. Acceptat de ceilali, care n general sunt prietenoi cu el 30,30%
Cinstea
I. Poate fi crezut c spune adevrul 100%
II. De cele mai multe ori nu poate fi crezut
Onestitatea
I. Cinstit, respect proprietatea altuia 100%
II. Se servete din lucrurile altora i uit s le dea napoi
IV. Este lung de mn
Aplicaia
I. Activ, se strduiete cu rost, este dornic de lucru 72,72%
IV. Cu greu are o activitate de baz
Rezultatele cercetrii au scos la iveal ca dominante, pentru ambele eantioane,

urmtoarele trsturi de personalitate: oscilaii de dispoziie; nencredere n sine i
sentiment de inferioritate; motivaie intrinsec slab conturat, de regul neantrenndu-se
n activiti noi din propria iniiativ, ci doar prin stimulri repetate; comportament
hiperactiv, exploziv, nelinitit; comunicare spontan deficitar, de cele mai multe ori
rspunznd doar atunci cnd i se cere sau adopt o atitudine de evitare; nu pot tolera un
nivel mediu de frustrare, nervozitate exagerat. Prezena unor astfel de stri oscilante i
pun inevitabil amprenta i asupra dinamicii relaionale, aceasta devenind mai limitat i
mai srac n coninut (vezi aria Socializare din cadrul Scalei Gunzburg).
Rezultatele nregistrate pe ambele grupuri de subieci au relevant tulburrile
relaional-acionale specifice ale acestor subieci, reflectate, de cele mai multe ori, n
diminuarea aptitudinii pentru colaritate (n special componenta adaptativ), n relaia
elevilor cu profesorul/nvtorul ori cu ceilali colegi sau chiar n relaia cu activitatea

colar n sine (tonus sczut sau hiperactivism, concentrare/decentrare, inconsecven n
activitate, nonsocializare sau, dimpotriv, dispersie relaional exagerat) (vezi itemii ce
in de componena Temperament, Docilitate, Sociabilitate i Aplicaia).
Deficiena de intelect este asociat n multe cazuri cu o personalitate decompensat,
structurat pe o organizare mintal n care factorii de perturbare sunt dominani. Inegalitile
dezvoltrii la colarii cu deficien de intelect antreneaz o adaptare insuficient ce se
reflect la nivelul conduitelor verbale (57,57% dintre elevii din eantionul de control
converseaz cu uurin) i la nivel raporturilor dintre activitatea practic i limbaj (50%
dintre subiecii eantionului experimental sunt activi i dornici de lucru i doar 46,42%
dintre acetia reacioneaz rezonabil i ncearc s se corecteze).
Tulburrile procesului dezvoltrii, specifice copiilor cu deficien de intelect, se
manifest nu numai n plan cognitiv, printr-o curiozitate i un spirit de observaie slab
dezvoltate sau lips de iniiativ n activiti specifice vrstei, ci i n plan afectiv-emoional
prin impulsivitate i conduite incoerente (25% dintre subiecii cuprini n eantionul
experimental se supr cnd sunt corectai, iar ali 25% dintre acetia reacioneaz
grosolan i violent la corecie) sau infantilism (67,85% dintre subiecii eantionului
experimental manifest i cer prietenie cu ceilali copii, restul de 32,15% dintre subieci
evitnd relaiile afectuoase sau manifestndu-se mofturos i gelos; 66,66% dintre subiecii
eantionului de control i doresc s stabileasc relaii de prietenie cu ali copii, n timp ce
33,34% dintre acetia evit s stabileasc o relaie cu ceilali).
Din punct de vedere structural, toate aspectele prezentate se concretizeaz preponderent
n patru entiti principale: anxietate existenial i sentimentul de insecuritate, tendine
spre agresiune/ostilitate i tendine spre nchidere n sine/depresie.
Dei anxietatea este prezent la foarte muli subieci, ea nu este ns att de
accentuat nct s exprime o stare psihopatologic, bazndu-se pe conflictele intrapsihice
legate de vrst i de nivelul realizrii afective sau de prezena stresului. Prin prezena
stresului subiecii manifestau nesiguran, iritabilitate, nervozitate i o apreciere nerealist
a situaiilor. Teama de a fi sancionat, de a i se retrage protecia, provoac stri de anxietate.
n majoritatea cazurilor, datorit experienelor copilriei, deficientul de intelect va percepe
mediul ca fiindu-i ostil i manifest, la rndul lui, ostilitate. ns, faptul c la unii subieci
nu se manifest semnificativ fenomene de anxietate sau c la ceilali, anxietatea este
moderat, denot o anumit experien de via n sensul maturizrii i traversrii
diferitelor dificulti ceea ce i ntrete i le creaz o anumit rezisten la frustrare.
Imaturitatea afectiv, evideniat n cazul testului propus de noi de itemii ce fac
referire la Reacia la corecie, Maturitatea emoional sau Aplicaia, face ca un copil
deficient de intelect de vrst colar s aib deseori manifestri proprii colarilor, sub
aspectul emoiilor i sentimentelor. Astfel, 25% dintre colarii din eantionul experimental
ai cercetrii noastre se supr i las s se vad acest lucru atunci cnd sunt corectai ori
sfideaz, se nchid n tcere grosolan, strig i sunt violeni, iar 18,18% dintre subiecii
eantionului de control manifest aceleai reacii n condiii de coerciie din partea
profesorului. Sunt copii capabili s lucreze cu eficien numai dac profesorul st lng
ei, dac i ncurajeaz i-i aprob permanent.
Manifestrile emotive ale colarilor din ambele eantioane sunt de cele mai multe
ori exagerat de puternice n raport cu cauza care le-a produs. Din aceast cauz, unii copii
prezint frici nejustificate. n cadrul eantionului experimental 10,71% dintre copii sunt
frecvent necooperani, nu pot fi antrenai; 17,85% dintre acetia rspund cu o oarecare
ezitare i sunt ataai de puine persoane, iar 3,57% dintre subiecii grupului experimental
evit relaiile afectuoase chiar cnd le doresc. n ceea ce privete grupul de control,
30,30% dintre copii rspund cu o oarecare ezitare i sunt ataai de puine persoane iar
21,21% dintre acetia par s fie deschii i prietenoi, dar nu cer s fie n relaie cu
ceilali. Toate aceste manifestri ale subiecilor supui investigaiei, din ambele
eantioane, pot fi explicate printr-o lips de difereniere a situaiei prezente, de o alt
situaie, adeseori necunoscut observatorului, n legtur cu care copilul a avut o
experien neplcut.
Mnia ia n cazurile unor copii proporiile unei crize de furie, nsoit de reacii
violente fa de cei din jur, distrugerea obiectelor sau autoagresivitate. 7,14% dintre
subiecii eantionului experimental au frecvente izbucniri de mnie, iar 14,28% dintre
acetia sunt iritabili i prost dispui. n privina eantionului de control 3,03% prezint
frecvente izbucniri de mnie, iar 12,12% sunt adeseori iritabili i prost dispui. ns,
manifestrile descrise, cu tot caracterul lor exploziv nu sunt expresia unor triri adnci i
stabile. Cauze la fel de nensemnate ca cele care le-au provocat pot determina ncetarea
lor sau trecerea la o emoie contrar. Manifestrile exterioare puternice sunt efectul
capacitii reduse a scoarei cerebrare de a realiza un control asupra centrilor subcorticali.
i astfel, prin caracterul lor exploziv i haotic, emoiile au de multe ori un efect
dezorganizator asupra activitii deficienilor de intelect.
Instabilitatea emoional i psihomotorie, lipsa de echilibru afectiv, labilitatea
afectiv i motivaional, tririle tensionale, frustrante i anxioase constatate la copiii
deficieni de intelect, din ambele eantioane, perturb factorii intelectuali i potenialul
intelectual ce contribuie la reuita unor activiti dintre cele mai variate, de la joc la
activitile ocupaionale de nvare, de munc, de creaie. Sunt afectate, astfel, i relaiile
cu cei din jur, relaiile de cooperare in diferite aciuni, de socializare i integrare (vezi
rezultatele la ariile Socializare din cadrul Scalei Gunzburg).
La toate aceste aspecte prezentate am putea aduga i tulburrile de limbaj
specifice unei bune pri dintre subiecii investigai de noi, tulburri ce determin o
dezorganizare a echilibrului personalitii i dezordini comportamentale: 7,14% dintre
subiecii eantionului experimental vorbesc monosilabic sau cu greu iniiaz o activitate
de baz n care s foloseasc limbajul, iar 6,06% dintre subiecii eantionului de control
prezint aceleai caracteristici ale comunicrii. Dac n perioada precolar, copilul
deficient de intelect acord puin importan acestor tulburri, la colari existena
acestora poate determina trirea unor adevrate drame, i mpiedic s se simt degajai i
s-i exprime gndurile. De aceea se ajunge, adeseori, la comportamente antisociale, la
imposibilitatea sau slaba integrare n colectiv, la izolare social i nchidere n sine,
negativism i ncpnare. n conversaie apare reinerea i teama de vorbire ce creeaz o
stare de inerie, de rigiditate. Manifestrile inhibitive conduc, n final, la un comportament
uniform, rigid, fr activism adecvat.
Absena sau inexistena familiei, carenele materiale, spirituale, morale, educaionale
sau afective, o familie dezorganizat sunt alte aspecte ce influeneaz negativ personalitate
copiilor (Osterrich, P.A. apud Verza, F., 2004).
Pentru a diminua toate aceste aspecte negative de personalitate este important ca

sarcinile de baz ale procesului educaional-recuperativ la aceti copii s se axeze pe
dezvoltarea condiiilor interne care dinamizeaz personalitatea subiectului, o activizeaz
i o autoregleaz n raport cu activitatea pe care o desfoar, ceea ce semnific
importana factorilor nonintelectuali n reuita sau nereuita aciunilor ntreprinse. Copiii
care au nregistrat eecuri repetate n activitate, cei care nu reuesc s se adapteze eficient
la situaiile ivite triesc tensionat neadaptrile, se menin n stare de conflict, de stres i
anxietate, ceea ce le fragilizeaz personalitatea i le adncete labilitatea afectiv.
Asemenea eecuri sunt posibile chiar i atunci cnd subiectul dispune de factori
intelectuali pozitivi, dac preodmin condiiile afectiv-motivaionale sau volitive fragile
sau dizarmonice. Se produce astfel un transfer al dizarmoniei de la unul sau dou paliere
psihice la nivelul ntregii personaliti i ca atare se dezorganizeaz comportamentul i
operaiile instrumentale ce duc la adaptare (chiopu, U. apud Verza, F., 2004). De aici
rezult c educaia i recuperarea copiilor ce prezint forme diferite de deficien mbrac
forme variate. Un copil normal poate deveni dificil chiar dac potenialul intelectual
este bun, dar condiiile educative au fost deficitare, n timp ce un copil ce prezint o
form sau alta de deficien este n primul rnd dificil sub raportul posibilitilor
acestuia de inserie n mediul nconjurtor. n ambele cazuri avem o situaie de
inadaptare, n care tulburrile de conduit sunt diferite i care rezult att din implicare
factorilor intelectivi, ct i a celor de ordin afectiv-emoionali. Este adevrat c sunt mai
frecvente tulburrile de conduit n strile de deprivare senzorial, motorie, dar mai ales
n strile intelectuale subdezvoltate fie ca urmare a perturbrii sferei afective, fie a
imposibilitii de a analiza realist factorii care conduc la dezechilibrul adaptativ. Se
impune astfel adoptarea unor ajustri comportamentale nu numai printr-o educaie
corespunztoare, dar i prin oferirea unor modele eficiente care pot fi nelese, asimilate i
transpuse ulterior de copil n noi tipuri de comportament.
Considernd toate aceste aspecte dizarmonice de personalitate ca avnd impact
asupra activitii de nvare se impune iniierea unui program de intervenie corectiv-
recuperativ avnd ca principal scop mbuntirea aspectelor destructurante ale
personalitii: agitaia psihomotorie, instabilitatea afectiv-emoional, tulburrile de
integrare i de relaie. n acest sens programul de intervenie propus de noi s-a axat pe un
orar extrem de stabil i bine elaborat ce a inclus activiti n aer liber, antrenarea n
activiti manuale n funcie de interesele copilului, terapie de expresie corporal (dans
ritmic, gimnastic).
d. Rezultatele obinute la Testul de inteligen Matricele Progresive RAVEN Color
n urma aplicrii Matricelor Progresive Raven Color, elevii din eantionul

experimental (coala Special nr. 6 Sfntul Nicolae i coala Special nr. 4) au fost
diagnosticai astfel: dintr-un numr de 56 de subieci, 50 de copii prezint o deficien de
intelect uoar (C.I. cuprins ntre 50 i 80) i doar 6 prezint o deficien de intelect
sever (C.I. cuprins ntre 20 i 50).
Diagnosticul elevilor din esantionul experimental
Deficienta mintala
severa
(imbecilitate)
11%
Deficienta mintala severa
(imbecilitate) C.I. 20-50
Deficienta mintala usoara
C.I. 50-80
Deficienta mintala
usoara
89%
Fig.19. Graficul privind nivelul de dezvoltare intelectual al elevilor din eantionul experimental
n urma aplicrii Matricelor Progresive Raven Color, elevii din eantionul de control
(coala Special nr. 5 i coala Special nr. 3) au fost diagnosticai astfel: dintr-un numr
de 66 de subieci, 64 de copii prezint o deficien de intelect uoar (C.I. cuprins ntre 50
i 80) i 2 copii prezint o deficien de intelect sever (C.I. cuprins ntre 20 i 50).
Diagnosticul elevilor din esantionul de control
Deficienta mintala
severa
(imbecilitate) 3%
Deficienta mintala severa

(imbecilitate) C.I. 20-50
Deficienta mintala usoara C.I.
50-80
Deficienta mintala
usoara
97%
Fig.20. Graficul privind nivelul de dezvoltare intelectual al elevilor din eantionul de control
Media coeficientului de inteligen pentru eantionul experimental este de 60, iar

pentru eantionul de control este de 65. n privina vrstei, media de vrst pentru
eantionul experimental este de 11,3 ani, iar pentru eantionul de control de 10,8 ani.
e. Rezultatele obinute la Testul de Motivaie (adaptat dup Teresa M. Amabile)
n cadrul cercetrii realizate a fost utilizat o variant simplificat i adaptat a

Testului de Motivaie Teresa M. Amabile, astfel nct s fie accesibil copiilor cu
deficien de intelect, aflai n ciclul primar de nvmnt.
Principiile de analiz i interpretare a rezultatelor obinute au fost pstrate cu
meniunea c, n cazul aplicrii la copii cu deficien de intelect de vrst colar mic,
am considerat mult mai util analiza individual a fiecrui rspuns n detrimentul analizei
globale a rspunsurilor pentru a evita apariia unor interpretri eronate (este binecunoscut
tendina colarilor cu deficien de intelect de a completa sau de a rspunde mecanic la
chestionarele sau testele ce le sunt administrate).
Rspunsurile afirmative au fost cotate ca fiind adevrate, iar cele negative ca fiind
false (testul poate fi consultat in anexa).
Analiza rspunsurilor la diversele ntrbri a relevat urmtoarele:
rspunsuri preponderent afirmative la itemii 2, 3, 7, 8, 11, 12, 14, 17, 18, 19, 21, 25,
27, 28, 29 i 31 n ambele eantioane (experimental i de control). O bun parte dintre
aceti itemi, respectiv itemii 2, 7, 8, 12, 14, 19, 21, 25, 27, 18, 29, 31, fac referire
la motivaia extrinsec a colarilor (de exemplu, afirmaiile nv i-mi fac temele
mai ales pentru c mi-au cerut prinii i/sau profesorii sau mi pas mult de
laudele pe care mi le aduc prinii i/sau profesorii mei cnd nv i iau note bune
la coal). O diferen semnificativ ntre proporia rspunsurilor afirmative
pentru ambele eantioane apare n legtur cu intemul 3 i itemul 32 Cnd
merg la coal simt c nv lucruri pe care nu le tiam respectiv S merg la
coal i s nv reprezint o activitate important pentru mine. n cazul
itemului 3, rspunsurile categoric afirmative au fost n proporie de 90,90%
pentru eantionul de control i doar n proporie de 53,57% pentru eantionul
experimental. La itemul 32, n cazul eantionului de control s-a obinut un
procent de 75,75% rspunsuri afirmative, iar n cazul eantionului experimental s-
a obinut un procent de 10,71% rspunsuri afirmative, restul de rspunsuri fiind
categoric negative. Diferena de opinie cu privire la itemii 3 i 32 poate fi explicat
din prisma mediului familial i social din care provin subiecii. Unii subiecii
provin din medii i familii paupere, cu masive carene instructiv-educative, cu o
situaie material precar sau cel mult modest, familii dezorganizate care din
lipsuri materiale prefer s-i motiveze copiii pentru munc sau pentru alte
activiti generatoare de mici ctiguri (de exemplu, cerit) i mai puin pentru
coal. Ali subieci provin ns din familii organizate, cu o situaie material
satisfctoare, prini care-i susin i stimuleaz copiii n activitile colare.
Pe ansamblu, putem afirma c motivaia colar a elevilor deficieni de intelect din
ambele eantioane (experimental i de control), n etapa iniial a experimentului realizat,
este cu precdere extrinsec.
rspunsuri preponderent negative la itemii 1, 4, 6, 9, 10, 13, 15, 20, 22, 23, 24 i
30 n ambele eantioane cu excepia itemului 24 mi place foarte mult s nv
i s merg la coal, care a primit n cadrul eantionului de control mai multe
rspunsuri afirmative dect negative (51,51% rspusuri afirmative i 48,48%
rspunsuri negative), spre deosebire de eantionul experimental n care numrul

rspunsurilor negative la acest item a fost ntr-o proporie covritoare (85,71%
rspunsuri negative i 14,28% rspunsuri afirmative). Analiza rspunsurilor
obinute n ambele eantioane la afirmaia 24 ntrete, de fapt, ideea prezentat
anterior cu privire la influena mediului familial, social i educaional asupra
motivaiei de tip colar a acestor elevi i nu numai. Dac n cazul eantionului de
control, subiecii n etapa iniial a experimentului investigat de noi manifest un
grad mai ridicat de motivaie intrinsec pentru activitile colare, fiind dup
prerea nostr mult mai stimulai n acest sens n mediul familial i social sau
chiar educaional, n cadrul eantionului experimental situaia este oarecum
diferit. Majoritatea rspusurilor oferite de subiecii eantionului experimental
sunt preponderent negative, iar explicaiile suplimentare furnizate de acetia cu
privire la prezena lor constant la coal sunt legate de apartenena la grup. O
bun parte din colarii cu deficien de intelect inclui n eantionul experimental
i-au justificat rspunsul la itemul 24 afirmnd c de cele mai multe ori ei
frecventeaz zilnic coala pentru a-i ntlni colegii n majoritatea cazurilor cei
mai buni prieteni ai lor.
Cei mai muli dintre itemii cu rspunsuri preponderent negative sunt afirmaii cu
conotaie intrinsec, ceea ce ne duce la concluzia c nainte de iniierea experimentului
propus cei mai muli dintre elevii cu deficien de intelect din ambele eantioane
prezentau preponderent o motivaie extrinsec pentru nvare i mai puin una de natur
intrinsec. Motivaia extrinsec pentru nvare este un tip de motivaie care vine din
afar, fiind ncurajat prin note sau diverse tipuri de recompense. Spre deosebire de cea
extrinsec, motivaia intrinsec apare ca rspuns la nevoile care se afl n interior, cum ar
fi, de exemplu, curiozitatea sau nevoia de a ti, aspecte care sunt destul de afectate la
elevul deficient de intelect datorit eecurilor repetate pe care le-a ntmpinat i care
acum stau la baza unei mai slabe mobilizri interioare.
celelalte afirmaii au primit rspunsuri pozitive sau negative n proporii asemntoare.
Proporia mai redus a rspusurilor negative reflect ns capacitatea sczut a
copiilor cu deficien de intelect de a discrimina, a analiza i a argumenta care sunt
motivele care stau la baza aciunilor proprii i, din aceast cauz, se remarc o tendin
accentuat a acestora de a rspunde afirmativ, ca efect al unei temeri de a nu grei i din
dorina de a oferi un rspuns corect, care s le asigure succesul. Mai mult dect att, la
vrsta colar mic dependena de prerea adultului este destul de ridicat, ceea ce
determin i nevoia imperioas de apreciere din partea acestuia i prin aceasta o tendin
crescut de rspuns pozitiv.
n privina caracteristicilor individuale ale rspunsurilor se pot trage urmtoarele concluzii:
rspunsuri preponderent negative obinute la afirmaiile nv i-mi fac temele
pentru c prinii i/sau profesorii mi-au spus c sunt bun la nvtur i nv
i mi fac temele pentru c prinii i/sau profesorii mei mi-au spus c sunt un
elev silitor arat, pe de o parte, influena familiei i a adulilor n formarea
autoevalurii copilului i, pe de alt parte, influena acestora asupra formrii
motivaiei. La aceast vrst copilul este dependent nc de prini i/sau ali
aduli semnificativi pentru el (cum ar fi, de exemplu, profesorul sau nvtorul)
i i dorete s fie pe placul acestora, lucru care, de altfel, nu se ntmpl foarte

frecvent n cazul subiecilor din cele dou eantioane supuse investigaiei.
Explicaiile suplimentare oferite de copii n legtur cu afirmaiile mai sus
menionate a relevat faptul c de puine ori acetia au fost ludai i apreciai de
ctre prinii lor sau ali ngrijitori i sporadic de ctre domnul sau doamna nvtoare;
rspunsurile predominant afirmative la afirmaia M simt grozav cnd iau note
bune la coal contrazic cumva randamentul colar al acestor elevi i denot
dorina acestor copii de a depi dificultile serioase pe care muli dintre ei le au
n realizare achiziiilor colare. Prin procedee psihopedagogice adecvate se poate
stimula nivelul de expectaie al acestor copii i se pot determina i la ei triri de
satisfacie colar precum i mrirea eforturilor de angajare n realizarea sarcinilor;
rspunsurile predominant afirmative la itemul mi plac cel mai mult materiile
uoare, unde nu trebuie s rezolvi probleme confirm dificultile pe care le
ntmpin aceti copii n realizarea sarcinilor colare, teama fa de posibilele
eecuri, tendina accentuat a acestora de a alege calea cea mai uoar (sarcinile
care nu necesit un efort susinut). Acest lucru se datoreaz n mare parte capacitii
mai reduse de rezolvare de probleme, caracteristic deficienilor de intelect;
rspunsurile preponderent afirmative la itemii 19 (Deseori mi fac temele fr s
am chef de ele) i 21 (mi place s cer ajutor de la prini i/sau profesori
pentru a rezolva temele primite) confirm faptul c la copilul deficient de
intelect se manifest o dependen fa de interveniile adulilor pn la o vrst
mai mare comparativ cu colarul cu intelect normal. Rspunsurile preponderent
afirmative la itemul Deseori mi fac temele fr s am chef de ele arat ns o
legare a motivelor nvrii de tririle interioare proprii;
rspunsurile majoritar negative la itemul Pentru mine, s mi fac temele este mai
mult joac dect munc confirm existena unui spirit al realitii la subiecii supui
investigaiei. Prin rspunsurile furnizate, elevii deficieni de intelect recunosc c meninerea
la un nivel acceptabil presupune un efort crescut pe care sunt dispui s l accepte;
itemul 31 Doresc ca prinii mei s m recompenseze cu premii i cadouri pentru
c nv bine relev faptul c la aceast vrst, copilul deficient de intelect nc
simte nevoia unei recompensri materiale pentru efortul depus;
afirmaia preponderent pozitiv Cred c nu a nva la fel de bine dac prinii
i/sau profesorii nu mi-ar cere acest lucru demonstreaz, nc o dat, c, dei nu-
i dorete acest lucru, copilul deficient de intelect este n bun parte dependent de
prerea prinilor la aceast vrst. Afirmaia este ntrit i de rspunsurile n
mare parte afirmative la itemul mi pas mult de laudele pe care mi le aduc
prinii i profesorii mei cnd nv i iau note bune la coal;
n condiiile unor posibiliti intelectuale limitate copilul deficient de intelect pare
c este dispus, din perspectiva rspunsurilor afirmative oferite, s depun un efort
suplimentar care s i aduc recunoterea din partea celorlali (itemul 7 nv
pentru ca atunci cnd voi fi mare s am muli bani i itemul 29 Sper ca ntr-o zi
s ajung celebru de pe urma a ceea ce am nvat). Rspunsurile denot i un
nerealism, specific deficienilor de intelect la acest vrst, n privina posibilitilor
lor reale de a face fa mediului competitiv al societii de astzi.
Menionm c pentru a obine date suplimentare s-a recurs la prelucrarea

rezultatelor prin acumularea fiecrui punct obinut la o afirmaie pozitiv astfel nct, n
final, fiecare subiect a totalizat un anumit scor pentru motivaia intrinsec i un alt scor
pentru motivaia extrinsec.
Pe baza tuturor celor afirmate se pot desprinde urmtoarele concluzii valabile
pentru subiecii din ambele eantioane (experimental i de control):
incapacitatea de a rezolva sarcini colare complexe l determin pe colarul deficient
de intelect s resping orice activitate ce presupune rezolvare de probleme (itemul 25);
lipsa de realism cu privire la nivelul de cunotine i posibilitile de autorealizare
(itemul 7 i itemul 29);
elevii deficieni de intelect simt o nevoie accentuat de valorizare (itemul 5);
dorina de cunoatere a deficienilor de intelect nainte de iniierea experimentului
are note extrinseci semnificative (itemul 2, itemul 5, itemul 14, itemul 31);
dependena de prerile adulilor este semnificativ (itemul 17, itemul 12);
dei manifest atitudini de independen vizibile n diverse activiti, n privina
activitilor colare copilul deficient de intelect resimte nc o nevoie crescut de
a fi ajutat i ndrumat de ctre un adult (itemul 21, itemul 13).
f. Rezultatele colare obinute n urma evalurii iniiale

(prin probe de evaluare sumativ)
Evaluarea iniial, nainte de implementarea programului de intervenie, n ambele

eantioane a scos la iveal urmtorele rezultate:
Tabelul 8
Rezultatele comparative obinute de elevii din ambele eantioane (experimental i de control)
la evaluarea sumativ iniial Limba i literatura romn
rezultate scolare romana initial * lotul subiectilor Crosstabulation

Count
lotul subiectilor
Total
C E
B 26 18 44
rezultate scolare romana initial FB 34 18 52
S 6 20 26
Total 66 56 122
n urma aplicrii probei de evaluare sumativ iniial la disciplina Limba i literatura

romn, rezultatele comparative obinute de elevii din ambele eantioane sunt urmtoarele:
n cadrul eantionului de control dintr-un total de 66 elevi, 51,51% au obinut
calificativul Foarte Bine, 39,39% au obinut calificativul Bine i 9,09% au
obinut calificativul Suficient;
n cadrul eantionului experimental dintr-un total de 56 elevi, 32,14% au obinut
calificativul Foarte bine, 32,14% au obinut calificativul Bine i 35,71% au
obinut calificativul Suficient.
Din analiza rezultatelor iniiale observm c nici un elev nu a obinut calificativul

Insuficient, dup descriptorii de performan stabilii pentru nvmntul special. De
asemenea, mai constatm din analiza cantitativ c rezultatele colare iniiale ale elevilor
cuprini n eantionul de control sunt mai bune comparativ cu cele ale elevilor din
eantionul experimental. De exemplu, n cadrul eantionului de control s-au obinut
51,51% calificative Foarte bine comparativ cu doar 32,14% obinute de elevii din
eantionul experimental. La fel i n privina calificativului Suficient, care este ntlnit
ntr-o proporie covritoare n cadrul eantionului experimental 35,71% dintre subieci
au obinut acest calificativ - comparativ cu cel de control n care doar 9,09% au obinut
calificativul Suficient. n privina calificativului Bine proporia este oarecum
echilibrat 39,39% dintre elevii din cadrul eantionului de control au obinut acest
calificativ comparativ cu doar 32,14% dintre elevii din eantionul de control care au
obinut acelai calificativ.
In privina disciplinei Matematic rezultatele se prezint astfel:
Tabelul 9
la evaluarea sumativ iniial Matematic
rezultate scolare matematica initial * lotul subiectilor Crosstabulation

Count
lotul subiectilor
Total
C E
B 24 16 40
FB 34 20 54
rezultate scolare matematica initial
I 0 2 2
S 8 18 26
Total 66 56 122
n urma aplicrii probei de evaluare sumativ iniial la disciplina Matematic,

rezultatele comparative obinute de elevii din ambele eantioane sunt urmtoarele:
n cadrul eantionului de control dintr-un total de 66 elevi, 51,51% au obinut
calificativul Foarte Bine, 36,36% au obinut calificativul Bine i 12,12% au
obinut calificativul Suficient. Nici un elev din cadrul eantionului de control
nu a obinut calificativul Insuficient;
n cadrul eantionului experimental dintr-un total de 56 elevi, 30,30% au obinut
calificativul Foarte bine, 24,24% au obinut calificativul Bine, 27,27% au
obinut calificativul Suficient i 3,03% calificativul Insuficient.
Analiznd rezultatele obinute la evaluarea iniial, disciplina Matematic,
constatm o situaie asemntoare ca n cazul disciplinei Limba i literatura romn, n
sensul unor rezultate colare mai bune obinute de ctre elevii din eantionul de control
comparativ cu cei din eantionul experimental. Deosebirile frapante ntre cele dou
eantioane n privina acestor rezultate apar n cazul calificativelor Insuficient, care a
fost nregistrat doar n cadrul eantionului experimental, i Suficient care a fost obinut
de un procent de 27,27% dintre elevii din eantionul experimental spre deosebire de doar
12,12% dintre elevii care au obinut acest rezultat n cadrul eantionului de control.
Pentru calificativul Bine proporia este oarecum echilibrat, n sensul c 24,24% dintre
elevii din eantionul experimental au obinut acest calificativ comparativ cu 36,36%
dintre elevii din eantionul de control care au obinut acelai rezultat. Calificativul
Foarte bine a fost obinut de 51,51% dintre copiii din eantionul de control i de
30,30% dintre copiii din eantionul experimental.
Analiznd n ansamblu rezultatele obinute de ambele eantioane la aceste evaluri
sumative iniiale, pentru disciplinele Limba i literatura romn i Matematic, putem
argumenta c din prisma situaiei sociale a copiilor, dar i din prisma gradului de
motivare pentru nvare, rezultatele colare, destul de difereniate, obinute n cadrul
celor dou eantioane se justific. Copiii inclui n cadrul eantionului experimental au n
genere o situaie material i social precar i mai puin favorizant comparativ cu cei
inclui n cadrul eantionului de control, iar n privina motivaiei pentru nvare,
rezultatele obinute la Testul de Motivaie Intrinsec / Extrinsec T. Amabile arat clar c
elevii eantionului experimental sunt mult mai puin motivai pentru nvare n
comparaie cu cei din eantionul de control din varii motive, unele dintre acestea
comentate de noi n cadrul analizei rezultatelor iniiale la acest test (vezi rezultatele
iniiale la Testul de motivaie Teresa Amabile).
g. Rezultatele obinute la testul de inteligen WISC-IV
Rezultatele obinute la testul de inteligen WISC-IV vor fi prezentate, comparativ,

pe ambele eantioane supuse cercetrii.
Pentru a diferenia mai nuanat operativitatea gndirii deficientului de intelect, vom
analiza rezultatele obinute iniial la fiecare subtest.
Subtestul 1 Informaii generale msoar cunotine generale comune (de exemplu,
Cte zile are o sptmn? sau Ce ar din lume are cea mai mare populaie?). Subtestul
este conceput pentru a msura abilitatea de a achiziiona, reine i reactualiza cunotine
generale faptice. Prin modul n care este construit, testul implic inteligena cristalizat,
memoria de lung durat, abilitatea de a reine i a reactualiza informaii de la coal i
din mediu, percepia auditiv, nelegerea i limbajul expresiv. Testul este alctuit din 33
de ntrebri, fiecare rspuns corect la aceste ntrebri fiind notat cu un punct. Nota
maxim pentru acest test este de 33 de puncte.
Rezultatele obinute la Informaii generale de ambele categorii de subieci se
prezint astfel:
Fig.21. Histograma rezultatelor comparative obinute

la evaluarea iniial subtest Informaii generale
La acest subtest, ambele categorii de subiecii (din eantionul experimental i din

cel de control) au obinut rezultate slabe, subiecii investigaiei noastre reuind ntr-o
proporie foarte mic s rspund corect la jumtate din ntrebrile testului i s obin 17,
16 sau 15 puncte. Din analiza rezultatelor doar 3,03% dintre copiii din eantionul de
control au obinut un scor de 17 puncte dintr-un total de 30; 9,09% dintre copiii din
eantionul de control i respectiv 7,14% elevii din eantionul experimental au obinut un
scor de 16 puncte; 9,09% dintre subiecii din eantionul de control i respectiv 3,57% din
elevii eantionului experimental au obinut un scor de 15 puncte. n general, ambele
categorii de subieci au obinut scoruri n majoritate cuprinse ntre 11 puncte i 13 puncte,
cu mici diferene ntre scorurile extreme (doar n eantionul experimental s-au nregistrat
scoruri de 2 puncte i doar n eantionul de control s-au nregistrat scoruri de 17 puncte).
Rezultatele obinute de ambele grupuri de eantioane, n etapa de pretest a
cercetrii experimentale, confirm faptul c nivelul de cultur general al subiecilor din
eantionul de control este oarecum mai ridicat dect cel al subiecilor din eantionul
experimental.
Subtestul 2 nelegere msoar capacitatea copilului de a nelege principii
generale i situaii sociale, raionamentul verbal i conceptualizarea, nelegerea verbal i
exprimarea, abilitatea de a evalua i a utiliza experiena trecut, abilitatea de a demonstra
c stpnete informaiile practice (de exemplu, De ce se spal oamenii pe dini? sau
De ce au mainile centur de siguran?). Testul implic, de asemenea, cunotine
despre reguli de comportament i maturitate social. Subtestul include 21 de itemi. Nota
maxim a testului este de 42 puncte.
Rezultatele obinute la nelegere de ambele categorii de subieci se prezint astfel:

la evaluarea iniial subtest nelegere
La aceast prob, ambele grupuri de subieci au avut rezultate variate, obinndu-se

scoruri de 26 puncte maximum pentru eantionul experimental sau 24 puncte maximum
pentru eantionul de control, n timp ce alii au ntmpinat dificulti semnificative care
relev o operaionalitate cognitiv limitat ca funcionalitate i mobilitate, unele
rspunsuri fiind date de multe ori la ntmplare.
Dei plaja de scoruri pentru acest subtest este destul de variat, analiza figurii 18,
reprezentnd Histograma rezultatelor comparative obinute la ambele grupuri de subieci,
arat o distribuie a scorurilor mai ridicate n favoarea eantionului experimental i o
distribuie a scorurilor medii n favoarea eantionului de control. Altfel spus, o parte din
subiecii eantionului experimental au manifestat, spre deosebire de subiecii lotului de
control, un grad destul de nalt de comprehensiune a situaiilor problematice inspirate din
realitatea cotidian.
Majoritatea subiecilor supui cercetrii, din ambele eantioane, au obinut scoruri
cuprinse ntre 16 puncte i 21 puncte, ceea ce demonstreaz capacitatea redus a deficienilor
de intelect de a folosi i de a raiona cu ajutorul cuvintelor pentru muli subieci a fost
imposibil s-i argumenteze prin dou nsuiri (aa cum cere testul) rspunsul dat.
Subtestul 3 Aritmetic implic manipulare mental, concentrare, atenie, memorie
de scurt i de lung durat, abilitatea de a raiona cu numere i activare mental (de
exemplu, Numr aceste psri cu degetul. Numr cu voce tare s te pot auzi, Care
numr se afl naintea lui 15? sau Andreea are 5 cri. Ea pierde o carte. Cu cte cri a
rmas?). Subtestul este alctuit din 34 de probleme. Fiecare rezolvare corect este cotat
cu 1 punct, iar fiecare problem trebuie rezolvat ntr-un timp limit. Nota maxim este
de 34 de puncte.
Ambele categorii de subieci au obinut urmtoarele rezultate:

la evaluarea iniial subtest Aritmetic
La acest test ambele grupuri de subieci au nregistrat, n faza iniial, rezultate

sczute. Dificultile ntmpinate de subiecii deficieni de intelect n rezolvarea acestui
subtest se datoreaz lipsei de mobilitate la nivelul operaiilor gndirii, care nu le permite
trecerea rapid de la o structur la alta i operarea cu obiecte care nu se afl n cmpul
perceptiv. Pe lng toate aceste dificulti, specifice colarului mic cu deficien de
intelect, am putea aduga i lipsa antrenamentului colar n rezolvarea unor execiii
matematice i formarea la acetia a unor structuri de gndire matematic care pot facilita
rezolvarea unor probleme simple.
Histograma rezultatelor arat c cea mai mare parte dintre subiecii din ambele
eantioane au nregistrat scoruri mici, ntre 5 i 7 puncte din nota maxim de 34 de
puncte: 53,57% dintre subiecii din eantionul experimental au nregistrat un rezultat ntre
acest interval, iar 45,45% dintre subiecii din eantionul de control au obinut un scor n
acelai interval. Scorul maxim atins de subiecii deficieni de intelect la acest subtest n
cadrul evalurii iniiale este de 10 puncte. Acest rezultat a fost obinut de 17,85% dintre
subiecii din eantionul experimental i de 21,21% dintre subiecii din eantionul de
control. Scoruri medii de 8 i 9 puncte au fost obinute de 21,21% dintre subiecii din
eantionul de control i 7,14% dintre subiecii din eantionul experimental. Scorurile
foarte mici de 0 puncte, 3 puncte i 4 puncte au fost obinute de 12,12% dintre subiecii
din eantionul de control i 21,42% dintre elevii din eantionul experimental.
Rezultatele obinute se datoreaz, dup prerea noastr, lipsei de antrenament
colar n rezolvarea unor calcule matematice care s stimuleze formarea unor structuri de
gndire matematic i care s conduc, n final, la rezolvarea unor probleme mai complexe.
Subtestul 4 Similariti msoar raionamentul verbal i formarea conceptelor.
Rspunsurile corecte la itemii testului implic nelegerea auditiv, memoria, diferena
ntre caracteristicile importante i neeseniale i exprimarea verbal. n timpul testrii i se
prezint copilului dou cuvinte care reprezint obiecte comune sau concepte, iar acesta
trebuie s explice de ce sunt similare (de exemplu, Prin ce se aseamn un creion i un
stilou? sau Prin ce se aseamn laptele cu apa?). Scorul maxim pentru acest subtest
este de 44 de puncte.
Rezultatele obinute de ambele grupuri de subieci se prezint astfel:

la evaluarea iniial subtest Similariti
La acest subtest ambele eantioane de subieci au nregistrat rezultate variate i

relativ sczute, majoritatea subiecilor din ambele eantioane obinnd scoruri sub medie,
ceea ce demostreaz dificultile de procesare a gndirii, specifice copiilor cu deficien
mintal: dificulti de analiz i sintez, de nelegere i discriminare, de integrare a unui
fapt izolat ntr-un ansamblu sau diferenierea acestuia, dificulti de deducie, inducie,
interferen i raionament analogic.
Rezultatele la subtestul Similariti pentru ambele categorii de elevi, dei au fost
relativ sczute, prezint unele diferene: 6,06% dintre elevii din eantionul de control au
obinut cele mai bune rezultate din cadrul evalurii iniiale a acestui subtest, respectiv un
scor de 22 puncte, spre deosebire de elevii din eantionul experimental care nu au putut
atinge un asemenea scor i care au nregistrat un nivel maximal de 20 puncte, obinut de
doar 3,57% dintre elevii din cadrul acestui eantion.
Subtestul 5 Vocabular msoar cunotine legate de cuvinte i formarea conceptelor
la copii, baza de cunotine, abilitatea de a nva, memoria de lung durat i gradul de
dezvoltare al limbajului. Subtestul este alctuit din 36 de cuvinte, iar copilul trebuie s
ofere definiii ale cuvintelor pe care examinatorul i le citete. Nota maxim pentru acest
subtest este de 68 de puncte.
Rezultatele obinute de ambele eantioane de subieci au relevat urmtoarele:

la evaluarea iniial subtest Vocabular
Rezultatele obinute la aceast prob de ambele grupuri de copii sunt destul de

variate. La acest subtest peste 44,59% dintre rezultatele obinute de copiii din eantionul
de control se nregistreaz n jurul unei valori medii (n intervalul 42-52 de puncte). n
privina eantionului experimental, comparativ cu cel de control, rezultatele sunt
asemntoare 48,27% dintre rezultatele obinute de elevii din eantionul experimental
se nregistreaz n jurul valorilor medii (n intervalul 41-51 de puncte). Se constat c
aproximativ 12,2 % dintre copiii din eantionul experimental au obinut scoruri peste
medie (n intervalul 50-57).
O privire de ansamblu a rezultatelor obinute de colarii din cele dou eantioane
(experimental i de control) indic lacune serioase n fondul achiziionat de informaie
verbal. Proba de Vocabular din cadrul Scalei WISC-IV alturi de proba de Limbaj de la
Scala Gunzburg ne ofer o imagine general, iniial, asupra modului precar n care
colarii mici cu deficien de intelect stpnesc i transfer conceptual i verbal cuvinte,
imagini i reprezentri.
Datele obinute de ambele grupuri de elevi mai confirm, pe lng calitatea precar
a mesajului verbal pe care l transmite deficientul de intelect, coroborat cu nivelul redus
de nelegere a limbajului altora sau imaturitatea acestuia, i faptul c acumulrile
culturale i disponibilitile educaionale influeneaz dezvoltarea vocabularului la aceti
copii. Prin urmare, se recomand ca n activitile instructiv-educative cu astfel de copii
cultivarea limbajului i a gndirii verbale s se realizeze prin activiti comunicaional-
logice care susin, n fond, procesul de nvare colar.
Subtestul 6 Completare de imagini solicit percepia i organizarea vizual,
concentrarea i recunoaterea vizual a detaliilor eseniale ale obiectelor. n cadrul
testului i se cere copilului s observe o imagine i apoi s indice sau s numeasc partea
important lips, ntr-un timp dat. Nota maxim este de 38 puncte.
Rezultatele nregistrate pentru ambele eantioane (experimental i de control) se
prezint astfel:
Fig.26. Histograma rezultatelor iniiale Completare de imagini
La acest subtest, subiecii eantionului experimental sunt cei care au nregistrat cel
mai mare scor 20 puncte. 39,28% dintre subiecii eantionului experimental i 42,42 %
dintre copiii eantionului de control au obinut scoruri n jurul valorilor medii (intervalul
17-18 puncte). Un numr foarte mic de subieci a nregistrat rezultate peste medie,
respectiv 7,14% dintre copiii din eantionul experimental i 9,09% dintre elevii
eantionului de control. Restul rezultatelor obinute se afl sub limita medie ceea ce
denot incapacitatea deficienilor de intelect de a sesiza relaiile logice i analogiile dintre
elemente, de a percepe simetria dintre figuri. Mai mult dect att, cnd subiecii au fost
solicitai s-i motiveze alegerea rspunsului cu greu ei au putut sesiza logica relaiei i cu
greu au putut-o transfera i la celelalte obiecte.
Subtestul 7 Cod msoar viteza de procesare, memoria de scurt durat,
abilitatea de a nva, percepia vizual, coordonarea vizuo-motorie, abilitatea de a scana
vizual, flexibilitatea cognitiv, procesarea vizual i secvenial. Copilul trebuie copieze
simboluri care sunt n pereche cu diferite forme geometrice sau numere. n cadrul
cercetrii a fost aplicat forma A, punctajul brut fiind de 65 de puncte, cu punctele bonus.
Subiecii din ambele eantioane au obinut urmtoarele rezultate:
Fig. 27. Histograma rezultatelor comparative obinute la evaluarea iniial subtest Cod
La acest subtest, ambele categorii de subiecii (din eantionul experimental i de control),

n proporie de peste 50 % au obinut rezultate bune. Ei nu au obinut ns scorul maximal al
testului, de 65 de puncte, deoarece au necesitat o prelungire a timpului de lucru, ceea ce indic
o particularitate specific deficientului mintal: lentoarea, mobilitatea sczut la nivelul
operaiilor gndirii. La aceastea am mai aduga i faptul c muli deficieni mintal sunt
nelinitii, au dificulti de autocontrol, ceea ce influeneaz negativ rezultatele probei.
Din cele prezentate, se pot contura cteva concluzii preliminarii:
se observ c ambele grupuri de subieci (din eantionul experimental i cel de
control) au o distribuie asemntoare a performanelor. Subiecii din eantionul
experimental au obinut rezultate relativ mai mari la subtestele: nelegere,
Vocabular, Completare de imagini i Cod. Grupul de control a nregistrat
rezultate mai mari la subtestele: Informaii generale, Aritmetic i Similariti;
ambele grupuri de subieci au nregistrat dificulti semnificative n realizarea
probelor verbale (Informaii, nelegere, Aritmetic, Similariti i Vocabular) i
mai puin n realizarea probelor de performan (Completare de imagini i Cod).
Acest lucru demonstreaz posibilitile reduse ale colarului deficient de intelect
de a realiza corect i n timp util activiti de analiz, sintez, comparaii etc., n
materiale cu un coninut semantic;
n privina factorului timp necesar rezolvrii testelor se observ, n cazul
colarilor cu deficien de intelect, un ritm lent, nesiguran n gndire, dificulti
n comutativitatea gndirii de la o prob la alta, capacitate redus de transfer a
schemelor logice rezolutive.
B. Rezultate obinute n urma evalurii finale
a. Rezultate obinute n urma evalurii finale la Scala de personalitate PAC
Programul de intervenie pe care l-am desfurat cu copiii din eantionul

experimental, bazat pe un curriculum flexibil, integrat i individualizat, precum i pe
metode activ-participative de lucru, a condus la obinerea urmtoarelor rezultate:
Tabelul 10
nregistrarea personalitii n eantionul experimental Etapa de posttest
Prezena
Aspectul vizat
%
Temperamentul
Docilitatea
Reacia la corecie
III. Se supr i las s se vad aceasta 25%
IV. Sfideaz, se nchide n tcere, grosolan, strig, este violent
Sociabilitatea
III. Este nchis n sine, dar este accesibil
IV. Solitar, triete n lumea lui 3,57%
II. Manifest i cere prietenie cu ceilali 75%
IV. Evit relaii afectuoase (chiar cnd le dorete) 3,57%
Atitudinea celorlali copii fa de el
III. Ceilali l iau prea puin sau deloc n seam
Cinstea
I. Poate fi crezut c spune adevrul 82,14%
II. De cele mai multe ori nu poate fi crezut 17,85%
Onestitatea
I. Cinstit, respect proprietatea altuia 96,42%
II. Se servete din lucrurile altora i uit s le dea napoi 3,57%
IV. Este lung de mn
Aplicaia
III. Cu colegii vorbete monosilabic, nu vorbete cu autoritate
IV. Cu greu are o activitate de baz 3,57%
Tabelul 11
nregistrarea personalitii n eantionul de control Etapa de posttest
Prezenta
Aspectul vizat
%
Temperamentul
Docilitatea
III. Frecvent este necooperant, nu poate fi antrenat 9,09%
IV. Refuz activ s coopereze, devine agresiv i distructiv
Reacia la corecie
III. Se supr i las s se vad aceasta 18,19%
Sociabilitatea
IV. Solitar, triete n lumea lui
II. Manifest i cere prietenie cu ceilali 60%
Atitudinea celorlalti copii fa de el
Cinstea
I. Poate fi crezut c spune adevrul 100%
Onestitatea
I. Cinstit, respect proprietatea altuia 100%
IV. Este lung de mn
Aplicaia
Aa cum rezult din analiza cantitativ, programul de intervenie implementat n

cadrul eantionului experimental a avut efect n sensul estomprii trsturilor negative de
personalitate, n special, pe ariile Aplicaie, Sociabilitate i Folosirea limbajului. O bun
parte dintre copii a reuit s-i depeasc dificultile datorate deficienei i s-a adaptat
optim n mediul lor colar i social, a reuit s-i modeleze personalitatea i s-i formeze
trsturi pozitive, care s le compenseze pe cele negative. 82,14% dintre subiecii
eantionului experimental sunt deschii aproape cu toat lumea i rspund repede cnd li
se solicit un rspuns, 64,28% dintre copiii cuprini n cadrul eantionului experimental
sunt activi i dornici de lucru, iar 82,14% dintre acetia converseaz cu uurin i
comentez cu prietenii (chiar dac au un handicap de vorbire). n comparaie cu grupul
experimental, n lotul de control doar 63,63% dintre subieci sunt deschii cu aproape
toat lumea i rspund repede cnd sunt chestionai; 72,72% dintre colari sunt activi i
dornici de lucru i un procent de 60,60% converseaz cu uurin i comenteaz cu
prietenii n ciuda tulburrilor de vorbire.
Progresele nregistrate n aria Aplicaie demostreaz faptul c ei au reuit s
asimileze i s-i dezvolte o serie de deprinderi de via, eseniale pentru o bun adaptare
i integrare colar i social. Progresele nregistrate n aria Folosirea limbajului sunt
rezultatul nu numai al terapiei iniiate de personalul specializat, ci i a programului de
intervenie iniiat n cadrul experimentului, prin care copiii au fost stimulai permanent s
coopereze ntre ei i s verbalizeze ceea ce fac. Spre exemplu, cnd se denumea un obiect
sau o aciune copilul era solicitat s spun cu ce liter ncepe acel cuvnt i, pornind de la
litera respectiv, s gseasc alte cuvinte care ncep cu aceeai liter sau, eventual, s
formuleze alte propoziii folosind cuvntul respectiv.
Progrese semnificative au nregistrat subiecii eantionului experimental i n ariile
Reacia la corecie, Maturitatea emoional, Docilitatea i Atitudinea fa de aduli.
71,42% dintre subiecii eantionului experimental reacionez rezonabil i ncearc s se
corecteze atunci cnd greesc, n comparaie cu doar 46,12% dintre acetia, care au
manifestat astfel de comportamente n etapa de pretest; 75% dintre subiecii grupului
experimental manifest i cer prietenie cu ceilali, n timp ce doar 6,06% prezint n
continuare oscilaii mari de dipoziie. Sub aspectul docilitii, 96,43% dintre copii au
nceput s-i manifeste bunvoina i s devin mai cooperani, fa de 74,99% ce
manifestau astfel de comportamente n perioada de pretest. n legtur cu atitudinea fa
de aduli, 84,21% dintre colari manifest, n continuare, un comportament satisfctor,
util i ndatoritor fa de aduli sau alt autoritate.
Analiza eantionului de control arat c acelai procent de 78,78% dintre subieci

reacionez n etapa posttest rezonabil i ncearc s se corecteze atunci cnd greesc;
60% dintre copiii din eantionul de control manifest i cer prietenie cu ceilali n etapa
posttest, fa de 66,66% ce manifestau acelai comportament n etapa pretest, acelai
procent de 90,90% dintre copii sunt binevoitori i aproape ntotdeauna cooperani n etapa
de posttest, iar 81,81% dintre subieci prezint, n continuare, un comportament
satisfctor, util i ndatoritor fa de aduli sau alt autoritate.
Cu ajutorul unei abordri psihopedagogice flexibile din punctul de vedere al
coninutului, individualizat i care mbin armonios elementele instructiv-educative cu
cele distractive, copilul cu deficien de intelect a nceput s cunoasc i s aprecieze
munca lui i a colegilor si, s-i exerseze efortul voluntar, s ctige ncredere n sine i
s-i rezolve conflictele ntre ceea ce-i dorete i ceea ce poate. mbuntirea imaginii
de sine regleaz comportamentul colar i ntreaga activitate de nvare colar,
antrennd ntr-un mod personal sfera motivaional.
Din analiza rezultatelor pe eantionul experimental putem observa c tendinele
spre instabilitate, ce mpiedic formarea unor comportamente adaptative, s-au redus n
condiiile unui mediu securizant i nalt stimulativ din punct de vedere educaional.
Toate aceste aspecte analizate, coroborate cu cele obinute la Scala de maturitate
social Gunzburg, confirm ipoteza emis de noi i anume: Se prezum c utilizarea unui
curriculum flexibil, individualizat i integrat influeneaz n mod difereniat ariile de
dezvoltare ale subiecilor implicate n formarea competenelor colare i sociale.
Majoritatea lucrrilor ce abordeaz subiectul deficienei mintale au ncercat s
defineasc un portret al deficientului mintal uor. Dar este evident faptul c variabilitatea
interindividual a acestui portret este extrem, iar factorii genezei sale sunt multipli.
Portretul copilului deficient mintal depinde de gradul i natura handicapului, de
reaciile anturajului sau a comunitii, n general, fa de deficienii mintal, de situaiile cu
care s-a confruntat subiectul, i, bineneles, de relaiile pe care le-a legat i le leag
continuu cu ceilali semeni, situaii i experiene n care problema reuitei i a eecului
joac un rol central. Avnd o gndite inert i rigid, deficienii mintal nu se pot adapta
prompt la cerinele mediului, ceea ce le creeaz o stare de tensiune, de nesiguran.
Rigiditatea gndirii i creativitatea redus i mpiedic adeseori s gseasc modaliti de
satisfacere a trebuinelor i a impulsurilor, conform cu regulile de conduit. La aceasta am
mai putea aduga i faptul c colarii mici deficieni de intelect reuesc ntr-o mai mic
msur dect elevii obinuii, de aceeai vrst, s-i aprecieze critic tririle i
manifestrile emotive, s le adapteze continuu modelului social acceptat. Contiina
succesului este una dintre cele mai puternice fore mobilizatoare, prin urmare, elevii
deficieni de intelect au nevoie s fie ncurajai permanent, s se remarce prin eforturile
lor. Primele reuite rentresc stima de sine, ceea ce face posibil mobilizarea energiei i a
tonusului psihic necesar achiziionrii de cunotine, dobndirii de abiliti i capaciti.
Astfel, putem concluziona c n condiiile unei abordri terapeutic-recuperative
individualizate, care s dea ans copilului la reuit, pot s apar modificri ale
raportului dintre elementele negative i cele pozitive ale personalitii subiectului cu
deficien de intelect, n sensul diminurii influenelor negative ale specificitii acestei
deficiene i a creterii capacitii de adaptare a acestora.
b. Rezultatele obinute n urma evalurii finale la Testul de Motivaie

(adaptat dup Teresa M. Amabile)
Aplicarea testului de motivaie n etapa de posttest a scos la iveal diferene

semnificative n rspunsurile copiilor la diverse ntrebri, comparativ cu etapa de pretest.
Comparativ cu perioada de pretest, n etapa de posttest se observ o serie de
asemnri, dar i deosebiri n rspunsurile subiecilor din ambele eantioane. O
interpretare la prima vedere a rezultatelor ne arat c, att elevii cu deficien de intelect
din eantionul de control, ct i cei din eantionul experimental prezint la aceast vrst,
n etapa de posttest, o motivaie predominant extrinsec. Crete ns frecvena
rspunsurilor afirmative la anumii itemi cu conotaie intrinsec pe care i vom analiza n
cele ce urmeaz. Astfel:
se menin rspunsuri preponderent afirmative, n ambele grupuri de subieci, la
itemii 2, 3, 7, 8, 11, 12, 14, 17, 18, 19, 21, 25, 27, 28, 29 i 31. Majoritatea
acestor itemi (cu excepia a trei dintre acetia) au conotaie extrinsec.
Se modific proporia rspunsurilor afirmative n legtur cu itemul 3 Cnd
merg la coal simt c nv lucruri pe care nu le tiam i itemul 32 S merg la coal
i s nv reprezint o activitate important pentru mine. n cazul itemului 3 se menine
procentul de 90,90% rspunsuri afirmative pentru subiecii eantionului de control, dar
crete frecvena rspunsurilor afirmative de la 53,57% la 75% pentru elevii ce fac parte
din eantionul experimental. La itemul 32, 75,75% dintre subiecii eantionului de control
au rspuns afirmativ n timp ce n cadrul eantionului experimental, n etapa de posttest,
se constat o cretere de la 10,71% rspunsuri afirmative la 42,87% rspunsuri afirmative.
Cu alte cuvinte, observm la subiecii eantionului experimental o manifestare din ce n
ce mai mare a motivaiei intrinseci, ca efect al programului de intervenie propus.
Coninutul predominant intrinsec al motivaiei este determinat de dorina de a afla lucruri
noi, de a nva alturi de ceilali colegi/prieteni, de a percepe coala ca un factor
favorizant al dezvoltrii personale.
se menin rspunsurile prevalent negative la afirmaiile 1, 4, 6, 9, 10, 13, 15, 20,
23 i 30. Majoritatea acestor afirmaii au o conotaie intrinsec, fapt ce ntrete
rezultatele i concluziile trasate pn la acest moment: programul de intervenie
implementat n cadrul eantionului experimental a condus la o cretere semnificativ
a motivaiei de natur intrinsec la colarul mic cu deficien de intelect dar nu
ntr-o asemenea msur nct s depeasc gradul de motivaie extrinsec. n
ceea ce privete eantionul de control, motivaia extrinsec rmne predominant
i n etapa de posttest, iar cea intrinsec crete ntr-o proporie nesemnificativ.
Se observ o modificare a rspunsurilor n grupul experimental la itemul 24 mi
place foarte mult s nv i s merg la coal. Astfel, n etapa de pretest 85,71% dintre
subiecii eantionului experimental au rspuns negativ la afirmaia 24, n timp ce n etapa
de posttest 60,71% au rspuns afirmativ i doar 39,29% au rspuns negativ. Se menine
un procent apropiat de 57,57% rspunsuri afirmative pentru acest item n cadrul
eantionului de control, etapa de posttest (fa de 51,51% n etapa de pretest).
O modificare a rspunsurilor obinute n etapa de posttest s-a nregistrat i n
legtur cu afirmaia 22 Dac voi nva suficient de mult cu siguran m voi descurca
mai bine la coal. Dac n etapa de pretest s-au obinut n cadrul grupului experimental
100% rspunsuri negative, n etapa de posttest, pe acelai grup de elevi, s-au nregistrat
60,71% rspunsuri afirmative. n cadrul eantionului de control, n etapa de pretest s-au
obinut 39,39% rspunsuri afirmative la itemul 22, n timp ce n etapa de posttest s-au
nregistrat 48,48% rspunsuri pozitive la acelai item. Prin urmare, pentru elevii din
eantionul experimental, supui unui program de intervenie care s le stimuleze diverse
arii de dezvoltare, coala a nceput s joace un rol deosebit n viaa lor fiind perceput ca
un mediu favorabil pentru dezvoltarea lor personal.
Rspunsurile oferite celorlalte afirmaii se menin n proporii asemntoare i n
etapa de posttest cu excepia itemului 23 nv i mi fac temele pentru c prinii
i/sau profesorii mei mi-au spus c sunt un elev silitor. n legtur cu acest item s-au
obinut rspunsuri categoric negative din partea subiecilor din eantionul de control i
rspunsuri n proporie de 57,14% afirmative la elevii din eantionul experimental.
Rezultatele obinute denot faptul c la aceast vrst copilul deficient de intelect este
animat de dorina de a se face plcut de ctre aduli i n mod special de ctre domnul sau
doamna nvtoare. Pentru elevii cuprini n eantionul experimental independena fa
de prerile adulilor, dei rmne semnificativ, ea scade totui n intensitate, probabil i
datorit faptului c pe parcursului anului colar n care s-a desfurat experimentul elevii
au fost sprijinii i stimulai n permanen pentru a li se dezvolta ncrederea n sine i o
stim de sine pozitiv.
Se menin i n etapa de posttest, n ambele grupuri de subieci, rspunsurile
predominant afirmative la itemul 18 M simt grozav cnd iau note bune la coal;
itemul 25 mi plac cel mai mult materiile uoare, unde nu trebuie s rezolvi probleme;
itemul 17 Cred c nu a nva la fel de bine dac prinii i/sau profesorii nu mi-ar
cere acest lucru i itemul 29 Sper ca ntr-o zi s ajung celebru de pe urma a ceea ce am
nvat. Rspunsurile prevalent afirmative la aceti itemi, n ambele tipuri de eantioane,
ne ndreptesc s afirmm c, n ciuda programului de intervenie implementat de noi pe
parcursul unui an colar, elevii cu deficien de intelect din lotul experimental se
raporteaz nc deficitar la posibilitile lor reale (itemul 29). De asemenea, rezolvarea
sarcinilor complexe reprezint, n continuare, un impediment ce-l determin pe colarul
mic s resping orice activitate care presupune rezolvarea de probleme (itemul 25), iar
nvarea se constituie predominant ca o condiie impus ce trebuie respectat pentru a
obine anumite recompense (itemul 17 i itemul 31). Persist n ambele eantioane lipsa
de realism, incapacitatea de a realiza o autoapreciere corect n privina randamentului
colar (itemul 18, itemul 7).
Pentru comparaie, vom prezenta n continuare diferenele de medii ntre cele dou
eantioane n ceea ce privete motivaia intrinsec i extrinsec att la momentul iniial,
ct i la momentul final (nainte i dup implementarea programului de intervenie).
Tabelul 12
Diferenele de medii privind motivaia intrinsec i extrinsec
n etapa de pretest i de posttest Eantion de control
Paired Samples Testa

Paired Differences
95% Confidence
Interval of the
Sig.
Difference t df
(2-tailed)
Std.
Std.
Mean Error Lower Upper
Deviation
Mean
Motivatie intrinseca initiala
Pair 1 .18182 .87546 .10776 .39703 .03340 1.687 65 .096
Motivatie instrinseca final
Motivatie extrinseca initiala
Pair 2 .09091 .45496 .05600 .20275 .02094 1.623 65 .109
Motivatie extrinseca final
a. lotul subiectilor = C
Tabelul 12 prezint rezultatele testului t pentru fiecare dintre cele dou variabile
perechi motivaia intrinsec la momentul iniial i final, respectiv motivaia extrinsec
la momentul iniial i final n cazul eantionului de control. Astfel, pentru motivaia
intrinsec n ambele momente (pretest i posttest) t(65) = 1.687, p = 0.096, de unde
rezult c t este nesemnificativ statistic (p > 0,05). Prin urmare, motivaia intrinsec a
subiecilor n etapa de posttest nu este semnificativ mai mare comparativ cu motivaia
intrinsec a subiecilor n etapa de pretest. Pentru motivaia extrinsec, n ambele condiii
(nainte-dup), t(65) = 1.623, p = 0.109 ceea ce semnific c t este nesemnificativ statistic,
n sensul c nu exist o diferen semnificativ ntre cele dou condiii nainte-dup.
n ceea ce privete elevii din eantionul experimental se constat urmtoarele:
Tabelul 13
Diferenele de medii privind motivaia intrinsec i extrinsec
n etapa de pretest i de posttest Eantion experimental

Paired Differences
95% Confidence
Interval of the
Difference
Std.
Std. Error Sig.
Mean Deviation Mean Lower Upper t df (2-tailed)
Pair 1 Motivatie intrinseca initiala 3.14286 2.06643 .27614 3.69625 2.58946 11.381 55 .000
Motivatie instrinseca final
Pair 2 Motivatie extrinseca initiala .64286 1.08592 .14511 .93367 .35205 4.430 55 .000
Motivatie extrinseca final
a. lotul subiectilor = E
Tabelul 13 relev rezultatele testului t, t (55) = 11.381, p = 0.000 pentru

motivaia intrinsec i t(55) = 4.430, p = 0.000 pentru motivaia extrinsec. Pentru c t
este semnificativ pentru ambele tipuri de motivaie i n ambele momente, rezult c n
cazul eantionului experimental exist o diferen semnificativ ntre cele dou condiii
nainte i dup intervenie n sensul modificrii trasturilor motivaionale ale subiecilor

supui experimentului.
Rezultatele obinute cu ajutorul statisticilor descriptive i prin utlizarea testului t
pentru eantioane perechi confirm ipoteza formulat de noi i anume:
Dat fiind faptul c motivaia este foarte sensibil la variaiile condiiilor de

nvare presupunem c prin utilizarea planurilor educative individualizate i a
programului de adaptare curricular se ajunge la dezvoltarea unor trsturi definitorii
pentru activitatea motivaional colar a elevilor deficieni de intelect, cu impact
nemijlocit n planul personalitii.
Analiza datelor statistice a relevat faptul c programul de intervenie propus i

implementat a condus la o cretere a gradului de motivaie intrinsec a colarilor mici
deficieni de intelect - o cretere a mediei de la 4,25 la 7,39, cu toate c nu a reuit s
depeasc media motivaiei extrinseci care s-a dovedit predominant la aceti copii, n
ciuda interveniei psihopedagogice iniiate.
Pentru a verifica valoarea de adevr a ipotezei
Se presupune c variabila de gen poate constitui un indicator important n

superioare n ariile comunicrii i adaptrii sociale nu anulez ideea c, pe ansamblu,
achiziia cunotinelor colare este dependent de factorii psihoindividuali ai subiectului,
am realizat o comparaie a mediilor pentru variabilele motivaia intrinsec i extrinsec n

funcie de variabila gen, astfel nct s verificm dac fetele, comparativ cu bieii, au
devenit mai motivate intrinsec pentru activitile colare, ntr-o asemenea msur nct
rezultatele lor colare s fie superioare fa de cele ale bieilor.
Din punct de vedere statistic, nu exist diferene semnificative ntre bieii i fetele
din eantionul de control n privina motivaiei extrinseci i intrinseci n ambele momente
(pretest i posttest).
n ceea ce privete eantionul experimental, nu se constat diferene semnificative
ntre biei i fete sub aspect motivaional n nici unul dintre momentele cercetrii
experimentale (pretest i posttest).
Rezultatele obinute n etapa de posttest ne permit s tragem urmtoarele concluzii:
stimularea prin intermediul programului de intervenie a zonei proximei
dezvoltri a condus i la structurarea i sedimentarea procesului motivaional al
elevilor deficieni de intelect;
deficienele intelectuale i determin pe elevii din colile speciale s evite
rezolvarea unor probleme dificile tocmai pentru a evita strile de discomfort generate
de eec, ns printr-o abordare adecvat a nevoilor lor, dorina de antrenare n
activiti care presupun rezolvarea de probleme poate crete semnificativ;
datorit capacitilor intelectuale reduse, elevul deficient de intelect realizeaz

progrese mai lente n cunoatere i, ca urmare a acestui fapt, progresul su n
formarea motivaiei intrinseci este mai lent;
dei n urma programului de intervenie implementat elevii cu deficien mintal
au nceput s manifeste atitudini de independen, de ncredere n sine, ei resimt
nc nevoia de a fi ajutai i ndrumai, sunt dependeni de prerea adulilor.
c. Rezultatele colare obinute n urma evalurii finale

(prin probe de evaluare sumativ)
n urma implementrii programului de intervenie propus, derulat pe parcursul unui

an colar pentru fiecare grup de elevi ce au constituit eantionul experimental, s-au
obinut urmtoarele rezultate, prezentate grafic pentru ambele eantioane:
Tabelul 14
la evaluarea sumativ final Limba i literatura romn
rezultate scolare romana final * lotul subiectilor Crosstabulation

Count
lotul subiectilor
Total
C E
B 16 14 30
FB 36 26 62
rezultate scolare romana final
I 4 2 6
S 10 14 24
Total 66 56 122
n urma aplicrii probei de evaluare sumativ final la disciplina Limba i literatura

romn rezultatele obinute de elevii din eantionul de control sunt urmtoarele: 54,54%
au obinut calificativul Foarte Bine, 24,24% au obinut calificativul Bine, 15,15% au
obinut calificativul Suficient i 6,06 % calificativul Insuficient.
n cazul eantionului experimental rezultatele obinute n urma aplicrii probei de
evaluare sumativ final la disciplina Limba i literatura romn se prezint astfel:
46,42% au obinut calificativul Foarte Bine, 25% au obinut calificativul Bine, 25 %
au obinut calificativul Suficient i 3,57 % calificativul Insuficient.
Din analiza tabelelor de frecven la disciplina Limba i literatura romn, att de
la evaluarea iniial, ct i de la evaluarea final, se constat c n cazul eantionului de
control, care nu a fost supus programului de intervenie propus de noi, deci care practic a fost
supus aceleiai abordri disciplinare a curriculumului i acelorai metode psihopedagogice de
intervenie, doar 3,03% dintre elevi au nregistrat la sfritul anului un progres, 27,27%
dintre acetia nregistrnd un regres i restul de 69,7% s-au meninut pe aceai constan.
Dac analizm tabelele de frecven la disciplina Limba i literatura romn pentru
ambele evaluri, iniial i final (vezi Tabel 8 i Tabel 14), a grupului experimental
constatm c n acest caz 24,99% dintre elevi au nregistrat la sfritul anului progres,
10,71% au regresat i restul de 64, 3% s-au meninut constant n privina achiziiilor scolare.
Rezultatele obinute la evaluarea sumativ final la disciplina Matematic de ctre
ambele grupuri de subieci supui cercetrii se prezint astfel:
Tabelul 15
la evaluarea sumativ final Matematic
rezultate scolare matematica final * lotul subiectilor Crosstabulation

Count
lotul subiectilor
Total
C E
B 16 16 32
FB 38 28 66
rezultate scolare matematica final
I 4 4 8
S 8 8 16
Total 66 56 122
n urma aplicrii probei de evaluare sumativ final la disciplina Matematic

rezultatele obinute de elevii din eantionul de control sunt urmtoarele: 57,57% au
obinut calificativul Foarte Bine, 24,24% au obinut calificativul Bine, 12,12% au
obinut calificativul Suficient i 6,06 % calificativul Insuficient.
Elevii cuprini n cadrul eantionului experimental au obinut n urma evalurii
sumative finale la disciplina Matematic urmtoarele rezultate: 50% au obinut
calificativul Foarte Bine, 28,57% au obinut calificativul Bine, 14,28% au obinut
calificativul Suficient i 7,04 % calificativul Insuficient.
Analiza tabelelor de frecven la disciplina Matematic, la ambele evaluri iniial
i final (vezi Tabelul 9 i Tabelul 27) arat c n cazul eantionului de control se
constat un progress la 6,06% dintre subieci, un regres la 18,18% dintre elevi i o
constant a achiziiilor colare la 75,76%.
n privina eantionului experimental, din analiza tabelelor de frecven la
disciplina Matematic evaluarea sumativ iniial i final- reiese c 32,25% dintre
elevi au progresat, 3,57% au regresat, iar 64,18% s-au meninut la acelai nivel.
Din analiza rezultatelor obinute la probele de evaluare sumativ iniiale i finale
pentru disciplinele Limba i literatura romn i Matematic se desprind o serie de
concluzii i anume:
compararea rezultatelor obinute de elevii din eantionul experimental i de cei
din eantionul de control la probele de evaluare sumativ finale a relevat faptul c
rezultatele elevilor din eantionul experimental, datorate programului de
intervenie implementat, sunt superioare fa de rezultatele elevilor din eantionul
de control crora nu li s-a aplicat acest program, parcurgnd un coninut
curricular obinuit i beneficiind de metode tradiionale de lucru;
rezultatele obinute de elevii din eantionul experimental demonstreaz pe lng
utilitatea programului de intervenie i posibilitile de activizare a potenialului
de nvare i a potenialului intelectual;
evaluarea final sumativ a rezultatelor dovedete un progres semnificativ n

asimilarea coninuturilor matematice i mai puin n asimilarea cunotinelor de
limb i literatur romn. Astfel, de exemplu, n cazul eantionului experimental
32,25 % dintre elevi au progresat la disciplina Matematic comparativ cu 24,99%
dintre copiii care au progresat la Limba i literatura romn. i n privina celor
care au regresat se constat un procentaj mai mare a celor care au regresat la
disciplina Limba i literatura romn (10,71%) comparativ cu un procent de
numai 3,57% care au regresat la disciplina Matematic. Se poate spune, pe baza
rezultatelor obinute, c programul de intervenie propus i implementat i-a
dovedit eficacitatea n special la disciplina Matematic.
potenialul de nvare, dei carenial, nu este valorificat n coala special. De
exemplu, programa pentru nvmntul special la disciplina Matematic prevede
nsuirea algoritmului de calcul pentru operaiile de adunare i scdere n
concentrul 0-50, dar am constatat c un numr destul de mare de elevi puteau efectua
operaii de calcul matematic i n concentrul 0-100, individual sau cu foarte puin
ajutor n sensul unui material concret ca sprijin (de exemplu, hrtie i creion).
Testul t pentru dou eantioane perechi (Paired-Samples T Test) verific eficiena
programului de intervenie implementat n cadrul cercetrii. Rezultatele obinute prin aplicarea
acestui test statistic pe ambele eantioane (experimental i de control) au relevat urmtoarele:
Tabelul 16
Diferenele de medii ntre rezultatele colare iniiale i cele finale la disciplinele
Limba i literatura romn i Matematic Eantion de control

Paired Differences
95%
Confidence
Interval of the Sig.
t df
Difference (2-tailed)
Std.
Std.
Deviation
Mean
rezultate scolare romana initial
Pair 1 .121 .545 .095 .072 .315 1.277 32 .211
Pair 2 .061 .556 .097 .136 .258 .627 32 .535
a. lotul subiectilor = C
Tabelul 16 reprezint diferenele de medii ntre rezultatele iniiale i cele finale la

disciplinele Limba i literatura romn i Matematic Eantion de control, i prezint
rezultatele testului t, t(32) = 1.277 pentru rezultatele colare iniiale i finale la disciplina
Limba i literatura romn, iar p = 0.211. Cum t este nesemnificativ statistic, rezult c
nu exist nici o diferen semnificativ ntre cele dou condiii iniial-final, rezultatele
colare finale ale subiecilor din eantionul de control, n absena interveniei, fiind
nesemnificativ mai mari la sfritul anului colar.
n cazul rezultatelor colare iniiale i finale la disciplina Matematic t(32) = 0.627,

iar p = 0.535. i n acest caz t este nesemnificativ statistic, de unde rezult c nu exist
nicio diferen semnificativ ntre cele dou condiii iniial-final, rezultatele colare finale
ale subiecilor din eantionul de control la disciplina Matematic, n absena programului
de intervenie propus de noi, fiind nesemnificativ mai mari la sfritul anului colar.
Tabelul 17
Limba i literatura romn i Matematic Eantion experimental

Paired Differences
95%
Confidence
t df
Std.
Std.
Deviation
Mean
Pair 1 .321 .548 .104 .534 .109 3.104 27 .004
Pair 2 .250 .518 .098 .451 .049 2.553 27 .017
a. lotul subiectilor = E
Tabelul 17, diferenele de medii ntre rezultatele iniiale i cele finale la disciplinele
Limba i literatura romn i Matematic eantion experimental, prezint rezultatele
testului t, t(27) = 3.104 iar p = 0.004 pentru rezultatele colare iniiale i finale la disciplina
Limba i literatura romn. n cazul eantionului experimental, t este semnificativ statistic,
rezultnd faptul c exist o diferen semnificativ ntre cele dou condiii nainte-dup,
rezultatele colare ale subiecilor la disciplina Limba i literatura romn dup intervenie
fiind semnificativ mai mari comparativ cu rezultatele colare nainte de intervenie.
Pentru disciplina Matematic, n cazul eantionului experimental, t(27) = 2.553
iar p = 0.017 ceea ce semnific c t este semnificativ statistic n sensul c exist o
diferen semnificativ ntre cele dou condiii, nainte de intervenie i dup intervenie,
rezultatele colare finale la disciplina Matematic fiind semnificativ mai mari fa de
rezultatele colare iniiale, nainte de intervenie.
Toate aceste rezultate ne permit s afirmm c ipoteza
Se prezum c elevii cu deficien de intelect din coala special ce sunt introdui

n procesul nvrii printr-un curriculum integrat, bazat pe o individualizare aprofundat,
obin rezultate colare superioare fa de cele ale elevilor care nu au beneficiat de
acest tip de intervenie, desfurndu-i activitatea bazat pe strategii psihopedagogice
obinuite (clasice),
se confirm.
O intervenie adecvat nivelului de dezvoltare al copilului, personalizat, orientat

formativ i bazat pe principiile interdisciplinaritii i al nvrii prin cooperare faciliteaz
atingerea unor rezultate colare superioare i, implicit, o cretere a potenialului intelectual.
Distribuia pe gen a diferenelor de medii ne arat n ce msur au progresat
semnificativ sau nu subiecii celor dou tipuri de eantioane.
Astfel, n cazul eantionului de control distribuia pe gen a diferenelor de medii a
relevat urmtoarele rezultate:
Tabelul 18
Limba i literatura romn i Matematic Eantion de control Biei

Paired Differences
95%
Confidence
Interval of the
Difference
Std.
Std. Error Sig.
Pair 1 rezultate scolare romana initial .182 .582 .088 .005 .359 2.074 43 .044
Pair 2 rezultate scolare matematica initial .091 .603 .091 -.092 .274 1.000 43 .323
a. lotul subiectilor = C, genul subiectilor = B
Din Tabelul 18, reprezentnd diferenele de medii ntre rezultatele colare iniiale i
finale la cele dou categorii de discipline Limba i literatura romn i Matematic- pentru
eantionul de control biei, constatm c t(43) = 2.074 iar p = 0.044 pentru Limba i
literatura romn, iar pentru Matematic t(43) = 1.000 i p = 0,323. Conform rezultatelor
obinute, t este semnificativ numai n cazul rezultatelor colare finale la disciplina Limba
i literatura romn. Cu alte cuvinte, n eantionul de control bieii au progresat
semnificativ numai la disciplina Limba i literatura romn.
n cazul fetelor din eantionul de control diferenele de medii au evideniat
urmtoarele rezultate:
Tabelul 19
Limba i literatura romn i Matematic Eantion de control Fete

Paired Differences
95%
Confidence
t df
Std.
Std.
Deviation
Mean
Pair 1 .000 .436 .093 .194 .194 .000 21 1.000
Pair 2 .000 .436 .093 .194 .194 .000 21 1.000
a. lotul subiectilor = C, genul subiectilor = F
n privina fetelor din eantionul de control rezultatele testului t, t(21) = 0.000, iar
pragul de semnificaie asociat p = 1.000 pentru disciplina Limba i literatura romn i
t(21) = 0.000, p = 1.000 pentru disciplina Matematic, arat c exist o diferen
nesemnificativ ntre cele dou situaii iniial-final. Altfel spus, fetele din eantionul de
control, spre deosebire de bieii din acelai eantion, nu au progesat semnificativ n
privina rezultatelor colare la nici una din disciplinele vizate.
Rezultatele obinute n cadrul eantionului experimental se prezint astfel:
Tabeull 20
Limba i literatura romn i Matematic Eantion experimental Biei

Paired Differences
95%
Confidence
t df
Std.
Std.
Deviation
Mean
Pair 1 .400 .621 .113 .632 .168 3.525 29 .001
Pair 2 .333 .606 .111 .560 .107 3.010 29 .005
a. lotul subiectilor = E, genul subiectilor = B
Rezultatele la testul t pentru bieii din eantionul de control n cazul rezultatelor

colare iniiale i finale la Limba i literatura romn arat un t(29) = 3.525, p = 0.001
iar la Matematic t(29) = 3.010, p = 0.005. Pentru c t este semnificativ n ambele
cazuri, rezult c bieii din eantionul experimental au progresat semnificativ n privina
performanelor colare la ambele discipline luate n calcul n cadrul programului de

intervenie propus.
Diferenele de medii n cazul fetelor din eantionul experimental au relevat urmtoarele:
Tabelul 21
Limba i literatura romn i Matematic Eantion experimental Fete

Paired Differences
95%
Confidence
Interval of the
Difference
Std.
Std. Error Sig.
Pair 1 rezultate scolare romana initial .231 .430 .084 .404 .057 2.739 25 .011
Pair 2 rezultate scolare matematica initial .154 .368 .072 .302 .005 2.132 25 .043
a. lotul subiectilor = E, genul subiectilor = F
Tabelul 21 prezint rezultatele testului t, t(25) = 2.739, p = 0.011 pentru disciplina

Limba i literatura romn i t(25) = 2.132, p = 0.043 pentru Matematic, n cazul
fetelor din eantionul experimental. Cum t este semnificativ n ambele cazuri, rezult c
nu numai bieii din eantionul experimental au progresat semnificativ n privina
performanelor colare, ci i fetele din cadrul aceluiai eantion.
Din analiza acestor date se pot desprinde urmtoarele concluzii:
subiecii eantionului experimental, supui unui program de intervenie, au
progresat semnificativ n privina rezultatelor colare comparativ cu subiecii
eantionului de control, care nu au fost supui nici unui program de intervenie i
care nu au nregistrat progrese semnificative din punct de vedere statistic la
disciplinele vizate n cadrul acestei cercetri;
distribuia pe gen a rezultatelor arat un progres semnificativ statistic doar n
cazul bieilor din eantionul de control i numai la disciplina Limba i literatura
romn. n cadrul eantionului experimental, att bieii, ct i fetele au nregistrat
progrese semnificative statistic la ambele discipline, ceea ce ne face s afirmm c
programul de intervenie implementat a avut efect, n special, asupra subiecilor de
gen feminin din cadrul cercetrii noastre (dac analizm situaia comparativ cu
subiecii de gen feminin din eantionul de control care nu au nregistrat un
progres semnificativ statistic la nici una din disciplinele luate n calcul).
n urma analizei i interpretrii datelor obinute putem afirma c ipoteza
Se presupune c variabila de gen poate constitui un indicator important n

superioare n ariile comunicrii i adaptrii sociale nu anuluza ideea c, pe ansamblu,

achiziia cunotinelor colare este dependent de factorii psihoindividuali ai subiectului
se confirm, deoarece rezultatele obinute n cadrul eantionului experimental demostreaz

clar faptul c subiecii de ambele genuri, masculin i feminin, din eantionul experimental
au nregistrat n egal msur rezultate colare semnificativ mai mari comparativ cu
subiecii din eantionul de control. Fetele cu deficien de intelect din eantionul
experimental nu au progresat semnificativ n privina achiziiilor colare comparativ cu
bieii din cadrul aceluiai eantion, dar au progresat semnificativ n comparaie cu fetele
din eantionul de control, care nu au fost supuse unui program de intervenie.
Dei n scrierile de specialitate cu privire la diferenele de gen i educaia, s-a
demonstrat c fetele, comparativ cu bieii, sunt mult mai preocupate n a obine rezultate
bune n activitile colare, fiind mult mai angajate n activitile din clas, mai
contiincioase n privina temelor colare i mai preocupate n a-i finaliza studiile (vezi
Ormrod 2008 sau Evalurile Internaionale ale Progresului Educativ n Beller i Gafni,
1996 apud Stnculescu, 2008), n privina fetelor cu deficien de intelect situaia este
puin diferit. Fetele cu deficien mintal, spre deosebire de cele cu o dezvoltare
intelectual normal, nu sunt la fel de motivate intrinsec i extrinsec n activitile
academice, nici n mediul familial i nici n cel colar. Datorit deficienei intelectuale pe
care o prezint, asociat n multe cazuri i cu un handicap social, fetele cu deficien
mintal sunt n general stimulate spre activiti casnice sau activiti colare practice,
concrete care s le asigure o independen sau care s le pregteasc spre o viitoare
profesie i mai puin spre activiti teoretice ce implic de multe ori i un grad mare de
abstractizare, analiz, sintez, capacitate de memorare.
Ipoteza se confirm i n privina competenelor sociale, domeniu n care fetele cu
deficien de intelect au excelat pe tot parcursul interveniei (vezi Diagrama de evaluare a
achiziiilor Scala de maturitate social Gunzburg).
Rezultate obinute n etapa de posttest la cele dou discipline colare sunt ntrite i
de datele obinute la testul de motivaie, n etapa evalurii finale, care au artat c fetele,
comparativ cu bieii, nu s-au dovedit cu mult mai motivate intrinsec sau extrinsec pentru
activitatea de nvare.
d. Rezultatele obinute n urma evalurii finale la testul de inteligen WISC-R
Rezultatele obinute n urma evalurii finale la testul de inteligen WISC-R, de

ctre cele dou categorii de subieci (eantionul experimental i cel de control),
demonstreaz c elevii supui programului de intervenie, axat pe un curriculum integrat,
flexibil din punct de vedere al coninutului, pe o abordare individualizat i pe metode
psihopedagogice activ-participative, au manifestat un potenial de nvare i de
dezvoltare a capacitilor intelectuale semnificativ mai mare comparativ cu elevii care nu
au fost supui unui astfel de program de intervenie.
Reprezentarea grafic a rezultatelor subtestelor din Scala WISC-R pentru ambele
eantioane (experimental i de control) este urmtoarea:
Fig. 28. Histograma rezultatelor comparative obinute

la evaluarea final subtest Informaii
n urma evalurii finale la subtestul Informaii se constat o mbuntire a

rezultatelor la elevii din ambele eantioane, dar semnificativ mai mare la copiii din
eantionul experimental (53,57% dintre subiecii grupului experimental au obinut scoruri
ntre 15-18 puncte n timp ce numai 36,36% dintre subiecii lotului de control au scoruri
ntre acelai interval de puncte). Aceste rezultate demonstreaz interesul crescut din
partea copiilor cuprini n grupul experimental, ca urmare a programului de intervenie
implementat, pentru activitile desfurate n coal, o mbuntire a memoriei de lung
durat i o orientare din ce n ce mai mare a copiilor spre activiti de reflecie i mai
puin spre cele de aciune concret.
La subtestul nelegere s-au obinut urmtoarele rezultate:

la evaluarea final subtest nelegere
n etapa de posttest rezultatele obinute de ctre elevii din eantionul experimental

la subtestul nelegere sunt superioare fa de cele obinute de elevii din eantionul de
control care au nregistrat la acest subtest un regres n comparaie cu etapa de pretest
(grupul experimental a obinut scoruri medii i superioare n proporie de 66,66% fa de
78,78% dintre subiecii care au obinut scoruri n acelai interval n etapa de pretest). n
privina grupului experimental, 75% dintre subieci au nregistrat scoruri medii i
superioare n comparaie cu 60,71% dintre elevii care au obinut scoruri similare n etapa
de posttest. Grupul de control este cel care a obinut, n proporie de doar 3, 03%, cel mai
mare scor 27 puncte dintr-un total de 28 puncte. Programul de intervenie i-a dovedit
eficiena vis-a-vis de facilitarea procesului de nelegere prin integrarea i corelarea
ideilor, stimularea lurii de decizii la nivel independent n situaii comune de via,
rezolvarea de probleme axate pe raionamente verbale.
Subtestul Aritmetic a relevat urmtoarele rezultate n etapa de posttest:

la evaluarea final subtest Aritmetic
Rezultatele obinute la subtestul Aritmetic n etapa de posttest arat o mbuntire

semnificativ a rezultatelor n cadrul eantionului experimental, comparativ cu cel de
control. n etapa de evaluare final, 60,71% dintre subiecii grupului experimental au
obinut scoruri medii, spre deosebire de doar 25% dintre subiecii eantionului care au
obinut aceleai scoruri n etapa de pretest. n privina eantionului de control 54,54%
dintre acetia au obinut scoruri medii fa de numai 42,42% dintre subiecii care au
obinut aceleai scoruri n etapa de pretest. O mbuntire semnificativ a scorurilor n
etapa de posttest n cadrul eantionului experimental scoate n eviden o mbuntire a
capacitii de concetrare a atenie, a abilitii subiectului de a utiliza conceptul de numr
i a opera cu calcule numerice simple, creterea randamentului colar.
n urma aplicrii subtestului Similariti n etapa de posttest s-au obinut
urmtoarele rezultate:
Fig. 31. Histograma rezultatelor comparative obinute la evaluarea final subtest Similariti
La subtestul Similariti n etapa de posttest 53,57% dintre subiecii eantionului

experimental au obinut scoruri peste medie comparativ cu 25% dintre acetia care au
obinut scoruri similare n etapa de prettest. n cazul eantionului de control se constat
ns un regres 48,48% dintre elevii din eantionul de control au obinut scoruri peste
medie n etapa de posttest fa de 51,51% dintre subiecii lotului de control care au
obinut aceleai rezultate n etapa de pretest. Datele obinute confirm faptul c programul
de intervenie desfurat pe subiecii eantionului experimental a condus la formarea unei
gndiri asociative, la creterea abilitii de a nelege, creterea capacitii de a seleciona
i verbaliza relaiile de asemnare ntre dou obiecte sau concepte aparent diferite.
Rezultatele obinute la subtestul Vocabular n etapa de posttest sunt urmtoarele:

la evaluarea final subtest Vocabular
n etapa de posttest la subtestul Vocabular s-a nregistrat o cretere a scorurilor

medii de la 48,27% la 73,21% pentru lotul experimental i o cretere de la 44,59% la
63,63% pentru eantionul de control. Progresul semnificativ realizat de ctre subiecii
eantionului experimental este ntrit i de o cretere a numrului de subieci care au
obinut scoruri peste medie (52-62 puncte) de la 12,20% n etapa de pretest la 17,85% n
etapa de posttest. Toate aceste rezultate, semnificativ mbuntite n etapa de posttest,
reflect o cretere a dezvoltrii limbajului i a capacitii de a nva informaii verbale,
dar i un mediu educaional favorabil.
La subtestul Completare de imagini s-au nregistrat urmtoarele rezultate:
Fig. 33. Histograma rezultatelor finale subtest Completare de imagini
Rezultatele obinute la subtestul Completare de imagini n etapa de posttest indic

o mbuntire semnificativ a rezultatelor n cadrul eantionului experimental o
cretere a scorurilor peste medie de la 7,14% la 32,14%, dar i o scdere a frecvenei
scorurilor medii de la 39,28% la 35,71%. Se constat o stagnare a valorilor scorurilor
obinute de elevii din eantionul de control. Scoruri medii pentru grupul de control s-au
obinut la 42,42% dintre subieci, iar scoruri peste medie la 9,09% dintre acetia. O
mbuntire a rezultatelor la aceast prob demostreaz o cretere a capacitii de
concentrare a ateniei i de percepere a detaliilor, dar i o mai bun capacitate de orientare
spaio-temporal din partea subiecilor eantionului experimental.
La subtestul Cod s-au obinut urmtoarele rezultate:

la evaluarea final subtest Cod
La subtestul Cod rezultatele s-au mbuntit semnificativ n cazul ambelor eantioane.

Astfel, n etapa de posttest doar 3,57% dintre subiecii eantionului experimental au
obinut rezultatele nule i doar 3,03% dintre subiecii eantionului de control au obinut
acelai rezultat nul. Majoritatea subiecilor din ambele loturi au obinut rezultate peste
medie i o cretere a frecvenei scorurilor peste medie semnificativ mai mare n etapa de
posttest comparativ cu etapa de pretest o cretere de la 60,71% la 87,50% pentru
eantionul experimental i de la 51,51% la 84,84% n cazul eantionului de control.
Rezultatele obinute la acest subtest n etapa de posttest indic o cretere a capacitii
subiecilor de a realiza conexiuni, o cretere a dexteritii vizuo-motorii, a capacitii de
concentrare i de conceptualizare spaial.
Dinamica rezultatelor cercetrii sunt evideniate printr-o distribuie echilibrat a valorilor.
Pentru a obine o confirmare a ipotezei

utilizarea computerului, programe specifice de dezvoltare) faciliteaz dezvoltarea
capacitilor intelectuale la copiii cu deficien de intelect ntr-un ritm de intensitate
diferit astfel nct valideaz raportul dintre strategiile utilizate n nvare i
caracteristicile psihoindividuale ale subiecilor
s-a iniiat un set de comparaii ntre cele dou eantioane experimental i de control. S-a
vizat astfel aspectul diferenelor dintre cele dou eantioane, dar i dintre bieii i fetele
ce alctuiesc cele dou grupuri, pe cele apte probe cognitive aplicate.
Din analiza comparativ a celor dou eantioane am constatat c n cazul
eantionului de control exist diferene semnificative ntre testarea iniial i final n
privina probelor Informaii, Aritmetic, Vocabular, Completare de imagini i Cod n
sensul mbuntirii rezultatelor. Prin urmare, n cazul grupului de control exist o

diferen semnificativ ntre cele dou condiii pretest posttest, rezultatele subiecilor la
probele Informaii, Aritmetic, Vocabular, Completare de imagini i Cod n etapa de
posttest fiind semnificativ mai mari comparativ cu rezultatele obinute la aceleai probe n
etapa de pretest.
n cazul eantionului experimental exist diferene semnificative ntre testarea
iniial i final n sensul mbuntirii rezultatelor pentru majoritatea probelor cu
excepia probei Cod (0,116). Cum t (27) este semnificativ pentru majoritatea probelor,
rezult c exist o diferen semnificativ ntre cele dou condiii nainte de intervenie-
dup intervenie, rezultatele subiecilor la majoritatea probelor ce vizeaz domeniul
cognitiv fiind semnificativ mai mari dup intervenie comparativ cu rezultatele subiecilor
la aceleai probe nainte de intervenie.
Pentru a obine o verificare suplimentar a ipotezei

caracteristicile psihoindividuale ale subiecilor
am realizat un set de comparaii ntre bieii i fetele din cele dou eantioane. Ne-a
interesat n mod special dac fetele din eantionul experimental au obinut o performan
mai bun comparativ cu bieii din acelai eantion, cunoscndu-se faptul c bogia
vocabularului, uurina de a se folosi de limbaj i nsuirea cunotinelor sunt
apanajul fetelor.
Rezultatele testului t pentru eantionul de control biei, t (21) este semnificativ
pentru probele Informaii, Aritmetic, Similariti, Vocabular, Completare de imagini i
Cod, rezult c exist o diferen semnificativ ntre etapa de pretest i etapa de posttest,
rezultatele obinute la aceste probe fiind semnificativ mai mari n etapa de posttest
comparativ cu rezultatele obinute la aceleai probe n etapa de pretest.
n ceea ce privete fetele din eantionul de control, rezultatele la testul t (10)
sunt semnificative numai pentru probele Vocabular i Completare de imagini (t = 3.238,
p = 0.009 pentru proba Vocabular i t = 2.345, p = 0,041 pentru proba Completare de
imagini), ceea ce nseamn c exist o diferen semnificativ ntre cele dou etape de
evaluare, rezultatele la aceste dou probe fiind semnificativ mai mari la evaluarea final
comparativ cu rezultatele la aceleai probe la evaluarea iniial.
Statisticile evideniaz diferene semnificative ntre bieii i fetele din eantionul
de control. Bieii au nregistrat o performan mai bun din punctul de vedere al
cunotinelor generale, al nivelului de nelegere i de luare a deciziilor n situaii diverse,
al performanei verbale i al operativitii gndirii.
n cazul eantionului experimental biei, rezultatele testului t (14) sunt
semnificative pentru toate probele din Scala WISC-IV, cu excepia probei Cod pentru
care pragul de semnificaie asociat este nesemnificativ statistic (p = 0,211). Pentru c t este
semnificativ statistic pentru celelalte probe, rezult c exist o diferen semnificativ
ntre cele dou condiii nainte-dup, rezultatele bieilor la celelalte probe ale Scalei
WISC-IV fiind semnificativ mai mari dup intervenie comparativ cu rezultatele la
aceleai probe nainte de intervenie.
Ca i n cazul bieilor, pentru fetele din eantionul experimental rezultatele testului
t(12) sunt semnificative pentru toate probele cu excepia probei Cod, pentru care pragul
de semnificaie asociat este nesemnificativ statistic (p=0,165). Prin urmare, exist o
diferen semnificativ ntre cele dou condiii nainte de intervenie dup intervenie,
rezultatele fetelor dup intervenie fiind semnificativ mai mari comparativ cu rezultatele
obinute nainte de intervenie.
Din punct de vedere statistic nu exist diferene semnificative ntre bieii i fetele
din eantionul experimental n ceea ce privete rezultatele obinute la probele cognitive.
Toate aceste date obinute i analizate confirm ipoteza lansat, i anume:

caracteristicile psihoindividuale ale subiecilor.
Practic, la nivel cognitiv exist premizele unui rspuns eficient la solicitrile

colare i o dinamic n continu transformare, care trebuie stimulat i potenat la
maximum prin programe de intervenie psihopedagogic adecvate. Ca urmare a
implementrii programului de intervenie, subiecii eantionului experimental au
progresat ntr-un ritm propriu obinnd la unele probe psihologice scoruri semnificativ
mai mari n comparaie cu subiecii eantionului de control sau, dimpotriv, scoruri
semnificativ mai mici ori foarte puin peste media scorurilor obinute de subiecii
grupului de control (vezi subtestul Cod sau Vocabular). Aceste date sunt ntrite i de
rezultatele obinute la probele de evaluare sumativ n etapa final a experimentului unde
se constat c nu toi subiecii i-au mbuntit perfomanele academice: unii elevi au
nregistrat un progres pe linia achiziiilor colare, alii au stagnat, iar o alt parte a
nregistrat chiar un regres n privina achiziiilor academice. Pe ansamblu ns, colarii
din eantionul experimental au nregistrat un progres semnificativ att n ceea ce privete
rezultatele colare ct i n ceea ce privete dezvoltarea anumitor capaciti intelectuale
sau abiliti sociale.
Se pare c fetele cu deficien de intelect incluse n eantionul experimental nu i-
au mbuntit abilitile cognitive semnificativ mai mult, comparativ cu bieii din
acelai eantion, dei informaiile existente n cercetrile de specialitate atest faptul c
bogia vocabularului sau abilitatea de a se folosi cu uurin de limbaj reprezint
apanajul fetelor. De altfel, nici bieii din acelai eantion nu s-au dovedit mai abili la
rezolvarea problemelor matematice sau a problemelor ce implic abiliti vizual-spaiale,
unde sunt considerai a fi mult mai performani dect fetele. n cazul cercetrii noastre,
att bieii, ct i fetele au progresat semnificativ n egal msur. Pe baza rezultatelor
obinute putem astfel afirma c deficiena uniformizeaz tabloul psihic, independent de
alte criterii, n limitele aceluiai interval de nivel intelectual.
n urma analizei datelor obinute se desprind urmtoarele concluzii:

n cazul grupului de control exist o diferen semnificativ n sensul
mbuntirii rezultatelor ntre cele dou condiii pretest posttest. Rezultatele
subiecilor la probele Informaii, Aritmetic. Vocabular, Completare de imagini i
Cod n etapa de posttest sunt semnificativ mai mari comparativ cu rezultatele
obinute la aceleai probe n etapa de pretest;
n cazul eantionului experimental diferenele sunt semnificative n sensul
mbunatirii rezultatelor pentru majoritatea probelor cu excepia probei Cod
(0,116). Cum t (27) este semnificativ pentru majoritatea probelor, rezult c
exist o diferen semnificativ ntre cele dou condiii nainte de intervenie-
dup intervenie, rezultatele subiecilor la majoritatea probelor ce vizeaz
domeniul cognitiv fiind semnificativ mai mari dup intervenie comparativ cu
rezultatele subiecilor la aceleai probe nainte de intervenie;
potenialul cognitiv-intelectual al colarilor cu deficien de intelect poate fi
stimulat prin programe terapeutic-recuperative individualizate.
C. Analiza corelaiilor
Pentru a verifica dac exist o corelaie (asociere, legtur), o relaie liniar ntre dou sau
mai multe variabile am folosit Corelaia Pearson. n general, valorile coeficienilor de
corelaie pot varia n intervalul (1, 1). O valoare a lui r pozitiv indic faptul c exist o
corelaie pozitiv, astfel c o dat cu creterea unei variabile tinde s creasc i scorurile
la cealalt. Atunci cnd r ia o valoare negativ, rezult c exist o corelaie negativ ntre
cele dou variabile, astfel c, o dat cu creterea scorurilor la una dintre variabile,
scorurile la cealalt tind s scad i reciproc. De asemenea, coeficienii de corelaie pot
lua i valoarea zero, iar n acest caz nu exist o corelaie ntre cele dou variabile. Scopul
acestei tehnici de analiz este verificarea relaiei dintre dou variabile, eventual
controlnd efectul unor alte variabile ce pot afecta relaia dintre cele dou supuse analizei.
n cazul nostru am ncercat verificarea indicilor de corelaie pentru variabilele iniiale
pentru a vedea dac i n ce mod se influeneaz ntre ele variabilele nainte de
implementarea programului de intervenie. Astfel, la nivelul ambelor eantioane am
obinut urmtoarele corelaii:
o corelaie pozitiv semnificativ ntre vrst i motivaia extrinsec n etapa
iniial (r = 0,206, p = 0,023), dar i ntre coeficientul de inteligen i motivaia
intrinsec iniial (r = 0,423, p = 0,000) ceea ce demonstreaz c, n cazul colarilor
deficieni de intelect se menine nc la un nivel destul de ridicat influena i
implicarea prinilor n motivarea nvrii. colarul mic cu deficien de intelect
percepe nvarea ca un efort susinut ce necesit o recunoatere material i nu ca
pe o trebuin personal. Pe de alt parte, corelaia semnificativ obinut ntre
rezultatele testului de motivaie i nivelul intelectual demostreaz implicarea
mare pe care o au capacitatea intelectual i caracteristicile motivaionale n
condiionarea eficienei colare. Cu ct coeficientul intelectual este mai mare, cu
att tinde s creasc i gradul de motivaie intrinsec. Zona proximei dezvoltri la
copiii cu un coeficient de inteligen mai ridicat permite o evoluie mai rapid a
proceselor psihice i astfel o difereniere mai accentuat a proceselor motivaionale.
Tabelul 22
Indicii de corelaie ntre Testul de motivaie i vrst
Motivatie Motivatie
intrinseca initiala extrinseca initiala
Pearson Correlation .055 .206*
varsta Sig. (2-tailed) .544 .023
N 122 122
*. Correlation is significant at the 0.05 level (2-tailed).
Tabelul 23
Indicii de corelaie ntre Testul de motivaie i coeficientul de inteligen
Motivatie Motivatie
intrinseca initiala extrinseca initiala
Pearson Correlation .423** .046
coeficient de inteligenta Sig. (2-tailed) .000 .617
N 122 122
**. Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed).
corelaii pozitive semnificativ ntre gradul de motivaie intrinsec/extrinsec i

rezultatele la Scala WISC-IV, precum i ntre rezultatele colare i gradul de
motivaie intrinsec/extrinsec. Din analiza rezultatelor au reieit corelaii
semnificative ntre motivaia intrinsec i rezultatele la toate probele psihologice
aplicate din Scala WISC-IV i corelaii semnificative doar ntre probele
Informaii i Vocabular versus motivaia extrinsec. Cu ct colarul deficient de
intelect e mai motivat intrinsec, cu att rezultatele la probele intelectuale cresc.
Practic, prin programul de intervenie implementat s-a urmrit ca prin stimularea
n special a motivaiei intrinseci s creasc performanele la probele intelectuale.
Tabelul 24
Indicii de corelaie ntre Testul de motivaie i probele de inteligen WISC-IV
completare
informatii nelegere aritmetica similariti vocabular cod
de imagini
Pearson
.481** .328** .453** .453** .301** .224* .189*
Motivatie Correlation
intrinseca initiala Sig. (2-tailed) .000 .000 .000 .000 .001 .013 .037
N 122 122 122 122 122 122 122
Pearson
.213* .170 -.041 .090 .182* .036 .132
Motivatie Correlation
extrinseca initiala Sig. (2-tailed) .018 .061 .652 .323 .045 .693 .147
N 122 122 122 122 122 122 122
n privina corelaiilor dintre rezultatele colare motivaia intrinsec i extrinsec

se constat o corelaie semnificativ doar ntre rezultatele colare i motivaia intrinsec
(r = 0,455, p = 0,000 pentru corelaia rezultate la limba romn i motivaie intrinsec i
r = 0,408, p = 0,000 pentru corelaia rezultate la matematic i motivaia intrinsec).
Aceste rezultate demonstreaz faptul c n condiiile unei motivri interne semnificative
chiar i copilul cu deficien de intelect ncepe s simt o nevoie acut de a afla i a
ti i, prin urmare, de a obine rezultate colare bune.
Tabelul 25
Indicii de corelaie ntre Testul de motivaie i rezultatele la probele iniiale
la disciplinele Limba i literatura romn i Matematic
rezultate scolare rezultate scolare

romana initial matematica initial
Pearson Correlation .455** .408**
Motivatie intrinseca initiala Sig. (2-tailed) .000 .000
N 122 122
Pearson Correlation .057 .069
Motivatie extrinseca initiala Sig. (2-tailed) .532 .448
N 122 122
Analiza corelaional pe fiecare eantion a relevat urmtoarele:

n cazul eantionului de control s-au nregistrat corelaii pozitive semnificative
ntre motivaia intrinsec n etapa de pretest i rezultatele la probele Informaii,
nelegere, Aritmetic, Similariti i Vocabular, n aceai etap; corelaii pozitive
semnificative ntre motivaia intrinsec n etapa de posttest i rezultatele la
probele nelegere, Aritmetic, Similariti i Vocabular tot n aceai etap de
posttest; o corelaie semnificativ ntre motivaia intrinsec i rezultatele colare
la limba romn n etapa de pretest; corelaii pozitive semnificative ntre
motivaia intrinsec i rezultatele colare la disciplinele Limba i literatura
romn i Matematic n etapa de posttest.
n privina eantionului experimental s-au nregistrat urmtoarele corelaii:
corelaii pozitive semnificative ntre motivaia intrinsec i rezultatele la toate
probele de inteligen din Scala WISC-IV n etapa de pretest i ntre motivaia
extrinsec i proba Informaii n aceai etap de pretest; corelaii semnificativ
pozitive ntre motivaia intrinsec i rezultatele la probele de inteligen n etapa
de posttest, dar i ntre motivaia extrinsec i rezultatele la probele de inteligen,
cu excepia probei Cod, n aceai etap; corelaii pozitive semnificative ntre
motivaia intrinsec i rezultatele colare la ambele discipline n etapa de pretest;
corelaii semnificative ntre ambele tipuri de motivaie (intrinsec i extrinsec) i
rezultatele la ambele discipline n etapa de posttest.
Rezultatele obinute demonstreaz c exist o dependen puternic ntre gradul de
motivare intern i performanele la probele intelectuale i cele colare.
Datele nregistrate confirm c n condiiile stimulrii prin programe de intervenie
adecvate copilul deficient de intelect i descoper noi posibiliti cognitive care l fac s
se simt bine, l valorizeaz i l motiveaz s caute noi informaii i noi provocri pentru
a obine alte satisfacii. Este adevrat c, dei se presupune c pe msur ce copilul
nainteaz n vrst gradul de independen decizional crete, n cazul copilului deficient
mintal se menine nc un nivel ridicat de dependen fa de prini ce l determin s
caute apreciere acestora, n ciuda programului de intervenie iniiat.
Aceste corelaii confirm ipotezele elaborate n cadrul cercetrii i anume c printr-
un program de intervenie bazat pe un curriculum integrat i flexibil, pe o individualizare
aprofundat i pe strategii psihopedagogie adaptate la diversitatea individual, potenialul
intelectual i de nvare al copiilor cu deficien de intelect poate fi activizat i pot fi
influenate trsturile motivaiei colare.
Concluzii
Cartea are ca tem activizarea potenialului de nvare i studierea mecanismelor

nvrii la copiii cu deficien de intelect in condiiile unui curriculum integrat i flexibil
i a unei abordri adaptate diversitii individuale.
Cercetarea prezentat n cadrul lucrrii abordeaz domeniul psihologiei nvrii la
copilul cu deficien de intelect, plecnd de la premiza c printr-o abordare integrat a
nvrii se favorizeaz acumularea de noi cunotine i structuri operatorii, dezvoltarea
capacitii de a privi lucrurile din perspective multiple i realizarea de conexiuni.
Integrarea colar i social a elevilor cu handicap, precum i activitile
recuperativ-compensatorii s-au dovedit de cele mai multe ori insuficiente n lipsa unui
curriculum funcional, integrat i adaptat care s orienteze elevul cu deficiene spre
nvarea/consolidarea unor cunotine, princeperi, deprinderi, a unor competene cheie,
de via care s-l pregteasc pentru viaa de adult n societate. n cadrul acestui model de
curriculum adaptat, funcional i integrat dup principiul interdisciplinaritii, este inclus
pe lng formarea de deprinderi i competene instrumentale utile n viaa cotidian i
formarea unor competene ce nu pot fi formate n ntregime prin intermediul disciplinelor
colare clasice (formale), ci ntr-un mediu instructiv bazat pe comunitate (de exemplu,
colaborarea/lucrul n echip, cititul poate fi consolidat prin activiti de rutin cum ar fi
cititul unei reete culinare sau a unor programe TV etc.).
Cercetarea a avut drept scop prezentarea unor forme de sprijin pentru copilul cu
deficien de intelect de tipul programe de intervenie personalizate i modaliti de
adaptare/flexibilizare a curriculumului, de adaptare a metodelor, de creare de noi mijloace,
de schimbare a sistemului de evaluare n raport cu cerinele educative speciale ale copiilor.
Demersul de cercetare a inclus trei etape fundamentale:
etapa evalurii iniiale;
etapa programului de intervenie;
etapa de evaluare a rezultatelor.
n etapa evalurii iniiale subiecii ambelor eantioane au fost testai prin
intermediul Matricelor Progresive Raven Color, Testul de inteligen WISC-IV, Scala de
maturitate social Gunzburg, Scala de nregistrare a personalitii PAC i Testul de
motivaie adaptat dup Teresa M. Amabile. Rezultatele obinute de ambele categorii de
subieci relev dificulti de nvare i adaptare generate nu numai de deficiena de
intelect, ci i de mediul social, educativ i familial necorespunztor (familii dezorganizate,
condiii materiale precare etc.). Copilul cu deficien de intelect reuete mai greu s
asimileze cunotine i deprinderi de autoservire n condiii noi de via, lucru care l face
s rmn centrat o perioad mai ndelungat de timp pe vechile deprinderi i, astfel,
interesul pentru asimilarea de noi cunotine este redus. ns, ca urmare a dezvoltrii
cerebrare i a tendinei de imitare a adulilor, se poate abserva c i n cazul acestor copii
exist o motivaie i un potenial pentru nvare. Datele nregistrate au artat c n cazul
ambelor eantioane nvarea nu este condiionat exclusiv de obinerea unor recompense

materiale din partea adulilor. Prin urmare, motivaia pentru nvare este ambivalent:
intrinsec, datorit dezvoltrii sistemului nervos ce induce copiilor o necesitate de
informare, o curiozitate, i extrinsec, datorit mediului de via al copilului, nevoilor
afective i dependenei acestuia de prini sau ali aduli care induc comportamente
imitative accentuate (nv pentru ca atunci cnd voi fi mare s am muli bani i sper
ca ntr-o zi s ajung celebru de pe urma a ceea ce am nvat).
Dificultile de adaptare i eecurile repetate l determin pe copilul cu deficien
de intelect de vrst colar mic s evite rezolvarea problemelor cu un grad mare de
complexitate tocmai pentru a evita eecul i trirea unor stri negative de insucces colar.
n etapa programului de intervenie au fost realizate planuri educative
individualizate (PEI) pentru fiecare subiect din eantionul experimental i a fost elaborat
o schem de adaptare curricular pentru fiecare subiect n parte. Schema de adaptare
curricular a fost structurat pe 8 dimensiuni din care au fost selectate cele ce necesit
adaptare, n funcie de particularitile psiho-individuale ale elevilor (Anexa 1).
n etapa de evaluare a rezultatelor subiecii celor dou eantioane au obinut
rezultate ce confirm ipotezele formulate. Compararea rezultatelor obinute de elevii din
eantionul experimental cu cele obinute de elevii din eantionul de control la probele de
evaluare din etapa de posttest scot n eviden rezultatele semnificativ superioare ale
elevilor supui programului de intervenie fa de rezultatele elevilor care nu au fost
supui unui asftel de program, parcurgnd un curriculum disciplinar i o abordare mai
mult sau mai puin individualizat.
Rezultatele obinute de elevii din eantionul experimental demonstreaz, pe de o
parte, posibilitatea de activizare a potenialului de nvaare i a potenialului intelectual
prin intermediul unui abordri integrate a curriculumului, a unei abordri adaptate
diversitii individuale i a unor strategii psihopedagogice adecvate nevoilor speciale ale
acestor copii i, pe de alt parte, aceste rezultate confirm utilitatea i eficiena
programului de intervenie instituit.
n condiiile programului de intervenie implementat, nevoia de cunoatere a
elevilor supui experimentului a devenit vizibil, copiii au nceput s manifeste necesiti
de autorealizare i valorificare a propriului potenial, ceea ce constituie din punct de
vedere educaional, un determinant n asimilarea achiziiilor colare.
Rezultatele cercetrii confirm ipotezele de la care s-a pornit:
Elevii cu deficien mintal din coala special ce sunt introdui n procesul
nvrii printr-un curriculum integrat, bazat pe o individualizare aprofundat,
obin rezultate colare superioare fa de cele ale elevilor care nu au beneficiat
de acest tip de intervenie, desfurndu-i activitatea bazat pe strategiile
psihopedagogice obinuite (clasice),
Utilizarea unor modaliti de adaptare a procesului de predare-nvare-
evaluare la diversitatea individual i la apartenena de gen (jocuri adaptate,
capacitilor intelectuale la copiii cu deficien de intelect ntr-un ritm de
intensitate diferit astfel nct valideaz raportul dintre strategiile utilizate n
nvare i caracteristicile psihoindividuale ale subiecilor;
Utilizarea unui curriculum flexibil, individualizat i integrat influeneaz n mod

difereniat ariile de dezvoltare ale subiecilor implicate n formarea competenelor
colare i sociale;
Motivaia este foarte sensibil la variaiile condiiilor de nvare, iar prin
utilizarea planurilor educative individualizate i a programului de adaptare
curricular se ajunge la dezvoltarea unor trsturi definitorii pentru activitatea
motivaional colar a elevilor cu deficien de intelect, cu impact nemijlocit n
planul personalitii;
Variabila de gen poate constitui un indicator important n evaluarea i a
performanelor colare, iar dat fiind faptul c, fetele, prin structura genetic i
deprinderile dezvoltate n activitile caracteristice obin performane superioare
n ariile comunicrii i adaptrii sociale nu anuleaz ideea c, pe ansamblu,
achiziia cunotinelor colare este dependent de factorii psihoindividuali
ai subiectului.
Din analiza i interpretarea datelor obinute pe parcursul cercetrii se pot trage
urmtoarele concluzii:
activitile didactice i terapeutice organizate n cadrul programului de intervenie
faciliteaz nsuirea unor deprinderi ce permit dezvoltarea personalitii, valorificarea
trsturilor pozitive de caracter, ntrirea imaginii de sine i valorificarea potenialului
intelectual, ce vor spori ansele copilului de integrare i adaptare;
activitile nteprinse n cadrul programului de intervenie au permis achiziionarea
mai rapid i mai eficient a unor cunotine i structuri operatorii, nsuindu-se
astfel i tehnici de nvare eficient;
programul de intervenie bazat pe un coninut integrat s-a asociat cu o autodeterminare
din partea elevilor din eantionul experimental, o participare susinut, un nivel
mai nalt de realizare a sarcinilor colare i o atitudine pozitiv fa de coal;
se observ, de asemenea, c motivaia elevilor cuprini n grupul experimental
crete atunci cnd sunt implicai n soluionarea unor probleme reale, n luarea
de decizii, remarcndu-se n paralel o scdere a numrului de cazuri n care se
nregistrez probleme de comportament;
pe baza rezultatelor obinute putem afirma c la copilul cu deficien de intelect
nvarea este predominant afectiv-motivaional, spre deosebire de nvarea la
copilul obinuit ce are un caracter predominant cognitiv.
Datorit numrului restrns de subieci participani, rezultatele emergente ale
acestui studiu pot fi privite ca un ansamblu de concluzii cu o valoare provizorie i fr o
putere foarte mare de generalizare. Totui, n ciuda acestor reineri, datele obinute
confirm reuita programului de intervenie propus de noi asupra elevilor cu deficien de
intelect din coala special i susin implementarea curriculumului integrat n
nvmntul special, precum i aplicarea planurilor educative individualizate tuturor
elevilor (nu numai a celor cu deficien sever sau a celor integrai n nvmntul de
mas). Cunoaterea sistematic a particularitilor i a capacitilor de nvare de care
dispun copiii constituie o premis esenial n direcia recuperrii i integrrii acestora,
att n plan colar, ct i socio-profesional.
Pentru eficientizarea procesului de terapie i recuperare a colarului mic cu

deficien de intelect este necesar:
coroborarea activitilor didactice cu activiti recuperativ-terapeutice: terapie
cognitiv, terapie comportamental, ludoterapie, terapia psihomotricitii, terapia
tulburrilor de limbaj etc.;
motivarea deficientului de intelect pentru activiti didactice i de recuperare;
formarea unor competene sociale cheie, a contiinei de sine i a contiinei sociale;
instituirea unui program de intervenie terapeutic personalizat n concordan cu
nevoile i specificul problemelor sale, dar i n acord cu dorinele sale exprimate;
adaptarea activitilor didactice i de terapie corectiv-recuperatorie la trsturile
sale de specificitate: capacitate redus de efort, de asimilare i de trasfer,
inconsecven i instabilitatea n activitate.
Prin intermediul unor metode activ-participative, utilizate n procesul de nvare,
recuperare i socializare a deficientului de intelect, se pot realiza obiective fundamentale
de nsuire a cunotinelor, accelerarea ritmului de lucru al elevilor, omogenizarea
colectivului clasei i antrenarea unui numr ct mai mare de elevi n cadrul leciei.
Pentru a ncheia, este necesar s subliniem c activitatea de nvare are o
contribuie fundamental la formarea i dezvoltarea personalitii umane.
Anexe
ANEXA 1
Schema adaptrii curriculum-ului

(adaptare dup Creu, C., 1999)
Forme de Procese psihice

Coninuturi RESURSE
instruire implicate n nvare
procedurale temporale materiale
Strategii Atmosfera Altele

Evaluare
recuperatorii de lucru (propuneri)
ANEXA 2
Scala de maturitate social Gunzburg

Harta de evaluare progresiv a dezvoltrii sociale (I)
Autoservirea
Obiceiurile la mas
A. 1 Folosete lingura cnd mnnc, fr s necesite ajutor.

A. 2 Bea fr s verse lichidul din pahar, ine paharul cu o mn.
B. 18 Folosete furculia fr dificulti (hrana este tiat dinainte).
D. 19 Capabil s se ajute singur pentru a-i lua de but.
C. 34 Se servete singur i mnnc fr s necesite ajutor.
D. 51 Folosete cuitul de mas, pentru a ntinde unt, gem etc.
E. 69 Folosete cuitul de mas pentru a tia fr dificultate.
F. 93 Toarn lichide (ceai, lapte, ap, cafea) dintr-o oal sau can.
G. 109 Folosete cuitul pentru a cura un fruct sau a tia pinea.
Mobilitatea
A. 3 Urc scrile cu amndou picioarele mpreun pe fiecare treapt.

A. 4 Coboar scrile cu amndou picioarele mpreun pe fiecare treapt.
B. 20 Poate folosi un vehicul de joac pentru copii.
C. 35 Urc scrile cu un picior pentru fiecare treapt, fr s se sprijine de ceva.
C. 36 Coboar scrile cu un picior pentru fiecare treapt, fr s se sprijine de ceva.
D. 52 Se duce la vecinii ce stau n apropierea lor.
E. 70 Cere supraveghere puin n afara casei, o ora sau mai mult.
E. 71 Circul prin jurul casei fr s necesite mult supraveghere.
F. 94 Se duce n vecintate nesupravegheat, dar nu traverseaz singur scrile.
G. 110 Se duce n vecintate nesupravegheat, poate traversa strzile neajutat.
Deprinderi sfincteriene i de splat
A. 5 tie s foloseasc closetul, rar se ntmpl accidente.

B. 21 Cere s fie dus la closet sau se duce singur.
B. 22 tie s se tearg pe mini dup splat.
C. 37 tie s foloseasc singur closetul, se cur singur i i spal singur minile.
C. 38 i spal minile cu spun ntr-un mod acceptabil.
D. 53 Se spal pe fa mai mult sau mai puin corect (nu se cere neaprat i splatul urechilor).
D. 54 Se spal pe dini.
E. 72 i aranjeaz prul la intervale regulate.
F. 95 Se spal singur corect i complet, fr mare supraveghere.
G. 111 Prepar cele necesare pentru a se spla singur (d drumul la ap, aduce spunul i prosopul).
mbrcarea
A. 6 i pune ciorapii.
A. 7 Ajut la mbrcat.
B. 23 Scoate i i pune hainele uor de manevrat.
B. 24 Deschide nasturii accesibili.
C. 39 ncheie i aranjeaz hainele pe el (nasturi, catarame, fermoare)
D. 55 Se dezbrac seara cu puin supraveghere.
E. 73 Se mbrac dimineaa cu puin supraveghere.
E. 74 i pune pe el aproape toate hainele obinuite.
F. 96 noad ireturile.
G. 112 noad o cravat (biat), noad o fund, o panglic, un or (fa).
Comunicarea
Limbajul
A. 8 Execut ordine simple.

A. 9 nelege ordine care conin termenii: pe, n , la, spate, sub, deasupra, n fa, n vrf, dedesubt.
B. 25 Povestete ntmplri n mod coerent.
B. 26 Face propoziii care conin perfectul compus, propoziii.
C. 40 nelege ntrebri simple i d rspunsuri inteligibile.
D. 56 Poate defini cuvinte simple.
D. 57 Folosete cuvinte mai complicate care conin: din cauz c, c, dar etc.
E. 75 Poate executa un triplu ordin de ex: f asta, apoi cealalt i la urm cealalt.
F. 97 Poate nelege direciile indicate mai complex, sus, la stnga, la baz, la dreapta etc.
G. 113 Poate povesti o istorioar fr mari dificulti.
Diferenieri
A. 10 Poate spune care sunt diferenele ntre sexe: brbat-femeie, biat-fat.

B. 27 Poate discrimina dou culori asociate.
C. 41 Difereniaz ntre scurt, lung, mare, mic, gros, subire.
D. 58 Discrimineaz i numete 4 sau mai multe culori fr greeal.
D. 59 Se refer corect la diminea i dup-amiaz.
E. 76 Arat stnga i dreapta pe el nsui (ex: braul stng, urechea dreapt).
E. 77 Cunoate zilele sptmnii i recunoate unele zile.
E. 78 nelege diferena ntre zi-sptmn-minut-or.
F. 98 Denumete timpul pn la sfertul de or.
G. 114 Denumete timpul i apreciaz timpul pe ceas, cu diferitele aciuni i evenimente.
Comportarea fa de numr
A. 11 Poate diferenia corect ntre un lucru i mai multe lucruri.

B. 28 nelege diferena ntre dou i mai multe lucruri.
C. 42 Poate enumera mecanic 10 obiecte.
C. 43 Poate opera cu numere pn la 4 (inclusiv scderea).
D. 60 Poate aranja obiecte n ordine de mrime de la cel mai mic la cel mai mare.
E. 79 Poate numra mecanic 30 sau mai multe obiecte.
E. 80 Poate opera cu numere pn la 13 sau mai mult (inclusiv scderea).
Opereaz adunarea cu monede de valoare mic, sume reprezentnd valoarea unor monede
F. 99
mai mari.
G. 115 Poate s dea rest la sume mici.
Comportarea cu hrtia i creionul
A. 12 ine creionul i poate imita linii verticale i circulare.

B. 29 Poate copia cercuri.
C. 44 Deseneaz primitiv omul artnd capul i picioarele.
D. 61 Deseneaz oameni i case ce pot fi recunoscute.
E. 82 Cunoate imaginea tiprit a numelui su i se recunoate printre alte cuvinte i nume tiprite.
Poate recunoate 40 sau mai multe cuvinte de uz zilnic (vocabularul cu semnificaie social
E. 83
sau vocabularul funcional).
F. 100 Scrie numele su (cu litere de mn).
Citete instruciuni simple, de exemplu: din transportul public (pe lng vocabularul cu
F. 101
semnificaie social).
F. 102 Adreseaz o scrisoare n mod acceptabil.
G. 116 Citete ceva simplu, tiprit, de exemplu: program radio i TV.
Socializarea
Activiti de joc
A. 13 Se joac mpreun cu alii, dar nu coopereaz cu ceilali.

B. 30 Ateapt rndul su, poate rspunde la timp ntr-un joc.
C. 45 Se joac cooperativ cu alii.
C. 46 Se bucur cnd este mpreun cu alii.
D. 63 Mimeaz istorioare pe care le-a auzit.
D. 64 Cnt, danseaz pe muzic, pune discuri.
F. 103 Joac jocuri simple cu mingea mpreun cu alii, de ex: s arunce i s primeasc mingea.
G. 117 Joac jocuri de colaborare n echip, nelege i se supune regulilor.
Activiti acas
A. 14 Cnd i se cere, car lucruri, face servicii foarte simple.

B. 31 Ajut la treburi casnice, de exemplu: terge masa, mtur etc.
C. 47 Se duce s fac comisioane simple n afara casei.
D. 65 Intr singur, fr nsoitor n magazine.
E. 85 I se pot ncredina ceva bani pentru comisioane simple.
E. 86 Se duce ntr-un magazin i tie s caute o anumit marf.
E. 87 i ia mici responsabiliti.
ndeplinete sarcini mici, de rutin, fr supraveghere, de exemplu: s goleasc coul de
F. 105
hrtii, s care ap, lapte, ziare etc.
ndeplinete sarcini de rutin, mai complicate, fr supraveghere, de exemplu: s lustruiasc
G. 118
ghetele, s spele vasele.
Ocupaia
Dexteritatea (micri fine ale degetelor)
A. 15 Poate nira mrgele mari pe a.

A. 16 Poate deuruba un capac cu o micare de rsucire din pumn, poate nvrti un buton de u.
B. 32 Poate tia hrtie cu foarfecele.
C. 48 Poate s foloseasc constructiv plastelina, cuburi etc.
C. 49 Poate decupa imagini, dei nu foarte precis.
D. 66 Poate depna chiar corect a pe mosor.
D. 67 Poate construi structuri elaborate cu materiale adecvate (crmizi, elemente de construcie).
E. 88 Poate tia pnza cu foarfecele.
F. 106 Poate aranja cu acuratee un teanc de hrtii, cri de joc etc.
G. 119 Poate tia foarte precis dup contururile date.
Agilitatea (control motor mare)
A. 17 Poate lovi mingea cu piciorul, fr s rateze.

B. 33 Poate sri cu amndou picioarele.
C. 50 Poate sta 10 secunde pe vrfuri.
D. 68 Poate slta cu amndou piciorele.
E. 89 Bieii pot folosi corect ciocanul, fetele ncep s coas.
E. 90 Poate s arunce mingea i s nimereasc inta la cca. 1,5 metri.
Cu siguran de sine, fr s fie n pericol de accidente se d hua n scrnciob, se
E. 91
balanseaz n balansoar, i d drumul pe tobogan.
F. 107 Folosete ustensilele, uneltele de grdinrit, de buctrie.
F. 108 Se poate balansa, ridica pe vrfurile degetelor, n timp ce se apleac nainte.
G. 108 Se poate balansa, ridica pe vrfuri, ncrucind picioarele.
ANEXA 3
Scala de nregistrare a personalitii PAC
Temperamentul

II. Oscilaii de dispoziie, dar cea mai mare parte a timpului i reine mnia
III. Iritabil i prost dispus
IV. Frecvente izbucniri de mnie
I II III IV
Docilitatea
I. Dorete s mulumeasc pe cei din jur i este de cele mai multe ori bievoitor
II. Aproape ntotdeuna este serviabil i cooperant
IV. Refuz activ s coopereze, devine agresiv i distructiv
I II III IV
Reacia la corecie
I. Reacioneaz rezonabil i ncearc s se corecteze

II. Devine anxios i/sau ip
III. Se supr i las s se vad aceasta
I II III IV
Sociabilitatea
I. Este deschis aproape cu toat lumea i rspunde repede

II. Rspunde cu oarecare ezitare, este ataat numai de puine persoane
III. Este nchis n sine, dar este accesibil
IV. Solitar, triete n lumea lui
I II III IV
Atitudinea fa de alii (alii dect prinii) i fa de autoritate
I. ntr-adevar util i ndatoritor

II. De cele mai multe ori comportament satisfctor, dei uneori este brutal,
provocator etc.
III. Nesigur i reacii imprevizibile, rar comportament iresponsabil
I II III IV
I. Deschis i prietenos, dar nu cere s fie n relaie cu ceilali

II. Manifest i cere prietenie cu ceilali
III. Mofturos, gelos, oscilaii mari de dispoziie
I II III IV
Atitudinea celorlai copii fa de el
I. Popular i plcut de cei mai muli

II. Acceptat de ceilali, care n general sunt prietenoi cu el
III. Ceilali l iau prea puin sau deloc n seam
I II III IV
Cinstea
I. Poate fi crezut c spune adevrul

III. Mai mult las fru liber imaginaiei dect minte
I II III IV
Onestitatea
I. Cinstii, respect proprietatea altuia

IV. Este lung de mn
I II III IV
Aplicaia
I. Activ, se strduiete cu rost, este dornic de lucru

II. Dorete s activeze, dar trebuie mpins n permanen
III. Nu poate s persiste n activitate, nelinitit, hiperactiv
IV. Inactiv, ncet, aproape imobil, neeficient, neajutorat
I II III IV
I. Converseaz cu uurin, comenteaz cu colegii (chiar dac are un handicap

de vorbire)
II. Rpunde la ntrebri i, de bunvoie, d informaii cnd i se cere
III. Cu colegii vorbete monosilabic, nu vorbete cu autoritate
I II III IV
ANEXA 4
Testul pentru motivaie

(Adaptare dup Teresa M. Amabile)
I 1. Dac nv suficient de mult atunci m voi descurca bine la coal.

E 2. mi pas mult de laudele pe care mi le aduc prinii i profesorii mei cnd nv i
iau note bune la coal.
I 3. Cnd merg la coal, simt c nv lucruri pe care nu le tiam.
I 4. Cnd pot s aleg ntre mai multe activiti, aleg de obicei s mi fac temele sau s
citesc ceva.
E 5. Vreau ca prinii i profesorii mei s tie ct pot fi de priceput la unele materii de studiu.
I 6. mi fac temele i nv pentru c vreau s aflu ct mai multe lucruri noi.
E 7. nv pentru ca atunci cnd voi fi mare s am muli bani.
E 8. mi place cnd cineva m urmrete fcnd leciile.
I 9. Cu ct sunt mai grele temele, cu att mi plac mai mult.
E 10. nv i-mi fac temele pentru c prinii si/sau profesorii mi-au spus c sunt bun
la nvtur.
I 11. Sunt ncntat s vd c am note bune.
E 12. nv i mi fac temele mai ales pentru c mi-au cerut prinii si/sau profesorii.
I 13. mi place s neleg singur lucrurile cnd mi fac temele i de puine ori cer ajutorul
unui adult.
E 14. M gndesc adesea la ce ar spune alii dac a fi premiant.
I 15. Pentru mine, s mi fac temele este mai mult joac dect munc.
I 16. Uneori, cnd ncep s nv sau s-mi fac temele uit de orice altceva.
E 17. Cred c nu a mai nva la fel de bine dac prinii sau profesorii nu mi-ar cere
acest lucru.
I 18. M simt grozav cnd iau note bune la coal.
E 19. Deseori mi fac temele fr s am chef de ele.
I 20. mi place s aflu singur lucruri noi.

E 21. mi place s cer ajutor de la prini si/sau profesori pentru a rezolva temele primite.
I 22. Dac voi nva suficient de mult cu siguran m voi descurca bine la coal.
E 23. nv i mi fac temele pentru c prinii i/sau profesorii mei mi-au spus c sunt un
elev silitor.
I 24. mi place foarte mult s nv i s merg la coal.
E 25. mi plac cel mai mult materiile uoare, unde nu trebuie s rezolvi probleme.
I 26. Uneori cnd nv nu tiu cnd trece timpul.
E 27. M bucur cnd m descurc mai bine dect colegii mei.
E 28. M gndesc c mi-ar plcea s renun la coal.
E 29. Sper ca ntr-o zi s ajung celebru de pe urma a ceea ce am nvat.
I 30. Cnd nv descopr lucruri noi i interesante.
E 31. Doresc ca prinii mei s m recompenseze cu premii i cadouri pentru c nv bine.
I 32. S merg la coal i s nv reprezint o activitate important pentru mine.
ANEXA 5
Proiect didactic
Data: 27.11. 2008

coala: coala Special Nr. 6 Sfntul Nicolae
Clasa: a III-a
Propuntor: Ruxandra Folotin
Obiectul: Matematic
Tema leciei: Adunarea i scderea n concentrul 0-50
Tipul leciei: sistematizarea i consolidarea cunotinelor;
interdisciplinar: Matematic, Educaie prin cntec i joc, Micul buctar,
Abiliti manuale.
Obiective cadru:
Dezvoltarea capacitii cognitive;

Stimularea capacitii de a opera cu un limbaj matematic;
Manifestarea unei atitudini pozitive fa de matematic i contientizarea utilitii
ei concrete.
Obiective de referin:
Exersarea operaiilor de calcul matematic (adunare i scdere);

Stimularea abilitilor de exprimare i utilizare a unui vocabular matematic;
Manifestarea unei atitudini pozitive i disponibilitate fa de utilizarea numerelor;
Dezvoltarea gndirii.
Obiective operaionale:
a) cognitive:
O1 S numere cresctor i descresctor n concentrul 0-50;
O2 - S numeasc corect vecinii numerelor naturale indicate;
O3 S efectueze corect algoritmul adunrii i scderii;
O4 S rezolve corect problemele ce presupun una sau dou operaii;
O5 S asocieze cifra/numrul corespunztor la cantitate i invers prin numrare.
b) psiho-motorii:
O6 S asambleze din jetoane numerele indicate utiliznd cifrele corespunztoare;
O7 S simuleze operaiuni efectuate n contexte sociale (la pia, la magazin)
ce implic calcule matematice.
c) afective:
O8 S manifeste interes i implicare contient n activitate.
Strategii didactice: strategie mixt
A) Metode i procedee:
a) de transmitere: explicaia, instructajul, conversaia, exemplificarea, problematizarea;
b) de explorare: observarea organizat, demonstraia;
c) de aciune: exerciiul, lucrul individual i pe echipe, mas rotund, jocul didactic.
B) Mijloace de nvmnt i material didactic:

piese puzzle, coulee, jetoane reprezentnd diverse cifre, jetoane reprezentnd
diverse alimente, creta, tabla, caiete, creioane, gume, plac de polistiren, bolduri.
Resurse:
materiale: spaiul colar clasa;

timpul 50 minute.
umane: colectiv de 9 elevi i 3 grupe de nivel:
grupa I 4 elevi (nivel de deficien uor-mediu)
grupa II 2 elevi (nivel de deficien mediu)
grupa III 3 elevi (nivel de deficien sever)
informaionale: Obrocea, N., Nicolau, E., (1994). Manualul de Matematic
pentru colile ajuttoare clasa a-III-a, EDP, Bucureti
C) Tipuri i forme de evaluare:

1) Frontal
2) Individual
3) Oral
4) Scris
5) Formativ
6) Sumativ
Strategii
Obiective Secvena leciei Coninutul leciei Evaluare
didactice
I. Momentul organizatoric Pregtirea clasei i a elevilor n vederea bunei desfurri a leciei.
Se discut despre operaiile matematice exersate lecia anterioar: Conversaia Frontal
II. Reactualizarea cunotinelor acumulate anterior
adunri i scderi. Exerciiul Oral
O3 Se propune un joc.
Explicaia
O4 Se arat elevilor un coule din care fiecare va trebui s extrag un
III. Captarea ateniei Conversaia Frontal
O8 bileel pe care este scris o ghicitoare (vezi Anexa). Vor trebui s
Jocul
rspund la aceasta gsind rspunsul prin calcul mintal.
Conversaia
Se anun elevii c la aceast or vor lucra cu exerciii i
IV. Anunarea temei leciei i a unor obiective Explicaia
probleme ce conin operaii de adunare i scdere.
Se prezint piese de puzzle care asamblate formez o floare. Pe Exerciiul

aceste piese sunt scrise dou operaii cu adunare i scdere n Conversaia
concentrul 0-50: Explicaia
O1
a) 40 + 10 = c) 25 + 15 = Demostraia
O2
50 5 = 40 20 = Munca
O3
b) 5 + 23 = d) 30 + 20 = independent
O4 Frontal
27 3 = 30 5 = Jocul,
O5 V. Desfurarea activitii propriu-zise Oral
Dup realizarea imaginii, elevii vor numra cresctor i Tabla, cret,
O6 Individual
descresctor pn la 20 i vor rspunde, selectiv, pe grupe, care Placa de
O7
sunt, de exemplu, vecinii cifrelor 8, 15, 20. polistiren,
O8
Se instituie un alt joc, de data aceasta bazat pe scenariu cognitiv bolduri,
La Pia, n decursul cruia elevii vor simula diverse activiti Jetoane
specifice acestui context i vor realiza diverse calcule matematice reprezentnd
impuse n contextul dat. diverse alimente
Se reamintete subiectul discuiilor i aciunilor desfurate Conversaia Oral
VI. Recapitularea i sistematizarea cunotinelor
n aceast or; Explicaia
Se explic sarcinile fielor i modul de rezolvare. Munca
Scris
O8 VII. Evaluarea Se aplic fia de evaluare solicitndu-se rezolvarea ei. independent
Individual
n limita timpului rmas se discut i se apreciaz gradul de implicare. Fie de evaluare
Oral
VIII ncheierea activitii Se fac aprecieri individuale i colective. Conversaia Individual
Frontal
Fia nr. 1
(de dezvoltare)
1. Rezolv exerciiul cuprins n jocul aritmetic:
40+10= 50-10=
25+5= 30-10=
3+15= 40-25=
5+1= 7-1=
2+3= 5-5=
2. Ionu a cumprat de la pia 1 salat de 3 lei, 1 legtur de ceap de 2 lei i 1 kg

de castravei de 4 lei. Ct l-au costat pe Ionu cumprturile? Ct rest primete
Ionu dac i-a dat vnztorului 10 lei?
Rezolvare:
Fia nr. 2
(de ameliorare)
1. Completai csuele libere cu numerele care lipsesc:
0 1 2 4 6 7 9
11 12 14 16 18 20
20 19 17 15 13 11 10
8 6 3 1 0
2. Alegei cifra corespunztoare grupei de obiecte i o aezai n dreptul ei.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Fia nr. 3
(de recuperare)
1. Unete punctele
Educaie prin cntec i joc: Abiliti manuale:
jocuri-exerciii ce implic decupaje din hrtie

calcule matematice; reprezentnd cifre de mrimi
jocuri bazate pe scenariu diferite.
cognitiv: La pia, n
bucatrie, De-a vnztorul.
ghicitori cu numere;
poezii;
cntece
Tema:
Adunarea i scderea
n concentrul 0-50
Aria curricular:
Matematic
Micul buctar:
numrarea banilor disponibili;
cantitatea necesar pentru pregtirea unui anumit
fel de mncare;
alegerea sacoelor potrivite;
cunoaterea i compararea preurilor;
compararea preurilor cu calitatea;
ordinea n care se vor cumpra diferite legume
(nti cartofii pentru a nu strivi roiile);
negocierea preului cu vnztorul;
nmulirea preului final cu numrul de kilograme;
cntrirea mrfii;
alegerea bacnotelor potrivite;
numrarea restului;
termenul de expirare al mrfurilor, al alimentelor.
Sunt 5 porumbei pe cas,

i stau bucuroi la mas,
Unul zboar jos n drum
Ci au mai rmas acum?
4 curci parc-s plouate,

Stau n curte separate.
Una pleac la plimbare.
Cte sunt acum oare?
9 pepeni mari ct roata

i-nc unul a luat tata
Eu i-am pus bine la rece,
Sunt acum cu toii?
Iepuril-i suprat.
S-a-ncurcat la numrat,
Cu 5 morcovi n hambar
i cu altu-n buzunar.
A-nceput mintea s-l lase
Nu tie c toi fac
2 pisoi pndesc c-un el:

Vor s prind-un oricel
i-nc doi vin s-l ajute
Ci pisoi pndesc n curte?
Am cules azi n secret

8 flori s fac un buchet
I-am mai pus una cu rou
n buchet acum sunt
Descriptori de performan: Grupa de nivel I (nivel de deficien uor-mediu)
Foarte bine Bine Suficient

Rezolv exerciii cu cele dou Rezolv corect cel puin apte Rezolv corect cel puin cinci
operaii nvate (exerciiul 1); exerciii cu cele dou operaii exerciii cu cele dou operaii
Rezolv corect problema cu nvate (exerciiul 1); nvate (exerciiul 1);
dou operaii (adunare, scdere), Rezolv corect problema cu Rezolv corect o operaie a
cu un plan de rezolvare dou operaii (adunare problemei (exerciiul 2).
(exerciiul 2). scdere), dar greete la unele
calcule sau necesit sprijin ori
suport intuitiv (exerciiul 2).
Descriptori de performan: Grupa de nivel II (nivel de deficien mediu)

Afl numerele necunoscute de-a Afl numerele necunoscute de-a Afl parial numerele
lungul ntregului exerciiu lungul ntregului exerciiu dar necunoscute din exerciiu
(exerciiul 1); face unele greeli (exerciiul 1); (exerciiul 1);
Rezolv corect problema printr-o Rezolv corect problema printr-o Rezolv corect dou operaii ale
operaie de numrare i scrie operaie de numrare i scrie problemei.
corect cifra corespunztoare corect cifra corespunztoare, dar
grupei de obiecte (exerciiul 2). este dirijat de profesor
(exerciiul 2).
Descriptori de performan: Grupa de nivel III (nivel de deficien sever)

- Realizeaz corect ambele figuri - Realizeaz corect ambele figuri - Realizeaz corect o singur
respectnd ordinea numerelor respectnd ordinea numerelor, figur respectnd ordinea
(exerciiul 1). dar cu sprijin acordat (exerciiul numerelor (exerciiul 1).
1).
I 32. S merg la coal i s nv reprezint o activitate important pentru mine.
ANEXA 6
Proiect didactic
Data: 26.11. 2008

coala: coala Special Nr. 6 Sfntul Nicolae
Clasa: a IV-a
Propuntor: Ruxandra Folotin
Obiectul: Citire-Scriere-Comunicare
Tema leciei: Alimente
Tipul leciei: sistematizarea i consolidarea cunotinelor;
interdisciplinar: Formarea abilitilor de comunicare, Consiliere i
orientare, Micul buctar, Educaie pentru sntate, Modelaj, olrit
Obiective cadru:
nsuirea unui sistem de cunotine despre alimente, n general, i despre

alimentele sntoase n mod special (fructe, legume, cereale);
Identificarea, denumirea i diferenierea principalelor alimente sntoase pe grupe
(fructe, legume, cereale) n imagini i n realitate;
Cultivarea preocuprii pentru un stil de via sntos;
Obiective de referin:
Achiziia unor informaii despre zona geografic, anotimpuri i alimentele sntoase

(fructe, legume, cereale);
Observarea, denumirea, analizarea, descrierea, compararea, diferenierea alimentelor
sntoase (fructe, legume, cereale);
nelegerea utilitii alimentelor pentru via, n general, pentru viaa omului, n special;
Formarea unui comportament alimentar corect i sntos;
Obiective operaionale:
a) cognitive:
O1 S identifice n imagini i n realitate alimentele cunoscute;
O2 S precizeze, pe echipe, produsele alimentare pe care le consum la micul
dejun, la prnz i la cin;
O3 S numeasc regulile de igien zilnic i consecinele nerepectrii lor
asupra sntii organismului;
O4 S cunoasc alimentele ce conin vitamine necesare meninrii sntii;
O5 S enumere principiile unui stil de via sntos i echilibrat;
O6 S alctuiasc propoziii simple folosind cuvinte date: vnztor, cumprtor,
bani, cas, casieri, cntar, cntrete, mezeluri, fructe, legume, cereale;
O7 S clasifice fructele i legumele dup culoare i mrime;
b) psiho-motorii:
O8 S identifice concret prin sim olfactiv i recunotere vizual alimentele
prezentate n couri;
O9 S simuleze aciuni (de exemplu, splarea pe mini, splarea fructelor)
care respect reguli de igien;
c) afective:
O10 S manifeste interes i implicare n activitate;
Strategii didactice: strategie mixt
A) Metode i procedee:
a) de transmitere: explicaia, instructajul, conversaia, exemplificarea, problematizarea,
brainstorming, linia valorilor;
b) de explorare: observarea organizat, demonstraia;
c) de aciune: exerciiul, lucrul individual i pe echipe, mas rotund.
B) Mijloace de nvmnt i material didactic:

plane reprezentnd alimentele studiate;
alimente n stare natural prezentate n couri;
plan cu igiena zilnic;
brouri despre vitamine;
CD audio Anotimpurile de Vivaldi;
Creta, tabla, caiete, creioane, gume;
Jetoane reprezentnd diverse alimente
Resurse:
materiale: spaiul colar clasa;

timpul 50 minute.
umane: colectiv de 11 elevi i 3 grupe de nivel:
grupa I 7 elevi (nivel de deficien uor-mediu)
grupa II 2 elevi (nivel de deficien mediu)
grupa III 2 elevi (nivel de deficien sever)
informaionale: Manualul de Limba Romn clasa a-III-a, Manual pentru elevii
cu deficiene mintale;
Vitaminele i sntatea copilului, dr. Irina Chiriac, Ed. Medical, Bucureti, 1994.
Educaia pentru sntate, Dan Agrigoroaie, Niculina Mircea, Ed. Adan, Piatra
Neam, 2003.
C) Tipuri i forme de evaluare:

1) Frontal
2) Individual
3) Oral
4) Scris
5) Formativ
6) Sumativ
Obiective Secvena leciei Coninutul leciei Strategii didactice Evaluare
I. Momentul
Pregtirea clasei i a elevilor n vederea bunei desfurri a leciei.
organizatoric
Se discut cunotinele elementare despre alimente n general i despre
O2 II. Reactualizarea cunotinelor alimentele sntoase n mod special; Conversaia Frontal
O10 acumulate anterior Scurt conversaie despre alimentele care le plac mai mult s le consume; Brainstorming Oral
Dar fructele i legumele v plac ? Ce conin ele ?
Se folosesc plane reprezentnd diverse alimente;
Explicaia
III. Captarea ateniei Se folosesc couri coninnd alimente i sunt solicitai s le recunoasc vizual
Conversaia
i dup miros.
Se anun elevii c i la aceast or vor discuta despre alimente, vor recunoate Conversaia
IV. Anunarea temei leciei
alimente n plane i n couri n scopul unei bune consolidri a cunotinelor Explicaia
i a unor obiective
despre alimente. Exerciiul
Se scriu pe tabl principalele grupe de alimente prezentate n manual;
Li se prezint elevilor imagini desenate cu aceste alimente dar i alimente
n stare natural;
Elevilor li se va explica ce sunt vitaminele i n ce alimente le gsim, precum
Exerciiul
i importana vitaminelor pentru sntatea noastr.
O1 Conversaia
Igiena zilnic parte a unui regim de via echilibrat;
O3 Explicaia
Identificarea ctorva boli survenite n urma nerespectrii regulilor de igien
O4 Plane cu alimente
sau a lipsei vitaminelor; Frontal
O5 V. Desfurarea activitii Tabla, creta,
Prezentarea unor reguli de igien: splatul pe mini; splatul fructelor Oral
O7 propriu-zise Caiete, Creioane,
i legumelor; pstrarea lor n condiii de igien; a nu se consuma alimente alterate; Individual
O8 Couri, Indicator,
Elevii sunt solicitai s scrie i s rein ceea ce le este prezentat i explicat
O9 CD
pe tabl (grupele de alimente de baz, vitaminele coninute, momentul apariiei
O10 Anotimpurile de
pe pia, zona geografic unde se cultiv);
Vivaldi
Dup prezentarea i explicarea leciei sunt rugai s prezinte individual
alimentele din imagini (s le identifice, descrie, analizeze), dar i din couri (s
le recunosc concret);
Activitatea se desfoar pe fond muzical Anotimpurile de Vivaldi.
Se anun subiectul discuiilor i aciunilor desfurate n aceast or; Conversaia
O6 VI. Recapitularea i sistematizarea Se denumesc din nou alimentele, noiunile folosite, termenii specifici, Exerciiul Oral
O10 cunotinelor utilitile alimentelor distribuite; Linia valorilor Sumativ
Se explic sarcinile fielor, descriere. Masa rotund
Munca
Se aplic fia de evaluare solicitndu-se rezolvarea ei. Scris
VII. Evaluarea independent
n limita timpului rmas se discut i se apreciaz cteva puncte. Individual
Fie de evaluare
Oral
VIII ncheierea activitii Se fac aprecieri individuale i colective. Conversaia
Frontal
Fia nr. 1
(de dezvoltare)
1. Aaz jetonul deasupra cuvntului potrivit
Cpun Roie Pepene Portocal
Cartof Ceap Ardei Brnz
Lapte Prun Pete Corn
2. Desprii n silabe denumirea tuturor alimentelor prezentate i stabilii numrul

de silabe. Rezolvai n scris dup exemplu:
Pe-pe-ne = 3 silabe
Fia nr. 2
(de ameliorare)
1. ncercuii fructele i colorai-le corespunztor
2. Numii i/sau scriei tipuri de legume pe care le cunoatei (cel puin 10)
Fia nr. 3
(de recuperare)
a. Clasific jetoanele reprezentnd fructe i legume dup mrime, culoare i sortiment.

b. Modelai diverse fructe din plastelin.
Descriptori de performan: Grupa de nivel I (nivel de deficien uor-mediu)

Potrivete corect jetoanele Potrivete corect jetoanele Potrivete parial jetoanele
respectnd cuvintele date respectnd cuvintele date respectnd cuvintele date
(exerciiul 1); (exerciiul 1); (exerciiul 1);
Desparte corect n silabe Desparte corect n silabe cel Desparte corect n silabe cel
cuvintele date (exreciiul 2); puin opt cuvinte date puin cinci cuvinte date
Stabilete corect numrul de (exreciiul 2); (exreciiul 2);
silabe (exerciiul 2); Stabilete corect numrul de Stabilete corect numrul de
Scrie lizibil si ngrijit, respectnd silabe, dar cu mici erori silabe, dar cu sprijin acordat
aezarea corect n pagin. (exerciiul 2); din partea profesorului;
Scrie lizibil si ngrijit, Scrie relativ lizibil si ngrijit,
respectnd parial aezarea respectnd parial aezarea
corect n pagin. corect n pagin.
Descriptori de performan: Grupa de nivel II (nivel de deficien mediu)

ncercuiete corect fructele i ncercuiete corect fructele i le ncercuiete corect fructele i
le coloreaz corespunztor i coloreaz corespunztor i ngrijit le coloreaz corespunztor
ngrijit (exerciiul 1); (exerciiul 1); (exerciiul 1);
Scrie i/sau numete corect Scrie i/sau numete corect cel Scrie i/sau numete corect
zece tipuri de legume puin apte tipuri de legume cel puin cinci tipuri de
cunoscute (exerciiul 2); cunoscute (exerciiul 2); legume cunoscute (exerciiul 2);
Scrie lizibil i ngrijit sau Scrie relativ lizibil i ngrijit sau Scrie cu greeli gramaticale
construiete la cerere un enun construiete la cerere un enun sau construiete la cerere un
corect din punct de vedere parial corect din punct de vedere enun parial corect din punct
gramatical coninnd numele gramatical coninnd numele unor de vedere gramatical
unor legume cunoscute legume cunoscute (exerciiul 2). coninnd numele unor
(exerciiul 2). legume cunoscute (exerciiul 2).
Descriptori de performan: Grupa de nivel III (nivel de deficien sever)

Clasific corect jetoanele Clasific corect jetoanele Clasific corect jetoanele
reprezentnd fructe i legume reprezentnd fructe i legume n reprezentnd fructe i legume
n funcie de mrime, culoare, funcie de mrime, culoare, n funcie de mrime,
sortiment (exerciiul 1); sortiment, dar cu ajutor din culoare, sortiment, cu cteva
Modeleaz corect, ngrijit i cu partea profesorului (exerciiul 1); erori (exerciiul 1);
suficiente detalii astfel nct s Modeleaz corect, ngrijit i cu - Figurinele din plastelin pot
realizeze o reprezentare ct mai suficiente detalii astfel nct s fi construite doar cu suport
fidel i uor de recunoscut a realizeze o reprezentare ct mai intuitiv sau sub ndrumarea
cel puin trei fructe (exerciiul 2). fidel i uor de recunoscut a unui profesor.
cel puin un fruct (exerciiul 2).
Educaia pentru sntate: Formarea abilitilor de comunicare:
ce sunt vitaminele, ce alimente cunotine elementare despre alimente;

conin vitamine, importana modaliti de achiziie a acestor
vitaminelor pentru sntatea alimente;
noastr; povestiri dup imagini folosind o serie
igiena zilnic parte a unui regim de cuvinte: vnztor, cumprtor, bani,
de via echilibrat; cas, casieri, cntar, cntrete,
identificarea ctorva boli survenite mezeluri etc.;
n urma nerespectrii regulilor de povestirea unor ntmplri haioase
igien sau a lipsei vitaminelor; legate de tema alimentelor.
prezentarea unor reguli de igien:
splatul pe mini, splatul fructelor
i legumelor, pstrarea lor n
condiii de igien, a nu se consuma
alimente alterate.
Consiliere i orientare: Tema: Micul buctar:

Alimente
cunotine elementare citirea unei reete culinare;
despre alimente, n Aria curricular: citirea ingredientelor
general i despre Limb coninute de unele
alimentele sntoase, n i comunicare alimente.
mod special;
cri i documentare
despre consumul de
alimente sntoase.
Modelaj, olrit:
figurine reprezentnd
alimente de mrimi, forme,
texturi i culori diferite.
Bibliografie
Aghean, V., Creu, V. (2007), Procesarea coninutului leciei la nivel acional, iconic i
verbal pentru dezvoltarea gndirii elevului cu handicap mintal. Constatri i
soluii ameliorative (I), n Revista de Psihopedagogie, nr. 2 / 2007, pp. 31-40,
Bucureti, Editura Fundaiei Humanitas.
Aghean, V., Creu, V. (2008), Procesarea coninutului leciei la nivel acional, iconic i
verbal pentru dezvoltarea gndirii elevului cu handicap mintal. Constatri i
soluii ameliorative (II), n Revista de Psihopedagogie, nr. 1/ 2008, pp. 57-67,
Amabile, T.M. (1997), Creativitatea ca mod de via. Ghid pentru profesori i prini,
Bucureti, Editura tiin i tehnic.
Aniei, M. (2007), Psihologie experimental, Iai, Editura Polirom.
Arcan, P., Ciumgean, D. (1980), Copilul deficient mintal, Timioara, Editura Facla.
Asch, S. (2007), Conformarea la grup, n Revista Psihologia azi, nr. 23,
Septembrie 2007.
Avram, E., Ciubotaru, V.G. (coord., 2009), Neurotiina dizabilitii, Bucureti, Editura Universitar.
Bandura, A. (2004), Self-Efficacy n Encyclopedia of Health & Behavior, vol. 2, Sage
Publications.
Bandura, A. (2007), Ppua Bobo. Experimentul lui Bandura, n Revista Psihologia azi,
nr. 26, Decembrie 2007 / Ianuarie 2008.
Blakemore, S.J., Uta, F. (2006), Cum nva creierul: sugestii pentru nvmnt,
Bucureti, Editura Polimark.
Boco, M., Jucan, D. (2010), Fundamentele Pedagogiei. Teoria i metodologia
Curriculum-ului. Repere i instrumente didactice pentru formarea profesorilor,
Piteti, Editura Paralela 45.
Bratu, M. (2008), Aspecte ale creativitii la puberii i adolescenii cu debilitate mintal,
n Revista de Psihopedagogie special, nr. 1 / 2008, pp. 86-94, Bucureti, Editura
Fundaiei Humanitas,
Bratu, M. (2008), Unele particulariti ale personalitii puberilor i adolescenilor cu
debilitate mintal, n Revista de Psihopedagogie, nr. 2 / 2008, pp. 83-93, Bucureti,
Editura Fundaiei Humanitas.
Bratu, M. (2009), Manifestarea comportamentelor creative pe fondul debilitii mintale, n
Revista de Psihopedagogie, nr. 1/2009, pp. 71-85, Bucureti, Editura Fundaiei Humanitas.
Breben, S., Gongea, E., Ruiu, G., Fulga, M. (2007) Metode interactive de grup. Ghid
metodic, Editura Arves.
Brizendine, L. (2008), Creierul femeii, Bucureti, Editura Meteor Press.
Brown, S., Earlam, C., Race, P. (1995), 500 Tips for Teachers, London, Kogan Page Limited.
Byers, R., Rose, R. (2004), Planning the Curriculum for Pupils with Special Educational
Needs, London, David Fulton Publishers.
Caine, R.N., Caine, G., Mcclintic, C.L., Klimek, K.J. (2008), Brain /Mind Learning Principles
in Action, New York, Corwin Press.
Callus, J. (2010), Pedepsele i recompensele au efect de bumerang, n Revista
Psychologies, nr. 33, Noiembrie 2010.
Cerghit, I. (2005), Managementul proiectrii situaiilor de nvare la nivelul clasei
colare I, n Revista de Psihopedagogie, nr. 1/2005, pp. 23-36, Bucureti, Editura
Fundaiei Humanitas.
Cerghit, I. (2005), Managementul proiectrii situaiilor de nvare la nivelul clasei
colare II, n Revista de Psihopedagogie, nr. 2/2005, pp. 34-44, Bucureti,
Cerghit, I. (2008), Sisteme de instruire alternative i complementare Structuri, stiluri i
strategii, Iai, Editura Polirom.
Chapman, A.D., Scott, G.K., Mason, A.C. (2002), Early Risk Factors for Mental
Retradation: Role of Maternal Age and Maternal Education, n American Journal
on Mental Retardation, vol. 107, nr. 1, Ianuarie 2002, pp. 46-59, copyright The
American Association on Mental Retardation.
Ciolan, L. (2003), Dincolo de discipline Ghid pentru nvarea integrat/cross-
curricular, Bucureti, Editura Humanitas Educaional.
Ciolan, L. (2008), nvarea integrat Fundamente pentru un curriculum transdisciplinar,
Iai, Editura Polirom.
Clarke, J.H., Agne, M.R. (1997), Interdisciplinary High School Teaching. Strategies for
Integrated Learning, USA, Allyn & Bacon.
Clasificarea internaional a funcionrii, dizabilitii i sntii, Organizaia Mondial
a Sntii, Geneva (2001), aprut la Bucureti n 2004, Editura Marlink.
Constantinescu, M. (2007), Implicaiile tulburrilor de psihomotricitate n plan grafo-lexic,
la colarul cu intelect normal, comparativ cu cel deficient mintal (I), n Revista de
psihopedagogie, nr. 2 / 2007, pp. 90-102, Bucureti, Editura Fundaiei Humanitas.
Constantinescu, M. (2008), Implicaiile tulburrilor de psihomotricitate n plan grafo-lexic,
la colarul cu intelect normal, comparativ cu cel deficient mintal (II), n Revista de
psihopedagogie, nr. 1 / 2008, p. 99-108, Bucureti, Editura Fundaiei Humanitas.
Copeland, R.S., Hughes, C., Agran, M., Wehmeyer, L.M., Fowler, E.S. (2002), An Intervention
Package to Support High School Students with Mental Retardation in General Education
Classrooms, n American Journal on Mental Retardation, vol. 107, nr. 1, Ianuarie 2002,
p. 32-45, copyright The American Association on Mental Retardation.
Cosmovici, A. (1996), Psihologie general. Editura Polirom, Iai.
Creu, C. (1998), Curriculum difereniat i personalizat, Iai, Editura Polirom.
Creu, V. (2006), Incluziunea social i colar a persoanei cu handicap. Strategii i
metode de cercetare, Bucureti, Editura Printech.
Cristea, S. (2006), Curriculum pedagogic pentru formarea cadrelor didactice, Bucureti,
Editura Didactic i Pedagogic.
Curriculum pentru copiii cu deficiene (dizabiliti) severe i profunde (2002), Bucureti,
Asociaia RENINCO Romnia, Reprezentana UNICEF n Romnia.
Dare, A., ODonovan, M. (1997) Good Practice in Caring for Young Children with
Special Needs, Stanley Thornes Publishers, England.
Dumitrescu, M. (2005), Implicaiile jocului n dezvoltarea gndirii i a limbajului la
copiii precolari, n Revista de Psihopedagogie, nr. 1/2005, Bucureti, Editura
Fundaiei Humanitas.
Druu, I. (1995), Psihopedagogia deficienilor mintal (lecii), Cluj-Napoca, Universitatea

Babe-Bolyai.
Edeh, M.O., Hickson, L. (2002), Cross-cultural comparison of interpersonal problem-
solving in students with mental retardation, n American Journal on Mental
Retardation, vol. 107, nr. 1, Ianuarie 2002, pp. 6-15, copyright The American
Association on Mental Retardation.
Eliot, L. (2010), Adevrul despre biei i fete, n Revista Psihologia azi. Scientific
American Mind, nr. 2, Octombrie 2010-Ianuarie 2011.
Erickson, H.L. (2002), Concept-Based Curriculum and Instruction (Teaching Beyond the
Facts), California, Thousand Oaks, Corwin Press.
Fulger, E., Fulger, E.D. (2008), Motivaia nvrii la copiii de vrst colar mic cu
intelect normal i handicap de intelect I, n Revista de Psihopedagogie, nr. 2/2008,
pp. 96-104, Bucureti, Editura Fundaiei Humanitas.
Fulger, E., Fulger, E.D. (2009), Motivaia nvrii la copiii de vrst colar mic cu intelect
normal i handicap de intelect II, n Revista de Psihopedagogie, nr. 1/2009, pp. 86-97,
Gardner, H. (2006), Inteligene multiple. Noi orizonturi, Bucureti, Editura Sigma.
Gheorghiu, F. (2005), Modaliti de intervenie personalizat n cadrul nvmntului
integrat, Cluj-Napoca, Presa Universitar Clujean.
Ghergu, A. (2001), Psihopedagogia persoanelor cu cerine speciale Strategii de
educaie integrat, Iai, Editura Polirom.
Ghergu, A. (2005), Sinteze de Psihopedagogie Special ghid pentru concursuri i
examene de obinere a gradelor didactice, Iai, Editura Polirom.
Ghid de predare-nvare pentru copiii cu cerine educative speciale: culegere de texte.
(2000), Bucureti, Editura Marlink.
Golu, I. (2005) Aspecte psihologice ale manifestrilor agresive la elevi, n Revista de
Psihopedagogie, nr. 2/2005, pp. 78-87, Bucureti, Editura Fundaiei Humanitas.
Golu, P., Golu, I. (2003), Psihologie educaional, Bucureti, Editura Miron.
Gulliford, R. (1976), Special Educational Needs, London, Routledge & Kegan Paul Ltd.
Hegarty, S., Alur, M. (2002), Education & Children with Special Needs: from Segregation
to Inclusion, London, Sage Publications.
Henry, A.L., MacLean, M. (2002), Working Memory Performance in Children with and without
Intellectual Disabilities, n American Journal on Mental Retardation, vol. 107, nr. 6,
Noiembrie 2002, pp. 421-432, copyright The American Association on Mental Retardation.
Ilie, D.M. (coord), Strung, C-tin., Petrescu, M., Codorean, G.I., Harkai, M., ru, C.M.
(2009), Teoria i metodologia curriculumului, Timioara, Editura Mirton.
In Search of a Curriculum (1993), Notes on the Education of Mentally Handicapped
Children by Staff of Rectory Paddock School, Kent, Robin Wren Publications.
Ionescu, . (1975), Adaptarea socioprofesional a deficienilor mintal, Bucureti, Editura
Academiei Romne.
Kopciowski, J. (2007), Migliorare se stressi per ottenere di piu. Riflessioni teoriche e
proposte operative secondo il pensiero di Reuven Feuerstein, Roma, Koine Centro
Interdisciplinare di Psicologia e Scienze dellEducazione.
Kulcsar, T. (1978), Factorii psihologici ai reuitei colare, Bucureti, Editura Didactic
i Pedagogic.
Labr, V.A. (2008), SPSS pentru tiinele Educaiei, Iai, Editura Polirom.
Lipson, M., Valencia, S., Wixon, K., Peters, C. (1993), Integration and Thematic Teaching:
Integration to Improve Teaching and Learning, n Language Arts, vol. 70, nr. 4,
pp. 252-263.
Manualul de diagnostic i statistic a tulburrilor mentale (ed. a-IV-a, 2003), Bucureti,
Editura Asociaiei Psihiatrilor Liberi din Romnia.
Manualul de diagnostic i statistic a tulburrilor mentale (ed. a-V-a, 2013).
Mara, D. (2004), Strategii didactice n educaia incluziv, Bucureti, Editura Didactic
i Pedagogic.
Mather, N., Goldstein, S. (2008), Learning Disabilities and Challenging Behaviors: a
Guide to Intervention and Classroom Management, Paul H. Brookes Publishing
House, Baltimore, Maryland.
Mitrofan, N. (1997), Testarea psihologic a copilului mic, Bucureti, Editura Edit Press
Mihaela S.R.L.
Munteanu, A. (1998), Psihologia copilului i adolescentului, Timioara, Editura Augusta.
Negre-Dobridor, I. (2008), Teoria general a curriculumului educaional, Iai, Editura Polirom.
Nind, M., Rix, J., Sheehy, K., Simmons, K. (2005), Curriculum and Pedagogy in Inclusive
Education Values into Practice, London, The Open University.
Oprea, C.L. (2009), Strategii didactice interactive, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic.
Ormrod, J.E. (2008), Educational Psychology Developing Learners, Pearson International
Edition, New Jersey.
Palo, R. (2007), Teorii ale nvrii i implicaiile lor educaionale, Editura Universitii
de Vest, Timioara.
Punescu, C., Muu, I. (1997), Psihopedagogie special integrat. Handicap mintal.
Handicap intelecutal, Bucureti, Editura Pro Humanitate.
Punescu, C. (1976), Deficiena mintal i procesul nvrii, Bucureti, Editura
Didactic i Pedagogic.
Pennington, B.F. (2009), Diagnosing learning disorders, New York, The Guilford Press.
Polito, T. (2005), Educational Theory as Theory of Culture: A Vichian Perspective on the
Educational Theories of John Dewey and Kieran Egan, Educational Philosophy and
Theory, Vol. 37, No. 4.
Popa, M. (2002), Misterioasele faete ale jocului, Trgu-Mure Editura Dimitrie Cantemir.
Popescu- Neveanu, P. (1978) Dicionar de psiohologie, Bucureti, Editura Albatros.
Popovici, D.V. (2000) Dezvoltarea comunicrii la copiii cu deficiene mintale, Bucureti,
Editura ProHumanitate.
Popovici, D.V. (2007) Orientri teoretice i practice n educaia integrat, Arad, Editura
Universitii Aurel Vlaicu.
Popovici, D.V., Ionescu, C. (2007) Managementul clasei de elevi cu tulburri de
comportament, n Revista de Psihopedagogie, nr. 2/2007, pp. 41-52, Bucureti,
Preda, R. (2005), Avantaje ale unui program de intervenie educativ structurat pe
secvene de nvare, n Revista de Psihopedagogie, nr. 2/2005, pp. 105-111,
Preda, V. (2004), Esena proiectului educativ personalizat, destinat persoanelor cu
cerine speciale, n Revista de psihopedagogie, nr. 1/2004, pp. 50-60, Bucureti,
Preda, V. (2006), Programe de intervenie timpurie i practici educative destinate copiilor

cu disabiliti sau cu ntrziere n dezvoltare, n Revista de Psihopedagogie, nr.
1/2006, pp. 77-95, Bucureti, Editura Fundaiei Humanitas.
Radu, Gh. (coord. 1999), Introducere n psihopedagogia colarilor cu handicap, Bucureti,
Editura Pro Humanitate.
Radu, Gh. (1999), Psihopedagogia dezvoltrii colarilor cu handicap , Bucureti, Editura
Didactic i Pedagogic.
Radu, Gh. (2000), Psihopedagogia colarilor cu handicap mintal, Bucureti, Editura Pro-Humanitate.
Radu, GH. (2004), Idei i practici contradictorii n domeniul psihopedagogiei speciale, n
Revista de psihopedagogie, nr. 1/2004, pp. 61-76, Bucureti, Editura Fundaiei Humanitas.
Rcanu, R. (2007), Introducere n psihodiagnoza clinic, vol. I i II, Bucureti, Editura
Universitii din Bucureti.
Rogers, C.R. (2008), A deveni o persoan. Perspectiva unui psihoterapeut, Editura Trei, Bucureti.
Roca, M.(1967), Psihologia deficienilor mintali, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic.
Slvstru, D. (2009), Psihologia nvrii teorii i aplicaii educaionale, Iai, Editura Polirom.
Shoemaker, B., Eklund, J. (1989), Integrative Education. A Curriculum for the Twenty
First Century, n OSSC Bulletin, 33, 2, October 1989, Eugene, Oregon: Oregon
School Study Council.
Simion, E. (2011), Utilizarea softurilor educaionale special adaptate la copiii cu
handicap mintal, Lucrare de disertaie, Universitatea din Bucureti, Facultatea de
Psihologie i tiinele Educaiei.
Sprinthall, N., Sprinthall, R., OJA, S. (1994), Educational Psychology A Development
Approach, sixth edition, McGraw-Hill Inc, USA.
Stnculescu, E. (2008), Psihologia educaiei, Bucureti, Editura Universitar.
Strchinaru, I. (1994), Psihopedagogia special, vol. I, Iai, Editura Trinitas.
Thomas, D., Woods, H. (2003), Working with People with Learning Disabilities: Theory
and Practice, England, Jessica Kingsley Publishers.
Triplett, N. (2007), Facilitarea social, n Revista Psihologia azi, nr. 24, Octombrie 2007.
Tudor, D. (2008), Pclit de efectul de halo. Experimentul lui Nisbett, n Revista
Psihologia azi, nr. 29, Aprilie 2008.
Tudor, D. (2010), Petera hoilor. Experimentul lui Sherif, n Revista Psihologia azi.
Scientific American Mind, nr. 1, Iunie-August 2010.
Ungureanu, D. (1998), Copiii cu dificulti de nvare, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic.
Urea, R. (2009), Caractersitici ale nivelului de adaptare socio-emoional a puberului cu
deficien mintal, n Revista de psihopedagogie, nr. 2/2009, pp. 110-120, Bucureti,
Vartic, V. (2004), Aspecte ale afectivitii la deficienii mintal, n Revista de Psihopedagogie,
nr. 1/2004, pp. 122-135, Bucureti, Editura Fundaiei Humanitas.
Vartic, V. (2007), Studiu asupra specificului relaiei dintre inteligen i afectivitate, n Revista
de Psihopedagogie, nr. 2 / 2007, p. 62-70, Bucureti, Editura Fundaiei Humanitas.
Vernon, A. (2009), Programul Paaport pentru success in Dezvoltarea Emoional, Social,
Cognitiv i Personal a copiilor din clasele I-IV, Cluj Napoca, Editura RTS.
Verza, C., Alecsoaie, A.M. (2005), Influena mediului socio-familial asupra dezvoltrii
personalitii i a nivelului de inteligen la adolesceni, n Revista de
Psihopedagogie, nr. 1/2005, p. 86-100, Bucureti, Editura Fundaiei Humanitas.
Verza, E. (1973), Conduita verbal a colarilor mici (normali, logopai i debili mintal),
Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic.
Verza, E. (1983), Particulariti ale tulburrilor de personalitate la deficienii de intelect,
n Probleme de defectologie, vol. XI, Bucureti, Editura didactic i pedagogic,
p. 26-34.
Verza, E. (1988), Unele structuri de personalitate n psihologia handicapailor de intelect,
n Probleme de defectologie, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic, pp. 11-26.
Verza, E. (coord. 1997), Metodologii contemporane n domeniul defectologiei i logopediei,
Tipografia Universitii din Bucureti.
Verza, E. (2003), Tratat de logopedie, vol I, Bucureti, Editura Fundaiei Humanitas.
Verza, E. (2009), Tratat de logopedie, Vol. II., Bucureti, Editura Semne.
Verza E., Verza F.E. (2000), Repere psihogenetice i psihodinamice n cunoaterea i
evaluarea copilului,Bucureti, Editura Fundaiei Humanitas.
Verza, E., Verza, F. (2000), Psihologia vrstelor, Bucureti, Editura Pro Humanitate.
Verza, F.E. (2002), Introducere n psihopedagogia special i n asistena social,
Verza, F.E. (2004), Afectivitate i comunicare la copiii n dificultate, Bucureti, Editura
Fundaiei Humanitas.
Verza, F.E. (2004), mbuntirea comunicrii interpersonale prin terapia de nvare
structurat, n Revista de Psihopedagogie, nr. 2/2004, p. 162-169, Bucureti,
Vlad, E. (1999), Evaluarea n actul educaional terapeutic, Bucureti, Editura ProHumanitate.
Vrsma, T. (2004), coala i educaia pentru toi, Editura Miniped, Bucureti.
Wechsler, D. (2010), Scala de inteligen Wechsler pentru Copii. Ediia a patra, RTS
Romanian Psychological Testing Services SRL, Cluj Napoca.
Zamfir, M.T. (2013), Autism i ADHD. De ce 80% biei i 20% fete?, prezentare n
conferina Nouti n diversitatea autismului, ANCAAR.
Zazzo, R. (sub coord. 1979), Debilitile mintale, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti.
Zigler, E., Gates-Bennett, D., Hodapp, R., Henrich, C. (2002), Assessing Personality
Traits of Individuals with Mental Retardation, n American Journal on Mental
Retardation, Vol. 107, Nr. 3, Mai 2002, pp. 181-193, copyright The American
Association on Mental Retardation.
Zigman, B.W., Schupf, N., URV, T., Zigman, A., Silverman W. (2002), Incidence and
Temporal Patterns of Adaptative Behavior Change in Adults with Mental
Retardation, n American Journal on Mental Retardation, Vol. 107, Nr. 3, Mai
2002, pp. 161-174, copyright The American Association on Mental Retardation.
Tiparul s-a executat sub c-da nr. 3578/2014,
la Tipografia Editurii Universitii din Bucureti

Mecanismele Invatarii La Scolarul Mic Cu Deficienta de Intelect

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Mecanismele Invatarii La Scolarul Mic Cu Deficienta de Intelect

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Mecanismele nvrii la colarul

Mecanismele nvrii la colarul

os. Panduri, nr. 90-92, 050663 Bucureti ROMNIA

Descrierea CIP a Bibliotecii Naionale a Romniei

DTP i machetarea grafic a coperii: Emeline-Daniela Avram

Doamnei Profesor Doctor Verginia Creu, cea care mi-a insuflat

2.2.3. Teoria nvrii prin descoperire (J. Bruner) ....................... 56

4. Descrierea eantioanelor ........................................................................ 124

Concluzii .............................................................................................................. 189

Numeroasele documente ce fac referire la drepturile copilului stipuleaz c educaia,

ntrzieri accentuate, att n dezvoltarea senzorial-perceptiv i psihomotorie, ct i n formarea

1. Delimitri conceptuale n psihopedagogia special

Literatura de specialitate ne ofer o terminologie extrem de variat i, adeseori, disputat

Acest definiie este nscris n Convenia privind drepturile persoanelor cu dizabiliti,

interaciunea dintre persoan i mediu. Persoanele cu handicap sunt acele persoane

O concluzie ce se poate desprinde din cele prezentate este c termenii de deficien

2. Conceptul de deficien mintal / deficien de intelect

n scrierile de specialitate se ntlnesc o varietate de definiii date deficienei de intelect,

3. Frecvena deficienei de intelect la nivelul populaiei colare

Cunoaterea frecvenei copiilor cu deficien de intelect dintr-o comunitate mare (regiune,

a) Ponderea deinut de deficiena de intelect n populaia colar infantil

Dei relativ diferit de la ar la ar, frecvena deficienei de intelect n raport cu totalul

b) Inegalitatea rspndirii frecvenelor totale

perceperea i detectarea imaginilor vizuale, de prelucrare a comunicrii nonverbale i de

4. Etiologia deficienei de intelect

vrsta prinilor prea naintat;

5. Clasificrile n deficiena mintal/deficiena de intelect

Dup DSM-V, deficiena de intelect (Tulburarea de dezvoltare intelectual) este o

Nivel de Domeniul conceptual Domeniul social Domeniul practic

competenelor academice. riscurilor n situaii Abilitile de recreere se

deciziilor. Prieteniile cu i responsabilitile

indici emoionali. Deficienele n activiti vocaionale

6. Scurte caracterizri ale deficienei de intelect n funcie de clasificarea

Pseudodeficiena mintal se refer la acea categorie de indivizi cu ntrziere sau

stilul mental lent al copilului pseudodeficient mintal reprezint o alt trstur

Debilitatea mintal (C.I. 50-85) se caracterizeaz prin: gndire insuficient

7. Trsturile caracteristice ale deficienei mintale

Termenul de specificitate a deficienei mintale este controversat, acoperind o zon

a) Concepia lui J.S. Kounin (rigiditatea)

Rigiditatea reprezint n concepia lui J.S. Kounin o trstur definitorie a debilului

b) Concepia lui B. Inhelder (vscozitatea genetic)

Vscozitatea genetic este termenul lansat n literatura de specialitate de ctre Barbel

c) Concepia lui L.S. Vgotski

d) Concepia lui R. Zazzo (heterocronia dezvoltrii)

Sintagma de heterocronie a dezvoltrii a fost introdus de R.Zazzo, artnd c debilul

e) Concepia lui R. Fau (fragilitatea construciei personalitii)

Fragilitatea construciei personalitii se constat atunci cnd solicitrile interne i

f) Concepia lui E. Verza (labilitatea i fragilitatea conduitei verbale)

Labilitatea i fragilitatea conduitei verbale, descris de E. Verza, const n afectarea

g) Concepia lui R. Ziegler (specificul motivaiei)

h) Concepia lui A.R. Luria (ineria patologic)

n strns legtur cu vscozitatea genetic, caracterul restrns al proximei dezvoltri i

i) Concepia lui Feuerstein (modificabilitatea cognitiv)

R. Feuerstein este autorul Bateriei de Evaluare a Potenialului de nvare (Learning

La baza bateriei LPAD se afl conceptul de modificabilitate cognitiv i cel de

8. Caracteristici ale proceselor, funciilor i activitilor psihice

Pentru caracterizarea global a copiilor deficieni de intelect este necesar un demers de

Funciile i procesele psihice ale deficienei de intelect se manifest n funcie de

8.1. Planul senzorial-perceptiv

n plan senzorial-perceptiv principalele caracteristici ale deficienilor de intelect sunt:

Tulburrile de natur calitativ (percepii distorsionate) iluzii. Dac la indivizii

La deficientul de intelect se manifest preponderent puerilismul gndirii, concretizat

La fel ca n cazul gndirii i memoriei, imaginaia este puternic afectat la copii cu