PLR3402 - Curs Instruire Asistata de Calculator PDF

INSTRUIRE ASISTATĂ DE CALCULATOR ùI PLATFORME
EDUCAğIONALE ON-LINE
ID
I. InformaĠii generale
• Date de identificare a cursului
Date de contact ale titularului de curs: Date de identificare curs úi contact tutori:
Nume: Conf.univ.dr. Cătălin Glava INSTRUIRE ASISTATĂ DE

CALCULATOR ùI PLATFORME
Birou: Cluj-Napoca, str. Sindicatelor, nr.
EDUCAğIONALE ON-LINE
7, clădirea Pedagogica, cb. 20
Cod PLR 3402
Telefon: 0264598814, int. 6113
Anul II, sem. IV
Fax: 0264590559
Curs obligatoriu
E-mail: catalinglava@yahoo.com
Tutori: Referent Ciprian Baciu
ConsultaĠii: Miercuri, ora 10-12 bacip_99@yahoo.com
• CondiĠionări úi cunoútinĠe prerechizite

Fundamentele pedagogiei, Tehnologia informaĠiei úi comunicării
• Descrierea cursului
Disciplina Instruire asistată de calculator úi Platforme educaĠionale on-line îúi

propune transmiterea úi asimilarea cunoútinĠelor fundamentale despre platformele
educaĠionale care utilizează ca resursă fundamentală Internetul. Aprofundarea
conceptelor de platformă educaĠională on-line, mediu educaĠional virtual, platformă
de comunicare, tehnologii, Internet reprezintă câteva dintre obiectivele cursului. În
altă ordine de idei, în contextul generalizării, la nivel mondial, dar úi naĠional, a
formelor de educaĠie la distanĠă se impune experimentarea celor mai cunoscute
platforme educaĠionale on-line, în vederea utilizării lor efective ulterior, la catedră.
• Organizarea temelor în cadrul cursului

Cursul este organizat pe module pornind de la elementele de bază în instruirii asistate
de calculator úi a platformelor educaĠionale on-line. Vom analiza Internetul, navigarea
pe Internetul ca resursă eduaĠională, căutarea inteligentă pe Internet, platformele
educaĠionale on-line, clasele virtuale, proiecte didactice care utilizează ca resursă
educaĠională Internetul.
1
Modulul 1 Noile tehnologii ale informaĠiei úi comunicării; TendinĠe care susĠin
importanĠa integrării noilor tehnologii ale informaĠiei úi comunicării în úcoală;
Internetul ca sursă/resursă educaĠională.
Modulul 2 Delimitări conceptuale: TIC, ICT, IAC, IT, ILT, societate bazată pe
cunoaútere, realitatea virtuală, e-learning, on-line úi distance learning, clasă virtuală.
Modulul 3 ValenĠele educaĠionale ale noilor tehnologii.
Modulul 4 Platforme educaĠionale on-line. Basic Support for Cooperative Work
(BSCW).
Modulul 5 Proiectarea didactică utilizând resursele Internetului. Proiectul
WebQuest.
Modulul 6 Finalizarea úi editarea proiectului WebQuest.
Modulul 7 WebQuest – Posibile scenarii didactice.
• Formatul úi tipul activităĠilor implicate de curs

Structura cursului presupune parcurgerea tuturor temelor prezentate úi realizarea
produselor finale, intrarea úi gestionarea contului pe platforma virtuală BSCW úi
realizarea unui proiect WebQuest. Tipurile de activităĠi ce vor fi abordate în cadrul
cursului sunt: proiecte de grup, discuĠii pe anumite teme pe forum, sesiuni de
consultaĠii faĠă în faĠă, lucrări de laborator în cabinetul de informatică. Fiecare sarcină
este obligatorie úi parcurgerea lor asigură promovarea examenului.
• Materiale bibliografice obligatorii

BSCW- Educational Servers and Services on the www. How shared workspaces
support collaboration in educational projects. K. Klöckner in Proceedings of the
International C4-ICDE Conf. on Distance Education and Open Learning
CUILENBURG van, J.J.; SCHOLTEN, O.; NOOMEN, G.W., 1998, ùtiinĠa
comunicării, Editura Humanitas, Bucureúti
Dodge, B., (1996-2005), Active Learning on the Web, Department of Educational
Technology, San Diego State University,
http://edweb.sdsu.edu/people/bdodge/Active/ActiveLearning.html
Dodge, B., (1997), Some Thoughts About WebQuests,
http://webquest.sdsu.edu/about_webquests.html
Dodge, B., (1999), WebQuest Taskonomy: A Taxonomy of Tasks,
http://edweb.sdsu.edu/webquest/taskonomy.html
Dodge, B., (2002), Thinking visually with WebQuest, http://wequest.sdsu.edu
Eager, Bill; Utilizare Internet, Ed. Teora, Bucureúti, 1996
E-Learning and Evaluation Tool. Prof. Yannis Dimitriadis School of Telecom.
Engineering, University of Valladolid, Spain (spanish version) Jan 2003
Glava, C., (2005), Tehnologii e-learning. Analiză didactică, articol apărut în
„EducaĠia 21” Ed. Casa CărĠii de ùtiinĠă, Cluj-Napoca
Glava, C., „TendinĠe actuale în educaĠie care accentuează inserĠia noilor
tehnologii în activitatea didactică”, publicaĠie în volumul colectiv „TradiĠii, valori
úi perspective în útiinĠele educaĠiei”, volum coordonat de Chiú, V., Bocoú, M., Stan,
C., Albulescu, I., Editura Casa CărĠii de ùtiinĠă, Cluj-Napoca, 2007
Glava, C., „Rolul noilor tehnologii în formarea complexului de competenĠe necesare
profilului cadrului didactic. TendinĠe actuale”, în „TradiĠii, valori úi perspective în
2
pedagogia învăĠământului primar”, în colaborare cu Adina Glava, coordonatori Bocoú,
M., Chiú, V., Stan, C., Albulescu, I, Ed. Casa CărĠii de ùtiinĠă, Cluj-Napoca, 2006
Ionescu, M. (2005), InstrucĠie úi educaĠie, ediĠia a II-a revăzută, "Vasile Goldiú"
University Press, Arad
Kalbag, Asha; World Wide Web pentru începători, Ed. Aquila `93, Oradea, 1999
Pilat, F.V., Deaconu, S., Popa, S., Radu, F.; Introducere în Internet, Ed. Teora,
Bucureúti, 1995
• Materiale úi instrumente necesare pentru curs

Materialele utilizate în cadrul activităĠilor: calculatoare-staĠii de lucru, conexiune la
Internet, imprimantă color, retroproiector, videoproiector, bibliografie,
• Calendar al cursului
Pe parcursul semestrului vor fi organizate doua întâlniri cu studenĠii, în cadrul
FacultăĠii de Psihologie úi ùtiinĠe ale EducaĠiei, Clădirea Pedagogica din Cluj-Napoca,
str. Sindicatelor nr. 7.
Modulele ActivităĠi premergătoare Aúteptări faĠă Sarcini de

abordate de lucru*
studenĠi
Întâlnirea 1, 2,3 Efectuarea următoarelor Disponibilitate 1. AnalizaĠi
I exerciĠii: pentru termenii chie
1. Analiza tendinĠelor globale participare ai TIC, Iac úi
în educaĠie care activa si Platforme de
favorizează inserĠia noilor interactiva. învăĠare on-
tehnologii în educaĠie. line.
2. Analiza termenilor cheie 2. RealizaĠi
din domeniu IAC. unui eseu pe
tema „Clasa
virtuală vs.
Clasa reală”.
Întâlnirea 4, 5, 6, 7, Efectuarea următoarelor Disponibilitate 1. realizaĠi
II exerciĠii: pentru logarea pe
1. Analiza platformelor de participare platforma
învăĠare on-line. activa si BSCW úi
2. Analiza eficienĠei interactiva. asiguraĠi
educaĠionale a Internetului. gestiunea
contului dvs.
de client.
2. RealizaĠi un
proiect
WebQuest.
* Sarcinile de lucru condiĠionează prezentarea la examenul scris. De aceea, ele vor
fi predate înainte de data la care este fixat acesta.
• Politica de evaluare úi notare (orientativ - 1 pagină)
3
Evaluarea finala se va realiza sub forma unui examen scris, în care vor fi verificate si
notate achizitiile teoretice si practice ale studentilor.
Intrarea la examenul final este conditionata de elaborarea sarcinilor de lucru de
laborator
prezentate mai sus si de predarea produselor elaborate. Aceste produse vor fi pastrate
de studenti pâna la acordarea notei finale.
În cadrul evaluarii scrise se vor evalua:
- pentru notele 5-6: definirea conceptelor specifice IAC.
- pentru notele 7-8: oferirea de descrieri, clasificari, exemplificari, ilustrari,
analize critice, corelatii.
- pentru notele 9-10: oferirea de descrieri, clasificari, exemplificari, ilustrari,
analize critice, corelatii, cu valorificarea creativitatii studentului.
Pe parcursul semestrului, în cadrul celor doua întâlniri organizate, se va realiza o
evaluare formativa continua, bazata pe observarea comportamentului studentilor, pe
calitatea interventiilor lor în discutii, pe consistenta reflectiilor personale, pe
pertinenta problemelor puse în discutie, pe modalitatile de rezolvare a problemelor, pe
solutiile propuse. De asemenea, se vor evalua formativ produsele elaborate de studenĠi
la finalul semestrului.
StudenĠii vor primi feed-back la sarcinile realizate prin e-mail de la tutori, prin
comunicare directa pentru cei ce solicita acest feed-back, precum si pe forumul de
discutii.
Studentii se pot prezenta la examen de marire a notei, în conformitate Regulamentele
Facultatii de Psihologie si Stiinte ale Educatiei.
• Elemente de deontologie academică

Cursul si activitatile aferente lui (întâlnirile, examenul, discutiile organizate direct
sau pe forum) încurajeaza interactiunile umane si comportamentele colegiale, corecte,
fairplay, bazate pe respect reciproc si decenta.
Relatiile dintre cadrul didactic si studenti vor fi de tip democratic, astfel încât ele
sa favorizeze implicarea activa si interactiva a studentilor în activitatile educationale
si sa asigure premisele unei instruiri si autoinstruiri eficiente.
• StudenĠi cu dizabilităĠi
StudenĠii cu dizabilităĠi pot urma cursul în modalităĠi cât mai apropriate de nevoile
lor, identificate împreuna cu cadrul didactic, căruia i se pot trimite mesaje email.
• Strategii de studiu recomandate

Pentru studierea acestui curs sunt necesare aproximativ 2 ore de studiu pentru fiecare
modul úi 8 ore destinate realizării produselor finale.
II. Suportul de curs propriu-zis
Cursul este structurat pe 7 module care, la rândul lor, vor fi organizate după cum
urmează:
4
MODUL 1 MODULUL 1 NOILE TEHNOLOGII ALE
INFORMAğIEI ùI COMUNICĂRII; TENDINğE CARE SUSğIN
IMPORTANğA INTEGRĂRII NOILOR TEHNOLOGII ALE INFORMAğIEI
ùI COMUNICĂRII ÎN ùCOALĂ; INTERNETUL CA SURSĂ/RESURSĂ
EDUCAğIONALĂ.
• Scopul úi obiectivele
- identificarea tendinĠelor în educaĠie care facilitează
implementarea noilor tehnologii în activitatea didactică;
- reorganizarea informaĠiilor referitoare la utilizarea didactică a
noilor tehnologii.
• Scurtă recapitulare a conceptelor prezentate anterior
Conceptele premergătoare sunt: tehnologia informaĠiei úi comunicării, calculator
electronic, Internet, educaĠie permanentă.
• Schema logică a modului
- Noile tehnologii – noi provocări pentru útiinĠele educaĠiei

- TendinĠe actuale în pedagogie ce susĠin inserĠia educaĠională noilor
tehnologii
- Tridimensionalitatea educaĠiei.
- RenunĠarea la falsa dihotomie: EducaĠie generală –
EducaĠie tehnologică - parte a educaĠiei profesionale.
- Realizarea unei educaĠii integrale, în care informativul
sprijină formativul.
- Recunoaúterea importanĠei educaĠiei permanente.
- Noua alfabetizare.
- Globalizarea.
- Noile tehnologii ale informaĠiei úi comunicării
reorganizează structurile cognitive implicate în învăĠare.
- ÎnvăĠarea înseamnă procesare de informaĠie.
• ConĠinutul informaĠional detaliat
I. Noile tehnologii – noi provocări pentru útiinĠele educaĠiei
Principala provocare a TIC (Tehnologiile InformaĠiei úi Comunicării)* o

reprezintă crearea unui mediu propice pentru învăĠare, deschis învăĠării, implicit noile
tehnologii joacă un rol esenĠial în trecerea de la mediul de învăĠare centrat pe predare,
pe profesor, la mediul de învăĠare centrat pe elev.
*TIC, „Tehnologia InformaĠiei úi Comunicării” reprezintă traducerea din
alimba engleză a expresiei „ICT – Information and Comuniation Technology”. El
desemnează tehnologia necesară pentru procesarea informaĠiilor, în particular
folosinĠa computerelor electronice úi a Internet-ului pentru a converti, procesa úi a
transmite (comunica) informaĠii.
Marea provocare a pedagogiei, reliefată de către George Văideanu în volumul
„EducaĠia la frontiera dintre milenii” (Văideanu, G., 1988) úi de către Miron Ionescu
în lucrarea „Demersuri creative în predare úi învăĠare” (Ionescu, M., 2000), úi anume
5
mutarea accentului de pe predare pe învăĠare, de pe informativ pe formativ, de pe
instrucĠie pe educaĠie, devine implicit úi Ġinta principală a mediilor electronice de
învăĠare. Schimbarea rolului profesorului din acela de a fi sursa principală de
transmitere a cunoútinĠelor úi informaĠiilor pentru elevi, în acela de a deveni un
colaborator al elevului, un coleg implicat úi el în procesul cunoaúterii se corelează cu
trecerea treptată a elevilor din simpli receptori pasivi ai unor informaĠii úi cunoútinĠe,
în constructori activi ai propriei lor formări.
Calculatorul electronic, Internetul, poúta electronică reprezintă realităĠi pe care
elevii le experimentează în fiecare zi. Cadrul didactic este astfel pus în situaĠia de a
opta: preferă continuarea demersului său educaĠional în mod tradiĠional, ignorând
tendinĠele de schimbare de paradigmă care se prefigurează, sau acceptă provocarea,
implementând noile tehnologii în activitatea sa didactică. Pentru a face faĠă însă cu
succes provocărilor tehnologice actuale, sunt necesare eforturi de formare
profesională atât din partea cadrelor didactice, cât úi din partea formatorilor lor, în
perioadele de formare iniĠială úi continuă.
Pornind de la aceste considerente, vom analiza mai sistematic câteva tendinĠe
actuale în educaĠie, tendinĠe care susĠin importanĠa integrării noilor tehnologii ale
informaĠiei úi comunicării în úcoală úi în formarea individuală úi profesională, dar mai
cu seamă în formarea complexului de competenĠe necesare profilului profesional al
cadrului didactic. Tehnologiile informaĠie úi comunicării oferă un mediu favorabil
pentru restructurarea întregului complex de competenĠe necesare cadrului didactic, iar
tendinĠele următoare susĠin această premisă.
II. TendinĠe actuale în pedagogie ce susĠin inserĠia educaĠională noilor

tehnologii
1. Tridimensionalitatea educaĠiei.
Începând de la „Didactica Magna” a lui Ian Amos Comenius (Comenius, I.A.,
1970, ediĠia în limba română) úi până în prezent, se conturează trei dimensiuni ale
fiinĠei umane, dimensiuni pe care educaĠia le are în vedere:
A) Dimensiunea corporală, fizică, a fiinĠei umane, care are nevoie de
hrană, de odihnă, de confort, dar mai ales de un număr mare de artefacte
produse de om.
B) Dimensiunea sufletească, inefabilă, divină, dimensiune ce are nevoie
de sentimente, de emoĠii, de trăiri afective úi, nu în ultimul rând, de
comuniunea cu Dumnezeu, din a cărui substanĠă se originează.
C) Dimensiunea spirituală, raĠională, filozofică, orientată către sine, cea
care simte nevoia unor explicaĠii cu privire la rolul úi rostul fiinĠei umane în
cadrul existenĠei sale.
Această tridimensionalitate a fiinĠei umane corespunde a trei direcĠii de
acĠiune în educaĠie:
I. EducaĠia raĠională, practică, orientată către producerea unor artefacte
necesare existenĠei noastre de zi cu zi. Este vorba de educaĠie
intelectuală, logico-matematică, educaĠia în spiritul útiinĠelor, educaĠie
tehnologică, educaĠia care oferă fiinĠei umane capacitatea de a proiecta
úi produce bunuri de consum úi obiecte finite.
II. EducaĠia interpersonală (EducaĠia pentru comunicare úi relaĠionare).
Oferă individului competenĠe de comunicare úi de relaĠionare
subiectiv-emoĠională cu ceilalĠi. Această direcĠie include elemente ale
educaĠiei artistice, estetice, educaĠie care pune accentul pe cultivarea úi
6
exersarea unor modalităĠi diferite de comunicare, care propune un
model de participare la viaĠa socială úi de convieĠuire cu celălalt úi nu
în ultimul rând educaĠie religioasă.
III. EducaĠia transpersonală, orientată către înĠelegerea sensului existenĠei
personale, către înĠelegerea resorturilor care duc la existenĠă aúa cum o
percepem noi. Avem în primul rând de a face aici cu educaĠia de natură
filozofică.
Cele trei direcĠii de acĠiune menĠionate reprezintă în pedagogia actuală trei
domenii de structurare curriculară majore, fiind de certă actualitate.
Aúa cum se poate observa, educaĠia tehnologică se localizează în sfera
conceptuală a educaĠiei raĠionale, reprezentând o parte a acesteia. Se concretizează
ideea că educaĠia tehnologică reprezintă o formă de educaĠie raĠională, practică. Însă,
după cum vom argumenta úi mai de parte, pe parcursul acestui capitol, noile
tehnologii informaĠionale úi ale comunicării úi implici, educaĠia pentru utilizarea lor,
au preluat úi din extensiile celorlalte două domenii educaĠionale. AbilităĠile de
comunicare úi relaĠionare se dezvoltă în prezent în egală măsură prin interacĠiuni
directe ca úi prin interacĠiuni virtuale, s-a conturat un discurs al filozofiei spaĠiilor
electronice, cu alte cuvinte, tehnologia úi educaĠia tehnologică sunt azi inerente
formării personalităĠii, în conformitate cu viziunea actuală, cu modelul actual de
personalitate dezirabilă creionat de cele trei direcĠii de educaĠie.
2. RenunĠarea la falsa dihotomie: EducaĠie generală – EducaĠie tehnologică-
parte a educaĠiei profesionale
În prezent diferenĠierea între educaĠie în general, văzută ca o educaĠie liberală,
în genul artelor liberale din Renaútere úi educaĠia tehnologică este nerealistă. Trăim
într-o lume din ce în ce mai tehnicizată úi asumarea unei direcĠii de educaĠie numai
din perspectivă umanistă devine riscantă. În egală măsură educaĠia generală trebuie să
valorifice resursele tehnologice, aúa cum educaĠia tehnologică contribuie úi la
formarea personalităĠii, nu doar a competenĠelor profesionale.
3. Realizarea unei educaĠii integrale, în care informativul sprijină formativul.

TendinĠa majoră a secolului XX în educaĠie a fost útiinĠifizarea úi
epistemologizarea ei, latura formativă a educaĠiei fiind secundară úi neesenĠială pentru
formarea personalităĠii de care societatea avea nevoie. Secolul XXI redescoperă latura
formală a educaĠiei úi consideră prioritară realizarea educaĠiei integrale, atât în planul
informării cât úi în cel al formării personaloităĠii
4. Recunoaúterea importanĠei educaĠiei permanente
Provocările deceniilor viitoare se constituie în factori de decizie cu privire nu
doar la adaptarea prin anticipare a programelor de formare iniĠială a cadrelor
didactice, ci úi la alegerea unor structuri de formare profesională continuă care să le
asigure cu succes profesorilor adaptarea la noile tehnologii didactice ale secolului
XXI. Noi atribuĠii profesionale impun noi direcĠii de educaĠie, noi activităĠi de
învăĠare, noi medii de învăĠare. EducaĠia realizată în úcoală sau în universitate
constituie doar un punct de plecare. Într-o măsură din ce in ce mai mare formarea
iniĠială se constituie ca o fundamentare pentru formarea continuă devenită parte
integrantă a formării profesionale, indiferent de domeniu. Anticiparea schimbărilor
este o misiune riscantă úi este preferată continuitatea studiilor pentru a fi mai aproape
de aceste schimbări. EvoluĠiile rapide în tehnologia informaĠiei úi comunicării impun
cadrelor didactice necesitatea urmării unor programe de formare continuă.
5. Noua alfabetizare.
7
Imperativul familiarizării cu tehnologiile informaĠiei úi comunicării (TIC)
impune un nou înĠeles al mai vechiului concept pedagogic de alfabetizare. Este vorba
de o alfabetizare de alt nivel, de natură tehnologică. Se constată o nevoie urgentă de o
nouă formă de alfabetizare bazată pe TIC care include trei componente omoloage
clasicelor competenĠe Citit, Scris, Calcul matematic úi anume:
i. Noul „Citit” presupune capacitatea de a căuta úi găsi informaĠii
prin investigarea diferitelor surse scrise, prin observare, experimentare úi adunare de
date. Presupune competenĠe în utilizarea motoarelor de căutare, în utilizarea funcĠiilor
de căutare úi selectare a informaĠiei puse la dispoziĠie de noile tehnologii
informaĠionale úi ale comunicării. Internetul oferă o cantitate uriaúă de informaĠii însă,
spre deosebire de bibliotecă, nu are un catalog úi nu avem siguranĠa corectitudinii
informaĠiilor descoperite. Pentru a publica o carte care ulterior va ajunge într-o
bibliotecă, este necesară parcurgerea ei de încă trei-patru persoane, editori, recenzori,
redactori, pe lângă autorul ei. InformaĠiile postate pe Net nu au girul vreunei comisii
de recenzori. Aceasta este marea libertate úi în acelaúi timp marea capcană a
Internetului. InformaĠia există, este important să útii cum să o cauĠi úi cum să apreciezi
relevanĠa úi autenticitatea ei.
ii. Noul „Scris” presupune capacitatea de comunica în hypermedia
implicând toate categoriile de informaĠii úi resurse. Abilitatea de a utiliza un cont de e-
mail (poútă electronică), de a comunica virtual prin intermediul mesageriilor
instantanee de tipul Irc, de a posta un subiect de discuĠie pe un forum, de a continua
sau propune un blog (jurnal electronic), toate reprezintă modalităĠi concrete de a
„scrie” în hypermedia.
iii. Noul „Calcul matematic” presupune capacitatea de a proiecta úi
realiza diverse obiecte úi acĠiuni in spaĠiul virtual. Reprezintă o competenĠă de nivel
superior referitoare la capacitatea de a utiliza resurse software ce oferă posibilitatea
modelării virtuale a unor obiecte sau fenomene spre a fi mai accesibile elevilor. Există
programe software de simulare de fenomene úi legi fizice, termodinamice, chimice,
unele utilizate cu succes în úcoală prin programe ale ministerului educaĠiei (de
exemplu: AEL).
În consecinĠă, suntem nevoiĠi să reconstruim drastic conĠinuturile educaĠionale
úi strategiile didactice pentru a face faĠă provocării noii alfabetizări. Noua alfabetizare
ne modifică modul de a ne raporta la realitate. Acesta ne obligă la căutarea unor noi
modalităĠi de înĠelege úi reprezenta realitatea.
6. Globalizarea.
În momentul de faĠă nu există o definiĠie a globalizării într-o formă universal
acceptată, úi nici definitivă. Motivul rezidă în faptul că globalizarea include o
multitudine de procese complexe cu o dinamică variabilă, atingând domenii diverse
ale unei societăĠi. Ea poate fi un fenomen, o ideologie, o strategie, sau toate la un loc.
Globalizarea este expresia folosită la descrierea schimbărilor în societăĠile úi în
economia mondială care rezultă din comerĠul internaĠional extrem de crescut úi din
schimburi culturale extrem de diversificate. Alt aspect determinant al globalizării îl
reprezintă acumulările recente din domeniul tehnologiilor úi inovaĠia în special în
sfera telecomunicaĠiilor úi al transporturilor, despre care se crede că au ajutat la
crearea a ceea ce se numeúte „satul global”. În fapt, Internetul este principalul
„vinovat” de fenomenul globalizării, promovând comunicare generalizată úi accesul
fără frontiere la informaĠie úi cunoaútere.
EducaĠia este puternic afectată de globalizare. Ofertele educaĠionale devin
unitare la nivel mondial, curriculele se compatibilizează, diplomele tind a fi
recunoscute oriunde pe glob, tehnologiile informaĠiei úi comunicării aduc informaĠia
8
din orice colĠ al lumi la îndemână, elevii úi profesorii pot avea un feedback real al
efortului lor educaĠional având la dispoziĠie practica altor state de pe glob.
Responsabilitatea educatorilor creúte exponenĠial în contextul în care studiile sunt
qvasi-identice la nivel planetar.
7. Noile tehnologii ale informaĠiei úi comunicării reorganizează structurile

cognitive implicate în învăĠare.
Structurarea unui program de învăĠare prin intermediul noilor tehnologii
presupune parcurgerea unor etape logice, psiho-logice úi pedagogice. În majoritatea
aplicaĠiilor didactice vom identifica următoarele etape:
- Asumarea, perceperea úi analizarea problemei de învăĠare;
- Apelarea eventualelor soluĠii preexistente în repertoriul utilizatorului pentru
rezolvarea problemei respective;
- Luarea deciziei lansării unui proiect de rezolvare a sarcinii de învăĠare,
stabilirea principalelor finalităĠi, obiective în acest sens, evaluarea resurselor
umane úi materiale aflate la dispoziĠie;
- Activarea informaĠiilor úi abilităĠilor necesare pentru soluĠionarea problemei;
- Transformarea teoriilor în modalităĠi concrete de soluĠionare a problemei;
- Creionarea unui set de posibile soluĠii comparând diverse alternative de
rezolvare úi alegerea celei mai potrivite;
- Modelarea virtuală a soluĠiei alese în vederea identificării posibilelor situaĠii
neprevăzute;
- ReflecĠia, presupunând reconstrucĠia mintală a traseului de rezolvarea
problemei, posibilele interacĠiuni, posibilele efecte.
Acest patern al etapelor activităĠii de învăĠare prin intermediul TIC tinde să se
impună ca un model de învăĠare úi este adesea preluat implicit de către utilizatorii TIC
úi utilizat úi în afara mediului electronic, în învăĠarea obiúnuită.
8. ÎnvăĠarea înseamnă procesare de informaĠie.
Prelucrarea informaĠiei reprezintă o etapă a învăĠării, în perspectiva
psihologiei clasice, precedată de percepĠia informaĠiei úi succedată de memorare úi
reactualizare. Teoriile recente subliniază însă rolul central jucat de procesarea
informaĠiei în învăĠare, punând accentul pe adâncimea procesării úi, în consecinĠă pe
transformarea informaĠiei, „punerea informaĠiei într-o formă” originală, fie ea una
imagistică, fie una conceptuală. (Miclea, M., 1999). Tehnologiile informaĠiei úi
comunicării se pliază firesc pe această nouă înĠelegere a învăĠării, datorită similarităĠii
funcĠionale a procesării informaĠiei realizată de creierul uman úi computer. In fapt,
utilizarea calculatorul electronic presupune colectare de informaĠie, stocare,
transformare (modificarea parametrilor calitativi úi cantitativi ai acesteia), asamblare,
selectare, reorganizare úi transmitere, patern utilizat úi în cogniĠie. Paradoxul nu este
acela că descoperim că maúina (în speĠă computerul) funcĠionează aidoma creierului
uman, ci că funcĠionalitatea creierului uman este aidoma unei maúini.
TendinĠele în educaĠie prezentate mai sus sunt pe de o parte determinate de
TIC úi, pe de altă parte, se constituie într-un cadru propice pentru implementarea
noilor tehnologii în procesul de învăĠământ. Primul pas trebuie însă făcut în direcĠia
optimizării programelor de formare a cadrelor didactice în direcĠia infuzării lor cu
tehnologii ale informaĠiei úi comunicării, pentru a le oferi cadrelor didactice úansa
dezvoltării unor competenĠe didactice permeabile la TIC.
Vom prezenta în continuare câteva dintre cele mai relevante teorii pedagogice
care favorizează utilizarea noilor tehnologii în predare úi învăĠare úi care susĠin
9
infuzarea programelor de formare iniĠială úi continuă a cadrelor didactice cu
tehnologii informaĠionale.
Noile tehnologii au produs schimbări la toate nivele societăĠii úi era de aúteptat
să afecteze úi educaĠia, obligând-o să se adapteze la noile nevoi úi expectanĠe. Elevii
vor fi nevoiĠi să înveĠe să gestioneze un număr impresionant de informaĠii, să le
analizeze úi să ia decizii, să-úi dezvolte cunoútinĠele pentru a face faĠă provocărilor
realităĠii actuale. Conceptul de „Lifelong learning”, învăĠare de-a lungul întregii vieĠi,
devine din deziderat, o necesitate. Mutarea accentului de pe predare pe învăĠare este
un fapt inevitabil. Elevii vor dezvolta mecanisme úi strategii de învăĠare pentru a-úi
asigura succesul în interacĠiunea cu provocările ce vor urma. Vom analiza mai jos
câteva premise teoretice vizând schimbările de paradigmă educaĠională prin care
trecem úi care, pe de o parte, fac posibilă implementarea didactică a noilor tehnologii,
iar pe de altă parte, li se datorează.
MenĠionă faptul că premisele teoretice formulate în acest context vor sta la
baza selectării modelului de utilizare a noilor tehnologii în educaĠie úi a structurării
unor standarde de competenĠă TIC:
Activitatea didactică performantă este centrată pe învăĠare, este interactivă, úi
se bazează pe interacĠiunea elevilor cu informaĠia prin diverse aplicaĠii.
Rolul profesorului se modifică în sensul transformării lui în colaborator, coleg
de echipă, manager al situaĠiilor de învăĠare, proiectant al experienĠelor de învăĠare,
tutore. Rolul profesorului se schimbă din simplu transmiĠător de cunoútinĠe, din sursă
primară de informaĠii pentru elevi úi pentru toate răspunsurile la întrebările lor în
calitate de expert în disciplina predată, în facilitator al învăĠării, antrenor, mentor, co-
participant în activitatea de învăĠare a elevilor.
Rolul elevilor se modifică în egală măsură, din receptor pasiv de informaĠii
care trebuie să memoreze úi să reproducă cunoútinĠe în mod solitar, în participant activ
în propriul proces de învăĠare. Elevul produce úi partajează cunoútinĠe, participă atât
în calitate de novice cât úi în cea de expert, în funcĠie de situaĠie, la activitatea de
învăĠare la clasă úi cooperează cu colegii pentru realizarea sarcinilor de învăĠare.
Procesul de instruire se fundamentează din ce în ce mai mult pe relaĠionare, pe
investigare úi cercetare, devenind interactiv úi motivant.
Perspectiva asupra cunoaúterii se modifică. Cunoaúterea presupune
transformarea datelor úi a informaĠiilor, punând accent pe calitatea procesării lor.
Criteriul de reuúită îl reprezintă calitatea înĠelegerii celor învăĠate, modul de
procesare úi structurare a datelor, calitatea prezentărilor, raportarea la rezultat, dincolo
de atingerea obiectivelor fixate. Portofoliul, analiza produselor activităĠii ce denotă o
performanĠă concretă devin principalele metode de evaluare a performanĠei elevilor.
Utilizarea noilor tehnologii propune colaborare, comunicare, forme de
exprimare variate, acces la cunoaútere úi informaĠie relevantă, respectarea ritmului úi
stilului propriu de învăĠare, contexte reale de învăĠare.
Noul mediul (context) de învăĠare oferă stimulare multisenzorială (sunt
implicate úi alte forme de percepĠie, prezentările sunt multimedia, audio-video)
asigură dezvoltarea întregii personalităĠi a elevului Sarcini de lucru vizează activitatea
de grup úi presupun colaborare úi cooperare, oferind contexte de învăĠare autentice,
din lumea reală. Cea mai importantă modificare în ceea ce priveúte contextul învăĠării
este trecerea de la mediul artificial, ne-real, la mediul lumii reale. Este vorba de
resemnificarea conĠinuturilor învăĠării. InstituĠia úcolară a fost special creată ca un
mediu propice învăĠării, artificial dar propice învăĠării. În timp însă, această instituĠie,
prin oferta ei curriculară a început să se îndepărteze úi mai mult de realitate, fapt
resimĠit de elevi care acuză decontextualizarea învăĠări, acuză ruptura dintre realitatea
10
pe care ei o învaĠă úi realitatea reală. La început de secol XXI, principala provocare a
úcolilor este recontextualizarea învăĠării, reîntoarcerea instituĠiei educaĠionale în
comunitate, în realitatea vieĠii de zi cu zi. Elevii trebuie să simtă că ceea ce învaĠă este
de fapt realitatea în care ei trăiesc úi să realizeze că cunoaúterea, ca finalitate a
învăĠării, le asigură o mai bună stăpânire a ei.
Premisele mai sus menĠionate constituie baza de pornire în structurarea unor standarde
de implementare în clasă úi în programele de formare a cadrelor didactice a
tehnologiilor informaĠiei úi comunicării. Considerăm însă necesară clarificarea
conceptuală a unor termeni de strictă actualitate care încă nu au ajuns să se impună în
vocabularul pedagogic, dovedind o circulaĠie lexicală ceva mai redusă. Majoritatea
conceptelor sunt importate din domenii de cunoaútere conexe úi din domeniul
informaticii aplicate. Nu vom analiza însă termeni deja consacraĠi a căror înĠeles îl
considerăm mult prea cunoscut pentru a face obiectul clarificărilor conceptuale în
lucrarea de faĠă (spre exemplu: calculator electronic, program software, sistem de
operare, redactor de text etc.). Vom insista pe acele structuri lingvistice care vor fi
utilizate sistematic în demersul nostru de cercetare úi care au impact major în
vocabularul pedagogic contemporan.
• Sumar
Modulul 1 al suportului de curs prezintă noile tehnologii în contextul
schimbărilor majore produse în educaĠia ultimilor decenii. Sunt trecute în revistă
tendinĠele actuale care susĠin inserĠia úi implementarea educaĠională a noilor
tehnologii.
• Sarcini úi teme ce vor fi notate

1. AnalizaĠi noile tendinĠe din domeniul educaĠiei care susĠin inserĠia úi
implementarea educaĠională a noilor tehnologii.
2. ElaboraĠi un eseu pe tema „Noua alfabetizare produsă de tehnologiile informaĠiei
úi comunicării”.
• Bibliografie modul
Cucoú, C., Informatizarea în educaĠie. Aspecte ale virtualizării formării, Editura
Polirom, Iaúi, 2006
11
MODUL 2 DELIMITĂRI CONCEPTUALE: TIC, ICT, IAC, IT, ILT,
SOCIETATE BAZATĂ PE CUNOAùTERE, REALITATEA VIRTUALĂ, E-
LEARNING, ON-LINE ùI DISTANCE LEARNING, CLASĂ VIRTUALĂ.
- înĠelegerea conceptelor aferente Instruirii asistate de calculator
úi a tehnologiilor informaĠiei úi comunicării;
- integrarea pedagogică a conceptelor mai sus menĠionate.
-
Conceptele premergătoare sunt: Internet, calculator electronic, tehnologii ale
informaĠiei úi comunicării, instruire asistată de calculator, învăĠare on-line, e-learning.
- Tehnologii ale informaĠiei úi comunicării (TIC).

- Information Technology (IT)
- Societatea informaĠională
- Realitatea virtuală (Virtual Reality)
- Internetul
- e-Learning
- On-line learning – învăĠarea on-line
- Clasa virtuală
I. Tehnologii ale informaĠiei úi comunicării (TIC)

Conceptul provine din traducerea din limba engleză a „Information and
Comunication Technology” (ICT), úi este utilizat în limba română în relaĠie cu
expresia „noile tehnologii”. În literatura de specialitate consultată, nu am găsit
argumente substanĠiale pentru a face o diferenĠă tranúantă între „noile tehnologii” úi
„tehnologiile informaĠiei úi comunicării”, drept pentru care le vom utiliza alternativ,
cu titlu de sinonime. Conceptul descrie în prezent un domeniu imens, ce se modifică
úi se dezvoltă extrem de rapid. Este un concept căruia i se atribuie înĠelesuri diverse în
funcĠie de context úi moment. În esenĠă TIC descrie o gamă completă de computere,
cu componentele lor hardware úi software úi facilităĠi de comunicare în medii
electronice, eficiente în procesul de colectare, stocare, actualizare, procesare, analiză
úi transmitere a informaĠiei.
II. Information Technology (IT)

Termenul a evoluat din conceptul de bază Tehnologie a informaĠiei
(Information Technology (IT)), care se referă la elementele cheie ale tehnologiei
computerizate, componentele hardware úi software, precum úi la deprinderile
solicitate pentru utilizarea eficientă a computerului, de exemplu producerea de
12
documente cu ajutorul unui procesor de text. Mai noul concept de „Tehnologie a
informaĠiei úi comunicării” aduce o nouă dimensiune în contextul deja descris, aceea a
comunicării, văzute ca mijloc de dezvoltare. În acest sens, TIC se referă la utilizarea
tehnologiei în scopul comunicării, un aspect cheie pentru realizarea tipului de învăĠare
úcolară considerată astăzi eficientă.
ImportanĠa utilizării tehnologiilor pentru dezvoltarea personală úi instituĠională
a fost úi mai mult scoasă în evidenĠă prin introducerea termenului: Tehnologie a
informaĠiei úi învăĠării (Information and Learning Technology (ILT)), termen
utilizat în mod deosebit în programele de educaĠie continuă, pentru referirile la
aplicaĠiile IT úi TIC în desfăúurarea eficientă a procesului de predare úi învăĠare.
De fapt, aúa cum vom vedea în continuare, diversele tehnologii susĠin diverse
tipuri de învăĠare, ceea ce implică în mod direct că diferite tehnologii ale informaĠiei
úi comunicării au un potenĠial educaĠional diferit úi că utilizarea TIC în educaĠie este
selectivă, în funcĠie de finalităĠile didactice specifice. Cele mai frecvent menĠionate
facilităĠi TIC utilizabile cu succes în educaĠie sunt enumerate în tabelul de mai jos
(tabelul nr. 1):
Pun Profesorul
FacilităĠi TIC accent văzut ca....
pe...…
9 Resurse bazate pe web conĠinut Expert
9 Baze de date virtuale úi biblioteci
(învăĠarea
electronice
presupune
9 Resurse multimedia
asimilarea
9 Instrumente de analiză úi creare de produse obiective cunoútinĠelor)
9 Evaluare computerizată
9 Streaming audio úi video
9 Medii de învăĠare integrate procese
9 Grupuri de discuĠii, forumuri & blog-uri
9 Instrumente de publicare pe Web Facilitator
9 Sisteme de teleconferinĠă úi videoconferinĠă (învăĠarea
9 Sisteme electronice de instruire presupune
prelucrarea
informaĠiei)
Tabelul 1. FacilităĠi TIC în relaĠie cu rolul jucat de profesor în activitatea de învăĠare a

elevilor
FacilităĠile TIC sunt prezentate mai sus în logica fundamentării lor pe conĠinut,
obiective sau proces. Primele trei reprezintă instrumente ale noilor tehnologii oarecum
rudimentare care Ġin de primele încercări de implicare a calculatorului electronic în
învăĠare. Practic ele suplinesc instrumente didactice tradiĠionale, înlocuiesc sau
completează manualul úi biblioteca. Centrarea acestora este pe conĠinut iar rolul
cadrului didactic rămâne unul central. O a doua generaĠie de instrumente
informaĠionale au acordat prioritate finalităĠilor, luând în calcul modul de prezentare
úi calitatea prezentărilor realizate de elevi. Această abordare implică nivele superioare
de activitate cognitivă din partea elevului úi profesorului. Cea de-a treia categorie
reprezintă ultima generaĠie de facilităĠi TIC. Ele modifică rolul cadrului didactic din
13
expert – transmiĠător de cunoútinĠe verificate úi gata construite în facilitator implicat
în crearea situaĠiilor de învăĠare pentru elevi. Accentul se mută pe procesul de
învăĠare, pe modalitatea concretă de rezolvare a sarcinii de lucru. Astfel, dacă primele
dintre resursele TIC enumerate în tabelul de mai sus sunt încă centrate de conĠinut, ele
de la finalul listei sunt în mare parte centrate pe procesul de învăĠare prin care trec
elevii. În mod similar, resursele de la începutul listei sunt centrate pe activitatea
profesorului, în timp ce următoarele sunt orientate pe susĠinerea activităĠii de învăĠare
a elevului.
Cercetare aplicativă desfăúurată va utiliza instrumente din această arie a
facilităĠilor TIC, acoperind proiectarea sarcinilor de lucru, designul procesual úi
interacĠiunile la nivelul unei clase virtuale.
III. Societatea informaĠională

Un concept adiacent noilor tehnologii este societatea bazată pe tehnologie
„tehnology-based society”. EducaĠia se plasează la confluenĠa unor forĠe extrem de
puternice úi rapide de natură tehnologică, politică úi culturală care modelează structura
sistemului educaĠional atât la nivel curricular cât úi la nivelul ofertelor educaĠionale,
pentru a face faĠă schimbărilor.
Corelativ cu implementarea noilor tehnologii în formarea iniĠială úi continuă a
cadrelor didactice úi implicit în activitatea lor didactică, un nou concept este vehiculat
în domeniul politicilor educaĠionale. Este vorba de societatea bazata pe cunoaútere
„knowledge-based society”, asimilată secolului XXI. Această societate a cunoaúterii
este una care se caracterizează printre altele prin:
i. cunoútinĠele la nivel mondial se dublează la fiecare 2-3 ani;
ii. peste 7000 de articole útiinĠifice úi tehnice sunt publicate în
fiecare zi;
iii. datele transmise de către sateliĠii artificiali care orbitează în
jurul planetei noastre sunt suficiente pentru a completa 19 milioane de volume la
fiecare două săptămâni;
iv. absolvenĠii învăĠământului secundar din Ġările industrializate
sunt expuúi la o cantitate de informaĠie pe care bunicii lor ar fi asimilat-o de-a lungul
întregii lor vieĠi;
v. vom parcurge schimbări atât de radicale în următoarele trei
decade, încât vom depăúi evoluĠia ultimelor trei sute de ani. (National School Board
Association).
Provocarea adusă de societatea bazată pe cunoaútere educaĠiei este: „
identificarea modalităĠilor de transformare a ofertei curriculare úi a procesului de
predare-învăĠare astfel încât să li se formeze elevilor acele competenĠe, acele abilităĠi
úi deprinderi care să le asigure succesul într-o realitate dinamică, bogată în informaĠie
úi într-o continuă schimbare.”
Conceptul de societate informaĠională se sincronizează cu concepte de
actualitate precum societate postmodernă, societate postindustrială, societate de
consum, societatea comunicării generalizate, societatea globală, satul planetar etc. úi
în egală măsură cu cele prezentate mai sus. De reĠinut că ceea ce este cu adevărat
specific societăĠii informaĠionale în care deja trăim este strânsa dependenĠă a fiecăruia
dintre noi de informaĠia electronică, de reĠelele de comunicare, de cunoaútere, fie că
útim sau nu acest lucru, fie că îl acceptăm sau nu. ActivităĠile de fiecare zi devin
aproape imposibile fără accesarea vreunui terminal digital úi fără a utiliza informaĠie.
14
Anttiroiko (Anttiroiko, A.V. 1996) enumera schimbările care au loc în
societatea informaĠională actuală:
Sisteme tehnologice úi economice globale (apar structuri globale
internaĠionale, interstatale; restructurări în reĠele economice, accentul cade pe
informatizare úi tehnologizare; noi tehnologii de informare úi comunicare úi noi
practici de comunicare media);
Schimbări instituĠionale (se structurează reĠele comunitare; criza instituĠiilor
moderne culturale úi politice; declinul comunităĠilor úi al relaĠiilor sociale tradiĠionale;
emergenĠa unor noi tipuri de comunităĠi úi a unui nou spaĠiu public, anterior contestat
úi marginalizat);
Schimbări ideologice úi valorice (neo-individualism; neo-tribalism, noi valori
úi coduri culturale; practici postmoderne în viaĠa cotidiană).
ùtefan Cojanu prezintă structura societăĠii informaĠionale pe cinci niveluri.
Ceea ce este util de remarcat este structurarea programelor e-learning la nivelul
aplicaĠiilor generale, imediat sub nivelul de utilizare, numit úi nivel de suprafaĠă.
Platformele de cooperare se plasează la limita aplicaĠiilor cu infrastructura
informaĠională, ceea ce presupune cunoútinĠe úi competenĠe mai complexe pentru a
gestiona o astfel de platformă, competenĠe care se pot forma prin traininguri de
specialitate . Instrumentele e-learning necesită o formare prealabilă pentru a fi
accesibile dar, spre diferenĠă de platforme, care solicită un nivel de abilitate
tehnologică mai ridicat, ele solicită mai degrabă competenĠele didactice ale
profesorului, competenĠe implicate în proiectarea sarcinii, a procesului úi a contextului
de învăĠare (vezi figura 1).
Comunicarea este elementul central al societăĠii informaĠionale. Comunicarea
nu se reduce doar la un simplu transfer de informaĠie de la un „emiĠător” către un
„receptor”, prin intermediul unui „canal”, utilizând un „cod”, aúa cum susĠine modelul
informaĠional clasic al comunicării. Accentul se mută treptat de pe verbal pe non-
verbal. Devine mai interesant pentru colocutori cum se comunică ceea ce se
comunică, decât ceea ce se comunică. În acest context se validează definiĠia:
„Comunicarea este un proces în decursul căruia un actor social aflat într-o situaĠie
specifică (într-un anumit spaĠiu fizic, social úi tehnologic) construieúte o relaĠie cu
interlocutorii săi folosindu-se de propria sa identitate, de identitatea interlocutorilor,
de anumite imagini úi etichetări pe care le atribuie interlocutorilor, de o serie întreagă
de convenĠii sociale (reguli, norme, reprezentări úi valori sociale, coduri úi ritualuri de
relaĠionare ú.a) úi eventual, de un suport tehnologic. Rezultă că orice proces de
comunicare implică din partea participanĠilor o construcĠie cognitivă úi socială a unor
informaĠii pornind de la exploatarea unor resurse diferite de comunicare, inclusiv,
tehnologice.” (Beciu, C., 2002)
15
Figura 1. Structura societăĠii informaĠionale după Stefan COJANU si
colaboratori (Cojanu, ùt.)
Un alt atribut al societăĠii informaĠionale este baza de date on-line.
TradiĠional, bazele de date care tezaurizează informaĠia úi cunoaúterea societăĠii
tradiĠionale erau (úi într-o bună măsură sunt încă) bibliotecile úi arhivele. O societate,
sau o comunitate era cu atât mai „bogată”, cu cât avea mai multe biblioteci sau mai
multe volume în bibliotecă. Resursele informaĠionale úi comunicaĠionale ale unei
societăĠi avansate din punct de vedere tehnologic constă în: reĠele de telecomunicaĠii
eficiente pe baza cărora se colectează, procesează, se stochează úi se transmite
informaĠia; microelectronică; computer hardware, software úi servicii; echipamente de
telecomunicaĠii úi servicii; mass-media, Internet, baze de date úi servicii
informaĠionale precum úi o serie de resurse tradiĠionale de informare (biblioteci,
servicii editoriale, etc.). Nivelul de dezvoltare al unei societăĠi depinde de nivelul de
cunoaútere úi de stăpânire a informaĠiei úi de asemenea de instituĠiile care menĠin,
implementează úi dezvoltă cunoaúterea: sistemul educaĠional úi de cercetare, sistemul
media úi reĠelele informatice (Melody, W., 1994).
IV. Realitatea virtuală (Virtual Reality)

Internetul s-a dezvoltat ca un nou mediu de comunicare, inedit, ciudat, un
mediu care construieúte o realitate paralelă. Internetul úi noile tehnologii au introdus
un nou concept, o invenĠie a secolului XX, realitatea virtuală (Virtual Reality).
16
Realitatea virtuală este, din punct de vedere lingvistic, un nonsens, realitatea nu poate
fi decât „reală”, din moment ce ne plasăm în afara ei, adică o „virtualizăm”, nu mai
este realitate. Totuúi, „realitatea virtuală” s-a impus în antinomie cu „realitatea reală”,
o altă structură lingvistică care deranjează pe pretenĠioúi. Realitatea virtuală
desemnează totuúi o lume construită artificial, întreĠinută artificial (de aparate, ar
spune medicii), dar care stochează informaĠii úi cunoútinĠe fundamentale pentru
actuala bună funcĠionare a realităĠii reale. Aúadar, realitatea reală a dezvoltat această
realitate virtuală ca pe un experiment de care acum a devenit dependentă. Această
realitate ce funcĠionează doar susĠinută de aparate, a devenit un fel de drog al zilelor
noastre, un instrument fără de care nu ne mai putem descurca.
Realitatea virtuală reprezintă in extenso un concept integrator ce se referă la
un sisteme metodologic utilizat la elaborarea de produse software ce urmează a fi
utilizate în sisteme hardware. Din perspectivă tehnică, realitatea virtuală desemnează
alt fel de realitate din perspectiva noastră a fiinĠelor umane, alta decât cea naturală, în
care noi trăim, o realitate modelată úi emulată după cea naturală, o simulare virtuală a
acesteia.
Internetul reprezintă realitatea virtuală prin excelenĠă, însă majoritatea
software-urilor care tind să modeleze acĠiuni naturale prin intermediul calculatorului
electronic contribuie la ceea ce numim „realitate virtuală”. În ultimii ani revoluĠiile în
domeniu TIC au dus la apariĠia unor resurse hardware, mai exact procesoare de mare
viteză úi acceleratoare grafice ce permit rularea unor software-uri din ce în ce mai
complexe ce modelează exemplar realitatea. Există resurse software care permit
construirea unor medii virtuale extrem de reale prin tehnologii tridimensionale (ex.
SmartMeeting, Convenos Meeting Center). Această modelare atinge apogeul în
industria jocurilor pe calculator, unde simulările frizează realitatea. Realitatea virtuală
este, dacă ar fi să restrângem sfera semantică a conceptului, „o simulare generată de
un computer a unui mediu tridimensional, în care utilizatorul este capabil să
vizualizeze úi să manipuleze conĠinutul acestui mediu. Dacă termenul de multimedia
se referă la date preambalate úi pre-programate, incluzând o suită de informaĠii din
anumite medii, realitatea virtuală este dinamică úi în interacĠiune permanentă cu
utilizatorul ei.” (Vlada M., Popovici, M., 2004).
Multimedia, în viziune clasică, stă la baza bidimensionalităĠii spaĠiului, dat
fiind faptul că reprezintă o serie de imagini úi sunete ce se articulează într-o
prezentare prestabilită, după un scenariu precis, în timp ce realitatea virtuală este
tridimensională, presupune interacĠiunea utilizatorului cu scenariul, modificarea
parametrilor spaĠio-temporali. Tridimensionalitatea realităĠii virtuale constă tocmai în
această putere a utilizatorului de a modifica coordonatele spaĠio-temporale ale
informaĠiilor prezentate. Practic utilizatorul se transpune pe sine în planul realităĠii
virtuale, îúi construieúte un „avatar”. Vom întâlni frecvent aceste „avataruri” în
jocurile pe computer, în mesageria instantanee, în forumuri de discuĠii, în platforme
pentru videoconferinĠe on-line.
În esenĠă, tehnologiile informaĠiei úi comunicării propun utilizatorilor
pătrunderea în realitatea virtuală modelată de computer. Avantajele sunt evidente,
există însă două riscuri majore pe care trebuie să le avem în vedere: primul constă în
neacceptarea convenĠiei real versus virtual pe care o propune computerul, alunecând
astfel într-un dogmatism ce respinge din start utilitatea noilor tehnologii,
considerându-le jucării pentru adulĠi (paradoxal, literatura construieúte un efect virtual
similar însă nu se simte atât de tare datorită lipsei tridimensionalităĠii), refuzând astfel
implementarea lor didactică.
17
V. Internetul
La celălalt pol se află riscul alunecării cu totul în realitatea virtuală,
imposibilitatea de a mai discerne între real úi virtual. Este esenĠial ca utilizatorul să
păstreze condiĠia fundamentală a empatizării cu avatarul său electronic, condiĠie
reliefată de Carl Rogers: A empatiza presupune transpunerea în pielea celuilalt ca úi
cum ai fi cealaltă persoană, dar fără a pierde din vedere condiĠie de „ca úi cum”
(Rogers, C., 1994). Realitatea virtuală simulează din ce în ce mai acurat realitatea
reală úi riscul pierderii „pe traseul dintre cele două lumi” este mare.
Originile Internetului, acel celebru proiect ARPAnet al departamentului de
Apărare al Statelor Unite, au fost construirea unei reĠele globale de comunicare în
timp real, o reĠea care să faciliteze comunicarea úi schimbul de idei, eludând
distanĠele. În cele ce urmează vom trece în revistă câteva mituri referitoare la Word
Wide Web, după cum sunt ele prezentate de Bernie Dodge, mituri care în realitate sunt
nefondate (Dodge, B., 1996-2005).
1. Internetul este cea mai mare enciclopedie a lumii. Aceasta este una dintre cele
mai frecvente concepĠii eronate despre Web. Ca úi o enciclopedie, Internetul propune
o multitudine de informaĠii despre orice domeniu dar, în timp ce o enciclopedie este
organizată úi are un cuprins al conĠinutului, Web-ul este oarecum amorf úi haotic.
ConĠinutul unei enciclopedii este selecĠionat cu mare atenĠie úi prezentat logic pe când
Internetul nu are recenzorii úi prezentările sunt extrem de personalizate úi de intuitive.
Dacă enciclopediile sunt realizate de către profesioniúti, pe Web poate scrie úi publica
informaĠii oricine. Internetul, mai degrabă decât a fi o mare enciclopedie, se doreúte a
fi ca realitatea însăúi, modelată virtual.
2. Internetul este o autostradă a informaĠiei. De foarte multe ori Internetul este
denumit, metaforic, autostrada informaĠiei. Mai mult însă decât informaĠie, Internetul
înseamnă oameni care comunică idei úi fac schimb de informaĠii. Nu atât informaĠia în
sine este importantă, cât sursa úi scopul producerii ei. TentaĠia informaĠiei pure (fără
autor, fără paternitate la vedere) este mare, drept pentru care problemele de copyright
sunt mult mai grave decât în alte domenii de cunoaútere.
3. Internetul este plin de lucruri inutile. Aceasta este expresia favorită a
persoanelor care nu stăpânesc sau nu cunosc Internetul úi resursele sale. În parte însă
este un adevăr. Vom găsi pe Web informaĠii incomprehensibile, trunchiate, argumente
subiective úi părtinitoare, cercetări eronate sau indescifrabile, soluĠii hazardate si
neacoperite de experimente, informaĠii confuze úi manipulatoare. În egală măsură,
Internetul asigură o bogăĠie de informaĠie, surse uriaúe de date, biblioteci virtuale cu
milioane de volume, informaĠii de ultimă oră din diverse domenii, jurnale on-line ale
unor centre de cercetare renumite, noutăĠi din orice domeniu. Motoarele de căutare
(de exemplu Google sau Yahoo) sunt din ce în ce mai puternice úi mai rafinate în
căutarea informaĠiilor relevante úi sunt prietenoase în utilizare.
Bernie Dodge (Dodge, B., 1996-2005) afirma că sunt cel puĠin două motive
pentru care Internetul este o resursă educaĠională extraordinară:
1. Utilizarea World Wide Web obligă elevii la învăĠare activă.
2. Utilizarea World Wide Web sparge zidurile care separă úcoală de realitate, de
tot ceea ce este în afara ei.
VI. e-Learning
Chiar dacă pare hazardată, ideea centrală a învăĠământului fundamentat
tehnologic este că elevul nu trebuie să vină constant la úcoală pentru a se instrui, ci
úcoala vine la elev, cu toată oferta sa curriculară, prin intermediul calculatorului úi
Internetului. Elevul „intră”, accesând browserul de Internet, într-o „clasă virtuală”,
18
participă la activităĠi didactice, interacĠionează cu colegii úi cu profesorul, rezolvă
sarcini de învăĠare, lecturează bibliografia, participă la discuĠii, toate acestea fără a se
deplasa de la acasă. De fapt, învăĠarea electronică a fost soluĠia aleasă de numeroase
state vest-europene pentru zonele slab populate, cu distanĠe mari între localităĠi úi cu
condiĠii climaterice dificile (Glava, C., 2005).
Ulterior cercetările din acest domeniu au demonstrat că efectele acestui tip de
activitate didactică sunt mult mai ample asupra dezvoltării personale acelor implicaĠi
úi asupra activităĠilor didactice de fiecare zi. S-a descoperit că activităĠile didactice
mediate electronic sunt mult mai atractive úi mai motivante nu doar pentru elevi, ci úi
pentru cadrele didactice implicate (Elthes, Z, 2004). ActivităĠile de învăĠare sunt
superioare în unele privinĠe în termeni de calitate a învăĠării decât cele desfăúurate
tradiĠional. ToĠi elevii, chiar úi cei mai timizi sau mai retraúi se implică în discuĠii úi
răspund la subiectele postate pe platforma de lucru de alĠi colegi sau de cadrul
didactic.
Rolurile profesorului úi elevului se redefinesc într-o astfel de clasă virtuală.
Rolul elevului se transformă din perspectiva implicării úi a self -managementului, dat
fiind faptul că profesorul se află la distanĠă úi monitorizarea efortului úi a motivaĠiei
cade în sarcina lui. Elevul aflat într-o situaĠie de învăĠare prin intermediul TIC este
considerat implicat în mod responsabil în propria sa formare. Pe de altă parte el face
parte dintr-un grup, atât în plan real, grupul clasă, cât úi în plan virtual, „clasa
virtuală”, grupuri care impun un cod de conduită ce trebuie respectat. Platformele de
cooperare on-line sunt gestionate de obicei de un robot de reguli care, imparĠial úi
obiectiv, sancĠionează orice abatere de la normă. Rezolvarea sarcinilor presupune
schimb de informaĠii, de idei, partajarea documentelor cu celalalt, dialog úi nu în
ultimul rând satisfacĠia succesului ca o reuúită comună. ÎnvăĠământul tradiĠional
propune o asumare a sarcinilor, de tip individualist, egoist. Platformele de învăĠare
presupun úi impun rezolvare de sarcini de grup, implicând un model de solidaritate, o
ieúire din sfera competiĠiei către cea a cooperării.
Profesorul devine un manager al activităĠii de învăĠare a elevilor, un
coordonator, un moderator.
„e-Learning”, sau într-o traducere aproximativă „învăĠare electronică”, mai
precis „învăĠare mediată de TIC”, face parte din domeniul metodologiei úi tehnologiei
didactice. Însă datorită complexităĠii formei de manifestare a e-learning, este necesară
activarea competenĠelor de proiectare didactică în designul sarcinilor de lucru, a
activităĠilor de învăĠare, a interacĠiunilor dintre elevi; úi a competenĠelor de
management al clasei de elevi în organizarea clasei virtuale, în gestionarea ei úi în
proiectarea nivelelor de acces úi a gradelor de libertate pentru elevi úi pentru cadrele
didactice, în calitate de utilizatori ai platformei. Nu în ultimul rând se cere o bună
pregătire tehnologică a cadrelor didactice implicate într-o astfel de activitate didactică
prin intermediul noilor tehnologii, competenĠă ce nu se poate deocamdată obĠine doar
prin cursurile de Tehnologia informaĠiei úi comunicării sau de Instruire asistată de
calculator. Este necesară o reorientare a întregii formări iniĠiale úi continue a cadrelor
didactice înspre a implementa la nivelul întregului pachet de programe a noilor
tehnologii de informare úi comunicare, indiferent de disciplină sau domeniu
(AdăscăliĠei, A., Dumitrescu, C., Braúoveanu, R., 2004).
e-Learning semnifică instruirea prin intermediul calculatorului úi a Internetului
úi derivă din aúa numita instruire asistată de calculator, celebră în perioada 1980-1990,
la noi în Ġară până aproape de 2000. DiferenĠa fundamentală este dată de faptul că
dacă instruirea asistată de calculator presupunea prezenĠa unui computer în lecĠie
pentru a facilita, prin intermediul simulărilor sau a prezentării unor suporturi
19
multimedia, învăĠarea, e-learning propune deja interfaĠa digitală a calculatorului între
elev úi sarcinile de învăĠare.
e-Learning nu se poate manifesta decât prin intermediul calculatorului
electronic. Presupune însă úi conexiunea la Internet, legătura la reĠeaua mondială de
calculatoare. e-Learning înseamnă, înainte de toate, comunicare úi partajare de
informaĠie. e-Learning propune o strategie didactică complexă, fundamentată
metodologic, ce include cursuri úi lecĠii on-line, consultaĠii on-line, programe de
sprijin, simulări, modelări, jocuri didactice, rezolvare de probleme.
În foarte multe privinĠe, e-learning se suprapune peste instruirea la distanĠă
(distance learning). DiferenĠele sunt însă esenĠiale, instruirea la distanĠă nu presupune
cu necesitate instruire electronică, prezenĠa calculatorului electronic în activitatea de
învăĠare. Frecvent instruirea la distanĠă foloseúte calculatorul electronic úi Internetul
pentru a comunica date obiective, pentru a publica informaĠii úi nu pentru a instrui.
ÎnvăĠarea este în esenĠă clasică, suporturile de curs sunt trimise prin Internet sau pe
suport digital úi apoi tipărite, devenind simple manuale didactice. Este adevărat că e-
learning presupune úi instruire la distanĠă, dar acesta nu este principalul ei atribut.
În altă ordine de idei, e-learning presupune, cum afirmam mai sus,
comunicare mediată electronic. Internetul propune úi susĠine comunicarea de la
simplul transfer de voce până la partajare de informaĠii, videoconferinĠe în timp real úi
mesagerie electronică instantanee. Instrumentele software care să asigure transfer de
imagine úi sunet în timp real sunt accesibile elevilor úi, în majoritatea cazurilor,
gratuite.
VII. On-line learning – învăĠarea on-line

On-line learning – învăĠarea on-line este o formă mai recentă a instruirii
asistate de computer, apropiindu-se ca reper temporal de e-learning. ÎnvăĠarea on-line
a început să se dezvolte din 1990 până în prezent. Instruirea on-line presupune
susĠinerea unor activităĠi didactice la distanĠă, prin intermediul Internetului.
Profesorul, în calitate de tutore, úi elevii dezvoltă o activitate didactică interacĠionând
la distanĠă, interacĠiunea fiind mediată de calculator úi Internet. DiferenĠa major faĠă
de e-learning constă în faptul că în cazul instruirii on-line Internetul úi computerul
sunt utilizate doar ca mijloace, ca interfeĠe, anulând distanĠele. e-Learning presupune
utilizarea Internetului ca platformă, oferă o „clasă virtuală”, asigură resurse pentru
învăĠare, resurse disponibile în baze de date úi biblioteci virtuale, resurse ce pot fi
descoperite utilizând instrumente software specializate, cum sunt, de exemplu,
motoarele de căutare.
e-Learning presupune utilizarea noilor tehnologii ale informaĠiei úi
comunicării úi a resurselor multimedia în activitatea didactică, în proiectarea,
desfăúurarea úi evaluarea activităĠilor de învăĠare, în distribuirea materialelor
didactice. În sfera e-learning intră în primul rând calculatorul electronic, Internet-ul,
bazele de date úi bibliotecile electronice úi on-line, software úi hardware educaĠional.
În contextul apetitului tot mai scăzut al tinerilor din ziua de azi pentru lectură,
prezenĠa cărĠilor în format electronic (aúa numitele e-book) pe calculatorul personal al
elevului sau în bazele de date la care are acces nu poate fi decât benefică. Există pe
piaĠa software actuală produse destinate lecturării acestor cărĠi în format electronic.
Aceste instrumente încearcă să transforme formatul electronic într-un mediu apropiat
cărĠii ca atare, simulează cartea, creează un fundal odihnitor pentru lectură, transformă
caracterele pentru a fi percepute uúor, reconstituie practic arhitectura unei cărĠi. În
contextul în care pe un simplu compact- disk este spaĠiu suficient pentru câteva
milioane de pagini format clasic, avantajele cărĠilor electronice sunt incontestabile.
20
Riscul major este însă acela de a pierde din vedere importanĠa informaĠiei care se
ascunde în spatele bucăĠii ieftine de plexiglas. Pirateria în acest domeniu este ridicată
în instituĠiile úcolare, România ocupând din păcate un loc fruntaú pe această listă.
VIII. Clasa virtuală

Finalitatea didactică a e-learning o reprezintă clasa virtuală.
Clasa virtuală este o categorie de aplicaĠii software numită Mediu virtual de
învăĠare (Virtual Learning Environment (VLE)) special proiectat pentru a facilita
managementul activităĠilor didactice úi de învăĠare ale elevilor. Sistemul
monitorizează activităĠile elevilor, ca utilizatori ai platformei virtual în funcĠie de
setările introduse de profesor, în calitatea sa de administrator al platformei. Platforma
rulează de pe un server, iar elevii o accesează de pe orice terminal conectat la Internet,
prin intermediul unui browser (program ce permite navigarea úi vizualizarea site-
urilor de pe Internet) de tipul Internet Explorer. În general un astfel de software pentru
clasa virtuală oferă oportunităĠi de a posta documente, cursuri, date, resurse
bibliografice, sarcini de învăĠare pentru elevi, forumuri úi grupuri de discuĠii, chat-uri,
mesagerii instantanee, diverse alte instrumente de comunicare audio sau video úi
instrumente de comandă úi administrare.
Un posibil model al clasei virtuale va fi prezentat în figura nr. 2.
Mediatori ai
învăĠării
Clasa virtuală
Profesorul
ExigenĠele
curriculare Comunitatea
Domenii de virtuală
cunoaútere
Elevul
Colegi
Figura 2. Modelul clasei virtuale.
Modelul de mai sus structurează elementele componente ale unei „clase

virtuale”. În esenĠă, clasa virtuală reprezintă o formă de gestionare a unui grup de
elevi, diferenĠa fundamentală faĠă de situaĠia clasică de management al clasei constând
în virtualizarea interacĠiunilor, în plasarea lor în realitatea virtuală, pe Internet.
21
Structura clasei virtuale se organizează în jurul a trei elemente definitorii:
elevul, profesorul úi exigenĠelor curriculare, interacĠiunea didactică dintre acestea
fiind susĠinută de „mediatori ai învăĠării” oferiĠi de platforma de lucru úi fiind
influenĠată de celelalte elemente ale comunităĠii virtuale: colegi, membrii ai grupului
clasă, alte persoane implicate în formare. După cum se poate deduce, profesorul îúi
păstrează incontestabil în contextul clasei virtuale rolul esenĠial de ofertant al
situaĠiilor de învăĠare, de responsabil pentru îndeplinirea exigenĠelor curriculare, acest
rol viind partajat însă cu roluri similare atribuite unor factori specifici mediilor
virtuale, precum comunitatea virtuală a utilizatorilor resurselor TIC sau comunitatea
altor autorităĠi în domeniul de cunoaútere predat de profesor cu care elevii pot
interacĠiona în spaĠiul virtual. Însă, interacĠiunea clasei virtuale cu „cunoaúterea”
extinsă prin intermediul instrumentelor de informare precum Internetul úi cu
comunitatea virtuală lărgită îmbogăĠesc provocările formative ale contextului virtual
de învăĠare.
În această trecere sintetică în revistă a conceptelor recente din vocabularul
pedagogic, am încercat construirea unor sfere semantice edificatoare, necesară pentru
desfăúurarea demersului teoretic úi experimental care urmează. Conceptele luate în
atenĠie descriu, unele dintre ele contextul mai larg în care trebuie înĠeleasă utilizarea
noilor tehnologii - societatea cunoaúterii, societatea informaĠională, societatea
tehnologică -, altele se constituie în produse concrete de obiectivare a principiilor
acestui context – TIC, IT, ILT, Internet úi realitate virtuală, sau în aplicaĠii cu caracter
mai concret – învăĠare la distanĠă, învăĠare on-line, e-learning, clasă virtuală.
AccepĠiunile date nu sunt exhaustive úi le vom considera definiĠii de lucru.
• Sumar
Modulul 2 din suportul de curs a trecut în revistă delimitările
terminologice úi precizările conceptuale ale diferiĠilor termeni conecúi tehnologiei
informaĠiei úi comunicării precum: Tehnologii ale informaĠiei úi comunicării (TIC),
Information Technology (IT), Societatea informaĠională, Realitatea virtuală (Virtual
Reality), Internetul, e-Learning, On-line learning – învăĠarea on-line, Clasa virtuală

1. AnalizaĠi critic delimitările conceptuale ale termenilor mai sus
amintiĠi.
2. RealizaĠi un eseu pe tema „Societatea infromaĠională – societatea a
zilelor noastre”

Cojanu, ùt., Cu privire la tendinĠele dezvoltării domeniului tehnologiei informaĠiei,
http://www.racai.ro/INFOSOC-Project/Cojanu.pdf
Glava, C., „Premise privind utilizarea educaĠională a tehnologiilor informaĠiei úi
comunicării. ImplicaĠii în formarea iniĠială úi continuă a cadrului didactic”, publicaĠie
în volumul colectiv „TradiĠii, valori úi perspective în útiinĠele educaĠiei”, volum
coordonat de Chiú, V., Bocoú, M., Stan, C., Albulescu, I., Editura Casa CărĠii de
ùtiinĠă, Cluj-Napoca, 2008
22
MODUL 3 VALENğELE EDUCAğIONALE ALE NOILOR
TEHNOLOGII
- familiarizarea studenĠilor cu valenĠele formative ale instruirii asistate de
calculator úi a noilor tehnologii ale informării úi comunicării;
- asimilarea valorilor adăugate de noile tehnologii în procesul educaĠional.

Conceptele premergătoare sunt: instruire asistată de calculator, noilor tehnologii ale
informării úi comunicării, Internet, resursă.
- Noile tehnologii ca resurse cu valenĠe educaĠionale

- CondiĠii esenĠiale pentru asigurarea eficienĠei educaĠionale a noilor
tehnologii
- Tipul de învăĠare
- Predarea eficientă
- Repertoriul metodologic
- ÎnvăĠarea eficientă
- Valori adăugate în procesul de învăĠare asigurate de utilizarea TIC
I. Noile tehnologii ca resurse cu valenĠe educaĠionale, informative úi

formative în activitatea de predare – învăĠare
Putem afirma încă de la început că utilizarea TIC în educaĠie are numeroase

beneficii. Totuúi, există voci care susĠin că astfel de resurse sunt consumatoare de
timp, costisitoare úi cu o eficienĠă didactică needificatoare. Aúa cum am arătat mai
sus, modul în care înĠelegem necesitatea implementării acestor noi tehnologii în
activitatea didactică depinde de numeroúi factori precum:
o ConcepĠia de ansamblu privind predarea úi învăĠarea de calitate, finalităĠile
educaĠionale úi valorile didactice;
o FinalităĠile educaĠionale pe care le urmărim;
o MotivaĠia úi oportunităĠile pe care le avem;
o Metodologia úi stilul didactic proprii ;
o Contextul social úi problematica personală.
Decizia cu privire la cum úi în ce contexte integrăm noile tehnologii în
procesul de predare pe care îl desfăúurăm este mediată de configuraĠia particulară pe
care o iau factorii mai sus menĠionaĠi.
Însă, conform UNESCO World Educational Report (World Educational
Report, 2000), “noile tehnologii chestionează concepĠiile tradiĠionale privind
predarea úi învăĠarea úi, reconfigurând maniera în care profesorii úi elevii au acces
la informaĠie, au potenĠialul de a transforma specificul proceselor de predare úi
învăĠare.”
23
Atingerea acestui nivel al utilizării noilor tehnologii în sensul optimizării
tuturor componentelor procesului de învăĠământ presupune un proces de cristalizări úi
reconfigurări treptate asociat mai multor stadii evolutive în utilizarea educaĠională a
TIC, stadii pe care le-am sintetizat în tabelul de mai jos (vezi tabelul 2):
Stadii de
Dimensiuni ale utilizării
dezvoltare în Descriere
TIC
utilizarea TIC
În această fază iniĠială coordonatorii

programelor educaĠionale úi profesorii încep să
TIC ca un instrument de
exploreze posibilităĠile úi consecinĠele utilizării
utilizat în întreg curriculum-
TIC pentru managementul úcolii úi introducerii
ul sau în predarea unor
Minimal - TIC în curriculum-ul úcolar. În această etapă
discipline separate în care
Emergent iniĠială úcolile sunt încă puternic ancorate în
accentul se pune pe
practica tradiĠională de predare – învăĠare,
dezvoltarea unor deprinderi,
centrată pe activitatea profesorului Curriculum-
cunoútinĠe, atitudini de
ul reflectă o dezvoltare a abilităĠilor de bază în
utilizare a TIC
TIC úi o conútientizare a utilităĠii acestor
instrumente de lucru.
TIC ca instrumente de ùcoala adaptează curriculum-ul pentru a spori
eficientizare a învăĠării úi de posibilitatea implementării TIC în predarea -
sporire a calităĠii produselor Instrumental- învăĠarea diferitelor discipline úcolare prin
de învăĠare ale elevilor în Aplicativ utilizarea unor instrumente úi software-uri
cadrul curriculum-ului si a specifice. Profesorii domină încă mediul
proceselor de învăĠare clasice educaĠional.
Implică integrarea TIC în întreg curriculum-ul úi
TIC ca element component este vizibil în acele úcoli care oferă tehnologii
integral al reformelor bazate pe computer în diverse laboratoare, clase
curriculare mai cuprinzătoare Inovator - úi birouri. Profesorii explorează modul în care
care Ġintesc modificare nu Infuzat TIC le modifică propria activitate úi eficienĠa
doar a modului în care elevii muncii. În structura curriculum-ului sunt
învaĠă, ci úi a conĠinutului prezente teme interactive care asigură
învăĠării aplicabilitatea cunoútinĠelor în contexte de viaĠă
reale.
ùcolile utilizează TIC pentru a regândi úi înnoi
organizarea úcolii într-o manieră creativă. TIC
TIC ca parte integrantă a devine o parte integrantă, deúi invizibilă a
reformelor educaĠionale care activităĠii profesionale zilnice. Centrarea pe
Ġintesc modificări în Implementat - curriculum înseamnă acum centrare pe elev úi
organizarea si structura úcolii Reformator integrare a disciplinelor úcolare în aplicaĠii
în esenĠa sa, respectiv autentice, în viaĠa reală. TIC este predat ca
modificări e politică subiect separat la nivelul profesionalizării úi este
educaĠională incorporat în toate domeniile de formare
profesională. Astfel, úcolile devin centre de
învăĠare pentru comunitate.
Tabelul 2. Stadii de dezvoltare în utilizarea TIC
Un element cheie în procesul de transformare a paradigmei educaĠionale úi de
adoptare a resurselor TIC în activitatea didactică este procesul de dezvoltare a
strategiei de utilizare a TIC funcĠional la nivel instituĠional. Studiile din domeniul
24
dezvoltării TIC identifică cel puĠin patru abordări principale ale utilizării TIC în
procesul didactic. În practică aceste stadii nu sunt întotdeauna adoptate în ordinea în
care sunt descrise aici, în unele cazuri fiind evidente salturi ceva mai brutale sau
reveniri de la un stadiu la altul, însă de regulă stadialitatea se păstrează. Dacă, pentru
învăĠământul românesc actual, evoluĠia implementării didactice a noilor tehnologii se
plasează undeva între nivelul unu úi doi, ultimul nivel de evoluĠie reprezintă o realitate
pentru sistemele educaĠionale vest-europene úi pentru cel american. Tehnologia
informaĠie úi comunicării este predată ca subiect separat la nivelul profesionalizării úi
este incorporat deja în toate domeniile de formare profesională. În acest mod, úcolile
devin centre de învăĠare úi de dezvoltare pentru comunitate.
II. Valori adăugate în procesul de învăĠare asigurate de utilizarea TIC
Utilizarea noilor tehnologii informaĠionale úi comunicaĠionale în úcoală

asigură o dimensiune suplimentară unică procesului de predare – învăĠare. Aúa cum
am subliniat deja, utilizarea TIC incită la o schimbare de paradigmă privind predarea
úi învăĠarea, vizibilă în fiecare componentă a procesului didactic. Iată câteva plusuri
calitative specifice:
1. Tipul de învăĠare susĠinut prin utilizarea TIC tinde să fie acela de învăĠare
transformativă. Astfel, diversele noi mijloace de comunicare úi informare invită la
interpretarea personalizată úi atribuirea de semnificaĠii noi cunoaúterii, la evaluare
critică úi decizie, la raĠionament úi argumentare, sinteze úi conceptualizări,
originalitate, creativitate úi inovaĠie.
2. Predarea eficientă ce implică utilizarea TIC respectă următoarele criterii de
proiectare:
- Proiectarea lecĠiilor se realizează în cadrele descrise de planul oficial de
dezvoltare a utilizării TIC în úcoală;
- Obiectivele lecĠiei se referă úi la oportunităĠile de dezvoltare a abilităĠilor de
lucru cu TIC;
- Profesorul Ġine cont de experienĠele anterioare ale elevilor relative la utilizarea
TIC atunci când îúi proiectează activitatea didactică următoare;
- Sarcinile de învăĠare sunt deschise, autentice, bazate pe problematizare,
interpretabile, analitice, expresive, inventive
- ActivităĠile didactice au secvenĠe de muncă diferenĠiată, astfel încât sarcinile
de lucru să fie compatibile cu nevoile úi capacităĠile elevilor;
- Profesorul utilizează TIC pentru a menĠine motivaĠia úi interesul elevilor
pentru activitatea didactică;
- Profesorul realizează un bun management al resurselor astfel încât fiecare elev
să aibă acces la resursele necesare pentru învăĠare;
- Profesorul utilizează expertiza colegilor pentru a-úi dezvolta propria expertiză
în utilizarea TIC.
3. Domeniul TIC asigură o gamă largă de instrumente de lucru care pot determina
transformarea clasei în prezent închise, centrate pe profesor úi pe conĠinuturi, într-un
mediu de învăĠare ofertant, centrat pe elev, interactiv. Repertoriul metodologic al
cadrului didactic se îmbogăĠeúte spectaculos în contextul utilizării TIC.
Implementarea educaĠională a noilor tehnologii înseamnă doar un import de resurse
25
materiale, respectiv de mijloace de învăĠământ, ci o schimbare a specificului didactic
al întregului context educaĠional, TIC facilitând:
¾ restructurarea metodelor considerate “tradiĠionale”, prin transformarea lor în
strategii eficiente de activizare úi motivare a elevilor. Majoritatea metodelor
tradiĠionale precum prelegerea, conversaĠia, lectura pot fi revitalizate prin
restructurarea lor tehnologică. Introducerea noilor tehnologii în activitatea
didactică desfăúurată cu metode considerate tradiĠionale poate fi soluĠia
actualizării lor. Prelegerile se pot susĠine úi pe baza unei prezentări tip Powerpoint
cu conexiuni la documente relevante din baze de date de pe Internet, Lectura poate
deveni eficientă dacă sursele sunt úi on-line, nu doar off-line (biblioteca,
manualul). Metoda conversaĠiei poate utiliza resurse software special destinate
acestui scop, precum video-conferinĠa, chat-ul, mesageria instantanee, poúta
electronică. În realitate, nu există metode învechite úi ineficiente, ci modalitatea
didactică de utilizare a lor le atribuie aceste atribute. Noile tehnologii au forĠa
necesară să le reconsidere úi să le redescopere eficienĠa.
¾ asigurarea caracterului dinamic úi deschis metodologiei didactice, în ideea
acceptării úi aplicării ultimelor acumulări útiinĠifice în domeniul epistemologic.
Acumulările recente din psihologie, din sociologie, din antropologie pot avea
aplicabilitate didactică. Tehnologia informaĠiei úi comunicării are o evoluĠie
spectaculoasă în acest sens, dezvoltând o direcĠie de aplicaĠii software cu orientare
explicit didactică, spre diferenĠă de alte domenii epistemologice, care ating
tangenĠial sfera instrucĠiei úi educaĠiei. Singura problemă ridicată de noile
tehnologii cadrului didactic este competenĠa de a o utiliza în activitatea didactică,
astfel încât să aducă un plus de valoare acestei activităĠi.
¾ diversificarea metodologiei didactice ca urmare a necesităĠii aplicării pertinente a
diverselor teorii contemporane. Noile tehnologii configurează medii de învăĠare
specifice având la bază teorii ale învăĠării. O aplicaĠie software proiectată cu
scopuri didactice modelează principiile unei teorii cu privire la învăĠare. Spre
exemplu, modelul pe care-l vom utiliza în cercetare, WebQuest, are la bază cu
precădere teoriile constructiviste ale învăĠării.
¾ optimizarea relaĠiei metode-mijloace. Tehnologiile informaĠiei úi comunicării se
situează mai degrabă în sfera mijloacelor didactice, decât în cea a metodelor,
reprezentând în momentul de faĠă cel mai complex mijloc didactic pus la
dispoziĠia profesorului. Noile tehnologii depăúesc sfera mijloacelor didactice prin
faptul că modelează activităĠi didactice complete úi coerente, devenind
instrumente didactice fundamentale. Din perspectiva optimizării relaĠiei metode-
mijloace didactice, noile tehnologii reprezintă cea mai bună cale de combinare úi
co-relaĠionare a celor două categorii de instrumente didactice
¾ amplificarea caracterului formativ al metodelor prin transformarea metodelor
didactice în instrumente de formare cognitivă, afectivă úi psiho-motrică a elevului,
în opinia noastră cea mai importantă direcĠie de restructurare úi actualizare a
metodologiei didactice. Utilizarea noilor tehnologii în activitatea didactică
presupune nu doar atingerea unor finalităĠi strict instrucĠionale, ci úi a unor
obiective formative care vizează formarea personalităĠii în ansamblul ei:
(obiective referitoare la abilităĠile de comunicare úi relaĠionare, de acces la
informaĠii, de raportare critică la realitate, de asumare a responsabilităĠilor úi de
decizie).
4. ÎnvăĠarea eficientă cu úi prin mijloacele TIC se obiectivează în:
- formularea de mai multe întrebări úi ipoteze din partea elevilor, o dată ce
există posibilitatea explorării lor;
26
- disponibilitatea de asumare a unor riscuri, deoarece TIC permite corectarea
erorilor úi parcurgerea repetată a demersului de învăĠare;
- câútigarea autonomiei în învăĠare deoarece TIC le oferă instrumente de lucru
pentru rezolvarea sarcinilor de învăĠare, pe care le pot controla;
- motivarea sporită úi dorinĠa de investigaĠie, deoarece TIC permite
actualizarea, analiza úi modelarea cu uúurinĠă a informaĠiei.
Toate aceste valori adăugate ale utilizării noilor tehnologii în contexte
educaĠionale sunt posibile dacă sunt respectate câteva condiĠii esenĠiale, condiĠii pe
care le vom prezenta sintetic în cele ce urmează.
III. CondiĠii esenĠiale pentru asigurarea eficienĠei educaĠionale a noilor

tehnologii
Principala forĠă a noilor tehnologii o reprezintă capacitatea lor de a îmbunătăĠi

învăĠarea. Insă acest lucru nu se poate face decât prin respectarea următoarelor
condiĠii:
Elevii úi cadrele lor didactice trebuie să aibă un acces suficient la tehnologiile
digitale úi la Internet în clasă, în úcoală, în timpul úi în afara activităĠilor didactice.
Este de la sine înĠeles că eficienĠa didactică a noilor tehnologii este direct
proporĠională cu cantitatea úi calitatea utilizării lor, cu accesul la TIC;
ConĠinutul informaĠional virtual la care elevii úi profesorii apelează trebuie să
fie de un înalt nivel útiinĠific úi cultural, impunându-se astfel o selecĠie riguroasă a
acestuia;
Profesorii trebuie să stăpânească un nivel decent de cunoútinĠe úi abilităĠi de
utilizare a tehnologiilor informaĠionale úi a resurselor virtuale de informaĠie, pentru a-
i ajuta pe elevi să atingă standardele curriculare de performanĠă;
În concluzie, aceste premise propun instituĠiilor de învăĠământ superior
implicate în formarea profesională a personalului didactic o nouă provocare:
pregătirea noilor generaĠii de cadre didactice capabile să utilizeze noile tehnologii
ale informaĠiei úi comunicării în activitatea didactică curentă. Pentru acest obiectiv
trebuie avute în vedere úi înĠelese următoarele:
- Impactul noilor tehnologii la nivelul întregii societăĠii úi implicaĠiile
educaĠionale ale acestora au deja úi vor avea úi în viitor un caracter major.
- Formarea didactică va implica aprofundarea specificului învăĠării úi, în
consecinĠă, va antrena abilităĠi de proiectare de contexte úi situaĠii de învăĠare creative
úi eficiente.
- Etapele de formare profesională a cadrelor didactice trebuie să se desfăúoare în
paralel cu etapele de iniĠiere în TIC.
- ImportanĠa crucială a mediului profesional, a culturii profesionale, a viziunilor
cu privire la dezvoltarea profesională, a participării la programe de formare continuă
devine evidentă în contextul integrării noilor tehnologii la clasă.
- CompetenĠele TIC se corelează cu competenĠele pedagogice, cu deprinderile
tehnice, cu competenĠele sociale úi de muncă în grup.
- Devine stringentă dezvoltarea standardelor de competenĠă pentru cadrele
didactice, care să ghideze implementarea TIC în formarea profesorilor.
- Dezvoltarea unor proiecte de infuzare a TIC în formarea iniĠială úi continuă a
cadrelor didactice este imperativă pentru a face faĠă provocărilor societăĠii cunoaúterii.
27
• Sumar
Modulul 3 prezintă noile tehnologii ca resurse cu valenĠe educaĠionale,
informative úi formative în activitatea de predare – învăĠare, condiĠii esenĠiale pentru
asigurarea eficienĠei educaĠionale a noilor tehnologii úi valorile adăugate în procesul
de învăĠare asigurate de utilizarea TIC.
1. RealizaĠi o analiză critică a condiĠiilor esenĠiale pentru asigurarea eficienĠei

educaĠionale a noilor tehnologii
Glava, C., „Premise privind utilizarea educaĠională a tehnologiilor informaĠiei úi

comunicării. ImplicaĠii în formarea iniĠială úi continuă a cadrului didactic”, publicaĠie
în volumul colectiv „TradiĠii, valori úi perspective în útiinĠele educaĠiei”, volum
coordonat de Chiú, V., Bocoú, M., Stan, C., Albulescu, I., Editura Casa CărĠii de
ùtiinĠă, Cluj-Napoca, 2008
Glava, C., „Toward a conceptualization of E-didactics”, coautor împreună cu Glava,
A. ùi Bocoú, M., articol apărut în numărul special al revistei “EducaĠia 21”, coord.,
Gorghiu, L.M., Gorghiu, G., Glava, A., Glava, C., Kalnina, S., Lindfors, E., Grigore,
V., Llavona, P., Thorsteinsson, G.Institutul de Pregătire Didactică, Universitatea
“Babeú-Bolyai” Cluj-Napoca, - Studiu indexat în BDI Fachportal Pädagogik din
Germania, 2007
28
MODUL 4 PLATFORME EDUCAğIONALE ON-LINE. BASIC
SUPPORT FOR COOPERATIVE WORK (BSCW).
- familiarizarea studenĠilor cu platforma BSCW;

- crearea contului de utilizator pe platformă úi gestionarea ei;
- dezvoltarea deprinderilor de management al platformei BSCW
Conceptele premergătoare sunt: platforme educaĠionale on-line, clase virtuale, cont de

utilizator, resurse educaĠionale.
- UTILIZAREA BSCW
- BSCW – prezentare generală
- Intrarea în BSCW
- Structura spaĠiului de lucru BSCW
- Organizarea spaĠiului de lucru
- BSCW – Instrumente de comunicare úi cooperare
- Crearea úi participarea la o DiscuĠie / Dezbatere
- Versionarea documentelor
- Comunicarea prin intermediul poútei electronice
- Calendarul
UTILIZAREA BSCW
I. BSCW – prezentare generală
BSCW (Basic Support for Cooperative Work) este un mediu electronic de

învăĠare colaborativă pe care îl vom utiliza pentru derularea cursului de faĠă. Acest
spaĠiu de lucru preia caracteristicile unei clase obiúnuite ca mediu de învăĠare, însă
utilizând Internetul, reconstruieúte acest mediu în spaĠiul virtual úi oferă posibilităĠi de
cooperare, comunicare, stocare de informaĠii úi creare de noi produse ale învăĠării.
SpaĠiul de lucru partajat BSCW a fost creat ca prototip de cercetare într-o
primă versiune în anul 1995 úi a cunoscut de atunci mai multe versiuni optimizate,
prin adăugarea unui număr crescător de caracteristici úi opĠiuni. Concurată în prezent
de un număr mare de sisteme similare, BSCW se distinge prin accesibilitatea sa
crescută, datorată faptului că este disponibilă la preĠuri foarte mici úi chiar gratis
pentru utilizatorii non-comerciali, compania punând la dispoziĠia utilizatorilor nu doar
componenta de software, ci úi serverele proprii, în cazul unui număr mic de utilizatori.
Ca urmare, utilizarea BSCW în úcolile publice este o opĠiune la îndemână.
29
În unitatea de faĠă intenĠionăm să realizăm o prezentare a principalelor
funcĠiuni pe care BSCW le pune la dispoziĠia utilizatorilor, concentrându-ne asupra
acelora a căror utilitate în clasa de elevi este evidentă, dar úi asupra celor necesare
pentru parcurgerea cursului pe care tocmai l-aĠi început.
I.1. Intrarea în BSCW

a. Înregistrarea
În cursul de faĠă tutorele a configurat deja un spaĠiu de lucru comun în care va
invita toĠi cursanĠii.
1.Primul pas pentru obĠinerea accesului în acest spaĠiu este trimiterea către
tutore a adresei de e-mail, necesară pentru trimiterea invitaĠiei de înregistrare.
Accesul pe un anumit spaĠiu de lucru BSCW se poate face numai la invitaĠia
administratorului acestui spaĠiu, care, în cazul cursului de faĠă este tutorele de curs.
2. Tutorele vă va trimite o invitaĠie de pe platformă úi în consecinĠă veĠi primi
un mesaj de invitaĠie generat automat de server. Partea cea mai importantă a acestui
mesaj este un URL pe care sunteĠi invitaĠi să intraĠi, folosind browserul Web propriu.
3. La deschiderea acestui URL ce poate fi utilizat o singură dată (din motive
de securitate) va apărea pagina de mai jos în care câmpurile trebuie completate cu
numele de utilizator úi câteva date personale care vor apărea ulterior pe platformă în
spaĠiul din Address Book (agenda cu adrese) destinat descrierii utilizatorilor.
Numele utilizatorului va fi scris sub următoarea formă „pnume”, adică iniĠiala
prenumelui împreună cu numele cu litere mici. Exemplu: ipop va fi numele de
utilizator al unui cursant pe nume Pop Ioan.
4. Vă veĠi stabili parola pe care o veĠi utiliza ulterior de fiecare dată când
intraĠi în sistem úi, după c aĠi completat úi celelalte date de contact, veĠi executa clic
pe butonul „OK” . Din acest moment veĠi putea utiliza spaĠiul de lucru BSCW în care
aĠi fost invitaĠi.
5. Pentru intrarea pe spaĠiul de lucru veĠi fi solicitaĠi să certificaĠi numele de
utilizator úi parola în câmpul următor:
b. Intrarea pe BSCW
Pentru a vă accesa spaĠiul de lucru propriu pe BSCW veĠi urma următoarea
procedură:
30
- folosindu-vă de browserul Web propriu, deschideĠi adresa
http://bscw.fit.fraunhofer.de/bscw/
- efectuaĠi clic pe opĠiunea acces your workspaces.
- completaĠi numele de utilizator úi parola în fereastra deschisă. În următorul
moment vă veĠi putea vizualiza spaĠiul propriu de lucru. În acest moment ceea
ce veĠi vedea este directorul creat de tutore Cursul e-DIDACT, în care pentru
moment e încărcat documentul de introducere a cursului, o discuĠie colectivă
úi calendarul cursului, iar pe parcursul desfăúurării acestuia vor fi încărcate pe
rând unităĠile cursului, în ordinea parcurgerii lor.
c. Încheierea unei sesiuni BSCW

Deoarece sistemul BSCW nu are o opĠiune explicită de ieúire din sistem,
ieúirea se face prin închiderea browserului de web din partea dreaptă sus a ecranului.
Pentru a restricĠiona accesul unui alt utilizator pe spaĠiul d-voastră de lucru BSCW e
necesar ca la încheierea fiecărei sesiuni de lucru să închideĠi browserul Web.
d. Personalizarea statutului de utilizator

VeĠi iniĠia această acĠiune folosind opĠiunile de adaptare a spaĠiului BSCW
existente în meniul Options din bara principală de meniu. Efectuând clic pe acest
buton, veĠi identifica opĠiunea:
Preferences (preferinĠe): Folosind această opĠiune va trebui să vă modificaĠi profilul
de utilizator din „Începător” (Beginner) în „Expert” (Expert). Statutul de expert vă
deschide accesul la întreaga gamă de posibilităĠi de lucru în a BSCW.
Tot în aceeaúi fereastră există opĠiunea de modificare a limbii de comunicare a
platformei. Sistemul BSCW este disponibil în 20 limbi: engleză, italiană, poloneză,
spaniolă úi germană etc.
31
BSCW – Structura úi organizarea spaĠiului de lucru
I.2. Structura spaĠiului de lucru BSCW
SpaĠiul propriu de lucru este secĠiunea din spaĠiul cooperativ de lucru BSCW
pe care un utilizator o poate vizualiza úi utiliza la un moment dat. Acest spaĠiu
cuprinde directoare úi alte obiecte (de tip: text, imagine, bază de date, documente
html, fiúiere de adrese etc.), create de deĠinătorul respectivelor spaĠii sau partajate cu
acesta de către alĠi utilizatori înregistraĠi în sistem.
Ca utilizatori înregistraĠi pe BSCW puteĠi deveni membru într-un anumit
număr de spaĠii de lucru. În imaginea de mai jos puteĠi vedea pagina principală a unui
spaĠiu de lucru. PuteĠi observa faptul că fiecare din obiectele existente în spaĠiul de
lucru are în dreptul său meniuri pop-up, butoane, scurtături úi diverse pictograme.
Fiecare dintre acestea indică acĠiuni úi informaĠii care se pot realiza, respectiv obĠine
privind obiectul respectiv.
32
Browser de
Internet
Adresa
Web
Bară de
meniuri
superioară
Scurtături
Antet
Bara de
localizare
Bara de acces
rapid
Meniu
contextual de
acĠiune
Directoare
Lista
documentelor úi
a directoarelor
Documente:
adrese web,
word, pdf.
DiscuĠie
(dimensiunea
se referă la nr.
de intervenĠii
postate)
Membri Dimensiunea Dimensiunea Creatorul DeĠinătorul Notificări de Butoane pentru
invitaĠi directoarelor (în fiúierelor (în directorului sau directorului sau evenimente accesarea
nr. de obiecte) KilobiĠi) al documentului al documentului submeniurilor
Fig. 3. Componente úi opĠiuni de comandă ale platformei BSCW
Fiecare pagină a spaĠiului de lucru conĠine o bară superioară de meniu care

conĠine principalele acĠiuni care se pot realiza cu obiectele sau documentele.
Majoritatea acestor acĠiuni pot fi realizate úi folosind scurtăturile existente pe aceeaúi
pagină úi indicate prin pictogramele specifice
Platforma de lucru BSCW vă permite să vizualizaĠi în permanenĠă locul în

care vă aflaĠi în spaĠiul de lucru, afiúând pe bara „Localizare” ( Your Location) ruta
de navigare a utilizatorului, din spaĠiul de bază (rădăcină sau director principal) spre
diferitele obiecte prezente în spaĠiul de lucru. Efectuând clic pe oricare dintre locaĠiile
intermediare existente pe această bară puteĠi intra direct în aceste locaĠii.
Your location: :cglava / Cursul e-DIDACT / Curs on-line editia a 4-a / Produs Final
33
În partea dreaptă sus a paginii BSCW se află o bară de acces rapid care
conĠine un set de scurtături ce vă permit să vizualizaĠi obiectele existente în
următoarele locaĠii:
Home SpaĠiul de lucru principal sau rădăcina spaĠiului de lucru
SpaĠiul Obiectele aúezate în spaĠiul public, care pot fi vizualizate de

public orice utilizator, fără înregistrarea pe platforma BSCW
Clipboard Obiectele transferate pe Clipboard prin copiere (copy) sau
suspendare (cut)
Coúul de Obiectele aruncate la coúul de gunoi
gunoi
Agenda Lista membrilor pe care îi puteĠi invita într-un director úi
cu adrese câteva coordonate ale acestora grupate în profilul personal pe
care îi puteĠi vedea efectuând clic pe numele acestora.
Calendar Evenimentele marcate în calendarele create de utilizatori.
În centrul unei pagini din spaĠiul de lucru sunt afiúate denumirile obiectelor
existente. Dacă obiectul este un director, imediat alături veĠi găsi indicat numărul
fiúierelor (obiectelor) existente în interiorul acestuia. În dreptul fiecărui obiect este
menĠionat numele celui care a încărcat sau creat obiectul în spaĠiul BSCW úi data
ultimei operaĠiuni asupra acestuia. AtenĠie: utilizatorul care a încărcat sau creat un
document în spaĠiul BSCW este deĠinătorul (Owner) acestuia úi are libertatea de a-l
îndepărta de pe platformă. Utilizatorii care au acces la acest document partajat au
posibilitatea de a-l vizualiza sau de a-l úterge din spaĠiul personal de lucru, fapt care
nu duce la útergerea lui din spaĠiul de lucru al celorlalĠi utilizatori. În dreptul fiecărui
obiect partajat veĠi găsi pictograma (Members); dacă se execută clic pe pictogramă
se vor vizualiza informaĠii despre ceilalĠi utilizatori care au acces la acest director.
I.3. Organizarea spaĠiului de lucru

Organizarea spaĠiului de lucru este la latitudinea utilizatorului. Totuúi, există câteva
recomandări ferme în acest sens:
- pagina principală a spaĠiului de lucru va conĠine doar directoare, documentele fiind
organizate în cadrul acestora în subdirectoare;
- nu se vor realiza ierarhizări prea profunde ale obiectelor aparĠinătoare unui director;
- se vor utiliza opĠiunile de descriere ale obiectelor create, pentru a facilita înĠelegerea
utilităĠii acestora;
- se va acorda timp pentru ordonarea obiectelor în cadrul spaĠiului de lucru, útergerea
documentelor nerelevante, regruparea obiectelor dacă este cazul etc. Pentru aceste
operaĠiuni se pot utiliza opĠiunile de acĠiune asupra documentelor selectate existente
în bara de comenzi:
catch up send copy link cut delete archive rate fetch verify
AcĠiunile ce se pot efectua cu ajutorul acestor butoane sunt:

Indică sistemului BSCW faptul că utilizatorul útie despre evenimentele curente
catch up
(de exemplu: acĠiunile efectuate asupra obiectelor selectate) úi că acesta nu
34
doreúte ca evenimentele să îi mai fie amintite/indicate de acum încolo. În
consecinĠă, pictogramele ce indică evenimente vor fi úterse din dreptul
obiectelor selectate.
Permite trimiterea obiectelor selectate úi a conĠinutului acestora ca ataúamente

send
la un email. Destinatarii mesajului email pot fi selectaĠi din agenda cu adrese.
copy Permite copierea obiectelor selectate în clipboard.
cut Transferă obiectele selectate în clipboard.
delete Transferă obiectele selectate în coúul de gunoi.
Împachetează obiectele selectate într-un document arhivat “.rar” sau ”.zip”.

Această funcĠiune este utilă în mod special în cazul în care utilizatorul doreúte
archive
să descarce un document care, în formatul lui original, este desfăúurat de
browserul web propriu într-un număr mare de documente.
Permite aprecierea calităĠii documentului sau obiectului URL pe o scară de 5

rate
puncte.
fetch Păstrează conĠinutul (HTML) al unui URL în spaĠiul propriu de lucru.
verify Verifică accesibilitatea unui URL.
evaluate Generează sau aduce la zi un document.
Deschiderea unui document

Un obiect – document Word, PDF, ZIP etc. – poate fi deschis efectuând dublu
clic pe numele acestuia. În dreptul fiecărui obiect se află un set de pictograme a căror
accesare permite vizualizarea unor informaĠii curente (Events) privind obiectul
respectiv:
New (Nou) Pictograma indică faptul că obiectul este nou creat.
Changed (Modificat) Pictograma indică faptul că obiectul a fost modificat.
Events inside Pictograma din marginea directorului indică o modificare a
(Evenimente în obiectelor din interiorul folderului. Efectuarea unui clic pe
interiorul obiectului) pictogramă vă permite vizualizarea listei cu modificări.
Read (Citit) Pictograma indică faptul că obiectul a fost citit. Efectuarea unui
clic pe pictogramă permite vizualizarea listei membrilor care au
citit obiectul precum úi a datei úi orei la care a fost citit, etc.
Crearea unui director nou

Există două variante pentru efectuarea acestei acĠiuni: a) se poate utiliza
opĠiunea din bara superioară de meniu: File / New/ Folder sau b) se efectuează
clic pe pictograma Add Folder , aflată sub linia meniului. În ambele cazuri,
comanda va afiúa o pagină în care veĠi denumi úi eventual descrie directorul. EfectuaĠi
clic pe comanda OK úi directorul nou creat va apărea cu denumirea úi descrierea
stabilite în spaĠiul d-voastră de lucru.
35
Activitatea 1
Urmând indicaĠiile de mai sus, creaĠi un director cu numele „Documente de
prezentare personală”.
Crearea unui document nou

Pentru a crea un document nou trebuie să decideĠi care este spaĠiul de lucru respectiv
directorul în care îl veĠi crea. AtenĠie: documentul va fi în fapt creat în afara spaĠiului
de lucru BSCW úi importat, încărcat în interiorul acestuia.
• IntraĠi în acel spaĠiu de lucru / director, apoi puteĠi utiliza una dintre
următoarele două opĠiuni: accesaĠi din bara superioară de meniu opĠiunea File/ New/
Document sau efectuaĠi clic pe pictograma Add document . VeĠi vizualiza
următoarea fereastră:
• EfectuaĠi clic pe butonul Browse pentru a identifica în computerul propriu

documentul pe care doriĠi să îl încărcaĠi pe BSCW
• EfectuaĠi clic pe OK
ProcedaĠi în acelaúi mod în cazul în care doriĠi să încărcaĠi un URL .
Activitatea 2
În interiorul directorului Documente de prezentare personală, încărcaĠi un document
Word denumit Profil profesional care cuprinde următoarele date de prezentare:
1. Numele úi prenumele:
2. Domeniul de specializare:
36
3. Domenii de interes profesional
4. Obiective profesionale pentru perioada imediat următoare:
5. Succese profesionale:
Documentul Profil profesional va fi încărcat pe platformă într-o formă arhivată.
Pentru a arhiva documentul creat conform cerinĠelor de mai sus, urmaĠi paúii:
a. ÎncărcaĠi documentul pe platformă urmând instrucĠiunile de la Activitatea 1;
b. EfectuaĠi clic pe butonul Action úi selectaĠi comanda archive sau bifaĠi
documentul în căsuĠa din stânga sa úi efectuaĠi clic pe opĠiunea archive
din bara de comenzi. În oricare dintre cele două opĠiuni veĠi putea vizualiza
următoarea fereastră de dialog:
c. SelectaĠi tipul de arhivă dorit (recomandabil Zip/Winzip);

d. EfectuaĠi OK úi documentul va fi încărcat pe platformă sub formă arhivată.
Partajarea spaĠiilor de lucru
Partajarea spaĠiilor de lucru în cadrul sistemului BSCW este o precondiĠie

pentru iniĠierea acĠiunilor de cooperare, specifice acestui sistem.
37
Pentru a partaja cu alĠi utilizatori un obiect existent pe BSCW, aceúti utilizatori
trebuie să fie al rândul lor înregistraĠi pe platformă úi prezenĠi pe lista utilizatorilor,
respectiv în agenda cu adrese.
Paúii ce trebuie urmaĠi pentru efectuarea partajării sunt:
1. DeschideĠi directorul pe care doriĠi să îl partajaĠi
2. EfectuaĠi clic pe pictograma (Invite Member) existentă sub bara superioară
de meniu.
3. SelectaĠi din macheta care apare utilizatorii pe care doriĠi să îi invitaĠi din
fereastra „Select names from address book”. Dacă unii utilizatori nu sunt în
agenda cu adrese, veĠi găsi în această machetă opĠiunea de adăugare a acestora
în agendă. Dacă doriĠi să selectaĠi mai multe nume o dată puteĠi utiliza tastele
Shift/Ctrl .
4. EfectuaĠi clic pe OK. În acest moment utilizatorii invitaĠi pot vizualiza în
spaĠiul personal de lucru obiectele partajate.
AtenĠie: Partajarea unui director implică partajarea automată a tuturor obiectelor
existente în cadrul acestora.
Activitatea 3
DeschideĠi directorul Documente de prezentare personală în care aĠi încărcat
fiúierul Word: Profil profesional. PartajaĠi acest director cu toĠi ceilalĠi
participanĠi la curs úi cu tutorele. GrupaĠi toate documentele Profil profesional
primite într-un director numit Profile profesionale ale cursanĠilor creat în spaĠiul
principal de lucru, pe care îl partajaĠi cu tutorele de curs.
II. BSCW – Instrumente de comunicare úi cooperare
BSCW este un sistem de lucru cooperativ, iar în parcurgerea cursului de faĠă îl

vom utiliza ca atare. De aceea e necesar să vă familiarizaĠi cu opĠiunile de cooperare
úi comunicare existente pe platformă. Pentru asigurarea caracterului cooperativ al
activităĠii desfăúurate pe BSCW, putem uza de mai multe opĠiuni de tip: grup de
discuĠii, crearea de obiecte în cooperare, trimiterea de feed-back prin intermediul
poútei electronice accesate din spaĠiul BSCW, organizarea activităĠii în cooperare prin
utilizarea organizatorului numit „Calendar”.
II.1. Crearea úi participarea la o DiscuĠie/ Dezbatere

Un obiect de tip discuĠie este director alcătuit din note, reprezentând scurte
remarci referitoare la o temă úi răspunsuri relative la acestea.
Un spaĠiu de discuĠii sau o dezbatere poate fi deschisă într-un director, ca

element separat de celelalte obiecte existente în acesta sau în dreptul oricărui obiect
existent în spaĠiul de lucru. Logica opĠiunii pentru una sau alta dintre variante constă
în legătura tematică pe care discuĠia o are cu conĠinutul directorului respectiv al unui
obiect anume.
Pentru crearea unui obiect „discuĠie” vă veĠi poziĠiona în directorul în care
doriĠi să deschideĠi discuĠia. Apoi, utilizând meniul File/ New/ Discussion sau
pictograma aflată sub bara de meniu, puteĠi defini un spaĠiu de discuĠie nou.
38
În spaĠiul BSCW utilizatorii au acces la toate contribuĠiile aduse într-un spaĠiu
de discuĠie. Pentru a vizualiza contribuĠiile utilizatorilor la discuĠie, efectuaĠi clic pe
pictograma existentă în dreptul discuĠiei sau pe denumirea acesteia.
Pentru a răspunde la o notă existentă efectuaĠi clic pe butonul Action aflat

în dreptul discuĠiei úi selectaĠi din meniul Action opĠiunea Reply. Răspunsul va fi
redactat în fereastra care apare. EfectuaĠi clic pe OK úi contribuĠia va fi afiúată ca
răspuns la o anumită notă.
Pentru a crea o nouă notă ( un nou subiect/imput al discuĠiei) efectuaĠi clic pe
butonul Action aflat în dreptul discuĠiei úi selectaĠi din meniul Action opĠiunea
Add Note. Nota va fi redactată în fereastra care va apărea úi va fi afiúată după
comanda OK drept intrare nouă pe grupul de discuĠii, intrare care suportă răspunsuri
noi.
Activitatea 4
Deschizând directorul e-DIDACT existent în spaĠiul propriu de lucru, puteĠi
vizualiza spaĠiul de discuĠii creat de tutore: „ùcoala azi”. DeschideĠi acest spaĠiu de
discuĠii úi redactaĠi cel puĠin un răspuns pentru mesajul postat în interior sau pentru
oricare din răspunsurile deja postate de colegi. AveĠi libertatea de a crea note noi în
cadrul discuĠiei.
II.2. Versionarea documentelor
Este o opĠiune utilă de exemplu în cazul în care un document se lucrează în

grup. Când un membru al grupului modifică documentul, versiunea veche se
păstrează. Această acĠiune se realizează parcurgând următorii paúi:
1. Se efectuează clic pe un document úi se selectează din meniul Action
opĠiunea Version
2. Următorul utilizator salvează în computerul propriu prima versiune,
realizează modificările proprii
3. Documentul în versiunea a doua se salvează selectând din meniul Action
din dreptul documentului versionat opĠiunea Revise. În acest moment
versiunea nouă se păstrează alături de versiunea primă, fiind numerotată ca
a doua versiune. Utilizatorii interesaĠi pot viziona versiunile documentului
úi implicit contribuĠiile fiecărui membru al grupului de lucru.
II.3. Comunicarea prin intermediul poútei electronice
Mesajele e-mail către utilizatorii platformei pot fi trimise direct din interiorul
BSCW. Pentru a trimite un e-mail fără a mai deschide o aplicaĠie diferită în acest sens
se urmează paúii:
1. EfectuaĠi clic pe pictograma Agenda cu adrese SelectaĠi,
marcând în căsuĠa lateral stânga numele celor cărora doriĠi să le
trimiteĠi un mesaj e-mai
2. EfectuaĠi clic pe opĠiunea send existentă în bara de comenzi ce pot
fi aplicate asupra obiectelor selectate.
3. În fereastra care apare úi care are caracteristicile unei ferestre de
poútă electronică, redactaĠi mesajul dorit
39
4. EfectuaĠi clic pe OK úi mesajul se transmite în căsuĠa de e-mail a
destinatarului (în afara platformei BSCW).
În mediul BSCW există úi opĠiunea de a transmite obiectele selectate ca

ataúamente la un e-mail. Pentru a face această operaĠie intraĠi în directorul unde se află
documentul de ataúat, marcaĠi documentul în căsuĠa corespunzătoare din lateral
stânga, efectuaĠi clic pe opĠiunea send din bara de comenzi supraordonată úi urmaĠi în
continuare paúii descriúi mai sus.
Activitatea 5
TrimiteĠi două mesaje e-mail de feed-back la doi dintre colegii care v-au
partajat documentul Profil Profesional conĠinutul acestui document. EditaĠi în spaĠiul
Cc úi adresa de e-mail a tutorelui.
BSCW este o platformă de lucru care facilitează comunicarea între membrii

utilizatori. Alături de opĠiunea de transmitere a mesajelor electronice există diferite
opĠiuni de comunicare corelate cu alte acĠiuni. Iată câteva dintre acestea:
• posibilitatea de a ataúa un comentariu unui obiect nou încărcat, utilă pentru
reglementarea utilizării acestuia;
• posibilitatea de a aprecia pe o scală de 5 puncte calitatea unui obiect
• posibilitatea de a trimite invitaĠii de accesare a unui nou document partajat
care vor ajunge ca mesaje în căsuĠa de e-mail a utilizatorului invitat.
II.4. Calendarul
40
Calendarul este o facilitate a BSCW foarte utilă pentru organizarea activităĠii de
grup úi a muncii individuale. Pictograma reprezintă scurtătura pentru accesarea
calendarului.
Utilizatorul îúi poate construi un calendar personal, incluzând în acesta note
personale. În fereastra de redactare a notei care apare efectuând clic pe data
calendaristică în care va fi plasată aceasta există posibilitatea trimiterii unui mesaj de
înútiinĠare a celorlalĠi utilizatori privind un eveniment care urmează să aibă loc la acea
dată. În acest fel, calendarul poate deveni úi un organizator al activităĠilor de grup.
Activitatea 6
DeschideĠi directorul Cursul e-DIDACT. VizualizaĠi Calendarul cursului postat
aici de tutore. Vă recomandăm să consultaĠi acest document pentru a vă informa
despre datele limită de parcurgere a fiecărei subunităĠi a cursului precum úi despre
eventualele evenimente importante de pe parcurs.
• Sumar
Modul 4 prezintă platforma de lucru BSCW – prezentare generală, ntrarea în

BSCW, structurarea spaĠiului de lucru BSCW, organizarea spaĠiului de lucru,
platforma BSCW ca instrumente de comunicare úi cooperare, crearea úi participarea la
o discuĠie, modalitatea de versionare a documentelor, comunicarea prin intermediul
poútei electronice úi utilizarea calendarului.
1. Fiecare student se va înregistra pe platforma BSCW úi îúi va crea un cont

de utilizator;
2. Fiecare student va utiliza facilitatea de transmitere a unui mesaj prin e-mail
prin intermediul platformei prin trimiterea unui mesaj către tutorele său;
3. Fiecare student îúi va construi propriul calendar al cursului de Platforme
on-line.
Glava, C., Tehnologii e-learning. Analiză didactică articol apărut în revista “EducaĠia
21”, coord. M. Bocoú, editori: V. Chiú, M. Bocoú, C. Stan, I. Albulescu, Institutul de
Pregătire Didactică, Centrul de Cercetare úi InovaĠie în Curriculum, Universitatea
“Babeú-Bolyai” Cluj-Napoca, - Studiu indexat în BDI Fachportal Pädagogik din
Germania
Glava, C., „Rolul profesorului într-o clasă virtuală. Platforma BSCW ca spaĠiu virtual
de învăĠare úi cooperare”, în volumul colectiv „Schimbări paradigmatice în instrucĠie
úi educaĠie”, coordonator prof.univ.dr. Miron Ionescu, Ed. Eikon, Cluj-Napoca, 2006
41
MODUL 5 PROIECTAREA DIDACTICĂ UTILIZÂND RESURSELE
INTERNETULUI. PROIECTUL WEBQUEST.
- formarea abilităĠilor de proiectare a activităĠii didactice

utilizând proiectul WebQuest úi resursele educaĠionale ale
Internetului;
- formarea competenĠelor de proiectare úi implementare la clasă a
unui proiect didactic de tip WebQuest.

Conceptele premergătoare sunt: Platformă educaĠională, BSCW, clasă virtuală,
Internet, cont de utilizator, proiectare didactică, structură de proiect didactic.
- PROIECTUL WEBQUEST
- WebQuest – prezentare generală
- Caracteristici definitorii ale tehnicii WebQuest
- Criterii de calitate ale proiectelor WebQuest
- WebQuest - structura proiectului
- Ordinea paúilor de proiectare a unui WebQuest
- WebQuest – formularea sarcinii de învăĠare
- Selectarea domeniului de cunoaútere úi a temei proiectului
- WebQuest – Sursele de informaĠie
- WebQuest – Descrierea procesului de învăĠare
- WebQuest – Evaluarea
PROIECTUL WEBQUEST
I. WebQuest – prezentare generală
I.1. Caracteristici definitorii ale tehnicii WebQuest
WebQuest poate fi definit în sens larg drept o strategie de aplicare eficientă a

noilor tehnologii în procesul educaĠional úi de utilizare a Internetului ca sursă se
informaĠie. „WebQuest” a fost propus pentru prima dată în 1995 de către Bernie
Dodge, profesor de tehnologia educaĠiei la Universitatea San-Diego din California,
Statele Unite, sprijinit fiind de Tom March, profesor într-o úcoală din învăĠământul
preuniversitar, Poway High School, California.
42
Specificând elementele definitorii ale strategiei educaĠionale WebQuest,
Bernie Dodge, o defineúte drept:
„o activitate de învăĠare centrată pe investigaĠie, prin care elevii
interacĠionează cu informaĠia preluată în mare parte de pe Internet”
(Dodge, B, 1997)
Ambele aspecte ale acestei definiĠii sunt esenĠiale pentru înĠelegerea
specificului tehnicii de lucru WebQuest:
1. WebQuest este o activitate educaĠională centrată pe investigaĠie deoarece,
odată accesate, informaĠiile preluate din sursele de informaĠie indicate de cadrul
didactic sunt prelucrate, recomandabil în sensul creării de corelaĠii úi produse ale
învăĠării originale care vin ca răspuns la o întrebare, soluĠie pentru o problemă,
răspuns pentru o nevoie comunitară etc. Procesul de prelucrare a informaĠiei úi de
organizare a învăĠării este descris pas cu pas de către cadrul didactic, împreună cu
criteriile de evaluare a procesului de învăĠare parcurs úi a produselor învăĠării.
În sinteză, tehnica WebQuest oferă elevilor situaĠii de antrenare a criticismului
úi creativităĠii gândirii, a abilităĠilor de învăĠare prin cooperare, dar úi a abilităĠilor de
prelucrare de profunzime a informaĠiei úi de învăĠare. ùi, cum toate aceste concepte se
regăsesc din plin în discursul pedagogic contemporan privind învăĠarea eficientă,
putem afirma că WebQuest este o tehnică de utilizare a noilor tehnologii
informaĠionale úi comunicaĠionale care oferă un context optim pentru abordarea
procesului de predare – învăĠare într-o manieră modernă, aflată în consonanĠă cu
teoriile contemporane privind învăĠarea.
2. WebQuest este un proiect de învăĠare care se organizează în jurul unei
sarcini de învăĠare clar formulate de către profesorul care propune proiectul, împreună
cu sursele de informaĠie care conĠin informaĠiile necesare pentru rezolvarea sarcinii
formulate. Aceste surse sunt în cea mai mare parte legături Internet preselectate de
către profesor, pe care elevii sunt invitaĠi să le acceseze úi utilizeze. În acest fel,
WebQuest încurajează familiarizarea cu Internetul úi specificul informaĠiei existente
aici úi antrenarea abilităĠilor de utilizarea computerului, respectiv navigare web într-
un context sigur úi ghidat de cadrul didactic. Indicând doar paginile web, profesorul le
permite elevilor un grad de autonomie în utilizarea surselor de informaĠie úi selecĠia
informaĠiilor relevante.
O descriere detaliată a atributelor definitorii úi a unora secundare pe care le

integrează această tehnică poate fi lecturată la adresa:
Tehnica educaĠională WebQuest a fost, de la construirea ei în 1995, larg

apreciată de comunitatea cadrelor didactice din întreaga lume úi utilizată la toate
nivelele educaĠionale, de la nivelul preúcolar la universitate úi învăĠământul
vocaĠional.
În jurul acestei tehnici de lucru s-au dezvoltat numeroase resurse educaĠionale,
majoritatea cuprinse pe pagina Web oficială al tehnicii WebQuest, creată úi
administrată de Bernie Dodge, pe care vă invităm să o consultaĠi:
http://webquest.sdsu.edu
43
Activitatea 7
a. Citind această pagină de curs, vă aflaĠi deja în directorul e-DIDACT, însă într-
un subdirector inclus în acesta. IeúiĠi în directorul principal e_DIDACT úi adăugaĠi ca
URL pagina web a tehnicii WebQuest menĠionată mai sus. Pentru a vă aminti modul
în care se face această operaĠie revedeĠi unitatea 2, activitatea 1
b. Vom face referire frecvent la pagina web menĠionată mai sus, însă în acest
moment, vă rugăm să accesaĠi pagina WebQuest din spaĠiul BSCW folosind legătura
pe care tocmai aĠi adăugat-o.
c. Prima pagină afiúată este „Pagina WebQuest”
Această matrice reprezintă meniul principal al paginii. Vă invităm să

vizualizaĠi pentru început modul în care se prezintă un proiect WebQuest. Pagina
conĠine sute de astfel de proiecte pe care le puteĠi vizualiza efectuând clic pe butonul
Examples / WebQuest portal úi selectaĠi din meniul lateral Find WebQuest. FolosiĠi
motorul de căutare integrat în această pagină pentru a selecta proiectele educaĠionale
pe o anumită disciplină úi nivel de studiu.
44
d. SelectaĠi disciplina pe care o predaĠi respectiv unul dintre nivelele de studiu la
care predaĠi. IntraĠi pe câteva dintre exemplele pe care le veĠi vedea afiúate.
e. IntraĠi pe spaĠiul de discuĠii deschis de tutor în directorul Cursul e-DIDACT,
numit „Cele mai interesante exemple WebQuest” úi postaĠi un comentariu privind
exemplele studiate, încercând să vă referiĠi la valenĠele formative ale acestora. De
asemenea, puteĠi formula întrebări sau adăuga comentarii la notele postate de colegi.
f. VizualizaĠi numele colegilor care au lecturat notele postate de voi în cadrul
discuĠiei.
g. Pentru a vă exprima opinia de ansamblu cu privire la calitatea paginii
WebQuest, apreciaĠi această pagină folosind opĠiunea rate din bara de comenzi.
h. Lectura consideraĠiilor de mai jos vă poate fi de folos pentru aprecierea
proiectelor vizualizate:
I.2. Criterii de calitate ale proiectelor WebQuest
Aúa cum nu există o „cea mai bună situaĠie de învăĠare”, la modul absolut, nu
există nici „cel mai bun WebQuest”. Totuúi, înainte de a intra în activităĠile de creare
a unui nou proiect WebQuest e necesar să Ġinem cont de principalele caracteristici
care asigură calitatea educaĠională a unui WebQuest:
Caracteristici generale:
- un proiect WebQuest de calitate oferă elevilor o situaĠie de învăĠare
contextualizată: o problemă specifică de rezolvat, o investigaĠie asupra unui
subiect bine delimitat, o soluĠionare a unei probleme sociale sau a comunităĠii etc.
45
- integrează un factor motivant: un context de învăĠare relevant pentru elev, o
formă de organizare a învăĠării care susĠine activismul úi autonomia în învăĠare,
roluri care îi implică pe elevi într-o învăĠare ce depăúeúte tiparul învăĠării úcolare
clasice etc.,
- sursele de cunoaútere puse la dispoziĠia elevilor sunt accesibile conform
particularităĠilor de vârstă úi individuale / de grup
Caracteristici didactice:
- proiectul WebQuest, cu cerinĠele pe care le integrează, trebuie să se înscrie în
exigenĠele curriculare oficiale, să contribuie la atingerea finalităĠilor impuse de
curriculum-ul naĠional;
- include provocări didactice precum: învăĠarea cooperativă, sarcini de lucru de tip
interdisciplinar, necesitatea utilizării unor deprinderi transferabile (comunicarea,
utilizarea facilităĠilor computerului, planificarea úi monitorizarea învăĠării);
- încurajează autoevaluarea, conĠinând un set de criterii detaliate de evaluare a
activităĠii elevilor, pe care aceútia le pot parcurge încă de la începutul activităĠii
de rezolvare a proiectului;
- susĠine derularea procesului de învăĠare prin descrierea paúilor de parcurs pentru
atingerea obiectivelor învăĠării úi prin propunerea de organizatori cognitivi úi
grafici pentru prelucrarea informaĠiei;
- facilitează transferul proiectului didactic în alt context educaĠional, integrând o
pagină de sugestii metodice utile unui alt posibil cadru didactic utilizator.
Caracteristici de interfaĠă:
- Proiectele WebQuest sunt materiale de lucru la care se presupune că elevii au
acces direct prin intermediul computerului (de altfel, sunt redactate la persoana a
II-a plural). Ele au înfăĠiúarea unor pagini web úi de aceea, integrează elemente
vizuale úi grafice atractive úi care facilitează parcurgerea paginii de către elevi
- Navigarea pe pagina proiectului trebuie să fie facilitată úi de organizarea logică,
dar úi psihologică a conĠinutului.
PuteĠi parcurge o sinteză a acestor caracteristici în lucrarea: FOCUS: Five

Rules for Writing a Great WebQuest, Bernie Dodge, 2000, disponibilă pe pagina
oficială WebQuest, la rubrica Teaching materials (pe care o puteĠi accesa din
matricea WebQuest)
Vă invităm să consideraĠi în continuare exersarea tehnicii WebQuest drept un

context favorabil nu doar pentru a vă antrena abilităĠile tehnice de utilizare a noilor
tehnologii informaĠionale úi comunicaĠionale, ci úi ca pentru a vă familiariza cu noile
perspective psiho - pedagogice asupra învăĠării pe care le ilustrează această strategie
didactică.
II. WebQuest - structura proiectului
II.1. Structura proiectului WebQuest
Analiza exemplelor de pe pagina oficială WebQuest v-a permis identificarea

structurii de bază a proiectelor de tip WebQuest.
Vom dedica mai mult timp în continuare explorării structurii WebQuest, nu
înainte de a sublinia asupra faptului că toate proiectele WebQuest pe care le puteĠi
găsi pe pagina WebQuest a UniversităĠii San Diego SUA sau pe alte pagini web care
conĠin colecĠii similare pot constitui puncte de start pentru proiectarea unor activităĠi
46
didactice similare adaptate claselor cu care lucraĠi. În acest sens, pentru a aprofunda
paúii unui eventual proces de adaptare a proiectelor WebQuest, puteĠi lectura
materialul Adapting and Enhancing the Existing WebQuests, Bernie Dodge, 2002
disponibil la adresa:
http://webquest.sdsu.edu/adapting/index.html
Iată úi câteva colecĠii de proiecte WebQuest disponibile pe Internet:
ColecĠii WebQuest
http://edweb.sdsu.edu/webquest/webquest_collections.htm
ColecĠiile Kathy Schrock
http://kathyschrock.net/webquests/index.htm
ColecĠia “Cele mai reuúite proiecte WebQuest” Tom March
http://bestwebquests.com
Analizând exemplele selectate, aĠi constatat desigur că Proiectele WebQuest

au în general o structură fixă, care integrează următoarele părĠi constitutive:
Introducerea
Sarcina de lucru
Procesul úi sursele de informaĠie
Criteriile de evaluare
Concluzia
Ghidul didactic (ghidul profesorului)
Acestea sunt descrise detaliat úi în materialul Building Blocks for a WebQuest

creation, Bernie Dodge, disponibil la adresa:
http://projects.edtech.sandi.net/staffdev/buildingblocks/p-index.htm
II.2. Ordinea paúilor de proiectare a unui WebQuest
Este uúor de constatat faptul că un proiect WebQuest se prezintă sub forma

unei „comunicări” complexe, adresate în primul rând elevilor úi, în mod secundar,
altor cadre didactice, în care aceútia pot găsi toate reperele necesare pentru a desfăúura
relativ autonom activitatea de învăĠare. Deúi logica acestei „comunicări” este asigurată
de succesiunea părĠilor componente ale proiectului în ordinea prezentată mai sus, în
procesul de redactare de către profesor al unui proiect WebQuest, ordinea activităĠilor
este uúor diferită úi urmează o logică didactică, ilustrată úi în schema de mai jos.
47
Selectarea domeniului úi a După selectarea
subiectului pentru WebQuest
domeniului úi subiectului
pentru proiectul WebQuest,
Formularea sarcinii de lucru moment în care se vor lua în
Identificarea considerare criteriile de
surselor de
informaĠie on-line calitate deja trecute în
revistă în unitatea anterioară,
Descrierea procesului de Formularea criteriilor de
învăĠare evaluare se trece la formularea
sarcinii de învăĠare, care este
Proiectarea definitorie pentru tipul úi
organizatorilor
cognitivi
Completarea Introducerii, a calitatea WebQuest-ului
Concluziilor úi a Ghidului didactic
creat úi în jurul căreia se
organizează întregul proiect.
Editarea finală a WebQuestului Urmează detalierea
într-un format atractiv procesului de învăĠare prin
care trec elevii, cu
Revizuirea úi finisarea menĠionarea integrată a
proiectului WebQuest surselor de informaĠie úi
proiectarea organizatorilor
cognitivi care vor facilita
Aplicarea în clasă
prelucrarea informaĠiei de
către elevi úi organizarea
activităĠii de învăĠare a acestora. Sunt formulate apoi criteriile de evaluare care vor fi
utilizate pentru aprecierea activităĠii elevilor. În final, se completează introducerea,
concluziile úi ghidul profesorului. Pentru asigurarea calităĠilor grafice úi a
navigabilităĠii proiectului, se vor utiliza facilităĠile computerului pentru editarea
WebQuest-ului într-un format atractiv. Ultimele două etape, prezente în schema de
alături: revizuirea úi finisarea proiectului úi aplicarea lui în clasă pot sta în atenĠia
cadrului didactic mai mult timp, fiecare reluare a proiectului WebQuest necesitând
adaptări úi finisări suplimentare.
Începând cu această unitate, vom exersa construcĠia unui proiect WebQuest.
Activitatea următoare vă solicită pregătirea procesului de construcĠie a proiectului
didactic.
Activitatea 8
a. construiĠi un document Word denumit Proiect WebQuest care să includă un tabel
cu formatul de mai jos:
Titlul proiectului
Introducere Sarcina Proces úi Evaluare Concluzii Ghidul didactic
de lucru surse de
informaĠie
Introducere
Sarcina de lucru
Proces úi surse
de informaĠie
Evaluare
Concluzii
Ghidul didactic
48
b. CreaĠi un director nou, denumit Proiect WebQuest în spaĠiul principal de
lucru úi adăugaĠi fiúierul Word Proiect WebQuest în interiorul acestuia.
PartajaĠi acest director cu tutorele de curs.
În continuare, veĠi folosi acest fiúier pentru construcĠia noului proiect WebQuest úi îl
veĠi actualiza folosind opĠiunea de versionare existentă pe BSCW. Partajarea
directorului care conĠine documentul cu tutorele îi permite acestuia monitorizarea
activităĠii d-voastră de construcĠie a proiectului.
III. WebQuest – formularea sarcinii de învăĠare
III.1. Selectarea domeniului de cunoaútere úi a temei proiectului
a. SelectaĠi un domeniu úi un subiect în legătură cu care consideraĠi că ar fi

interesantă dezvoltarea unui proiect WebQuest.
Este foarte probabil că domeniul pe care îl veĠi alege este domeniul de cunoaútere
pe care îl predaĠi la clasă. Nu uitaĠi însă că un proiect WebQuest foarte avea note
interdisciplinare accentuate, aúa că vă invităm să luaĠi în considerare úi domeniile de
cunoaútere conexe disciplinei predate.
b. Pentru a vă decide în privinĠa subiectului proiectului, puteĠi reflecta la
următoarele:
- obiectivele cadru úi de referinĠă existente în programa disciplinei predate a căror
îndeplinire vă preocupă mai mult;
- unităĠile de conĠinut pe care doriĠi să le parcurgeĠi cu elevii, însă nu aĠi identificat
până acum situaĠii de învăĠare motivante úi eficiente în care să propuneĠi aceste
conĠinuturi;
- abilităĠile generale úi specifice la care documentele curriculare nu fac în mod
explicit referire, dar consideraĠi că pot fi dezvoltate la disciplina predată.
- unitatea de timp pe care o puteĠi aloca desfăúurării proiectului, precum úi
modalitatea specifică pentru care veĠi opta în derularea acestuia (ca activitate didactică
la clasă, ca proiect suplimentar, ca muncă independentă etc.). Aúa cum probabil aĠi
aflat deja din bibliografia indicată, se pot proiecta WebQuest-uri corespunzătoare a
două unităĠi de timp necesare pentru parcurgerea lor (cf. Dodge, B.,1997):
WebQuest-ul de scurtă durată

Scopul unui astfel de proiect WebQuest este achiziĠia úi integrarea de cunoútinĠe. La
sfârúitul unei perioade scurte de timp, elevul va fi acumulat o cantitate importantă de
noi informaĠii úi va fi procedat la înĠelegerea lor în profunzime. Un WebQuest de
scurtă durată necesită una până la trei lecĠii pentru rezolvarea sa.
WebQuest-ul de lungă durată

Scopul unui WebQuest de lungă durată (extins) vizează extinderea úi structurarea
cunoútinĠelor în produse creative, originale. După parcurgerea unui WebQuest de
lungă durată elevul va fi procesat în profunzime informaĠia accesată, prelucrând-o úi
transformând-o într-o anumită măsură, úi va demonstra cunoaúterea unui material prin
crearea unui produs pentru care aúteaptă o reacĠie din partea celorlalĠi on-line sau off-
line. Un WebQuest de lungă durată se va desfăúura în mod normal cu o clasă, pe o
perioadă de o săptămână până la o lună.
49
Un exerciĠiu similar de reflecĠie vă este oferit în locaĠia:
Taskmastery Exercise
http://projects.edtech.sandi.net/staffdev/tpss99/taskmastery.html
Tehnica WebQuest ilustrează paradigma didactică a învăĠării contextualizate,

bazate pe descoperire, investigaĠie, rezolvare de probleme. De aceea, sarcina de lucru
face referire la activităĠi de învăĠare care presupun prelucrarea de profunzime a
informaĠiei în sensul creării de produse cu un anumit grad de originalitate.
În alegerea sarcinii de învăĠare, trebuie să ĠineĠi cont de tipologia sarcinilor
WebQuest, care are drept criteriu tipul de activitate cognitivă implicat în mod deosebi
în rezolvarea sarcinii de lucru.
Pentru a vă familiariza cu această tipologie, puteĠi consulta documentul
Taskonomia WebQuest, Bernie Dodge, existent pe pagina:
sau să lecturaĠi textul de mai jos:
Tipologia sarcinilor WebQuest (adaptare după Taskonomia WebQuest, Bernie

Dodge)
a) Sarcini de redare de informaĠii stau de obicei la baza unor proiecte simple, ce

presupun parcurgerea de către elevi a mai multor surse de informaĠii úi demonstrarea
înĠelegerii lor. O astfel de sarcină de lucru se constituie într-un proiect real atunci
când:
- Elevilor li se cere mai mult decât să răspundă, în urma consultării surselor de
informaĠie, unui set de întrebări simple, direct corelate cu informaĠia parcursă;
- Elevilor li se oferă o anumită libertate în alegerea manierei în care vor
organiza úi reda informaĠia acumulată (postere, prezentări PowerPoint, scurte rapoarte
etc.)
- Sarcina de lucru solicită elevilor abilităĠi de rezumare, selecĠie, elaborare,
astfel ca redarea informaĠiei să se facă într-un format úi cu un vocabular diferit de cel
al surselor de informare.
Sarcinile de redare sunt sarcini de bază ce pot fi utile ca puncte de pornire în
rezolvarea unor sarcini mai complexe.
b) Sarcinile de compilare au un grad sporit de dificultate, ele solicitând selecĠia unor
informaĠii din mai multe surse, reformularea úi articularea lor într-un format unitar, de
exemplu: alcătuirea unei cărĠi de bucate din reĠete aflate de la membrii familiei,
selectarea unor reprezentări ale toamnei în artele plastice úi literatură etc. Rezolvarea
unor astfel de sarcini asigură parcurgerea unui corpus de informaĠii úi integrarea mai
multor surse de cunoaútere úi, în plus exersarea abilităĠilor de identificare a informaĠiei
relevante în funcĠie de un criteriu ales de elevi.
c) Sarcinile de rezolvare de probleme sunt mai solicitante însă úi mai motivante
pentru elevi, ele fiind o modalitate eficientă de antrenare a acestora în studiul unui
domeniu, însă în vederea rezolvării unei probleme practice úi incitante: o situaĠie
controversată, un mister, o situaĠie de tip puzzle. O sarcină de acest tip formulată
corect cere elevilor sintetizarea informaĠiei din surse multiple, corelarea acesteia úi
realizarea de inferenĠe logice, eliminarea pistelor false úi formularea unei argumentaĠii
pentru susĠinerea soluĠiei.
d) Sarcinile de tip jurnalistic se pretează pentru proiectele în care elevii învaĠă
despre un eveniment, analizându-l de pe poziĠia imparĠială a unui jurnalist. Sarcina
50
presupune acumularea de informaĠii despre subiect, din surse multiple úi articularea
lor sub forma unei útiri, reportaj sau alt produs jurnalistic ce se caracterizează prin
descrierea cu acurateĠe a evenimentului, fără consideraĠii de natură creativă.
e) Sarcinile de proiectare cer elevilor proiectarea unui produs sau plan de acĠiune în
vederea atingerii unei finalităĠi predeterminate în condiĠii specifice. Proiectarea unei
excursii într-un loc anume, crearea unui plan de carieră, proiectarea unei case sau
articularea unui plan de afaceri sunt posibile subiecte ce se pretează la acest tip de
sarcină. Elementul cheie este aici cerinĠa autenticităĠii úi funcĠionalităĠii produsului
creat, aceasta cerând luarea în considerare a unor situaĠii obiective: ex: calcularea unui
buget, înscrierea într-un context legal dat sau luarea în considerare a altor
constrângeri.
e) Sarcinile creative se disting de tipul de sarcină anterior descris prin natura mai
creativă a produselor obĠinute, deúi contextul aparte pentru care se creează un produs,
cu constrângerile date, se păstrează. Astfel, produsele obĠinute trebuie să aibă un
anumit format (ex.: o pictură, un poster, un joc, un jurnal, o poezie), sau o anumită
acurateĠe, stil artistic, dimensiuni, însă accentul în evaluarea acestuia se pune pe nota
creativă, de originalitate a produsului. Un proiect cu tema: „Lumea din Târgul
Moúilor” poate cere elevilor proiectarea unui parc de distracĠii „ca la Moúi”, unde
anumite elemente sunt strict necesare, însă altele sunt contribuĠii originale.
f) Sarcinile de construcĠie a consensului sunt potrivite pentru analiza unor situaĠii
controversate úi articularea unor perspective multiple asupra acestora. Subiectele de
istorie recentă, situaĠiile de decizie unde soluĠiile sunt discutabile, evenimentele de
actualitate sunt posibile teme pentru aceste sarcini.
g) Adesea corelate cu sarcinile descrise anterior, sarcinile de argumentare a unei
poziĠii cer elevilor ca, pe baza celor învăĠate despre o situaĠie anume să îúi asume o
poziĠie pe care să o susĠină într-un context dat: redactarea unei scrisori către
autorităĠi, realizarea unui comunicat de presă, luarea de poziĠie în faĠa unui auditoriu
plauzibil.
h) Sarcinile de autocunoaútere vizează analiza de către elevi a unor probleme care îi
privesc personal sau care sunt văzute dintr-o perspectivă strict personală: scopuri
personale pe termen lung, probleme etice sau morale, planuri de dezvoltare personală
etc.
i) Sarcinile de tip analitic îi aúază pe elevi în faĠa unor subiecte complexe ce permit
analize de profunzime: identificarea variabilelor situaĠiei, a felului în care acestea se
corelează úi determină reciproc, a implicaĠiilor úi consecinĠelor acesteia.
j) Sarcinile de evaluare /judecare a unei situaĠii sau obiect presupun înĠelegerea
acestuia úi asumarea unor criterii de apreciere a lor. Perspectiva de apreciere a
situaĠiei poate fi cea personală sau a unui rol imaginar.
k) Sarcinile de natură útiinĠifică sunt cele pentru rezolvarea cărora elevii îúi asumă
un demers real de cercetare: formulează ipoteze pe care le validează sau nu printr-un
demers de investigaĠie ce include metode úi tehnici specifice domeniului de
cunoaútere studiat. Rezultatele identificate sunt descrise în limbajul de specialitate úi
în forma standard a unui raport útiinĠific.
O soluĠie didactică poate fi combinarea acestor tipuri de sarcini în cadrul
aceluiaúi proiect, criteriul cheie fiind aici asigurarea complexităĠii demersului propus
elevilor úi antrenarea unor operaĠii cognitive de nivel superior.
De asemenea, puteĠi consulta materialul Modele de proiectare (Design Patterns)

mai recent alcătuit úi mai relevant din punct de vedere didactic, la adresa:
http://webquest.sdsu.edu/designpatterns/all.htm
51
sau exemplele de proiecte descrise în ultima unitate a acestui curs.
În sinteză, în formularea unei sarcini de învăĠare trebuie să ĠineĠi cont de

următoarele crierii de calitate:
- Sarcina de învăĠare trebuie să indice domeniul de investigaĠie, să anticipeze
activităĠile ce urmează a fi desfăúurate de către elevi úi produsele aúteptate, să
prefigureze în sinteză standardele de performanĠă vizate;
- să fie fezabilă úi motivantă pentru elevi;
- să presupună activităĠi cognitive de nivel superior: analize, sinteze, comparaĠii,
argumentări, transformări, creaĠie de noi produse, raportări critice la realitate etc,
propunând o perspectivă originală de analiză a realităĠii;
- să fie relevantă pentru experienĠa de viaĠă úi cunoaútere a elevilor;
Activitatea 9
a. După ce aĠi selectat domeniul úi subiectul proiectului WebQuest, decideĠi,

analizând tipurile de sarcini úi modelele de proiectare, asupra cărui tip de
sarcină vă veĠi opri.
b. AccesaĠi tipul de sarcină sau model de proiectare selecta din documentele mai
sus amintite úi vizualizaĠi câteva exemple de sarcini de acest tip formulate în
proiectele WebQuest.
c. DescărcaĠi de pe BSCW documentul Proiectul WebQuest úi se trece pe
desktopul propriu. SchiĠaĠi o primă formulare a sarcinii de lucru în rubrica cu
acelaúi nume. ÎncărcaĠi din nou documentul cu acelaúi nume pe BSCW úi
versionaĠi documentul folosindu-vă de opĠiunea Versionare din butonul
Actions existent în dreptul documentului. ObservaĠi faptul că documentul
apare ca versiunea 1. La fiecare operaĠie identic reluată veĠi putea salva
documentul sub versiunile ulterioare.
d. TrimiteĠi prin e-mail, de pe platforma BSCW formularea sarcinii de lucru la
cel puĠin doi colegi úi solicitaĠi feedback. ğineĠi cont de acesta pentru rafinarea
formulării sarcinii.
e. ReĠineĠi că în orice moment până la finalizarea cursului vă puteĠi schimba
domeniul sau tema proiectului creat, însă acest lucru va spori cantitatea de
muncă úi va fi din ce în ce mai dificil odată ce înaintaĠi în contrucĠia unui
proiect.
IV. WebQuest – sursele de informaĠie
Pasul următor în crearea unui proiect WebQuest este analiza spaĠiului Internet
pentru identificarea cantităĠii úi calităĠii informaĠiilor disponibile pe domeniul úi
subiectul selectat. ReĠineĠi, totuúi că într-un proiect WebQuest pot fi inserate úi surse
de informaĠie off-line, aflate la îndemâna elevilor, precum enciclopedii úcolare,
compendii, culegeri de texte, dicĠionare etc.
Unii dintre voi veĠi dori probabil să vă familiarizaĠi mai întâi cu specificul úi structura
informaĠiei web. Pentru aceasta, puteĠi parcurge pagina:
Learning the Web ( Să învăĠăm despre Web) aflată în locaĠia:
http://www.teachersfirst.com/tutorial/webintro.htm
52
úi pagina URL Anatomy Tutorial (Tutorialul Structurii unui URL), disponibilă pe
adresa:
http://www.teachersfirst.com/tutorial/url-new.shtml
Activitatea 10
a. Pentru a face activitatea de căutare cât mai eficientă, pregătiĠi-vă,
făcând o listă de cuvinte cheie care trebuie să existe în posibilele pagini relevante
pentru temă. VeĠi exersa căutarea surselor de informaĠie, utilizând unul sau mai multe
motoare de căutare care sunt activate rin introducerea unor cuvinte sau expresii cheie.
PuteĠi să vă diversificaĠi setul de cuvinte cheie, reflectând asupra specificului
obiectului proiectului WebQuest: proiectul este despre: oameni, locuri, fapte,
evenimente, fenomene, concepte, organizaĠii etc. ùi adăugând posibile cuvinte
asociate acestora. Ex.: fenomene – cauze úi efecte; oameni – activităĠi specifice
acestora
b. ğineĠi cont în utilizarea acestor cuvinte cheie de câteva reguli ale căutării
eficiente, prezentate de noi mai jos. O versiune extinsă a acestora puteĠi găsi pe pagina
web:
http://webquest.sdsu.edu/searching/sevensteps.html
1. FolosiĠi semnul + în faĠa cuvintelor care trebuie să existe în paginile

selectate de motorul de căutare úi semnul – în faĠa celor care nu trebuie să
apară în paginile selectate.
2. Nu folosiĠi cuvintele cheie la plural
3. ÎncadraĠi între ghilimele o expresie sau propoziĠie care doriĠi să fie
identificată ca atare în paginile selectate
4. FolosiĠi litera mică la începutul cuvintelor cheie
5. Pentru a găsi paginile similare unei pagini utile deja identificate sau
paginile care citează sau fac trimitere la pagina utilă identificată scrieĠi în
câmpul de căutare adresa paginii, punând în faĠa acesteia cuvântul „Link:”
6. Cele mai utile pagini sunt de obicei acelea care conĠin în titlu cuvintele
cheie. PuteĠi selecta aceste pagini scriind în faĠa cuvintelor cheie cuvântul
„Titlu:”
c. SelectaĠi din sursa menĠionată mai jos unul sau mai multe motoare de căutare
pe care să îl folosiĠi pentru identificarea unei liste de pagini web:
http://webquest,sdsu.edu/search/specialised.html
Unul dintre cele mai frecvent utilizate motoare de căutare este Google, care
are o înfăĠiúare prietenoasă úi permite căutarea avansată a surselor. ReĠineĠi că
utilizând motoare de căutare diferite puteĠi obĠine rezultate ale căutării foarte diferite.
d. SelectaĠi din listele identificate un număr de surse de informaĠie care
consideraĠi că ar putea fi utile elevilor pentru rezolvarea sarcinii de lucru deja
formulate. Nu uitaĠi că toate sursele de informaĠie selectate úi aúezate în proiect
trebuie să fie evaluate în detaliu de către profesor úi să fie utile dintr-o anumită
perspectivă pentru rezolvarea sarcinii proiectului.
e. IntroduceĠi în fiúierul creat Proiectul WebQuest adresele acestor surse de
informaĠie, la rubrica Procesul úi sursele de informaĠie, împreună cu un titlu
pentru fiecare pagină úi o scurtă descriere a tipului de informaĠie pe care elevii o
pot găsi în fiecare pagină.
Pentru a salva un URL în documentul Word parcurgeĠi următorii paúi:
53
- selectaĠi adresa URL din bara de adresă a unei pagini Web,
- efectuaĠi comanda Ctrl –C de pe tastatura computerului pentu a copia
adresa sau efectuaĠi clic pe butonul din dreapta al mouse-ului , slectaĠi
comanda Copy,
- poziĠionaĠi-vă apoi în documentul Proiectul WebQuest la locul unde
doriĠi să copiaĠi adresa úi efectuaĠi comanda Ctrl – V de pe tastatură sau
efectuaĠi clic pe butonul din dreapta al mouse-ului , selectaĠi comanda Paste.
f. SalvaĠi documentul cu o versiune superioară.
V. WebQuest – Descrierea procesului de învăĠare
Procesul de învăĠare este demersul pe care elevii trebuie să îl parcurgă pentru

rezolvarea sarcinii de lucru, respectiv pentru îndeplinirea cerinĠelor proiectului
WebQuest. În literatura pedagogică există voci are susĠin că o descriere pas cu pas a
procesului de rezolvare a unei sarcini de lucru nu este de natură să susĠină autonomia
úi autocontrolul în învăĠare. ReĠineĠi însă faptul că proiectul WebQuest este gândit ca
un instrument de lucru ce poate fi utilizat autonom de către elevi (fără a exclude
prezenĠa profesorului) úi de aceea, este nevoie de o instruire mai detaliată privind
aúteptările pe care cadrul didactic le are în ceea ce priveúte demersul de învăĠare. În
plus, independent de argumentul menĠionat anterior, exersarea parcurgerii unui proces
de învăĠare ghidat îúi regăseúte beneficiile în exersarea unor modele de rezolvare a
sarcinilor de învăĠare care pot fi preluate úi replicate autonom de către elevi în alte
situaĠii când sunt confruntaĠi cu sarcini similare.
În descrierea procesului de învăĠare se introduc de obicei următoarele categorii
de informaĠii:
- informaĠii privind sarcinile specifice pe care le integrează sarcina de lucru
principală;
- informaĠii privind modul în care vor fi asumate aceste subsarcini: individual,
în grupuri de lucru cooperative, în grupuri de lucru paralele etc.
- în fiecare din variantele de lucru mai sus menĠionate este necesară detalierea
modului în care activităĠile individuale sau/úi de grup se articulează, modul în
care se alcătuiesc grupurile de lucru úi se distribuie sarcinile specifice.
- în numeroase proiecte WebQuest veĠi observa faptul că grupurile diferite de
lucru sunt invitate să îúi asume un rol specific (corespunzător unei profesii,
unui personaj în cadrul unui scenariu creat de profesor etc.) úi sarcinile sunt
distribuite conforma acestor roluri. Utilizarea rolurilor pentru decelarea úi
distribuĠia sarcinilor de lucru este utilă deoarece le permite elevilor analiza
unui subiect din perspective multiple úi, eventual, obĠinerea unor soluĠii
diverse pentru aceeaúi sarcină de lucru. În cazul în care optaĠi pentru definirea
de roluri, reĠineĠi că acestea trebuie să fie strict necesare pentru rezolvarea
sarcinii de lucru principale.
- informaĠii privind modul în care se solicită rezolvarea unor sarcini de lucru
specifice, precum úi privind produsele aúteptate de la fiecare individ / grup de
lucru. La acestea se adaugă eventual organizatori cognitivi care susĠin
activitatea de învăĠare eficientă.
Deoarece proiectul WebQuest este un instrument de utilizare ghidată a
Internetului ca sursă de informaĠie úi de învăĠare dirijată, creatorii úi utilizatorii
acestei tehnici recomandă ferm introducerea în descrierea procesului a unor
organizatori cognitivi de tipul: seturilor de întrebări la care să se găsească
răspuns pe baza bibliografiei consultate, tabelelor de sinteză úi analiză,
54
diagramelor Ven, Vee, analizelor SWOT úi altora similare, chestionarelor,
ghidurilor de parcurgere a unor activităĠi mai deosebite (ex.: intervievare,
brainstorming, studiu de caz). De asemenea, pot fi introduúi organizatori ai
activităĠii de grup úi de învăĠare individuală (Ex.: fiúe de organizare a timpului).
Utilizarea de către elevi a acestor organizatori susĠine desfăúurarea eficientă a
activităĠii de colectare, preluare úi transformare a informaĠiei, activităĠi necesare
pentru rezolvarea proiectului
Pe pagina oficială a WebQuest veĠi putea identifica mai multe documente care
oferă exemple de astfel de mediatori ai învăĠării. Cele mai utile sunt următoarele
http://webquest.sdsu.edu/scaffolding/production.html
http://webquest.sdsu.edu/scaffolding/transformation.html
http://webquest.sdsu.edu/scaffolding/reception.html
RelaĠia dintre procesul de lucru úi sursele de informaĠie indicate este

intrinsecă. Deúi uneori vom găsi în exemplele WebQuest descrierea procesului
delimitată de oferirea surselor de informaĠie, vă recomandăm corelarea celor două
componente, astfel încât elevilor să le fie cât se poate de clară asocierea fiecărei
activităĠi sau rol cu un set de resurse de studiat.
Pentru a studia în detaliu criteriile de calitate ale redactării procesului de
învăĠare într-un WebQuest, puteĠi parcurge documentul: Fiúă de monitorizare a
procesului într-un WebQuest (Process Checklist in a WebQuest) existent la
adresa:
http://projects.edtech.sandi.net/staffdev/tpss99/processchecker.html
Activitatea 11
a. DescărcaĠi fiúierul Proiectul WebQuest úi treceĠi în revistă din nou

sursele de informaĠie selectate. Având ca reper informaĠiile disponibile,
dar úi specificul sarcinii de lucru formulate, faceĠi o listă a posibilelor
subsarcini de lucru aferente sarcinii de lucru principale. ÎncercaĠi să
corelaĠi aceste sarcini cu resursele selectate úi eventual să identificaĠi
roluri specifice în activitatea de învăĠare
b. AnticipaĠi úi descrieĠi detaliat maniera de organizare a clasei pe
parcursul lucrului la proiect úi atribuiĠi rolurile respectiv subsarcinile
specifice. Pentru a fi cât mai conciúi puteĠi numerota paúii de parcurs.
c. În cazul în care aĠi descris o activitate de învăĠare în cooperare,
asiguraĠi-vă că aĠi descris logic úi coerent modul în care munca fiecărui
grup se corelează într-un întreg.
d. După studierea paginilor mai sus menĠionate, creaĠi úi introduceĠi în
proces cel puĠin un element de suport pentru învăĠare, sub forma unui
organizator cognitiv.
e. ÎnchideĠi fiúierul úi încărcaĠi-l cu acelaúi nume în BSCW. UrmăriĠi
procesul de versionare a documentului. ğineĠi cont de faptul că tutorele
poate urmări permanent activitatea desfăúurată în directorul partajat
Proiectul WebQuest.
f. SelectaĠi din schiĠa de proiect organizatorul cognitiv creat úi trimiteĠi-l
împreună cu un comentariu explicativ, ca ataúament la un mesaj e-mail
cel puĠin unui coleg, altul decât cel cu care aĠi corespondat mai frecvent
úi solicitaĠi feedback. FolosiĠi opĠiunea de trimitere a mesajelor
55
electronice a spaĠiului de lucru BSCW. ğineĠi cont de feedback-ul primit
în rafinarea organizatorului creat.
VI. WebQuest – Evaluarea
SecĠiunea de Evaluare a proiectelor WebQuest cuprinde o descriere detaliată a

criteriilor úi descriptorilor de performanĠă care vor sta la baza evaluării prestaĠiei
elevilor pe parcursul proiectului. Trei sunt aspectele care prefigurează valenĠele
formative ale acestei componente a proiectului WebQuest:
Criteriile de performanĠă sunt detaliate în descriptori de performanĠă,
organizaĠi pe cel puĠin trei nivele de prestaĠie úcolară: ex.: 1. suficient, bine, foarte
bine sau 2. novice, în dezvoltare, expert
Toate elementele evaluării sunt făcute cunoscute elevilor în avans, astfel încât
ele să funcĠioneze ca un factor reglator úi de autocontrol al învăĠării
Evaluarea include atât criterii referitoare la produsele aúteptate ale proiectului,
cât úi la procesul de învăĠare parcurs de elev. Astfel, se recomandă ca evaluarea să
facă referire la modul în care elevii s-au implicat în activităĠile cognitive úi de
cooperare solicitate, maniera în care úi-au organizat învăĠarea úi au folosit
resursele aflate la dispoziĠie, inclusiv resursele TIC etc. De asemenea, evaluarea
include atât itemi cantitativi, cât úi de natură calitativă, astfel încât elevii să poată
fi apreciaĠi conform complexităĠii activităĠii propuse.
Aúa cum probabil aĠi remarcat analizând exemplele WebQuest, criteriile de

evaluare sunt grupate în tabele cu o structură tip, numite Scale de evaluare (evaluation
rubrics). Este o formă sintetică úi operaĠională de a prezenta criteriile úi descriptorii de
performanĠă. În continuare, vom exersa alcătuirea unei rubrici de evaluare specifică
proiectelor WebQuest, nu înainte de a vă aminti ca în această scală să introduceĠi atât
aspecte privind produsele finale ale proiectului., cât úi aspecte privind procesul de
învăĠare. Pentru a vă facilita procesul de identificare a criteriilor de evaluare, vă
invităm să studiaĠi câteva sugestii privind criteriile de evaluare prezente în tabelul
următor:
Criterii de evaluare în funcĠie de tipul produselor proiectului úi tipul de sarcină de învăĠare
Dacă sarcina de lucru ...atunci pot fi luate în considerare drept crierii de evaluare
presupune următoarele următoarele caracteristici:
elemente:
Prezentare orală Stilul de adresare
Limbajul corporal
AcurateĠea exprimării
Organizarea prezentării
Cooperare Asumarea de responsabilităĠi
ContribuĠia individuală la rezolvarea sarcinii
Gradul de integrare a punctelor de vedere ale celorlalĠi
Rezolvarea conflictelor
Creare de produse Originalitate, inovaĠie, utilitate practică
Respectarea principiilor fundamentale ale realităĠii modelate
Proiectare de produse EficienĠa soluĠiilor
Creativitatea soluĠiilor
Argumentarea soluĠiilor
Analiză Colectarea datelor úi analiza lor
Multitudinea surselor de informaĠie
Calitatea conexiunilor
56
OperaĠii cognitive de nivel Gradul de control asupra acestora
superior Producerea de noi idei
Activitatea 12
a. DeschideĠi pagina oficială a WebQuest úi intraĠi într-o secĠiune în care găsiĠi

explicitat úi cu exemple de proiecte WebQuest tipul de proiect ales de voi.
PuteĠi opta în acest sens pentru două documente WebQuest Taskonomy sau
WebQuest Design Templates, ambele existente în secĠiuna Teaching
materials. . VizualizaĠi un exemplu de proiect de acelaúi tip cu cel creat de voi
úi analizaĠi cu atenĠie scala de evaluare pe care proiectul o include. Este foarte
probabil ca această scală să conĠină referiri la criterii de evaluare relevante úi
pentru proiectul creat de voi
b. În spaĠiul principal de lucru pe platforma BSCW, în directorul e-DIDACT
puteĠi vizualiza un document Word denumit: Scala de evaluare. Este un
organizator grafic pe care îl puteĠi utiliza pentru descrierea criteriilor úi
descriptorilor de performanĠă în proiectul propriu.
c. PreluaĠi acest document, transferându-l cu opĠiunile Cut / Paste în directorul
Proiectul WebQuest.
d. DescărcaĠi fiúierul Proiectul WebQuest úi copiaĠi în acesta, la rubrica
Evaluare, tabelul din fiúierul Scala de evaluare. ÎncepeĠi completarea
propriei scale de evaluare.
e. Există pe Internet câteva instrumente software úi ghiduri care pot fi utile în
crearea de scale de evaluare operaĠionale. Vă invităm să le consultaĠi pe cele
mai utile:
- RubiStar – un generator automat de criterii úi descriptori de performanĠă:
http://rubistar.4teachers.org/index.php
- O colecĠie de exemple de criterii úi descriptori de performanĠă pentru diferite

activităĠi úi produse de învăĠare, creată de Nancy Pickett úi Bernie Dodge, 2001 úi
disponibilă la adresa:
http://webquest.sdsu.edu/rubrics/weblessons/htm
• Sumar
Modulul 5 prezintă PROIECTUL WEBQUEST, WebQuest – prezentare

generală, caracteristicile definitorii ale tehnicii WebQuest, criteriile de calitate ale
proiectelor WebQuest, WebQuest - structura proiectului, ordinea paúilor de proiectare
a unui WebQuest, WebQuest – formularea sarcinii de învăĠare, selectarea domeniului
de cunoaútere úi a temei proiectului, WebQuest – sursele de informaĠie, WebQuest –
descrierea procesului de învăĠare, WebQuest – evaluarea.
1. RealizaĠi un proiect WebQuest respectând structura úi paúii prezentaĠi în

suportul de curs.
57
Dodge, B., (1997), Building Blocks of a WebQuest,

Glava, C., “WebQuest as a Tool for Effective Use of ICT in Education”, coautor,
împreună cu Adina Glava, în revista “EducaĠia 21”, coord. M. Bocoú, editori: V. Chiú,
M. Bocoú, C. Stan, I. Albulescu, Institutul de Pregătire Didactică, Centrul de
Cercetare úi InovaĠie în Curriculum, Universitatea “Babeú-Bolyai” Cluj-Napoca, -
Studiu indexat în BDI Fachportal Pädagogik din Germania, 2007
58
MODUL 6 FINALIZAREA ùI EDITAREA PROIECTULUI
WEBQUEST.
- formarea competenĠelor de finalizare úi editare a unui proiect

didactic de tip WebQuest;
- dezvoltarea competenĠelor de editare a textului proiectului cu
un editor Web

Conceptele premergătoare sunt: Proiectul WebQuest, proiectare didactică,
editare html.
- FINALIZAREA ùI EDITAREA PROIECTULUI WEBQUEST

- WebQuest – Introducere, concluzii úi ghidul didactic
- Introducerea
- Concluziile
- Ghidul didactic ( Pagina / ghidul profesorului)
- Finalizarea úi editarea proiectului WebQuest
- Crearea de legături electronice în text
- Inserarea de imagini, borduri, butoane úi pictograme în text
- Editarea textului cu un editor Web
FINALIZAREA ùI EDITAREA PROIECTULUI WEBQUEST
I. WebQuest – Introducere, concluzii úi ghidul didactic
Introducerea úi concluziile sunt componentele de sinteză ale proiectelor

WebQuest, fiecare cu un rol didactic bine definit. Pentru a formula introducerea úi
concluziile proiectului WebQuest creat de voi, este necesar să revedeĠi, în sinteză
ideile principale ale proiectului. Pentru aceasta, vă rugăm să urmaĠi paúii descriúi mai
jos:
Activitatea 13
a. DescărcaĠi fiúierul Fiúă de sinteză asupra proiectului WebQuest existent în

directorul e-DIDACT.
b. ParcurgeĠi cerinĠele fiúei de sinteză. În acest fel vă veĠi clarifica unele detalii
privind proiectul WebQuest nou creat, lucru necesar pentru redactarea
introducerii úi a concluziilor.
c. ÎncărcaĠi documentul în directorul Proiect WebQuest.
59
I.1. Introducerea
Un WebQuest finalizat începe cu Introducerea. Motivul pentru care aceasta se

redactează la finalul procesului de creaĠie a WebQuest-ului este că introducerea
trebuie să fie o sinteză a proiectului, formulată într-o manieră motivantă, pentru a
asigura implicarea emoĠională úi cognitivă a elevilor încă de la începutul proiectului.
Dincolo de funcĠia motivantă, introducerea trebuie să descrie un context real
sau ficĠional în care elevii sunt proiectaĠi pentru a rezolva o sarcină de lucru exprimată
prin formularea unei „întrebări majore” ( „Big Question”), o întrebare motivantă care
va ghida întreaga activitate pe parcursul rezolvării WebQuest-ului.
Atât întrebarea sau problema centrală a proiectului, cât úi contextul descris
pentru rezolvarea acesteia trebuie să aibă o evidentă notă de autenticitate, să nu poată
fi reuolvate direct, fără efort cognitiv, să fie relevante pentru experienĠa anterioară de
viaĠă úi cunoaútere a elevilor, să fie în concordanĠă cu interesele de cunoaútere ale
acestora, úi să anticipeze implicaĠiile „majore” pe care rezolvarea acestei probleme le
va avea pentru comunitate. De asemenea, în descrierea contextului se anticipează clar
rolul (rolurile) , perspectiva (perspectivele) din care se va aborda problema sau
întrebarea majoră. Alegerea unor roluri sau perspective atipice sau nespecifice vârstei
elevilor va spori caracterul motivant al proiectului.
I.2. Concluziile
De cele mai multe ori, concluziile unui proiect WebQuest conĠin un sumar al
activităĠilor desfăúurate úi al achiziĠiilor dobândite de elevi pe parcursul proiectului.
Fiind formulate pentru elevi, concluziile sunt ele însele motivante, prin faptul că
subliniază reuúitele elevilor. De asemenea, constituie un moment de lansare a unor
posibile teme de investigaĠie viitoare, a unor întrebări de reflecĠie úi a unor titluri
bibliografice suplimentare care pot fi accesate în cazul în care proiectul i-a motivat pe
elevi pentru aprofundarea temelor abordate.
Activitatea 14
a. DescărcaĠi documentul Proiectul WebQuest úi, pornind de la reflecĠiile
notate în fiúa de sinteză asupra proiectului WebQuest, formulaĠi o introducere úi o
concluzie pentru proiectul redactat. Poate fi util să vizualizaĠi câteva exemple de
introduceri úi concluzii ale unor proiecte WebQuest din colecĠiile amintite deja.
I.3. Ghidul didactic ( Pagina / ghidul profesorului)
Ghidul didactic este o pagină sau o componentă a WebQuest adresată cadrelor

didactice care ar avea intenĠia de a utiliza proiectul WebQuest la propria clasă, fie în
forma sa originală, fie modificându-l sau adaptându-l contextului în care va fi aplicat.
Posibila reutilizare a produsului WebQuest implică publicarea sa pe o pagină web sau
într-o bibliotecă virtuală. Astfel de colecĠii se pot crea pe pagina electronică oficială a
instituĠiei úcolare sau publicarea se poate face pe paginile web care conĠin colecĠii de
proiecte WebQuest, precum pagina UniversităĠii San Diego, SUA.
Cuprinderea ghidului didactic este foarte variabilă în diferite proiecte
WebQuest. Cele mai simple ghiduri didactice cuprind doar câteva rânduri de
prezentare a:
- autorului proiectului
60
- a unor date privind proiectul: nivel de aplicare, disciplină sau domeniu de
cunoaútere, timpul necesar derulării proiectului la clasă úi
- a câtorva sugestii didactice referitoare la resursele sau adaptările necesare în
cazul aplicării proiectului.
Însă, unii autor au optat pentru structuri mai extinse, în care componentele
ghidului didactic secondează componentele proiectului adresat elevilor úi care
cuprinde informaĠii detaliate privind:
- Maniera, contextul úi obiectivele pentru care proiectul a fost creat;
- Descrierea pe scurt a proiectului;
- Nivelul de dezvoltare al elevilor cărora le este adresat proiectul úi
prerechizitele cognitive úi tehnice pe care elevii trebuie să le aibă pentru a-l
parcurge cu succes.
- ExigenĠele curriculare la care răspunde proiectul;
- Prezentarea sintetică a specificului învăĠării solicitate de proiect: învăĠare
mono- , inter- sau transdisciplinară, operaĠiile gândirii implicate, forma de
organizare a clasei úi maniera de atribuire a sarcinilor precum úi posibile
variante de management al învăĠării úi clasei de elevi;
- Resursele tehnice, umane úi materiale necesare;
- O listă de referinĠe bibliografice care au inspirat rafinarea proiectului.
Activitatea 15
a. reflecĠiile redactate în fiúa de sinteză a proiectului vă vor ajuta să redactaĠi un

ghid didactic consistent. DecideĠi care sunt informaĠiile la care veĠi face
referire în ghidul didactic úi începeĠi redactarea acestuia la rubrica
corespunzătoare a documentului Proiectul WebQuest descărcat pe desktop. Nu
uitaĠi, ghidul trebuie să cuprindă cel puĠin elementele menĠionate în forma
restrânsă a acestei componente a WebQuest-ului.
b. Un ultim pas este formularea unui titlu pentru WebQuest-ul creat. ReĠineĠi că
titlul trebuie să fie formulat într-o manieră atractivă, motivantă. PuteĠi să vă
folosiĠi de o întrebare sau două concepte antagonice, o expresie cunoscută sau,
simplu, un concept cheie al proiectului. FormulaĠi un titlu pentru proiect úi
treceĠi-l la rubrica potrivită.
Odată cu încheierea acestei etape de lucru, aveĠi deja o schiĠă consistentă a noului
proiect didactic WebQuest. Nu este însă forma finală. ÎncărcaĠi documentul Proiectul
WebQuest ca o nouă versiune în directorul Proiectul WebQuest.
II. Finalizarea úi editarea proiectului WebQuest
În acest moment aveĠi o primă formă a proiectului WebQuest creat pe

parcursul acestui curs. Dar, pentru că într-un WebQuest aparenĠa grafică este
importantă, vom acorda în această unitate mai multă atenĠie finisării proiectului din
punct de vedere grafic úi pregătirii lui pentru publicarea pe Web.
Primul pas este însă revizuirea úi îmbunătăĠirea proiectului, având drept
criterii pe cele cuprinse în scala de evaluare a uni WebQuest creată de Bernie Dodge
(2001), tradusă úi adaptată pentru acest curs.
61
Activitatea 16
a. deschideĠi directorul Cursul e-DIDACT din spaĠiul de lucru BSCW úi
documentul existent aici: Scala de evaluare a proiectelor WebQuest.
ParcurgeĠi scala de evaluare, analizând produsul WebQuest creat în cadrul
cursului. Pentru aceasta descărcaĠi fiúierul Proiect WebQuest pe desktopul
propriu. ğineĠi cont de toate aspectele pe care le puteĠi modifica pentru a
îmbunătăĠi calitatea proiectului.
Pentru redactarea proiectului aĠi utilizat procesorul de text MS Word. Vom
continua să optimizăm proiectul utilizând facilităĠile MS Word în acest sens. ReĠineĠi
că structura în care aĠi lucrat proiectul este opĠională. Nu e necesar să o păstraĠi pe
aceasta până la finalul cursului. OpĠiunile de mai jos vă pot ajuta să vă personalizaĠi
proiectul WebQuest:
II. 1. Crearea de legături electronice în text
Pentru a asigura o mai bună navigabilitate în textul proiectului puteĠi uza de

legături în cadrul textului care funcĠionează ca butoane de scurtătură între diversele
părĠi ale textului. Pentru a crea legături în textul proiectului de la meniul principal
existent pe bara de sub titlul proiectului la diversele părĠi corespunzătoare din cadrul
WebQuest- ului, urmaĠi paúii de mai jos:
a. SelectaĠi cuvântul sau secvenĠa unde doriĠi să vă ducă legătura. EfectuaĠi
clic pe butonul din dreapta al mouse-ului úi daĠi comanda Copy.
b. SituaĠi-vă apoi în locul unde doriĠi să creaĠi legătura úi din bara principală de
meniu al MS Word efectuaĠi comanda Edit / Paste as Hyperlink. În acest
moment aveĠi în meniul WebQuest prima legătură spre textul WebQuest.
De asemenea, pentru a îmbunătăĠi aparenĠa grafică a proiectului, puteĠi

transforma denumirea legăturilor URL inserate ca surse de informaĠie în descrierea
procesului. Pentru aceasta cea mai simplă cale este următoarea:
a. poziĠionaĠi cursorul în adresa URL
b. scrieĠi un cuvânt cheie care descrie conĠinutul URL-ului
c. útergeĠi apoi cu grijă toate caracterele care se află înaintea acestui cuvânt úi
după acesta, pornind dinspre centru spre margini. În acest moment, cuvântul
inserat în adresă funcĠionează ca legătură pentru adresa urmărită.
62
Activitatea 17
a. EfectuaĠi toate legăturile spre părĠile componente ale WebQuest urmând paúii
descriúi mai sus.
b. TransformaĠi, dacă doriĠi unele legături URL existente în descrierea
proiectului, înlocuindu-le cu cuvinte cheie, sau, conform descrierii care va
urma, cu imagini
II.2. Inserarea de imagini, borduri, butoane úi pictograme în text
Pentru a face proiectul mai atractiv din punctul de vedere al aparenĠei grafice,
vă sugerăm să introduceĠi în text diverse butoane, imagini úi/sau pictograme. Pentru a
face acest lucru trebuie în primul rând să vă creaĠi un fiúier în care să salvaĠi toate
elementele imagistice úi grafice pe care doriĠi să le utilizaĠi în text. MS Word are o
colecĠie de pictograme pe care le găsiĠi efectuând din bara principală de meniu a unei
pagini Word comanda Insert /Picture / Clip Art. De asemenea, la adresa de mai jos
veĠi găsi o bogată colecĠie de imagini elemente grafice atractive, statice úi dinamice:
http://webquest.sdsu.edu/graphics.html
Dacă doriĠi să inseraĠi o imagine din fiúierul creat special în acest sens urmaĠi
paúii de mai jos:
a. PoziĠionaĠi-vă cu cursorul în locaĠia în care veĠi insera imaginea
b. EfectuaĠi comanda Insert /Picture /From File. IntraĠi în fiúierul dorit úi
efectuaĠi clic pe comanda Insert. În acest moment imaginea va fi inserată în
text.
c. De asemenea, puteĠi opta pentru a asigura un fundal color proiectului. Pentru
aceasta puteĠi folosi opĠiunile background existente în pagina web menĠionată
mai sus sau să folosiĠi opĠiune MS Word existentă în bara principală de meniu:
Format / Background /Fill Efect/ Picture/ Select Picture / Insert. Desigur,
această operaĠie se face de pe pagina pe care doriĠi să introduceĠi fundalul.
PuteĠi să transformaĠi o imagine în legătură pentru o pagină Web sau o pentru
o secvenĠă din text. Această opĠiune poate fi foarte utilă în cazul indicării surselor de
informaĠie, elevii găsind mai atractivă această formă de anunĠare a surselor. Pentru a
efectua acest lucru urmaĠi paúii de mai jos:
- poziĠionaĠi cursorul în mijlocul adresei Web copiată în cadrul
proiectului
- din bara principală de meniu efectuaĠi comanda Insert /Picture /From
File, selectaĠi imaginea dorită efectuând clic pe aceasta úi daĠi comanda
Insert
- In acest moment imaginea este transferată în adresa Web. Pentru a nu
mai vizualiza adresa, útergeĠi cu grijă caracterele acesteia, pornind
dinspre mijloc spre margine, pentru a nu distruge legătura URL. In
acest moment imaginea funcĠionează drept legătură pentru adresa Web
inserată în aceasta.
63
II.3. Editarea textului cu un editor Web
Pentru a edita o pagină în format HTML este nevoie de cunoútinĠe solide de

utilizare a acestui cod de editare. Există însă úi variante mai simple, precum opĠiunea
de a utiliza editorul de text MS Word pentru redactarea paginii úi salvarea ei ulterioară
drept pagină Web. Pentru a face această operaĠie efectuaĠi clic pe File / Save As
/WebPage. În acest moment, documentul Word este salvat în format html. Pentru a
lucra în acest format, e necesar să urmaĠi paúii:
a. ÎnchideĠi documentul salvat ca pagină Web
b. DeschideĠi apoi documentul cu editorul Web existent în pachetul
Microsoft: MS FrontPage care vă permite să vizualizaĠi documentul într-
un format asemănător formatului Word. Pentru aceasta, efectuaĠi clic pe
butonul din dreapta al mouse-ului, selectaĠi comanda Open with / MS
FrontPage
Activitatea 18
a. SalvaĠi fiúierul Proiectul WebQuest modificat úi îmbunătăĠit, în format html

b. DeschideĠi-l cu MS FrontPage úi efectuaĠi ultimele modificări
c. ÎncărcaĠi-l cu denumirea nouă WebQuest ... (numele úi prenumele cursantului)
În directorul nou creat de tutore în spaĠiul principal de lucru al BSCW úi denumit
Produse finale WebQuest. În acest moment toĠi cursanĠii pot vizualiza proiectele
colegilor.
d. CreaĠi un spaĠiu de discuĠie în dreptul proiectului încărcat de voi pentru a primi
feedback-ul colegilor.
e. VizualizaĠi proiectele colegilor úi selectaĠi cel puĠin unul pentru care să oferiĠi
feedback în spaĠiul de discuĠie deschis de autorul acestuia.
f. ğineĠi cont de comentariile colegilor pentu a vă finisa úi mai mult proiectul.
• Sumar
Modulul 6 al cursului IAC úi Platforme educaĠionale on-line prezintă
finalizarea úi editarea proiectului didactic WebQuest, WebQuest – Introducere,
concluzii úi ghidul didactic, introducerea, concluziile, ghidul didactic ( pagina / ghidul
profesorului), finalizarea úi editarea proiectului WebQuest, crearea de legături
electronice în text, inserarea de imagini, borduri, butoane úi pictograme în text,
editarea textului cu un editor Web.

suportul de curs.

64
65
MODUL 7 WEBQUEST – POSIBILE SCENARII DIDACTICE.
- familiarizarea studenĠilor cu posibilele scenarii didactice pentru

implementarea proiectelor WebQuest la clasă;
- formarea competenĠelor de creionare a unor proiecte WebQuest
diferite, adaptate contextelor educaĠionale diverse.

Conceptele premergătoare sunt: Proiectul WebQuest, proiectare didactică,
scenarii didactice.
- WEBQUEST – POSIBILE SCENARII DIDACTICE

- WebQuest – Posibile scenarii didactice
- Proiecte de compilaĠie
- Proiecte de argumentare
- Proiecte de design
- Proiecte de analiză
PARTEA A IV-A WEBQUEST – POSIBILE SCENARII DIDACTICE
WEBQUEST – POSIBILE SCENARII DIDACTICE
I. WebQuest – Posibile scenarii didactice
WebQuest este o strategie didactică a cărei eficienĠă pentru optimizarea

învăĠării elevilor a fost testată de profesori din întreaga lume. Însă, în opinia noastră
WebQuest este mai mult decât atât, este o tehnică de proiectare a unor activităĠi
didactice eficiente care presupune inserarea noilor tehnologii informaĠionale úi
comunicaĠionale în activitatea cu elevii úi, pe fondul acestei intenĠii, implică
regândirea úi restructurarea de către profesor a întregului set de modele clasice de
proiectare respectiv de convingeri privind predarea úi învăĠarea eficientă, rolul
profesorului úi al resurselor în învăĠare, importanĠa formării continue ca profesionist úi
nevoile de formare actuale. În acest fel, WebQuest-ul este în egală măsură o
provocare pentru elev, dar úi pentru profesor.
Utilizatorii tehnicii WebQuest au dezvoltat numeroase resurse educaĠionale
care să susĠină crearea de proiecte valoroase úi implementarea lor eficientă în clasă,
subliniind beneficiile dar úi problemele pe care le poate crea intenĠia e utilizare a
WebQuest. Cele mai frecvente probleme par să fie cele de acces la resursele TIC, de
asigurare a accesului la Internet, dar úi a numărului de computere necesar pentru
parcurgerea în bune condiĠii a proiectului. Desigur, se pot identifica soluĠii creative
pentru aceste probleme úi, chiar dacă, tipărind de exemplu resursele existente pe
Internet, deoarece în úcoală nu există acces Internet, se pierd o parte din beneficiile
66
utilizării WebQuest-ului, rămân totuúi suficiente beneficii potenĠiale, pentru a încuraja
utilizarea WebQuest-ului ca alternativă de învăĠare la clasă.
ReĠineĠi că esenĠa unui WebQuest de calitate este forĠa formativă pe care o au
situaĠiile de învăĠare pe care proiectul le propune. Cu alte cuvinte, esenĠa construcĠiei
unui WebQuest este formularea unor sarcini de învăĠare valoroase din punct de vedere
educaĠional úi asigurarea ghidării optime pentru rezolvarea acestor sarcini.
Pentru a vă provoca la construcĠia de proiecte WebQuest viitoare, vă
propunem o listă de tipuri de proiecte WebQuest cu beneficiile formative ale acestora
úi cu exemple de posibile sarcini de lucru centrale în jurul cărora să se structureze
WebQuest-ul. Am utilizat o sinteză a tipurilor de sarcini propuse de creatorul tehnicii
WebQuest, Bernie Dodge, propunând patru tipuri de proiecte; de compilaĠie, de
design, de argumentare úi de analiză, după criteriul activităĠii cognitive predominante.
Proiecte de compilaĠie
DESCRIERE:
Proiectul presupune selecĠia unor informaĠii din mai multe surse, reformularea úi
articularea lor într-un format unitar, de exemplu: alcătuirea unui portofoliu, ghid,
broúură, album, dicĠionar, album „Who’s Who”, „Best of…”, proiectarea unei
expoziĠii, muzeu imaginar etc.
RELEVANğĂ FORMATIVĂ:
Rezolvarea unor astfel de sarcini asigură parcurgerea unui corpus de informaĠii úi
integrarea mai multor surse de cunoaútere úi, în plus exersarea abilităĠilor de
identificare a informaĠiei relevante în funcĠie de un criteriu ales de elevi, de publicul
căruia se adresează produsul sau de obiectivele proiectului.
EXEMPLE:
9 ConstrucĠia „CAPSULEI TIMPULUI” a literaturii úi a altor expresii artistice ale
secolului XIX (Caragiale, Creangă etc.), a Renaúterii târzii (fraĠii Cantemir) etc.
9 Parcurgerea temei Analiza unui fluviu: Dunărea – temă prezentă în
conĠinuturile clasei a VI-a, prin antrenarea elevilor în elaborarea unui produs de
prezentare (portofoliu, broúură, pliant, prezentare Power Point) a caracteristicilor
fluviului, dar úi a Ġărilor pe care le parcurge în traseul de la izvoare la vărsare.
9 ConstrucĠia unui album electronic de reprezentări imagistice ale unor personaje
celebre din literatură, apelând la Internet, filme, ecranizări, piese de teatru, puneri
în scenă, opere de artă. Ex: personaje grupate pe tipologii umane
9 ConstrucĠia unei broúuri informative, expoziĠie imaginară, culegere de texte
literare etc. cu titlul „ Femeile în literatura română”
9 „O petrecere cu personalităĠi / personaje din literatura română”. Elevii vor
decide asupra celor invitaĠi úi vor scrie o invitaĠie personalizată pentru fiecare din
acestea, precum úi un scenariu al petrecerii.
Proiecte de argumentare
DESCRIERE:
Proiectele de argumentare cer elevilor ca, pe baza celor învăĠate despre o situaĠie
controversată, să îúi formuleze o opinie, să îúi asume o poziĠie, pe care să o susĠină
persuasiv. Elevilor li se pot atribui roluri din perspectiva cărora să realizeze
argumentaĠia (votant, activist, membru ONG, membru al unui juriu, membru al
Uniunii Scriitorilor etc.). Proiectele se pot finaliza cu redactarea unei scrisori către
67
autorităĠi, realizarea unui comunicat de presă, luarea de poziĠie în faĠa unui auditoriu
plauzibil, dezbatere cu oponenĠi, prezentarea unei liste de obiecte organizate în odine
ierarhică, cu argumentarea ierarhiei.
Proiectul exersează abilităĠile de chestionare a textului citit, de prelucrare a
informaĠiei în sensul unor analize originale, conexiuni inedite, evaluări, aprecieri
critice. Redactarea argumentării e un exerciĠiu de structurare logică a ideilor, de
persuadare, de elaborare de exemple, de redactare într-un stil specific, de exemplu,
jurnalistic, avocăĠesc etc. .
EXEMPLE:
9 Cartea sau Internetul? Proiectul presupune argumentarea fondată pe cercetare
a preferinĠei pentru lectura cărĠii sau pentru navigarea pe Internet. Criteriile de
decizie vor fi multiple, de la consumul de resurse, până la versatilitatea informaĠiei
sau realizarea unui poster informativ pentru colegii de aceeaúi vârstă, poster care
va fi afiúat la biblioteca judeĠeană sau printr-un manifest al clasei X adresat
umanităĠii etc..
9 Proiectul „Eminescu – cel mai mare poet român al tuturor timpurilor?” le
poate prilejui elevilor analiza punctelor de vedere înregistrate cu privire la această
problematică úi argumentarea pentru un punct de vedere personal.
9 Ce cărĠi ai lua dacă ar trebui să pleci pe o altă planetă? - un proiect de
selecĠie úi argumentare a opĠiunii pentru cărĠile considerate fundamentale.
9 Argumente pro úi contra „arderii” (distrugerii) cărĠilor. Elevii vor trebui să
identifice momente din istorie când cărĠile au fost arse úi să argumenteze dacă
arderea cărĠilor este o soluĠie sau nu. (Biblioteca din Alexandria, Numele
trandafirului, rebeliunea legionară, RevoluĠia din Decembrie etc. )
9 „4 autori pe care ai vrea să îi nominalizezi pentru un premiu”. Elevii vor decide
care este numele premiului úi aspectul premiat si care sunt scriitorii care merită
acel premiu.
9 „I-ar fi plăcut lui Creangă copiii de astăzi?” Elevii vor argumenta pro úi contra
în raport cu această întrebare, realizând o analiză comparativă a profilului copilului
contemporan în raport cu cel ilustrat de Creangă
9 Proiectul „Unde a debarcat Cristofor Columb” le poate prilejui elevilor analiza
punctelor de vedere înregistrate cu privire la această problematică úi argumentarea
pentru unul dintre acestea.
9 Optarea pentru un loc geografic úi argumentarea alegerii acestuia ( o Ġară în
care să fii ambasador, o destinaĠie turistică în care să îĠi petreci vacanĠa de vis, una
din zonele climaterice mari de pe glob în care să trăieúti, o soluĠie de depăúire a
unei probleme din mai multe vehiculate oficial úi neoficial etc. )
9 Deltele lumii. Proiectul se poate realiza in clasa aVII-a úi presupune
compararea Deltei Dunării cu deltele marilor fluvii ale lumii după criterii
prestabilite úi din perspectiva unor roluri prestabilite: ex.: ecologistul ,
antropologul, ornitologul, horticultorul, zoologul úi prezentarea informaĠiilor
acumulate în produse de prezentare variate: album cu fotografii, broúuri de
prezentare etc. Care să scoată în evidenĠă unicitatea Deltei Dunării.
68
Proiecte de design
DESCRIERE:
Proiectul solicită elevilor proiectarea unui produs sau plan de acĠiune în vederea
atingerii unei finalităĠi predeterminate, în condiĠii specifice. Proiectarea unei excursii
într-un loc anume, crearea unui plan de carieră, proiectarea unei case sau articularea
unui plan de afaceri sunt posibile subiecte ce se pretează la acest tip de proiect.
Elementul cheie este aici cerinĠa autenticităĠii úi funcĠionalităĠii produsului creat.
Pentru aceasta e necesară luarea în considerare a unor situaĠii obiective: ex: calcularea
unui buget, înscrierea într-un context legal dat sau luarea în considerare a altor
constrângeri.
Proiectul prilejuieúte dezvoltarea abilităĠilor de aplicare a cunoútinĠelor în contexte
practice, similare cu cele autentice, marcate de constrângeri. Permite aprofundarea
aspectelor practice de lucru într-un domeniu de activitate.
EXEMPLE:
9 ConstrucĠia unui roman electronic colectiv al clasei, precedată de analiza
specificului romanului electronic úi lecturarea unor contribuĠii la romanele
electronice colective.
9 Proiectarea unei excursii, în toate detaliile la casele memoriale ale scriitorilor
transilvani.
9 Redactarea unui raport de excursie, din perspectiva unuia care a desfăúurat acea
excursie
9 Proiectarea unui plan de muzeu al literaturii române sau a unui plan de „muzeu
al figurilor de ceară” cuprinzând personajele romanului românesc.
9 ConstrucĠia unui scenariu de film pentru un roman, nuvelă etc.
9 Proiecte de tip: „ În stilul lui...”
9 Proiecte de rescriere: a unui text literar, în stilul contemporan, repovestirea
pentru copii a unui produs literar, rescrierea Decameronului în contextul
ameninĠării gripei aviare etc.
9 Crearea unei cărĠi de poveúti ilustrate pentru preúcolari, pe temele literare
abordate în literatura clasei a IX-a
9 Proiectarea unui plan de acĠiune pentru reabilitarea unei zone după un dezastru
ecologic.
9 Analiza unei zone geografice din perspectiva oportunităĠilor de afaceri
existente úi proiectarea unui portofoliu de oportunităĠi
Proiecte de analiză
DESCRIERE:
Proiectul de analiză îi aúează pe elevi în faĠa unor subiecte complexe ce permit
analize de profunzime: identificarea variabilelor situaĠiei, a felului în care acestea se
corelează úi se determină reciproc, a implicaĠiilor úi consecinĠelor acesteia.
Proiectul urmăreúte dezvoltarea abilităĠilor de prelucrare de profunzime a informaĠiei,
de pătrundere a perspectivelor multiple care explicitează o situaĠie, de abordare critică
a informaĠiei.
69
EXEMPLE:
9 Proiecte de tip: „În spatele cărĠilor”: elevii explorează acurateĠea útiinĠifică a unor
relatări de factură literară prezente în scrierile de ficĠiune: Ex: veridicitatea rutei lui
Marco Polo, prezentată în „Călătoriile lui Marco Polo”, veridicitatea geografică a
descrierilor lui Daniel Defoe în romanul „Robinson Crusoe”, posibilitatea existenĠei în
realitate a situaĠiei descrise de Umberto Eco în romanul „Insula din ziua de ieri”,
acurateĠea informaĠiilor din „Codul lui DaVinci”, acurateĠea descrierii epocii istorice
în romanul MoromeĠii, scrierea ziarului epocii descrise într-un roman.
9 Proiecte de tip: „Dincolo de carte”: elevii folosesc surse suplimentare de
informaĠie pentru aprofunda un domeniu útiinĠific descris într-o scriere literară: ex:
aprofundarea cunoaúterii unei zone geografice descrisă într-un jurnal de călătorie,
identificarea unor tipuri psihologice în personajele studiate úi aprofundarea acestora,
construcĠia portretului robot al eroului, pe baza analizei tipului eroului în diverse texte
literare.
9 Proiecte de tip: „Jurnal”: elevii vor scrie pagini de jurnal imaginate în legătură cu
o realitate descrisă útiinĠific( ex.: pagini de jurnal pe parcursul unei călătorii imaginare
într-un spaĠiu geografic), în legătură cu trăirile unui personaj etc; Jurnale paralele:
elevii vor scrie pagini de jurnal „paralele”, din perspectiva a două sau mai multe
personaje implicate diferit într-o problematică anume: ex: jurnalul greierului úi al
furnicii etc.; Jurnalul autorului: scrierea unei pagini de jurnal al autorului unei scrieri
literare pe parcursul scrierii acesteia etc.
Alte exemple:
9 Proiect de „analiză comparativă” a literaturii române cu o altă literatură pe
anumite dimensiuni particulare: o epocă de creaĠie, o tipologie de teme úi motive, un
tip de personaj, doi autori (Blaga – G. Ungaretti),
9 Habitat. Proiectul se poate realiza în clasa a IV-a sau a VII-a úi presupune
analiza diverselor tipuri de locuinĠe existente în contexte socio-culturale úi geografice
diverse, ilustrarea úi discutarea opĠiunii pentru acestea în funcĠie de criterii geografice,
culturale, sociale etc
Activitatea 19
În directorul Cursul e-Didact este deschis un spaĠiu de discuĠie „Impresii
privind cursul”. Vă rugăm să intraĠi în acest spaĠiu úi să redactaĠi impresii privind
cursul e-Didact, răspunzând la întrebarea „Care consideraĠi că au fost acumulările cele
mai importante în urma parcurgerii cursului , dincolo de exersarea abilităĠilor tehnice
de utilizare a noilor tehnologii informaĠionale úi ale comunicării?” de asemenea, puteĠi
intra în dialog cu colegii pe această temă.
Evaluarea performanĠelor elevilor în cadrul proiectului WebQuest

( tradus úi adaptat după Pickett, N., Dodge, B., 2001)
Suficient Bine Foare bine Exemplar Scor

1 punct 2 puncte 3 puncte 4 puncte
Obiective sau Descrierea Descrierea Descrierea Descrierea

performanĠe(1) preformanĠei în performanĠ performanĠei în performanĠei
termeni ce ei în termeni ce în termeni ce
70
reflectă nivelul termeni ce reflectă reflectă
de începător reflectă controlul stăpânirea
dezvoltarea copilului capacităĠii în la
în sensul asupra nivel de expert
stăpânirii capacităĠii
capacităĠii
Obiective sau
performanĠe(2)
...posibilă menĠionare a categoriei de performanĠă...
Obiective sau
performanĠe(3)
Obiective sau
performanĠe(4)
Ghid de reflecĠie asupra proiectului WebQuest
RezumaĠi tema sau “ideile mari” ale proiectului
71
IdentificaĠi standardele de conĠinut pe care copiii le vor atinge în acest proiect
IdentificaĠi abilităĠile cele mai importante pe care copiii le vor exersa în acest
proiect. EnumeraĠi-le numai pe cele care credeĠi că vor face obiectul evaluării
IdentificaĠi modurile de gândire/ operaĠiile gândirii pe care elevii le vor exersa în

cadrul proiectului (1-2 pe proiect)
DescrieĠi produsele proiectului
• Sumar
Modulul 7 a trecut în revistă proiectele WebQuest – Posibile scenarii

didactice, proiectele de compilaĠie, proiectele de argumentare, proiectele de design úi
proiectele de analiză.
72

suportul de curs.

73
III. Anexe
• Bibliografia completă a cursului

Ionescu, M. (2005), InstrucĠie úi educaĠie, ediĠia a II-a revăzută, "Vasile Goldiú"
University Press, Arad
Site-ul Ministerului EducaĠiei úi Cercetării: http://www.edu.ro
Tutoriale Microsoft Office úi Microsoft Internet Explorer
Jalobeanu, M.; Internet: Informare úi instruire: paúi în lumea comunicaĠiilor, Ed.
Promedia Plus, Cluj-Napoca, 1995
Pilat, F.V., Deaconu, S., Popa, S., Radu, F.; Introducere în Internet, Ed. Teora,
Bucureúti, 1995
CUILENBURG van, J.J.; SCHOLTEN, O.; NOOMEN, G.W., 1998, ùtiinĠa
comunicării, Editura Humanitas, Bucureúti
UDROIU, Neagu, 1999, Tehnologia în tranúeele informaĠiei, Editura Economică
Tutorial Microsoft FrontPage
http://www.frontpage2002.com/frontpage_2003_tutorial_guide.htm
Tutorial Basic System of Cooperative Work
How to start using Blackboard,
http://www.lsbu.ac.uk/bb/downloads/BbAccessSheet.pdf
Blackboard User Manual,
http://west.wwu.edu/atus/blackboard/bbdocs/studentuserguide_bbas_r6_3_user.pdf
Preparing for on-line learning,
https://maysportal.tamu.edu/blocks/mays/student-guide.pdf
BSCW- Educational Servers and Services on the www. How shared workspaces
support collaboration in educational projects. K. Klöckner in Proceedings of the
International C4-ICDE Conf. on Distance Education and Open Learning
"Competition, Collaboration, Continuity, Change", Adelaide, September 9-14, 2000
Wingate Philippa; Internet pentru începători, Ed. Aquila `93, Oradea, 1999
E-Learning and Evaluation Tool. Prof. Yannis Dimitriadis School of Telecom.
Engineering, University of Valladolid, Spain (spanish version) Jan 2003
74
Glava, C., „BSCW as a Virtual Classroom. Results of a research based approach
regarding the educational features of the platform”, articol apărut în numărul
special al revistei “EducaĠia 21”, coord., Gorghiu, L.M., Gorghiu, G., Glava, A.,
Glava, C., Kalnina, S., Lindfors, E., Grigore, V., Llavona, P., Thorsteinsson,
G.Institutul de Pregătire Didactică, Universitatea “Babeú-Bolyai” Cluj-Napoca, -
Glava, C., „Rolul profesorului într-o clasă virtuală. Platforma BSCW ca spaĠiu
virtual de învăĠare úi cooperare”, în volumul colectiv „Schimbări paradigmatice în
instrucĠie úi educaĠie”, coordonator prof.univ.dr. Miron Ionescu, Ed. Eikon, Cluj-
Napoca, 2006
Glava, C., (2005), Tehnologii e-learning. Analiză didactică, articol apărut în
„EducaĠia 21” Ed. Casa CărĠii de ùtiinĠă, Cluj-Napoca
• Glosar – precizăm faptul că vom trece în revistă doar termenii specifici nu úi

definiĠiile acestora, care se regăsesc în textul suportului de curs
Instruire asistată de calculator, tehnologiile informaĠiei úi comunicării,

platforme educaĠionale on-line, clasă virtuală, e-learning, Basic System of
Cooperative Work, WebQuest.
Declar pe propria răspundere că datele prezentate sunt în conformitate cu

realitatea.
Data completării:
20.11.2013 Semnătura
75
76
77
78
79
81
82

PLR3402 - Curs Instruire Asistata de Calculator PDF

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

PLR3402 - Curs Instruire Asistata de Calculator PDF

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

INSTRUIRE ASISTATĂ DE CALCULATOR ùI PLATFORME

• Date de identificare a cursului

Nume: Conf.univ.dr. Cătălin Glava INSTRUIRE ASISTATĂ DE

• CondiĠionări úi cunoútinĠe prerechizite

Disciplina Instruire asistată de calculator úi Platforme educaĠionale on-line îúi

• Organizarea temelor în cadrul cursului

• Formatul úi tipul activităĠilor implicate de curs

• Materiale bibliografice obligatorii

• Materiale úi instrumente necesare pentru curs

Modulele ActivităĠi premergătoare Aúteptări faĠă Sarcini de

• Politica de evaluare úi notare (orientativ - 1 pagină)

• Elemente de deontologie academică

• Strategii de studiu recomandate

II. Suportul de curs propriu-zis

• Schema logică a modului

- Noile tehnologii – noi provocări pentru útiinĠele educaĠiei

• ConĠinutul informaĠional detaliat

I. Noile tehnologii – noi provocări pentru útiinĠele educaĠiei

Principala provocare a TIC (Tehnologiile InformaĠiei úi Comunicării)* o

II. TendinĠe actuale în pedagogie ce susĠin inserĠia educaĠională noilor

3. Realizarea unei educaĠii integrale, în care informativul sprijină formativul.

7. Noile tehnologii ale informaĠiei úi comunicării reorganizează structurile

• Sarcini úi teme ce vor fi notate

• Schema logică a modului

- Tehnologii ale informaĠiei úi comunicării (TIC).

• ConĠinutul informaĠional detaliat

I. Tehnologii ale informaĠiei úi comunicării (TIC)

II. Information Technology (IT)

Tabelul 1. FacilităĠi TIC în relaĠie cu rolul jucat de profesor în activitatea de învăĠare a

III. Societatea informaĠională

IV. Realitatea virtuală (Virtual Reality)

VII. On-line learning – învăĠarea on-line

VIII. Clasa virtuală

Figura 2. Modelul clasei virtuale.

Modelul de mai sus structurează elementele componente ale unei „clase

• Sarcini úi teme ce vor fi notate

Cucoú, C., Informatizarea în educaĠie. Aspecte ale virtualizării formării, Editura

• Scurtă recapitulare a conceptelor prezentate anterior

• Schema logică a modului

- Noile tehnologii ca resurse cu valenĠe educaĠionale

• ConĠinutul informaĠional detaliat

I. Noile tehnologii ca resurse cu valenĠe educaĠionale, informative úi

Putem afirma încă de la început că utilizarea TIC în educaĠie are numeroase

În această fază iniĠială coordonatorii

II. Valori adăugate în procesul de învăĠare asigurate de utilizarea TIC

Utilizarea noilor tehnologii informaĠionale úi comunicaĠionale în úcoală

III. CondiĠii esenĠiale pentru asigurarea eficienĠei educaĠionale a noilor

Principala forĠă a noilor tehnologii o reprezintă capacitatea lor de a îmbunătăĠi

• Sarcini úi teme ce vor fi notate

1. RealizaĠi o analiză critică a condiĠiilor esenĠiale pentru asigurarea eficienĠei

Glava, C., „Premise privind utilizarea educaĠională a tehnologiilor informaĠiei úi

- familiarizarea studenĠilor cu platforma BSCW;

• Scurtă recapitulare a conceptelor prezentate anterior

Conceptele premergătoare sunt: platforme educaĠionale on-line, clase virtuale, cont de

• Schema logică a modului

• ConĠinutul informaĠional detaliat

BSCW (Basic Support for Cooperative Work) este un mediu electronic de

I.1. Intrarea în BSCW

c. Încheierea unei sesiuni BSCW

d. Personalizarea statutului de utilizator

I.2. Structura spaĠiului de lucru BSCW

Fig. 3. Componente úi opĠiuni de comandă ale platformei BSCW

Fiecare pagină a spaĠiului de lucru conĠine o bară superioară de meniu care