Procesul didactic

Procesul de învăţământ este activitatea profesorului cu elevii, întreprinsă organizat şi sistematic, pe bază de program în
cadru şcolar, în vederea formării şi dezvoltării personalităţii elevilor, în concordanţă cu finalităţile educaţiei.

Didactica modernă concepe procesul de învăţământ ca activitate de predare-învăţare-evaluare, proiectată în sens

curricular, prin centrarea pe obiective şi realizarea corespondenţei pedagogice dintre obiective şi conţinuturi, pe
de o parte, şi dintre metodologie şi evaluare, pe de altă parte.

Ea pune accent pe metode active de predare-învăţare, în care elevul nu mai este un simplu receptor de
informaţie, ci un participant activ al cunoaşterii şi acţiunii.

Structura de funcţionare a activităţii de predare-învăţare-evaluare evidenţiază corelaţia existentă între subiectul şi

obiectul educaţiei.

Elementele componente care susţin structura de funcţionare a activităţii de predare-învăţare-evaluare

Prin raportare la conţinuturile, obiectivele cadru şi de referinţă (competenţele generale şi specifice), prevăzute în
programa şcolară, profesorul elaborează un proiect pedagogic în care sunt precizate obiectivele pedagogice concrete,
conţinuturile esenţiale, strategiile didactice şi acţiunile de evaluare.

Proiectul didactic întocmit de profesor permite elaborarea mesajului pedagogic.

Eficienţa mesajului pedagogic este dependentă de:

- ambianţa educaţională (formată din ansamblul stărilor afective ale profesorului şi elevilor), care influenţează
acţiunea didactică din interior;

- câmpul psihosocial (format din ansamblul elementelor de natură obiectivă - spaţiul şi timpul de învăţământ -
şi subiectivă - stilurile educaţionale), care influenţează acţiunea didactică din exterior.

• Mesajul pedagogic este înţeles de către elevi numai dacă intersecţia dintre repertoriile cognitive şi
comportamentale ale profesorului şi elevilor (“repertoriul comun“) este suficient de mare.

Prin repertoriu cognitiv şi comportamental se înţelege un sistem de noţiuni, operaţii mintale, acţiuni mintale,
reguli şi achiziţii cu care operează o persoană.

"Repertoriul comun" poate fi realizat numai dacă profesorul respectă particularităţile intelectuale şi
nonintelectuale ale elevului

• Activitatea de predare-învăţare îmbină actul de predare cu un efort de învăţare din partea elevului.

Profesorul prezintă elevilor cunoştinţe şi tehnici de muncă, propune şi organizează activitatea de învăţare.

Implicându-se activ, elevii îşi formează mecanisme noi de achiziţie (noţiuni, operaţii, structuri cognitive), care
le permit prelucrarea informaţiei relevante din datele concrete şi verbale ce li se oferă progresiv.

• Elevii reacţionează la mesajul pedagogic al profesorului printr-un comportament de răspuns dirijat.

În funcţie de comportamentul de răspuns dirijat al lor, profesorul poate aprecia calităţile proiectului pedagogic
şi ale mesajului.

O asemenea operaţie poate fi realizată de profesor printr-un mecanism de conexiune inversă externă, care
contribuie la reglarea continuă a activităţii de instruire.

1
Perfecţionarea continuă a corelaţiei funcţionale profesor – elev conduce la formarea în timp a unui comportament de
răspuns autodirijat.

În acest caz, elevul asigură conexiunea inversă internă între comportamenul de răspuns dirijat şi
comportamenul de răspuns autodirijat, dobândit după parcurgerea a numeroase cicluri de activităţi de predare-învăţare
proiectate şi realizate la nivel optim.

Astfel, elevul devine din obiect - subiect al propriului proces de formare-dezvoltare a personalităţii.

• Obiectivele procesului de învăţământ

Obiectivele pedagogice

sunt finalităţi microstructurale angajate în cadrul procesului de învăţământ pentru orientarea proiectării acestuia
de la nivelul planului şi al programelor şcolare până la nivelul activităţii didactice

După gradul lor de generalitate obiectivele educaţiei se clasifică în:

• obiective pedagogice generale;

• obiective pedagogice specifice;

• obiective pedagogice concrete.

Obiectivele pedagogice generale vizează direcţiile de dezvoltare a educaţiei, validate la nivel de politică a
educaţiei.

Obiectivele pedagogice specifice vizează dimensiunile educaţiei (educaţia intelectuală, morală, tehnologică,
estetică şi fizică), treptele de învăţământ (învăţământ preşcolar, primar, gimnazial, liceal, profesional) şi obiectivele
pedagogice specifice fiecărei discipline de învăţământ.

Obiectivele pedagogice concrete vizează acţiunile pe care elevul trebuie să le realizeze, sub conducerea
profesorului, în timpul lecţiei.

După tipul de comportament aşteptat, obiectivele pedagogice se clasifică:

• obiective pedagogice de competenţă;

• obiective pedagogice de performanţă.

Aceste obiective se mai numesc şi obiective de referinţă.

Obiectivele pedagogice de competenţă orientează activitatea de predare-învăţare şi precizează ce

comportamente trebuie formate la elevi.

Ele sunt ordonate pe trei mari domenii:

• domeniul cognitiv - asimilarea de cunoştinţe, formarea de deprinderi şi capacităţi intelectuale;

• domeniul afectiv - formarea sentimentelor, atitudinilor, convingerilor;

• domeniul psihomotor - elaborarea conduitelor motrice, a operaţiilor manuale etc.

În domeniul cognitiv, unul din modelele care s-a impus este taxonomia lui B. S. Bloom. Criteriul principal
de organizare al acestei taxonomii îl constituie ordonarea obiectivelor de la simplu la complex, ideea de ierarhie fiind

2
implicată atât în succesiunea claselor de obiective de la 1 la 6, cât şi în interiorul fiecărei clase, conturându-se astfel 21
de tipuri de obiective.

Proiectarea obiectivelor în spiritul taxonomiei, înseamnă a specifica comportamentele cognitive adecvate

pentru fiecare element esenţial de conţinut.

• Taxonomia lui Bloom

Taxonomia lui B. S. Bloom se compune din două secţiuni mari:

• Cunoaştere, care corespunde obiectivelor de factură informativă.

• Deprinderi şi capacităţi (clasele 2-6), care se referă la obiective formative.

În timp ce prima secţiune indică tipurile de cunoaştere pe care trebuie să le realizeze elevul, a doua secţiune are
în vedere modurile în care se utilizează sau se operează cu informaţiile dobândite: ele pot fi interpretate (2), aplicate
(3), analizate (4), sintetizate (5) sau evaluate (6).

1. Cunoaşterea sau achiziţia cunoştinţelor presupune evocarea faptelor particulare şi generale, a metodelor
sau proceselor, sau evocarea unui model, a unei structuri sau unei categorii.

Din punct de vedere al măsurării cunoştinţelor, comportamentul evocării cere numai provocarea reapariţiei
datelor înmagazinate în memorie (reproducerea lor).

În interiorul acestei clase (categorii) de obiective, Bloom a stabilit nouă tipuri de obiective (subcategorii).

a. Cunoaşterea datelor particulare

• Cunoaşterea terminologiei

• Cunoaşterea faptelor particulare

b. Cunoaşterea mijloacelor care permit utilizarea datelor particulare

• Cunoaşterea convenţiilor

• Cunoaşterea evoluţiei fenomenelor în timp

• Cunoaşterea clasificărilor

• Cunoaşterea criteriilor după care sunt evaluate sau verificate faptele, principiile, comportamentul.

• Cunoaşterea metodelor

c. Cunoaşterea reprezentărilor abstracte

• Cunoaşterea principiilor şi legilor

• Cunoaşterea teoriilor

Deprinderile şi capacităţile intelectuale

Obiectivele urmărite în cazul acestei categorii pun accentul pe procesele mintale ale pregătirii şi reorganizării
materialului, pentru a obţine un rezultat particular.

Elevul poate fi obligat să ia cunoştinţă de un material dat sau să-şi reamintească un material cunoscut.

3
2. Comprehensiunea reprezintă nivelul elementar al înţelegerii.

Această înţelegere sau percepere intelectuală permite elevului să cunoască ceea ce i s-a comunicat, fără a
stabili cu necesitate o legătură între acest material şi un altul sau fără să-şi dea seama de toată însemnătatea lui.

Categoria comprehensiune se exprimă comportamental prin trei tipuri de obiective:

Transpunerea reprezintă deprinderea de a exprima în cuvinte o formulă, de a reformula în termeni proprii o definiţie
sau capacitatea de a transforma un enunţ într-o formulă şi invers.

Interpretarea reprezintă explicarea, comentarea adecvată a datelor unei experienţe, rezumarea unei comunicări.

Extrapolarea reprezintă evidenţierea consecinţelor implicaţiilor unor fenomene dincolo de datele prezentate.

3. Aplicarea indică utilizarea noţiunilor şi regulilor asimilate anterior pentru a explica sau rezolva situaţii noi.

De asemenea indică utilizarea reprezentărilor abstracte în cazuri particulare şi concrete.

Aceste reprezentări pot lua fie forma unei idei generale, a unor reguli de a acţiona conform unui procedeu sau
forma unor metode larg răspândite, fie pe aceea a unor principii, idei, teorii pe care elevii trebuie să şi le amintească şi
să le aplice.

4. Analiza se referă la capacităţile de gândire analitică, logică şi deductivă.

Ea constă în separarea elementelor sau părţilor constitutive ale unei comunicări în aşa fel încât să se
lămurească ierarhia relativă a ideilor şi raporturilor dintre ideile exprimate.

Există trei grade de analiză, în funcţie de fineţea ei şi obiectul la care se aplică:

• Căutarea (analiza) elementelor (sesizarea premiselor neexplicate dintr-o comunicare, experiment etc.).

• Căutarea (analiza) relaţiilor (identificarea de raporturi logice, cauzale etc.).

• Căutarea (analiza) principiilor de organizare (stabilirea principiilor care dau identitate unei teorii etc.).

5. Sinteza reprezintă îmbinarea elementelor sau părţilor în scopul de a forma un tot.

Această operaţie constă în a aşeza şi combina fragmentele, părţile, elementele etc. în aşa fel încât ele să
formeze un plan sau o structură care înainte de aceasta nu se distingea clar.

Se materializează în trei tipuri de produse:

• Producerea unei opere personale.

• Elaborarea unui plan de acţiune.

• Derivarea dintr-un ansamblu de relaţii abstracte (capacitatea de a face descoperiri şi generalizări).

6. Evaluarea reprezintă formularea judecăţilor asupra valorii cunoştinţelor asimilate şi metodelor folosite cu
un scop precis.

Aceste judecăţi sunt calitative sau cantitative şi ele stabilesc până la ce nivel cunoştinţele şi metodele
corespund criteriilor.

Există două categorii de evaluare:

4
 • Formularea judecăţilor de valoare bazate pe criterii interne (evaluarea exactităţii unei comunicări pe temeiuri
ca rigoarea, coerenţa etc.);

• Formularea judecăţilor de valoare bazate pe criterii externe reprezintă evaluarea materialului pe temeiul unor
criterii date sau de care elevul îşi aminteşte (exemplu: priceperea de a compara referatul unei lucrări de
laborator cu un referat model).

Obiectivele pedagogice de performanţă

În activitatea de instruire se pot delimita următoarele obiective de performanţă, interdependente la nivelul

procesului de învăţământ: obiective de stăpânire a cunoştinţelor, de transfer şi de exprimare.

Obiectivele de stăpânire a cunoştinţelor proiectează performanţa elevului la nivelul unor informaţii precise.

Ele pot fi controlate uşor prin evaluări precise.

Obiectivele de transfer vizează activităţile de instruire, care solicită mecanisme epistemologice de tip intradisciplinar,
interdisciplinar sau transdisciplinar.

Obiectivele de exprimare proiectează performanţe în situaţii didactice specifice rezolvării de probleme, de situaţii-
problemă etc.

Ele sunt mai greu de evaluat în comparaţie cu obiectivele de stăpânire a cunoştinţelor şi de transfer, deoarece
stimulează dezvoltarea unor capacităţi complexe (de comunicare, de generalizare - abstractizare etc.).

Operaţionalizarea obiectivelor pedagogice

Operaţionalizarea obiectivelor pedagogice se realizează prin intermediul a două acţiuni şi anume:

deducerea obiectivelor concrete din obiectivele cadru şi obiectivele de referinţă (din competenţele generale şi
specifice);

prezentarea obiectivelor concrete ca sarcini didactice pe care trebuie să le realizeze elevul în timpul unei lecţii, în
termeni de comportamente concrete, observabile.

Strategia de operaţionalizare

Strategia de operaţionalizare a obiectivelor pedagogice vizează precizarea comportamentului final al elevului,

exprimat printr-un verb care defineşte acţiunea concretă a elevului şi o performanţă concretă exprimată la nivel de
produs al învăţării.

Aceasta presupune stabilirea unei corelaţii între obiectivele de conţinut, care vizează performanţe direct
controlabile, şi obiectivele psihologice, care nu sunt întotdeauna direct controlabile, dar sunt evaluabile în termeni de
competenţe dobândite şi valorificate în anumite limite de timp şi spaţiu.

Obiectivele concrete de conţinut reprezintă structuri informative aflate la baza oricărei programe şcolare. Ele vizează
sarcini didactice aflate într-o complexitate crescândă: deprinderi intelectuale, strategii cognitive, informaţii logice,
deprinderi motorii, atitudini faţă de cunoaştere.

Operaţionalizarea acestor cinci categorii de obiective prioritar cognitive presupune corelarea sarcinii didactice
concrete cu acţiunea concretă a elevului, exprimată prin verbe de acţiune care confirmă realizarea sarcinii
didactice respective – vezi modelul de operaraţionalizare a obiectivelor pedagogice de conţinut.

5
 Capacitatea vizată Acţiunea elevului
(în termeni de conţinut) (exprimată printr-un verb de acţiune care confirmă
realizarea obiectivului pedagogic concret)
1. Deprinderea intelectuală a) discriminează (sesizează stimuli care diferă prin
(solicită niveluri diferite de competenţă) una sau mai multe dimensiuni);
b) identifică (o clasă se proprietăţi a unui obiect
etc.);
c) clasifică (ordonează ierarhic, demonstrează
conceptual, exemplifică noţiuni, categorii);
d) demonstrează (prin reguli constante în situaţii
variate);
e) generează (utilizează reguli complexe care
permit rezolvarea unor probleme noi).
2. Strategia cognitivă a) elaborează probleme şi situaţii-problemă;
- un ansamblu de deprinderi intelectuale b) rezolvă probleme şi situaţii-problemă;
integrate deplin în activitatea de c) inventează probleme şi situaţii-problemă
învăţare);
- deprindere intelectuală superioară,
specializată la nivel de capacitate în
elaborarea şi rezolvarea problemelor şi
a situaţiilor-problemă
3. Informaţie logică a) enunţă (denumiri, fapte, cunoştinţe);
- învăţarea noţiunilor; b) defineşte (exprimând verbal relaţia dintre două
- învăţarea judecăţilor (raporturi între sau mai multe evenimente sau generalizări –
noţiuni); noţiuni, judecăţi);
- învăţarea raţionamentelor (raporturi c) raportează (stabileşte relaţii între ….)
între judecăţi)
4. Deprindere motorie execută (acţiune – mişcare corporală care implică
- capacitate exprimată prin: rapiditate, activitatea musculară în anumite standarde)
acurateţe, forţă sau supleţe a
mişcărilor, calităţi implicate într-o
activitate de învăţare
5. Atitudine cognitivă alege (optează pentru o clasă de acţiuni personale
- stare internă care influenţează elevul în care exprimă tendinţe pozitive-negative faţă de
alegerea acţiunii didactice pe criterii anumite obiecte, evenimente sau persoane)
valorice gândire convergentă – gândire divergentă

Modelul evidenţiază ponderea pedagogică iniţială a sarcinilor de instruire bazate pe obiective prioritar cognitive sau
informative. Corelaţia funcţională existentă între sarcina didactică proiectată şi acţiunea concretă a elevului asigură
premisa efectelor formative ulterioare.

Obiectivele psihologice concrete reprezintă efectele formative explicite şi implicite proiectate prin intermediul
structurilor de conţinut predate-învăţate-evaluate conform programei şcolare.

Obiectivele psihologice vizează conţinutul disciplinelor de învăţământ şi contribuie la individualizarea sarcinilor

didactice prin prezentarea obiectivelor concrete la diferite niveluri de realizare.

Obiectivele psihologice concrete dezvoltă modelul lui Bloom prin diferite acţiuni de specificare şi operaţionalizare care
caută corespondenţe formative, de ordin cognitiv, afectiv şi psihomotor, ale conţinutului instruirii şi exprimarea lor la
diferite grade de performanţă şi competenţă.

6
Metodologia operaţionalizării obiectivelor pedagogice concrete

Procesul de elaborare sau formulare a obiectivelor operaţionale presupune respectarea câtorva cerinţe, care
introduc o anumită ordine în metodologia operaţionalizării

Aceste cerinţe sunt:

(D'Hainaut L. (coordonator), "Programe de învăţământ şi educaţie permanentă", Editura Didactică şi

Pedagogică, Bucureşti, 1981)

Enunţarea obiectivelor trebuie să se refere la ceea ce trebuie să ştie sau să facă elevul (să rezolve ..., să interpreteze ...,
să descrie ..., să monteze ... etc).

Definirea obiectivelor în termeni de comportamente concrete, observabile, fiind necesar să precizeze acţiunea ce
trebuie să se desfăşoare de către elevi. Acest lucru este posibil prin utilizarea unor verbe de acţiune care indică
comportamente direct observabile.

Exemple de verbe: a identifica, a denumi, a enumera, a rezuma, a clasifica, a descrie, a rezolva, a construi, a
demonstra, a elabora, a experimenta, a reprezenta grafic etc.

Verbele de acţiune arată ce trebuie să facă elevul în cazul probelor sau testelor care i se aplică.

Definirea obiectivelor în termenii performanţei impune asocierea comportamentului final cu performanţa acestui
comportament.

Acest lucru este greu de realizat în toate situaţiile.

Precizarea condiţiilor de manifestare a comportamentului dobândit de elevi impune ca învăţarea şi producerea

comportamentului să fie acceptate în anumite condiţii bine determinate.

Aceste condiţii operează în toate situaţiile de învăţare şi se referă la: timpul de realizare a sarcinii,
instrumentele utilizate, pragul de performanţă, limitele şi restricţiile impuse activităţii, limite de timp etc.

Dintre modelele practice de operaţionalizare a obiectivelor se utilizează cel mai frecvent procedura lui G. de
Landsheere şi procedura lui R. Mager.

Procedura lui Mager stabileşte că formularea completă a unui obiectiv operaţional cuprinde trei precizări:

identificarea şi precizarea comportamentului final al elevului, observabil până la sfârşitul lecţiei;

stabilirea condiţiilor (interne şi externe) de învăţare în care se va produce comportamentul;

definirea criteriilor de reuşită minimă acceptabilă (a nivelului performanţei standard).

Exemplu de operaţionalizare cu ajutorul procedurii propuse de Landsheere

7
 EXIGENŢELE EXEMPLU DE OBIECTIV
OPERAŢIONALIZĂRII OPERAŢIONALIZAT/PERFORMANŢĂ
1.SUBIECTUL PEDAGOGIC Pe parcursul activităţii educative TOŢI elevii vor deveni
capabili
2. CAPACITATEA DE să aplice
ÎNVĂŢARE
3. PERFORMANŢA regula de 3 simplă
4. SITUAŢIA/EXPERIENŢA rezolvând probleme dintr-o fişă de lucru dată, îndrumaţi
CONCRETĂ DE ÎNVĂŢARE de profesor şi folosind un model de rezolvare ilustrat pe
tablă
5. NIVELUL ACCEPTABIL AL obiectivul/performanţa va fi considerată atins (ă)/
PERFORMANŢEI/STANDARDUL (realizată) dacă şi numai dacă:
MINIMAL a) vor fi rezolvate cel puţin 3 dintre cele 10 probleme
existente în fişă;
b) nu vor fi făcute nici un fel de erori de aplicare a regulii
de 3 simplă;
c) sunt admise maximum trei greşeli de calcul.

Exemplul ilustrează un standard de performanţă minimal acceptabil.

Nivelul de performanţă poate fi crescut generând standarde optimale şi maximale.

De exemplu, dacă li se va cere elevilor să rezolve toate cele 10 probleme, fără nici un fel de eroare, atunci se va enunţa
un standard maximal.

Exemplu de obiectiv operaţional:

“La sfârşitul activităţii toţi elevii (subiectul) vor fi capabili să aplice (comportamentul) expresia matematică de
definiţie a lucrului mecanic (performanţa) în calculul lucrului mecanic efectuat de anumite tipuri de forţe, fără sprijin
din partea profesorului (condiţii de producere a comportamentului).

Obiectivul va fi considerat atins dacă în toate cazurile concrete, fiecare elev calculează corect lucrul mecanic
(criteriul de reuşită)”.

Modele de operaţionalizare a obiectivelor pedagogice concrete, prioritar formative

Valorificarea personalităţii fiecărui elev implică raportarea permanentă a obiectivelor de conţinut, prioritar
informative, la obiectivele psihologice, prioritar formative.

Structurile propuse evidenţiază corelaţia funcţională existentă între competenţa vizată şi performanţele de învăţare
posibile în cadrul a trei modele de operaţionalizare a obiectivelor pedagogice concrete, de ordin cognitiv, afectiv şi
psihomotor.

Modelul de operaţionalizare a obiectivelor pedagogice concrete de ordin cognitiv, aplicat la orice disciplină de
învăţământ.

N. Metfessel, W. Michael şi D. Kirsner propun un tabel în care fiecărei categorii taxonomice îi corespunde o
listă de verbe şi o listă de obiective care, combinate în mod adecvat, oferă structura unui obiectiv operaţional (înaintea
fiecărui verb se adaugă "A fi apt de ...").

8
 (Metfessel N., Michael W. şi Kirsner D., "Instrumentation al Bloom's and Krathwohl's Taxonomies for Writing
of Educational Objectives", in R. Kibler et al, "Behavioral Objectives and Instruction", Boston, Allyn and Bacon,
1970)

Competenţa Performanţa posibilă Complementul direct

vizată (acţiunea elevului)
1. Cunoaşterea
Cunoaşterea datelor particulare
Cunoaşterea a defini, a distinge, vocabular, termeni,
terminologiei a identifica, a aminti, terminologie, semnificaţie,
a recunoaşte definiţie, elemente
Cunoaşterea a aminti, a recunoaşte, fapte, informaţii faptice,
faptelor a dobândi, a identifica proprietăţi, exemple,
particulare fenomene
Cunoaşterea mijloacelor care permit utilizarea datelor particulare
Cunoaşterea a aminti, a identifica, convenţii, reguli, modalităţi,
convenţiilor a recunoaşte, a dobândi mijloace, simboluri,
reprezentări
Cunoaşterea acţiune, proces, mişcare,
tendinţelor şi a aminti, a recunoaşte, continuitate, tendinţă,
secvenţelor a dobândi, a identifica secvenţă, cauze, relaţie, forţe,
influenţe

Cunoaşterea a aminti, a recunoaşte, tipuri, caracteristici, clase,

clasificărilor şi a dobândi, a identifica ansamblu, diviziune,
categoriilor clasificare, categorie
Cunoaşterea a aminti, a recunoaşte, criterii, baze, elemente
criteriilor a dobândi, a identifica
Cunoaşterea a aminti, a recunoaşte, metode, tehnici, utilizări,
metodelor a dobândi, a identifica abordări, procedee
Cunoaşterea reprezentărilor abstracte
Cunoaşterea a aminti, a recunoaşte, principiu, lege, propoziţie, părţi
principiilor şi a dobândi, a identifica esenţiale, generalizări,
legilor elemente principale, implicaţii
Cunoaşterea a aminti, a recunoaşte, teorii, interrelaţii structuri,
teoriilor a dobândi, a identifica formulare, organizare

9
 2. Comprehensiunea
a transforma, a ilustra, a
Transpunerea exprima prin propriile
cuvinte, a scrie din nou, a
reprezenta, a redefini
a interpreta, a reorganiza,
Interpretarea a rearanja, a diferenţia,
a distinge, a stabili,
a explica, a demonstra
a estima, a induce,
a conchide, a prevedea,
Extrapolarea a diferenţia, a determina,
a extinde, a interpola,
a extrapola, a completa,
a stabili
3. Aplicarea
a aplica, a generaliza,
a stabili legături, a alege,
Aplicarea a dezvolta, a organiza,
a utiliza, a se servi de,
a transfera, a restructura,
a clasifica
4. Analiza
a distinge, a detecta, elemente, ipoteză, concluzii,
Căutarea a identifica, a clasifica, enunţuri de fapte, enunţuri de
elementelor a discrimina, a recunoaşte,
a deduce
a analiza, a contrasta,
Căutarea relaţiilor a compara, a distinge,
a deduce
Căutarea a analiza, a distinge,
principiilor de a detecta, a deduce
organizare
10
semnificaţie, exemplu,
definiţie, cuvinte, fraze,
abstracţie, reprezentare
relaţii, fapte esenţiale,
aspecte, punct de vedere,
concluzii, metode, teorii,
abstracţii
consecinţe, implicaţii,
concluzii, semnificaţii,
corelare, efecte, probabilităţi
principii, legi, concluzii,
efecte, metode, teorii,
abstracţii, situaţii, generalizări,
procese, fenomene, procedee
intenţii, argumente,
particularităţi, supoziţii
relaţii, interrelaţii, pertinenţă,
evidenţă, argumente, cauză,
efect, părţi, idei, căi indirecte
formă, modele, scopuri,
puncte de vedere, tehnici,
structură, organizare
 5. Sinteza
a scrie, a produce, structură, model, produs,
Crearea unei a constitui, a transmite, proiect, lucrare, comunicare,
opere personale a crea, a modifica, fapte specifice
a documenta
Elaborarea unui a propune, a planifica, plan, obiective, fapte
plan de acţiune a produce, a proiecta, schematice, operaţii,
a modifica, a specifica modalitate, soluţie, mijloace
a produce, a deriva, fenomene, taxonomii,
Derivarea unor a dezvolta, a combina, concepte, scheme, teorii,
relaţii abstracte a organiza, a sintetiza, relaţii, abstracţii, generalizări,
dintr-un ansamblu a clasifica, a deduce, ipoteze, percepţii, descoperiri,
a dezvolta, a formula, modalităţi
a modifica
6. Evaluarea
a judeca, a argumenta, exactitate, pertinenţă, erori,
Critica internă a valida, a evalua, a lacune, precizie, sofisme, grad
decide de exactitate
a judeca, a argumenta, scopuri, mijloace, eficienţă,
a considera, a compara, economie, utilitate, alternative,
Critica externă a contrasta, a standardiza, planuri de acţiune, standarde,
a evalua teorii, generalizări

11
Model de operaţionalizare a obiectivelor pedagogice concrete de ordin afectiv
Competenţe vizate
1. Receptarea prin:
a) conştientizarea mesajului
b) voinţa de a recepta
c) atenţia dirijată sau preferenţială
2. Reacţia/răspunsul prin:
a) asentiment
b) voinţa de a răspunde
c) satisfacţia de a răspunde
3. Valorizarea prin:
a) acceptarea unei valori
b) preferinţa pentru o valoare
c) angajare
4. Organizarea prin:
a) conceptualizarea unei valori
b) organizarea unui sistem de valori
5. Caracterizarea valorică prin:
a) ordonarea generalizată
b) caracterizarea globală –
autocaracterizarea globală
Acţiunea elevului
a diferenţia, a separa, a izola, a diviza
a accepta, a cumula, a combina
a alege, a răspunde corporal, a asculta, a controla
a se conforma, a urma, a aproba
a oferi spontan, a discuta, a practica, a (se) juca
a aplauda, a aclama, a-şi petrece timpul liber într-o
activitate
a-şi spori competenţa prin …, a renunţa, a specifica
a ajuta, a încuraja, a acorda asistenţă
a argumenta, a dezbate, a protesta, a nega
a discuta, a abstrage, a compara, a teoretiza o temă
a organiza, a defini, a formula, a rmoniza, a omogeniza
a revizui, a schimba, a completa, a fi apreciat
a face aprecieri valorice legate de o activitate, o acţiune;
a dirija, a rezolva, a evita, a-şi asuma o sarcină, o
acţiune, o activitate; a colabora conform unor norme
manageriale; a rezista la condiţii de schimbare
12
Model de operaţionalizare a obiectivelor pedagogice concrete de ordin psihomotor

Competenţe vizate Acţiunea elevului

1. Percepţia prin:
a) stimulare senzorială a auzi, a vedea, a gusta, a mirosi, a simţi
b) selecţia indicilor exemplu: a descoperi defectul după zgomot
c) traducere exemplu: a traduce impresia muzicală în dans
2. Dispoziţia:
a) mintală exemplu: a cunoaşte aparatele necesare efectuării unei
lucrări de laborator
b) fizică exemplu: a lua poziţia necesară unei sărituri de pe loc
c) emoţională exemplu: a fi dispus să execuţi o operaţie tehnologică
3. Reacţia dirijată prin:
a) imitaţie exemplu: e executa un montaj imitând
b) încercări şi erori exemplu: a descoperi procedeul cel mai eficient pentru a
executa o operaţie practică
4. Automatism
deprinderi exemplu: a fi capabil să execuţi un lanţ de mişcări la
gimnastică
5. Reacţia complexă cu:
a) înlăturarea nesiguranţei exemplu: a monta un aparat şi a te folosi de el fără ezitare
b) performanţă automată exemplu: a şti să cânţi la vioară conform unor norme
estetice
6. Adaptarea a modifica voluntar mişcările în condiţii dificile fără a
pierde eficienţa
7. Creaţia a coordona mişcarea în condiţii noi cu randament superior

• Model de operaţionalizare a obiectivelor pedagogice

Noveanu E. (coordonator), “Modele de instruire formativă la disciplinele fundamentale de învăţământ

(matematică, fizică, chimie)”, E. D. P., Bucureşti,1983

V. Malinovschi, “Didactica fizicii”, E. D. P., Bucureşti, 2003

Pentru elaborarea modelului de operaţionalizare a obiectivelor pedagogice de ordin cognitiv s-au avut în
vedere următoarele considerente:
1. Reproducerea corectă a unor cunoştinţe nu constituie o dovadă a faptului că elevii şi-au însuşit aceste cunoştinţe
prin învăţare conştientă.
2. Caracterul conştient al învăţării constituie trăsătura principală a activităţii de instruire.
Învăţarea conştientă presupune ca noile cunoştinţe dobândite de elevi să fie reţinute prin legarea lor de
ansamblul cunoştinţelor învăţate anterior şi să fie integrate în structuri cognitive.
Cu cât numărul legăturilor care se pot stabili va fi mai mare, cu atât înţelegerea noilor cunoştinţe va fi mai
profundă.
3. Se propun câteva niveluri de înţelegere a cunoştinţelor de fizică.

13
a. Primul nivel al înţelegerii constă în sesizarea sensului noţiunilor, care constituie termenii unei relaţii şi a relaţiei
dintre ei.
Există câteva modalităţi care îi permit profesorului să se convingă de faptul că elevul a înţeles noţiunea
studiată.
Profesorul poate cere elevului să transpună afirmaţia într-un alt limbaj decât cel în care i-a fost prezentată.
Profesorul poate solicita elevului interpretarea enunţului.
Acest tip de comportamente ale elevilor sunt reunite în categoria taxonomică denumită înţelegere.
b. Un alt nivel de înţelegere a cunoştinţelor de fizică permite ca aceste cunoştinţe să devină operaţionale, adică
elevul poate obţine cu ajutorul lor informaţii noi, pornind de la un caz concret.
Acest nivel este inclus în taxonomia propusă în categoria aplicare. Caracteristica principală a acestei categorii
este aceea că elevii pot rezolva probleme pe baza unui procedeu exersat anterior în condiţii similare.
Aplicarea nu reprezintă întotdeauna un nivel superior înţelegerii, în sensul că este condiţionată de ea.
De multe ori elevii obţin rezultate mai bune la itemii de aplicare, datorită faptului că şi-au format deprinderea
de a selecta relaţia utilă în rezolvarea unei probleme prin identificarea unor indicii specifice cum ar fi simbolurile
mărimilor sau a unităţilor de măsură care intervin în text.
În felul acesta analiza fenomenului este evitată.
Nu trebuie acordat un credit exagerat aplicaţiilor prin rezolvări de probleme simple ca dovezi ale înţelegerii şi
nici nu trebuie să se abuzeze de ele ca procedee de învăţare.
Rezolvarea unui număr mare de astfel de probleme nu duce la o înţelegere mai bună, ci cel mult la o fixare
mecanică a relaţiilor matematice.
4. Până la acest nivel, taxonomia lui Bloom este utilă pentru clasificarea unei părţi mari a rezultatelor
învăţării.
Următoarele două categorii, analiza şi sinteza, sunt greu de identificat pentru obiectivele urmărite în activitatea
de instruire.
Din această cauză, analiza şi sinteza se înlocuiesc cu categoria taxonomică rezolvare de probleme.
Prin rezolvare de probleme se înţelege procesul prin care elevul răspunde la o cerinţă (calculează,
demonstrează, deduce, determină etc.) formulată pe baza unor informaţii care i se oferă, depăşind o dificultate
cognitivă.

Dificultatea poate fi creată de faptul că:

• elevul nu are la dispoziţie un procedeu cunoscut şi exersat pentru rezolvare;
• elevul cunoaşte procedeul de rezolvare, dar informaţiile sunt astfel prezentate încât nu-i permit să-l identifice
decât după o restructurare a informaţiilor.
Rezolvarea unei probleme duce întotdeauna la învăţarea a ceva nou prin efortul propriu al elevului, deoarece el
trebuie să acopere un "gol" existent între situaţia sa iniţială şi situaţia la care trebuie să ajungă pentru găsirea soluţiei.
Capacitatea de a rezolva probleme este în strânsă corelaţie cu caracterul conştient al învăţării.
În activitatea de învăţare, elevul poate primi informaţii la niveluri de abstractizare foarte diferite: prin acţiune
directă asupra obiectelor; prin modele intuitive; în formă verbală sau prin simboluri.
Legile şi principiile sunt formulate la nivel verbal sau simbolic. Ele descriu o clasă de fenomene desemnate, de
asemenea, printr-un concept abstract.
Acest concept, apărut în formularea sarcinii, acţionează ca un indiciu pentru identificarea relaţiei sau relaţiilor
utile în rezolvare.
Dacă sarcina se referă la un caz concret, elevul va fi lipsit de acest indiciu.
El va trebui să realizeze operaţia de modelare a fenomenului pentru a-l putea încadra într-o clasă, adică va
trebui să rezolve o problemă.
Această etapă de rezolvare reprezintă analiza conţinutului.
5. Taxonomia lui Bloom, adaptată prin câteva modificări pentru clasificarea obiectivelor, nu reuşeşte să pună în
evidenţă caracterul experimental al disciplinei de învăţământ.

14
 Capacitatea de investigare experimentală trebuie să facă parte din obiective. Formularea unei concluzii cu
caracter de generalitate, pe baza dovezilor oferite de experiment, presupune utilizarea cu precădere a raţionamentului
inductiv.
Acest tip de raţionament se află la baza formulării unor generalizări şi, în particular, a formării noţiunilor de
fizică.

Inducerea experimentală a unei legi reprezintă un proces complex, care presupune parcurgerea mai multor
etape:
• observarea şi descrierea fenomenului;
• identificarea şi formularea unei probleme;
• formularea unei ipoteze de lucru;
• imaginarea schemei experimentale şi a procedeelor de realizare;
• efectuarea experienţei propriu-zise;
• înregistrarea şi prelucrarea datelor;
• interpretarea datelor şi formularea concluziilor;
• generalizarea concluziei în limitele permise de fapte.
Etapele sunt ordonate în ordinea succesiunii în timp şi nu ierarhic. Nivelul maxim de dificultate îl prezintă
etapa de proiectare, pentru care elevii trebuie să dea dovadă de creativitate.
• Taxonomia obiectivelor
1. Cunoaştere
2. Înţelegere
- Transpunere
- Interpolare
- Extrapolare
3. Aplicare
- Aplicarea unui singur criteriu cunoscut într-o situaţie de tip cunoscut
- Aplicarea unui ansamblu de criterii cunoscute într-o situaţie de tip cunoscut
- Aplicarea unei legi, unui principiu sau unui model
• Taxonomia obiectivelor
4. Rezolvare de probleme
- Aplicarea într-o situaţie nouă a unui procedeu cunoscut
- Elaborarea, plecând de la o situaţie cunoscută, a unui procedeu nou de rezolvare
- Elaborarea, plecând de la o situaţie nouă, a unui procedeu nou de rezolvare
5. Capacităţi de investigare experimentală
a. Identificarea şi formularea problemei
- Observarea fenomenelor şi descrierea lor într-un limbaj adecvat
- Identificarea unei probleme
- Formularea unei ipoteze de lucru
- Elaborarea unei scheme experimentale
- Imaginarea unui proces experimental
• Taxonomia obiectivelor
b. Interpretarea rezultatelor experimentale
- Efectuarea măsurărilor şi înregistrarea rezultatelor
- Prelucrarea şi interpretarea rezultatelor
- Evaluarea ipotezei cu ajutorul datelor obţinute
- Formularea concluziilor şi generalizarea lor în limitele permise de date

15
CONŢINUTUL PROCESULUI DE ÎNVĂŢĂMÂNT

Conţinutul procesului de învăţământ reprezintă un ansamblu de cunoştinţe, abilităţi intelectuale şi profesionale,

capacităţi de analiză, interpretare şi acţiune practică etc., structurate şi ordonate în documente şcolare şi folosite în
activitatea de predare-învăţare-evaluare în vederea realizării finalităţilor educaţiei.

Curriculum:

În sens larg - Ansamblul proceselor educative şi al experienţelor de învăţare prin care trece elevul pe durata parcursului
său şcolar

În sens restrâns - Ansamblul documentelor şcolare de tip reglator în cadrul cărora se consemnează datele esenţiale
privind procesele educative şi experienţele de învăţare pe care şcoala le oferă elevului. Acest ansamblu de documente
se numeşte curriculum formal sau oficial

Unul din sensurile termenului de curriculum este de proiect pedagogic, care stabileşte interdependenţele dintre
obiective şi conţinuturi pe de o parte, şi între strategiile de predare-învăţare şi strategiile de evaluare, pe de altă parte.

Curriculum nucleu: expresia curriculară a trunchiului comun care cuprinde acel set de elemente esenţiale pentru
orientarea învăţării la o anumită disciplină şi reprezintă unicul sistem de referinţă pentru diverse tipuri de evaluări şi
examinări externe (naţionale) din sistem şi pentru elaborarea standardelor curriculare de performanţă.

Curriculum la decizia şcolii (CDŞ): ansamblul proceselor educative şi al experienţelor de învăţare pe care fiecare
şcoală le propune în mod direct elevilor săi în cadrul ofertei curriculare proprii.

La nivelul planurilor de învăţământ, CDŞ reprezintă numărul de ore alocate şcolii pentru construirea
propriului proiect curricular

Elaborarea curriculum-ului implică patru acţiuni şi anume:

• formularea obiectivelor învăţării, respectiv a obiectivelor educaţionale ale activităţii de predare-învăţare;

• selectarea conţinuturilor şi a experienţelor de învăţare, în conformitate cu obiectivele formulate;

• stabilirea metodologiilor de organizare a experienţelor de învăţare;

• evaluarea rezultatelor activităţii de instruire.

Tyler R. W., "Basic Principles of Curriculum and Instruction", University Press, Chicago, 1950

Curriculumul Naţional

Ansamblul coerent al planurilor-cadru de învăţământ şi al programelor şcolare din învăţământul preuniversitar

Planurile-cadru de învăţământ cuprind disciplinele, domeniile de studiu, respectiv modulele de pregătire obligatorii
şi opţionale, precum şi numărul minim şi maxim de ore aferente acestora.

Trunchiul comun se constituie din disciplinele/domeniile de studiu/modulele de pregătire obligatorii, iar

curriculumul la decizia şcolii se constituie din disciplinele/domeniile de studiu/modulele de pregătire opţionale.

Programele şcolare stabilesc, pentru fiecare disciplină, domeniul de studiu/modul de pregătire din planul de
învăţământ, finalităţile urmărite şi evidenţiază conţinuturile fundamentale de ordin teoretic, experimental şi aplicativ,
oferind orientări metodologice generale pentru realizarea si evaluarea acestora

Planurile-cadru şi programele şcolare pentru disciplinele/domeniile de studiu, respectiv modulele de pregătire

obligatorii din învăţământul preuniversitar sunt elaborate de către instituţiile şi organismele abilitate ale Ministerului
16
Educaţiei, Cercetării, Tineretului şi Sportului şi se aprobă prin ordin al ministrului educaţiei, cercetării, tineretului şi
sportului.

Curriculumul la decizia scolii se constituie atât din pachete disciplinare opţionale ofertate la nivel naţional, regional
şi local, cât şi din pachete disciplinare opţionale ofertate la nivelul unităţii de învăţământ. Consiliul de administraţie al
unităţii de învăţământ, în urma consultării elevilor, părinţilor şi pe baza resurselor disponibile, stabileşte curriculumul
la decizia scolii.

Programele şcolare pentru disciplinele/domeniile de studiu, respectiv modulele de pregătire opţionale se

elaborează la nivelul unităţilor de învăţământ, cu consultarea consiliului profesoral, consiliului consultativ al elevilor,
structurii asociative a părinţilor, precum şi a reprezentanţilor comunităţii locale şi, după caz, a operatorilor economici
cu care unitatea de învăţământ are relaţii pentru pregătirea practică a elevilor. Programele şcolare sunt aprobate de
consiliul de administraţie al unităţii de învăţământ.

În cadrul Curriculumului Naţional, disciplinele obligatorii au o pondere de 80% în planurile-cadru de la nivelul

învăţământului obligatoriu şi de 70% în cele de la nivelul liceului.

În cadrul Curriculumului Naţional, disciplinele opţionale au o pondere de 20% în planurile-cadru pentru învăţământul
obligatoriu şi de 30% în cele pentru liceu.

Pentru fiecare disciplină şi domeniu de studiu, programa şcolară acoperă 75% din orele de predare şi evaluare,
lăsând la dispoziţia cadrului didactic 25% din timpul alocat disciplinei/domeniului de studiu respectiv.

În funcţie de caracteristicile elevilor şi de strategia scolii din care face parte, profesorul decide dacă procentul de 25%
din timpul alocat disciplinei/domeniului de studiu este folosit pentru învăţare remedială, în cazul copiilor cu probleme
speciale, pentru consolidarea cunoştinţelor sau pentru stimularea elevilor capabili de performanţe superioare, conform
unor planuri individuale de învăţare elaborate pentru fiecare elev.

Curriculum-ul la decizia şcolii permite realizarea obiectivelor pedagogice şi a conţinuturilor facultative cuprinse în
programele şcolare ale disciplinelor obligatorii sau introducerea unor discipline opţionale solicitate de elevi.

Curriculum-ul extins asigură parcurgerea tuturor conţinuturilor facultative prevăzute în programa şcolară a unei
discipline de învăţământ, prin atribuirea numărului maxim de ore prevăzut de programă.

Curriculum-ul nucleu aprofundat asigură reluarea şi aprofundarea unor conţinuturi prevăzute în programa şcolară,
prin atribuirea numărului maxim de ore prevăzut de programă.

Curriculum-ul elaborat de şcoală permite introducerea unor discipline opţionale, propuse de şcoală sau alese dintr-o
listă întocmită de minister.

Opţionalul la nivelul disciplinei

Constă fie din activităţi, module, proiecte care nu sunt incluse în programa şcolară avansată de autoritatea
centrală, fie dintr-o disciplină care nu este prevăzută ca atare în planul-cadru sau nu apare la o anumită clasă/ciclu
curricular.

Opţionalul la nivelul ariei curriculare

Presupune alegerea unei teme care implică cel puţin două discipline dintr-o arie curriculară. In acest caz,
pornind de la obiectivele-cadru ale disciplinelor, vor fi formulate obiective de referinţă din perspectiva temei pentru
care s-a optat.

Opţionalul la nivelul mai multor arii curriculare

17
Implică cel puţin două discipline aparţinând unor arii curriculare diferite. Ca şi în cazul opţionalului integrat la nivel de
arie, informaţiile cu care elevii vor opera au un caracter complex şi, ca atare, permit dobândirea de achiziţii cognitive
de ordin înalt (de tipul generalizării, transferului etc.).

Regim Notare în
Tip de CDS Caracteristici ale programei
orar catalog
Programa pentru trunchiul comun în
numărul maxim de ore al plajei orare Aceeaşi
prevăzute prin planul cadru (în cazuri de Ore din rubrică din
Aprofundare recuperare - respectiv pentru elevi care plaja catalog cu
nu au reuşit să dobândească achiziţiile orară disciplina
minimale prevăzute prin programa anilor sursă
de studiu anteriori)
Aceeaşi
Obiective de referinţă notate cu *. Ore din rubrică din
Extindere Conţinuturi notate cu * (se regăsesc în plaja catalog cu
programa de trunchi comun a disciplinei) orară disciplina
sursă
Noi obiective de referinţă.
Opţionalul la Noi conţinuturi (noutatea este definită Ore de Rubrică nouă
nivelul disciplinei faţă de programa disciplinei de trunchi opţional în catalog
comun)
Noi obiective - complexe.
Opţional integrat
Noi conţinuturi - complexe (noutatea
la nivelul ariei Ore de Rubrică nouă
este definită faţă de programele
sau opţional opţional în catalog
disciplinelor de trunchi comun implicate în
crosscurricular
integrare)

• În cazul disciplinelor şcolare care nu dispun de plajă orară:

- limba şi literatura română şi limba şi literatura maternă (clasele a V-a - a VIII-a);

- limba modernă 2 (clasele a V-a - a VIII-a);

- limba latină;

- matematică (clasele a V-a - a VIII-a);

- fizică (clasele a VI-a - a VIII-a);

- chimie (clasele a VII-a - a VIII-a);

- biologie (clasele a VI-a - a VII-a);

- Istoria Românilor şi Geografia României (clasa a VIII-a);

- Istoria şi tradiţiile minorităţilor (clasele a VI-a - a VII-a);

curriculumul la decizia şcolii poate cuprinde numai ore de opţional.

Acestea presupun elaborarea unei programe specifice şi notarea în rubrică nouă în catalog.

• Curriculum-ul Naţional este structurat pe şapte arii curriculare:

- Limbă şi comunicare

18
- Matematica şi Ştiinţe ale naturii

- Om şi societate

- Arte

- Educaţie fizică şi sport

- Tehnologii

- Consiliere şi orientare

• Aria curriculară - reprezintă un grupaj de discipline şcolare care au în comun anumite obiective şi
metodologii şi care oferă o viziune multi- şi/sau interdisciplinară asupra disciplinelor şcolare.

• Ţinând cont de particularităţile de vârstă ale elevilor, Curriculum-ul Naţional cuprinde cinci cicluri
curriculare
9 L
8
1 i c
to re
u
e , h
tic lg
o
n ţ ic
a
c
v ,o
l X
a
n I pe
S lz a
ia
c re
7 Ş
6
1 c o lp ro
a i n
s
fe lă X
a I p ro
A da
n
fu re
5 Ş
1 c o ld e
a c n
u ic IX O bsa e
rv
e r e
io
ş r
ta
n
4 În
3
1 ţ m
ă
v tg im
n
â z a
a
n l V I
2
1 I
V e zv
D r e
lta
o
0
1
9 IV
8 În v
7 â n
ţm
ă rim a
tp r I
6 n e
rA
p ru
tio
ă
g
l Ac hizţf u
me
a
d
n l
ta
n
5 În ţ m
ă
v tp re
n
â ş
o la
c r
3
4

Ciclurile curriculare reprezintă periodizări ale şcolarităţii care au în comun obiective specifice şi grupează
mai mulţi ani de studiu, aparţinând uneori de niveluri şcolare diferite.

Aceste periodizări ale şcolarităţii se suprapun peste structura formală a sistemului de învăţământ, cu scopul de
a focaliza obiectivul major al fiecărei etape şcolare şi de a regla procesul de învăţământ prin intervenţii de natură
curriculară.

• Fizica se studiază în următoarele cicluri curriculare: ciclul de dezvoltare (clasa a III-a – clasa a VI-a), ciclul de
observare şi orientare (clasa a VII-a – clasa a IX-a), ciclul de aprofundare (clasa a X-a – clasa a XI-a) şi ciclul
de specializare (clasa a XII-a, clasa a XIII-a).

Ciclul curricular de dezvoltare

• Are ca obiectiv major formarea capacităţilor de bază necesare pentru continuarea studiilor.

Ciclul de dezvoltare vizează:

• dezvoltarea achiziţiilor lingvistice şi încurajarea folosirii limbii române, a limbii materne şi a limbilor străine
pentru exprimarea în situaţii variate de comunicare;

• dezvoltarea unei gândiri structurate şi a competenţei de a aplica în practică rezolvarea de probleme;

• familiarizarea cu o abordare pluridisciplinară a domeniilor cunoaşterii;

• constituirea unui set de valori consonante cu o societate democratică şi pluralistă;

• încurajarea talentului, a experienţei şi a expresiei în diferite forme de artă;

• formarea responsabilităţii pentru propria dezvoltare şi sănătate;

• formarea unei atitudini responsabile faţă de mediu.

Ciclul curricular de observare şi orientare

• Are ca obiectiv major orientarea în vederea optimizării opţiunii şcolare şi profesionale ulterioare.

El vizează:
19
 • descoperirea de către elev a propriilor afinităţi, aspiraţii şi valori în scopul construirii unei imagini de sine
pozitive;

• formarea capacităţii de analiză a setului de competenţe dobândite prin învăţare în scopul orientării spre o
anumită carieră profesională;

• dezvoltarea capacităţii de a comunica, inclusiv prin folosirea diferitelor limbaje specializate;

• dezvoltarea gândirii autonome şi a responsabilităţii faţă de integrarea în mediul social.

Ciclul curricular de specializare

• Are ca obiectiv major pregătirea în vederea integrării eficiente în învăţământul universitar de profil sau pe
piaţa muncii.

Acesta vizează:

• dobândirea încrederii în sine şi construirea unei imagini pozitive asupra reuşitei personale;

• luarea unor decizii adecvate în contextul mobilităţii condiţiilor sociale şi profesionale;

• înţelegerea şi utilizarea modelelor de funcţionare a societăţii şi de schimbare socială.

Ciclul curricular de aprofundare

• Are ca obiectiv major adâncirea studiului în profilul şi specializarea aleasă, asigurând, în acelaşi timp, o
pregătire generală pe baza opţiunilor din celelalte arii curriculare.

Acesta vizează:

• dezvoltarea competenţelor cognitive ce permit relaţionarea informaţiilor din domenii înrudite ale cunoaşterii;

• dezvoltarea competenţelor socioculturale ce permit integrarea activă în diferite grupuri sociale;

• formarea unei atitudini pozitive şi responsabile faţă de acţiunile personale cu impact asupra mediului social;

• exersarea imaginaţiei şi a creativităţii ca surse ale unei vieţi personale şi sociale de calitate.

În sistemul nostru de învăţământ, formularea obiectivelor generale şi selecţia, planificarea şi programarea

conţinuturilor corespunzătoare, sunt de competenţa Ministerului Educaţiei, Cercetării, Tineretului şi Sportului
(M.E.C.T.S.).

Din punct de vedere pedagogic, organizarea conţinutului învăţământului implică: planificarea, programarea,
elaborarea manualelor şi a altor materiale auxiliare.

Planificarea constă în identificarea disciplinelor de învăţământ şi ordonarea lor în timpul de şcolarizare în funcţie de
obiective, nivele sau trepte ale învăţământului, particularităţi psihogenetice ale elevilor şi cerinţe pedagogice.

Planificarea se concretizează în planuri de învăţământ, diferenţiate pe tipuri de şcoli şi niveluri de şcolarizare.

Planul de învăţământ este un document oficial, elaborat de M.E.C.T.S., în care este prezentată organizarea,
ierarhizarea şi dispunerea conţinutului învăţământului pe cicluri şcolare, niveluri şi tipuri de şcoli, pe discipline de
învăţământ, stabilind numărul de ore săptămânal/anual pentru fiecare disciplină.

Planul-cadru de învăţământ, care stă la baza Curriculum-ului Naţional, conţine:

20
 • scopurile şi obiectivele generale, eşalonate pe cicluri de învăţământ şi nivele de dezvoltare a elevilor;

• criteriile care au stat la baza organizării conţinutului învăţământului, cu referire la specificul fiecărei
discipline sau a ariilor curriculare;

• strategii şi tehnologii didactice folosite în activitatea de instruire;

• teste şi fişe standardizate pentru evaluarea rezultatelor activităţii de predare-învăţare.

În concordanţă cu planul de învăţământ, operaţia următoare de organizare a conţinuturilor o constituie

programarea, care constă în:

• definirea obiectivelor cadru şi a obiectivelor de referinţă (a competenţelor generale şi specifice)

corespunzătoare activităţii de predare-învăţare a unei discipline de învăţământ;

• elaborarea structurii tematice a disciplinei;

• formularea de indicaţii metodice privitoare la strategiile de predare-învăţare;

• proiectarea activităţii de predare-învăţare-evaluare în timpul de instruire alocat prin planul de învăţământ.

• Primele trei activităţi se concretizează, prin corelări adecvate, în programa şcolară a disciplinei de
învăţământ.

Pe baza acesteia şi având în vedere structura anului şcolar se procedează la proiectarea activităţii de instruire
(anuală, semestrială, pe sisteme de lecţii - unităţi de învăţare şi pe lecţii).

Elaborarea în viziune curriculară a programelor şcolare presupune o proiectare în interacţiunea lor a

obiectivelor, conţinuturilor, activităţilor de învăţare şi a principiilor şi metodelor de evaluare.

Viziunea curriculară de alcătuire a programelor şcolare permite o mai bună orientare a activităţii de predare-
învăţare-evaluare în raport cu obiective formative care vizează competenţe de nivel superior, de aplicare a cunoştinţelor
şi competenţelor în contexte noi şi de rezolvare de probleme teoretice şi practice.

• Manualul şcolar serveşte ca instrument al activităţii de predare-învăţare, ca mediu de prezentare a cunoaşterii

dintr-un domeniu specializat.

Funcţia lui este de a asigura un caracter operaţional şi deschis activităţii de predare-învăţare prin:
confruntarea cu probleme, operarea cu informaţia în noi contexte problematice şi interpretative etc.

• În ultimul timp se consideră că manualul nu trebuie să fie instrumentul unic cu care să lucreze profesorul şi
elevul.

Se preconizează elaborarea unui "pachet de instruire şi învăţare", care să cuprindă: manualul elevului,
manualul profesorului (îndrumar metodic privind predarea conţinuturilor manualului elevului), îndrumar pentru
laborator şi chiar unele mijloace de demonstrare a fenomenelor: dischete, CD-uri, colecţii de imagini etc.

• Analiza instrucţională a conţinutului manualului reprezintă modul de manifestare a competenţei ştiinţifice

şi didactice a profesorului în vederea proiectării adecvate a lecţiilor.

Raportându-se la programa şcolară şi la manual, profesorul trebuie să aibă în vedere trei premise:

• Programa şi manualul vizează cantitatea optimă de informaţie pentru nivelul corespunzător de şcolarizare.

• Profesorul se poate aştepta ca nu toţi elevii să asimileze şi să opereze cu toate informaţiile prezentate.

21
 • Dacă informaţiile şi problemele din manual au aceeaşi importanţă, atunci ele trebuie reproduse integral şi
automat. Profesorul trebuie să realizeze o ordonare a informaţiilor din punct de vedere al importanţei şi valorii
lor pentru: ştiinţa de referinţă, corelaţiile cu alte informaţii, efectele formative probabile şi eventualele aplicaţii
practice.

Programa şcolară

Actuala programă şcolară a fost elaborată din perspectiva trecerii de la modelul de proiectare curriculară centrat pe
obiective – elaborat şi implementat în sistemul românesc de învăţământ la mijlocul anilor ’90 – la modelul centrat pe
competenţe.

Adoptarea noului model de proiectare curriculară este determinată de:

- asigurarea acordării la dezvoltările curriculare actuale, centrate pe rezultate explicite şi evaluabile ale învăţării;

- necesitatea actualizării formatului şi unităţii concepţiei programelor şcolare la nivelul ciclurilor de învăţământ
gimnazial şi liceal.

• Componentele unei programei şcolare sunt:

- notă de prezentare;

- competenţe generale vizate prin studiul disciplinei;

- valori şi atitudini;

- competenţe specifice şi conţinuturi;

- sugestii metodologice.

Nota de prezentare a programei şcolare descrie parcursul disciplinei de studiu, argumentează structura
didactică adoptată şi sintetizează o serie de recomandări considerate semnificative din punct de vedere al finalităţilor
studierii disciplinei respective.

Competenţele generale se definesc pentru fiecare disciplină de studiu şi au un grad ridicat de cuprindere şi
complexitate.

Valorile şi atitudinile orientează dimensiunile axiologică şi afectiv-atitudinală aferente formării personalităţii elevului
din perspectiva fiecărei discipline. Realizarea lor concretă derivă din activitatea didactică permanentă a profesorului,
constituind un element implicit al acesteia.

Competenţele specifice derivă din competenţele generale constituind etape în formarea acestora.

Conţinuturile învăţării, structurate tematic în unităţi de învăţare, reprezintă mijloacele prin care se formează
competenţele specifice şi implicit a competenţelor generale propuse.

Sugestiile metodologice cuprind propuneri referitoare la diverse modalităţi de organizare a procesului de predare-
învăţare-evaluare. Pentru formarea competenţelor specifice pot fi organizate diferite tipuri de activităţi de învăţare.
Exemplele de activităţi de învăţare sunt construite astfel încât să pornească de la experienţa concretă a elevului şi să se
integreze unor strategii didactice adecvate contextelor variate ale unităţilor de învăţare.

Programa şcolară, centrată pe competenţe, valorifică exemplele de activităţi de învăţare şi unităţile de învăţare din
programele anterioare elaborate după modelul centrat pe obiective.

22
Programa şcolară:

- respectă modelul de proiectare şi forma de prezentare consacrate prin curriculumul naţional, asigurând, astfel,
continuitatea demersului propus şi unitatea conceptuală a studiului acestei discipline în învăţământul obligatoriu;

- oferă, pentru fiecare an de studiu, competenţele specifice şi conţinuturile obligatorii (cu exemplele de activităţi
de învăţare aferente);

- respectă prevederile documentelor europene ce prevăd o alfabetizare corespunzătoare în domeniul ştiinţific.

Programa şcolară a urmărit valorizarea cadrului european al competenţelor cheie la următoarele niveluri:

- formularea competenţelor generale şi selectarea seturilor de valori şi atitudini;

- organizarea elementelor de conţinut şi corelarea acestora cu competenţele specifice;

- elaborarea sugestiilor metodologice.

Recomandarea Parlamentului European şi a Consiliului Uniunii Europene privind competenţele-cheie din

perspectiva învăţării pe parcursul întregii vieţi conturează, pentru absolvenţii învăţământului obligatoriu, un „profil de
formare european” structurat pe opt domenii de competenţă cheie:

• Competenţe în matematică şi competenţe de bază în ştiinţe şi tehnologii

• Comunicare în limba maternă

• Competenţe digitale

• A învăţa să înveţi

• Competenţe sociale şi civice

• Spirit de iniţiativă şi antreprenoriat

• Comunicare în limbi străine

• Sensibilizare şi exprimare culturală

VALORI ŞI ATITUDINI

• Respect pentru adevăr şi rigurozitate

• Încredere în adevărurile ştiinţifice şi aprecierea critică a limitelor acestora

• Interes şi curiozitate

• Iniţiativă personală

• Spirit critic şi autocritic

• Toleranţă faţă de opiniile celorlalţi

• Acceptarea „jocului de rol”

• Deschidere şi dispoziţie de a asculta părerile celorlalţi

23
 • Interes pentru explorarea diferitelor modalităţi de comunicare, inclusiv cele create prin aplicarea TIC

• Grija faţă de propria persoană, faţă de ceilalţi şi faţă de mediu

SUGESTII METODOLOGICE

Programele şcolare oferă orientări metodologice specifice care să asigure accesul la educaţie şi progresul şcolar
pentru toţi elevii. Orientările metodologice pentru dezvoltarea unui mediu educaţional incluziv au ca scop facilitarea
respectării întocmai a drepturilor elevilor, aşa cum sunt acestea prevăzute de legislaţia în vigoare.

Aplicarea flexibilă a curriculumului la clasă, într-un act educaţional centrat pe elev, se realizează prin respectarea
următoarelor principii de bază, explicate şi însoţite de suport metodologic în programele şcolare:

1. Stabilirea unor sarcini de învăţare adaptate nivelului elevilor

2. Răspuns la nevoile individuale de învăţare ale elevilor

Se consideră important modul în care elevul foloseşte ceea ce a învăţat, accentul punându-se atât pe aspectul formativ,
pe dezvoltarea proceselor cognitive, cât şi pe dimensiunea afectiv-atitudinală a personalităţii. Elevii trebuie sprijiniţi
să îşi construiască un sistem propriu de valori, care să le fie util în contextul cultural al unei societăţi bazate pe
cunoaştere.

Activităţile de învăţare se vor centra în jurul investigaţiei ştiinţifice, elevii fiind angajaţi, treptat, în activităţi care
imită, la scară redusă, modul de gândire al cercetătorilor şi procesul de luare a deciziilor.

În perspectiva unui demers educaţional centrat pe competenţe, se recomandă utilizarea cu preponderenţă a evaluării
continue, formative. Procesul de evaluare va îmbina formele tradiţionale cu cele alternative (proiectul, portofoliul,
autoevaluarea, evaluarea în perechi, observarea sistematică a activităţii şi comportamentului elevului etc.).

24
25