Sesiunea 1 SUPORT DE CURS. MASTERAT.

Probleme actuale ale pedagogiei contemporane

SPECIALIZAREA PEDAGOGIE GENERALĂ ŞI TEORIA ŞI METODOLOGIA

ÎNVĂŢĂRII

DR. MARIANA MARIN

 10/2/2010

BIBLIOGRAFIE RECOMANDATĂ

1
 10/2/2010

SESIUNEA 1 SUPORT DE CURS. MASTERAT.

Probleme actuale ale pedagogiei contemporane

TEMA 1: PEDAGOGIA – ŞTIINŢĂ ŞI ARTĂ A EDUCAŢIEI. Sesiune de iniţiere.

Concepte generale:
Conceptul de pedagogie (definiţii, caracteristici).
Categoriile fundamentale ale pedagogiei.
Caracteristicile şi formele educaţiei.
Educaţia;
Direcţiile generale de evoluţie a educaţiei;
Sistemul de educaţie;
Finalităţile educaţiei;
Schimbarea în educaţie;
Ştiinţele educaţiei.

EVOCARE: RESURSE ŞI FORMA

DE ORGANIZARE

a. Formarea comunităţii: Oraşul medieval. (anexa 1) Frontal

Se înscriu individual pe unul dintre postere, după preferinţe. Din ce breaslă faci parte?
 Ţesător Croitor Brutar
 Fierar Cizmar Spiţer
 Giuvaiergiu Tîmplar

b. Prezentarea programului de studiu general.

c. Prezentarea programei analitice a cursului.
REALIZAREA SENSULUI: RESURSE ŞI FORMA
DE ORGANIZARE
Polemica: Pedagogia – ştiinţă şi artă a educaţiei? În perechi
a. GPP.
b. Agenda cu notiţe paralele (se vor cumula răspunsurile colegilor): Frontal
c. Pedagogia este o ştiinţă.
d. Pedagogia este o artă a educaţiei
e. Codificarea informaţională. (Anexa 2.)
f. Decodificarea informaţională
 Conceptul de pedagogie (definiţii, caracteristici).
 Categoriile fundamentale ale pedagogiei.
 Caracteristicile şi formele educaţiei.
 Educaţia;
 Direcţiile generale de evoluţie a educaţiei;
 Sistemul de educaţie;
 Finalităţile educaţiei;
 Schimbarea în educaţie;
 Ştiinţele educaţiei.
g. Sinteza (Anexa 3)

2
 10/2/2010

REFLECŢIE RESURSE ŞI FORMA

DE ORGANIZARE
 Lădiţa fermecată. Concepte, cvinte noi, situaţii noi (se înscriu pe foiţe şi
se vor pune în lădiţa fermecată.)

ANEXA 2

Fişa de grup nr. 1. Codificarea informaţională.

Pedagogia îşi are originea în limba greacă:
„pais – paides” – copil;
„agoge” – creştere, conducere, educaţie;
„paideea” – educaţie, învăţământ;
„peidagogos”- îndrumător, educator, pedagog.
Din punct de vedere etimologic, termenul pedagogie
derivă din cuvântul grecesc paidagâgia (de \&pais, paidos
= copil şi agoge = acţiunea de a conduce), semnificând, în
sensul propriu al cuvântului, conducerea copilului,
creşterea acestuia sub aspect practic, concret. în greaca
veche, mai există un termen provenit din aceeaşi rădăcină
lingvistică, cel de paidagogos, care desemnează pe sclavul
însărcinat cu conducerea copiilor la şcoală. Pedagogul antic
era un serv, de origine deseori obscură, îndeplinind o
funcţie umilă, neluată în seamă. în perioada modernă,
pedagogul, identificat cu „grămăticul", a constituit de multe
ori ţinta sarcasmelor şi criticilor gânditorilor pentru
dogmatismul şi manifestarea lui „pedantă" (termenul
pedant derivă din aceeaşi rădăcină ca şi cuvântul pedagog).
De aici, poate, şi umbra uşor depreciativă care mai
pluteşte încă atunci când se invocă termenii de pedagogie şi
pedagog. In literatura anglo-saxonă, întâlnim doar termenul
education, care desemnează atât acţiunea de formare
a omului, cât şi ştiinţa care studiază această procesualitate.

3
 10/2/2010

Fişa de grup nr.2. Codificarea informaţională.

„Pedagogia este ştiinţa care studiază legile

educaţiei tinerei generaţii în special, şi ale
omului, în general”. (Ioan Bontaş)

4
 10/2/2010

Fişa de grup nr. 3. Codificarea informaţională.

„Pedagogia este ştiinţa care studiază

esenţa, idealul, conţinutul, metodele,
mijloacele şi formele educaţiei,
urmărindu-se formarea pe baze ştiinţifice
şi eficiente a personalităţii şi pregătirea
profesională a tinerei generaţii, a omului
în general, pentru activitatea social-
utilă”. (Ioan Bontaş)

5
 10/2/2010

Fişa de grup nr. 4. Codificarea informaţională.

„Pedagogia – ştiinţa care are ca obiect de

studiu specific dimensiunea dimensional-
structurală a educaţiei abordabilă
metodologic din perspectiva finalităţilor
specifice care vizează formarea -
dezvoltarea personalităţii umane prin
valorificarea corelaţiei subiect / educator –
obiect / educat, conform unor principii şi
legităţi specifice care reglementează
desfăşurarea probabilă a fenomenelor
educaţionale, la nivel de sistem şi de
proces”. (Sorin Cristea)

6
 10/2/2010

Fişa de grup nr. 5. Codificarea informaţională.

„Pedagogia – ştiinţă socio-umană

specializată în studierea profundă şi
atentă a educaţiei, o activitate de mare
complexitate, susţinută într-un proces
amplu, având un produs calitativ –
special – personalitatea formată şi
dezvoltată conform unui ideal
educaţional – cu rol determinant în
evoluţia şi progresul societăţii.
(Gabriela C. Cristea)

7
 10/2/2010

Fişa de grup nr. 6. Codificarea informaţională.

CARACTERISTICELE EDUCAŢIEI
d. caracterul intenţionat, în sensul că
educaţia se desfăşoară în mod
conştient, deliberat, potrivit unui scop
dinainte stabilit;
e.caracterul sistematic şi organizat al
educaţiei;
f. pregătirea omului pentru prezent, dar
şi pentru viitor, în raport cu idealul
social şi educaţional, cu cerinţele
societăţii, dar şi cu interesele şi
aspiraţiile celor implicaţi în procesul
educativ;
g. complexitatea şi permanenţa
educaţiei;
h. obiectul educaţiei îl constituie toate
componentele fiinţei umane
(dezvoltarea armonioasă a
personalităţii), limitele ei fiind
determinate doar de cele biologice şi
de nivelul dezvoltării istorice a omului.

8
 10/2/2010

ANEXA 3

Sinteza: PEDAGOGIA – ŞTIINŢĂ ŞI ARTĂ A EDUCAŢIEI

Nicolae Silistraru Constantin Cucoş
Formula generală, întâlnită în cea mai mare parte din Cât priveşte dilema dacă pedagogia
cărţile scrise de pedagogi profesionişti, este următoarea: este o ştiinţă, o tehnică sau o artă,
pedagogia este ştiinţa şi arta educaţiei. Statutul de ştiinţă îi înclinăm să credem că disciplina în
este asigurat pedagogiei de un ansamblu coerent de discuţie este ştiinţă, discurs teoretic
cunoştinţe, legi, principii etc. referitoare la educaţie, cu asupra unui fenomen care, în unele
ajutorul cărora sunt explicate fenomenele şi procesele circumstanţe, se prelungeşte în acţiuni
educative. Pedagogia îndeplineşte, astfel, o funcţie teoretică. concrete, întruchipând astfel note ale
În acelaşi timp, pedagogia le prezintă educatorilor metodele tehnicii (tehnica educativă). nu credem că
şi mijloacele de educaţie, formele de organizare a ei, ca şi pedagogia este o artă (decât în cazuri
elementele fundamentale care stau la baza managementului speciale, când pedagogul este un artist al
sistemului şi al instituţiilor de educaţie, îndeplinind, în felul cuvântului, care scrie o pedagogie
acesta, şi o funcţie practică, de orientare. expresivă, asemenea literaturii; putem
Dispunând de un domeniu propriu de investigare - spune că jj. rousseau este un pedagog-
educaţia - de legi şi principii specifice care “guvernează” artist). calitatea de artă aparţine practicii
acest domeniu, de metodele de cercetare proprii, precum şi paideutice, deci, educaţia poate fi o artă.
de finalităţile precise, pedagogia nu mai poate fi lăsată în este adevărat că, uneori, pedagogul (cel
afara ştiinţei nici de cei mai aprigi dintre adversarii săi, care care sugerează sau propune un sistem de
susţin că ea se mai află încă în căutarea unei “metrii”. Pentru gândire asupra educaţiei) este şi educator.
că, oricât ne-am strădui s-o “matematizăm”, educaţia nu se dar el este artist prin ceea ce face şi mai
pretează la analize cantitative şi nu permite măsurători la fel puţin prin ceea ce scrie sau gândeşte
de riguroase ca în fizică sau în tehnică, de exemplu. despre activităţile lui. pedagogia lui
Unele caracteristici ale personalităţii umane sunt mai pestalozzi sau herbart nu este o artă;
greu de măsurat (şi chiar de observat) şi din acest motiv educaţia care se realizează în acord cu
analizele cantitative sunt corelate, adesea, cu cele calitative tezele lui pestalozzi sau herbart poate fi
care, deşi mai subiective, au mai mare relevanţă pentru însă o artă. cum estetica nu este o artă, ci
educatori. are menirea de a studia şi interpreta
E adevărat că a educa înseamnă a exercita, în mod fenomenul artistic, la fel procedează şi
deliberat, o acţiune asupra altuia şi această acţiune are un pedagogia, reflectând asupra educaţiei,
caracter spiritual predominant, dar tot la fel de adevărat este care, în viziunea unora, este şi o artă.
şi faptul că modalitatea prin care exercităm influenţe
educative poate fi una empirică sau una ştiinţifică (bazată pe
legi, principii şi norme general acceptate, pe forme de
organizare, pe metode şi tehnici de lucru eficiente).
Conchidem, aşadar, că pedagogia este ştiinţa de a modela
personalităţi, în conformitate cu anumite finalităţi la care un
anumit individ sau o anumită colectivitate umană aderă în
mod deliberat.

9
 10/2/2010

SESIUNEA 2 SUPORT DE CURS. MASTERAT

Probleme actuale ale pedagogiei contemporane

TEMA 1: PEDAGOGIA – ŞTIINŢĂ ŞI ARTĂ A EDUCAŢIEI.

Educaţie. Instrucţie/Instruire. Învăţământ.

EVOCARE: RESURSE ŞI FORMA

DE ORGANIZARE

a. Debrifarea primei ore. Jurnalul lecţiei.

b. Într-o dimineaţă de… Poster frontal
c. Deodată…
d. La un moment dat…
e. Un pic ne-a derutat faptul că…
f. Într-un final…
g. Se spune că….
h. Noi am sintetizat că…

REALIZAREA SENSULUI: RESURSE ŞI FORMA

DE ORGANIZARE

Notaţi 5 idei importante. (Anexa 4) În perechi

a. Fişa nr. 1(4). Statutul pedagogiei. Perspectiva epistemologică
b. Fişa nr. 2(5). Evoluţia pedagogiei Frontal
c. Fişa nr. 3(6). Categoriile pedagogiei
Prezentare Power Point. (Anexa 5)
d. Educaţie. Instrucţie/Instruire. Învăţământ.

REFLECŢIE FORMA DE
ORGANIZARE
Discuţia în panel.
Grupul Panel nr. 1: Educaţia nu înseamnă …
Grupul Panel nr. 2: Instruire nu înseamnă…
Grupul Panel nr. 3: Proces de învăţământ nu înseamnă…

10
 10/2/2010

ANEXA 4

Fişa nr. 1(4). Notaţi 5 idei importante.

Statutul pedagogiei de ştiinţă a educaţiei despre educaţie reflectă
complexitatea obiectului de cercetare - activitatea de formare-dezvoltare
permanentă a personalităţii umane – analizat /analizabil din diferite perspective
istorice şi metodologice.
Perspectiva epistemologică evidenţiază calitatea pedagogiei de:
a) ştiinţă umană, plasată alături de economie, antropologie, geografie,
etnologie, istorie, politologie, filozofie, fiziologie, care au ca obiect de cercetare
diversele activităţi umane», operele, instituţiile şi relaţiile rezultate în contextul
acestora ştiinţă socială, plasată alături de sociologie, etnologie, antropologie
socială, demografie, psihologie socială, care studiază comunitatea umană la nivel
macrostructural sau microstructural;
b) ştiinţă a comunicării, alături de filologie, lingvistică, semiologie, care
analizează raporturile de informare şi de formare realizabile în diferite contexte
socio-umane prin raţionalizarea acţiunii în sens teleologic (prin raportare la scop)
şi tehnologic (prin interacţiunea subiect-obiect).
Abordarea sistematică a educaţiei (ca fenomen uman, social şi de comunicare)
plasează pedagogia la intersecţia dintre ştiinţele umane, ştiinţele sociale, ştiinţele
cognitive. Pedagogia acţionează astfel la nivelul unui sistem deschis care
presupune înţelegerea educaţiei în contextul unor relaţii permanente cu mediul,
relaţii de conexiune inversă internă pozitivă, relaţii care angajează valorificarea
resurselor entropice. Ea dezvoltă concepţiile fundamentale, confirmate în teoria
sistemelor, adaptându-le la specificul activităţii de educaţie:
a) finalitate - orientate spre valori pedagogice socio-umane;
b) globalitate (integralitatea activităţii de educaţie în calitatea sa de activitate
de formare-dezvoltare permanentă a personalităţii);
c) interacţiune (între elementele funcţional-structurale ale educaţiei /vezi
acţiunea educaţională, proiectarea curriculară);
d) auto-organizare, autoreglare (vezi rolul conexiunii inverse pozitive în
perfecţionarea continuă a acţiunii educaţionale);
e) modelare, de tip sistemic (vezi importanţa corelaţiei dintre teoria şi
practica pedagogică, între elaborarea cognitivă a ipotezelor pedagogice şi
problema operaţională a acestora, între managementul informării pedagogice şi cel
al deciziei pedagogiei.

11
 10/2/2010

Fişa nr. 2(5). Notaţi 5 idei importante.

Evoluţia pedagogiei poate fi analizată la nivelul a patru etape distincte,
semnificative la scară istorică şi în contextul unor demersuri de tip
interdisciplinar, operabile în domeniul ştiinţelor socio-umane.
- Etapa desprinderii pedagogiei de filozofie este marcată prin două tendinţe
distincte: elaborarea unui discurs autonom în termeni de filozofie a
educaţiei; ştiinţifizarea unui discurs autonom în termeni de experimentare
a educaţiei dezvoltată prin extrapolarea metodelor de cercetare specifice
ştiinţelor biologice).
- Etapa raportării pedagogiei la progresele înregistrate în ştiinţele socio-
umane este marcată prin două tendinţe opuse: tendinţa psihologizantă
(care absolutizează rolul factorului intern al formării-dezvoltării
personalităţii); tendinţa sociologizantă (care absolutizează rolul factorului
extern al formării-dezvoltării personalităţii);
- Etapa extinderii cercetărilor interdisciplinare şi transdisciplinare din
perspectivă istorică (istoria pedagogiei), economică (planificarea
învăţământului), politică (politica educaţiei), cibernetică (pedagogie
cibernetică), managerială (managementul educaţiei) etc. este marcată prin
promovarea unui nou discurs specific ştiinţelor educaţiei.
- Etapa aprofundării discursului pedagogic este marcată de efortul
înregistrat în planul elaborării unor demersuri epistemologice proprii
noilor ştiinţe ale educaţiei, care stimulează o anumită stabilitate a
conceptelor fundamentale educaţionale.
Deşi a evoluat o etapă istorică la alta (ceea ce îi determină pe specialişti
să vorbească despre caracterul istoric al educaţiei), ea şi-a păstrat, în timp,
rolul de bază care a făcut necesară apariţia ei în societatea omenească, acela
de a transmite, de la o generaţie la alta, în mod selectiv, tezaurul de valori
materiale şi spirituale acumulate de societate, experienţa de muncă şi de
viaţă.
Orice ştiinţă şi-a elaborat categoriile specifice, aşa cum sunt, pentru
exemplificare: fizica - materie, mişcare, forţe, timp, spaţiu etc.; matematica -
număr, mărime, ecuaţie, algoritm, probabilitate etc.; biologia – ereditate,
metabolism etc. În orice ştiinţă, categoriile constituie limbajul de bază a
fiecăreia.

12
 10/2/2010

Fişa nr. 3(6). Notaţi 5 idei importante.

Categoriile pedagogiei sunt noţiuni (concepte) fundamentale care exprimă
notele (însuşirile) esenţiale, generale ale fenomenului educaţional în ansamblu sau
ale unor laturi, aspecte, elemente ale acestora.
Pedagogia şi-a elaborat categoriile sale specifice, care alcătuiesc limbajul
fundamental în cunoaşterea şi acţiunea educaţională. Categoriile pedagogiei au
sfere de esenţialitate şi generalitate deosebite, unde au o sferă de generalitate
foarte largă, exprimând notele esenţiale ale întregului proces instructiv-educativ,
aşa cum sunt categoriile de educaţie şi de învăţământ; altele exprimă notele
esenţiale numai ale laturilor importante ale procesului educaţional, aşa cum sunt
categoriile de instrucţie şi educaţie. Cele mai multe dintre categoriile pedagogiei
exprimă diverse dimensiuni, aspecte, elemente sau raporturi ale acestora, aşa cum
sunt categoriile de educabilitate, ideal educaţional, educaţie intelectuală, educaţie
profesională, educaţie morală, educaţie estetică şi educaţie fizică, obiective
educaţionale, principii, metode şi forme de activitate didactice etc., numărul lor
fiind de ordinul miilor, încât numai dicţionarele pedagogice reuşesc să le cuprindă
într-o măsură importantă.
Vom prezenta categoriile pedagogiei cu sfera relativ mare de generalitate,
care contribuie într-o măsură deosebită la alcătuirea limbajului fundamental al
pedagogiei: educaţie, instrucţie, învăţământ. Multe categorii vor fi prezentate
treptat în cadrul cursului, însă alte categorii vor putea fi cunoscute în dicţionarele
pedagogice.

13
 10/2/2010

ANEXA 5. EDUCAŢIE. INSTRUCŢIE. ÎNVĂŢĂMÂNT.

POWER POINT.
Termenul de educaţie, provine din limba latină de la “educaţio” - educaţie şi
“educo-educere” - care înseamnă a educa.
Educaţia este categoria cu cea mai mare sferă de generalitate, incluzând notele
esenţiale ale procesului educaţional în ansamblul său. În acest context se va folosi
îndeosebi conceptul de educaţie ca fenomen pedagogic (instructiv-educativ), care
reprezintă procesul conştient, organizat de transmitere şi dobândire de cunoştinţe, de
formare de priceperi şi deprinderi, de dezvoltare a capacităţilor şi aptitudinilor, de
formare a trăsăturilor de voinţă şi caracter, astfel:
“Educaţia” - cuprinde următoarele obiective:
- dobândirea de cunoştinţe generale şi de specialitate;
- formarea priceperilor şi deprinderilor intelectuale şi practice de specialitate;
- formarea capacităţilor şi dezvoltarea aptitudinilor generale şi de specialitate
(profesionale);
- formarea concepţiei despre lume;
- formarea conştiinţei moral-civice, a comportării civilizate;
- formarea trăsăturilor de voinţă şi caracter.
Instrucţia - Denumirea de instrucţie provine din limba latină de la “instrucţio” -
ştiinţă, cultură, învăţătură, pregătire obţinută prin studii. În limbajul pedagogic, atunci
când se vorbeşte de «om instruit», înseamnă că este vorba de un om învăţat, cult,
competent, pregătit prin studii.
Categoria de “Instrucţie” - este cuprinsă în cea de “Educaţie”, având astfel o sferă
de generalitate şi un număr mai mic de note esenţiale, iar unele cu o sferă de generalitate
mai redusă.
Notele esenţiale care caracterizează “Instrucţia”:
- dobândirea de cunoştinţe;
- formarea de priceperi şi deprinderi;
- formarea capacităţilor intelectuale şi dezvoltarea aptitudinilor;
- formarea concepţiei despre lume şi viaţă.
Învăţământ - Această categorie are în vedere două semnificaţii - aceea de “sistem
de învăţământ” - adică de ansamblul instituţiilor şcolare, care va face obiectul unei
tratări ulterioare separate şi aceea de “proces de învăţământ” - care va fi explicată în
contextul de faţă. Procesul de învăţământ exprimă activitatea complexă de transmitere şi
dobândire a cunoştinţelor, de formare a priceperilor şi deprinderilor, de dezvoltare a
capacităţilor şi aptitudinilor, de formare a concepţiei despre lume, de formare a concepţiei
şi conduitei moral civice şi a trăsăturilor de voinţă şi caracter. Categoria de învăţământ
exprimă acţiunea de realizare a tuturor notelor cuprinse în categoria generală de
“Educaţie” sau cu alte cuvinte exprimă acţiunea de punere în operă (de realizare
practică), în interacţiune, a celor două laturi esenţiale ale “Educaţiei” si anume ale
“Instrucţiei” şi “Educaţiei”. În acest context procesul de învăţământ poate fi denumit şi
proces instructiv-educativ.

14
 10/2/2010

SESIUNEA 3 SUPORT DE CURS. MASTERAT

Probleme actuale ale pedagogiei contemporane

TEMA 1: PEDAGOGIA – ŞTIINŢĂ ŞI ARTĂ A EDUCAŢIEI.

Formele educaţiei.
Conţinuturile educaţiei.
Noile educaţii.
Funcţiile educaţiei.
Constituirea pedagogiei ca ştiinţă a educaţiei .
Relaţiile ştiinţelor educaţiei cu alte ştiinţe.

EVOCARE: RESURSE ŞI
FORMA DE
ORGANIZARE
 Reconstituiţi UN POSIBIL MODEL AL STRUCTURII
EDUCAŢIONALE, având ca reper sintagmele: Postere cu
subiectul educaţiei; mesaj pedagogic; obiectul educaţiei; ideal sintagme.
pedagogic; repertoriul comun; subiectivitatea obiectului; scopuri
pedagogice; ambianţa educaţională; comportament de răspuns 3 grupuri
dirijat; proiect pedagogic; curricular; câmp psihosocial;
comportament de răspuns autodirijat; obiective; conţinut,
conexiunea inversă internă; metodologie; auto-proiect pedagogic,
conexiunea inversă externă; evaluare; autoeducaţie. (Anexa 6)

REALIZAREA SENSULUI: RESURSE ŞI FORMA DE

ORGANIZARE
Centrele de interes: În perechi
 Formele educaţiei.
 Conţinuturile educaţiei. Frontal
 Noile educaţii.
 Funcţiile educaţiei.
 Constituirea pedagogiei ca ştiinţă a educaţiei .
 Relaţiile ştiinţelor educaţiei cu alte ştiinţe.
Metoda 3 -6- 3

15
 10/2/2010

 Metoda 3 -6- 3

 -Argumentaţi că educaţia este prioritară în viaţa

noastră, pornind de la informaţiile teoretice despre:
Formele educaţiei. Conţinuturile educaţiei. Funcţiile educaţiei.
Constituirea pedagogiei ca ştiinţă a educaţiei. Relaţiile ştiinţelor
educaţiei cu alte ştiinţe.
Idei Argumente Deschideri (Aş vrea să mă
documentez despre…)
1. 1. 1.

2. 2. 2.

3. 3. 3.

4.

5.

6.

REFLECŢIE FORMA DE
ORGANIZARE
 Deschideri (Aş vrea să mă documentez despre…)

16
ANEXA 6 . UN POSIBIL MODEL AL STRUCTURII EDUCAŢIONALE (3 EXEMPLARE)

SUBIECTUL EDUCAŢIEI

MESAJ PEDAGOGIC

OBIECTUL EDUCAŢIEI
 10/2/2010

IDEAL PEDAGOGIC

SCOPURI PEDAGOGICE
AMBIANŢA EDUCAŢIONALĂ

1
 10/2/2010

COMPORTAMENT DE
RĂSPUNS DIRIJAT

PROIECT PEDAGOGIC

CURRICULUM
2
 10/2/2010

CÂMP PSIHOSOCIAL

COMPORTAMENT DE
RĂSPUNS AUTODIRIJAT

OBIECTIVE
3
 10/2/2010

CONŢINUT
CONEXIUNEA INVERSĂ
INTERNĂ

METODOLOGIE
4
 10/2/2010

AUTO-PROIECT
PEDAGOGIC

CONEXIUNEA INVERSĂ
EXTERNĂ
5
 10/2/2010

EVALUARE

AUTOEDUCAŢIE

6
Forme ale educaţiei
Deosebit de clarificările obţinute pe baza investigaţiei etimo-semantice, conceptele de
educaţie formală, nonformală şi informală ar putea bine înţelese prin explicarea pe care o poate
oferi analiza conţinuturilor. Această analiză este posibilă în prezent când educaţia permanentă a
devenit un principiu activ, în lumina căruia se pot analiza atât conţinuturile acestor forme de
educaţie, cât şi modalităţile de articulare a lor în finalităţile educaţiei şcolare.
Educaţie formală. Se ştie că în prima jumătate a secolului nostru lucrările pedagogilor au
vehiculat ideea valorilor care alcătuiesc conţinutul educaţiei, diferenţiind cultură formală şi
cultură materială. Dacă ultima îşi propunea acumularea de cunoştinţe, educaţia formală urmărea
să realizeze dezvoltarea capacităţilor intelectuale şi cu deosebire angajarea sau participarea
afectiv – emoţională a educatului. Este bine cunoscută modalitatea tradiţională de diferenţiere a
educaţiei în conceperea planurilor de lecţie (indiferent că era vorba de morală, istorie, ştiinţele
naturii etc.) în scop: a) formal şi b) material; acţiune instructiv - educativă exercitată prin
intermediul lecţiilor realizate cu predilecţie educaţia formală sau informaţional - memorială.
Unii autori pun în lumină faptul că educaţia şcolară (adică formală constituie o perioadă de
activitate intensivă, urmărind cu precădere formarea persoanei. Desigur, formarea reprezintă
obiectivul central al educaţiei formale dar să nu uităm că educaţia formală durează 10-15 de ani şi
că ea nu reprezintă decât o introducere în sfera culturii şi a pregătirii iniţiale pentru una
permanentă, care se va extinde de-a lungul întregii vieţi. Educaţia formală nu poate fi intensivă
(de concentraţie maximă). Ea se adresează, în primul rând copilului, persoană în dezvoltare, la
care învăţarea trebuie să alterneze cu perioade de repaus, vacanţe.
Însuşirea sistematică a cunoştinţelor, implicată de educaţia formală rezidă doar în respectarea
principiului didactic corespunzător teoretizat de I.A. Comenius (1592-1670), şi angajează într-un
plan mai larg autoritatea şcolii în mod special şi pe specialiştii care concep şi conduc procesul de
educaţie.
Realizarea educaţiei în mod competent presupune totdeauna prezenţa şi acţiunea unui
personal anume pregătit, personalul didactic. Acesta este alcătuit din specialişti pe domenii,
capabili de a realiza corelaţiile necesare unei formări a elevilor în perspectiva finalităţilor
educaţiei. O caracteristică nu mai puţin însemnată a educaţiei formale o constituie acţiunea de
evaluare care este administrativă în forme, moduri şi etape anume stabilite pentru a facilita reuşita
şcolară, succesul formării elevilor. Trebuie să reţinem şi faptul că evaluarea în cadrul educaţiei
formale revine cu deosebire fiecărui cadru didactic şi instituţiei în ansamblu, în timp ce evaluarea
practică în cadrul educaţiei nonformale şi mai ales a celei informale cade automat în sarcina celui
care învaţă, uneori pe calea unui contact brutal, cu dezminţirea sau confirmarea de către realitate
a acţiunilor sale, a calităţilor cunoştinţelor sale, sau a gesticii sale profesionale.
Educaţia nonformală. În privinţa educaţiei nonformale, analizele par mai dificile pentru faptul
că termenul de nonformal vine cu o încărcătură predominant psihosociologică, fără a avea o
legătură cu termenul de neformativ sau needucativ. El desemnează o realitate educaţională mai
puţin formalizată sau neformalizată, dar totdeauna cu efecte formative. În psihosociologie,
termenul respectiv este folosit în mod predilect în legătură cu statutul pe care îl dobândeşte în
cadrul unui grup sau organizaţii o persoană sau activitate. De exemplu, lider nonformal, liderul
care nu este desemnat de autoritatea şcolară
Îndeobşte, educaţia nonformală exprimă sensul vechii sintagme de educaţie extraşcolară, si
locul pe care îl ocupă în raport cu activitatea formală în cadrul şcolii europene este foarte integral.
În vreme ce în răsăritul Europei deţine o anumită pondere, în societăţile din occident, locul este
mult mai modest, cu excepţia ţărilor nordice.
Raportul acestei educaţii cu educaţia formală se defineşte în mod tradiţional ca un raport de
complementaritate, aşa cum rezultă din analiza conţinuturilor, modalităţilor şi formelor de
realizare. Instituţiile şcolare tind să-şi extindă competenţa dincolo de opţiunile lor prin programe
 10/2/2010

speciale elaborate în scopul de a sluji cerinţele şi aspiraţiile la cultură ale populaţiei care simte
nevoia de a se documenta şi specializa într-un domeniu anume.
Dacă ne referim la componenta etapei şcolare a educaţiei nonformale trebuie să diferenţiem o
seamă de caracteristici proprii determinate în cea mai mare măsură de specificul conţinuturilor.
Aceste conţinuturi urmăresc desfăşurarea unei activităţi cu caracter formativ, prin excelenţă,
dirijate de personalul specializat în strânsă legătură cu elevii, părinţii, organizaţiile social-
culturale şi social-politice. De regulă, activităţile se desfăşoară în şcoală şi sunt constituite din
cercuri pe discipline cu caracter tematic sau pluridisciplinar, competiţii culturale sau comemorări
şi festivităţi etc. Desigur, sunt cuprinse şi activităţi a căror des necesită deplasări în locurile cerute
de tematică (întreprinderi, muzee instituţii asociate). Este vorba de satisfacerea în mai bune
condiţii a unei necesităţi formative din perspectivă pluri şi interdisciplinară.
Educaţia informală. În pofida instituirii cu această sintagmă care ar putea sugera ideea unei
educaţii neformative, termenul exprimă caracterul “spontan” al acestei educaţii, adică complet
liber de orice formalizare. E vorba de activităţi neformalizate, în sensul celor desfăşurate în
instituţiile şcolare. Cu alte cuvinte, educaţia informală reprezintă întreaga autonomie a persoanei,
achiziţii dobândite într-o manieră întâmplătoare ocazii din ce în ce mai numeroase şi mai variate,
aşa cum le determină existenţa umană ca atare. Toate acestea conduc la ideea că educaţia precede
şi depăşeşte ca durată, conţinut şi modalităţi educaţia formală. Firesc să fie aşa dacă o raportăm la
multitudinea şi specificul diverselor secvenţe ale vieţii persoanei, desfăşurate în cadrul unei
ambianţe atât de complexe.
Fireşte, educaţia informală nu se legitimează numai prin aparatul imens de care dispune, ci şi
prin elementele sale de conţinut care însă comportă o comparare mai puţin avantajoasă în raport
cu conţinuturile educaţiei formale, datorită marii dispersii, insuficientei corelări sau articulări, ca
şi discontinuităţii. Aceasta şi face ca educaţia informală să nu poată constitui substanţa şi temeiul
fundamental al educaţiei. Fără a ignora valoarea imensului ei conţinut, va trebui dimpotrivă să-l
analizăm pentru a vedea mai bine cum putem asigura dezvoltarea optimă a persoanei, folosind
influenţa educaţiei informale, alături de celelalte forme de educaţie.
În realitate, viaţa socială a omului se desfăşoară sub un dublu impact: acela al opiniei
colectivităţii şi al cenzurării pe care o operează conştiinţa în sine. Este adevărat că în cadrul
influenţelor de grup, deosebit de acţiunile cu semnificaţie formativă pozitivă /sport, muzică, dans
etc.), pot apărea orientări sau atitudini negative, conduite deviante, cu semnificaţie antisocială.
Este cunoscută atitudinea infracţională a unor tineri datorată în mod exclusiv actului inducţional
din partea unor lideri cu tulburări de caracter, care exercită asupra grupului influenţă negativă, o
determinare fascinatorie, puternică. Desigur, dimensiunea unor asemenea lunecări se află în
legătură cu modul de viaţă, cu mentalitatea grupului şi cu gradul libertăţii de acţiune a grupului.
Considerăm că valoarea formativă a acţiunii stimulilor spontani specifici educaţiei informale
poate spori prin diminuarea sau anularea caracterului contradictoriu, prin acţiunea corelată a
tuturor factorilor şi instituţiilor sociale nonşcolare care veghează la bunul mers al societăţii şi care
ar putea beneficia toate ocaziile de competenţa cadrelor didactice care asigură educaţia formală a
tineretului.
Pentru a deveni cu adevărat o dimensiune permanentă a existenţei umane educaţia trebuie să
aibă un caracter global, conjungând armonios şi eficient educaţia formală cu cea nonformală şi
informală.
Referindu-ne la această problemă, menţionăm că educaţia informală, nonformală şi formală
trebuie să fie văzute mai degrabă moduri predominante de învăţare. Corelaţia acestor forme ale
educaţiei îşi propune următoarele obiective:
*să contribuie la promovarea unei mai bune articulări între diferitele elemente şi niveluri ale
sistemului de învăţământ, în vederea favorizării unei mai mari continuităţi între diferitele etape şi
forme de educaţie şi asigurării unei nobilităţi sporite de la o formă de învăţământ la alta sau de la un
anumit tip de învăţământ la altul;

1
 10/2/2010

*să stimuleze dezvoltarea de noi modalităţi educative şi o coordonare mai funcţională între
educaţia şcolară şi cea extraşcolară, precum şi o participare activă a tuturor categoriilor interesate de
factori de decizie (planificatori, administratori, cadre didactice etc.) în buna funcţionare a sistemului
de învăţământ;
*să democratizeze ansamblul de învăţământ şi a educaţiei permanente în scopul de a răspunde
cerinţelor educative (ale indivizilor şi societăţii);
*să se adopte măsuri de natură să stimuleze o mai mare continuitate între diferitele niveluri şi
tipuri de educaţie şcolară, o mai bună complementaritate a celor două tipuri de activităţi educative,
precum şi posibilităţile sporite de trecere de la un tip la altul;
*stimularea aplicării după fiecare nivel de învăţământ a formărilor complementare destinate să
permită exercitarea unor activităţi profesionale calificate etc.
Prin urmare articularea celor trei forme de educaţie în lumina finalităţilor educaţiei
formale este necesară. Şcoala nu-şi mai poate permite să ignore mesajele celorlalte forme ale
educaţiei sau să intre în concurenţă cu ele (avem în vedere îndeosebi, conţinuturile din ce în ce
mai bogate şi mai variate ale educaţiei formale). În acelaşi timp, simplele corelaţii sau incursiuni
nu mai sunt suficiente pentru mai buna punere în valoare a acumulărilor utile realizate de elevi în
afara orelor. În toate ţările lumii elevii au aflat în primul rând pe calea emisiunilor de televiziune
lucruri noi şi importante privitoare la cosmos şi la cucerirea acestuia, viaţă şi fundurile oceanelor
etc. De asemenea integrarea celor trei tipuri de educaţie este posibilă: cu resursele şi mijloacele de
care dispune şcoala se poate deschide mai curajos şi mai frecvent faţă de acumulările realizate de
elevi în afara activităţilor didactice, chiar dacă acestea sunt extrem de inegale, de la elev la elev,
create, în mod diferit prelucrate, iar uneori contradictorii sub raportul semnificaţiei morale sau
axiologice.
Procesele de integrare a celor trei categorii de cunoştinţe sau valori îşi pot opune un minimum
şi un optim. Pentru atingerea unui nivel optim ar fi nevoie să se aducă transformări atât planurilor
de învăţământ, cât şi programelor şcolare. Pentru realizarea unui minimum este necesară o
preocupare constantă a fiecărui cadru didactic de analiză şi sinteză, a informaţiilor acumulate de
elevi la nivelul activităţii didactice curente. Acest specific este reprezentat în schema propusă de
E. Gondiu (vezi fig. 1):

2
 10/2/2010

Conţinuturile generale ale educaţiei

Conţinuturile generale ale educaţiei reprezintă ansamblul valorilor pedagogice

fundamentale (bine, adevăr, adevăr aplicat / util, frumos, sănătate) care conferă
activităţii de formare-dezvoltare a personalităţii umane un cadru dimensional stabil,
realizat / realizabil, în mod special, la nivelul sistemului şi al procesului de învăţământ.
Acest cadru dimensional stabil, dezvoltat în funcţie de valorile pedagogice fundamentale
evocate, vizează următoarele cinci conţinuturi generale ale educaţiei, prezente, în mod
obiectiv, la nivelul oricărei activităţii de educaţie / instruire: a) educaţia morală; b)
educaţia intelectuală; c) educaţia tehnologică (aplicativă); d) educaţia estetică; e) educaţia
fizică.

a) Educaţia morală reprezintă activitatea de formare-dezvoltare a conştiinţei morale

a personalităţii realizabilă prin intermediul valorilor etice care concentrează toate
dimensiunile binelui moral. Educaţia morală are ca obiectiv fundamental formarea-
dezvoltarea conştiinţei morale care vizează optimizarea raporturilor omului cu lumea şi
cu sine. Acest obiectiv pedagogic fundamental este realizabil la nivel: teoretic (noţiuni-
sentimente-stări volitive; norme-convingeri morale) şi aplicativ (obişnuinţe-atitudini
morale; comportament moral, conduită morală), prin intermediul unor conţinuturi
specifice (de ordin civic, juridic, religios etc.) şi a unor metode specifice (povestirea,
conversaţia, explicaţia, exerciţiul, exemplul, aprobarea, dezaprobarea, analiza de caz etc.
– cu semnificaţie morală).

b) Educaţia intelectuală reprezintă activitatea de formare-dezvoltare a

personalităţii "prin ştiinţă şi pentru ştiinţă", respectiv prin intermediul valorilor ştiinţei
(rigoare, precizie, ordine, obiectivitate, legitate etc.). Educaţia intelectuală are ca obiectiv
fundamental formarea-dezvoltarea conştiinţei ştiinţifice realizabilă prin dobândirea unor
cunoştinţe, capacităţi şi atitudini cognitive, generale şi specifice, cu o largă susţinere
afectivă, motivaţională, caracterială. Educaţia intelectuală are un rol fundamental în
cadrul oricărei activităţi de formare-dezvoltare a personalităţi, constituind o premisă
calitativă absolut necesară pentru realizarea celorlalte dimensiuni ale educaţiei –
educaţia: morală, tehnologică, estetică. Aceasta nu înseamnă însă nici suprapunerea
educaţiei intelectuale peste celelalte dimensiuni ale educaţiei şi nici neglijarea sau
diminuarea importanţei acestora în cadrul oricărei activităţi cu finalitate pedagogică
realizabilă, îndeosebi, la nivelul sistemului şi al procesului de învăţământ.

c) Educaţia tehnologică reprezintă activitatea de formare-dezvoltare a personalităţii

umane prin intermediul valorilor ştiinţei aplicate, exprimate în termeni de utilitate,
productivitate, eficienţă. Această activitate angajează capacitatea personalităţii umane de
aplicare a ştiinţei în toate domeniile vieţii sociale, în general, în producţie în mod special,
cu implicaţii directe în procesul de orientare şcolară, profesională şi socială. Educaţia
tehnologică vizează formarea conştiinţei tehnologice, realizabilă în plan teoretic, prin
însuşirea paradigmelor ştiinţei (care constituie modele exemplare de aplicare a teoriei,
recunoscute la scară socială într-o etapă istorică determinată) şi în plan practic, prin toate
abilităţile aplicative cultivate în mediul şcolar şi extraşcolar, finalizate în cadrul

3
 10/2/2010

procesului de orientare şi integrare şcolară, profesională şi socială a obiectului educaţiei

(elev, student, absolvent calificat într-un anumit domeniu de activitate supus unei
permanente acţiuni de perfecţionare profesională etc.).

d) Educaţia estetică reprezintă activitatea de formare-dezvoltare a personalităţii

umane prin intermediul valorilor generale ale frumosului existent în natură, societate,
artă. Educaţia estetică nu se reduce deci la educaţia artistică, a cărei calitate de
exemplaritate este valorificată la maximum în toate contextele şi situaţiile pedagogice
posibile, mai ales în cadrul procesului de învăţământ. Obiectivul fundamental al educaţiei
estetice vizează formarea conştiinţei estetice, realizabilă în plan teoretic (vezi
cunoştinţele estetice necesare) şi în plan practic (vezi capacităţile estetice necesare).
Procesul declanşat solicită obiectului educaţiei receptarea, evaluarea, şi crearea unor
valori ale frumosului prezente în natură, în societate, în artă, din artă. În toate mediile
existenţei sale, personalitatea umană are manifestări estetice semnificative care presupun
receptarea valorilor estetice, trăirea şi interiorizarea lor, evaluarea şi chiar crearea lor la
diferite niveluri şi stadii de exigenţă şi de aplicabilitate.

e) Educaţia fizică reprezintă activitatea de formare-dezvoltare a personalităţii prin

intermediul valorilor sănătăţii umane. Educaţia fizică urmăreşte formarea conştiinţei
fizice, realizabilă prin dobândirea şi practica unei anumite culturi medicale, igienico-
sanitare, sportive. Avem în vedere faptul că educaţia fizică angajează valorificarea
deplină a potenţialului fiziologic şi psihologic al omului în "condiţii igienico-sanitare"
specifice societăţii moderne, care solicită "o minte sănătoasă într-un corp sănătos". În
această accepţie, educaţia fizică poate fi definită, mai exact, ca educaţie psihofizică, aflată
în strânsă legătură şi interdependenţă cu toate celelalte dimensiuni ale educaţiei, cu
educaţia morală (vezi resursele morale ale sportului), cu educaţia intelectuală (vezi rolul
stimulativ al exerciţiului fizic şi necesitatea îmbinării lui cu exerciţiul intelectual), cu
educaţia tehnologică (vezi cerinţele fizice, fiziologice şi psihologice implicate în
exercitarea oricărei profesii), cu educaţia estetică (vezi efectele estetice ale practicării
exerciţiului sportiv).

Aceste conţinuturi generale ale educaţiei reflectă liniile constante de evoluţie a

personalităţii umane, adaptabile la contextul propriu fiecărei etape istorice, în general,
fiecărei societăţi şi comunităţi, în mod special. Ele au un caracter:
- obiectiv, determinat de structura de organizare bio-psiho-socio-culturală a
personalităţii;
- dinamic, determinat de corelaţia pedagogică existentă între "latura informativă" şi
"latura formativă" a educaţiei intelectuale-morale-tehnologice-estetice-fizice;
- integral, unitar, determinat de interdependenţa existentă între educaţia intelectuală-
morală-tehnologică-estetică-fizică;
- deschis, determinat de apariţia periodică a unor "noi conţinuturi", de genul celor
instituite în ultimele decenii la nivel de UNESCO: educaţia ecologică, educaţia
demografică, educaţia pentru schimbare şi dezvoltare, educaţia pentru democraţie,
educaţia pentru tehnologie şi progres, educaţia faţă de mass-media, educaţia sanitară
modernă, educaţia casnică modernă (vezi Văideanu, George, 1996, pag.65-68).

4
 10/2/2010

"Noile educaţii"

"Noile educaţii" sunt adaptabile la nivelul fiecărei dimensiuni a educaţiei, în funcţie

de particularităţile acestora dar şi de "ciclurile vieţii" şi de condiţiile specifice fiecărui
sistem educaţional / de învăţământ (de exemplu, educaţia ecologică poate fi integrată la
nivelul educaţiei morale / în învăţământul primar; educaţiei intelectuale / în învăţământul
liceal; educaţiei tehnologice / în învăţământul profesional etc.).
Integrarea "noilor educaţii" în programele şcolare este realizată / realizabilă pe baza a
patru demersuri de proiectare a conţinutului instruirii:
- demersul infuzional - abordarea problematicii "noilor educaţii" în cadrul unor
discipline şcolare (de exemplu, problematica educaţiei ecologice este abordată simultan
la nivelul biologiei, chimiei, geografiei, fizicii etc. dar şi la nivelul educaţiei: intelectuale
- morale - tehnologice - estetice – fizice / igienico-sanitare);
- demersul modular - abordarea "noilor educaţii" în cadrul unor discipline şcolare,
integrate la nivelul unor trepte şcolare dar şi la nivelul unor dimensiuni ale educaţiei (de
exemplu, educaţia ecologică abordată ca "modul" în cadrul biologiei, în învăţământul
liceal, cu obiective specifice dimensiunii educaţiei intelectuale);
- demersul disciplinar - abordarea "noilor educaţii" în cadrul unor discipline şcolare
distincte (de exemplu, educaţia ecologică apare ca disciplină şcolară integrată în planul
de învăţământ, cu obiective instituţionalizate la nivelul programelor şcolare);
- demersul transdisciplinar - abordarea "noilor educaţii" la nivelul unor "sinteze
ştiinţifice" propuse anual sau trimestrial/semestrial de "echipe de profesori" (de exemplu,
abordarea problemelor globale ale educaţiei ecologice din perspectiva unei echipe
formată din profesori de biologie, chimie, fizică, geografie, economie, sociologie,
filosofie etc., în cadrul unor lecţii de sinteză, seminarii etice, dezbateri tematice,
concursuri şcolare etc.).

5
 10/2/2010

Funcţiile educaţiei.
Educaţia, ca proces complex de modelare umană, îndeplineşte un sistem de sarcini, destinaţii,
roluri, activităţi, într-un cuvânt un sistem de funcţii şi anume:
- Creşterea şi dezvoltarea fizică armonioasă a tinerei generaţii, a omului în formare.
- Însuşirea limbajului şi relaţiilor socio-umane necesare comunicării şi a convieţuirii
interumane, adaptării la mediu şi însuşirii culturii, ştiinţei şi tehnicii.
- Transmiterea tezaurului cultural-ştiinţific, a cunoştinţelor valoroase acumulate de omenire în
diverse domenii, ale cunoaşterii în general, strâns legate de formarea şi dezvoltarea capacităţilor
intelectuale. Aceasta este funcţia cognitivă (de cunoaştere) sau informativ - formativă a
educaţiei, care îl realizează pe “homo cogitans” (omul care gândeşte).
- Transmiterea experienţei de producţie şi a deprinderilor de muncă, formarea şi dezvoltarea
abilităţilor, a deprinderilor practice de muncă, în strânsă legătură cu cerinţele progresului
ştiinţifico-tehnic, cu progresul social în general. Aceasta este funcţia praxiologică (practică,
acţională, de muncă social-utilă) a educaţiei, care realizează pe “homo faber” (omul care
munceşte, produce şi creează).
- Transmiterea normelor etice (grecescul ethos - ethicos; morav, moral, etic), de conduită
(comportare) şi de formarea unei atitudini corecte faţă de realitate şi oameni şi a unor capacităţi
de valorizare, de apreciere obiectivă a datelor, faptelor, a realităţii, a profesiilor şi
comportamentelor oamenilor. Aceasta este funcţia axiologică a educaţiei (grecescul axia -
valoare, valorizare, apreciere şi logos - ştiinţă, teorie) care realizează pe “homo estimans” (omul
care valorizează, apreciază obiectiv, corect). Funcţiile educaţiei trebuie astfel realizate încât să se
asigure modelarea omului atât pentru o activitate social-utilă eficientă, cât şi pentru una în
schimbare, flexibilă şi creativă în concordanţă cu cerinţele viitorului.
Pedagogia s-a dezvoltat prin ramificare, dând naştere sistemului ştiinţelor pedagogice care
astăzi poartă denumirea de ştiinţele educaţiei. Constituirea pedagogiei ca ştiinţă şi dezvoltarea ei
până la alcătuirea unui sistem de ştiinţe a urmat drumul general dezvoltării ştiinţelor, prin
acumularea unor date din experienţa practică şi prin esenţializarea şi generalizarea lor făcute de
marile spirite ale diferitelor epoci.
Primele elemente de gândire pedagogică au apărut în antichitate, îmbogăţindu-se în
evul mediu.
Grecia antică reprezintă ultimul cuvânt al “lumii vechi” în filozofie, ştiinţă, literatură şi
artă. Preocuparea principală a acestei lumi dispărute, manifestată pe multiple planuri, a fost
ridicarea spirituală a omului, pentru a-l forma ca om conştient de îndatoririle pe care le are faţă
de semenii săi şi faţă de sine, faţă de zeii patriei sale.
În cetatea-stat (“polis”) ATENA, cultura a atins cel mai înalt grad în secolul al V-lea î.e.n.,
numit şi “secolul lui Pericle”, prin dezvoltarea fără precedent a ştiinţelor naturii, matematicii,
literaturii (Homer, Eschil, Sofocle, Euripide ş.a.), a istoriei (Xenofon, Herodot, Tucidide ş.a.), a
filozofiei (Socrate, Platon, Aristotel ş.a.).
În contextul unei asemenea culturi, în Atena antică a fost elaborat, pentru prima dată în
istorie, scopul educaţiei ca dezvoltare armonioasă a personalităţii (“KALOKAGATHIA”, adică
bun şi frumos, bunătate morală şi frumuseţe fizică). Nici unul din popoarele vechi n-a avut o
înţelegere atât de largă asupra însuşirilor cu care trebuie înzestrată fiinţa umană prin educaţie, ca
atenienii. Ei dădeau atenţie, în egală măsură, atât dezvoltării corpului cât şi spiritului.
Construind sisteme filozofice integrale, marii gânditori ai antichităţii nu puteau să omită
problema formării omului prin educaţie. Ei au elaborat teze teoretice cu largă deschidere care,
ulterior, au fost dezvoltate şi aprofundate, îmbogăţind conţinutul pedagogiei. Astfel, “maieutica”
lui SOCRATE (469-399 î.e.n.), metodă utilizată în discuţiile cu discipolii săi, a ajuns să fie
folosită până astăzi, cu perfecţionările de rigoare, ca metodă de învăţământ care poartă denumirea
de metoda conversaţiei euristice.

6
 10/2/2010

PLATON (427-343 î.e.n.) iniţiază ideea educaţiei preşcolare, susţinând că educaţia trebuie
să înceapă de la vârsta de trei ani, să se facă în instituţii de stat şi să fie condusă de “doici” special
pregătite pentru această îndeletnicire, folosind jocul, poveştile şi cântecul. Platon se numără
printre primii gânditori care fac periodizarea vârstelor, arătând tipul de educaţie (şcoală)
corespunzător fiecărei perioade de vârstă.
Cel mai mare encicloped al antichităţii, care a fost educatorul lui Alexandru cel Mare în
perioada adolescenţei acestuia, ARISTOTEL (384-322 î.e.n.) a formulat teze privind problemele
fundamentale ale educaţiei ca: dreptul la educaţie al tuturor cetăţenilor, scopul educaţiei şi, mai
ales, caracterul de stat al educaţiei. El leagă dezvoltarea sau slăbirea statului de caracterul
educaţiei, spunând că, “acolo unde statul a nesocotit educaţia, el s-a prăbuşit”. Aristotel a
formulat principiul conformităţii educaţiei cu natura psihică a copilului, elaborând un sistem de
educaţie bazat pe etape ale dezvoltării psihice cărora le corespund anumite tipuri de educaţie
realizate în diferite grade de instituţii educaţionale.
La ROMANI, scopul educaţiei era acela de a forma un “vir ver romanus” - cu adevărat
cetăţean roman. De la ei ne-au rămas o mulţime de aforisme despre educaţie ca: Mens sana in
corpore sano” (Juvenal), “Non multa (cantitativ), sed multum (calitativ)” (Pliniu cel tânăr), “Non
scholae, sed vitae discimus” (Seneca), (Nu pentru şcoală, ci pentru viaţă învăţăm) ş.a.
Figura cea mai reprezentativă a gândirii pedagogice din Roma antică a fost MARCUS
FABIUS QUINTILIAN (35-96 e.n.), primul pedagog care a conceput un sistem de educaţie a
copilului de la naştere până la terminarea studiilor. El nu se referea însă la formarea omului, în
general, ci la formarea oratorilor. Lucrarea sa “Institutio oratoria” a fost mult apreciată de
umaniştii din epoca Renaşterii, fiind considerată drept primul tratat de pedagogie.
În EVUL MEDIU, ideile despre educaţie au izvorât din experienţa practică a părinţilor.
Literatura didactică, cuprinsă în lucrări ca ALEXANDRIA, ESOPIA, VARLAAM şi IOSIF ş.a., a
avut o mare circulaţie în evul mediu în toată Europa. În ele se găsesc o serie de sentinţe morale şi
îndrumări pedagogice care sintetizează, sub formă de proverbe, zicători, poveşti, cântece ş.a.,
înţelepciunea populară, prezentând în acelaşi timp, într-o formă popularizată, cugetări ale
filosofilor şi scriitorilor greco-romani privitoare la educaţie, la îndatoririle părinţilor faţă de copii
şi la rolul educatorilor. În statul rus al Moscovei (sec.XIII-XVI) a apărut lucrarea intitulată
DOMOSTROI, o culegere de sfaturi, un codice cu reguli privitoare la organizarea vieţii de
familie, la moravuri, la viaţa de toate zilele, la educaţia copiilor.
Creştinismul, cu precădere prin morala creştină, a avut un important rol educativ. Cărţile
Sfinţilor Părinţi Clement Alexandrinul, Vasile cel Mare, Ieronim ş.a., lucrări ca Omiliile Sfântului
Ioan Christostomul, Scara paradisului a lui Ion Scăraru ş.a. cuprindeau, pe lângă unele precepte
religioase, îndemnuri, sfaturi şi norme de viaţă.
O literatură cu nuanţă pedagogică a apărut şi în hrisoavele domneşti în lucrări ca:
Învăţăturile lui Vasile Macedoneanul către fiul său Leon, Învăţăturile lui Vladimir Monomah
către fiii săi ş.a. Una din lucrările cele mai reprezentative în acest sens este intitulată
“Învăţăturile lui Neagoe Basarab către fiul său Teodosie”, în care acesta dă fiului său sfaturi cu
caracter de norme de conduită valabile pentru orice fiu de domn care se pregăteşte să preia
conducerea statului. Cartea este considerată ca o lucrare de teoria educaţiei domneşti.
Atât în antichitate cât şi în evul mediu întâlnim idei disperate despre educaţie,
neorganizate în sisteme, neargumentate teoretic, prezentate într-o formă populară la nivelul
experienţei dobândite în practica educativă.
Gânditorii Renaşterii (sec.XV-XVI), Vittorino da Feltre, Juan Luis Vives, Erasmus de
Rotterdam, Francois Rabelais, Michel de Montaigne ş.a. încearcă să introducă unele elemente de
teoria educaţiei prin care pun bazele pedagogiei moderne. Secolul al XVII-lea consolidează
aceste baze prin contribuţia filosofilor Rene Descartes (1569-1650), care a emis teza cercetării
directe a naturii prin “metoda” inductivă şi Francis Bacon (1560-1626), care a apreciat şi rolul
deducţiei, spunând că “prin inducţie cunoaştem natura, prin deducţie o stăpânim”. Ca
întemeietori ai ştiinţei şi filozofiei moderne, ei au stimulat dezvoltarea ştiinţelor, inclusiv a

7
 10/2/2010

pedagogiei, recomandând cercetarea directă a naturii prin observaţie şi experiment şi prin

intervenţia raţiunii pentru a ajunge la descoperirea legilor.
Constituirea pedagogiei ca ştiinţă a educaţiei s-a realizat printr-un proces care s-a extins de
la Renaştere până la jumătatea secolului al XIX-lea, în trei sub-etape:
a) contribuţia marilor pedagogi clasici (Comenius, Rousseau, Pestalozzi ş.a.) la construirea
unor sisteme de educaţie.
Ecoul ideilor promovate de umanismul Renaşterii a vibrat mult timp peste secole.
JAN AMOS COMENIUS (1592-1670) a fost unul din marii pedagogi ai vremii care a
gândit şi a creat sub influenţa umanismului Renaşterii. Lucrarea sa cea mai importantă întitulată
Didactica magna (Marea didactică) prezintă “revoluţia” pe care Comenius a făcut-o în
învăţământ, introducând sistemul de învăţământ pe clase şi lecţii, structura anului şcolar,
disciplinele care se studiază şi programa acestora, manualul şcolar ş.a.
JEAN JACQUES ROUSSEAU (1712-1778), a preconizat curentul educaţiei libere în
pedagogie, ale cărui teze vor fi reluate şi susţinute cu noi argumente la sfârşitul secolului al XIX-
lea de pedagoga suedeză ELLEN KEY (1849-1926) şi de scriitorul şi pedagogul rus LEV
TOLSTOI (1829-1910).
Romanul pedagogic Emil sau despre educaţie prezintă sistemul de educaţie preconizat de
Rousseau, în care copilul (Emil) avea să înveţe în aer liber, într-un mediu izolat de societate, prin
contactul direct cu obiectele şi fenomenele. Spiritul de libertate în educaţie pe care dorea să-l
introducă Rousseau a trezit indignarea potentaţilor, care au dispus arderea romanului în piaţa
publică.
IOHANN HENRICH PESTALOZZI (1746-1827), pedagog elveţian, a condus diferite şcoli
cu copii săraci (de tipul orfelinatelor) şi un institut de educaţie. S-a ocupat de problemele
învăţământului primar pe care le-a prezentat în lucrarea intitulată Cum îşi învaţă Gertruda copiii.
A mai scris şi alte lucrări ca : Leonard şi Gertruda (roman social), Cântecul Lebedei ş.a.
Aceşti trei mari pedagogi, la care se pot adăuga şi alţii, prin activitatea practică şi prin
scrierile lor au îmbogăţit conţinutul pedagogiei cu unele teze privind probleme fundamentale ale
pedagogiei ca: rolul educaţiei în formarea personalităţii, scopul educaţiei; etapele dezvoltării
psihice, racordarea educaţiei la particularităţile de vârstă şi individuale ş.a., a căror valabilitate se
păstrează şi astăzi.
La sfârşitul secolului al XVIII-lea şi începutul secolului al XIX-lea au apărut pedagogi care
au manifestat o preocupare specială pentru construcţia teoretică a pedagogiei ca ştiinţă.
În această perioadă, pedagogia devine obiect de studiu în unele universităţi germane. Însuşi
Kant a predat un curs de pedagogie la Könisberg. Dar se simţea nevoia constituirii pedagogiei ca
ştiinţă prin definirea categoriilor fundamentale, prin structurarea tezelor sale într-un sistem.
Primul care se încumetă la această operă este pedagogul IOHANN FRIEDRICH
HERBART (1776-1841). El a conceput construcţia teoretică a ştiinţei pedagogice pe temelia a
două ştiinţe independente: etica şi psihologia, motivând că etica determină scopurile educaţiei, iar
psihologia arată calea şi mijloacele prin care se asigură realizarea acestor scopuri. Declarându-se
nemulţumit de etica şi psihologia timpului său, Herbart se angajează să elaboreze o nouă etică şi o
nouă psihologie. El porneşte, însă, de la cinci idei morale stabilite în mod arbitrar, considerând că
întreaga viaţă psihică se reduce la o combinaţie de reorientări, în conformitate cu anumite legi.
Herbart n-a reuşit să realizeze o pedagogie sistematică.
Preocuparea lui Herbart pentru constituirea unei ştiinţe riguroase a educaţiei rezultă şi din
lucrările pe care le-a publicat el: Manual de pedagogie, Pedagogia generală dedusă din scopul
educaţiei (1831), Prelegeri pedagogice (1835). El a elaborat teoria atenţiei, teoria interesului,
teorie educaţiei morale, precum şi structura lecţiei care trebuia să parcurgă cele patru etape
(“trepte formale”): claritatea, asocierea, sistema şi metoda.
Un alt pedagog german FRIEDRICH ADOLF DIESTERWERG (1790-1866) a continuat
efortul de constituire a pedagogiei ca ştiinţă. El a căutat să precizeze conţinutul unor noţiuni de
bază ca: pedagogie, didactică, metodică, formulând primele definiţii ale acestora.

8
 10/2/2010

După Diesterwerg, pedagogia este ştiinţa legilor şi regulilor după care se conduce activitatea
conştientă pentru educarea omului. Didactica este ştiinţa legilor şi regulilor învăţământului, iar
metodica este o teorie a legilor şi regulilor pentru predarea fiecărui obiect de învăţământ, ea fiind
o parte aplicată a didacticii.
În jurul anului 1900, pedagogia clasică se înfăţişa ca o ştiinţă unitară sub aspectul obiectului;
toţi reprezentanţii ei o concepeau ca ştiinţă a educaţiei.
În mod obişnuit, lucrările de pedagogie ale acestei epoci sunt pedagogii generale. Pedagogia
lui Herbart este o pedagogie individuală, iar către sfârşitul secolului al XIX-lea, individul de care
se ocupă pedagogia nu este omul, în genere, ci elevul.
Ca atare, pedagogia clasică era o pedagogie individualistă, circumscrisă la educaţia şcolară.
Ştiinţa educaţiei era dominată de intelectualism, întrucât, într-un secol de afirmare a libertăţii
individuale şi de progres ştiinţific, de la educaţia intelectuală se aştepta atât dezvoltarea judecăţii
proprii, cât şi formarea spiritului în vederea asimilării ştiinţei.
În această perioadă se accentuează preocuparea pentru aprofundarea temelor educaţiei, şi nu
pentru constituirea unor noi sisteme de educaţie. Herbart tratase educaţia în genere, succesorul
său W. Rein să realizeze o prezentare sistematică a educaţiei. Alţii au studiat componentele
educaţiei integrale: educaţia fizică, morală, intelectuală (H.Spencer), educaţia voinţei,
sentimentului şi spiritului (P.Barth), educaţia intelectuală, morală şi estetică (G.G.Antonescu) ş.a.
Pedagogia îşi îmbogăţeşte conţinutul cu teme de sociologie.
Până în secolul al XIX-lea idealul educaţiei privea cu precădere formarea individului pentru
viaţa morală. De acum, educaţia şi instrucţia sunt chemate să înnobileze întreaga viaţă spirituală a
individului, să ridice omul nu numai către cultura morală, ci către toate valorile culturale.
La începutul secolului al XX-lea, pedagogia herbartiană, numită şi filozofică, intră în declin,
după ce dominase întregul secol al XIX-lea. Îşi face loc o nouă pedagogie bazată pe observare
strictă şi pe experiment, o teorie şi o practică a cercetării care dobândeşte denumirea de pedagogie
experimentală. Spre deosebire de gândirea pedagogică speculativă, noua pedagogie pune accent
pe cunoaşterea obiectivă a proceselor educative, pornind mai întâi de la studierea copilului din
punct de vedere al dezvoltării lui psiho-fizice şi formulând, pe temeiul rezultatelor, normele
educative. Prin aceasta, pedagogia filozofică a secolului al XIX-lea tinde să se transforme într-o
pedagogie ştiinţifică. Această pedagogie ştiinţifică s-a afirmat ca o pedagogie experimentală,
deoarece, dintre toate metodele, experimentul prezintă garanţiile cele mai importante pentru
caracterul de exactitate al concluziilor.
Preocuparea pentru ştientifizarea educaţiei, manifestându-se prin aplicarea variată a
experimentului (psihologic, didactic, organizatoric ş.a.) au dat naştere la introducerea unor
capitole noi în pedagogie, prin a căror dezvoltare s-a ajuns la noi discipline ca: psihologia
educaţiei sau psihologia pedagogică, didactica experimentală ş.a. Prin apariţia acestor noi ramuri
ale cercetării, pedagogia face tranziţia de la ştiinţa fundamentală a educaţiei la constituirea
sistemului ştiinţelor educaţiei.
În spaţiul românesc pedagogia experimentală a fost reprezentată de două instituţii:
Laboratorul de pedologie şi pedagogie experimentală de pe lângă Universitatea din Cluj, al cărui
director a fost VLADIMIR GHIDIONESCU şi Institutul de psihologie experimentală, comparată
şi aplicată având ca director pe cunoscutul psiholog FLORIAN ŞTEFĂNESCU-GOANGĂ.
Încă din perioada interbelică şi, mai ales după cel de al doilea război mondial, preocupările
pentru cercetarea pedagogică au sporit continuu. S-au făcut traduceri din limbile străine, s-au
elaborat lucrări de sinteză. Prin strădania unor pedagogi ca: G. G. Antonescu, I. C. Petrescu, Iosif
I. Gabrea, Onisifor Ghibu, Grigore Tăbăcaru, Ştefan Bârsănescu, Stanciu Stoian, D. Tudoran ş.a.,
studiile de pedagogie au îmbogăţit nu numai conţinutul acestei discipline, dar au accentuat şi
diversificarea ei în noi ramuri: Pedagogia neoclasică (G. G. Antonescu, Onisifor Ghibu, C. Narly,
I. Găvănescu ş.a.), Pedagogia socială (Şt. Bârsănescu), Psihologia pedagogică (Al. Roşca, D.
Tudoran ş.a.).

9
 10/2/2010

În prezent ştiinţele despre educaţie formează un sistem unitar, care cuprinde un număr mare
de discipline. Se caută criterii cât mai cuprinzătoare pentru clasificarea ştiinţelor educaţiei.
Pedagogia generală, studiind fenomenele educative sub aspectele lor cele mai generale, este
considerată ştiinţa fundamentală a educaţiei.
Tabloul ştiinţelor educaţiei este mult mai bogat. Ele formează un sistem unitar deschis, fiind
permanent posibilă apariţia unor noi ramuri fie prin generalizarea experienţei practice într-un
domeniu mai circumscris în care cercetările au pătruns mai în adâncime, fie prin combinarea
unora din ramurile existente.
Acum de problema omului se ocupă un număr mare de ştiinţe (biologice, psihologice,
sociale, economice, istorice etc.), pedagogia beneficiază de rezultatele cercetărilor acestora,
oferindu-şi la rândul ei serviciile.

10
 10/2/2010

Relaţiile ştiinţelor educaţiei cu alte ştiinţe

Disciplinele din sistemul ştiinţelor educaţiei se găsesc în relaţii interdisciplinare cu ştiinţe
din alte sisteme ca: biologia, anatomia şi fiziologia omului, pediatria, igiena şcolară, literatura
pentru copii ş.a. Iar în cadrul sistemului ştiinţelor educaţiei funcţionează legături fireşti între toate
componentele sistemului.
Fiind vorba despre studierea aceleaşi realităţi, omul, care are un organism biologic, o
viaţă psihică şi care trăieşte şi activează în societate, disciplina de sinteză care să cuprindă toate
aceste trei aspecte ar trebui să fie bio-psiho-socio-pedagogia. Reţinem legăturile cele mai strânse
pe care pedagogia le are cu sociologia şi cu psihologia.
Sociologia ca ştiinţă a fenomenelor sociale - şi, ca atare, şi a omului ca fiinţă socială - a
pătruns în toate ştiinţele care se ocupă cu cercetarea şi modelarea acţiunii educative.
Relaţia dintre sociologie şi educaţie se întemeiază pe dimensiunea viitorologică a
ştiinţelor sociale. Pe când sociologia elaborează, cu ajutorul celorlalte ştiinţe sociale şi umane
modele ale viitorilor sociali posibili şi necesari, precum şi modul în care se va realiza viitorul
pentru care s-a ocupat, ştiinţele educaţiei sunt chemate să răspundă la întrebările privind profilul
omului.
Taxonomia ştiinţelor pedagogice presupune avansarea unor criterii de validitate
adaptabile la nivelul dimensiunii funcţional-structurale a educaţiei, care constituie obiectul de
studiu specific pedagogiei, abordabil prin strategii de cercetare specifice, în contextul unor
norme, principii şi legităţi specifice.
Ştiinţele pedagogice studiază funcţionalitatea educaţiei care vizează activitatea de
formare-dezvoltare permanentă a personalităţii, proiectabilă şi realizabilă la nivelul structurii
acţiunii educaţionale, bazată pe corelaţia dintre subiectul şi obiectul educaţiei. Ele studiază deci
nucleul funcţional-structural al activităţii de educaţie.
Această delimitare - analizată pe larg anterior - permite clasificarea ştiinţelor pedagogice
în funcţie de modul lor de raportare la:
- obiectul specific de cercetare - dimensiunea funcţional-strusturală a educaţiei;
- metodologia specifică de cercetare a dimensiunii funcţional-structurale a educaţiei;
- interdiciplinaritatea specifică angajată în domeniul cercetării dimensiunii funcţional-structurale
a educaţiei.
Valorificarea celor trei criterii oferă soluţiile posibile pentru depăşirea situaţiilor critice
evocate anterior care pun sub semnul întrebării însăşi statutul pedagogiei de ştiinţă socio-umană
autonomă. Ele pot susţine următoarea taxonomie posibilă a ştiinţelor pedagogice /a ştiinţelor
educaţiei (vezi Cristea Sorin, 1996, Pedagogie, C, p. 203-205):
După modul de raportare la obiectul de cercetare - dimensiunea funcţional-structurală a
educaţiei:
Ştiinţe pedagogice fundamentale studiază domeniile de maximă generalitate ale
educaţiei:
 Teoria educaţiei;
 Teoria instruirii /didactica generală;
 Teoria curriculum-ului;
Ştiinţe pedagogice aplicative /studiază domenii aplicative ale educaţiei:
ştiinţe pedagogice aplicative pe domenii de activitate:
 pedagogie specială: pedagogia deficienţelor (defectologie); pedagogia ocrotirii; pedagogia
aptitudinilor speciale;
 pedagogia socială: pedagogia familiei; pedagogia muncii; pedagogia mas-mediei;
 pedagogia artei;
 pedagogia sportului;
 pedagogia militară;

11
 10/2/2010

ştiinţe pedagogice aplicative pe perioade de vârstă:

 pedagogia antepreşcolară;
 pedagogia preşcolară;
 pedagogia şcolară;
 pedagogia învăţământului profesional;
 pedagogia universitară;
 pedagogia adulţilor;
ştiinţe pedagogice aplicative pe discipline de învăţământ (metodica /didactica
specialităţii):
 metodica predării limbii române /didactica limbii române;
 metodica predării matematicii /didactica matematicii;
 metodica predării fizicii /didactica fizicii;
 metodica predării chimiei /didactica chimiei;
 metodica predării biologiei /didactica biologiei;
 metodica predării istoriei /didactica istoriei;
 metodica predării geografiei /didactica geografiei;
 metodica predării educaţiei tehnologice /didactica educaţiei tehnologice;
 metodica predării educaţiei fizice /didactica educaţiei fizice;
 metodica predării desenului /didactica desenului;
 metodica predării muzicii /didactica muzicii (...).
După metodologia specifică de cercetare a dimensiunii funcţional-structurale a
educaţiei:
 istoria pedagogiei;
 pedagogia comparată;
 pedagogia experimentală;
 pedagogia cibernetică;
 politica educaţiei;
 planificarea educaţiei;
 managementul educaţiei /pedagogia (...);
După interdisciplinaritatea specifică angajată în domeniul cercetării dimensiunii
funcţional-structurale a educaţiei:
 pedagogia psihologică (psihologia educaţiei, psihopedagogie, psihologia procesului de
învăţământ, psihologia şcolară...);
 pedagogia sociologică (sociologia educaţiei, socio-pedagogia...);
 pedagogia filozofică (filozofia educaţiei.);
 pedagogia axiologică;
 pedagogia antropologică;
 pedagogia fiziologică;
 pedagogia economică;
 pedagogia politică (politica educaţiei);
 pedagogia informatică /informatizarea educaţiei;
 logica pedagogică /educaţiei (...).
Completaţi Linia Timpului de mai jos cu teoriile pedagogice în evoluţie, cunoscute de dvs.

12
 10/2/2010

ŞTIINŢELE EDUCAŢIEI/PEDAGOGICE

Ştiinţele educaţiei / pedagogice studiază nucleul funcţional-structural al activităţii

de formare-dezvoltare a personalităţii printr-o metodologie specifică, angajată conform
unor principii şi legităţi specifice care anticipează şi ordonează desfăşurarea probabilă a
fenomenelor educaţionale, proiectate la nivel de sistem şi de proces.
Ştiinţele educaţiei/pedagogice valorifică cercetările întreprinse în cadrul unor
discipline înrudite, situate, de regulă, în categoria ştiinţelor socioumane: filosofia,
psihologia, sociologia, economia, politologia, logica, antropologia etc. Aceste discipline
nu fac parte, însă, în mod automat, din categoria ştiinţelor pedagogice deoarece ele
studiază fenomenul educaţiei doar tangenţial, la nivelul câmpului psihosocial care
înconjură acţiunea educaţională sau doar din perspectiva unui element component al
acţiunii educaţionale.
Extinderea numerică a ştiinţelor educaţiei/pedagogice impune ordonarea acestora în
funcţie de anumite criterii de clasificare riguroase, adaptate la specificul domeniului.
Avem în vedere două asemenea criterii: a) raportarea la obiectul de studiu specific
pedagogiei – educaţia (având ca subsistem principal – instruirea); b) raportarea la
metodologia de cercetare folosită în mod predominant pentru explicarea şi înţelegerea /
interpretarea educaţiei şi a principalului său subsistem instruirea.

Realizarea unei taxonomii a ştiinţelor educaţiei/pedagogice este posibilă prin

valorificarea celor două criterii de clasificare care vizează raportarea la: I) obiectul de
studiu specific (educaţia / instruirea); II) metodologia de cercetare folosită predominant
pentru definirea şi analiza educaţiei / instruirii.
I) Primul criteriu presupune sesizarea gradului de generalitate angajat la nivelul
fiecărei ştiinţe a educaţiei / pedagogice. Din această perspectivă putem clasifica
ştiinţele pedagogice / educaţiei în două mari categorii: 1) ştiinţe pedagogice
fundamentale, care abordează educaţia / instruirea la un nivel general (Teoria generală a
educaţiei asigurând abordarea educaţiei la un nivel de maximă generalitate); 2) ştiinţe
pedagogice aplicate, care abordează educaţia / instruirea la diferite niveluri de specificare
sau de particularizare a generalului.
II) Cel de-al doilea criteriu presupune sesizarea metodologie de cercetare folosită, în
mod predominant pentru analiza educaţiei / instruirii. Din această perspectivă putem
clasifica ştiinţele pedagogice în două categorii: 1) ştiinţe pedagogice bazate pe folosirea
predominantă unor strategii de cercetare specifice (strategia ce cercetare istorică, strategia
de cercetare comparată, strategia de cercetare experimentală, strategia de cercetare
cibernetică …); 2) ştiinţe pedagogice bazate pe valorificarea predominantă a unor
strategii de cercetare interdisciplinară.

Taxonomia ştiinţelor pedagogice / ştiinţelor educaţiei

I) Criteriul obiectului de studiu specific pedagogiei – educaţia / instruirea –

abordabil la nivel general sau particular :
1) Ştiinţe pedagogice fundamentale / abordează educaţia / instruirea la nivel general:
Teoria generală a educaţiei, Teoria generală a instruirii, Teoria şi metodologia
curriculumului; Teoria şi metodologia cercetării pedagogice.

13
 10/2/2010

2) Ştiinţe pedagogice aplicative / abordează educaţia / instruirea la diferite niveluri de

specificitate:
- pedagogia specială (defectologia, pedagogia ocrotirii; pedagogia aptitudinilor
speciale);
- pedagogia socială (pedagogia familiei, pedagogia muncii, pedagogia mass-mediei);
- pedagogia artei, pedagogia sportului, pedagogia militară, pedagogia medicală
pedagogia industrială, pedagogia agrară etc.;
- pedagogia preşcolară, pedagogia şcolară, pedagogia învăţământului profesional;
pedagogia universitară, pedagogia adulţilor;
- pedagogia / didactica disciplinelor de învăţământ (metodica: limbii române,
matematicii, fizicii, biologiei, chimiei, istoriei, geografiei, limbilor străine, educaţiei
fizice etc.).

II) Criteriul metodologiei de cercetare folosită în mod predominant:

- ştiinţe pedagogice bazate pe strategii de cercetare specifice: istoria pedagogiei,
pedagogia comparată, pedagogia experimentală, pedagogia cibernetică, pedagogia
comunicării …
- ştiinţe pedagogice bazate pe strategii de cercetare interdisciplinară; filozofia educaţia,
psihologia educaţiei, sociologia educaţiei; antropologia educaţiei; economia educaţiei,
fiziologia educaţiei; managementul educaţiei, managementul organizaţiei şcolare,
logica educaţiei, epistemologia educaţiei, axiologia educaţiei, etica educaţiei,
planificarea educaţiei, politica educaţiei, igiena învăţării, pedagogia învăţării / teoriile
învăţării …

14
Ţesător
 10/2/2010

Croitor

1
 10/2/2010

Brutar

2
 10/2/2010

Fierar

3
 10/2/2010

Cizmar

4
 10/2/2010

Spiţer

5
 10/2/2010

Giuvaiergiu

6
 10/2/2010

Tîmplar