1.3.

Conceptul pedagogic de creativitate

Devenit un obiectiv prioritar al învăţământului, educarea-dezvoltarea creativităţii are

implicaţii multiple în instrucţie şi educaţie. Realizarea acestui obiectiv complex presupune
restructurarea procesului de învăţământ la toate nivelele sale.
Precizăm faptul că exigenţa metodologică cea mai importantă pentru realizarea acestor
demersuri o constituie aplicarea viziunii sistemice. Perspectiva sistemică este indispensabilă
pentru modernizarea şi eficientizarea elementelor constitutive ale procesului de învăţământ în
perspectiva unei pedagogii a creativităţii, respectiv pentru:
 restructurarea şi/sau reelaborarea curriculumului şcolar;
 proiectarea pedagogică utilă şi eficientă;
 asigurarea unui management educaţional ştiinţific;
 utilizarea unei metodologii didactice prospective şi operaţionale;
 îmbogăţirea sistemului formelor de organizare a activităţilor instructiv-
educative;
 eficientizarea verificării şi evaluării randamentului şcolar al elevilor;
 eficientizarea autoverificării şi autoevaluării şi randamentului şcolar al
elevilor;
 reglarea permanentă a demersurilor didactice şi a activităţilor instructiv-
educative;
 modernizarea relaţiilor cadru didactic-elev etc. (Ionescu, M., 2000, p.130)

Întrebări recapitulative

1. Ce înţelegeţi prin creativitate?

2. Care este diferenţa între talent şi creativitate?
3. Care au fost cele şase obstacole întâmpinate în studiul creativităţii?
4. Care sunt obiectivele cu caracter general, ce trebuie atinse, în vederea
dezvoltării potenţialului creativ şi pentru educarea creativităţii la copiii de toate
vârstele?
5. Care sunt nivelele (elemente constitutive) ce presupun restructurarea
procesului de învăţământ în vederea dezvoltării şi educării creativităţii?

Cursul nr. 2.

Factorii creativităţii
Literatura de specialitate prezintă următoarea taxonomie a factorilor creativităţii:
o Factori de natură intelectuală;
o Factori caracteriali;
o Factori sociali.

2.1. Factori de natură intelectuală

 Imaginaţia;
 Memoria;
 Gândirea cu inteligenţa sa.
 2.1.1. Imaginaţia.
Ea constituie funcţia esenţială a procesului de creaţie originală. Ca orice proces creator
implică noi combinări, noi sinteze. Aceste sinteze şi combinări se petrec în diferite domenii şi
planuri, cum sunt:
 în domeniul ideilor şi imaginilor;
 pe plan afectiv;
 în domeniul mişcărilor.
Imaginaţia poate fi definită ca „acel proces psihic al cărui rezultat este obţinerea unor
reacţii, fenomene psihice noi pe plan cognitiv, afectiv sau motor”(Cosmovici, A., Iacob, L.,
1999, p. 148).
Fiind componenta cea mai importantă a creativităţii, însuşirile prin care ea se manifestă
pot fi considerate drept principalele caracteristici ale creativităţii. Ele sunt:
 fluiditatea – posibilitatatea de a-ţi imagina, în timp scurt, numeroase imagini
sau idei, unele poate fără utilitate, dar printre ele găsindu-se şi cele adecvate
soluţiei căutate;
 plasticitatea / flexibilitatea – uşurinţa de a schimba punctul de vedere,
modul de abordare a unei probleme, când un procedeu se dovedeşte
inoperant (în raport cu alte persoane rigide, care nu se pot despărţi de
metode vechi, dovedite ca inoportune în acel caz);
 originalitatea este expresia noutăţii, a inovaţiei; când vrem să testăm această
calitate a cuiva, ea se poate constata prin raritatea statistică a unui răspuns, a
unei idei sau combinaţii (desigur, ne gândim la raritatea a ceva util).
Profesorul N. Jurcău precizează faptul că „flexibilitatea constituie capacitatea de
restructurare a traiectoriei gândirii în funcţie de noi cerinţe, abilitatea de a trece de la o
categorie la alta” (2001, p. 140). De asemenea, flexibilitatea vizează capacitatea subiectului
de-a modifica, restructura rapid şi eficace fluxul ideativ, pentru a găsi noi utilizări ale unor
mecanisme, produse. Se poate distinge două tipuri de flexibilitate:
 spontană, care se realizează din iniţiativa subiectului;
 adaptativă, când este dirijată.
Flexibilitatea adaptativă solicită abandonarea metodelor convenţionale de rezolvare a
problemelor în favoarea găsirii unor soluţii originale. O sarcină care ar viza această capacitate
ar fi aceea de-a cere subiecţilor:
 să găsească cât mai multe soluţii la o problemă dată. De exemplu: câte utilizări
diferite puteţi găsi pentru o agrafă? Un răspuns flexibil ar fi de genul: să cureţi
unghiile, să notezi un număr de telefon pe o gumă, s-o topeşti pentru a face un
inel, să faci un propulsor pentru un aeromodel, să-ţi prinzi un cercel rupt etc.
 să se aranjeze o serie de 3 sau mai multe elemente acrobatice (procedee din
gimnastică ritmică sportivă sau alte discipline sportive) astfel încât combinaţiile
să fie cât mai variate. Principiile pe care se bazează flexibilitatea adaptativă, în
cazul nostru, sunt:
 principiul schimbării poziţiei;
 principiul inversării.

 solicitarea de finaluri cât mai variate ale unor exerciţii liber alese, la diferite
aparate de gimnastică, combinaţii tactice la diferite jocuri spotive etc.

Fiecare dintre aceste trei caracteristici are însemnătatea ei; principală rămâne
originalitatea, ea garantând valoarea rezultatului muncii creatoare.
 Întrucât influenţează performanţele obţinute în multe domenii de activitate (profesiuni
diferite), imaginaţia constituie o aptitudine importantă. Ea are la bază anume predispoziţii
ereditare, mai mult sau mai puţin dezvoltate. Însă dezvoltarea sa presupune multă muncă,
exerciţiu (transpiraţie, exersare).
Gândirea logică ordonează şi clarifică informaţiile dobândite. Dar cucerirea
necunoscutului, găsirea unor noi legi, noi procedee presupune elan imaginativ, transformări şi
combinări noi.
 Imaginaţia analizează variante imagini şi idei care dobândesc posibilităţi
deosebite de a sintetiza, de a se asocia în noi structuri complexe.
 Ea fructifică sugestiile provenind din inconştient, acesta având la rândul
său un rol activ.
 Imaginaţia îşi găseşte resursele energetice în afectivitatea, în aspiraţiile şi
în sentimentele creatorului; datorită acestui fapt, îndeosebi în creaţia
artistică, apare pecetea personalităţii autorului.

Imaginaţia se sprijină pe memorie, percepţie şi gândire. Raţionamentul riguros verifică,

apreciază valoarea rezultatelor obţinute în procesul imaginativ.

2.1.2. Memoria
Memoria poate fi defintă ca „ procesul psihic prin care cunoaştem lumea şi relaţiile
omului cu lumea, prin întipărirea, păstrarea şi reactualizarea experienţei anterioare”
(Cosmovici, A., coord., 1998, p.70).
Memoria este un proces ce cuprinde succesiv mai multe etape, (faze): întipărirea (fixarea)
materialului, păstrarea lui, şi apoi, când e cazul, reactualizarea informaţiilor respective.

Memorarea (întipărirea, fixarea) este primul proces, un proces activ şi selectiv.

După prezenţa sau absenţa intenţiei de a memora, deosebim:
- memorarea involuntară;
- memorarea voluntară.
În funcţie de prezenţa sau absenţa efortului de înţelegere distingem:
- memorarea logică;
- memorarea mecanică.
Toate formele de memorare sunt utile când sunt utilizate în funcţie de cerinţele concrete.
Ele sunt de fapt în interacţiune. Desi sunt inegal productive, trebuie utilizate la maximum
resursele lor.

Conservarea (păstrarea) informaţiilor, adică reţinerea a ceea ce a fost memorat, poate

dura un timp scurt (15-18 secunde) sau mai multe vreme (chiar toată viaţa).
În timpul conservării, materialul (informaţia, cunoştinţele) suferă modificări, uneori
neînsemnate, dar frecvent, el suferă fie simplificări, fie îmbogăţiri, fie prefaceri de ordin
structural (de pildă sistematizarea lor). Transformările depind de:
- condiţiile fixării;
- de particularităţile materialului;
- de interacţiunea cu noile informaţii achiziţionate.
Materialul inteligibil (cu înţeles) se păstrează mai bine decăt cel fără sens. Chiar cel cu
sens „ se reţine mai multă vreme, dacă în învăţare este prelucrat logic, reliefânfu-se ideile
principale” (Cosmovivi, A., coord., 1998, p. 72). Acesta în special se conservă timp
îndelungat. Rezultă că învăţarea „pe de rost” nu dă bune rezultate, textul fiind uitat repede.
Ideile noi se bazează totdeauna pe informaţiile acumulate în prealabil.
 Reactualizarea informaţiilor se realizează prin recunoaşterea unor persoane, obiecte,
combinaţii/situaţii motrice sau a unui text şi, uneori, prin posibilitatea de a reda ceea ce a fost
perceput (în primul rând actele motrice) sau a reproduce textul învaţat.
Recunoaşterea se realizează în prezenţa obiectului sau a situaţiei, pe când reproducerea
are loc în absenţa lui.
Recunoaşterea şi reproducerea implică o serie de procese ca (Cosmovici, A., coord.,
1998, p. 73) :
 stabilirea de relaţii între ceva nou şi ceea ce ne este familiar;
 reorganizarea personală a materialului prin completări, simplificări şi
sistematizări;
 incorporarea în structurile de cunoştinţe existente.
Între procesele memoriei există interacţiune, interdependenţă.

Literatura de specialitate subliniază faptul că memoria este numai aparent antagonică

imaginaţiei deoarece ea păstrează impresiile, pe cînd imaginaţia le modifică.
Volumul exprienţei are o mare influenţă asupra posibilităţilor de creaţie. Contează nu
numai volumul de cunoştinţe însuşit, ci şi varietatea lor. Într-adevăr, se cunosc multe cazuri
când soluţionarea unor probleme într-un domeniu s-a realizat prin analogie cu faptele
cunoscute în altă disciplină (sau o altă activitate). Aceasta este unul din argumentele pe care
se sprijină pedagogia, când acordă o mare pondere culturii generale în învăţământul
preuniversitar.
Se disting două feluri de de experienţe (Cosmovici,A., Iacob, L., 1999, p. 149):
 una directă, acumulată prin observarea fenomenelor sau prin discuţii
personale cu specialiştii;
 indirectă, obţinută prin lectura unor cărţi ori audierea de expuneri.

2.1.3. Nivelul gândirii, inteligenţa sa – este un alt factor ce poate influenţa creativitatea
unei persoane.
Inteligenţa este o aptitudine asupra căreia au fost formulate variate puncte de vedere.
Inteligenţa poate fi definită ca „o aptitudine generală care contribuie la formarea
capacităţilor şi adaptarea cognitivă a individului în situaţii noi” (Cosmovici, A., Iacob, L.,
1999, p.149). În acest caz putem să dăm seama că posibilităţile de gândire ocupă locul central
în această capacitate complexă, influenţată şi de alte funcţii psihice.
Evident, gândirea e menită să stabilească relaţii şi să verifice valabilitatea soluţiilor
oferite de imaginaţie. Însă raportul lor nu este prea strâns. S-au făcut studii în acest sens: un
mare număr de persoane au fost supuse şi la teste de inteligenţă şi la teste de creativitate.
Comparând cele două serii de rezultate s-au obţinut coeficienţi de corelaţie între 0,30 şi 0,40,
însemnând că există un raport între inteligenţă şi imaginaţia creatoare, fiind însă departe de o
potrivire perfectă.
Analiza tabelelor cu rezultate arată că printre subiecţii cu note ridicate la inteligenţă sunt
unii cu slabe rezultate la testele de creativitate. Dar cei cu performanţe ridicate la testele de
creativitate aveau la inteligenţă cote cel puţin mijlocii, de unde concluzia necesităţii acesteia
pentru o creativitate superioară.
Walach şi Kogan (1965) descriu la rândul lor patru categorii de combinaţii posibile între
cele două dimensiuni ale personalităţii – creativitatea şi inteligenţa (după Jurcău, N., 2001, p.
137):
 Copii cu nivel de creativitate înalt şi cu inteligenţă ridicată variază în funcţie de
gradul de autoatribuire al controlului libertăţii de soluţionare a problemelor. Ei pot
astfel manifesta un comportament ambivalent, atât de copil cât şi de adult.
  Copii cu nivel de creativitate şi cu inteligenţă redusă. Sunt cel mai frecvent în
conflict cu şcoala şi deseori cu ei însişi. Se simt frecvent inadecvaţi şi fără valoare.
Sunt capabili de performanţe superioare într-un mediu lipsit de stres.
 Copii cu nivel de creativitate modestă şi cu inteligenţă ridicată. Sunt dependenţi de
performanţele şcolare. Ei luptă pentru obţinerea unei recunoaşteri academice
tradiţionale, dar suferă serios când eşuează.
 Copii cu nivel de creativitate modestă şi cu inteligenţă mai modestă se vor angaja în
diferite activităţi cu caracter defensiv, încercând să se adapteze sau să eludeze mediul
şcolar perceput, ca având valenţe negative.

Studii efectuate de alţi autori, ca de pildă P. Guilford ( conf. Cosmovici, A., Iacob, L.,
1999), au pus în evidenţă posibilitatea de a distinge două tipuri de inteligenţă. Psihologul
american a reliefat existenţe unei „gândiri convergente”, care ne poate duce la o singură
soluţie, spre deosebire de „gândirea divergentă, care ne oferă mai multe.
În cel mai rău caz, creativitatea pare să implice aspectele sintetice, analitice şi practice
ale inteligenţei; cel sintetic pentru a produce idei, cel analitic pentru a evalua calitatea acestor
idei şi cel practic pentru a găsi o modalitate de a comunica ideile şi de a-i convinge pe ceilalţi
de valoarea lor. Însă, dincolo de elementele de bază, nu există un consens între cercetătorii din
acest domeniu.
În ciuda unui volum mare de cercetări, psihologii încă nu au căzut de acord în privinţa
naturii relaţiei dintre creativitate şi inteligenţă, nici măcar în privinţa naturii acestor structuri.
Au fost propuse toate relaţiile stabile posibile între creativitate şi inteligenţă şi pentru fiecare
există cel puţin câteva dovezi.
Robert J. Sternberg (2005) prezintă următoarele relaţii între creativitate şi inteligenţă:
o Creativitate ca subansamblu al inteligenţei (J.P.Guilford, Raymond Cattell,
Howard Gardner);
o Inteligenţa ca subansamblu al creativităţii (Sternberg şi Luhart, Leon Smith);
o Creativitatea şi inteligenţa ca ansambluri care se suprapun parţial (Catherine
Cox, Mednick, Sternberg);
o Creativitatea şi inteligenţa ca ansambluri care coincid (Haensly şi Reynolds,
Weisberg şi Langley);
o Creativitatea şi inteligenţa ca ansambluri complet diferite (Getzels şi Jackson,
Torrance, Wallach şi Kogan).
Partea sensibilă a acestei situaţii e faptul că nu putem fi siguri de prea multe aspecte ale
relaţiei dintre creativitate şi inteligenţă, iar dreptul legitim al creativităţii la o zonă distinctă de
cercetare este încă dezbătut de savanţii „rigizi” şi cei „flexibili”. Controversa este veche.
„ Partea bună este că persoanele care caută un subiect de cercetare important şi deschis
îşi pot alege relaţia dintre creativitate şi inteligenţă. Această problemă are o mare importanţă
teoretică, iar răspunsul la ea s-ar putea să afecteze vieţile multor copii şi adulţi. Prin urmare
avem nevoie cât mai repede de răspunsuri valabile (Sternberg, R., 2005, p.223).

Întrebări recapitulative

1. Care sunt factorii de natură intelectuală a creativităţii?

2. Care sunt principalele carcteristici a inteligenţei?
3. Care sunt fazele (etapele) memoriei?
4. Care sunt principalele relaţii între inteligenţa şi creativitate?
 Cursul nr. 3

3.1. Factori caracteriali ai creativităţii

Predispoziţiile şi capacităţile intelectuale nu sunt suficiente pentru ca cineva să devină
inventator ori creator. Faptul de a-ţi veni o idee nu e suficient pentru a realiza o invenţie – ea
trebuie demonstrată, se impune crearea unui model, verificări multiple. Pentru aceasta este
nevoie să existe o motivaţie, o dorinţă, aspiraţie creatoare.
3.1.1. Motivaţa este tot ceea ce dezlănţuie, susţine şi orientează activitatea. Ea are nu
numai un caracter energizator ori activator asupra comportamentului, ci totodată şi unul de
direcţionare al comportamentelor. Astfel se poate sublinia faptul că „ motivaţia dispune de
două segmente importante: unul de energizare, iar celălalt vectorizant, de orientarea
comportamentului spre realizarea unui anumit scop” (Jurcău, N., 2001; p.149). Cu alte
cuvinte putem afirma că motivaţia constituie cauza internă a comportamentului. Ea poate fi:
 intrinsecă - vizează însăşi activitatea;
 extrinsecă – activitatea este mijloc pentru scopul urmărit.
Motivaţia intrinsecă e definită ca forţa motrice pentru angajarea într-o activitate în primul
rând de dragul acesteia, „deoarece persoana respectivă consideră că acea activitate este
interesantă, îi aduce satisfacţie sau o stimulează intens; este caracterizată de concentrarea
asupra stimulării şi a delectării produse de munca însuşi” (Sternberg, R., 2005, p.231). Ea
este decesivă în procesul de creaţie şi este considerată o componentă esenţială a creativităţii.
Exemple din lumea sportului pentru ilustrarea motivaţiei intrinsece:
o Alergătorul olimpic G. Cunninghan avea picioarele atât de arse la 8 ani încât
era îndoielnic că va umbla vreodată!
o Wilma Rudolf timp de 3 ani a fost ţintuită într-un fotoliu rulant, s-a reeducat şi
a devenit la Jocurile Olimpice, 1960 de la Roma, câştigătoare a trei medalii de
aur!
o W. Davis a avut, în copilărie, poliomelită, după care a devenit recordman
mondial la săritură în înălţime!
Totodată, se cere şi o voinţă fermă, perseverenţă, deoarece, astăzi, progresele sunt foarte
mari în toate domeniile, şi nu e deloc facil să aduci ameliorări, cu atât mai greu să inovezi
transformări radicale. Se cere prin urmare o documentare foarte minuţioasă şi demonstraţii
riguroase ce solicită mari şi îndelungi eforturi. Cine se descurajează uşor şi nu e capabil să dea
piept cu greutăţile nu poate ajunge la realizări notabile.
Ca structură de personalitate „creativitatea este, în esenţă, interacţiunea optimă dintre
atitudinile predominant creative şi aptitudinile generale şi speciale de nivel supramediu şi
superior” (Cosmovici, A., 1998, p.142)

3.1.2. Vectorii care susţin procesul creativ

Printre cele mai importante atitudini (vectori) care susţin procesul creativ şi fără de care
aptitudinile noastre creative pot stagna putem numi:
 încredere în forţele proprii;
 îndrăzneala în gândire;
 iniţiativă;
 perseverenţă în căutarea soluţiilor;
 interesele cognitive şi devotamentul faţă de profesiunea aleasă;
 atitudine antirutinieră;
 atitudine activă în faţa dificultăţilor;
  cutezanţa în abordarea noului;
 asumarea unui risc rezonabil;
 simţul valorii şi atitudinea valorizatoare;
 un grup de aptitudini direct creative între care receptivitatea faţă de nou şi
cultivarea originalităţii.

Dintre factorii de motivaţie o componentă de bază este curiozitatea, setea de cunoaştere.

Cea mai remarcabilă trăsătură a persoanelor creative este, probabil, „curiozitatea
nepotolită, un interes mereu nou faţă de tot ce se întâmplă în jurul lor. Această sete de
experienţe este privită adesea ca parte a caracterului copilăros atribuit persoanelor creative”
(Csikszentmihályi, 1996, Gardner, 1993, vezi Sternberg, R.J., 2005, p. 267). Fără acest
interes, o persoană nu are cum să se implice într-un domeniu atât de mult încât să-l poate
schimba.

În tabelul 3.1. se poate urmări modul în care calităţile personale afectează rata
creativităţii.

1. Persoana respectivă are un anumit talent?

În anumite domenii (de exemplu, muzica, matematica, sport etc) zestrea genetică
poate juca un rol important în dirijarea interesului către un anumit domeniu şi în
stăpânirea lui.
2. Persoana respectivă este curioasă, interesată, motivată intrinsec?
Este nevoie de o uriaşă motivaţie intrinsecă pentru a determina o persoană să-şi
însuşească „memele” relevante şi să persevereze în procesul riscant al inovaţiei.
3. Persoana respectivă are o gândire divergentă şi este interesată de descoperiri?
Capacităţile cognitive, cum sunt fluenţa, flexibilitatea şi orientarea spre
descoperiri, par să-i fie necesare unei persoane pentru a se angaja cu succes în
procesul producerii unor lucruri noi.
4. Persoana respectivă are trăsături caracteristice relevante?
Pentru a fi capabilă să facă inovaţii valabile, o persoană trebuie să aibă trăsăturile
adecvate – care pot varia în funcţie de aria specialitate şi de perioada istorică. În
general, ea trebuie să fie perseverentă, deschisă experienţelor şi să adopte
comportamente aparent contradictorii.
(Sternberg, R.J., 2005, p.266)

3.2. Factori sociali ai creativităţii

„Este vina societăţii şi a familiei, a pedagogiei şi a şcolii că cei creativi nu evoluează
spre destinul lor natural şi că atât de des ajung nişte epave ale societăţii în loc să-i constituie
stelele” (Odobleja, Şt., după Munteanu, A., 1994, p.117).
Dezvoltarea individului este determinată de nivelul tuturor celorlalţi indici cu care se află
în relaţii directe sau indirecte. Atât omul de ştiinţă, cât şi artistul se află sub puternica
influenţă a mediului ambiant, în special cel social. Motivaţia, aspiraţia unei persoane depind
extrem de mult de cerinţele societăţii în care ea s-a dezvoltat. Aşa se explică avântul artelor
plastice din Italia, în secolele XV şi XVI. În secolul XX, dimpotrivă, ascensiunea rapidă a
industriei a mărit interesul pentru tehnică.
Chiar şi psihologii cei mai preocupaţi de individ sunt de acord cu faptul că, pentru a fi
considerată creativă, o nouă „memă” trebuie să fie apreciată pe plan social. În lipsa unei
forme de preţuire socială, este imposibil să se deosebească ideile care sunt, pur şi simplu,
bizare de cele ce sunt, într-adevăr, creative.

3.2.1 . Condiţiile legate de societate care sunt relevante pentru creativitate

Tabelul nr. 3.2. prezintă unele dintre modurile în care societatea poate înfluenţa frecvenţa
şi intensitatea noilor „meme”.

Tabel nr. 3.2.

Întrebări şi ipoteze legate de modul în care societatea afectează rata creativităţii

1. Este disponibil un surplus de energie?
Într-o societate în care întreaga energie fizică şi mentală trebuie să fie investită în
activităţi legate de supravieţuire există puţine şanse ca inovaţiile să fie încurajate sau
recunoscute.
2. Societatea apreciază şi încurajează creativitatea?
Indiferent de condiţiile materiale, societăţile se deosebesc între ele prin gradul de
apreciere a inovaţiei.
3. Structura socială şi economică favorizează schimbările?
Anumite tipuri de economie (de exemplu, cea bazate pe rente) nu au interes să
permită apariţia schimbărilor; societăţile bazate pe comerţ sunt mai deschise în faţa
acestora.
4. Cât de mari sunt mobilitatea şi situaţiile conflictuale?
Atât ameninţările externe, cât şi dezbinarea internă par să încurajeze producerea şi
acceptarea lucrurilor noi; acest lucru s-ar putea să fie valabil şi în cazul mobilităţii
sociale.
5. Cât de complex este sistemul social?
Atât diferenţierea, cât şi integrarea din cadrul societăţii afectează rata produceri şi
adaptării lucrurilor noi.
(Sternberg, R. J., 2005, p.257)

În condiţii de egalitate din celelalte puncte de vedere, o societate care deţine mai multe
bunuri materiale este mai bine plasată pentru a sprijini procesul creativ. O societate mai
bogată poate face ca informaţiile să fie mai accesibile, permite o rată mai mare specializării şi
experimentării şi este mai bine pregătită să recompenseze şi să transpună în fapt ideile noi.
Dar, pentru a transpune în fapt ideile noi, nu este suficient să existe resurse materiale – e
important şi interesul faţă de ele.

3.2.2. Rolul ariei de specialitate

Tabelul nr. 3.3. prezintă unele dintre modurile în care aria de specialitate influenţează
probabilitatea acceptării sau respingerii lucrărilor noi. Primul subiect care trebuie să fie luat în
discuţie este accesul ariei de specialitate la resursele economice. În unele domenii este
aproape imposibil să se creeze lucruri noi în lipsa accesului la fonduri.
Tabel nr. 3.3.
Întrebări şi ipoteze legate de modul în care aria de specialitate afectează rata
creativităţii
1. Aria de specialitate este capabilă să obţină resurse de la societate?
O arie de specialitate tinde să stagneze dacă nu le poate asigura celor care
lucrează în cadrul ei recompense fie financiare, fie legate de poziţia socială.
2. Aria de specialitate este independentă de alte arii de specialitate şi instituţii ale
societăţii?
Atunci când o arie de specialitate este exagerat de dependentă în judecăţile ei de
considerente religioase, politice sau economice, nu sunt multe şanse să selecteze cele
mai bune „meme” noi. Pe de altă parte, şi independenţa deplină faţă de restul
societăţii reduce eficienţa acelei arii de specialitate.
3. În ce măsură exercită domeniul o constrângere asupra judecăţilor ariei de
specialitate?
Atunci când criteriile unui domeniu nu arată în mod specific care lucru nou
reprezintă un pas înainte, aria de specialitate are o mai mare libertate în evaluarea
creativităţii. Şi prea puţină, dar şi prea multă libertate a ariei de specialitate dăunează
creativităţii.
4. Cât de intituţionalizată este aria de specialitate?
Pentru ca aria de specialitate să existe, este nevoie de un anumit grad de
organizare internă. Excesul de energie investit în autoconservare are ca rezultat, de
obicei, o arie de specialitate care devine extrem de birocratică şi inaccesibilă
schimbărilor.
5. Cât de mari sunt schimbările pe care le susţine aria de specialitate?
Criteriile prea liberale de acceptare a lucrurilor noi pot avea ca rezultat
destabilizarea domeniului; criteriile prea înguste au ca rezultat un domeniu static.
(Sternberg, R. J., 2005, p.260)

O arie de specialitate poate atrage minţile originale în măsură în care oferă un scop pentru
experimente şi promite recompense în cazul reuşitei.

3.2.3. Mediul sociocultural al persoanelor creative

Unul dintre importantele (chiar primele) aspecte ce trebuie analizat este dacă o anumită
persoană s-a născut înrt-un mediu sociocultural în care există un surplus de energie suficient
de mare pentru a încuraja dezvoltarea curiozităţii şi a interesului în sine.

Tabel nr. 3.4.

Întrebări şi ipoteze legate de modul în care mediul sociocultural afectează rata
creativităţii
1. Familia şi comunitatea dispun de un surplus de energie?
De obicei, un copil va fi descurajat să-şi manifeste curiozitatea şi interesul atunci
când condiţiile materiale ale existenţei sunt prea defavorabile.
2. În mediul social al copilului există o tradiţie a respectului faţă de învăţătură şi
cultură?
Tradiţiile etnice şi familiale pot juca un rol foarte important în dirijarea
interesului copilului către anumite domenii.
3. Familia este capabilă să-l iniţieze pe copil într-un anumit domeniu?
Capitalul cultural (cele achiziţionate acasă şi la şcoală) este esenţial pentru ca un
copil să devină competent într-un anumit domeniu.
4. Familia este capabilă să-l pună pe copil în legătura cu aria de specialitate
respectivă?
 Profesorii particulari, mentorii şi contactele sunt adesea indispensabile pentru ca
o persoană să poată avansa atât de mult, încât ideile ei să fie acceptate.
5. Condiţiile de la începutul vieţii favorizează conformismul sau inovaţia?
Caracterul marginal (social, etnic, economic, religios) pare să fie mai favorabil
dorinţei de a încălca normele decât un mediu convenţional, din clasele de mijloc.
(Sternberg, R. J., 2005, p.265)

Întrebări recapitulative

1. Care este rolul motivaţiei intrinsece în angajarea unei persoane într-o

activitate?
2. Care sunt cele mai importante atitudini (vectori) care susţin procesul creativ?
3. Prezentaţi cele mai importante ipoteze legate de modul în care societatea
afectează rata creativităţii?
4. În ce măsură mediul sociocultural al unei persoane afectează rata creativităţii?
Cursul nr. 4.

Etapele procesului de creaţie

Una din problemele ce-i preocupă, în primul rând, pe psihologi vizează modul în care ia
naştere o idee creativă. Cele mai frecvente întrebări ce se pun sunt următoarele două:
 Ce se întâmplă înainte ca această idee să fie conturată?
 Care sunt fazele actului creativ?
Răspunsul la aceste întrebări rezidă în ideea că, există mai multe faze ale procesului
creativ, raportate de o anumită majoritate a cercetătorilor şi că, succesiunea acestor stadii este
relativ similară în toate activităţile creative.
Analiza comparativă a mai multor modele ale procesului creativ l-a condus pe Wallas
(1926, după Jurcău, N., 2001, p. 135) la ideea că numărul de stadii (etape) în cadrul
creativităţii poate fi redus la patru:
 preparaţia;
 incubaţia;
 iluminarea;
 verificarea.

4.1. Preparaţia sau perioada de preparare. Este etapa iniţială şi obligatorie când se
adună informaţii, se fac observaţii, se delimitează problema (sau scopul urmărit), se schiţează
o ipoteză (sau un proiect general). Este o faza conştientă şi uneori de lungă durată.
Orce proces de creaţie începe prin sesizarea unei probleme. Descoperirea problemei
diferenţiază procesul creator de simpla rezolvare de probleme (Hilgard, 1971, după Jurcău,
2001). Sesizarea unei probleme generează o stare de îndoială, care devine mobilul activităţii
de analiză şi de căutare a soluţiei.
S-a constatat că în faza iniţială a procesului de creaţie, persoanele creative au o puternică
tendinţă de a acumula mai multă informaţie în comparaţie cu persoanele mai puţin creative.
Urmează, în cadrul primei etape, faza de documentare concretizată prin acumularea de
materiale legată de domeniul respectiv. În unele cazuri se produc o serie întreagă de
restructurări succesive ale materialelor adunate: subiectul redefineşte problema şi stabileşte
noi cadre de referinţă. Frecvent procesul gândirii creative este caracterizat printr-un dialog
interior. Unii cercetători afirmă că este vorba de un dialog imaginar între sine şi alte persoane,
iar prezenţa imaginară a acestora facilitează procesul creativ. Restructurările se fac pe baza
simbolizărilor şi a asociaţiilor. Există cazuri în care prepararea se încheie fără a se ajunge la o
soluţie definitivă, când toate posibilităţile au fost epuizate. Deseori în cursul etapei de
preparare se desfăşoară simultan şi activităţi inconştiente.
Stadiul preparării se încheie cu un moment operaţional, în care sunt schiţate cele dintâi
soluţii pentru problema ridicată. Este antrenată întreaga personalitate a individului, segmentul
aptitudinal şi cel atitudinal, capacităţile intelective, afective şi voltive ale persoanei.
În legătură cu stadiul preparării, trebuie subliniate şi o serie de condiţii ambientale care
facilitează buna desfăşurare a procesului creativ şi care sunt prezente, ca elemente de fond, în
toate celelalte faze ale procesului creator. Pentru a învinge toate barierele exterioare, dar în
acelaşi timp, pentru a frânge şi propriile ziduri, creatorul are nevoie de un climat securizat,
tonic, stimulativ. Modul în care fiecare creator a înţeles să-şi aranjeze (coloreze) ambianţa
imediată ca s-o facă mai caldă şi mai tonică diferă de la caz la caz. Literatura de specialitate
citată de Anca Munteanu (1994) prezintă un număr mare de exemplificări în acest sens, cum
sunt:
 Zola trăgea perdelele, în mijlocul zilei, pentru a lucra la lumină artificială;
 Kipling scria numai cu cerneală neagră;
 Ben Johnson nu se simţea stimulat decât dacă inspira miros de portocale,
consuma ceai şi avea drept companie o pisică;
 Proust, Carlyle scriau în camere izolate fonic;
 Descartes, Milton, Leibnitz, Rossini lucrau lungiţi în pat;
 Gretry îşi ţinea picioarele în apă rece;
 Musset, Balzac se simţeau inspiraţi numai dacă erau lucxos îmbrăcaţi etc.

4.2. Incubaţia este răstimpul eforturilor, încercărilor sterile. Nu se găseşte soluţia.

Concretizarea proiectului iniţial nu e satisfăcătoare. Incubaţia poate dura foarte mult, chiar ani
de zile. Uneori problema pare părăsită şi uitată. De fapt, se caută soluţii, idei noi alternative.
Eforturile conştiente de-a rezolva o problemă insurmontabilă, crează un sentiment acut de
frustrare. Aceasta face ca gândurile legate de problema respectivă să fie
deplasate în inconştient (după S. Freud, O. Kank, A. Adler, M. Klein, G. Wallas, E. Landau
ş.a.) sau în preconştient (după L.S. Kubie, E. Kris, L.I. Thurstone, A.D. Moore ş.a.). Dar
suspendarea conştiinţei este vremelnică, întrucât germinarea deşi continuă în afara lui, căile
de comunicaţie către conştient sunt restabilite operativ, ori de câte ori un element inspirat se
cuplează la situaţia problemă.
Inconştientul este un domeniu al psihicului, care printre altele, conservă întreaga
experienţă dobândită. Una din particularităţile activităţii inconştiente este apariţia necontrolată
a asociaţiilor şi a analogiilor. Din acest motiv devin posibile cele mai neaşteptate analogii.
În inconştient se realizează o selecţie a cunoştinţelor acumulate şi mai ales a experienţei
proprii. Astfel sunt reţinute anumite asociaţii de noţiuni, evenimente, imagini aparent stranii
pentru activitatea conştientă.
Pledoaria în favoarea naturii abisale a incubaţiei se bazează pe o serie de argumente, care
demonstrează calităţile acestui travaliu în depăşirea momentelor de cumpănă, ce apar pe
traseul creativităţii. Exploatând energiile abisale, individul are acces la capitalul informativ,
depozitat în memorie mai demult. În acelaşi timp, zonele periferice au în permanenţă supapele
deschise spre lumea din afară, aşa încât orce element nou apărut este reperat şi raportat urgent
la situaţia problemă, ceea ce măreşte şansa descoperirii soluţiei. În fine, sub aspect cantitativ,
participarea inconştientului dinamizează procesul creator deoarece, în acest mod, fluxul
asociaţiilor se desfăşoară într-un ritm alert, pe intinerarii simplificate schematice.
Pentru a favoriza procesul intuitiv este bine ca, pentru un timp să facem abstracţie de
dificultăţi pentru a ne abandona fanteziei. „O metodă eficace ar putea fi în acest context aceea
de-a forma la elevi capacitatea de alternanţă a eforturilor conştiente cu cele intuitive (Jurcău,
N. 2001, p.136).

4.3. Iluminarea (faza de înţelegere) este momentul apariţiei spontane a soluţiei. Ea se

bazează pe etape anterioare de acumulare activă şi de pregătire conştientă şi inconştientă. Este
un moment cu totul involuntar, în care materialul acumulat în faza de incubaţie se transformă
într-o înţelegere clară, limpede, subit instalată.
„Iluminarea este după Anca Munteanu „laitmotivul prezent, inevitabil, în orce proces
creator. De fapt, ea se referă la apariţia bruscă a soluţiei pentru problema care frământă
creatorul”(1994, p.63)
Iluminarea nu este condiţionată numai de munca prealabilă, ci şi de întreaga cultură a
creatorului, de varietatea cunoştinţelor sale. Este considerată faza în care procesul de creaţie
ajunge la punctul culminant. Ideea creatorului poate să apară brusc, puternic şi global, cum a
fost şi cazul matematicianul Henri Poincaré. El a subliniat că soluţiile i-au apărut în mod
surprinzător în momente de relaxare, când nu se gândea deloc la problemele respective. Dar
iluminarea nu se produce totdeauna sub această formă spectaculoasă; adesea ea are loc treptat,
creatorului venindu-i câte o idee care îl face să progreseze puţin. „Peste câteva zile poate face
încă un pas înainte ş.a.m.d. până la deplina rezolvare a problemei sau conceperea operei în
întregime” (Cosmovici, A., Iacob, L., 1999, p. 253).

4.4. Verificarea sau revizuirea constă în stabilirea faptului, dacă ideea respectivă
elaborată în etapa iluminării, răspunde sau nu criteriilor de evaluare a produsului. Faza de
verificare constituie încheierea procesului. În această fază, noile achiziţii sunt, testate,
examinate şi modelate, până devin corespunzătoare individului şi mediului său înconjurător.
Cele mai semnificative caracteristici a acestei etape sunt:
 este stadiul final al gândirii (procesului) creatoare;
 verifică dacă iluminaţia a fost corectă;
 apreciază şi eventual revizuieşte ideea sau soluţia găsită;
 verificarea este adeseori foarte laborioasă. Newton şi Darwin au elaborat şi
verificat ani de zile teorii a căror inspiraţie a fost poate rezultatul unor momente
scurte;
 unii chiar renunţă la „opera” începută;
 „opera” nu devine valabilă decât după ce a trecut prin faza de verificare pe care
uneori nu o poate trece.
 verificarea este, prin excelenţă, o etapă activă în toate momentele sale;
 concretizarea ideii nu e niciodată o copie identică a originalului prefigurat în
imaginaţia creatorului.

În concluzie, la acest ultim stadiu al creaţiei, putem spune că verificarea este, nu numai
„momentul care alungă nălucile anxietăţii şi aduce briza proaspătă a certitudinii în sufletul
zbucumat al creatorului, dar este, în acelaşi timp, ancora şi stimulentul care-l va determina
să se hazardeze într-un nou priplu creator” (Munteanu, A., 1994, p.67).

Prima şi ultima fază sunt organizate în mod raţional şi se desfăşoară în mod conştient
fiind proprii creaţiei ştiinţifice şi tehnice. Incubaţia şi iluminarea sunt fazele cele mai
controversate, determinând în rândul cercetătorilor „reacţii extremiste: pentru unii ele nu
există iar alţii fac referire exclusiv la ele” (Jurcău, N., 2001, p.136).
Primul stadiu implică motivaţie puternică şi orientare consecventă spre scop, mobilizarea
conştientă iradiind apoi, în stadiul al doilea, la nivelul structurilor inconştiente. Se poate
observa faptul că este nevoie de timp pentru incubaţie şi că, fără eforturi susţinute, actul
creaţiei nu se concretizează.
În loc de concluzie putem afirma faptul că, procesul de creaţie nu urmează în generel un
tipar unic, modalităţile sale de realizare a unui produs nou şi valoros sunt variate, purtând
amprenta personalităţii fiecărei persoane.

Întrebări recapitulative

1. Care sunt etapele procesului creativ?

2. Care sunt fazele preparaţiei?
3. Ce puteţi spune despre rolul inconştientului în etapa incubaţiei?
4. Cum se poate produce soluţia creatorului în etapa iluminării?
5. Precizaţi cele mai semnificative caracteristici a etapei verificării!

Cursul nr. 5.

Niveluri şi stadii ale creativităţii

Proprietatea general-umană, creativitatea se prezintă sub diverse forme şi se situează la
diverse niveluri ierarhice. Un şcolar care izbuteşte să soluţioneze, prin propriul efort, o
problemă grea de matematică sau reuşeşte să combine diferite elemente tehnice acrobatice, în
mod cât mai original dar şi eficient, dovedeşte oarecare creativitate. Dar această creativitate
nu se poate compara cu cea manifestată de un savant creator al unei teorii noi, recunoscute ca
atare pe plan mondial.
Valoarea creativă a unui produs rezidă „ din gradul de restructurare a lumii noastre
inteligibile, condiţionată de înţelegerea noului produs”(Landau, E., 1979, p.77).
Ghiselin (citat de Landau, 1979) stabileşte existenţa a două planuri ale creativităţii: unul
inferior (secundar) şi altul superior (primar).

Planul inferior (secundar) este nivelul dezvoltării unei conexiuni de idei dinainte
stabilite; el constă în aplicarea, la noi constelaţii, a acestor concepte sau elemente cunoscute,
pe baza unor principii cunoscute; este deci vorba de o lărgire a domeniului de aplicabilitate a
unor semnificaţii existente. Este, aşadar, o dezvoltare „care se desfăşoară în interiorul unui
univers de semnificaţii” (Landau, E., 1979, p.78).

Planul superior (primar) schimbă universul semnificaţiilor, producănd unele elemente

noi sau o nouă ordine a corelaţiilor, schimbând, de cele mai multe ori, atât elementele cât şi
ordinea corelaţiilor. Ghiselin descrie acest plan în felul următor. „o nouă constelaţie răsărită
dintr-o beznă lipsită de orce constelaţie” (Landau, E., 1979, p.78).
În cadrul acestui plan superior, acţiunea creativă îşi asumă sarcina schimbării şi
restructurării ordinei existente în universul semnificaţiilor, sprijinită de cultura respectivă.
 Se poate sintetiza cele de mai sus în felul următor (Landau, 1979): planul superior
constituie o nouă înţelegere bruscă (insight), în timp ce planul inferior reprezintă doar lărgirea
unei înţelegeri preexistente.

După savantul A.L. Taylor se pot distinge cinci niveluri de creativitate:

 creativitate expresivă sau de expresie;
 creativitate productivă;
 creativitate inventivă;
 creativitate inovatoare;
 creativitate emergentă.

5.1. Creativitate expresivă. Planul (nivelul) expresiv este forma funcţională a creativităţii
pentru care nici caracterul original, şi nici „priceperea” (skill) nu prezintă importanţă. Vorbim
despre acest nivel al creativităţii atunci cănd are loc o liberă şi spontană exprimare a
persoanei, fără preocupări de utilitate sau valoare, ca în cazul desenelor realizate de copiii
mici. Această formă de creativitate este necesară, în primul rând, actorilor şi oratorilor.
Acest nivel are o importanţă primordială, deoarece fără experienţele primelor manifestări
ale creativităţii, dezvoltarea acesteia devine imposibilă.
5.2. Creativitate productivă, când persoana şi-a însuşit priceperi şi deprinderi care permit
să producă lucruri utile, dar în care specificul ei să fie slab exprimat. Planul productiv este
nivelul în care, folosind satisfacţiile realizate pe planul creativităţii expresive, reuşim să ne
însuşim anumite îndemânări, căpătând astfel posibilitatea unei mai bune exprimări şi
comunicări. Este „ planul specific tehnicienilor pe care puţin reuşesc să-l depăşească”
(Landau, E., 1979, p.80) sau este cazul „unei ţesetoare de covoare şi a orcărui muncitor
calificat – ei punând în practică tehnici cunoscute, originalitatea fiind minimă”
(Cosmovici,A., Iacob, L., 1999, p.147).

5.3. Creativitatea inventivă este un nivel operativ, deoarece în această fază se operează
deja cu anumite componente. Aceste componente sunt corelate cu situaţii noi, neobişnuite
până la acel moment.
Ceea ce caracterizează acest plan, la care nu ajung decât puţini indivizi, este posibilitatea
de a face invenţii şi descoperiri. Îmbunătăţirile aduse produselor, aparatelor, sunt suficient de
importante pentru a fi brevetate şi difuzate în producţie. Nu este încă vorba de descoperirea
unor idei noi, ci descoperirea constă în stabilirea unor corelaţii noi şi a unor interpretări
simbolice mai largi. Datorită flexibilităţii manifestate de indivizii creativi pe acest plan, ei pot
descoperi noi căi de interpretare a unor realităţi cunoscute.

5.4. Creativitatea inovatoare cuprinde înţelegerea adâncă a principiilor fundamentale ale

sferei de probleme, fie ele de artă sau ştiinţă. După ce aceste principii au fost înţelese, se poate
ajunge la o transformare fundamentală care determină apariţia inovaţiilor.
Acest nivel al creativităţii duce la modificări ale principiilor ce stau la baza unui
domeniu, la noi modalităţi de exprimare specifice talentelor. Este caracteristic unei
minorităţi, unei elite.

5.5. Creativitatea emergentă. La acest nivel ajung foarte puţini indivizi. Este nivelul pe
care înfloresc ideile şcolilor noi, fiind şi aici vorba de o restructurare a experienţelor, deoarece
fiecare idee nouă are rădăcinile sale istorice.
Acest nivel al creativităţii, în legătură cu care se vorbeşte de o inspiraţie divină, este în
general denumit genial. Un număr foarte mic de oameni, „dar care exercită cea mai mare
influenţă asupra istoriei omenirii, reuşesc să atingă acest nivel” (Landau, E., 1979, p. 81)
 Creativitatea emergentă se referă la cazul cu totul excepţional, când este găsit şi pus în
funcţiune un principiu care va revoluţiona complet un domeniu al cunoaşterii (selecţia
naturală – Darwin; principiul relativităţii – Einstein).

În raport cu aceste trepte de creativitate, orice om normal e capabil cel puţin de

„creativitate productivă”. Cosmovici A şi Jacob L., precizează faptul că „totdeauna când
avem de soluţionat o problemă (deci când o situaţie nu se poate realiza imediat pe baza
cunoştinţelor acumulate) gândirea implică un minimum de efort imaginativ, în sensul găsirii
unei soluţii anterior necunoscute”(1999, p.148).
Din punct de vedere psihopedagogic, ne interesează creativitatea ca structură psihică pe
care şcoala este chemată să o dezvolte, să o formeze. Structura ei are multe faţete, numeroşi
factori, aşa cum am putut vedea mai sus, concură la constituirea unei potenţe creative.
Întrebări recapitulative

1. Care este diferenţa între cele două planuri ale creativităţii stabilite de
Ghiselin?
2. Ce înţelegeţi prin creativitatea expresivă?
3. Care sunt carcteristicile semnificative ale creativităţii inovatoare?
4. Ce înţelegeţi prin creativitatea emergentă?

Cursul nr. 6.

Metode şi tehnici specifice de stimulare a creativităţii

Multă vreme creativitatea a fost considerată apanajul exclusiv al unei minorităţi restrânse,
ceea ce este adevărat dacă ne gîndim la nivelul creativităţii inovatoare şi la cel al creativităţii
emergente.
Orice om normal poate realiza o îmbunătăţire în munca sa, o mică „inovaţie sau
invenţie”. În multe ţări numărul inventatorilor cu brevet este de ordinul „zecilor şi chiar al
sutelor de mii” (Cosmovici, A., Iacob, L., 1999, p. 154). Pentru a se ajunge la o astfel de
performanţă e nevoie de o preocupare specială, de condiţii favorabile dezvoltării creativităţii.
Aspiraţia spre dezvoltarea spiritului creativ a dus la conceperea unor metode care, pe de o
parte, să combată blocajele, iar pe de altă parte, să favorizeze asociaţia cât mai liberă a ideilor.
În acest scop, unele metode se bazează pe o stare de relaxare, pe îndepărtarea criteriilor
raţionale şi a spiritului critic.
Cele mai cunoscute metode şi tehnici de stimulare în grup sunt:
o Brainstorming;
o Sinectica;
o Metoda „6-3-5”;
o Metoda Delphi
o Phillips 6-6;
o Discuţia panel;
o Metoda Frisco;
o Explorarea imaginaţiei;
o Comunicare mută;
o Desenul în doi.

6.1. Brainstorming
 Munteanu Anca (1994) precizează faptul că, deşi a fost concepută de A.F. Osborn în
1938 (pentru eficientizarea şedinţelor de afaceri), sâmburile de adevăr „ce formează
chintesenţa şi statura acestei metode se poate regăsi în budismul Zen” (p. 265).
Brainstormingul prezintă însă numeroase similitudini şi cu o metodă indiană, veche de
peste patru secole şi care se numeşte Prai Barshama, ceea ce în traducere etimologică
semnifică o strategie ce nu tolerează nici un fel de critică.
Termenul brainstorming provine din limba engleză însemnând „furtună în creier” sau
„asaltul de idei”. La ora actuală ea poate fi cotată ca cea mai răspândită metodă de stimulare
a creativităţii, în condiţii de grup. Specificul ei rezidă din sciziunea care se operează între
etapa de elaborare a ideilor şi cea de evaluare a lor.
Esenţa metodei constă în separarea intenţionată a actului imaginaţiei de faza gândirii
critice, raţionale. De aici şi denumirea de evaluare amânată. În practică brainstorming-ului se
porneşte de la două principii de bază şi anume:
 orice individ e capabil să producă idei;
 cantitatea dezvoltă calitatea.
Grupul de brainstorming trebuie să reunească un număr par de participanţi (în număr de
10-12).
Desfăşurarea optimă a unei şedinţe reclamă câteva exigenţe (Jurcău, N., 2001, p.144):
 suspendarea oricărei gen de criticism (autocriticism);
 manifestarea liberă a imaginaţiei;
 stimularea unui debit ideativ cât mai mare; participanţii îşi manifestă opinia oral,
liber şi spontan relativ la tema aleasă, fără să respecte o anumită ordine, dar şi fără
discuţii sau dezbateri lungi;
 este recomandată preluarea ideilor emise de alţii precum şi prelucrarea lor.

Moderatorul poate interveni favorizând căutarea de soluţii prin încurăjarea cu ajutorul

unor fraze adecvat, în acelaşi timp trebuie să fie atent şi la orice intervenţie inhibantă din
partea vreunui membru. Există şi un secretar care stenografiază tot ce se spune.
Conducătorul de grup trebuie să fie un autentic catalizator al activităţii. Este necesar să
practice masiv încurajarea prin fraze adecvate, dar şi să contabilizeze cu atenţie, orce
intervenţie „ucigaşă”. Dacă aceeaşi persoană comite de trei erori fatale de acest gen ea trebuie
să părăsească şedinţa. Ori de câte ori ritmul activităţii trenează sau se împotmoleşte,
conducătorul propune propriile sale idei sau foloseşte strategii stimulative.
Întrucât gestaţia ideativă poate continua şi după consumarea şedinţei propriu-zise,
inventarul ideilor emise de participanţi, se consideră definitiv numai după ce moderatorul a
mai colectat, a doua zi dimineaţa, (adeseori telefonic), şi ideile survenite între timp.
După această primă fază, conducătorul grupului verifică lista tuturor ideilor recoltate în
ceea ce priveşte conciziunea şi acurateţea lor, clasificându-le pe categorii. În continuare,
această listă este supusă unei evaluări critice de către un juriu extern, format din experţi (sau
persoane care să aibă măcar un anumit nivel de competenţă). Din totalitatea ideilor emise sunt
reţinute cele mai valabile. Dacă numărul lor reprezintă aproximativ 10-15% din totalul
propunerilor realizatese poate considera că şedinţa s-a încununat cu succes. Lista ideilor
acceptate este multiplicată şi distribuită fiecărui participant iar un exemplar este reţinut în
„banca de date” a grupului.
Mănuită cu profesionalism şi inspiraţie, brainstormingul este o metodă accesibilă şi
eficientă în numeroase domenii de activitate umană (producţie, cercetare, învăţământ etc).
Datorită registrului amplu de probleme care se pot aborda cu ajutorul ei, „aceasta tehnică
se poate utiliza în şcoală atât în cadrul orelor curente, a celor de diriginţie, căt şi a
cercurilor pe specialităţi” (Munteanu, A., 1994, 269).
 6.1.1. Brainstorming cu schimbări de roluri

În această situaţie, precizează N. Jurcău (2001), moderatorul poate interveni pentru a

facilita căutarea ideilor prin schimbarea rolurilor. El are posibilitatea de a întreba asupra
modului cum poate fi schimbată problema din punctul de vedere a lui X, Y, Z (de exemplu al
profesorului, al părintelui, al presei, al administraţiei şcolii, al colegilor mai mari/mici etc). De
exemplu, moderatorul ar putea întreba „ce idei ar avea un copil cu privire la această
problemă?” sau „cum ar soluţiona problema un profesor, diriginte etc?”

6.2. Sinectica

Această metodă a fost elaborată de W. Gordon în anul 1944.

Comparativ cu brainstormingul, sinectica se individualizează prin următoarele (Munteanu, A.,
1994):
 este o metodă care se aplică doar în situaţie de grup;
 are un caracter calitativ întrucât se elaborează o singură idee care se modelează apoi
de-a lungul intinerarului sinectic;
 obiectivul propus nu se rezumă doar la simpla găsire a soluţiei la problemă, ci se
accede mai departe, ceea ce determină apariţia unor faze suplimentare:
- elaborarea modelului;
- experimentarea acestuia;
- prospectarea pieţii;
 grupul sinectic este stabil ca structură (6-8 persoane) şi eterogen în ceea ce priveşte
formaţia (profesia) şi experienţa profesională a participanţilor;
 durata unei şedinţe este de 2-3 ore.
Organizarea unei şedinţe se sprijină (se clădeşte) pe două principii fundamentale:
 transformarea straniului (a ceea ce este necunoscut) în familiar;
 transformarea familiarului în straniu.

Intinerarul sinectic presupune parcurgerea următoarelor momente (etape):

o etapa PAG (problem as given) când animatorul prezintă tema de rezolvat aşa
cum este, insistând asupra tuturor detaliilor implicate şi răspunzând la
eventualele întrebări de clarificare, formulate de participanţi;
o etapa PAU (problem understood) când grupul redefineşte problema aşa cum a
înţeles-o, ceea ce înseamnă transpunerea straniului (necunoscutului) în
familiar. Din acest moment demarează „excursia creativă”, ce presupune
utilizarea unor tehnici (strategii) euristice cum ar fi: analogia şi extrapolarea,
inversiunea, empatia etc. Dintre toate tehnicile euristice existente, sinectica
pune accent, mai ales, pe analogii;
o în etapa a treia, participanţii refac drumul invers, transformând familiarul în
straniu, adică se îndepărtează de problemă pentru a o regândi, din acest unghi
de vedere;
o ultima etapă constă în reconvertirea a ceea ce a fost straniu în familiar; mai
precis, ea presupune o explicitare a soluţiei în termeni clari, accesibili.

Distingem mai multe forme de sinectică:

 analogia simbolică, constă în recursul la o imagine-simbol, or una cu valoare
estetică, ca substituit al unei situaţii problemă. De exemplu, „asperitatea netedă” în
loc de „scrâşnetul roţii”. Cu cât numărul dinţilor este mai mare, rotirea e mai lină
(Stoica, 1983, vezi Jurcău, N., 2001, p.145),
  analogia fantezistă, face apel la soluţii şocante, neconvenţionale pentru rezolvarea
unei teme aflate în discuţie. De exemplu, remediu împotriva SIDA, un magnet care
să polarizeze viruşii HIV în afara organismului;
 analogie directă, se recurge la acest mijloc, când pentru rezolvarea unei probleme se
apelează la cunoştinţe dintr-un alt domeniu cunoscut. Este celebru cazul lui A.G.
Bell, care folosind analogia directă cu urechea umană, a descoperit telefonul;
 analogia personală este acelaşi lucru cu empatia, respectiv cu tehnica de a se
substitui problemei sau unui element al ei, pentru a acţiona din această nouă
ipostază. Se poate recurge la metaforă de genul: „Sistemul planetar” în care fiecare
participant este o parte a acestui sistem – fie o planetă, un spaţiu inponderabil, o rază
de lumină, or un meteor.

Metoda sinectică este utilă în multe sectoare de activitate umană. Munteanu A. precizează
faptul că „dacă în formulă exhaustivă ea este mai dificil de promovat în şcoală, se pot
fructifica, în schimb, chiar în cadrul orelor curente, principiile şi tehnicile de bază ale
metodei” (1994, p. 272).

6.3. Metoda „6-3-5”

Aceasta metodă se aplică în cazul rezolvării unor probleme. Colectivul este împărţit în
grupuri de 6 persoane. Metoda numită brainwriting se aplică după următoarea procedură. Şase
persoane, formând o grupă, dispuse în jurul unei mese notează pe o foaie câte trei soluţii
posibile de rezolvare a unei probleme date. Timpul alocat acestei sarcini este de 5 minute.
Primul grup discută problema şi, pe o fişă, sunt trecute trei idei, fiecare alcătuind capul unei
coloane sub care se vor trece ideile celorlalte grupuri. După 5 minute, fişa este trecută la alt
grup care adaugă alte 3 idei (câte una la fiecare coloană) sub celelalte ş.a.m.d. până ce fiecare
fişă trece pe la toate grupurile. Se pot citi ideile celorlalţi participanţi de la care se pot
dezvolta noi idei. Conducătorul strânge foile, le citeşte în faţa tuturor şi se discută pentru a se
hotări care din propuneri să fie însuşită sau să fie transmisă forurilor interesate.

Intrebări recapitulative

1. Care sunt cele mai cunoscute metode şi tehnici de stimulare a creativităţii în

grup?
2. Care sunt cele două principii de bază de la care se porneşte în metoda
brainstormingului?
3. Care sunt principiile pe care se fundamentează organizarea unei şedinţe de
sinectica?
4. Cum se mai numeşte „Metoda 6-3-5”?

Cursul nr. 7.
(continuare de la cursul nr. 6)

7.1. Metoda Delphi

 Această metodă a fost elaborată de O. Helmer şi colaboratorii săi, în anii 1964-1965.
Metoda Delphi dezvoltă tot tehnica consultărilor reciproce între participanţi.
Pentru început, un grup de experţi elaborează un chestionar pe marginea temei în discuţie,
chestionar care este trimis, spre completare, unor specialişti atorizaţi în domeniu. Iniţial,
fiecare va răspunde pe cont propriu, într-un interval de timp dinainte stabilit, fară să fie
contaminat de opiniile celorlalţi experţi chestionaţi. După primul tur de colectare a
răspunsurilor, chestionarele sunt redistribuite aceloraşi persoane, fiind însoţite şi de
răspunsurile nenominalizate ale celorlalţi participanţi. Datorită „implicării fenomenului
Condorcet, răspunsurile distorsionează prea mult faţă de majoritatea celor obţinute pânâ la
momentul respectiv, suferă inerente retuşuri şi ajustări (Munteanu, A., 1994, p.275).
După primirea unui nou set de răspunsuri, consultarea se repetă urmând acelaşi ritual.
Întrucât fiecare nou ciclu contribuie la eliminarea treptată a ideilor care se abat de la
medie, circuitul se încheie o dată cu stabilizarea răspunsurilor. Întregul material acumulat, în
acest mod, se prezintă comisiei de apreciere, care va face o sinteză a soluţiilor date.
Această metodă se caracterizează prin realismul şi pertinenţa soluţiilor, ceea ce le asigură
adeseori o rapidă aplicabilitate.

7.2. Phillips 6-6

Această metodă a fost iniţiată de către americanul J.D. Phillips. Se poate practica în
grupuri mai mari de 35 persoane care se scindează în subgrupuri mai mici de câte şase
persoane. Fiecare grup are un moderator. Coordonatorul difuzează în scris o problemă de
rezolvat fiecărei grupe. Dezbaterea pe marginea problemei respective durează 6 minute, la
capătul cărora moderatorul fiecărui grup prezintă lista cu soluţii obţinută. La discuţia între
moderatori pot participa şi ceilalţi membrii ai grupului, în caz că le vine vreo idee pe parcurs
sau pornind de la ideile din discuţie.
Contabilizând toate secvenţele ei, metoda Phillips 6-6 este deosebit de rapidă, întrucât ea
necesită doar 4-5 minute pentru organizare, 6 minute discuţia în colectiv, 2 minute raportează,
fiecare grup, rezultatul. Discuţia finală poate dura încă 30 de minute. Astfel, în aproximativ o
oră se pot rezuma părerile a 60 de persoane.
Metoda Phillips 6-6 realizează „o fericită conlucrare între gestaţia creativă individuală şi
cea de grup” (Munteanu, A., 1994, p.273).

7.3. Discuţia panel

În limba engleză termenul „panel” înseamnă „juraţi”. Ca şi în cazul metodei anterioare

este vorba de participarea unor colectivităţi mai mari. Discuţia propriu-zisă se desfăşoară într-
un grup restrâns (juraţii) format din persoane foarte competente în domeniul respectiv. Ceilalţi
– pot fi zeci de persoane – ascultă în tăcere ceea ce se discută, dar pot interveni prin bileţele
trimise „juraţilor”. Uneori bileţelele sunt din hârtie colorată: cele albastre conţin întrebări, cele
albe – sugesţii, cele roşii – păreri personale. Mesajele sunt primite de unul din membrii
participanţi la dezbatere, care introduce în discuţie conţinutul unui bileţel, când se iveşte un
moment prielnic (de aceea i se spune „injectorul de mesaje”). Discuţia este condusă de un
moderator. La urmă, persoanele din sală pot interveni şi în mod direct, prin viu grai. În
încheiere, animatorul face o sinteză şi trage concluzii.

7.4. Metoda Frisco

 Se întemeiază pe principiul brainstormingului regizat, în sensul că moderatorul distribuie
(atribuie) fiecărui participant câte un rol care să-i acopere o anumită dimensiune a
personalităţii. În consecinţă, pot apărea următoarele personaje:
 tradiţionalistul;
 exuberantul;
 pesimistul;
 optimistul.

Tradiţionalistul este exponentul structurilor vechi, a căror cauză o apără cu înverşunare,

chiar dacă ele s-au perimat deja. Întrucât ştie „să releve, cu luciditate şi principalele
neajunsuri, calea spre perfecţiune rămâne deschisă (Munteanu, A., 1994, p.276). De regulă,
este persoana cea mai vârstnică din grupul de creaţie.
Exuberantul se comportă dezinvolt, furnizănd, fără nici o urmă de cenzură, ideile cele
mai îndrăzneţe care îi apar în minte. Acest personaj este ales dintre cei mai tineri participanţi,
care datorită capacităţii şi a şarmului personal se bucură de aprecierile tuturor.
Pesimistul reprezintă criticul prin vocaţie, care demolează prin negativismul său orce
abatere de la traseele cunoscute, confundând cutezanţa cu excentricitatea desuetă. Acest rol
este întruchipat de un specialist dintr-un domeniu apropiat.
Optimistul este promotorul unui realism viguros, obiectiv, manifestând adeziune pentru
atitudinea entuziastă exuberantului, dar desolidarizându-se, total, de cea defensivă a
pesimistului.

Reuniunea ca atare începe odată cu distribuirea rolurilor. Iniţial ordinea în care se ia

cuvântul este stereotipă: „tradiţionalistul, exuberantul, pesimistul, optimistul. În continuare
intervenţia fiecărui personaj este dictată de evluţia discuţiilor” (Jurcău, N., 2001, p. 145).

7.5. Explorarea imaginaţiei

Metoda este recomandată pentru scrierea unor schiţe. O provocare la adresa elevilor este
să înveţe să-şi decongestioneze imaginaţia, prin construirea mentală a unor experienţe pe care
ei le doresc, iar ulterior:
 să exploreze pe scurt acele experienţe;
 să savureze detaliile;
 să menţină imaginiile şi impresiile suficient de mult timp pentru a le exprima în scris.
Elevii trebuie să înveţe să încetinească ritmul derulării gândurilor, să îndepărteze
gândurile distractoare şi să dea frâu imaginaţiei.
Schiţarea este procesul de transpunere pe hârtie a ideilor. Câteva sugestii recomandate
pentru aceasta sunt (Jurcău, N., 2001, p. 146):
o Atrageţi atenţia ca elevii să scrie pe fiecare al doilea rând, fapt ce le va permite
să adauge ulterior şi alte idei.
o Amintiţi-le elevilor să nu acorde atenţie în acest stadiu ortografiei sau
caligrafiei, ci să se concentreze doar asupra ideilor, mai apoi putând să revină
asupra formei şi acurateţei.

7.6. Comunicare mută

Participanţii se aşează pe două (trei) şiruri de scaune, sau bănci, paralele, unul în spatele
celuilalt. Ultimul din fiecare şir primeşte sarcina de a desena pe o foaie de hârtie un desen cu
trei elemente simple, concrete, dar pe care să nu-l arate. Apoi el schiţează acest desen cu
arătătorul pe spatele celui ce şade în faţa lui. Acesta, la rândul lui desenează ceea ce a simţit
pe spatele celui din faţa lui, şi aşa mai departe lanţul merge până la primul loc. Ultimul
participant, deci primul din şir, schiţează desenul receptat pe o foaie de hârtie, iar în final
acesta se compară cu desenul iniţial.

7.7. Desenul în doi

Participanţii au sarcina de a-şi construi mental o imagine sau o reprezentare despre o temă
dată. Ei primesc foi de hârtie şi creioane şi constituie perechi, în cadrul cărora discuţiile dintre
participanţi sunt interzise. Sarcina finală a fiecărui perechi este aceea de-a construi un desen,
ţinând cont de următoarele condiţii:
 ambii membrii ai diadei pun concomitent mâna pe acelaşi creion;
 desenează împreună imaginea din minte pe o foaie de hârtie;
 în afara comunicării verbale orce alt fel de comunicare este permisă. Ideile şi
comportamentul fiecărui participant joacă un rol deosebit. (Jurcău, N., 2001, p.147).

Cele mai frecvente teme de abordat pot fi:

 Exerciţii de rescriere a unui mesaj sau povestiri în diferite forme pentru diferiţi
cititori sau auditori, urmărind efecte diferite.
 Exerciţii de rescriere a unui mesaj sau unui compoziţii, pentru care să imagineze un
alt final, or în care să schimbe cadrul de desfăşurare al acţiunii, or să înlocuiască
personajele.
 Ilustrarea unor povestiri, unor acţiuni motrice, din diferite ramuri sportive, prin
imagini, scheme sugestive.
 Exerciţii ce implică combinarea unor idei, elemente, explorarea unei varietăţi de
posibilităţi, surprinderea unor relaţii, analizarea ideilor, elaborarea ideilor etc.

Intrebări recapitulative

1. Cum se mai numeşte „Metoda 6-3-5”?

2. Prin ce se caracterizează Metoda Delphi?
3. Cum se desfăşoară dezbaterile în „Discuţia panel”?
4. Care este paleta personajelor apărute în „Metoda Frisco”?
5. Care sunt cele mai frecvente teme abordabile în „Desenul în doi”?

Cursul nr. 8

Strategii de educare a creativităţii în şcoală

În concepţia pedagogilor şcoala reprezintă principalul factor care poate contribui decesiv
la:
 valorificarea creativităţii potenţiale a elevilor;
 stimularea înclinaţiilor creative;
 educarea creativităţii.
Manifestările creative existente înaintea intrării copilului în ciclul primar, sunt (sau ar
trebui) dirijate şi valorificate într-o anumită măsură în familie şi în grădiniţe, urmând ca în
şcoală să se accentueze procesul de depistare, stimulare şi formare a aptitudinilor creatoare la
elevi. Desigur, pentru ca activităţile didactice să constituie procese creative, este necesar ca
profesorul să fie creativ.

8.1.Trăsărurile principale ale educatorului creator sunt:

 îmbinarea judicioasă a muncii practice cu cea teoretică;
 motivaţie şi angajament puternice;
 imagine de sine pozitivă;
 ţinerea pasului cu noutăţile;
 flexibilitate, inteligenţă, curiozitate;
 intoleranţa faţă de dogmatism, şablonism sau rutină;
 neobosită capacitate de explorare a noi teritorii şi metode;
 capacitate de imaginaţie şi intuiţie;
 educatorul creator este motorul care pune în mişcare colectivul de specialişti;
 pasiunea şi curajul etc.

Atitudinea profesorului este deosebit de importantă în relaţia sa cu elevii săi. Nu este

deloc indicată o poziţie foarte autoritară, oarecum despotică. O asemenea atitudine creează
blocaje afective, iar copii nu îndrăznesc să pună întrebări, se tem de eşec. E nevoie de un
climat democratic, destins, prietenos. Atoritatea unui profesor nu se bazează pe constrângere,
pe frică, ci pe competenţa sa profesională, pe obiectivitatea şi ţinuta sa ireproşabilă. El trebuie
să fie apropiat de elevi, îngăduitor (în anume limite fireşti) şi să încurajeze imaginaţia,
sugestiile mai deosebite pentru ca elevii să-şi poată manifesta în voie curiozitatea,
spontaneitatea. Ar trebui să fie ceva firesc ca o idee originală, mai aparte (dar cu bun simţ), să
fie recompensată cu un punct un plus la notare, chiar dacă prin ea nu s-a putut soluţiona
chestiunea în discuţie

8.2. Direcţiile de manifestare a creativităţii profesorului

Creativitatea profesorului se manifestă în următoarele direcţii (Ionescu, M., 2000, p.
131):
 proiectarea activităţilor instructiv-educative;
 organizarea şi conducerea activităţilor didactice, respectiv realizarea activităţilor de
învăţare şi predare;
 reglarea demersurilor didactice proprii pe baza informaţiilor obţinute prin feed-back;
 desfăşurarea procesului de verificare şi evaluare a randamentului şcolar al elevilor;
 realizarea de cercetări ştiinţifice teoretice şi practic-aplicatice în domeniul
specialităţii sale şi în cel al psihopedagogiei, introducerea şi valorificarea unora din
rezultatele acestor cercetări în practica şcolară curentă.

8.3. Elementele care asigură rolul constructiv al educaţiei

Dintre elementele care asigură rolul constructiv al educaţiei în stimularea şi dezvoltarea

creativităţii şi, implicit, promovarea pedagogiei creativităţii, le amintim pe următoarele:
o Plasarea accentului în activităţile instructiv-educative pe promovarea unor relaţii
didactice de colaborare, pe asigurarea unui climat psiho-social favorabil bunei
colaborări, pe stimularea eforturilor elevilor, a dorinţei acestora de a aduce
contribuţii proprii la întroducerea noului, de a fi originali, inventivi şi creatori.

o Promovarea unui învăţământ euristic, care să pună bazele formării gândirii

independente şi creatoare a elevilor şi să pună în acţiune spontaneitatea şi iniţiativa
elevilor, întregul potenţial intelectual, afectiv şi motivaţional al acestora. Profesorul
 M. Ionescu precizează faptul că „ceea ce se dobândeşte prin efort propriu şi prin
învăţare creatoare are şanse mari de a se întipări şi de a deveni operaţional, prin
tansfer, în alte situaţii de învăţare”(2000, p. 132).
În vederea realizării unui învăţământ euristic, pedagogia creativităţii recomandă în special
utilizarea următoarelor metode:
 metoda problematizării;
 abordare euristică;
 învăţare prin descoperire;
 învăţare prin cercetare.
Punerea de noi probleme şi întrebări, întrevederea unor posibilităţi noi de abordarea
problemelor vechi, toate acestea presupun imaginaţie creativă. Albert Enstein arăta că „ a
formula o problemă este adesea mai esenţial decât a-i da o soluţie care poate fi o chestiune
de abilitate matematică sau experimentală, iar J.T. Dilon susţine că „problematizarea
(generarea, descoperirea de probleme) este esenţa procesului de creaţie” (după Ionescu, M.,
2000, p.132).

Metodologia euristică este în prezent în plină dezvoltare, iar eficienţa sa este

demonstrată de faptul că a pătruns deja nu doar în instituţiile de învăţământ de
diverse grade şi tipuri, ci şi în intreprinderi, institute de poiectare, în activităţi
artistice, sportive etc., având o importanţă preponderent aplicativă.

Adaptarea metodelor creatologice (creatologie = ştiinţa despre creativitate) la predarea

disciplinelor şcolare este considerată una din principalele direcţii de inovare a procesului de
învăţământ datorită faptului că ele reprezintă cele mai directe şi mai operaţionale modalităţi
de antrenare conştientă şi de exersare a creativităţii.
În prefigurarea tendinţelor actuale şi de perspectivă ale instruirii, un loc important îl
deţine valorificarea valenţelor creative şi stimulative ale metodologiilor:
 comunicativ- explicative;
 interogativ- conversative;
 cele destinate activităţilor independente.
Condiţia de bază este ca aceste metode să antreneze integral personalitatea elevilor.

8.4. Sugestii practice pentru conceperea situaţiilor de instruire în vederea stimulării

creativităţii elevilor

Profesorul M. Ionescu (2000) prezintă câteva sugestii practice pentru conceperea

situaţiilor de instruire care să contribuie la stimularea creativităţii elevilor în cadrul
activităţilor şcolare şi extraşcolare (p.133) :

8.4.1.Cultivarea la elevi a unor capcităţi

 Valorificarea şi dezvoltarea spiritului de observaţie al elevilor, care poate fi
considerat premisă a apariţiei şi manifestării conduitelor lor creatoare.
 Cultivarea flexibilităţii gândirii, respectiv a abilităţilor intelectuale care să le
permită elevilor să stabilească dacă o ipoteză este sau nu validă, să renunţe la
cele sterile şi neproductive şi să identifice altele, productive, fertile.
 Cultivarea la elevi a curajului de a încerca şi a perseverenţei, precum şi
dezvoltarea gustul riscului. Elementul „risc” poate fi prezent în unele secvenţe
de instruire, într-o doză care să fie benefică pentru elevi, să îi stimuleze şi să îi
motiveze pentru a continua activitatea didactică.
  Dezvoltarea fluidităţii ideilor şi asociaţiilor realizate de elevi prin enumerarea
unui număr cât mai mare de:
- obiecte;
- fenomene;
- procese;
- elemente de conţinut ideatic.
Toate aceste enumerări trebuie să fie în funcţie de anumite criterii prestabilite.

8.4.2. Sugestii de ordin metodologic:

 Valorificarea valenţelor formative şi informative ale problemelor-întrebări.
 Valorificarea valenţelor formative şi informative ale exerciţiilor
problematizate.
 Recurgerea la metoda modelării, în special în varianta problematizată
(modelări problematizate), pentru ca eficienţa sa educativă şi instructivă să fie
maximă.
 Imaginarea şi realizarea de scheme, modele materiale sau ideale.
 Elaborarea de produse noi, originale.
 Completarea unor desene, figuri, legări motrice.
 Elaborarea de compoziţii motrice pe fond muzical impus sau la alegere.
 Conceperea şi rezolvarea de exerciţii şi probleme.
 Conceperea, organizarea şi desfăşurarea de jocuri didactice.
 Proiectarea şi realizarea de experimentări mintale şi reflecţii asupra datelor
obţinute.

8.4.3. Sugestii care ţin de modul de învăţare al noului conţinut ideatic:

 Interpretarea, redefinirea şi reformularea de către elevi a unor concepte,
fenomene, procese etc., cu ajutorul cuvintelor proprii şi respectând
corectitudinea ştiinţifică.
 Realizarea de către elevi a unori analogii şi conexiuni intra- şi
interdisciplinare, a unor abordări sistenice intra- şi interdisciplinare a
elementelor de conţinut ideativ.
 Consultarea de surse bibliografice şi elaborarea de referate.
 Realizarea de montaje experimentale sau completarea unora cu anumite
elemente.
 Găsirea de soluţii originale la probleme de ordin teoretic sau practic-aplicativ.
 Realizarea de către elevi a unor procese de cercetare sau chiar de invenţie sau
a unor secvenţe bazate pe cercetare şi invenţie.

8.4.4. Sugestii privind modul în care se poate realiza o atmosferă prielnică creativităţii

Torrance (1965, vezi Jurcău, N., 2001, p.137) oferă, de asemenea, căteva sugestii privind
modul cum poate fi dezvoltată în clasă o anumită atmosferă care să faciliteze creativitatzea:
 Recompensaţi esprimarea unor idei, or a unor acte creative.
 Încurajaţi manipularea obiectelor şi îndeosebi a ideilor şi testarea sistematică a
ideilor.
 Nu impuneţi/forţaţi propriile voastre soluţii elevilor.
 Creaţi situaţii în care creativitatea poate fi manifestată.
 Provocaţi elevii cu idei incongruente şi paradoxuri aparente.
 Oferiţi evaluări deschise, idei controversate care să provoace punerea unor
probleme.
  Încurajaţi elevii să-şi noteze ideile proprii, ţinând anumite jurnale, caiete de
notiţe.

Observaţiile sistematice realizate de Silverman (1990, vezi Jurcău, N., 2001) în mediul
şcolar susţin că profesorii care aplică aceste principii renunţă la a oferi doar un flux
permanent de informaţii. Ei devin astfel un mediator între copil şi realitate şi nu doar sursa
directă a furnizării de informaţii. Prin acesta, ei alocă o mai mare parte de timp, decât media
profesorilor punerii de întrebări elevilor. Deseori refuză să răspundă imediat unor întrebări
reflectându-le în replici de formă:
 Dar tu ce crezi?;
 Cum vezi tu lucrurile?;
 Ce s-ar întâmpa dacă...?;
 Ce te face să crezi aceasta?
De asemenea, acesti profesori obişnuesc să nu ofere un feedback evaluativ imediat, ci
acceptă şi manifestă interes pentru răspunsurile paradoxale. Rezltatul este că elevii înşişi vor
tinde să-şi pună probleme şi să se autoevalueze.
Legat de aceste probleme Jurcău N. face următoarea remarcă (2001, p. 138): „sistemul
educaţional autohton nu numai că nu încurajează, ci frecvent inhibă activitatea creatoare ale
elevilor, prin cultivarea unui comportament stereotip”. Guilford reproşează şcolii tendinţa de
a considera imaginaţia ca o sursă de rebeliune, mai curând decât una de creaţie. Elevii creativi
sunt frecvent consideraţi ca fiind o sursă de indisciplină.
În loc de concluzie considerăm benefică următoarea afirmaţie şi anume (Stoica, 1993):
„Şcoala nu trebuie să se limiteze doar la a transmite cunoştinţe şi a-i face pe elevi să evite
eşecul şcolar, ci trebuie să-şi asume rolul de a-i ajuta să-şi descopere propriile potenţialităţi”
(vezi Jurcău, N., 2001, p.138).

Întrebări recapitulative

1. Care sunt trăsăturile principale ale educatorului creator?

2. Care sunt direcţiile de manifestare a creativităţii profesorului?
3. Cum sunt grupate sugestiile practice pentru conceperea situaţiilor de instruire în
vederea stimulării creativităţii elevilor?
4. Cum se poate realiza practic cultivarea unor capacităţi la elevi?
5. Care sunt sugestiile de ordin metodologic în vederea stimulării creativităţii elevilor?
6. Cum se poate crea o atmosferă prielnică creativităţii?