CAPITOLUL II

REFORMA ÎNVĂŢĂMÂNTULUI
COORDONATE GENERALE

2.1 Reforma învăţământului- premise şi principii

2.2 Posibilităţile reformei la nivelul şcolii
2.3 Reforma curriculară în învăţământ. Observaţii.

2.1 Reforma învăţământului- premise şi principii

Reforma învăţământului s- a dorit să prindă contur după 1989, sub genericul său,
fiind plasate variate iniţiative pedagogice mai mult sau mai puţin reuşite.
Dicţionarul de pedagogie (1979, p. 388) defineşte reforma educaţiei ca „o
modificare amplă a sistemului de învăţământ în orientare, structură şi conţinut”.
Reforma educaţiei angajează schimbări pedagogice la nivelul (S. Cristea, 1996, p. 75):
-orientării sistemului educaţional, a finalităţilor educaţionale macrostructurale
(ideal, scop, obiectiv), schimbare determinată de modificările sociale majore din
domeniul economic, politic, cultural;
-transformării calitative a sistemului de învăţământ, necesară pentru depăşirea
dezechilibrelor pedagogice acumulate datorate „crizei educaţiei”;
-reproiectării planului de învăţământ, programelor şi manualelor şcolare în
concordanţă cu noile obiective generale şi specifice ale procesului de învăţământ.

Premisele reformei învăţământului

Premisele reformei învăţământului au fost deduse prin identificarea faptelor

pedagogice relevante ce întreţin starea de criză a sistemului educaţional. Analiza
situaţiei de criză a educaţiei a debutat în anii 1960, analiză realizată de Philip H.
Coombs.
Soluţiile propuse pentru rezolvarea crizei mondiale a educaţiei au vizat două
direcţii de acţiune sociopedagogică: o direcţie de critică distructivă şi o direcţie de
critică constructivă (E. Păun, 1982):
a. direcţia distructivă a fost conturată de I. Ilici, la începutul anilor 1970, ca
renunţare la instituţia şcolară. Astfel, şcoala nu îşi atinge obiectivele deoarece: costă
prea scump, acaparează, stochează materialele didactice fără un efect formativ
individualizat şi forţează obţinerea de diplome mai mult decât a face dovada unei
competenţe.

b. direcţia constructivă a fost lansată de Ph. Coombs , continuată de Rapoartele şi

Analizele efectuate de UNESCO după 1970. Critica constructivă oferă soluţii de tip
reformator, ca răspuns la criza educaţiei, cu următoarele note esenţiale:
 globalizare, criza fiind la toate compartimentele sistemului de
învăţământ, la toate structurile şi la toată tehnologia didactică;
 mondializare, criza manifestându-se în toate ţările fie bogate, fie
sărace;
 decalaje şi disproporţii în cadrul sistemelor educative, ce „apleacă
balanţe în favoarea copiilor care şi- au ales bine părinţii”.

29
 Instituţionalizarea direcţiei de critică constructivă s- a realizat în 1972 odată cu
publicarea Raportului UNESCO despre educaţie, Raport elaborat sub conducerea lui
Edgar Faure „A învăţa să fii”. UNESCO în 1980 a publicat Documentele Reuniunii
experţilor asupra problemelor reformei educaţiei în anii 1970- 1980 precum şi- n
perspectiva deceniului 1980- 1990. Documentele de atunci au consemnat obstacolele
metodologice ce trebuiau depăşite prin proiectarea reformelor în educaţie. Constatăm
că şi astăzi multe din obstacolele prezentate atunci sunt prezente:
-insuficienţa resurselor materiale şi umane;
-declanşarea conflictului dintre forţele democratice favorabile schimbării şi forţele
tradiţionale conservatoare;
-neclaritatea obiectivelor datorită inadecvării finalităţilor micro şi macrostructurale;
-blocajul determinat de examene;
-măsuri neadecvate la condiţiile locale;
-absenţa personalului specializat în proiectarea şi implementarea reformei;
-decalaj între voinţa politică a reformei şi competenţa celor care trebuie să aplice
deciziile la diferite niveluri ale sistemului de învăţământ;
-decalaje, rupturi între formele educaţiei (nonformală, formală) şi activitatea
productivă de la diferite niveluri ale societăţii (UNESCO, 1980).
Premisele reformei învăţământului au fost deduse din identificarea faptelor
pedagogice relevante ce au întreţinut şi întreţin situaţia de criză a sistemului
educaţional. Faptele pedagogice semnificative au putut fi deduse prin raportarea
situaţiei şcolii româneşti în decembrie 1989 şi în perioada 1990- azi la evoluţia
sistemelor de învăţământ din lume.
Dintre disfuncţionalităţile evidente la nivelul structurii de adaptare internă a
sistemului se menţionează (S. Cristea, Op.cit., p.101):
-discontinuitatea dintre nivelurile şi treptele de învăţământ;
-dezechilibrul dintre cultura generală şi cultura de specialitate.
Dacă ne raportăm la evoluţia sistemelor de învăţământ din lume, atunci se
remarcă două tendinţe complementare:
-prelungirea şcolarităţii obligatorii până la 16 ani în învăţământul secundar inferior,
conceput unitar pe baza trunchiului comun de cultură generală;
-concentrarea învăţământului secundar superior la 3 sau chiar la 2 ani cu obiective
specifice regăsite în învăţământul liceal (pentru integrarea în învăţământul superior)
şi- n învăţământul profesional (integrarea socioprofesională) cu prelungirea
trunchiului comun de cultură generală în cultura de profil (de studii) şi- n cultura
opţională (deschisă spre cultura de specialitate).

Principiile reformei învăţământului

Principiile punctează trecerea de la nivelul premiselor la nivel de criterii

axiologice, criterii asumate în termeni de filosofie şi politică a educaţiei. Ca principii
se menţionează (S. Cristea, Op.cit, p.102):
-principiul egalizării şanselor de acces la un învăţământ de calitate, cu valorificarea
potenţialului fiecărei comunităţi educative şi individualizarea deplină a procesului de
învăţământ pentru ca fiecare persoană să dobândească nivelul cel mai înalt de
realizare;
-principiul caracterului deschis a sistemului de învăţământ prin asigurarea integrală
a tranziţiei pedagogice între nivelurile şi treptele şcolare;

30
 -principiul optimizării raportului dintre cultura generală şi cultura de specialitate
evidenţiat prin conexiunea existentă între psihologia dezvoltării personalităţii şi
conţinutul instruirii;
-principiul democratizării învăţământului prin instituirea normelor valorice în
activitatea de conducere a şcolii.
Din anul 1996 numeroase dezbateri pedagogice dar şi nepedagogice au făcut
referiri la reforma învăţământului în noua perioadă de tranziţie. Rezultatele
dezbaterilor au fost sintetizate în alternative ale dezvoltării, cu toate că validarea lor
la nivelul şcolii continuă să fie controversată.
După 1997 au fost luate în considerare trei strategii ale reformei învăţământului
(V. Chiş, 2004):
-reforma prin extensiune, prin generalizarea unor experienţe locale;
-reforma de inovare, de accelerare a schimbărilor începute;
-reforma de sistem, de structură a sistemului educaţional.
În urma unei analize s- au luat în dezbatere cele trei strategii şi s- a concluzionat
că nici una din alternative nu determină reforma necesară învăţământului românesc,
deoarece:
-reforma prin iradiere nu are efecte generalizate pentru că experienţele locale sunt
benefice dar nu vizează inovaţii de anvergură sistemică;
-reforma sistemului nu schimbă suficient conţinutul, iar schimbările prefigurate au
o semnificaţie limitată.
În ţările dezvoltate sistemele educaţionale au reforme avansate. Frecvent se
vehiculează conceptul de reformă de tranziţie ce presupune trecerea de la structura
ierarhică (de pe verticală) la o structură flexibilă (în reţea). De exemplu, paradigma
adaptării elevului la şcoală, ce carcterizează organizarea învăţământului pe verticală,
se transformă în paradigma adaptării şcolii la elev. Prin urmare reforma de sistem e o
reformă globală şi o reformă de concepţie pedagogică.
În 1997 s- a optat pentru o reformă cuprinzătoare a învăţământului, o reformă
„acum”, structurată pe un ansamblu de şase capitole de măsuri (V. Chiş, Idem , p.16-
17):
1.compatibilizarea europeană a curriculum- ului naţional;
2.relansarea cercetării ştiinţifice în universităţi şi trecerea de la învăţarea
reproductivă la cea creativă;
3.conexiune între şcoli, licee, universităţi şi mediul înconjurător economic,
administrativ, cultural;
4.ralierea la comunicaţiile electronice ale lumii de azi prin ameliorarea
infrastructurii;
5.reforma managerială în şcoli şi universităţi prin descentralizare;
6.formarea , cultivarea, dezvoltarea unor forme avansate de cooperare
internaţională.
Realizarea unei reforme „acum” s- a impus prin decalajele din interiorul
învăţământului autohton (oraş, sat; solicitările de studiu şi posibilităţile elevului) şi- n
învăţământul modern caracterizat prin compatibilizare, mobilitate şi proiecte comune.

2.2 Posibilităţile reformei educaţiei la nivelul şcolii

Şcoala este o organizaţie dinamică supusă presiunilor din exterior, din mediul
socio-economic şi presiunilor din interiorul său, iar pentru a răspunde adecvat acestor
presiuni şi pentru a avea creativitate şcoala trebuie să se adapteze la mediu, să
stabilească legături, conexiuni cu alte organizaţii, să se dezvolte şi să permită

31
dezvoltarea membrilor săi. Racordarea şcolii ca organizaţie la modificările generate
de reforma socio-economică şi de reforma administrativă presupune o pregătire
adecvată a directorului, a întregii echipe manageriale, prin care se asigură şcolii şi
personalului condiţii pentru dezvoltare în sensul emergenţei şi devenirii şcolii în
social.
Organizaţia şcoală se reproduce şi funcţionează în modalităţi ce decurg din
posibilitatea cadrelor didactice de a procesa informaţia de caracteristicile
interpretărilor şi de limitele oamenilor. Cadrele didactice influenţează:
-aspectele explicite ale organizaţiei şcoală (reglementări, organizare internă, fluxuri
funcţionale, criterii de evaluare);
-aspectele implicite (raporturile dintre cadrele didactice, elevi, cadrele didactice şi
organizaţie, procese ce determină capacitatea organizaţiei şcoală de a se reproduce,
evoluţiile produse în raportul dintre organizaţie şi alte organizaţii, dintre organizaţia
şcoală şi socio-organizarea ce o înglobează funcţional).
Am considerat necesar şi util să precizez categoriile de presiuni care se exercită
la nivelul şcolii. Analiza am realizat- o având în vedere reperele din cadrul teoriei
procesual- organice (L. Culda, 2000; L. Culda, 1996 etc). Astfel, la nivelul şcolii se
manifestă presiuni generate de:
-criza mondială a educaţiei, referiri am realizat în acest capitol;
-caracteristicile idealului educaţional;
-posibilităţile de scientizare cu privire la organizaţia şcoală;
-conexiunile dintre organizaţia şcoală şi organizările înglobate;
-modalităţi de gestionare publică ale organizărilor socializante şi ale organizaţiei
şcoală;
-necesităţile interne ale organizaţiei şcoală.
Presiunile generate de caracteristicile idealului educaţional au în vedere
componentele antropologică şi acţională a idealului.
Idealul educaţional prin componente antropologică (formarea individualităţii
armonioase, integrale) se referă la spaţiile de libertate dobândite de oameni prin
educaţie. În libertate, oamenii pot avea posibilitatea de a se implica în socio-
organizări. Realizarea efectivă a laturii antropologice a educaţiei presupune
concretizarea finalităţilor şi obiectivelor în laturile educaţiei (intelectuală, morală,
estetică, profesională, religioasă, fizică).
Componenta acţională a idealului se referă la proiectarea laturilor educaţiei în
concordanţă cu necesităţile sociale. Între componenta acţională şi mediul social
favorabil nu pot să existe din totdeauna conexiuni benefice şi astfel, se manifestă o
disfuncţionalitate de fond a învăţământului românesc concretizată în incapacitatea de
a operaţionaliza cunoştiinţele însuşite în diferite contexte acţionale ( M. Stanciu,
1999, p.54, 55).
Presiuni determinate de posibilităţile de scientizare cu privire la organizaţia
şcoală. Cercetarea teoretică se conturează în decursul amplificării şi diversificării
procesării sociale a informaţiilor datorită presiunilor generate de procesele
informaţionale tot mai complicate şi a condiţiilor complexe generate de procesele
informaţionale.
Interpretările simbolice nu oferă totuşi oamenilor repere pentru răspunsuri la
întrebări tot mai diferenţiate determinate de ambianţa informaţională.
Pe măsură ce organizaţiile devin tot mai complicate, oamenii realizează
interogări analitice care produc teorii( L. Culda,1996. pp. 104, 110). Teoriile se
constituie drept surse ale unor acţiuni cu consecinţe organizante, funcţionează ca
interpretări-cadru pentru studii aplicative, pentru construirea unor competenţe

32
profesionale şi pentru socializare. De asemenea, teoriile pot fi utile şi în diagnoze, în
elaborarea de soluţii care permit oamenilor din organizaţii posibilităţi de intervenţie în
procese variate (fizice, biotice, sociale). Se depăşeşte astfel orizontul informaţional
empiric de procesare a informaţiilor.
Influenţele teoriilor se manifestă în procesul satisfacerii necesităţilor. De
exemplu, evoluţia teoriilor manageriale justifică efortul de satisfacere a necesităţilor
oamenilor.
Cercetările teoretice şi cele aplicative demonstrează posibilităţile teoriilor de a
constitui resurse informaţionale, de a orienta interacţiunile dintre oameni (cadre
didactice, elevi, părinţi) în vederea satisfacerii necesităţilor. Astfel, se reclamă
constituirea competenţelor analitice conceptuale la cadrele didactice şi îndeosebi la
directorului şcolii. Teoriile care influenţează organizaţia pot genera tensiuni în
interiorul lor cât şi în raporturile dintre organizaţii (dintre alte şcoli) şi în socio-
organizările pe care le întreţin (M.E.C., organizări administrative, Parlamentul,
sindicate etc.).
Presiuni determinate de conexiunile dintre organizaţia şcoală şi organizaţiile
înglobante. Conexiunile dintre socio-organizările specializate (productive, comerciale,
socializante şi gestionare) au determinat studii sistematice pentru a controla relaţiile
publice din interiorul organizaţiilor şi dintre ele.
Socio-organizările menţionate se diferenţiază în funcţie de finalităţile care le
sunt proprii:
-socio-organizările productive de resurse materiale, umane, financiare,
informaţionale;
-socio-organizările comerciale au finalităţi concretizate în realizarea schimburilor
de resurse produse de prima socio-organizare (pieţele). Când pieţele nu mai sunt
favorabile, socio-organizările productive îşi construiesc alte modalităţi de colaborare
între ele de tipul concernelor, trusturilor, firmelor de consultanţă;
-socio-organizările gestionare (Parlament, Guvern, partide, organele administrative)
construiesc reţele de norme explicite în vederea compatibilizării activităţii oamenilor,
creşterii conlucrărilor dintre ei, creşterii conexiunilor organizante şi funcţionale dintre
organizaţii şi dintre socio-organizările specializate şi naţiune;
-socio-organizările socializante au finalităţi socializante, fiind specializate în
satisfacerea unor necesităţi de socializare. Prin activităţi de tipul creaţiilor culturale,
activităţi care le conservă şi valorifică (desfăşurate şi în organizaţia şcoală) şcoala
contribuie la reproducerea naţiunii. În acest sens sunt necesare competenţe în
realizarea de selecţii din conţinutul informaţional, cultural, conţinut concretizat în
curriculum şcolar.
În fiecare din socio-organizările amintite, oamenii trebuie să se socializeze, dar
socializarea începe din familie, continuă în organizaţia şcoală şi se “practică” în socio-
organizările menţionate.
Dicţionarul de sociologie defineşte socializarea ca şi “procesul prin care oamenii
învaţă modurile de a acţiona şi de a gândi despre mediul lor, le interiorizează,
interiorizându-le în personalitatea lor, devenind membrii unor grupuri în care capătă
un status specific”( L. Culda, 2000, p. 146).
Oamenii în interiorul socio-organizărilor specializate productive şi comerciale
sunt nevoiţi să-şi regleze relaţiile între ei ca membrii ai organizaţiilor. Capacitatea de
acţiune în organizaţii şi conştientizarea apartenenţei la o anume organizare socială
exprimă competenţa profesională (L. Culda, Idem, p.147).
Socializarea profesională este influenţată de caracteristicile organizaţiilor dar şi
de cele ale socio-organizărilor.

33
 Socializarea cetăţenească nu permite numai funcţionarea omului în organizaţiile
cu funcţii gestionare, ci determină şi formarea discernământului cu privire la
apartenenţa sa la o naţiune, la conexiunile dintre situaţia lor şi cea a socio-
organizărilor ce întreţin naţiunea, conexiunea dintre propria naţiune şi alte naţiuni. Pe
măsură ce acest discernământ se formează, emerg şi atitudinile faţă de situaţia
organizărilor sociale în care omul fiinţează. Deci, prin socializare oamenii mediază
raporturile dintre organizaţie şi naţiune, medieri care pot fi funcţionale sau
disfuncţionale cu presiuni organizante sau dezorganizante pentru socio-organizări.
În organizaţia şcolară se realizează socializarea elevilor. Acestora trebuie să li se
creeze premisele pentru formarea competenţelor profesionale şi de socializare sub
îndrumarea cadrelor didactice ceea ce presupune ca personalul didactic să aibă
formate asemenea competenţe, să aibă cultura necesară. Astfel, elevii pot fi pregătiţi
pentru viaţa personală şi profesională, pentru socializarea privată, profesională şi
cetăţenească. Dacă se ignoră conexiunile dintre socio-organizări, dacă nu se abordează
global socializările amintite se vor crea rupturi, discontinuităţi iar şcoala nu va mai fi
capabilă să pregătească elevii pentru viaţă.
Presiuni generate de modalităţile de gestionare publică ale organizărilor
socializante şi ale organizaţiei şcoală. Pe măsură ce se dezvoltă organizaţiile, între
oameni şi organizaţii se conştientizează:
-nevoi de normare socială;
-nevoi de administrare a spaţio-temporalităţii sociale unde oamenii acţionează;
-nevoi de motivare a oamenilor pentru a accepta soluţiilor normatoare.
Analizarea necesităţilor de organizare a spaţio-temporalităţilor publice se
realizează în cadrul organizaţiilor gestionare publice, ce produc norme sociale,
administraţiei publice şi motivaţiile sociale favorabile opţiunilor publice, care
generează socio-organizările cu finalităţi gestionare publice.
Organizaţiile cu funcţii gestionare s-au impus sub forma parlamentelor,
guvernelor, justiţiei, armatei şi administraţiei locale. Statul este expresia socio-
organizării întreţinută de organizaţiile cu funcţii gestionare.
Necesităţile gestionare sunt necesităţi de organizare a conlucrării oamenilor, de
realizare a unor coordonări, evaluări care să le determine ameliorarea performanţelor
activităţilor comune.
Cadrul general al normării juridice din învăţământ este determinat de socio-
organizarea gestionară Parlament, pentru:
-spaţiul public susţinut de socio-organizarea specializată M.E.C.;
-spaţiul public susţinut de organizaţia Inspectorat Şcolar;
-organizaţia-şcoală.
Nevoile de reglementări juridice şi de măsuri administrative publice au
determinat acţiuni concretizate în legi, ordine ale M.E.C.- ului şi regulamentele
şcolare. Reglementările juridice au apărut ca şi consecinţe negative ale proceselor din
cadrul reformei învăţământului dar şi ca posibilitate de a crea un cadru favorabil
descentralizării învăţământului. Astfel, s-a impus necesitatea creării autonomiei
instituţionale a inspectoratelor şcolare şi ale şcolilor, liceelor, universităţilor, dar şi
crearea unui cadru normativ pentru ca organizaţia şcoală să poată fi conexată la
organizaţiile productive şi comerciale, la comunitate în sens larg.
Presiuni generate de necesităţile interne ale organizaţiei şcoală.
Necesităţile interne ale organizaţiei şcoală sunt pe de o parte generate de presiunile
socio-organizărilor specializate (productive, comerciale, gestionare, socializante) şi
de presiunile conexiunilor cu alte organizaţii şcoală, iar pe de altă parte sunt generate
de necesităţile oamenilor din organizaţii (cadre didactice, personal administrativ,

34
 elevi). De maniera în care sunt satisfăcute aceste necesităţi activităţile din şcoală pot
declanşa consecinţe favorabile sau nefavorabile.
Considerăm că actualmente şcolile au nevoie de procesare eficientă a
informaţiilor. Între şcoli pot interveni decalaje, incompatibilităţi tocmai datorită
modalităţilor distincte determinate de capacitatea de procesare a informaţiilor.
Dificultăţile manifestate în şcoală sunt şi expresia limitelor de interpretare ale cadrelor
didactice, a personalului administrativ, a părinţilor cu privire la receptarea
problemelor învăţământului. Amplificarea posibilităţilor informaţionale în şcoală
poate fi realizată pe următoarele direcţii:
-specializarea unor cadre didactice în căutarea şi valorificarea unor informaţii utile
şcolii;
-specializarea, formarea continuă a tuturor cadrelor didactice, a personalului
administrativ, a părinţilor;
-acţionarea sistematică pentru a produce informaţii cu scopul amplificării
performanţelor elevilor şi a personalului didactic. În acest sens cercetarea practică îşi
spune cuvântul.
În modalităţile de procesare a informaţiilor este posibilă apariţia unor
discontinuităţi. Astfel, pot să apară patru genuri de „crize”, crize care pot fi întâlnite
atât la nivelul socio-organizărilor specializate, cât şi la nivelul organizaţiilor inclusiv
în şcoală (L. Culda, 1996, pp. 54, 57):
1.Crizele de dezvoltare arată că modalitatea dominantă de procesare a informaţiilor
nu mai poate soluţiona situaţiile problematice generate de noile capacităţi
informaţionale. Am menţionat că criza mondială a educaţiei a determinat aplicarea
reformelor educaţionale, pentru ca şcoala să poată să-şi îndeplinească misiunea sa de
formare şi socializare a elevilor.
2.Crizele de legitimitate se instalează atunci când se persistă în folosirea unor
modalităţi de procesare a informaţiilor, care nu mai facilitează dezvoltarea
organizaţiei. Devin legitime încercările de a construi alte modalităţi de procesare a
informaţiilor.
3.Crizele de onestitate sunt generate de acei oameni care produc situaţii ce
periclitează organizaţia, capacitatea ei funcţională în scopul obţinerii unor avantaje
personale. În învăţământul românesc, în unele şcoli s-au întâlnit şi astfel de crize.
4.Crizele de competenţă reflectă limitele celor care gestionează organizaţia şcoală,
care nu se dovedesc capabili să proceseze informaţia oferită de variatele cursuri de
formare managerială. Pentru a se evita asemenea crize de competenţă, M.E.C.- ul,
inspectoratele şcolare, Casa Corpului Didactic organizează cursurile de formare atât
pentru directorii de şcoală cât şi pentru cadrele didactice. Pentru cadrele didactice,
gradele din învăţământ ar trebui să fie prilej de exersare şi de dobândire a
competenţelor necesare. În spiritul reformei, cadrele didactice în activitatea lor zilnică
de la catedră nu trebuie să omită formarea şi exersarea în ciclurile superioare a
competenţelor transversale la elevi.
Deci, printr-un orizont informaţional adecvat şi prin competenţe adecvate de
procesare a informaţiilor, în şcoală necesităţile pot fi satisfăcute prin activităţi
adecvate, de la predarea, învăţarea, evaluarea conţinutului învăţământului şi evaluarea
relaţiilor interumane din şcoală, până la realizarea unor colaborări avantajoase între
şcoli în efortul de dobândire a resurselor.
În identificarea presiunilor şi în analiza acestora am avut ca repere interpretarea cadru
procesual – organică.

35
 În concluzie, nu se poate dori realizarea unei reforme la nivelul organizaţiei
şcoală dacă ignorăm presiunile menţionate.

Schimbarea în educaţie

Reforma educaţiei vizează schimbarea nu doar la nivel macro (sistem de

învăţământ) ci şi la nivel micro (şcoli). Analiştii reformei, profesorii şi toţi cei
interesaţi sunt facilităţi în demersul lor dacă au în vedere aşa numitele „cadre ale
schimbării” (Louis Stoll, Dean Fink). Cătălina Ulrich ( în Pedagogia. Fundamentări
teoretice şi demersuri aplicative, 2002, Ed. Polirom, p. 122) redă în sinteză cadrele
schimbării:
-cadrul ţintă, concretizat în precizarea clară a scopurilor, evitarea scopurilor
contradictorii;
-cadrul emoţional cu precizarea căror elemente emoţionale vor fi modificate prin
schimbare;
-cadrul politic cu precizarea modului în care este distribuită puterea în şcoală;
-cadrul structural cu precizarea modului în care este folosit timpul, spaţiul şi dacă
au un sens responsabilităţile actuale;
-cadrul de învăţare sau asigurarea unui mediu propice în care elevii să înveţe mai
bine şi profesorii să se perfecţioneze;
-cadrul de conducere cu referire la modul în care directorii trebuie să echilibreze, să
recunoască şi să coordoneze mai multe roluri;
-cadrul cultural cu referire la posibila identitate a organizaţiei.
La nivelul şcolii, realizarea reformei educaţiei, pe lângă analiza şi luarea în
considerare a presiunilor exercitate asupra şcolii, precizarea cadrelor necesare
schimbării (schimbare vizată de reformă) mai presupune şi practica reflexivă a
cadrelor didactice prin care se stimulează cercetarea- acţiune (Idem, 2002, p. 125).
Prin practica reflexivă se realizează o raportare strategică permanentă la aici şi
acum dar şi din viitor.
Conceptul de cercetare- acţiune a fost formulat pentru prima dată de K. Lewin
(1944) descriind acest proces ca o succesiune a fazelor de planificare, culegerea
datelor şi execuţie. Lewin menţiona ca şi caracteristici ale cercetării- acţiunii:
-caracterul participativ;
-impulsul democratic;
-contribuţia concomitentă la cunoaşterea socială şi la schimbarea socială.
Teoreticienii contemporani ai cercetării- acţiunii aduc următoarele precizări:
-deciziile de grup sunt mai mult o chestiune de principiu decât o chestiune de
tehnică;
-implicarea în acţiunea socială este mai esenţială decât schimbarea socială vizată,
participanţii reuşind să influenţeze condiţiile propriilor vieţi.
În domeniul educaţiei, cercetarea- acţiune constituie o abordare autoreflexivă a
situaţiei educaţionale prin ameliorarea raţionalităţii şi justeţii propriilor practici
educaţionale şi înţelegerea acelor practici şi a situaţiilor în care se desfăşoară
practicile respective.
Aplicarea în educaţie a cercetării- acţiunii a fost utilă în dezvoltarea curriculum-
ului, perfecţionarea profesorilor, dezvoltarea politicilor educaţionale, planificarea de
sistem etc.
Interesul pentru cercetare- acţiune al cadrelor didactice trebuie stimulat, din
următoarele considerente:

36
 -solicitarea cadrelor didactice de a îndeplini şi rolul de cercetător asupra propriilor
practici;
-cadrele didactice cel mai adesea percep studiile de cercetare ca irelevante pentru
activitatea lor la catedră;
-transformarea cadrului didactic din rolul de informator critic faţă de cercetătorul
din exterior în rolul de cercetător autoreflexiv al propriilor practici;
-formarea, cultivarea şi dezvoltarea unor competenţe de cercetare la cadrele
didactice;
-îmbogăţirea spirituală a cadrelor didactice prin concluziile obţinute în vederea
întălnirilor cu alte cadre didactice pe marginea unor teme de actualitate urmărite prin
cercetare- acţiune.
Aşadar şi din motivele expuse anterior reiese că obiectul de cercetare îl
constituie practica educaţională; de la un context problematic prezent, imediat cadrul
didactic va avea un comportament concret şi o acţiune strategică. Acţiunea cadrului
didactic va fi bazată pe o „teorie concretă”, iar consecinţele acţiunii pot infirma sau
chiar transforma teoria. Soluţiile la problemele practice vor fi găsite doar acţionând.
C. Ulrich (în Pedagogie. Fundamentări teoretice şi demersuri aplicative, 2002, p.
128) sintetizează stadiile unei cercetări- acţiune:
-identificarea, formularea problemei critice din situaţia educativă concretă;
-discuţii între participanţi, finalizate cu propunerea unui proiect;
-apelarea la literatura de specialitate pentru clarificării teoretice sau alegerea
orizontului informaţional teoretic;
-realizarea unor eventuale modificări ale proiectului iniţial în urma consultării
literaturii;
-precizarea rolurilor fiecărui membru al echipei, alegerea materialelor, a metodelor
de predare- învăţare, alocarea resurselor etc.;
-precizarea procedurilor de evaluare utilizate continuu;
-stabilirea orarului de lucru, a perioadelor în care vor avea loc întâlnirile,
consemnările în jurnale, monitorizarea activităţilor;
-interpretarea datelor şi evaluarea întregului proiect cu discutarea erorilor,
greşelilor, obstacolelor etc.
Consecinţele pozitive ale cercetării- acţiunii sunt (Idem, p.131):
-ameliorarea relaţiei teorie- practică- cercetare;
-stimularea dezvoltării profesionale a personalului didactic cu dezvoltarea unei
culturi de colaborare în şcoală;
-creşterea responsabilităţii, asumarea schimbărilor prin implicarea profesorilor în
cercetarea propriei practici;
-costuri reduse şi efecte pe termen lung datorită abilitării profesorilor ca cercetători
în propria practică;
-eliminarea unor atitudini birocratice deoarece cadrele didactice devin conştiente de
necesitatea luării unor decizii în grup;
-impact puternic asupra comunităţii, prin informarea şi propunerea de către cadrul
didactic a unor măsuri, sugestii decidenţilor din învăţământ.
Atunci când cadrele didactice sunt nevoite să caute informaţii pentru a se
documenta, uneori (rare cazuri) pot să constate că teoria nu le este de folos. În acest
caz ne situăm la un alt nivel al cunoaşterii, devansând nivelul cunoaşterii empirice.
Am considerat necesar să se realizeze o incursiune în succesiunea teoriilor,
subliniind aspectele pozitive şi negative al fiecărei teorii cu trimitere la organizaţia
şcoală. O cercetare nu poate avea consecinţe benefice dacă nu are selectat

37
corespunzător orizontul informaţional. Lăsăm cititorul să aprecieze care orizont ar fi
adecvat în analiza organizaţiei şcoală.
Evoluţiile în timp, înregistrate de istoria teoriilor despre organizaţii, subliniază
interesul acordat conducerii lor. Chiar dacă interesul a fost centrat pe organizaţii, pe
conducerea lor, evoluţia istorică a teoriilor arată că unele au apărut ca reacţie la teoria
dominantă într-un moment dat, altele s-au constituit ca o prelungire a teoriei
dominante. De fapt, prin interesul acordat organizaţiilor şi conducerii iar în
prelungire, interesul acordat organizaţiilor şcolare, arată necesitatea dezvoltării unui
management şcolar şi a profesionalizării funcţiei de director de şcoală sau manager
şcolar.
În funcţionarea organizaţiilor, organizarea şi conducerea au determinat presiuni la
nivelul teoretic, pentru constituirea în timp a unei discipline aparte, psihosociologia
organizaţiilor şi conducerii. Dar există şi o istorie a teoriilor, unde se pot identifica
asemănări, deosebiri, posibilităţi de aplicaţii practice, raţiunea apariţiei teoriilor cel
mai adesea a constituit-o, după cum am menţionat, limita practică a teoriei anterioare.
Teoriile despre organizaţii, modalităţile de concepere a studierii lor au constituit
inevitabil şi cadrul pentru organizarea şi conducerea lor. Din raţiuni de ordin istoric şi
de sistematizare M. Vlăsceanu (1993) clasifica teoriile conducerii şi organizării în
teorii clasice şi teorii contemporane.

1.Teoriile clasice ale organizării şi conducerii

În timp, aceste teorii sunt situate la sfârşitul secolului XIX şi începutul XX.
Managementul ştiinţific clasic.
Reprezentanţii managementului ştiinţific clasic sunt F. Taylor, H. Fayol, L.Gulick, L.
F. Urwick. Accentul în organizaţie s-a pus pe aspectele organizatorice şi manageriale,
dar ignorând dimensiunea umană, motiv pentru care au fost denumite teorii despre
„organizaţiile fără oameni”. F.Taylor în lucrarea „Principiile managementului
ştiinţific” (1911) şi-a propus să transforme managementul într-o ştiinţă care să
observe şi să măsoare sistematic toate operaţiile unei activităţi în vederea realizării
optime a sarcinii de muncă. Taylor a identificat patru principii fundamentale ale
managementului ştiinţific:
-dezvoltarea ştiinţei, înţelegând colectarea şi sistematizarea tuturor cunoştinţelor
existente cu privire la diferite tipuri de activitate. Instrumentele prin care se ajunge la
această ştiinţă sunt: studiul mişcării timpului şi celei mai bune modalităţi de realizare
a activităţii;
-selecţia ştiinţifică şi dezvoltarea progresivă a muncitorilor, sarcina selectării revine
celor din conducere precum ce vor fi preocupaţi permanent de instruirea personalului;
-”apropierea” dintre ştiinţă şi muncitorul selectat ştiinţific şi instruit se face prin
oferirea unui stimulent muncitorului (amabilitate, tratament mai bun, mai multă
consideraţie pentru dorinţele lor);
-principiul diviziunii muncii, când orice activitate a unui muncitor este precedată şi
urmată de o altă activitate a celor din conducere.
Taylor introduce conceptul de conducere funcţională, fiecare muncitor având mai
mulţi şefi specialişti într-un anumit domeniu, care-i spun cum ”trebuie realizată
sarcina”.
H. Fayol s-a centrat mai mult pe organizarea conducerii şi a elaborat 14
principii generale ale managementului sau organizării industriale. Principiile se referă
la: diviziunea muncii, autoritate şi responsabilitate, disciplină, unitate de comandă
(muncitorul are un singur şef nu mai mulţi), unitate de direcţie (acelaşi tip de
activitate are aceleaşi obiective cuprinse într-un singur plan), subordonarea

38
interesului individual celui general, remunerarea personalului, centralizarea şi
descentralizarea, lanţul scalar descrie atât fluxul autorităţii de la nivelurile superioare
la cele inferioare, cât şi fluxul comunicării pe orizontală şi verticală), iniţiative şi
unitate (organizaţia trebuie să funcţioneze ca o echipă).
Teoriile din perioada managementului ştiinţific au iniţiat analize de tip
birocratic şi au constituit baza organizaţiilor formale. Organizarea, raţionalizarea
activităţilor, principiul specializării muncii au contribuit la neglijarea factorului uman
şi accentuarea factorului de producţie.

Managementul birocratic (Managementul organizaţiilor birocratice)

Max Weber, sociolog german, a fost interesat de structurile autoritare din
diferitele tipuri de organizaţii. Weber a precizat diferenţa dintre autoritate (aptitudinea
de a respecta ordinea în mod liber) şi putere (aptitudinea de a impune supunerea).
Fundamentul organizării birocratice este puterea legală bazată pe credinţa în lege. Pe
lângă puterea legală mai există puterea tradiţională bazată pe credinţa în tradiţii şi
puterea de tip charismatic, bazată pe valoarea şi dotările liderului, datorită cărora se
generează devotamentul şi supunerea celor conduşi ( E. Păun, 1999, p.12, 27).
Principiile de bază ale organizării birocratice sunt: principiul competenţei, ierarhiile,
documentele scrise şi o pregătire profesională solidă şi specifică postului ocupat şi
separarea radicală a activităţii profesionale de viaţa personală.
Relaţiile umane
Aspectele social-umane ale muncii au intrat în atenţia studiilor practice, ca o
reacţie la consecinţele determinate de teoriile managementului ştiinţific. Ca localizare
temporală, asemenea preocupări au început prin anul 1920-1930. În teoria
managementului au apărut astfel noi mişcări numite relaţii umane. G.E. Mayo şi Fr.
Roethlisberger au început cercetările la uzinele Hawthorne, specializate în producerea
de materiale telefonice. Scopul iniţial a fost de a studia relaţia dintre condiţiile de
muncă şi productivitate. Pentru teoria managementului concluziile relevante au fost:
-organizaţia este un sistem unde nu sunt doar structuri formale de organizare, dar
există şi reţele sociale în care oamenii interacţionează, se implică emoţional, caută
înţelegere, doresc să obţină satisfacţie nu numai prin muncă, dar şi prin interacţiunile
sociale din timpul muncii. Cei care conduc organizaţia trebuie să înveţe să recunoască
o problemă umană şi să încerce să o rezolve tot ca o problemă umană şi prin
instrumente umane;
-efectul Hawthorne reprezintă orice efect neintenţionat determinat de atenţia dată
subiecţilor într-un experiment însă când noutatea şi interesul dispar, se revine la
nivelurile obişnuite de productivitate;
-calitatea climatului de conducere şi de supraveghere sunt factori cauzali ai
creşterii productivităţii.
Mişcarea relaţiilor umane a stârnit interesul cercetătorilor iar organizaţiile şi-au
revizuit modul de raportare la conducere.

2.Teoriile şi orientările contemporane

Resursele umane
Mişcarea Relaţiilor Umane a determinat exagerări şi interpretări abuzive.
Reprzentanţii orientării Resurselor Umane sunt C. Argyris, R. Likert şi Mc Gregor.
Rensis Likert a realizat o serie de studii cu privire la atitudinile, comportamentele
conducătorilor, precum şi asupra rolurilor stilurilor de conducere asupra
productivităţii oamenilor: conducătorii centraţi pe oameni au rezultate mai bune decât
conducătorii centraţi pe producţie. Asemenea conducători au un stil suportiv. O altă

39
 problemă studiată de Likert a constituit-o corelaţia dintre coeziunea de grup şi
productivitate. Un grup este coeziv când loialitatea dintre membrii grupului este
mare, indiferent care sunt poziţiile lor faţă de conducători, în această situaţie şi
cooperarea dintre ei va fi mai mare pentru realizarea sarcinilor. Orientarea Resurselor
Umane a introdus conceptul de management participativ, practicile participative fiind
o modalitate de utilizare eficientă a resurselor umane din organizaţie. Conducerea
participativă a permis conştientizarea renunţării la practicile tradiţionale de conducere
şi necesitatea schimbării organizaţionale.
Dezvoltarea organizaţională (O.D.)
Dezvoltarea organizaţională este o strategie de creştere a eficienţei
organizaţionale printr-o schimbare planificată pe termen lung, punând accentul pe
resursele umane şi pe cele tehnice din organizaţie (M. Vlăsceanu, 1993, p.48, 50)
Caracteristicile dezvoltării organizaţionale sunt:
-îmbunătăţirea calitativă a vieţii indivizilor, a performanţelor organizaţionale prin
perfecţionarea strategiei de schimbare la nivelul structurii organizaţiei şi la nivelul
membrilor organizaţiei;
-o mai bună flexibilitate şi adaptare la schimbare a organizaţiei;
-implicarea specialiştilor din domeniul socio-uman, denumiţi agenţi de schimbare
pentru a observa, analiza, diagnostica problemele cu care se confruntă organizaţia;
-intervenţiile dezvoltării organizaţionale definite ca seturi de activităţi structurate,
folosite în organizaţie ca întreg sau în subunităţile sale în vederea schimbării.
Dezvoltarea organizaţională determină schimbări atât la nivelul structurii
sistemului (climat, tehnologie, modalităţi de practicare a muncii) cât şi la nivelul
membrilor organizaţiei (schimbarea atitudinilor, valorilor, credinţelor, sentimentelor
pentru a face faţă schimbărilor). Schimbarea de la nivelul membrilor organizaţiei a
determinat pe unii să considere dezvoltarea organizaţională ca o strategie de învăţare.
Fiecare program de dezvoltare organizaţională, indiferent de organizaţia în care este
aplicat are următoarele etape specifice :
1.Etapa preliminară – când se iniţiază programul de schimbare de întreaga echipă
de conducere, nu numai de conducător;
2.Etapa de strângere a datelor, analiză şi diagnoză – care începe după ce s-a
contactat agentul de schimbare, iar membrii echipei au acceptat participarea la un
program de dezvoltare organizaţională; se vor aduna toate informaţiile relevante
despre organizaţie;
3.Etapa informării membrilor organizaţiei cu privire la diagnoza realizată de
agentul de schimbare. Diagnoza se prezintă la întâlnirile de grup, în care oamenii sunt
stimulaţi sa discute problemele. În urma discuţiilor agentul de schimbare obţine
informaţii pentru dezvoltarea planurilor de acţiune. Pentru implementarea planului de
acţiune trebuie să se obţină acordul şi asentimentul oamenilor.
4.Etapa implementării planului de acţiune – presupune punerea în practică a
planului. Oamenii trebuie sa fie pregătiţi, instruiţi, deoarece ei vor realiza
schimbarea. Intervenţiile de dezvoltare organizaţională au în vedere schimbarea
comportamentului organizaţiei şi schimbarea structurilor.
Schimbarea comportamentului se realizează prin activităţi sau intervenţii ale
dezvoltării organizaţionale cum ar fi:
-educarea capacităţii indivizilor de a relaţiona pozitiv cu alţi oameni precum:
sesizarea, înţelegerea percepţiei altora despre ei înşişi, înţelegerea propriilor
sentimente şi aprecierea modului în care sentimentele pot afecta propria viaţă,
învăţarea confruntării adecvate cu ceilalţi, dezvoltarea capacităţilor comportamentale

40
pentru a-i asculta pe ceilalţi, a-i lauda sau a-i critica, de a comunica prin limbajul
non-verbal;
-activităţi de consultanţă în cadrul cărora se pot experimenta relaţiile profesionale
dintre individ şi superior sau consultant;
-analiza tranzacţională;
-activităţi de dezvoltare a grupului prin stimularea cooperării eficiente, analizarea
modului în care membrii grupului lucrează împreună etc.
Schimbarea structurii sistemului presupune ca intervenţii de dezvoltare
organizaţională:
-reproiectarea muncii prin introducerea unor schimbări în activitatea de muncă, în
vederea creşterii producţiei muncii sau îmbunătăţirea calităţii vieţii individului. Ca
tehnici se menţionează rotaţia muncii (trecerea individului de la o sarcina de muncă
la alta, prin care se reduce plictiseala) şi îmbogăţirea muncii (implicarea individului
în planificarea şi controlul muncii);
-analiza rolului;
-analiza organizaţiei prin examinarea structurii organizaţiei pentru reformarea,
reorganizarea sa.
5.Etapa evaluării şi revizuirii programului de dezvoltare organizaţională de acţiune
- prilej cu care se compară rezultatele cu aşteptările. În această etapă se caută cele
mai adecvate mijloace de creaţie şi îmbunătăţire a planului.
M. Vlăsceanu (1993) precizează că toate programele vor folosi planificarea,
feedback-ul, schimbarea şi evaluarea ca mijloace de constituire a unor sisteme mai
flexibile şi mai adaptabile la schimbare.
Rezistenţa la schimbare este o problemă în dezvoltarea organizaţională, pentru
oameni rezistenţa la schimbare înseamnă nesiguranţă, lipsă de securitate faţă de locul
de muncă şi în relaţiile cu colegii. Rezistenţa la schimbare apare atunci când există:
-o lipsă de informaţii despre schimbările care le vor afecta viaţa;
-oamenii nu au posibilitatea de a-şi spune propriile păreri despre schimbare;
-revendicarea necesităţii de schimbare întemeiată pe motivele personale ale
conducătorului. Schimbarea trebuie sugerată în maniera impersonală ”pentru binele
organizaţiei ar fi indicat să …”, deoarece exprimarea de genul ”eu cred că o
schimbare …” poate determina rezistenţa în rândul oamenilor;
-percepţia asupra schimbării determină interpretări de cele mai multe ori eronate,
de exemplu, schimbarea ar avea drept consecinţe pierderea statutului, influenţei,
controlului asupra altora.
La nivelul organizaţiei şcolare, dezvoltarea organizaţională poate fi adoptată ca
strategie educaţională, dar având în vedere specificul acestei organizaţii (încărcătură
valorică prezentă în formularea obiectivelor şi scopurilor, libertate şi autonomie bine
înţeleasă la nivelul actorilor - cadrele didactice - şi limitările în introducerea
indicatorilor de eficacitate). În cadrul dezvoltării organizaţionale se utilizează
conceptele de learning - organization şi staff development. Strategiile de dezvoltare a
organizaţiilor bazate pe learning organization se centrează pe învăţarea
organizaţională subordonată nevoilor, obiectivelor şi intereselor acestora. În acest
sens, schimbarea organizaţională se realizează prin redefinirea valorilor grupului, iar
schimbarea oamenilor se produce în interiorul colectivităţii şi nu individual.
Termenul are două sensuri: primul este acela în care organizaţia învaţă şi al doilea se
referă la organizaţiile care produc învăţarea (organizaţiile şcolare, universităţile).
Primul sens este asociat cu staff - development, adică schimbarea în şcoală (concepţia
despre şcoală, obiective, valori, management, gestiune) se realizează prin dezvoltarea
şi perfecţionarea resurselor umane. Deci, elevii, cadrele didactice sunt resurse umane

41
care învaţă pentru realizarea schimbării organizaţiei şcoală. Al doilea sens, ce se
referă la organizaţiile producătoare de învăţare, are în vedere şcoala ca o resursă
pentru dezvoltarea, instruirea, şi educarea elevilor, studenţilor. Aşadar resursele
umane (elevi, studenţi) nu sunt subordonaţi nevoilor organizaţiei, accentul cade pe
învăţarea individuală, nu pe învăţarea organizaţională. Schimbarea organizaţională în
manieră dirijată, organizată se realizează prin proiectele de dezvoltare, majoritatea
unor asemenea proiecte au secţiuni consacrate dezvoltării personalului. Deci, aspectul
mai important în viziunea de dezvoltare organizaţională este determinat de antrenarea
membrilor în conducerea organizaţiei prin înlăturarea barierelor dintre executanţi şi
conducători. Organizaţiile care produc învăţarea (şcoli, universităţi) sunt sub
presiunea reformei învăţământului ce îşi propune în esenţă schimbarea în raport cu
modificările din societate. Un management al organizaţiei şcolare nu poate să nu
utilizeze strategia educaţională de dezvoltare organizaţională unde se accentuează
rolul învăţării (learning organization) cu ambele sensuri de staff - development şi
instruirea, educarea elevilor, studenţilor. Dificultăţile întâmpinate sunt determinate nu
numai de rezistenţa la schimbare a oamenilor din organizaţia şcoală dar şi de analiza
şi luarea în considerare a ambelor sensuri ale conceptului de learning - organization
(învaţă organizaţia prin resursele umane: director, cadre didactice, personal
administrativ şi elevii, organizaţia şcoală având de fapt această menire). Este necesar,
deci, un management specific. Rezistenţa la schimbare a cadrelor didactice a fost şi
mai este încă determinată de factori externi şi interni. Cauzele rezistenţei la
schimbare enunţate anterior sunt pertinente şi pentru cadrele didactice. Probabil una
dintre cauzele care explică întârzierea în progresul reformei învăţământului a
constituit-o pregătirea insuficientă a resurselor umane din învăţământ pentru
implementarea reformei. Abordarea din ”mers” a reformei a fost dificil de realizat,
cadrele didactice fiind obişnuite cu primirea instrucţiunilor şi aplicarea lor în
organizaţia şcoală. Schimbarea curricum-ului, descentralizarea, cadrul normativ care
sprijină descentralizarea, formarea directorilor şi a cadrelor didactice, sistemul de
evaluare, solicitarea creativităţii în activitatea didactică, schimbarea mentalităţii la
elevi şi multe altele au generat insecuritate, anxietate, ”retragere în sine”, prudenţă,
neîncredere în reforma învăţământului. Cadrele didactice au perceput situaţia de a li
se cere prea mult cu resurse puţine. Concomitent elevii, studenţii, beneficiarii direcţi
ai şcolii au perceput şi ei vulnerabilitatea cadrelor didactice şi a şcolii unde învaţă.
Într-un timp scurt au trebuit create premisele, cadrul de dobândire a competenţelor
directorului de şcoală, dar şi de dobândire a competenţelor cadrelor didactice pentru
formarea elevilor în acord cu cerinţele reformei învăţământului, cu cerinţele sociale.
Cadrele didactice sunt produsul unei perioade îndelungate de formare, concomitent
formarea periodică, reciclarea, au generat presiuni pentru formarea iniţială a
personalului didactic din universităţi. Deci, majoritatea acţiunilor cuprinse în
activităţile de formare s-au realizat concomitent cu conexiuni probabil prea reduse
intre ele. Un proces de introducere şi implementare a schimbării trebuie pregătit prin
asigurarea unor condiţii favorizante precum:
-asigurarea unui grad mare de încredere între conducere şi angajaţi, deci între
directorul de şcoală şi cadrele didactice. Directorul poate fi selectat dintre cadrele
didactice din şcoala respectivă, dar şi de la alte şcoli dacă postul este vacant sau
persoana respectivă a ocupat prin concurs postul respectiv. Dacă directorul a fost
selectat în a doua manieră, gradul de încredere este discutabil, colectivul poate opune
rezistenţă faţă de majoritatea acţiunilor propuse de director. Nu de puţine ori
directorii şi-au dat demisia;

42
 -prezenţa unor sisteme eficiente de negociere şi consultare. Negocierea şi
consultarea presupun prezenţa unor competenţe din partea directorului. În fiecare
şcoală există manifestări informale de cultură atât la cadrele didactice, cât şi la elevi,
există de asemenea grupurile care se opun în general oricărei schimbări. Subculturile
din şcoli pot determina mari rezistenţe la schimbare. Directorul va trebui să atragă de
partea sa pe unii din reprezentanţii unor asemenea ”bisericuţe”;
-crearea unei siguranţe angajaţilor din punct de vedere financiar. Actual,
restructurările din învăţământ au generat neîncredere în reformă. Resursele financiare
sunt de asemenea deficitare, trebuie căutate şi bine gestionate de către director.
Proiectele de dezvoltare instituţională pot obţine rezultate benefice pentru organizaţia
şcoală. De exemplu, desfiinţarea unor şcoli speciale, a unor centre de îngrijire au
determinat disponibilizări de resurse umane, învăţământul care odată a fost privit ca
un domeniu de siguranţă în ocuparea unui loc de muncă nu mai poate fi privit astfel;
-să nu existe deficienţe cu privire la condiţiile de angajare. În învăţământ
titularizările se obţin în urma unor concursuri şi în general, din punct de vedere
teoretic există locuri vacante pentru că nu se ocupă prin titularizări. Locurile rămase
vacante sunt ocupate de suplinitori. Se semnalează o ruptură, o discontinuitate între
pregătirea / formarea iniţială şi cunoştinţele cerute la concursul de titularizare.
Universităţile, în ceea ce priveşte pregătirea de specialitate, nu insistă pe tematica
susţinută la concursuri. Absolvenţii sunt centraţi pe examene de finalizare (licenţă),
iar perioada este prea scurtă până la concursul de titularizare. Pregătirea
psihopedagogică este asigurată de Departamentele de Pregătire a Personalului
Didactic din Universităţi. Concursurile pentru suplinitori nu pot impune criterii
caracterizate prin exigenţă, deoarece suplinitorii provin din domenii tot mai variate,
deci calitatea pregătirii resurselor umane la nivelul suplinitorilor poate fi considerată
o problemă. Poate fi considerată o problemă şi formarea directorului de şcoală.
Pregătirea pentru ocuparea postului de director trebuie să fie realizată înainte sau
după? Se impun cursurile de formare managerială încă din universitate? Se poate
profesionaliza funcţia de director? Directorul poate fi recrutat doar dintre
cadrele didactice sau poate proveni şi din alte domenii?
-prevederea unor măsuri clare cu privire la securitatea muncii şi remunerare.
Această condiţie este prevăzută doar în parte dacă se are în vedere calitatea
dimensiunii ergonomice la nivelul unei şcoli. Criteriile de salarizare sunt prevăzute
prin reglementări specifice. Pericolul este determinat de subiectivism în aprecierea
cadrelor didactice, subiectivism manifestat de director.
În concluzie, strategia de dezvoltare organizaţională subliniază importanţa
conştientizării necesităţii de schimbare şi rolul practicilor participative concretizate
într-un management participativ.
Organizaţia şcoală funcţionează într-un mediu care tinde să devină turbulent,
nesigur (Manual de management educaţional pentru directorii de unităţi şcolare,
2000, p.9, 14). Asupra şcolii acţionează factori ce o determină să reacţioneze într-o
anumită modalitate. Asemenea factori sunt reprezentaţi de: extinderea mass-mediei
(TV ocupă mult timp copiilor), presiunile organizaţiilor economice, tendinţele de
descentralizare administrativă şi de extindere a rolului administraţiei publice locale,
creşterea interesului părinţilor pentru calitatea vieţii şi muncii şcolare, pătrunderea
violenţei în şcoală etc.
Una dintre cele mai importante probleme ale organizaţiei şcoală este de a
interveni activ în mediu pentru a răspunde cerinţelor acestuia. De asemenea, şcoala
trebuie să creeze nevoi civilizaţionale la nivelul indivizilor, grupurilor şi comunităţii.
Pentru a răspunde diversităţii influenţelor mediului, atât la nivelul sistemului de

43
 învăţământ, cât şi la nivelul şcolii, se impune dezvoltarea unor competenţe ecologice
atât la cadrele didactice cât şi la directorii de şcoli, competenţe care se referă la:
-evaluarea interacţiunilor posibile între şcoală şi mediul intern, extern, apropiat şi
depărtat;
-identificarea patern-ului individual al sistemului format din mediul intern şi extern;
-elaborarea unor strategii de realizare şi dezvoltare a relaţiilor sistemice, ţinând
seama de evoluţia societăţii;
-monitorizarea, evaluarea, revizuirea permanentă a relaţiilor sistemice pe baza
efectelor obţinute.
Deschiderea şcolii către societate poate fi privită ca cea mai importantă cale de
dezvoltare a şcolii ca subsistem social esenţial, cu scop de transmitere a valorilor
culturale ale umanităţii, valorilor tradiţionale româneşti.
O reformă educaţională este o reformă sistemică, nu urmăreşte doar
“instrumentele” ca: standardele educaţionale, curriculum-urile, formarea profesorilor,
ignorând actorul educaţional cel mai important elevul, ca subiect şi obiect al educaţiei
(D. K. Cohe, 1995, p. 14).
În România, noile realităţi educaţionale sunt impuse de:
-cadrul politic intern şi internaţional, istoric şi filosofic la un moment dat;
-presiunile pornite din exterior ca schimbarea regimului (sistemul politic în iarna
anului 1989, compatibilizarea sistemului de învăţământ autohton cu cel european din
perspectiva integrării în Uniunea Europeană şi nevoia de creştere de educaţie);
-presiuni pornite din interiorul sistemului ca: exigenţa sistemului privat de educaţie,
existenţa unor reţele de învăţământ religios de natură etnică, existenţa unor şcoli de
predare în limbi străine sau existenţa unor şcoli de fete sau de băieţi;
-cadrul fizic, geografic şi resursele economice care pot fi chiar factori determinanţi
în realizarea efectivă a unei reforme.
Strategiile de realizare şi dezvoltare a ”ecosistemului” organizaţiei şcolare sunt
fundamentate pe deschiderea şcolii la influenţa comunitară. Organizaţiile
şcolare îşi pot constitui relaţii în funcţie de nivelul comunităţii pe care îl deservesc.
Posibil ca şcoala în unele situaţii să renunţe la pretenţiile academice şi să se orienteze
spre educaţia de bază, directorul de şcoală devine mediator, conciliator, integrator în
relaţiile şcolii cu mediul. De asemenea, relaţia dintre director şi cadrele didactice
poate fi „mulată” după situaţiile respective prin:
-personalizarea relaţiei director-profesor;
-precizarea în comun a unor criterii de performanţă şi încurajarea autoevaluării;
-discutarea greşelilor în manieră constructivă, din urma cărora se pot învăţa multe;
-valorificarea experienţei concrete a profesorilor în elaborarea planurilor de
dezvoltare a şcolii.
Strategii de relaţionare se mai pot elabora şi între directorul de şcoală şi părinţi
prin:
-adoptarea unei atitudini pozitive;
-crearea unui mediu şi a unor atitudini prietenoase cu părinţii;
-stimularea implicării părinţilor în activitatea şcolii, ca resurse educaţionale prin
participarea lor la orele de arte, tehnologie, gospodărie, lucru manual, supravegherea
şi asistarea la orele de sport, supravegherea accesului în spaţiile şcolare etc.
Din expunerea realizată putem concluziona că teoriile şi orientările manageriale
au apărut ca şi consecinţe la abordările anterioare, dar fiecare a încercat să sublinieze
doar un aspect structural sau uman al organizaţiei.
Şcoala este o organizaţie, dar o organizaţie cu un specific anume, care încearcă
să se reformeze. Reforma învăţământului generează necesitatea unui management, a

44
unui proces de conducere adecvat, nuanţat pe specificul său. Din perspectivă
sistemică, managementul situaţional bazat pe strategia educaţională de dezvoltare
organizaţională este momentan cel mai indicat. Demersul continuă cu analizarea altor
argumente.

2.3 Reforma curriculară în învăţământ. Observaţii.

Înainte de a aborda unele repere din reforma curriculară a învăţământului

românesc impune precizarea că reforma de curriculum nu este echivalentă cu
elaborarea noilor planuri de învăţământ, a programelor şi a manualelor şcolare unice
sau alternative. De asemenea problemele de profunzime ale curriculum- ului sunt
tratate în capitol următor.
Conceptul de curriculum este unul integrator, definiind totalitatea experienţelor
de învăţare propuse elevilor într-un program coerent de studiu,la un profil sau ciclu
de învăţământ, la o arie curriculară sau la disciplină, într-o oră de curs sau semestru
(V. Chiş, 2004).
Consecinţele negative a echivalării între curriculum şi conţinutul
învăţământului a constat în eliminarea provocărilor novatoare ale curriculum- ului
datorită transferării practicii tradiţionale noului concept.
Premisele schimbării curriculum- ului îşi au originea în criza educaţiei la care
am făcut referiri. Menţionăm totuşi câteva premise:
-sistemele tradiţionale de educaţie nu au „produs” cetăţeni care să se integreze
activ în muncă şi să promoveze, să construiască o societate dinamică;
-preocuparea în ultimele decenii pentru o educaţie de calitate.
Un sistem educaţional de calitate poate fi apreciat din trei perspective: intrări,
ceea ce se produce în interior şi ieşiri. Centrarea pe intrări a adus în discuţie finanţele,
resursele, infrastructura acestea subliniind procesele implicate în organizarea,
controlul şi furnizarea educaţiei şi a formării. Accentuarea pe rezultatele sistemului a
adus în discuţie calitatea cunoştinţelor absolvenţilor (R. Killen, 2000, p. 1).
-progresele înregistrate de ştiinţele educaţiei, şcoala tradiţională fiind tributară
modelelor lui Comenius şi Herbart.
L. Ciolan (în Pedagogie. Fundamentări teoretice şi demersuri aplicative, 2002,
p. 135) subliniază câteva din modalităţile noi de proiectare şi structurare a
curriculum- ului şcolar concretizate în:
-teoriile constructiviste ale învăţării;
-teoria inteligenţelor multiple;
-abordarea integrată a curriculum- ului;
-abordarea interculturală a învăţării;
-învăţarea prin cooperare etc.
O analiză atentă a suprapunerii practicii educaţionale peste conceptul de
curriculum a generat la noi în ţară, următoarele consecinţe negative (V. Chiş, 2004, p.
17, 18):
-ariile curriculare definite în noile Programe cadru au compatibilizarea europeană a
curriculum- ului naţional şi apoi integrarea experienţelor de învăţare ale elevului în
vederea dezvoltării unor structuri cognitive cuprinzătoare;
-ignorarea taxonomiei obiectivelor educaţionale, taxonomie consacrată în ştiinţele
educaţiei, prin propunerea de noi finalităţi, obiective cadru şi obiective de referinţă în
noile programe curriculare;

45
 -semnalarea la nivel de minister a unor succese notabile în domeniul reformei, cu
toate că studiile de caz (unele) şi observaţiile cotidiene relevă numeroase disfuncţii;
-studiile experimentale au concluzii paradoxale, profesorii cu vechime acceptă
reforma, curriculum la decizia şcolii este confundat cu cel opţional etc.
Se impun de asemenea următoarele precizări:
-curriculum local, defineşte nevoile de educaţie locale, zonale, aşadar ancorarea
şcolii în realităţile sociale, economice se realizează prin programe adecvate la
cerinţele socio-economice din proximitate nu prin programe la decizia şcolii. Când
şcoala a asuma un curriculum local acesta devine obligatoriu pentru şcoala respectivă
fără a substitui curriculum nucleu (naţional) şi aici curriculum opţional;
-curriculum opţional defineşte nevoile şi posibilităţile individuale de studiu, fiind
opţiunea şi a familiei nu a şcolii sau a profesorilor;
-inovarea metodologiei didactice presupune trecerea de la învăţarea reproductivă la
învăţarea creativă prin rezolvarea de probleme.
Deci, nu schimbarea conţinuturilor învăţării ci inovarea metodologiei didactice
permite trecerea menţionată;
-activitatea pe grupe şi predarea personalizată (individualizate) în condiţiile unei
reforme „pe bucăţi”, parcelare, nu poate prinde contur; predarea în şcoli este încă
tributară, metode expozitive;
-evaluarea parteneriatului în educaţie arată că orice „musafir” pentru şcoala
tradiţională este asemenea unui corp străin, cadrul didactic în spaţiul de lucru se
consideră suveran, iar apariţia spontană sau chiar anunţată a inspectorului şcolar
incomodează;
-relaţia şcolii cu familia se desfăşoară ca pe un teren de volei, chiar dacă pedagogia
modernă propune asumarea rolurilor educaţionale.
În concluzie, reforma de curriculum a fost urmată de multe inovaţii şi propuneri
în zone complementare de restructurare în interiorul sistemului educaţional global
cum ar fi (V. Chiş, 2004, p.20):
-conceperea de manuale noi;
-restructurarea anului şcolar şi universitar;
-reconsiderarea evaluării didactice şi instituţionale;
-formarea cadrelor didactice;
-reorganizarea reţelei şcolare;
-reorganizarea învăţământului ca rezolvare de probleme;
-crearea de noi interacţiuni între şcoli şi mediu înconjurător;
-relansarea învăţământului rural etc.
Cu toate acestea percepţia externă asupra învăţării din România a avut evoluţii
pozitive în presa externă şi în diferite rapoarte, dovada că s- a încercat soluţionarea
consecinţelor negative. Astfel, Rapoartele Uniunii Europene pe baza studiilor din
1998 şi 1999 au făcut referii la ameliorarea cadrului instituţional şi legislativ.
Inovaţiile propuse de Reforma Comprehensivă în 1998 şi 1999 avut mai multe
apreciere internaţională decât relevantă autohtonă prin: editarea manualelor
alternative, trecerea la structura semestrială a anului, descentralizarea sistemului
educaţional şi crearea premiselor autonomiei pedagogice, administrative şi financiare
în reţeaua de bază.

Proiectarea curriculară centrată pe competenţe

Conceptul de competenţă a suscitat interesul specialiştilor mai ales în ultimul

timp, în contextul studiilor de psihologie, în formarea profesorilor, dar fără a se putea

46
delimita de alte concepte cum ar fi: capacitate, deprindere, abilitate (L. Ciolan, Op.
cit., p. 140, 141).
Decentrarea de pe modelul tradiţional al curriculum- ului s- a realizat cu
dezvoltarea curriculum- ului pentru clasele I- IX focalizat pe obiective cadru şi
obiective de referinţă, accentuându- se formarea de capacităţi şi atitudini şi mai puţin
asimilarea de cunoştiinţe. Pentru o mai bună legătură între curriculum şi evaluare s-
au introdus în structura programelor şcolare standardele curriculare de performanţă,
definite pentru sfârşit de ciclu (primar, gimnazial).
Un model de proiectare curriculară centrat pe competenţe va simplifica
structura internă a curriculum- ului, precum şi procesele de predare- învăţare-
evaluare. Toate nivelele vor opera cu acelaşi concept competenţa, prin care vor fi
orientate demersurile actorilor implicaţi:
-specialiştii care vor concepe curriculum- ul;
-specialiştii în evaluare;
-profesorii;
-elevii;
-părinţii;
-agenţii economici.
L. Ciolan (2002) tratează conceptele de competenţă generală şi competenţă
specifică, aducând argumente pentru un curriculum centrat pe competenţe din punct
de vedere: social (competenţele sunt legate de anumite practici sociale), psihologic
(competenţa presupune mobilizarea cunoştiinţelor corespunzătoare şi a unor scheme
de acţiune exersate şi validate anterior), al politicilor educaţionale (identificarea
acelor practici educaţionale dezirabile social), al predării (flexibilizarea predării prin
precizarea prin ceea ce trebuie format la elevi), al învăţării (raportarea permanentă la
practicile sociale şi la contextele concrete de exersare a competenţelor dobândite).
Din perspectiva evaluării sunt necesare stabilirea unor criterii şi indicatori de
performanţă. De asemenea, proiectarea curriculară va ţine seama de cerinţele,
specificul, nivelul de dezvoltare al didacticii, fiecărei disciplină. Dezvoltarea
curriculară presupune clarificarea modului de derivare a competenţelor specifice din
competenţele generale precum şi o grupare a tipurilor de competenţe după procesele
mentale solicitate. Am încercat să aprofundăm problematica referitoare la competenţe
prin introducerea conceptului de competenţă transversală.

Competenţa transversală

În literatura pedagogică românească referirile la competenţa transversală sunt

puţine. Înainte de a contribui la formarea competenţelor transversale la elevii, cadrele
didactice trebuie formate, îndrumate în cultivarea acestor competenţe la elevi încă din
clasele I- IV. De aceea trebuie avută în vedere formarea competenţelor transversale la
cadrele didactice, elevi şi chiar la directorii de şcoli astfel încât prin extindere putem
vorbi de managemetul formării prin competenţe.
Din punct de vedere al dezvoltării curriculare se delimitează două tipuri de
competenţe: competenţe generale şi competenţe specifice. Prin competenţe se
definesc ansamblurile structurate de cunoştinţe şi deprinderi dobândite prin învăţare,
prin care se identifică şi se rezolvă problemele specifice în contexte diverse (L.
Ciolan, Op. cit., p. 145)
Competenţele generale au un grad ridicat de generalitate şi complexitate, se
definesc pe obiect de studiu şi se formează pe durata învăţământului liceal.

47
 Competenţele specifice se definesc pe obiect de studiu şi se formează pe durata
unui an şcolar, fiind etape în dobândirea competenţelor generale. În structura unei
programe şcolare, competenţele generale au rolul de a orienta demersul didactic pe
întreg parcursul de învăţare propus pentru disciplina respectivă şi evidenţiază
achiziţiile finale ale elevului ca urmare a studierii disciplinei în cadrul ciclului
respectiv de şcolarizare. Competenţele specifice sunt corespunzătoare fiecărui an de
studiu. Pe lângă competenţele generale şi specifice, structura programei şcolare mai
cuprinde:
-nota de prezentare, care descrie parcursul obiectului de studiu, specializările la
care se aplică fiecare tip de programă, structura didactică adaptată;
-valori şi atitudini dorite a se forma şi cultiva în predarea şi învăţarea fiecărui obiect
de studiu;
-sugestii metodologice ca sprijin pentru demersul didactic cu referiri la:
-desfăşurarea efectivă a procesului de predare-învăţare orientat spre formarea la
elevi a competenţelor, a valorilor şi atitudinilor vizate de programele şcolare;
-sugestii privind cele mai potrivite metode şi activităţi de învăţare;
-dotări, materiale didactice şi echipamente necesare pentru punerea în aplicare a
programei;
-sugestii privind evaluarea continuă.
Propunem modelul competenţelor sau piramida competenţelor (figura nr. 3):
-competenţele transversale, cultivate pe toată durata şcolarizării şi chiar pe tot
parcursul vieţii, cuprinzând mai multe discipline;
-competenţele generale, bazate pe competenţele transversale, cuprinzând mai mulţi
ani de studiu (gimnaziu, liceu) pe un obiect de studiu sau o disciplină;
-competenţele specifice, derivate din competenţele generale, centrate pe un obiect
de studiu, pe o perioadă determinată de un an.
Competenţele specifice(CS)

Competenţele generale (C.G.)

Competenţele transversale (C.T.)

Figura nr. 3 Piramida competenţelor

Modelul unui curriculum centrat pe competenţe a fost propus şi implementat la liceu.
În cadrul acestui model, curriculum-ul, instruirea şi evaluarea acţionează în aceeaşi
unitate, deoarece competenţa oferă claritate şi coerenţă întregului proces educaţional
(figura nr. 4):
Curriculum

Cunoştinţ Deprinder
e i

Competenţe

Instruire Valori şi atitudini Evaluare

48
 Figura nr. 4 Modelul curricular centrat pe competenţe.
Sursa: Păun E., Potolea D., Ciolan L., 2002, p. 145
Propunem modelul curriculum-ului centrat pe competenţe (transversale,
generale şi specifice) pe toată durata şcolii, începând cu clasele primare cu accent pe
formarea şi cultivarea competenţelor transversale.
Formarea competenţelor transversale la elevi necesită abilităţi din partea
cadrelor didactice pentru crearea premiselor constituirii lor. Competenţele
transversale sunt în esenţă demersuri fundamentale de gândire, transferabile dintr-o
meserie în alta, dar mai înglobează şi toate interacţiunile sociale, cognitive, afective,
culturale şi psiho-motrice realizate în formarea lor sau pe care le presupun. În acelaşi
timp competenţele transversale relevă şi situaţiile cognitive şi practice precum şi
maniera de a şti să fii, de a şti să devii (figura nr. 5).

Competenţe transversale

Socio – afective Cognitive

Dezvoltarea personalităţii Dezvoltarea demersurilor de gândire

Strategia de gestionare Strategia de tratare

a propriei învăţări a informaţiei

Figura nr. 5 Schema competenţelor transversale.

Sursa: Desroche, H., La societe festive, Editions Du Seuil, Paris, 1975, p.79

Din schemă reiese că o competenţă transversală poate fi în acelaşi timp socio-

afectivă privind dezvoltarea personalităţii (respectul altuia, cooperarea) şi
concomitent poate fi cognitivă, privind dezvoltarea demersurilor de gândire
(memorare, învăţare). O competenţă transversală cognitivă poate fi utilă în
gestionarea învăţării, dar şi în tratarea informaţiei.
Atenţia şcolii, a cadrelor didactice trebuie orientată în activitatea instructiv-
educativă pe formarea competenţelor transversale la elevi (C.T.). În acest, sens la
cursurile de formare, cursanţilor li se vor preciza schimbările pedagogice vizate,
mutaţiile de accent. Astfel, se va sublinia trecerea :
-de la o învăţare centrată pe materii, la o învăţare centrată pe elevi;
-de la o învăţare centrată pe dobândirile de cunoştinţe puţin mobilizatoare, la o
învăţare centrată pe un potenţial de acţiune sau pe posibilităţi de acţiune eficace într-
un context precis;
-de la o asimilare de cunoştinţe, la o învăţare de deprinderi.
Observăm că şcoala nu mai trebuie să fie doar un loc unde se învaţă materii, ci
trebuie să fie un loc unde se învaţă a se explora, a se anticipa, a se autoevalua, a se
reflecta asupra succeselor şi eşecurilor, un loc unde se reformulează şi se pun
întrebări, unde se învaţă tratarea informaţiei, deci un loc unde se dezvoltă competenţe
transversale, în primul rând la elevi şi apoi chiar la cadrele didactice.
Pentru Ph. Merieu, a învăţa să înveţi este speranţa de a rezolva problema
absenţei motivaţiei pentru şcoală. Nu neapărat motivaţia precede reuşita ci

49
capacitatea de a identifica şi de a provoca reuşite ce declanşează motivaţia pentru
cunoştinţele şcolare.
Dezvoltarea competenţelor transversale la elevi presupune a dezvolta
competenţe prin învăţare, dezvoltând o gândire bazată pe observaţie şi pe dezvoltarea
metacogniţiei. Dezvoltarea metacogniţiei vizează observaţia şi gândirea asupra
metodelor cu posibilitatea îmbogăţirii lor, observând pe alţii.

50