DELIMITĂRI CONCEPTUALE

Obiectul şi problemele Psihologiei educaţiei

Obiectul Psihologiei educaţiei

Psihologia educaţiei este o ramură aplicativă a psihologiei generale,

ştiinţă, care, aşa cum desprindem din analiza etimologică a cuvântului
psihologie (psyche = psihic, suflet, spirit şi logos =cuvânt, cunoaştere), este
centrată pe studierea activităţii psihice (regăsită în procese, însuşiri, mecanisme
şi capacităţi) în scopul explicării şi optimizării existenţei umane.
Psihologia educaţiei studiază legile apariţiei şi dezvoltării proceselor şi
însuşirilor psihice ale personalităţii umane aflate în interacţiune activă cu
sistemul cerinţelor externe şi în condiţiile exercitării influenţelor instructiv-
educative.
Psihologia educaţiei studiază procesul instructiv-educativ din punct de
vedere psihologic, în perspectiva îmbunătăţirii activităţii profesionale a cadrului
didactic şi favorizării autorealizării personalităţii elevului.
Psihologia educatiei – domeniu de studiu interdisciplinar structurat pe
interrelationarea unor discipline socio-umane: psihologie, pedagogie, sociologie,
didactica, psihologia copilului, etc.
Psihologia educatiei este diferita de pedagogie prin obiectul de studiu
deoarece nu studiaza procesul de invatamant nici fenomenele de psihism
colectiv, ci studiza aspectele spihologice ale profesorului, elevului, ale relatiei
educationale in procesul de invatare.
Este un domeniu specific si aplicativ al psihologiei generale care are un
obiect de studiu propriu centrat pe aspectele semnificative de ordine psihologic
ocazionate de invatarea de tip scolar.

Principalele probleme care configurează obiectul psihologiei educaţiei

sunt:
 -legile activităţii psihice şi psihosociale ale elevilor, caracteristicile
dezvoltării acestora de-a-lungul vârstelor şcolare;
-formele specifice de manifestare a proceselor, funcţiilor, însuşirilor
psihice, în raport cu conţinuturile învăţării şi cu particularităţile înfluenţelor
educaţionale;
-analiza teoretico-aplicativă a metodelor de studiere a fenomenelor psiho-
pedagogice, a personalităţii elevilor, precum şi valorificarea generalizărilor validate în
activitatea didactică;
-analiza psihologică a metodelor de predare-învăţare, de educaţie în general;
-evoluţia comportamentelor şi a variabilelor educaţionale în relaţia profesor-
elev, în grupul şcolar şi la nivelul activităţilor cu caracter integrativ (sociale, cultural-
artistice, profesionale);
-dinamica şi importanţa conduitei didactice ca modalitate specifică de
autoprezentare şi de influenţare a altora în raport cu competenţa profesională.

Sarcinile Psihologiei educaţiei

Pe fondul obiectivelor enunţate, Psihologia educaţiei are de urmărit un

ansamblu de sarcini, dintre care cele mai semnificative sunt:
-dezvăluirea complexităţii şi dificultăţii activităţii instructiv-educative,
nuanţarea acesteia în funcţie de factori, situaţii, niveluri de vârstă,
particularităţi individuale;
-delimitarea influenţelor favorabile activităţii şcolare, ordonarea şi
asigurarea succesiunii acestora, în raport cu rolul lor pentru evoluţia
personalităţii elevilor / studenţilor;
-cunoaşterea avantajelor şi riscurilor oricărui tip de influenţă asupra
devenirii în plan psihologic a elevilor / studenţilor, de la programul zilnic,
conţinuturile pe discipline, la metodă, cuvânt, atitudine a cadrului didactic;
-structurarea unor modele de influenţă constructivă, lansarea lor în
fluxul dezvoltării psihice a elevului / studentului şi valorificarea consecinţelor
în dinamica aplicării lor;
-anticiparea efectelor intervenţiilor şcolii asupra activării potenţialului
psiho-somatic al elevilor / studenţilor şi rezistenţa acestora la factori solicitanţi
(echilibru, stress, oboseală, eşec şcolar);
-promovarea reuşitelor de natură să sporească forţa mobilizatoare a
argumentului potrivit căruia, activitatea didactică din punct de vedere
 psihologic este un echilibru continuu între pregătirea, educaţia altora şi
autopregătire, autoeducaţie.

Obiectivele psihologiei educatiei:

Obiectul fundamental al psihologiei educatiei consta in analiza, interpretarea si
explicarea proceselor psihologice implicate in invatarea scolara precum si
studierea tuturor factorilor care pot avea influenta pozitiva asupra activitatii
didactice si asupra relatiei educationale.
I. Obiective generale

1. Facilitarea intelegerii stiintifice, a dezvoltarii psihice a elevilor, sub influenta

activitatilor instructiv – educative
2. Asigurarea cunoasterii psihologice si interpretarea multi-laterala a
personalitatii elevilor in perspective modelarii ei complexe de-a lungul
varstelor si a etapelor de scolarizare
3. Sprijinirea profesorilor in cunoasterea conditiilor psihologice ale invatarii
desfasurate in scoala
4. Analiza in context psihologic si psiho-social a relatiei profesor – elev in
limitele careia se desfasoara activitatea didactica si extra-didactica
5. Abordarea studiului psihologic al grupului de elevi si al modulului in care
fiecare si toti laolalta se integreaza in activitatea scolara si in normativitatea
de grup

II. Obiective specifice

1. Organizarea procesului de predare – invatare in functie de obiectul de studiu

(continutul si obiectivele operationale)
2. organizarea si fundamentarea procesului de evaluare
3. realizarea diagnosticului formativ care sa fundamenteze actul educational
prin
a. activizarea tuturor potentialitatilor elevilor
b. dirijarea invatarii pe baza programelor individualizate/personalizate
c. desfasurarea predarii/invatarii/evaluarii in-trun cadru afectiv empatic
4. pregatirea de specialitate a profesorilor, dar mai ales la pregatirea psiho-
pedagogica
5. sudierea impactului psihologic pe care structura organizatorica si ambientala
il are asupra activitatii de invatare
 6. studierea si proiectarea strategiilor didactice in scopul formarii culturii
generale a culturii de specialitate si a personalitatii armonioase si creatore
7. cunoasterea, studierea si explicarea tuturor mecanismelor psihice, a
legitatilor si a particularitatilor psihice ale elevilor si ale profesorului
implicate in activitatea didactica

Relatiile interdisciplinare ale psihologiei educatiei

Psihologia educatiei are relatii interdisciplinare cu urmatoarele stiinte:
1. psihologia generala – ofera sistemul conceptual, baza informationala,
legitatiile generale, si rolul proceselor psihice si al personalitatii pe care
psihologia educatiei le studiaza in contextul situatiei speciale de invatare
educationala/scolara
2. psihologia dezvoltarii si a varstelor – ofera legitatile psihologice generale
ale procesului dezvoltarii in diferite etape de varsta
3. psihologia sociala – ofera reperele particularitatilor proceselor si
fenomenelor de grup si baza pentru studiul relatiei educationale care este
o relatie interpresonala, sociala. Invatarea scoalara se desfasoara in grupul
educational in orice etapa de scolaritate; de asemenea ofera informatii
privind grupul social, procesele de grup, despre relatiile interpersonale.
Psihologia educatiei poate studia grupul educational (clasa scolara,
prescolara) si relatia profesor-elev si elev-elev. In plus, informatiile de
psihologie scolara permit studierea comunicarii didactice ca fenomen
psiho-social
4. psihologia organizationala si ergonomica – ofera informatii despre
managamentul educational, igiena scolara si conditiile ergonomice pentru
studiu
5. genetica – invatarea scolara si integrarea in grupul educational sunt
influentate de unele insusiri si trasaturi genetice transmise ereditar pe care
mediul si educatia le valorizeaza
6. antropologia si filosofia – stiinte de la care imprumuta informatii despre
aspectele generale ale urmasului, cat si despre modul in care societatea si
cultura pot influenta invatarea si educatia
7. pedagogia – studiaza aspectele psihologice ale procesului instructiv
educativ (obiectul dde studiu al pedagogiei)
 Factorii dezvoltării
Factorii dezvoltarii si rolul lor in invatare

Dezvoltarea este procesul care se produce pe tot parcursul vietii individului

constand in transformari, schimbari de ordin cantitativ si calitativ produse la
trei nivele:
1. la nivel biologic constand in schimbari fizice, morfologice si biochimice ale
organismului
2. la nivel psihic care consta in aparitia, instalarea, dezvoltarea, transformarea
si optimizarea proceselor, functiilor, fenomenelor si insusirilor psihice
3. la nivel social constand in reglarea conduitei individului in conformitate cu
normele si cerintele impuse de grupul social si de societate in ansamblul sau.
Dat fiind faptul ca dezvoltarea se produce la toate aceste nivele, reiese faptul
ca dezvoltarea umanan este o dezvoltare bio-psiho-socio-culturala. Tinand
cont ca faqptul ca dezvoltarea la nivelulncelor 3 planuri se produce cu
usoare decalaje in mod simultan in diferite etape de varsta exista intre acese
planuri o interdependenta si o interconditionare reciproca.
Dezvoltarea psihica este procesul continuu in sens ascendent de transformari
cantitative si calitative care conduc la trecerea de la structuri psihice,
primare si putin specializate spre structuri complexe, bine diferentiate si bine
specializate. Acestea contribuie la optimizarea functionala a proceselor
psihice, a personalitatii si a comportamentului individual.
Dezvoltarea psihica reprezinta un proces continuu de la simplu la complex,
de la dezvoltarea unor structuri primare, spre dezvoltarea unor structuri
hipercomplexe si functionale, de la structuri nespecializate sau slab
specializate spre structuri inalt fucntionale si foarte specializate si
diferentiate.
Dezvoltarea psihica desi este un proces dominant ascendent poate conduce
si spre anumite decalaje in plus sau in minus, pe unul sau mai multe planuri
raportate la reprerele normale ale etapei de varsta.
Planurile penduleaza in fucntie de etapa de varsta. Dezvoltarea psihica
conduce si semnifica in egala masura devenirea sau emergenta structurilor
psihocomportamentale si a personalitatii.
 Caracteristicile dezvoltarii psihice:
- caracterul complex
- caracterul plurideterminat si multifactorial
- caracterul stadial
- caracterul polivalent al achizitiilor dezvoltarii
Dezvoltarea ia nastere prin actiunea unitara si interdependenta a factorilor
dezvoltarii (ereditate, mediu, educatie)

Factorii dezvoltării personalității

Allport defineşte personalitatea ca fiind „ organizarea dinamică, în cadrul

individului, a acelor sisteme psihofizice care determină gândirea şi
comportamentul său caracteristic”.
Deşi o persoană se dezvoltă, se transformă, ea îşi păstrează identitatea sa
psihică. Fiinţa umană are conştiinţa existenţei sale, sentimentul continuităţii şi
identităţii personale, în ciuda transformărilor pe care le suferă de-a lungul
întregii vieţi. Acest lucru dovedeşte că personalitatea are o anumită structură,
care însă, poate fi modelată pe parcursul vieţii.
Cine influenţează, cine ne modelează personalitatea?
Referitor la identificarea factorilor implicaţi în dezvoltarea umană, sunt discutaţi
ca factori ai ontogenezei: ereditatea, mediul şi educaţia.

Ereditatea este însuşirea fundamentală a materiei vii de a transmite, de la o

generaţie la alta, mesajele de specificitate sub forma codului genetic.

EREDITATEA – premisă naturală a dezvoltării psihoindividuale.

Ereditatea se referă la elementele specifice care sunt transmise de la
antecesori la succesori sub forma codului genetic, altfel spus este o moştenire
primită de la părinţi, aşa numita – zestre genetică, asta nu însemnând o
moştenire
pur şi simplu a însuşirilor părinţilor, ci o moştenire a informaţiilor genetice,
părinţii transmit urmaşilor nu însuşiri gata formate, doar mesaje specifice
(ATHANASIU, Andrei – Tratat de psihologie medicală, Editura Oscar Print,
Bucureşti, 1998).
Descoperirile genetice nu prezintă cu date certe că informaţiile genetice
asupra eredităţii biologice, au influenţă şi asupra dezvoltării psihice. Din datele
recente ale geneticii, rezultă că prin zestrea genetică se pot determina unele din
următoarele elemente: forma corporală, sexul, structura şi starea funcţională
(olfactivă, vizuală, auditivă), a aparatelor şi sistemelor anatomice (respirator,
digestiv, circulator, locomotor), precum şi o serie de însuşiri individuale cum ar
fi culoarea pielii, a părului, a ochilor, etc..
Transmisia genetică se referă la faptul că genele organismului conţin ADN
(acid dezoxiribonucleic). Aceste substanţe sunt alcătuite la rândul lor din gene.
Genele sunt cele care poartă informaţii asupra dezvoltării biologice a
organismului. Fiinţele umane au 23 de perechi de cromozomi (46 în total),
jumătate moşteniţi pe linie paternă (ATHANASIU, Andrei – Tratat de psihologie
medicală, Editura Oscar Print, Bucureşti, 1998). Există situaţii în care apare un
cromozom în momentul concepţiei, ca de exemplu în sindromul Down. Autorii
Hayes şi Orrel precizează că în urma unei cercetări recente s-a sugerat că
aproximativ 60% dintre copiii cu sindromul Down întâmpină doar dificultăţi
uşoare de învăţare, numeroase dificultăţi în acest sens fiind în mare măsură
depăşibile dacă încă din primul an din viaţă se intervine cu o instruire specială.
Rezultatele slabe ale acestor copii (susţin aceiaşi autori) s-ar datora
expectanţelor scăzute ale adulţilor şi a unei insuficienţe stimulări intelectuale şi
fizice din partea acestora.
În acest context se impune şi precizarea că genotipul presupune cantitatea
de informaţie stocată într-o celulă neactivată, în timp ce fenotipul este rezultatul
interacţiunii dintre genotip şi mediu.

Psihicul aparţine fenotipului întrucât presupune interacţiunea dintre

genotip
şi mediu. Deci, în momentul conceperii sunt implicate atât jumătate din
materialul
cromozomial de la mamă, cât şi jumătate de la tată, şi printr-un mecanism de
selecţie a genelor, unele dintre ele sunt dominante, iar altele sunt recesive.
Acestea
din urmă se pot reactualiza la succesori.
Cu alte cuvinte, genotipul reprezintă programul informaţional al unui
individ, iar actualizarea lui în contextual social se referă la fenotip.
Problematica eredităţii (ZLATE, Mielu – Introducere în psihologie, Ediţia
a III-a, Editura Polirom, Iaşi, 2015) include anumite caracteristici dintre care
cele mai de seamă sunt:
 ereditatea oferă mai degrabă predispoziţii şi potenţialităţi, şi mai puţin o
transmitere efectivă de trăsături ale antecesorilor.
 potenţialităţile pe care ereditatea ni le oferă pot rămâne în faza de latentă
pe parcursul vieţii în lipsa unui factor activator sau se pot manifesta efectiv.
 ereditatea oferă aşa numitele „perioade sensibile” în care intervenţia
mediului este optimă.
 rolul eredităţii în cazul unor procese psihice este mult mai pregnant decât în
cazul altora (de exemplu temperamentul, emotivitatea, sunt mai puternic
amprentate de ereditate decât caracterul).

Într-o măsură însemnată ereditatea antrenează şi aptitudinile, deşi în acest

caz un rol de seamă revine factorului activ. S-au realizat de exemplu studii
asupra
moştenirii aptitudinilor de-a lungul generaţiilor. Spre exemplu în familia lui
Bach,
din 57 de membri a 5 generaţii au apărut 15 compozitori remarcabili, Johann
Sebastian Bach a avut 20 de copii dintre care 10 au fost dotaţi muzical.
Exemplele
pot continua şi în alte domenii: în matematică familia Bernoulli, în literatură
familia Dumas, ştiinţe ale naturii Darwin.

Experienţele pe maimuţe ale unor oameni de ştiinţă care au studiat măsura

în care antropoidele sunt capabile să achiziţioneze limbajul specific uman.
Rezultatele au demonstrat că ereditatea nu poate fi depăşită, iar limitele ei pot fi
doar extinse (ca şi în cazul prezentat), dar nici măcar primatele nu au putut fi
umanizate. Dr. F. Patterson a reuşit printr-un experiment extins pe durata a 14
ani,
să înveţe o gorilă să posede un limbaj de 500 de cuvinte, plus 500 de semne în
limbajul surdo-muţilor. Ea reuşise chiar să elaboreze scurte propoziţii dar
performanţele obţinute în acest caz au fost singular.

OBSERVAŢII:
! Moştenirea ereditară apare ca un complex de predispoziţii şi potenţionalităţi
şi nu ca o transmitere a trăsăturilor antecesorilor;
! Trăsăturile morfologice şi biochimice se transmit cu o mai mare certitudine
decât însuşirile psihice;
! Diversitatea psihologică umană are cu certitudine şi o rădăcină ereditară
(constituţie, baze comportamentale etc.) dar nu se reduce la aceasta;
! Ceea ce este ereditar nu coincide întotdeauna cu ceea ce este congenital (sau
înnăscut) unde sunt cuprinse şi elementele dobândite în urma influenţelor
dinaintea naşterii,
! Ceea ce ţine de ereditate se poate exprima în diverse momente de vârstă sau
poate rămâne în stare de latenţă pe tot parcursul vieţii, în absenţa unui factor
activizator;
! Potenţialul genetic al fiecărui individ se selectează prin hazard şi este, mai
ales sub aspectul exprimării psihice, polivalent;
! Ereditatea conferă unicitatea biologică, ca premisă a unicităţii psihice;
! Din perspectivă filogenetică, ereditatea umană conferă cea mai mică
încărcătură de comportamente instinctive. Aceasta face din puiul de om o fiinţă
total de dependentă de membrii propriei specii. Din acest motiv omul este
singurul care îşi pierde specificitatea dacă, în dezvoltarea sa timpurie, este
asistat de membrii altor specii: ex.: copiii crescuţi de animale, s-au animalizat, în
ciuda eredităţii de tip uman;
! Prin „orarul” proceselor de creştere şi maturizare, ereditatea creează
premisele unor momente de optimă intervenţie din partea mediului educativ, în
aşa – numitele perioade sensibile sau critice. Anticiparea sau pierderea acestor
perioade se poate dovedi ineficientă: ex.: achiziţia mersului, citi-scrisului,
achiziţia limbajului, dezvoltarea operaţiilor gândirii etc.;
! Rolul eredităţii nu se exprimă în aceeaşi măsură în diversele aspecte ale
vieţii psihice: unele poartă mai puternic amprenta eredităţii (temperamentul,
aptitudinile, emotivitatea, patologia psihică) altele mai puţin (atitudinile, voinţa,
caracterul);
! O aceeaşi trăsătură psihică poate fi, la două persoane diferite, rodul unor
factori diferiţi (pentru o anumită persoană, hotărâtoare poate fi ereditatea, în
timp ce pentru altă persoană mediul sau educaţia au contribuit decisiv).

Mediul, ca factor al dezvoltării umane, este constituit din totalitatea

elementelor cu care individul interacţionează, direct sau indirect, pe parcursul
dezvoltării sale.

MEDIUL – cadrul sociouman al dezvoltării psihoindividuale.

Mediul este ansamblul condiţiilor naturale, materiale şi sociale ce
alcătuiesc
cadrul de existenţă al omului şi care îi oferă acestuia o diversitate de posibilităţi
de dezvoltare psiho-individuală. Din acest punct de vedere ne interesează în
principal care este structura mediului, ce componente structurale ale mediului au
o influenţă mai mare asupra personalităţii umane şi cum acţionează mediul
asupra deveniriifiinţei umane.
„Homo sapiens” erau inteligenţi? S-au întrebat cercetătorii, care susţin că
acum 500.000 de ani ei aveau aceeaşi capacitate creativă ca şi cea a noastră,
astfel
încât performanţele intelectuale umane ale civilizaţiei noastre actuale, se
datorează mediului, fiind produsul unor învăţări ce s-a extins de-a lungul
mileniilor. De asemenea tot cercetătorii arată că acţiunea mediului este multiplă:
directă (referindu-se aici la alimentaţie şi climă), şi indirectă (nivel de trai, grad
de cultură şi civilizaţie). Aceste influenţe pot proveni din mediul proximal (din
imediata apropiere a omului), sau din mediul aflat la distanţă.

Influenţa mediului se poate prezenta în funcţie de momentul de referinţă

din viaţa omului, înainte de naşterea şa sau după, vorbim astfel de trei feluri de
influenţe ale mediului.
Mediul intern prezent în faza prenatală, când asupra copilului se exercită
anumite influenţe interne determinate de ambianţa intrauterină, această influentă
nu este atât de importantă, dar nici nu poate fi neglijată. Totalitatea influenţelor
externe care se exercită asupra omului de-a lungul întregii sale perioade
postnatale, reprezintă mediul extern, în cadrul căruia se operează o distincţie
între influenţele mediului fizic sau primar şi influenţele mediului social sau
secundar.
 S-a demonstrat că, în ceea ce priveşte mediul intern, copilul este o fiinţă
activă care începând din săptămână a VI-a a existenţei sale intrauterine îşi pune
bazele propriului său alfabet psihologic. În al III-lea trimestru de viaţă prenatală
copilul poate deja reacţiona senzorial, are deja un sistem amplu de învăţare,
afectivitate, memorie, înţelegere. De asemenea, tonusul psihologic al mamei este
capabil să influenţeze copilul în privinţa alcoolului, tutunului, drogurilor
ingerate de mamă în perioada gravidităţii, lucruri deja bine cunoscute, stresul
emoţional al
mamei are drept rezultat producerea adrenalinei, care determină o
vasoconstricţie
care micşorează cantitatea de sânge din placentă şi uter, ceea ce duce la o mai
slabă oxigenare a fătului. Oricum, între mamă şi prunc se creează o legătură
extrem de puternică încă din această etapă, legătura care însă depinde de
afecţiunea maternă, capabilă să creeze un adevărat scut pentru copil împotriva
agresiunilor externe.
Mediul extern – mediul fizic este cadrul natural în care omul îşi
desfăşoară
viaţa şi cuprinde ansamblul condiţiilor bioclimatice (relief, climă, floră, faună),
ce îi influenţează dezvoltarea şi maturizarea biologică (înălţime, culoarea pielii),
precum şi modul de a trăi (meserii, vestimentaţie, alimentaţie specifică). Spre
exemplu se cunosc astfel diferenţele care există între popoarele care trăiesc într-
o climă umedă şi rece, faţă de cele care trăiesc în zonele calde şi uscate.
Influenţele mediului asupra dezvoltării psihice a omului sunt apreciate de
specialişti ca nerelevante. Mediul fizic nu acţionează şi nu influenţează direct
dezvoltarea psihică a omului.
Mediul social – este cadrul unde omul este supus şi determinărilor de
ordin social care au un impact mult mai puternic asupra dezvoltării sale psiho-
individuale.
Din punct de vedere al devenirii fiinţei umane, definim mediul social ca
fiind ansamblul influenţelor ce decurg din interacţiunea omului cu totalitatea
condiţiilor economice, politice şi culturale, care îşi pun amprenta asupra
dezvoltării psihice.

Influenţele exercitate de mediul social asupra omului sunt :

 directe, prin: schemele de conduită oferite de ceilalţi membrii ai
colectivităţii căreia îi aparţine, limbaj ca mijloc de comunicare şi transmitere a
capitalului de cultură şi a întregii cunoaşteri acumulate prin experienţa grupului.
 indirecte, prin membrii familiei care joacă rolul de factor de mediu între
acesta şi realitatea socială, şi care ei înşişi, sunt influenţaţi în comportamentullor
de cultura grupului căruia îi aparţin.

Comportamentul omului reflectă cultura socială care se inserează la

nivelul
gândirii şi acţiunilor sale şi prin aceasta, se asigură totodată transmisia ei de la o
generaţie la alta.
Mediul social acţionează asupra dezvoltării psiho-individuale a omului,
prin grupul social care-i determină o obişnuinţă comună. Caracteristica
principală
a mediului social este diversitatea, neuniformitatea.

În funcţie de impactul şi conţinutul lor, precum şi de gradul lor de

organizare, influenţele mediului social
sunt : organizate şi spontane.
Influenţele cu specific organizat, instituţionalizat din mediul social sunt
exercitate de familie şi şcoală, dar şi de diverse instituţii socioculturale, mass-
media etc., influenţele spontane, neintenţionate rezultă din activităţile cotidiene,
din întregul mediu de viaţă, civilizaţia urbană, viaţa satului, grupurile de vârsta,
cercul de prieteni etc.

Aşadar, mediul are o sferă foarte mare de influenţă, el reprezintă cadrul în

care se naşte, trăieşte şi se dezvoltă omul; mediul este principalul factor ce
stimulează potenţialul oferit de ereditate, el poate acorda o şansă dezvoltării
persoanei dar numai cu condiţia să fie un mediu favorabil, nu unul ostil.

Influenţele mediului pot fi studiate pe mai multe planuri:

 mediul natural geografic: climă, relief;
 mediul social: familie, grup de joacă;
 mediul proximal: obiecte personale, situaţiile zilnice;
 mediul distal: influenţe venite de la distanţă(TV., ziare, calculator).
Mediul poate influenţa în mod direct personalitatea individului
(alimentaţie, climă etc.), sau în mod indirect (grad de cultură, nivel de trai, tip de
organizare, activităţi dominante etc.).
Atunci când este favorabil, mediul contribuie la realizarea sau chiar
accelerarea punerii în funcţie a potenţialului nervos, deci are o acţiune directă
asupra dezvoltării psihice. Ea se corelează cu cea indirectă, de susţinere a
dezvoltării psihice: creştere şi maturizare a sistemului nervos, osificare, dentiţie,
greutate, înălţime etc.
Harkeness (1986) a introdus termenul de nişă de dezvoltare, desemnând
totalitatea elementelor cu care copilul intră în relaţie, la o anumită vârstă.
Structura unei nişe de dezvoltare vizează:
 obiectele şi lucrurile accesibile copilului, la diferite vârste;
 răspunsurile şi relaţiile anturajului faţă de copil;
 cerinţele adultului vizând competenţele copilului, astfel încât acesta să
fie încurajat permanent, prin solicitarea unor nivele de performanţe
gradat;
  activităţile impuse, propuse copilului sau acceptate de acesta.
Culturi diferite folosesc nişe de dezvoltare diferite, chiar pentru aceeaşi
vârstă, ceea ce şi explică diferenţele de dezvoltare bio-psiho-socială.
Witkin face o paralelă între nişa de dezvoltare de tip occidental şi cea
tradiţională africană, indicând următoarele diferenţe:
- copilul occidental are jucării ca obiecte specifice şi locul său,
special amenajat – în casă; de regulă, prezenţa lui este exclusă din
locurile şi activităţile adulţilor; nu este implicat de timpuriu în
sarcini casnice sau sarcini specifice adulţilor.
- copilul african are ca obiecte de joacă lucruri din casă, locul său
special, ca spaţiu fizic distinct, nu există; el este cel mai adesea
apropiat de mamă, ataşat chiar de trupul acesteia; acest statut de
„copil la purtător” îl face prezent, extrem de timpuriu, în mai
toate activităţile şi locurile comunităţii din care face parte (muncă,
petreceri, reuniuni).
Astfel, rezultă că stimularea occidentală, ca factor al dezvoltării, este mai
redusă pentru copilul occidental, ceea ce şi explică ritmul mai lent al dezvoltării
acestuia în primii 2-3 ani de viaţă, faţă de copilul din culturile tradiţionale. După
această perioadă, raportul ritmului de dezvoltare se inversează, deoarece nişa sde
dezvoltare al copilului occidental se diversifică (creşă, grădiniţă, mass-media
etc.), în timp ce nişa de dezvoltare tradiţională vine cu o ofertă mai săracă şi
mult mai aspră, introducând de timpuriu (3 ani) munca – ca formă de activitate
pentru copil.
Este de subliniat impactul reprezentărilor sociale despre copil şi copilărie
în structura conţinutului nişei de dezvoltare. Aceasta se prezintă ca un mixaj
între ceea ce este în realitate copilul la o vârstă dată şi ceea ce se crede că este.
Faptul poate explic, alături de alţi factori, de ce o aceeaşi realitate infantilă (de
exemplu copilul între 4 şi 9 ani), în culturi diferite, prezintă sub aspectul utilizări
bugetului de timp, alte dominante de activitate: copilul american acordă cel mai
mult timp studiului, cel din Japonia – jocului, cel din Kenia – muncii, iar cel din
India – interacţiunilor sociale. (Bril, Lehalle)
Deşi apare ca furnizor al materialului ce stimulează potenţialul ereditar,
acţiunea mediului poate fi în egală măsură o şansă de dezvoltare (un mediu
favorabil) dar şi o frână sau chiar un blocaj al dezvoltării (un mediu sub-
stimulativ, ostil, insecurizant).

Educaţia reprezintă activitatea specializată, specific umană, care

mijloceşte şi diversifică raportul dintre om şi mediul său, favorizând dezvoltarea
omului prin intermediul societăţii şi a societăţii prin intermediul omului.
Educaţia face medierea între ceea ce s-ar putea (ereditatea) şi ceea ce se
oferă (mediul). O acţiune educativă reuşită armonizează cererea şi oferta, deşi
nu există reţete. Ceea ce într-un moment şi pentru un anume individ se
dovedeşte o educaţie sau o influenţă benefică, poate fi dăunător în următorul
moment, sau pentru un alt individ.
Dezvoltarea apare doar dacă se menţine un optim între ceea ce poate,
vrea, ştie individul la un moment dat şi ceea ce i se oferă. Oferta trebuie să fie
stimulativă, cu un grad mai înaltă decât poate, vrea sau ştie individul respectiv.
O ofertă prea ridicată, dar şi una banală, poate perturba dezvoltarea psihică.
Educaţia acţionează programat şi cu ştiinţă, în sensul dezvoltării
individului; este o activitate umană specializată în dezvoltare, deci este un factor
conducător al dezvoltării ontogenetice.

EDUCAŢIA – factor determinant al formării şi dezvoltării

psihoindividuale
Educaţiei îi revine rolul conducător în formarea şi dezvoltarea
personalităţii, deoarece organizează într-o manieră optimă influenţele factorilor
de mediu şi, în acelaşi timp, depistează predispoziţiile ereditare, le diferenţiază
şi le grăbeşte intrarea în funcţiune, suplimentându-le forţa. Educaţia creează
premisele interne favorabile acţiunii prielnice anumitor factori externi, formarea
personalităţii fiind atât efect al acţiunii educative, cât şi premisa pentru derularea
acesteia.

Există modele explicative ale cauzalităţii dezvoltării personalităţii. Astfel:

a. scepticismul pedagogic susţine că educaţia are cel mai mic rol în
dezvoltarea personalităţii;
b. optimismul pedagogic – educaţia are rol hotărâtor în dezvoltare;
c. realismul pedagogic – educaţia, mediul şi educaţia sunt corelaţi
în dezvoltarea personalităţii individului.

Întrebări:
1. Argumentaţi, pe baza nişei de dezvoltare care vă corespunde,
factorul conducător al dezvoltării voastre, precum şi o criză pe
care aţi parcurs-o în dezvoltarea personalităţii.
2. Argumentaţi, pe baza schemei figurale prezentate, diferenţele
dintre realismul, optimismul şi scepticismul pedagogic, apoi
aplicaţi această schemă la dezvoltarea propriei voastre
personalităţi şi susţineţi una dintre teoriile prezentate.

Educaţia - factor determinant al dezvoltarii psihoindividuale

Se considera că scopul educaţiei are ca produs final fiinţa umană autonomă în
raport cu propriul său destin şi propria sa personalitate, deşi aşa cum afirma
Debesse “ educaţia nu-l creează pe om, ea il ajuta să se creeze”( cit. C. Cucos,
1998).
Cu alte cuvinte - aşa cum a reieşit din cele expuse anterior - deşi extrem de
importantă in devenirea fiinţei umane, educaţia nu este totuşi singurul factor
determinant in acest sens.
Una dintre numeroasele definiţii ale educaţiei precizează că aceasta este
“activitatea sistematică pe care adulţii o desfaşoară asupra copiilor şi
adolescenţilor, din dorinţa de a-i pregăti pentru viaţă, intr-un mediu
determinat” (Planchard, 1976).
Potenţialul ereditar al fiecărui individ nu favorizează in mod egal toate
componentele personalităţii, şi tocmai aici intervine pregnant rolul educaţiei :
acela de a acţiona asupra tuturor acestor componente, asigurand un echilibru
optim intre ele.

Conceptele de educaţie formală, nonformală şi informală

In realizarea educaţiei , învăţămantului îi revine un rol de seamă, dar el nu este
singurul factor in realizarea acestui deziderat; prin urmare s-a impus ideea
conform căreia, pe langă acest tip de educaţie oferit de sistemele
instituţionalizate, există şi alte tipuri de educaţie care amprentează individul
intr-o manieră tot atat de importantă ca şi primul tip .
Se contureaza astfel trei tipuri de educaţie :
 Educaţia formală: se referă la acel tip de educaţie primită în şcoală, deci intr-
un sistem instituţionalizat, structurat ierarhic şi cronologic.
 Educaţia informală: in acest caz individul dobandeşte educaţia in mod
independent, prin experienţa de viaţă, prin participarea la viaţa culturală (citit,
etc.). Acest proces se extinde pe durata întregii vieţi a omului.
 Educaţia nonformală: se dobandeşte in afara instituţiilor de invăţămant, prin
influenţa mediului familial, al anturajului, etc., şi vizeaza atat copiii cat şi adulţii.

Educaţia formală – are drept obiectiv formarea persoanei în urma unei

activităţi extinse pe durata 10-20 de ani. De fapt, aşa cum se precizeaza in
“Psihopedagogia pentru examene de definitivare şi grade didactice” elaborată
sub coordonarea lui C. Cucos, 1998, educaţia formală reprezintă mai mult o
introducere in sfera culturii şi a pregătirii iniţiale pentru educaţia permanentă
ce se va extinde pe durata intregii vieţi.
O trăsătură deloc de neglijat a educaţiei formale o constituie evaluarea realizată
in diferite moduri, evaluare menita în cele din urmă să faciliteze succesul şcolar.
Specificul evaluării in cadrul educaţiei formale constă în faptul că aceasta se
realizează doar in cadrul instituţiei, lucru care nu se mai produce in cazul
celorlalte tipuri de educaţie, cand evaluarea cade exclusiv în sarcina individului
însuşi, prin confirmarea sau dezminţirea acţiunilor sale tocmai de realitatea
înconjurătoare.
educaţia informala – exprima caracterul spontan al acestui tip de educatie, ea
cuprinzand intreaga achizitie autonoma a persoanei, dobandita intamplator. Ea
este facilitata nu numai de cultura livresca, ci şi -mai ales in ultimul timp- de
invazia mare a că nalelor TV, a internetului, CD-uri, DVD-uri, etc. Una dintre
marile că racteristici ale acestei educatii este discontinuitatea sa, ceea ce
explica faptul că educaţia informala nu poate contitui temeiul fundamental al
educaţiei , cu atat mai mult cu că t lumea care se contureaza tot mai pregnant
este una preponderent vizuala, electronica, şi in mai mica masura literara.
Valorificate insă judicious, elementele acestei culturi pot contribui intr-o masura
insemnata la completarea culturii şi experientei elevilor.
educaţia nonformala – se refera, asa cum am mai precizat anterior la educaţia
extrascolara, şi are anumite că racteristici cum ar fi: flexibilitatea, varietatea,
implicarea mai profunda in acest demers a insesi persoanelor educate
 Metodele Psihologiei educaţiei

Conceptul de metodă. Specificul metodelor Psihologiei educaţiei

Provenind din grecescul methodos (care înseamnã cale, drum către ceva),
metoda este definită în psihologia românească de Pantelimon Golu ca
reprezentând acea îmbinare şi organizare de concepte, modele, ipoteze,
strategii, instrumente şi tehnici de lucru care dau corporalitate unui proiect
metodologic.

Psihologia educaţiei utilizează un ansamblu de metode de cercetare şi

investigare comune şi altor discipline psihopedagogice, dar distingându-se prin
anumite particularităţi şi modalităţi de aplicare şi utilizare a lor, în scopul
cunoaşterii personalităţii elevilor studenţilor.
Faptul că subiectul cercetat îl reprezintă copilul / adolescentul / tânărul şi
nu adultul, că activităţile studiate sunt cele de învăţare didactică sau socială şi nu
activităţi de muncă productivă atrage după sine individualizarea metodelor.
Astfel, alături de metodele împrumutate şi adaptate necesităţilor specifice,
psihologia educaţiei îşi elaborează şi propriile ei metode cu o fizionomie
distinctă şi aplicabile doar în investigarea şi cunoaşterea elevilor.
 Clasificarea metodelor

Metodele psihologiei au un caracter instrumental, de intervenţie,

informare, interpretare şi acţiune.
Ele pot fi clasificate după mai multe criterii:
- caracterul lor: obiective şi subiective;
- specificul realităţilor investigate: calitative şi cantitative;
- natura relaţiei cercetător-subiect: directe şi indirecte;
- scopul lor: metode de recoltare a datelor, metode de prelucrare şi
interpretare a acestora, metode de investigaţie intensivă şi extensivă, metode de
diagnoză şi prognoză, metode de cercetare şi metode alicative (psiho-
educaţionale, psiho-terapeutice);
- caracterul ştiinţific: metode intuitive, empirice şi metode ştiinţifice.

Metodele sunt ghidate de concepţia generală a cercetătorului, de

principiile teoretico-ştiinţifice de la care acesta porneşte, reunite sub denumirea
de metodologia cercetării.

Principalele metode ale Psihologiei educaţiei sunt:

- Observaţia
- Experimentul
- Convorbirea
- Ancheta psihologică
- Metoda biografică
- Metoda analizei produselor activităţii
- Metodele psihometrice

Observaţia

Observaţia, ca metodă de cercetare psihologică, constă în urmărirea

intenţionată şi înregistrarea exactă, sistematică a diferitelor manifestări
comportamentale ale individului (sau ale grupului), ca şi a contextului
situaţional al comportamentului fără nici o intervenţie din afară.

Principalele probleme pe care le ridică observaţia în faţa cercetătorului

sunt:
- ce observăm (conţinutul observaţiei);
- care sunt formele observaţiei;
- de ce anume depinde calitatea observaţiei;
 - care sunt condiţiile unei bune observaţii;
- cum pot fi combătute unele obstacole ce apar în calea observaţiei;
- care sunt limitele si avantajele observaţiei.

Conţinuturile observaţiei sunt reprezentate de simptomatica stabilă, adică

trăsăturile bio-constituţionale şi trăsăturile fizionomice ale individului, precum
şi de simptomatica labilă, adică multitudinea comportamentelor şi conduitelor
flexibile, mobile ale individului, cum ar fi conduita verbală, cea motorie,
mnezică, inteligentă, ca şi varietatea expresiilor afectiv-atitudinale.

Formele observaţiei pot fi clasificate după următoarele criterii:

- orientarea actului observaţional: observaţia şi autoobservaţia;
- prezenţa sau absenţa intenţiei de a observa: observaţia ocazională, observaţia
sistematică;
- prezenţa sau absenţa observatorului: observaţia directă, observaţia indirectă
sau mediată, cu observator uitat, ignorat, cu observator ascuns;
- implicarea sau nonimplicarea observatorului: observaţia pasivă, observaţia
participativă;
- durata observării: continuă sau discontinuă;
- obiectivele urmărite: integrală sau selectivă.

Calitatea observaţiei depinde de :

- o serie de particularităţi psihoindividuale ale observatorului:
capacitea de a-şi concentra atenţia, de a sesiza esenţialul, de
gradul său de sugestibilitate
- anumite caracteristici ale percepţiei umane: selectivitatea ei,
categorizarea spontană şi structurantă a câmpului de observaţie
sau, pur şi simplu, factorii sociali ai percepţiei care o modelează
şi o deformează.

Condiţiile unei bune observaţii sunt:

-stabilirea clară, precisă a scopului, a obiectivului urmărit;
-selectarea formelor celor mai potrivite care vor fi utilizate, a condiţiilor şi
mijloacelor necesare;
-elaborarea unui plan riguros de observaţie,
-consemnarea imediată a celor observate într-un protocol de observaţie;
-efectuarea unui număr optim de observaţii;
-utilizarea grilelor de observaţie.
 Combaterea obstacolelor apărute în calea observaţiei vizează observarea
unuia şi aceluiaşi fapt de către mai mulţi observatori şi apoi analiza comparativă
a protocoalelor de observaţie elaborate, realizarea cât mai multor observaţii de
către unul şi acelaşi observator pe baza unor grile de observaţie.

Unul dintre avantajele observaţiei este că permite surprinderea

manifestărilor spontane comportamentale ale individului, în condiţiile lui
obişnuite de viaţă şi activitate, oferind, mai ales, date de ordin calitativ.
În schimb, un dezavantaj al ei îl constituie faptul că observatorul trebuie
să aştepte intrarea în funcţiune a fenomenului studiat; în acelaşi timp se poate
înregistra numai aspectul global, fenomenologic al comportamentului, fără
discriminări analitice şi fără determinări cauzale.

Experimentul

Leon Festinger arată că experimentul constă în măsurarea efectelor

manipulării unei variabile independente asupra variabilei dependente într-o
situaţie în care acţiunea altor factori este redusă la minimum.

Variabilele dependente sunt cele care fac obiectul observaţiei, cele cărora
cercetătorul le va studia variaţia în cursul experimentului.
De exemplu, numărul de cuvinte reamintite după citirea unei liste de
cuvinte, timpul în care se parcurge un text, numărul de erori într-o probă
reprezintă variabile dependente.

Variabilele independente nu depind de nici o altă variabilă, ele fiind legate

de decizia cercetătorului, care, în mod deliberat, le-a introdus în experiment.

Cele mai răspândite tipuri de experimente sunt:

- Experimentul de laborator
- Experimentul natural
- Experimentul psiho-pedagogic

Experimentul de laborator presupune scoaterea subiectului din atmosfera

lui obişnuită de viaţă şi activitate şi introducerea într-o ambianţă artificială,
anume creată, în camere special amenajate, dotare cu aparatură de laborator,
condiţii şi programe de desfăşurare a experienţelor bine determinate, deseori
obligatorii.
 Experimentul natural presupune aplicarea probei într-un cadru obişnuit,
familiar de existenţă şi activitate a individului.

Experimentul psiho-pedagogic poate fi de două tipuri:

-constatativ: urmăreşte fotografierea, consemnarea situaţiei existente la un
anumit moment dat;
-formativ: vizează introducerea în grupul cercetat a unor factori de
progres, în vederea schimbării comportamentului, schimbare constatată prin
compararea situaţiei iniţiale cu cea finală.
De exemplu, dacă intenţionăm să verificăm superioritatea unui procedeu
didactic, predăm la o clasă folosind noul procedeu iar la o alta modelul
tradiţional; comparând performanţele elevilor înainte de introducerea noului
procedeu cu cele obţinute după folosirea lui şi, mai ales, cu cele de la o altă clasă
(martor) la care s-a predat în mod tradiţional, vom şti dacă noul procedeu este
eficient sau nu.

Convorbirea

Convorbirea este un dialog angajat între cercetător şi subiectul investigat

care presupune: relaţia directă de tipul "faţă în faţă"; angajarea autentică a
subiectului în convorbire; empatia cercetătorului.

Spre deosebire de observaţie şi experiment prin intermediul cărora

investigăm conduitele, reacţiile exterioare ale subiectului, convorbirea permite
sondarea mai directă a vieţii interioare a acestuia, a intenţiilor care stau la baza
comportamentului, a opiniilor, atitudinilor, intereselor, convingerilor,
aspiraţiilor, conflictelor, prejudecăţilor şi mentalităţilor, sentimentelor şi
valorilor subiectului.

Formele convorbirii sunt:

- convorbirea standardizată, dirijată, structurată, bazată pe formularea
aceloraşi întrebări, în aceeaşi formă şi ordine tuturor subiecţilor, indiferent de
particularităţile lor individuale;
- convorbirea semistandardizată sau semidirijată, cu adresarea unor
întrebări suplimentare, cu reformularea altora, cu schimbarea succesiunii lor;
- convorbirea liberă, spontană, asociată, în funcţie de particularităţile
situaţiei în care se desfăşoară, de cele psihoindividuale ale subiectului şi de
specificul momentului.
 Această metodă se particularizează în psihologia educaţiei după cum
urmează:
- la vârstele mici este recomandabilă folosirea ei nu ca metodă de sine
stătătoare, ci integrată altor metode (îndeosebi observaţiei) sau subordonată unei
activităţi pe care subiectul o are de îndeplinit (în timp ce el soluţionează o
problemă sau execută ceva, se pot pune diferite întrebări).
Convorbirea trebuie să se desfăşoare în condiţii absolut normale pentru că
numai aşa vor putea fi surprinse mecanismele psihice în desfăşurarea lor
firească.
- la vârstele mai mari (pubertate, adolescenţă), atât modalitatea de
desfăşurare a convorbirii, cât şi tematica ei se diversificã mult, putând fi folosite
toate formele enumerate anterior.

Ancheta psihologică

Ancheta, ca metodă de cercetare psihologică, presupune recoltarea

sistematică a unor informaţii despre viaţa psihică a unui individ sau a unui grup
social şi interpretarea acestora în vederea desprinderii semnificaţiei lor
psihocomportamentale.
În cercetarea psihologică sunt utilizate două forme ale acestei metode.

Ancheta pe bază de chestionar este una dintre cele mai laborioase metode
ale psihologiei, folosirea ei ştiinţifică implicând parcurgerea mai multor etape:
- stabilirea obiectului anchetei;
- documentarea;
- formularea ipotezei,
- determinarea populaţiei (a universului anchetei);
- eşantionarea (stabilirea unui eşantion, adică a unui segment din
populaţia studiată, ales să o reprezinte în ansamblu);
- alegerea tehnicilor şi redactarea chestionarului;
- pretestul (pentru a vedea dacă chestionarul a fost bine elaborat);
- redactarea definitivă a chestionarului;
-alegerea metodelor de administrare a chestionarului (prin persoane
special destinate acestei operaţii sau prin autoadministrare);
- defalcarea rezultatelor;
- analiza rezultatelor obţinute în raport cu obiectivele formulate;
- redactarea raportului final de anchetă.

Cercetătorul trebuie să stabilească:

-conţinutul întrebărilor, de regulă acestea putând fi:
-factuale sau de identificare care cer date obiective despre subiect (cum ar
fi vârsta, sexul, studiile);
-de cunoştinţe;
-de opinii şi atitudini;
-de motivaţie.

-tipul întrebărilor: cu răspunsuri dihotomice, închise (da-nu); cu răspunsuri

libere, lăsate la initiaţiva subiectului; cu răspunsuri în evantai-mai multe
răspunsuri din care subiectul alege una, două care i se potrivesc modului de a fi
sau de a gândi sau pe care le ierarhizează în funcţie de valoarea ce le-o acordă.

Ancheta pe bază de interviu presupune discuţii între participanţii aflaţi

faţă în faţă, centrarea asupra temei cercetate, direcţia unilaterală de acţiune,
fiecare participant păstrându-şi locul de emiţător sau receptor (prin acesta se
deosebeşte de convorbire).

Există interviuri individuale şi de grup, clinice (centrate pe persoană) şi

focalizate (centrate pe tema investigată).

În practica psihologică, la copiii mici se foloseşte mai mult interviul, iar la

elevi ancheta pe bază de chestionar, chiar prin autoadministrare.

Întrebările trebuie să surprindă mai multe modalităţi de raportare la

realitatea sondată:
-perceptiv: “Ce impresie ţi-a făcut profesorul de limba română? ”
-proiectiv-prezumtiv: “Intenţionezi să-ţi schimbi opţiunea profesională fãcută?”
-apreciativ-evaluativ: “Consideri că angajarea ta în activitatea şcoalară este
satisfăcătoare?”
-motivator-explicativ: “Care crezi că sunt motivele care uneori te fac să nu înveţi
?” “De ce te pasionează electronica? ”

Pe baza datelor recoltate putem surprinde mai bine planul real şi

aspiraţional al unui elev / student, gradul de conştientizare a unor probleme,
capacitatea sa de înţelegere. De asemenea, creşte posibilitatea realizării unor
cercetări de tip comparativ.

Metoda biografică

Această metodă vizează strângerea cât mai multor informaţii despre

principalele evenimente parcurse de individ în existenţa sa, despre relaţiile
dintre acestea, ca şi despre semnificaţia lor în vederea cunoaşterii istoriei
personale a fiecărui individ.

Metoda biografică este mai puţin folosită de psihologia educaţiei datorită

faptului că subiecţii investigaţi – elevii – nu au încă o biografie amplă care ar
putea furniza cercetătorului date semnificative.
Importanţa ei creşte în investigarea adolescenţilor şi tinerilor, deoarece ei
au o biografie mai amplă.

Justificarea teoretico-ştiinţifică a metodei este dată de teza potrivit căreia

personalitatea copilului, conştiinţa şi comportamentul său se formează ca urmare
a factorilor şi evenimentelor care acţionează asupra sa. Diferite evenimente
neaşteptate, încărcate emoţional, frustrante sau stressante (divorţul părinţilor,
moartea unuia dintre părinţi, boli, accidente, schimbări de domiciliu,
împrejurarea de a fi copil unic sau de a trăi într-o familie cu mai mulţi copii,
încadrarea într-un orfelinat etc.), lasă urme asupra personalităţii copilului.

Cel mai adeseori biografia ia fie forma jurnalelor de însemnări, fie forma
anamnezei, ca o discuţie amplă purtată de psiholog cu copilul sau cu părinţii
acestuia, focalizată pe depistarea unor situaţii sau factori patogeni (somatici sau
psihici).

Metoda analizei produselor activităţii

Este una dintre cele mai folosite metode în psihologia copilului şi

psihologia educaţiei.
Orice produs (lucrare, soluţie, eseu, desen etc.) realizat de copil / elev /
student poate deveni obiect de investigaţie psihologică.

Prin aplicarea acestei metode obţinem date cu privire la: capacităţile

psihice de care dispun copiii (coerenţa planului mental, forţa imaginaţiei,
amploarea intereselor, calitatea cunoştinţelor, deprinderiile şi aptitudinile etc),
stilul realizării (personal sau comun, obişnuit), nivelul aptitudinal (înalt, mediu,
slab), progresele realizate în învăţare (prin realizarea repetată a unor produse ale
activităţii).

Pentru cercetători o mare importanţă o are fixarea unor criterii după care
să evalueze produsele activităţii. Printre acestea mai semnificative sunt:
corectitudinea - incorectitudinea, originalitatea - banalitatea, complexitatea -
simplitatea, expresivitatea - nonexpresivitatea produselor realizate.
 Metodele psihometrice

Această grupă de metode vizează, cum reiese şi din denumirea lor,

măsurarea capacităţilor psihice ale individului în vederea stabilirii nivelului lor
de dezvoltare. Cea mai cunoscută şi răspândită este metoda testelor psihologice.

Testul psihologic este o probă relativ scurtă care premite cercetătorului

stângerea unor informaţii obiective despre subiect, pe baza cărora să poată
diagnostica nivelul dezvoltării capacităţilor măsurate şi formula un prognostic
asupra evoluţiei lor ulterioare.
Testul psihologic trebuie să îndeplinească anumite condiţii:
-validitatea: să măsoare exact ceea ce îşi propune;
-fidelitatea: să permită obţinerea unor performanţe relativ asemănătoare la
o nouă aplicare;
-standardizarea: să creeze aceleaşi condiţii pentru toţi subiecţii supuşi
testării.
De regulă, se standardizează: conţinutul probei (acelaşi test cu acelaşi
conţinut distribuit tuturor subiecţilor); modul de conduită a cercetătorului faţă de
subiect (se recomandă utilizarea aceluiaşi instructaj verbal, a aceloraşi conduite
faţă de toţi subiecţii); timpul de aplicare al probei (care trebuie să fie acelaşi
pentru toţi subiecţii, aceasta în cazul testelor cu timp determinat);
-etalonarea: stabilirea unui etalon, a unei unităţi de măsură pentru
rezultatele obţinute în vederea cunoaşterii valoarii lor.

Testele psihologice se clasifică după mai multe criterii:

-după modul de aplicare: individuale, colective;
-după materialul folosit: verbale, neverbale;
-după durata lor: cu timp strict determinat, cu timp la alegerea subiectului;
-după conţinutul măsurat;
-după scopul urmărit: teste de performanţă, teste de personalitate, teste de
comportament.

Pentru a spori utilitatea şi eficienţa testelor este necesară respectarea

următoarelor recomandări:
-crearea unor teste în concordanţă cu specificul sociocultural al populaţiei
pe care urmează a fi aplicate sau adaptarea celor elaborate pe specificul altor
culturi;
 -utilizarea nu doar a unui singur test în măsurarea unei însuşiri psihice, ci
a unei baterii de teste;
-corelarea rezultelor obţinute prin aplicarea testelor cu rezultatele obţinute
prin aplicarea altor metode;
-corelarea rezultelor testelor cu rezultatele obţinute în activitatea practică.

Cercetarea ştiinţifică în psihologie

Fenomenele psiho-educaţionale au atât o determinare obiectivă (ideal,

scop, obiective educaţionale) cât şi una subiectivă prin forţele care acţionează în
cadrul lor (cadru didactic, elev / student, grup, clasă / grupă), motiv pentru care
pătrunderea în universul psihic al elevului trebuie realizată ştiintific.

Orice cercetare ştiinţifică în psihologie presupune parcurgerea

următoarelor etape:

-precizarea scopului cercetării în funcţie de care se alege tema;

Principalele criterii în baza cărora se alege tema sunt: dobândirea unei
experienţe personale considerată ca prezentând larg interes; dinamica evoluţiei
unui fenomen, proces, însuşire psihică; remedierea unor deficienţe
comportamentale etc.

-informarea bibliografică: tehnica documentării;

Succesul depinde de calitatea listei bibliografice care trebuie să cuprindă
lucrări reprezentative pentru domeniul investigat: studii, monografii, articole din
reviste de specialitate etc.

-formularea ipotezei (de la grecescul hypo-sub, thetis-aşezare, poziţie:

supoziţie, presupunere) - este un model construit numai în limbaj natural sau și
cu ajutorul limbajului matematic care încearcă să surprindă calitativ sau
cantitativ desfășurarea unui eveniment, să prevadă existența unui obiect,
proprietate sau proces, în realitate sau într-un spațiu conceptual fie el formal sau
artistic

-metodologia cercetării cuprinde: metodele pentru recoltarea datelor,

demersul logic (inductiv, deductiv), eşantionul (clasele / grupele, numărul de
elevi / studenţi, sexul, vârsta, mediul de provenienţă) şi, în unele cazuri,
eşantionul de control (martor).
 Tendinţa utilizării unei singure metode, ca şi convingerea că unele metode
sunt infailibile trebuie evitate.

-prelucrarea, analiza şi interpretarea datelor se poate face atât prin

operaţii de analiză, sinteză, comparaţii, raţionamente, cât şi prin metode
statistice pentru calcularea valorilor centrale (media aritmetică, mediana), valori
care exprimă abateri faţă de tendinţa centrală (abaterea centrală, abaterea
standard).

-redactarea lucrării: structura şi dimensiunea sunt în funcţie de subiect;

de regulă se porneşte de la motivarea alegerii temei, rezumarea cercetărilor
precedente asupra problemei. Urmează partea experimentală în care se
avanseazã ipoteze, se prezintă metodologia cercetării, interpretarea datelor,
formularea concluziilor. Se anexează materiale ilustrative, listele bibliografice
utilizate;

-valorificarea cercetării: în plan subiectiv cercetătorul este mult mai

edificat, iar în plan socio-profesional, lucrarea poate întruni calităţile unei surse
de referinţă.

Fişa psihopedagogică reprezintă instrumentul care sintetizează rezultatele

cunoaşterii psihologice a elevului. Modul de prezentare a fişei îl constituie un
formular ce conţine informaţiile obţinute despre elev prin oricare sau mai multe
dintre metodele prezentate anterior. Capitolele programului cadru de cunoaştere
psihologică a elevului se regăsesc la nivelul fişei sub formă de tabele, grafice,
scheme, scurte descrieri, oferind cadrului didactic o imagine cât mai autentică a
elevului. Fiecare cadru didactic îşi poate construi, pornind de la programa de
cunoaştere psihologică a elevului, propriul său model de fişă psihopedagogică,
adaptată nevoilor de cunoaştere considerate oportune într-un context dat. Astfel,
cunoaşterea elevului ca membru al unui grup poate solicita date schematice la
nivelul primului capitol şi ceva mai detaliate la capitolul II, în timp ce
cunoaşterea unui elev cu eşec şcolar repetat necesită o accentuare diferită a
capitolelor programei (conţinutul programei va fi studiat în cadrul activităţilor
aplicative).
Calitatea unei fişe psihopedagogice poate fi determinată prin răspunsul la patru
întrebări formulate pe marginea criteriilor metodologice de construire a unei fişe
(cf. D. Vrabie, 2003):
1. Fişa permite atingerea obiectivelor pentru care a fost construită? (este
completă?)
2. Fişa reuşeşte să selecteze doar acele informaţii care sunt utile în vederea
scopurilor pentru care a fost construită? (este selectivă?)
3. Prezintă informaţia într-o manieră logică, evidenţiind aspectele caracteristice
pentru personalitatea elevului? (este sistematică?)
4. Poate fi completată de orice cadru didactic? (este accesibilă?)

Răspunsul afirmativ la aceste întrebări atestă calitatea instrumentală a fişei în

perspectiva obiectivelor propuse.
La întrebarea „când este necesară completarea unei fişe psihopedagogice?”,
literatura de specialitate formulează şase răspunsuri posibile:
a. întotdeauna când se are în vedere realizarea unei educări diferenţiate a
elevilor, fişa psihopedagogică poate fi reperul de bază al cadrelor didactice care
respectă acest deziderat;
b. de fiecare dată când este nevoie de o sinteză a tuturor informaţiilor relevante
despre un elev fişa este cea care poate oferi o imagine coerentă şi unitară despre
personalitatea sa;
c. atunci când un cadru didactic nu este mulţumit cu perspectiva subiectivă
asupra unui elev reflectată în părerile exprimate mai mult sau mai puţin uniform
de alte cadre didactice, fişa poate fi un instrument de obiectivare a acestor
informaţii întrucât ele presupun utilizarea metodelor ştiinţifice de cunoaştere;
d. în momentele „cheie” ale evoluţiei unui elev, când se solicită sprijin în
vederea orientării şcolare şi profesionale, fişa poate fi un reper important
întrucât cuprinde informaţii cu privire la aptitudinile şi interesele elevului;
e. privită longitudinal, fişa poate exprima modul în care personalitatea unui elev
a evoluat sub influenţa educativă exercitată asupra sa în diferite etape ale vieţii
sale şcolare;
f. atunci când ne punem întrebarea cu privire la cum va evolua în viitor un
anumit elev, fişa psihopedagogică poate oferi o imagine orientativă, generând
posibile direcţii de afirmare şi acţiune.

Dată fiind valoarea menţionată a fişei, se poate concluziona că, pe lângă a fi un

deosebit de important document şcolar, fişa reprezintă şi un mod de prezentare a
profesionalismului şi responsabilităţii cadrului didactic.
 TEORIILE ÎNVAŢARII
Conceptul de invatare si paradigmele definitorii

Invatarea ca activitate fundamental umana desfasurata pe tot parcursul vietii si

devenind in fiecare etapa tot mai complexa. Este obiectul de studiu al multor stiinte
socio-umane, inclusiv a psihologiei educatiei care studiaza prioritar mecanismele
psihologice prin care se realizeaza invatarea.
Invatarea serveste unor scopuri adaptative ale fiintei umane, contribuind la:
- Asimilarea informatiei
- Optimizarea vietii
- Utilizarea informatiilor in orice situatie existentiala
- La desfasurarea cu succes a activitatii in orice domeniu
Invatarea include atat latura instructiei (informationala), cat si latura formativa
(educationala). De-a lungul istoriei stiintelor, invatarea a fost definita in foarte
multe moduri.
- SOCRATE - A invata = a stii sa raspunzi la o serie de intrebari euristice
prin care poti sa cunosti mai bine mediul in care traiesti
- PLATON – supraevalua capacitatile innascute ale omului pentru invatare
- ARISOTEL – sugera organizarea logica a informatiilor care trebuie
invatate
- JOHN LOCKE – la nastere mintea copilului este o „tabula rasa” care se
umple de continut informational prin invatare
- JEAN JACQUES ROUSSEAU – mintea copilului la nastere – mugure
care se dezvolta in functie de ingrijire si cultivare rationala
- HERBART – invatarea = un camp de lupta al ideilor care devin tot mai
complexe prin 2 metode de invatare – intuitie si conversatie euristica

Printre primii psihologii care au studiat invatarea:

Stern, Jean Piaget, Charlotte, Muller si o serie de psihologi din vestita scoala rusa
(Gotski) care au facut descoperiri foarte importante

Definitii:
- invatarea este insusirea de catre organism a unor raspunsuri la situatii
pentru care nu detine posibilitati ontogenetice (istoria dezvoltarii
personale)
- invatarea este efectuarea unor activitati in scopul de a insusi ceva
- invatarea este explorarea vie si activa a situatiilor cu posibilitatea de a
sparge titparele comportamentale existente si a elabora forme noi de
comportare si solutii creatoare
- in sensul cel mai larg, invatarea umana reprezinta insusirea experientei
sociale in forme generalizate (achizitii informationale, forme noi
comportamentale, situatii, conduite, etc)
- in sens restrans, invatarea reprezinta un proces evolutiv, informativ .
Formativ constand in dobandirea, atocarea procesarea si valorizarea
interna de catre fiinta vie in mod activ, eexplorativ a experientei de viata,
aceasta soldandu-se cu efecte adaptative si cu schimbari de comportament

Invatarea se deosebeste de
- componentele native (genetice). Exemplu: instincul elementar
- anumite comportamente circumstantiale realizate prin obisnuinta
- efectele de crestere si de maturizare biologica (care devin conditii ale
invatarii)
- efectele adaptative la diferite situatii existentiale
- schimbarile de comportament provocate de unele fenomenene (oboseala,
consumul de droguri, consumul de medicamente) – produc schimbari de
comportament, dar nu din cauza invatarii

Rezultat al conexiunilor interdisciplinare ( psihologie şi pedagogie,

axiologie şi praxiologie, logică şi neurologie, sociologie şi lingvistică), ştiinţa
învăţării prezintă un câmp propriu de cunoaştere şi acţiune, cu modele, principii
şi concepte integratoare.
Conceptul ei central (învăţarea) poate fi examinat atât restrictiv ( ca
proces dirijat la nivelul şcolii), dar şi în sens larg, ca activitate socială.
Învăţarea este procesul de pregătire experimentat de fiecare individ
pentru a face faţă unei situaţii noi.
 Învăţăm prin cunoaşterea-produs ( transmitere de cultură), dar şi prin
cunoaşterea-proces ( care presupune activităţi mentale personale).
Fundamentarea procesului cunoaşterii, ca învăţare, pune problema
modalităţilor reale pe care ne putem baza în elaborarea şi analiza teoriilor
învăţării.
Pornim de la ideea că există cel puţin două modalităţi de cunoaştere şi,
implicit,două niveluri de elaborare teoretică:
- una empirică ( doxa), perceptivă, prin care cunoaşterea învăţării
se realizează prin metode directe, observaţionale şi
experimentale;
- alta teoretică (noesis), abstractă, în care empiricul este implicat,
intrateoretic.
În orice teorie se întâlnesc construcţii care îmbină nivelul ipotezelor
(modelul ipotezelor) cu nivelul principiilor, aflate în raport de
complementaritate.
Teoria este deci „ipoteza care a rezistat la proba faptelor, un tot care
grupează şi ordonează un ansamblu de idei, la origine putând fi simple ipoteze.
Ce este o teorie a învăţării ?
O teorie este o interpretare sistematică a unei arii a cunoaşterii umane ( a
instruirii sau a învăţării în cazul de faţă).
B. Itelson defineşte teoria psihologică a învăţării drept un „sistem de
afirmaţii ştiinţifice care definesc esenţa, conţinutul, condiţiile şi bazele învăţării,
explicând în ce constă învăţarea, cum se produce, de ce depinde şi în urma cărui
proces ia naştere.

Funcţiile teoriilor învăţării

1. Funcţia informaţională ( referenţială). Oferă o imagine a unui domeniu al

realităţii, adică o reproducere sau un model al acesteia, prezentă nu numai în
fazele descriptive, taxinomice, ci şi în cele factuale.
1. Funcţia explicativă. Explicitează de ce s-a produs sau nu un fenomen al
învăţării, ce este, în fond, învăţarea. Astfel se ajunge la înţelegerea de bază
a esenţei proceselor ca unul din scopurile ştiinţei. Tipul de explicaţii poate
îmbrăca forma raţionamentului deductiv, nedeductiv ( explicaţia genetică,
de tip cauzal sau telelologic).
 2. Funcţia predictivă. Vizează derivarea unor noi elemente comportamentale
şi evoluţii ale subiecţilor învăţării care nu pot fi explicate prin teorii ad-hoc.
3. Funcţia rezumativă şi sistematizatoare. Unifică o mare cantitate de
cunoştinţe referitoare la legile învăţării, la relaţiile dintre diverşi factori,
astfel încât aceştia să poată fi înţeleşi şi generalizaţi în plan teoretic.
4. Funcţia praxiologică, normativă şi prescriptivă, în sensul că o teorie a
învăţării trebuie să conţină şi unele indicaţii metodologice ( procedee,
tehnici, metode şi strategii) prin care să se poată acţiona.
În măsura în care aceste funcţii pot fi ataşate unei teorii a învăţării, acea
teorie poate fi apreciată ca un model eficient de achiziţie informaţională.

Teorii ale invatarii

Exista o serie de teorii bine structurate si bine sistematizate asupra invatarii care in
ordine istorica se clasifica astfel:
I. Teorii prestiintifice care deschid drumul unor studii experimtanle asupra
invatarii si, implicit unor teorii mult mai elaborate (vezi cursul anterior)
II. Teoriile bazate pe actiunea factorilor dezvoltarii
1. Teoriile ereditariste – cele care accentueaza rolul predominant al ereditatii
– arl Lorenz
2. Teoriile ambientaliste – cele care accentueaza rolul mediului
3. Teoriile interactioniste – care releva si accentueaza rolul interactiunii si
interconditionarii dintre factorii dezvoltarii. Suprasolicita in mod corect
relatia de interactiune si interconditionare ditnre toti cei trei factori ai
invatarii
4. Teoriile care au accentuat rolul educatiei – fara anumite predispoziti
III. Teoriile stiintifice
1. Teorii clasice ale invatarii
a. Teoria conexionista – exista o relatie intre stimuli si reactia
comportamentala care trebuie intarita sau slabita
b. Teoria conditionarii clasice – asocierea unui stimul conditionat cu cel
neconditionat care a produs o anumita reactie care ulterior, dupa un
anumit numar de repetari reuseste sa produca singur o reactie
comportamentala - Pavlov
c. Teoria conditionarii operante – asocierea dintre un stimul si o reactie
dar implica si o variabila intermediara, adica un comportament pe care
trebuie sa-l defineasca cobaiul spre a putea dezvolta reactie (fiziologica
sau instinctuala de placere)
d. Teoria behaviorista – considera ca se pot forma cunostinte prin invatare
daca exista intentionalitate prin comportament. Organizarea invatarii,
 intentionalitatea comportamentului de invatare pentru obtinerea unor
rezultate favorabile si intarirea experientei anterioare care s-a dovedit
utila reprezinta conditiile unei invatari eficiente. - Tollman
e. Teoria Gestaltista (gestalt) – sustine ca pentru atingerea scopurilor in
invatare sunt necesare si utilizate gestalturile (bunele forme) – cuvintele
acora sau mnemotehnice - Wertheimer
f. Teoria psihodinamica - invatarea se produce cu mult mai multa usurinta
daca exista placerea de a invata si daca se invata ceea ce corespunde
realitatii, adica se poate verifica. Cu referire la invatare, Freud releva
importanta celor doua principii cu rol in atingerea scopurilor in invatare.
Principiul placerii/legea efectului care faciliteaza invatarea si reduce
tensiunea provocata de efortul de invatare mult mai usor ceea ce este
concordant cu realitatea/ce este cu adevarat real
g. Teoriiile neurofiziologice asupra invatarii conform carora invatarea ca
activitate psihica complexa are la baza o serie de mecanisme
neurodinamice, neurofiziologice si psihice complexe
2. Teorii moderne ale invatarii umane
A. Teoria psiho-genetica – Jean Piaget – din perspectiva acestei teorii,
invatarea este un proces de achizitie de informatii si comportamente care
se realizeaza pe baza experientei anterioare si pe baza formarii stadiale a
unor structuri operationale
Jean Piaget considera ca invatarea se realizeaza prin doua procese
fundamentale:
– asimilarea – consta in achizitionarea continuturilor informationale
deosebit de diverse si de complexitati tot mai crescande
- Acomodarea – consta in ajustarea schemelor/structurilor operationale
in diferite stadii de dezvoltare spre a putea procesa informatii
Dezvoltarea inteligentei se produce stadial prin jocul dintre cele doua
procese fundamnetale: asmiliarea si acomodarea
Cand se produce echilibrul dintre asimilare si acomodare adica dupa un sir
de acumulari cantitative, are loc saltul calitativ si implicit trecerea la un
stadiu superior de dezvoltare. Acesta include toate achizitiile stadiilor
anterioare astfel incat de la un stadiu la altul pe axa dezvoltarii invatarea
devine tot mai complexa si mai nuantata.
Stadiile dezvoltarii inteligentei conform acestei teorii:
1. Stadiul inteligentei senzorio-motor (0-2 ani)
Achizitiile stadiului
a. Senzatii vizuale, auditive, cutanate mai putin gustative si odorifice
 b. Exersarea reflexelor neconditionate/innascute care fac parte din
zestrea ereditara a fiecarui copil si care au efecte adaptative:
deglutitita, mictiunea si defecatia
c. Reactitivate activa primara (plans)
d. Reactiile circulare primare (ex: urmarirea cu privirea,
prehensiunea=apucarea, miscari instantanee la sunet, intoarcerea
capului)
e. Reactii circulare secundare = inceputul diferentierii intre scop si
mijloc
f. Coordonarea schemelor de actiune si aplicarea lor la situatii noi
g. Reactii circulare tertiare – descoperirea unor noi scheme de actiune
prin experimentarea activa
h. Trecerea la reprezentari (15-18 luni): copilul poate anticipa unele
rezultate ale actiunilor sale si poate face transferuri simple
 Se exerseaza comportamentul – imitativ
- Permanenta obiectului
2. Stadiul preoperator/preoperational (stadiul gandirii intuitive) (2,5
-3 – 6 ani)
a. Generalizarea timpurie a conceptelor dupa criterii multiple, unele
intamplatoare (interpretari animiste (copilul insufleteste obiecte:
ursulet de plus , papusa); artificializarea semnificatiilor naturale
(copilul incepe sa faca rationamente simpliste – urias-munte),
interpretari circulare (reactii prin reciprocitate ex: vantul misca
norii)
b. Egocentrismul copilului (sentimentul de posesivitate, egoism)
(perceptiv si cognitiv constand in centrarea pe sine excesiva –
depasirea egocentrismului infantil se realizeaza prin experienta,
prin comunicare si asimilarea informationala
c. Concentrarea pe unul sau pe un numar foarte mic de aspecte alee
realitatii
d. Inconsecventa unui criteriu de selectare
e. Centrarea pe situatie/pe o stare momentara (rupe jucaria, p studiaza
fara a reveni la o situatie anterioara) (plange chiar daca ii dai
jucarie)
f. Mobilitatea mintala limitata – capacitatea redusa a copilului de a
realiza anumite operatii mentale si de a utiliza mai multe criterii
(experienta cu cuburi colorate, diferite forme , marimi, culori)
g. Integrare defectuoasa a claselor (nu se poate integra in clase)
3. Stadiul operatiilor concrete (7~8 – 10~11 ani) - Este un stadiu cu
achizitii deosebite mai ales in plan operational
 a. Compunerea auditiva a claselor – in acest stadiu copilul reuseste sa
faca toate operatiile cu multimi; fara a utiliza insa in mod corect si
simbolurile din teoria multimilor
b. Abilitatea de a defini corect notiunile
c. Ordonarea elementelor unei multimi dupa mai multe criterii si
aplicarea unor operatii concrete asupra acestora
d. Multiplicarea claselor – copilul poate sa inteleaga si s aopereze cu
clase multiple
4. Stadiul operatiilor formale sau logice
a. Copilul nu mai opereaza numai prin gandirea concret operatori ci si
prin gandirea formal-operationala prin care se depaseste campul
informational obtinut doar prin perceptie directa concreta. In acest
stadiu (corespunzator pubertatii si adolescentei) copilul opereaza cu
simboluri pe toate coordonatele temporale, opereaza cu certitudini
cu informatii reale,, dar si cu informatii posibile, presupuse
b. In acest stadiu, pot fi formulate ipoteze, rationamente, judecati de
valoare, gandirea conform lui Piaget atingand prin inteligenta
formal - operatorie limita maxima.
B. Teoria instruirii – Jerome Bruner – sustine ca dezvoltarea este direct
dependenta de educatie si de invatare care prin calitatea lor pot determina
aparitia capacitatilor si achizitiilor corespunzatoare stadiului de invatare.
Invatarea sau asimilarea cunostintelor se pot produce prin prelucrarea
informatiilor in 3 feluri:
1. Prin manipularea si actiunea cu obiectele (cunoasterea activa)
2. Prin organizarea perceptuala si imagistica (cunoasterea iconica sau
imagistica)
3. Prin mecanismul simbolic (cunoasterea simbolica)
Cele trei modalitati se achizitioneaza treptat astfel incat copilul isi
formeaza anumite competente respectiv:
1. A invata sa faca
2. A invata sa reprezinte
3. A invata sa verbalizeze ( poate denumi)
Bruner este adeptul invatarii structurale care presupune:
1. Cunoasterea structurii si relatiilor dintre elemente
2. Organizarea si structurarea continutului invatarii in unitati logice si
sintetice
C. Teoria invatarii ca proces de formare a actiunilor mintale – Scoala
Ruse: A. M. Leontiev, P. Golpenin, Vgotki
Reprezentantii scolii ruse spun ca operatiile concrete se concentreaza pe
plan mental
 Procesele si operatiile psihice cu care se opereaza pe plan mental uzand
de notiuni nu sunt altceva decat actiunile externe cu obiectele si imaginile
din stadiile anterioare stadiului formal sau notional esentializate,
sublimate, descarcate de elemente neesentiale . acest proces de
esentializare sde produce in etape:
1. Familiarizarea cu sarcina de invatare formandu-se baza orientativa a
sarcinii
2. Actiunea materiala/materializata
3. Verbalizarea/transpunerea actiunii in planul limbajului extern
4. Transpunerea actiunii de invatare in limbajul extern pentru sine
5. Transpunerea actiunii de invatare in planul intern

Din perspectiva stiintelor cognitive, invatarea reprezinta un mod particular de

procesare a informatiei realizata datorita mecanismelor cognitive. Activitatea de
procesare informationala (de invatare) se produce astfel: - informatiile (intrarile)
care contribuie la rezolvarea unei sarcini de invatare sunt procesate initial in
memoria de lucru unde se formeaza imaginea operativa a sarcinii in curs de
rezolvarea sarcinii.
Pe baza acestor reprezentari se formeaza modelul cognitiv la nivelul careia
informatiiile procesate se operationalizeaza si se transforma in cunostinte.
Aceste 2 reprezentari se consolideaza lla nivel mental si sunt stocate in memoria
de lunga durata in calitate de cunoastine stabilizate care vor permite intelegerea
si rezolvarea nu numai a sarcinii actuale, ci si a altor sarcini/actiuni/situatii de
rezolvat. Aceste cunostinte constituie iesirile.
In cazul in care este nevoie de completare, de corectare, de transfer, de
particularizare a unor informatii in plus se activeaza legatura inversa – feed-back
– scoarta cerebrala primind aceste noi informatii pe care le proceseaza,
corectand si completand cunostintele (iesirile)
Cunostintele cognitive sunt
1. Cunostinte declarative
2. Cunostinte procedurale (a sti sa faci)
3. Cunostinte de control/autocontrol
Informatiile (intrarile) sunt procesate datorita operatiilor mentale (scrierea,
selectia si comparatia, analiza, sinteza, generalizare, categorizare, abstractizare,
concretizare logica, conceptualizare).
Din perspectiva neurofiziologica si psihologica, invatarea este un proces
complex la care participa trei blocuri functionale si operationale:
1. Blocul A constituit dintr-o serie de formatiuni nervoase la nivelul carora
se produce o prima prelucrare a informatiilor
 2. Blocul B la nivelul caruia informatia partial prelucrata si codificata se
transmite la nivelul centrilor corticali din scoarta cerebrala in zonele
specializate pentru diferite operatii mentale. Aici se produce
decodificarea, prelucrarea aprofundata si stocarea continutului
informational
3. Blocul C constituit din centrii corticali din lobul frontal care realizeaza
prelucrarea de finete a informatiei si transmiterea acesteia in cunostinte
prin intelegere logica.
Fiecare emisfera cerebrala este specializata intr-un anumit mod deprelucrare a
informatiei (emisfera stanga este predominant analitica, logica, abstracta,
controland mai ales procesele gandirii conceptuale, emisfera dreapta este
predominant afectiva, intuitiva, sintetica, artistica, muzicala, spatiala)

Invatarea scolara reprezinta activitatea pe care o desfasoara individul uman in

diferte etape de varsta in mod sistematic si continuu intr-un cadru socialmente
organizat in vederea insusirii cunostintelor, formarii dependentelor,
capacitatilor si pentru dezvoltarea progresiva a presonalitatii

Caracteristicile invatarii scolare

Continutul invatarii scolare reprezinta o selectie pertinenta a informatiilor din

diferite stiinte, arte, limbi straine, etc ordonate dupa criterii logice si
psihologice in concordanta cu cerintele societatii si cu idealul educational.
Invatarea scolara se desfoara in mod sistematic organizat pe perioade lungi de
timp (semestre, an scolar, an academic) fiind condusa in mod stiintific de
catre persoane competente si specializate in domeniul pe care il predau.
Invatarea scolara se subordoneaza legile motivatiei, reglariii si autoreglarii.
Invatarea scolara reprezinta un act social sau o interactiune care presupune
relatia fundamentala profesor-elev, profesor-student, prin intermediul careia
se realizaeaza schimbul de mesaje informationale, se formeaza deprinderi,
priceperi, capactitati, se modeleaza personalitatea in formare si se obtine feed-
back-ul. Invatarea scolara este o activitate secventiala care implica in fiecare
unitate de invatare o relatie judicios organizata si reglata intre predare,
invatare, evaluare.. Invatarea scolara implica echilibrul dintre aspectele
informative (transmitere directa de informatii) si cele formative (formarea de
deprinderi, modelarea trasaturilor de personalitate, structurarea caracterului,
formarea unor priceperi practice, structurarea de sentimente si emotii, etc)
Factorii implicati in invatarea scolara
1. Particularitatile elevilor:
- Stare de sanatate generala bună, fizica si psihica;
- receptivitate, dispozitia si motivatie pentru invatare;
- un nivel intelectual cat mai dezvoltat (al proceselor
cognitive, nivelul inteligentei generale)
- prezenta unor aptitudini speciale (mai ales pentru studiile
de psecializare)
- contiincios, motivat pentru invatat;
- dezvoltarea si educarea unor factori non-cognitivi cu rol in
invatarea scolara: motivati pentru invatare, trasaturi
caracteriale puternice, trasaturi pozitive de personalitate,
disciplina mentala si scolara, relatii pozitive cu membrii
familiei, profesorii, colegii, spirit de colaborare, dar si de
competitie, indice de maturizare afectiva ridicat, nivel
ridicat al reglajului voluntar
2. Particularitatile profesorilor
a. Circumscriu activitatea didactica, o aptitudine generala si complexa
care se structureaza inca din timpul studiilor, consolidandu-se si
nuantandu-se pe masura exersarii profesiei, devenind in final
maiestrie didactica
b. Componentele aptitudinii didactice
i. Competenta in domeniul in care s-a specializat
ii. Competenta psiho-pedagogica care implica o serie de
informatii psihologice, pedagogice, de psihologia varstelor, de
personologie, de psihopedagogie speciala, dar si aptitudini si
atitudini pedagogice (rabdare, empatie, generozitate, toleranta,
capacitate de cooperare, obiectivitate, etica profesionala,
implicare emotionala si profesionala, simtul umorului)
iii. Competenta psiho-sociala si maganeriala, relatonare
interpersonala, capacitate de relationare, capacitatea de a
gestiona procesul de predare si timpul afectat
iv. Particularitatile pozitive si favorabile activitatii scolare
(dragoste pentru profesie si pentru partenerii implicati, un stil
didactic personal, capacitate de utilizare a tuturor formelor de
limbaj in activitatea de predare, evaluare, invatare)
3. Factori care se refera la situatia de invatare:
- Specificul cognitiv al disciplinei predate
- Natura sarcinilor de invatare
 - Strategia didactica utilizat (metode, instrumente, material
didactic, material pentru munca independenta a elevului)
- Stilul didactic
In invatarea scolara (predare, invatare, evaluare) sunt implicate procesele
psihice pentru receptionarea informatiei (senzatii, perceptii, reprezentari)
pentru prelucrarea informatiei (gandire/inteligenta, imaginatie/limbaj,
creativitate), procese care asigura retentta informatiilor (procese reglatorii –
vointa, depridneri, trasaturi caracteriale), procese care asigura sustienrea
energetica a invatarii (dinamica temperamentala, motivatia, procesele
afective) si trasaturile de personalitate

MODELE DE INSTRUIRE INSPIRATE DE TEORIILE

FUNDAMENTALE ALE ÎNVĂȚĂRII

1. Modele de instruire centrate pe profesor, inspirate de teoriile

comportamentaliste

Denumite și instrucționiste, directe sau explicite, aceste modele constau în

activitatea directă a profesorului. Sarcina profesorului constă în a prezenta
obiectivele și conținutul lecției, a situa conținutul în raport cu cunoștințele deja
dobândite, a ghida elevul în exercițiile sale de învățare și a-l evalua.
Conceptorii de modele de învățare directă analizează și descompun domeniile de
cunoștințe în unități mici, de așa manieră încât să poată fi ușor asimilate.
Aspectul modular al unor numeroase tutoriale, care se inspiră din aceste modele,
a permis introducerea unei anumite flexibilități în învățare, orientându-l pe elev
în căutarea informației, ținând seama de o țintă anume de atins, ajutându-l astfel
să-și evalueze rezultatele.
Dezavantajul este că aceste logiciale propun conținuturi decupate, izolate,
simplificate în unități din ce în ce mai mici, decontextualizate, care își pierd
adesea orice semnificație pentru cel ce învață. Ele sfârșesc prin a produce
cunoștințe inerte, construite, în general, în contexte abstracte și fără o legătură
directă cu realitatea elevului, fapt ce conduce, în final, la demotivare.
2. Modele de instruire centrate pe elev , izvorâte din
paradigmele cognitivist- constructiviste
Aceste modele se opun modelelor comportamentaliste, în măsura în care elevul
este pus să-și gereze propria activitate. Este vorba, în primul rând, de modelele
bazate pe învățarea prin descoperire, influențate în special de lucrările lui J.
Bruner, care propun o situație-problemă, formularea ipotezei, căutarea și analiza
informației, variabile în funcție de cunoștințele anterioare. Se favorizează
dezvoltarea proceselor cognitive de construcție a cunoștințelor. Este vorba de
învățarea prin acțiune, care contribuie la dezvoltarea gândirii critice a elevului și
deci a autonomiei sale.
Modelele de învățare, denumite medii de învățare constructive, diferă complet
de mediile inspirate din teoriile centrate pe profesor sau modelele
instrucționiste.Nbu numai că ele sunt centrate pe elev, dar includ în
conceptualizarea lor ”teoria acțiunii”, inspirată de psihologii ruși Leontiev și
Kozulin, implicând trei niveluri de activitate: activitățile propriu-zise, acțiunile
și operațiile. O activitate este asociată unui motiv, o acțiune are un scop, iar o
operație presupune condiții necesare executării sale.
Conform acestui model, procesul interacțiunii dintre cunoștințele procedurale și
cunoștințele declarative se află la baza construcției cunoștințelor.

3. Modelele interacționiste, inspirate de

constructivism/construcționism

Denumite adeseori modele construcționiste, au drept scop de a concepe

configurații de învățare care să îi poată face pe indivizi capabili de a se angaja
în activitatea cooperativă în vederea co-construirii, organizării și structurării
cunoștințelor.
În modelele construcționiste, elevii, parteneri ai învățării cooperative, sunt mai
mult decât parteneri, ei sunt constituenți contextuali ai procesului de învățare.
Gândirea, avându-și izvorul în acțiune, este conținută în matricile sociale
compuse din membrii grupului și din artefacte – instrumente tehnice și sisteme
semiotice integrate în practicile sociale.
Pentru a analiza funcționarea gândirii sau pentru a interveni asupra
mecanismelor careo compun, este necesar să fie analizate contextele care o
definesc și o constituie, pentru a concepe instrumente și sisteme semiotice de
sprijin al medierii între tehnologiile informației și comunicării (interacțiunea și
interactivitatea).
Potrivit tezelor contructivist/construcționiste, învățarea eficace este
constructivistă, cumulativă, autoreglată, intențională, situată și colaborativă.
Subiectul învățării nu este un recipient care primește și acumulează informație,
nici un sistem cognitiv autonom, nici pasiv. El este un agent activ care participă
cu partenerii săi și cu instrumentele cognitive de care dispune la co-construcția
activă a cunoștințelor și a abilităților necesare acestei activități de construcție.
Învățarea este cumulativă. Elevii își construiesc cunoștințele pe baza achizițiilor
anterioare.
Învățarea este autoreglată. Această caracteristică trimite la aspectele cognitive
care definesc învățarea eficace. Cu cât învățarea este mai autoreglată, cu atât
elevii preiau controlul propriei învățări și sunt mai puțin dependenți de
suporturile de învățare.
Învățarea este orientată spre un scop. Chiar dacă învățarea se produce și
incidental, există un consens unanim că învățarea este eficace dacă este orientată
spre un scop definit de elev. Vorbim de învățarea intențională pentru a defini
procesele cognitive, care sunt ele însele orientate spre un scop.
Învățarea este situată. Situațiile de învățare trebuie să fie ancorate în contexte de
viață reală.
Învățarea este colaborativă. Ea se produce prin interacțiuni sociale.
Cea mai mare parte dintre teorii descriu achiziționarea cunoștințelor în termeni
pur cognitivi, în timp ce construcționismul recunoaște rolul important al
afectelor. Angajamentul celui ce învață conferă activităților sale o dimensiune
nouă, semnificativă, personală importantă și constitutivă a cunoștințelor
construite.
În noile contexte de învățare, se modifică și statutul tehnologiilor învățării. Ele
nu mai sunt doar instrumente cognitive pentru cel ce învață, ci se constituie ca
medii de învățare, în același timp, parteneri cognitivi și mijloace de interacțiune
cu o comunitate de parteneri umani. Predarea/învățarea/evaluarea tinde să treacă
dincolo de sala de clasă, pentru a se produce și în comunități virtuale.
 DEZVOLTAREA PSIHICĂ.
CARACTERIZAREA PSIHOLOGICĂ A VÂRSTELOR ŞCOLARE

Legile dezvoltării psihice

În sfera dezvoltării psihicului acţionează o serie de legi specifice:

-legea dezvoltării inegale a psihicului care precizează că, în condiţiile cele mai
favorabile de educaţie, diferite procese şi însuşiri psihice, precum şi trăsăturile
psihice ale personalităţii nu se află la acelaşi nivel de dezvoltare, faptul se explică
atât prin prezenţa predispoziţiilor cât şi prin diferenţieri în experienţa nemijlocită a
individului; oricât de unitară şi de armonioasă ar fi educaţia, ea nu poate anihila
această diferenţiere, ci doar reglează această inegalitate;

-legea plasticităţii sistemului nervos condiţionează, în esenţă, acţiunea

influienţelor instructiv-educative asupra psihicului; una din manifestările acestei legi
este compensaţia: dacă o funcţie psihică este mai slab dezvoltată, celelalte funcţii se
potenţează energetic pentru a asigura adaptarea şi integrarea individului;

-legea socializării crescânde a funcţiilor psihice pe măsura creşterii

complexitătii lor, ceea ce semnifică faptul că gruparea funcţiilor psihice după
dependenţa lor ereditară este inversă în raport de gradul lor de complexitate,
procesele psihice superioare, specific umane, fiind sociale prin originea lor;
 -legea diferenţierii precizează că dezvoltarea psihică urmăreşte sensul de la
nediferenţiat spre diferenţiat;

-legea centralizării semnifică faptul că sensul dezvoltării este de la difuz, vag

către centralizare şi integrare.

Stadiile dezvoltării personalităţii

A. Stadialitatea cognitivă (Jean Piaget)

B. Stadialitatea morală (Lawrence Kohlberg)
C. Stadialitatea psihosocială (Erik Erikson)

STADIALITATEA COGNITIVĂ

a) 0-2 ani = stadiul senzorio-motor

Acest stadiu corespunde dezvoltării şi coordonării capacităţii senzoriale şi

motorii ale copilului. Acum copilul parcurge etapa de la senzaţia de foame la
găsirea, căutarea sânului mamei, mergând treptat la acte senzorio-motorii, cum ar fi
apucarea mâinii mamei în momente de teamă, deschiderea unui dulap în momentul
senzaţiei de foame etc.

Principala achiziţie a copilului de această vârstă este „permanenţa obiectului”,

adică acum copilul are capacitatea de a-şi reprezenta obiectele în absenţa lor.

Inteligenţa începe să se manifeste în conduita copilului la sfârşitul primului an

de viaţă. Primul semn de inteligenţă se manifestă atunci când copilul, pentru a-şi
apropia un obiect găseşte soluţia adecvată.
De exemplu, pentru a ajunge la o cană aflată pe masă, el trage faţa de masă, după mai multe alte
alternative nereuşite. Această inteligenţă rămâne însă legată de acţiunea efectivă a copilului, fiind pur
practică.

La sfârşitul celui de-al doilea an de viaţă, o dată cu maturizarea proceselor

psihice, începe să se manifeste posibilitatea combinării mintale a schemelor (se
manifestă inteligenţa de a acţiona).
De exemplu, pentru a anula mobilitatea unui cărucior, după un timp de cugetare, copilul îl va introduce
în spaţiul delimitat de perete şi canapea, astfel găsind o variantă de fixare. Soluţia acestei probleme
practice este mintală, deoarece nu a găsit-o tatonând efectiv şi nici învăţând din erorile efective.

b) 2-7,8 ani = perioada preoperatorie

Această perioadă se bazează pe interiorizarea acţiunii, adică pe

mentalizarea acesteia. Pentru a ajunge la o operaţie mintală, este necesar ca un
copil să poată să exprime o realitate semnificativă (obiect, persoană, situaţie) cu
ajutorul unui substitut evocator – semnificantul – (cuvânt, desen, comportament).
Tocmai acest lucru se întâmplă în perioada în care jocul simbolic, desenul şi mai ales
limbajul apar şi se consolidează ca principal material al construcţiei psihice cognitive.
 Caracterul predominant intuitiv al cunoaşterii, face ca la această vârstă copilul
să rămână prizonierul propriului său punct de vedere (egocentrismul) şi să
gândească doar ceea ce vede.
De exemplu, pus în faţa egalizării unui kg de cuie şi a unui kg de pene, furat de aparenţă, copilul va
aprecia penele ca fiind mai grele, pentru că au un volum mai mare.

c) 7,8 – 11,12 ani = stadiul operaţiilor concrete

La această vârstă, mobilitatea crescută a structurilor mintale permite copilului

luarea în considerare a diversităţii punctelor de vedere.
Acum el are capacitatea de a sesiza esenţa unor realităţi concrete, iar
aparenţa nu mai blochează sesizarea esenţialului (acum va şti că un kg de cuie este egal cu
un kg de pene).

Operaţiile mintale rămân totuşi dependente încă de materialul concret, ceea

ce denotă caracterul categorial concret al gândirii.

d) 11,12 – 15,16 ani = stadiul operaţional – formal

Acum raţionamentul se desprinde de materialul concret, putându-se axa pe

abstracţiuni. Pe lângă operarea mutuală cu clase de obiecte şi cu relaţiile dintre ele,
se naşte acum posibilitatea operaţiilor cu operaţii. Acesta este caracterul ipotetico-
deductiv al gândirii.

Concluzii:
 Atunci când copilul este antrenat într-un proces instructiv-educativ trebuie
să se ţină cont de stadiul corespunzător vârstei lui, deoarece numai aşa
este posibilă învăţarea.
 Deosebirile dintre copiii de vârste diferite pot fi considerate ca elemente
specifice unei vârste; totuşi, trebuie să avem în vedere şi alte aspecte
decât cele cognitive, cum ar fi cele morale sau cele sociale.

STADIALITATEA MORALĂ

I. Nivelul premoral sau preconvenţional (4 – 10 ani)

- standardele de judecare sunt etichetele culturale ale anturajului, iar
faptele sunt judecate după consecinţele lor.

Substadii:
1. al moralităţii ascultării – pedeapsa şi recompensa sunt
criterii foarte puternice;

2. al moralităţii hedonismului instrumental naiv –

conformarea la normă este sursă de beneficii, deci trebuie
respectată pentru că, fiind recompensată poate fi plăcută în
consecinţele sale.
 II. Nivelul moralităţii convenţionale (10 – 13 ani)
- acesta este nivelul conformării la normele exterioare (plăcerea de a i
se recunoaşte purtarea bună).

Substadii:
1. al moralităţii bunelor relaţii – se prefigurează judecarea faptelor după
intenţia lor, nu numai după consecinţe. Copilul reacţionează din dorinţa de
a fi considerat „băiat bun”;

2. al moralităţii legii şi ordinii – respectarea autorităţii, a normelor apare ca

necesitate ce reglementează conduita tuturor, fapt care acţionează şi în
beneficiul personal.

III. Nivelul autonomiei morale sau al interiorizării şi acceptării personale

a principiilor morale (după 13 ani, la tinereţe sau niciodată)
- acceptarea normelor morale apare ca formă de identificare cu grupul de
referinţă, prin împărtăşirea aceloraşi drepturi sau datorii.

Substadii:
1. al moralităţii contractuale şi al acceptării democratice a legii –
standardele morale sunt înţelese ca rezultat al unei decizii mutuale;

2. al moralităţii principiilor individuale de conduită – se cristalizează

propriul sistem de valori morale, prin semnificaţiile personale acordate
conceptelor de justiţie, reciprocitate, egalitate, demnitate.

STADIALITATEA PSIHOSOCIALĂ

STADIUL PRINCIPALA FACTORI SOCIALI COROLARUL

ACHIZIŢIE DETERMINANŢI AXIOLOGIC
Infantil Încredere – Mama sau substitutul Speranţa
(0-1 an) Neîncredere matern
Copilăria mică Autonomie – Părinţii Voinţa
(1-3 ani) Dependenţă
Copilăria mijlocie Iniţiativă – Retragere, Mediul familial Finalitatea în acţiuni
(3-6 ani) Vinovăţie
Copilăria mare Sârguinţă, Eficienţă – Şcoala şi grupul de Competenţa
(6-12 ani) Inferioritate joacă
Adolescenţa Identitate – Confuzie Modelele şi covârstnicii Unitatea
(12-18,20 ani)
Tânărul adult Intimitate – Izolare Prietenii, relaţia de Mutualitatea afectivă
(20-30,35 ani) cuplu
Adultul Realizare creatoare – Familia, profesia Responsabilitatea,
(35-50,60 ani) Rutină devoţiunea
Bătrâneţea Integritate – Disperare Pensionarea, apusul Înţelepciunea
(60 ani…) vieţii
 Caracterizarea psihologică a etapei de vârstă 6,7-10,11 ani (vârsta
şcolară mică sau marea copilărie)
Deoarece în această perioadă miturile se destramă treptat a fost denumită şi
„copilăria adultă” sau „maturitate infantilă”.

a. Încadrare generală
Din perspectiva stadialităţilor clasice (Erikson, Piaget, Kohlberg) această
etapă se caracterizează prin următoarele aspecte.
 din punct de vedere al dezvoltării cognitive apar operaţiile concrete ale
gândirii şi începutul operaţiilor formale. În clasele mai mari unii copii pot fi
capabili să lucreze cu abstracţiuni, dar cei mai mulţi dintre ei au nevoie de
generalizări, pornind de la experienţe concrete,
 din punct de vedere moral, copilul de această vârstă trece printr-o tranziţie
de la moralitatea constrângerii la moralitatea cooperării, de la
preconvenţional la convenţional. Acum are loc perceperea regulilor drept
înţelegeri mutuale, dar pe de altă parte supunerea la regulile oficiale se
face din respect faţă de cei din jur sau pentru impresionarea lor,
 din punct de vedere psihosocial copilul se poate caracteriza prin două
aspecte contrarii: hărnicie sau inferioritate. Este important de oferit copilului
activităţi constructive, limitând comparaţiile între cei buni şi cei slabi la
învăţătură. De aceea, în clasele I-IV s-a recurs la evaluarea prin
calificative, unde criteriile de apreciere sunt mult mai largi (I, B, FB).

b. Caracterizare analitică

- caracteristici fizice:
La majoritatea fetelor apare un puseu de creştere şi începe şi la o parte dintre
băieţi. Acest decalaj între sexe creează sentimente de frustrare pentru ambele
categorii. De aceea, dacă profesorii sau părinţii observă perturbaţii generate de
problema creşterii bruşte (sau lipsa acestei creşteri), în comportamentul copilului,
trebuie să-i facă să accepte situaţia, explicându-i lucrurile ce se vor întâmpla în viitor
din acest punct de vedere.

Corpul şi extremităţile se alungesc, ceea ce provoacă o modificare a proporţiei

dintre cap şi trup. Sistemul muscular progresează, îndeosebi sub raportul masei sale.
Creşte forţa musculară, precizia şi viteza motrică a micului şcolar. Asistăm şi la o
creştere în volum a creierului (aprox. 1200g) şi la o organizare de căi funcţionale noi.

Acum copilul devine mult mai rezistent la boli, decât în perioadele anterioare.
Datorită creşterii apetitului său faţă de exerciţiul fizic, şcolarul mic trebuie antrenat în
activităţi de călire a organismului (prin sport, dar şi printr-o alimentaţie corectă). Se
întăresc acum şi o serie de deprinderi igienice (spălatul pe mâini, pe dinţi) şi
deprinderile de autoservire.
 Pe măsură ce copiii se apropie de pubertate, interesul şi curiozitatea asupra
problemelor sexuale sunt aproape universale, mai ales în rândul fetelor. Copiii devin
curioşi întrucât începe maturizarea sexuală, de aceea trebuie să li se ofere
răspunsuri precise, în mod direct sau prin intermediul unor filme adecvate, reviste,
cărţi etc.

- caracteristici socio-morale
La această vârstă copiii devin mai selectivi în alegerea prietenilor. Prezintă
tendinţa de a avea „cel mai bun prieten” sau „cea mai bună prietenă”, mai mult sau
mai puţin stabil şi pot de asemenea să-şi fixeze un inamic, şi acesta fiind mai mult
sau mai puţin stabil.

Se pot folosi tehnicile sociometrice (teste, chestionare, interviuri etc.) pentru a

urmări relaţiile de prietenie şi de asemenea trebuie acordată asistenţă psihologică
copiilor care au probleme de relaţionare. Trebuie acordată o mare atenţie apariţiei
grupurilor ostile (de multe ori ele se constituie pe baza rivalităţii fete-băieţi).

La această vârstă copiii agreează jocurile şi activităţile didactice organizate

sub formă de joc, în grupuri mici, dar ele îi învaţă, adesea să respecte reguli şi să
dezvolte spiritul de echipă. Centrarea pe sarcină poate cădea, adesea, pe locul
secund.

Dacă clasa va fi împărţită pe echipe poate apărea rivalitatea între elevi, în

mod spontan. Una dintre soluţii este de a le aminti că nu sunt în arena gladiatorilor şi
trebuie schimbată frecvent componenţa echipelor. Certurile sunt frecvente la această
vârstă (răfuiala verbală, iar la băieţi şi cea fizică).

Spre sfârşitul etapei, grupul de elevi devine puternic, iar standardele adulţilor
în ceea ce priveşte comportamentul şi performanţele sunt înlocuite de cele ale
prietenilor de aceeaşi vârstă. Acum se organizează în găşti, părinţii sunt sfidaţi, îşi
formează propriile reguli. De aceea trebuie acordată o mai mare atenţie copiilor aflaţi
la începutul pubertăţii, deoarece pot apărea tulburări comportamentale şi chiar
delincvenţa juvenilă, în urma unor eventuale dezechilibre afective.

Imitaţia adultului, dorinţa copilului de a demonstra că nu mai este mic,

constituie o cale de socializare afectivă. Copilul recurge la acte de curaj, bravadă,
pentru a proba aceste trăiri (de exemplu, când se loveşte, pozează că nu îl doare,
intră într-o încăpere fără lumină chiar dacă îi este teamă etc.). se modifică şi
exprimarea reacţiilor emoţionale – el devine mai cenzurat, mai discret. La 7 ani este
mai reţinut, mai meditativ, la 8 ani devine mai expresiv, mai bine dispus, iar la 9 ani
recade într-o stare meditativă, în timp ce la 10 ani dobândeşte o mare expresivitate a
feţei.

- caracteristici aptitudinale
La această vârstă copiii au aptitudini diferite: fetele dau dovadă de o mai bună
fluenţă verbală, preferă lectura, iau în considerare detaliile, sunt mai meticuloase în
orice activitate. Băieţii au mai mult îndeletniciri practice, dând dovadă de o mai bună
orientare spaţială, dar şi un stil mai impulsiv, ceea ce îi face să de un randament mai
bun în activitatea de învăţare.
 Entuziasmul iniţial pentru învăţătură al copiilor de această vârstă ar putea să
se piardă pe măsură ce caracterul de noutate se pierde, iar perfecţionarea abilităţilor
pretinde eforturi tot mai mari. Diferenţele de cunoştinţe dintre cei ce învaţă mai
repede şi cei ce învaţă mai încet sunt vizibile.

MOTIVAŢIA ÎNVĂŢĂRII

A fi motivat înseamnă a găsi un sens acţiunii. Motivaţia elevilor este

motorul învăţării. Dacă este puternică, ea le permite totul; dacă este slabă, ea
conduce la eşec.
Există multe moduri de a defini motivaţia.Unul dintre ele, poate cel mai
pertinent, defineşte motivaţia ca fiind „totalitatea mobilurilor interne ale
conduite , fie că sunt înnăscute sau dobândite, fie că sunt conştientizate sau nu,
că sunt simple trebuinţe fiziologice sau idealuri abstracte”.
În esenţă, motivaţia rezidă într-un interes, este factorul care determină
organismul să acţioneze şi să urmărească anumite scopuri. Orice act de
comportament este rezultatul unui stimul energetic.
Mecanismele care explică motivaţia sunt motivele, adică mobilurile care
stau la baza unui comportament sau a unei acţiuni concrete. Acestea sunt cele
care determină individul să acţioneze, să urmărească un scop sau o ierarhie a
scopurilor.
Întrucât motivaţia are rolul de a orienta/direcţiona conduita, într-un
anumit sens,, ea este, în genere, considerată „motorul”personalităţii.
În particular, motivaţia învăţării, subsumată conceptului general, referă
totalitatea factorilor care îl mobilizează pe elev la o activitate menită să
conducă la asimilarea unor cunoştinţe, formarea unor priceperi şi
deprinderi.Motivaţia învăţării este cea care explică de ce unii elevi învaţă, iar
alţii nu.
Rezultă că, pentru a-l înţelege pe elev, pentru a-l instrui şi educa în mod
adecvat, profesorul trebuie să cunoască motivele care contribuie, alături de
aptitudini, temperament şi caracter, la determinarea conduitei şi a reuşitei sau
nereuşitei elevilor în activitatea de învăţare.

MOTIVAŢIA. PERSPECTIVE TEORETICE ASUPRA MOTIVAŢIEI

Copilul, asemenea adultului – afirmă J. Piaget – , „nu efectuează nici un

act, exterior sau chiar interior, decât condus de un mobil, iar acest mobil se
traduce totdeauna sub forma unei nevoi (o nevoie elementară sau un interes, o
problemă)”.
Există şi un alt răspuns, de tip hedonist: motivaţia exprimă dorinţa de a
împlini o lipsă, de a atinge o plăcere, de a obţine, la modul general, o satisfacţie.
„Omul – afirmă Changeux, împarte cu animalul plăcerea recompensei. Şi unul şi
celălalt învaţă să prevadă recompensa şi să caute condiţiile în care ea poate fi
atinsă”.
De la comportamentul care satisface o nevoie la cel care împlineşte o
dorinţă, nu sunt, după cum se vede, decât nuanţe.

Diferite nevoi, factorii şi clasificarea lor

Modelul ierarhic al trebuinţelor umane (A.MASLOW)

O analiză a varietăţii motivelor care stau la baza activităţii de învăţare
trebuie să aibă în vedere modelul teoretic al ierarhizării trebuinţelor umane
imaginat de către psihologul american Abraham MASLOW (1943).
Acesta distinge următoarele categorii de trebuinţe:

- physiological needs (trebuinţe fiziologice: trebuinţa de hrană, de apă, trebuinţa sexuală, trebuinţa
de odihnă);

- safety needs (trebuinţe de securitate: apărare, protecţie, echibru emoţional)

- belonging needs (trebuinţe sociale : de iubire şi apartenenţă la un grup, de a fi
acceptat, de a primi şi oferi afecţiune)
- esteem needs (trebuinţe de autonomie : de stimă de sine, de a beneficia de aprobare şi preţuire,
de prestigiu, de a atinge obiective)

- self-actualization (trebuinţe de cunoaştere, de realizare de sine

: a cunoaşte, a
explora, a descoperi, dorinţa de a-şi utiliza potenţialul creativ, de a găsi
autoîmplinirea.
Maslow repartizează aceste trebuinţe în două categorii. Primele patru
subcategorii (trebuinţe de deficienţă), care apar în urma unei lipse, ar răspunde,
conceptual, modelului de homeostazie, în timp ce trebuinţele de autorealizare
(exprimând dorinţa omului de a şti, de a avea succes, de a-şi valorifica
aptitudinile) ar fi o stare de înţelepciune, în care nu s-ar mai exprima nevoi de
deficienţă. Acest din urmă nivel nu ar fi, după Maslow, accesibil decât unui mic
număr de indivizi (2%).
Trebuinţele de perfecţionare, realizare socială, autodepăşire, ca urmare a
motivaţiei de creştere, se comută progresiv de la nivelurile inferioare la niveluri
superioare de organizare tot mai înaltă şi de angajare în creaţie. Cu cât o
trebuinţă este situată mai spre vârful piramidei, afirmă A.Maslow, cu atât este
mai specific umană, iar satisfacerea ei produce mulţumire şi dezvoltă o tensiune
plăcută în organism. Deşi trebuinţele superioare nu sunt vitale pentru organism,
ele sunt mai importante pentru subiectivitate, întrucât satisfacerea lor
îmbogăţeşte sfera spirituală a personalităţii mărindu-i performanţa socială.
Trebuinţele superioare prezintă o independenţă funcţională şi se impun ca fiind
mai semnificative în măsura în care trebuinţele inferioare, mai puternice şi
intense sunt satisfăcute.
Dacă ierarhizarea nevoilor umane stabilită de Maslow şi conceptul
autorealizării/autoactualizării de sine au fost criticate, subzistă totuşi din teoria
sa realitatea celor patru mari tipuri de nevoi (fiziologice, de securitate, sociale şi de
stimă).
Alte abordări au reluat aceleaşi noţiuni, nuanţându-le şi îmbogăţindu-le.
A. Muchielli, de pildă, afirmă : « Nevoia este o stare de tensiune insatisfăcută,
legată de o necesitate existenţială (biologică, psihologică sau sociologică),
orientată spre o categorie de obiecte susceptibile de a satisface, care îl
determină pe individ să caute o stare de echilibru, de confort fizic şi psihic, prin
atingerea acestor obiecte″.
 Această definiţie insistă asupra noţiunii de stare de echilibru, echivalând
cu homeostazia descrisă pentru procesele de reglare în fiziologie, care poate fi
aplicată anumitor nevoi şi, probabil, nu tuturor nevoilor.
Pentru T. Parsons, acţiunea se situează totdeauna simultan în patru
contexte : biologic, fizic, social,cultural, făcând parte din ceea ce el numeşte
« sistemul actiunii ». Contextul biologic este cel al nevoilor vitale, iar contextul
psihic aparţine activităţii cerebrale. Creierul, afirmă la rândul său P.Changeux,
„se comportă natural ca un sistem autonom care proiectează în permanenţă
informaţie în direcţia lumii exterioare, în loc de a primi doar pozitiv amprenta
sa ”. Contextul social este cel al interacţiunii dintre indivizi, în timp ce contextul
cultural aduce norme, modele, valori sociale şi ideologii.
Având în vedere larga difuziune a modelului lui A. Maslow şi a facilităţii
lui de abordare, vom avea în vedere descrierea succintă a celor patru mari
categorii de nevoi (fiziologice, de securitate, de apartenenţă şi de stimă de
sine).
a) Nevoile fiziologice, vitale, corespund nivelului de bază. Toţi autorii
sunt de acord asupra acestui punct . Pentru un nou-născut, aceste
nevoi sunt evidente. El trebuie hrănit, protejat, ferit de agresiuni,
iubit. Sunt aşa-zisele nevoi primare, instinctive, înnăscute, profund
ancorate în biologic. Omul, ca şi animalul, au nevoie de
comportamente de explorare a mediului lor destinate a satisface
nevoi vegetative elementare.
b) Nevoile de securitate. A fi în securitate înseamnă a trăi într-un mediu
scutit de pericol. Este evidentă în situaţiile în care trebuie sî îşi
mobilizeze toate energiile pentru a fugi sau a se proteja. : catastrofe
naturale, accidente etc.
c) Nevoile sociale sau de apartenenţă (Maslow), nivelul socio-cultural al
motivaţiilor (Muchielli). Dezvoltarea copilului nu poate fi completă
decât dacă el este crescut în contact cu adulţii. Experienţele lui Harlow
au arătat că maimuţele crescute în afara adulţilor rămân triste,
temătoare şi noncreative . Individul deci experimentează aceste nevoi
conştientizând că este necesar să fie în contact cu adulţii pentru a se
dezvolta, că el trebuie să trăiască neapărat printre ceilalţi. Nevoile
afective ale copilulului se dezvoltă în strânsă legătură cu cele vitale.
Nevoile afective (după Muchielli), de iubire (după Maslow), au la bază
câteva postulate :
- orice individ se confruntă cu situaţii care îl marchează. Aceste situaţii
lasă urme afective indelebile ;
- cu situaţii care îi orientează percepţia lumii, atitudinile şi reacţiile
ulterioare ;
- cu situaţii care determină nivelul de motivaţie antropologice, culturale şi
individuale.
- cu situaţii care se pot formula sub formă de reguli de viaţă sau de
credinţe şi subîntind toate celelalte conduite.
Nevoile de iubire se percep mai degrabă în termeni de pasiuni şi dorinţe.
Nevoile de apartenenţă propriu-zisă. Orice societate dispune de cutume,
mentalităţi şi norme comportamentale. Astfel, orice individ se dezvoltă
într-un context socio-cultural care îi induce condiţionări, reacţii sau
comportamente învăţate prin imitaţie/repetiţie, întărire sau, dimpotrivă,
imprimate prin forţa unor traumatisme.
Nevoia de apartenenţă împinge fiecare individ a adera la cutume,
mentalităţi şi norme comportamentale în societatea în care trăieşte,
astfel încât presiunea conformităţii obiceiurilor, a mentalităţilor şi
normelor este un element de motivaţie. Forţa obiceiului este
determinantul iraţional al comportamentului.
d)Nevoia de stimă. În momentul în care copilul conştientizează că este un
individ printre alţii, el resimte nevoia de a fi recunoscut şi estimat de
către ceilalţi. Tot astfel, el are nevoie de a se estima pe sine însuşi. Stima
de către alţii şi stima de sine sunt componente indisociabile ale
motivaţiei.
Stima de sine (sau attitudinea faţă de sine) este componenta principală a
motivaţiei, rezultând din încrederera în sine şi puterea Eului propriu. La
rândul ei, voinţa este forţa mobilizabilă care susţine volumul conduitelor
raţionale sau iraţionale, conştiente sau inconştiente
Recunoaşterea de către ceilalţi. Pe lângă nevoia de apartenenţă, nevoia
de recunoaştere de către alţii este una dintre componentele nevoii de
stimă. Pentru că prin achiziţia competenţelor (reale sau presupuse)
individul îşi dobândeşte locul său în societate.
Tot astfel, nevoia de autonomie face parte din stima de sine şi stima faţă
de alţii, exprimând încrederea în sine, dar şi că ceilalţi trebuie să aibă
aceeaşi încredere.
d) Realizarea/împlinirea de sine. Accesul la această nevoie trece prin
satisfacerea diverselor nevoi în materie de creaţie, estetism şi
sspiritualitate. Este descrisă de A. Maslow ca reprezentând nivelul
perfectei seninătăţi. Ea nu este accesibilă decât unui procent infim de
indivizi ( 1%). Dorinţa mereu reînnoită de a imagina, de a căuta, de a
crea opere este o pasiune care îi animă atât pe artişti, cât şi pe
oamenii de ştiinţă. Se poate concepe realizarea de sine ca plăcere a
unei căutări permanente.
e) Nevoia de a învăţa ţine de faptul că creierul este un sistema auto-
organizat, deschis şi motivat. Este deschis, în sensul a de a schimba
energie şi informaţie cu mediul exterior ; este motivat, în sensul că nu
tratează pasiv informaţiile primite din mediul exterior ; este organizat
în sensul de a dezvolta uimitoare capacităţi de auto-activare şi auto-
organizare.
Ca sistem deschis şi motivat, creierul funcţionează în permanenţă pe
baza modelului explorării organizate. Astfel încât nevoia de a învăţa apare
ca o necesitate fiziologică a creierului. Pornind de la dispozitive
înnăscute, copilul învaţă în contact cu mediul fizic , material,
familial,social, cultural. A învăţa/cunoaşte şi concretizarea în
comportamente de învăţare pleacă de la răspunsul la o necesitate vitală,
la dorinţa de a-şi satisface curiozitatea. Ceea ce înseamnă că nevoia de a
învăţa se integrează la nivelul tuturor nivelurilor de nevoi, în următoarele
sensuri :
- învăţarea poate face parte din nevoile vitale. În numeroase
afecţiuni neurologice (sechele de accidente vasculare cerebrale,
de traumatisme), reînvăţarea comportamentelor de bază poate
mobiliza întreaga energie. A învăţa, de pildă, să găsească hrana,
a se proteja (nevoi vitale şi de curiozitate) este o necesitate în
condiţiile unui mediu defavorabil, fie ele consecinţe ale unor
tulburări climatice, catastrofe naturale sau războaie.
- a învăţa să răspundă unei nevoi de apartenenţă, când condiţiile
de mediu şi sociale sunt favorabile (ca o presiune a
conformităţii).
- a învăţa contribuie la a da forţă Eului propriu, deci stimei de
sine.Eforturile pentru a învăţa pot răspunde unei provocări
personale.
- învăţarea necesită o angajare, dar şi a beneficia de autonomie în
gestionarea achiziţiilor
 - achiziţionarea de competenţe aducând stima celorlalţi este
rezultatul învăţării.
- a învăţa poate fi, în fine, o căutare fără sfârşit pentru cel a cărui
curiozitate este insaţiabilă. A căuta să înţeleagă lumea este
modul de expresie al energiei vitale a multor oameni.
Teoria trebuinţelor umane elaborată de Maslow şi întregită cu alte
perspective prezintă implicaţii deosebite în actul educaţiei. Formatorul trebuie
să cunoască faptul că nu pot fi activate trebuinţele de ordin superior ale celui ce
învaţă dacă nu sunt implicit satisfăcute trebuinţele de ordin inferior.
Teoria motivaţiei de realizare (D.C.Mc.Clelland)
În concepţia lui McClelland, trei sunt motivele fundamentale ale
comportamentului uman, şi anume : nevoia de realizare (de performanţă, de
reuşită), nevoia de apartenenţă (de afiliere) şi nevoia de putere (de autoritate,
de dominaţie).
Nevoia de putere este tipică persoanelor cărora le place să aibă
responsabilităţi. Acestea pot fi grupate în două categorii : putere personală şi
instituţională.
- persoanele cu o nevoie ridicată de putere personală vor să
dirijeze şi să influenţeze pe alţii;
- au o nevoie ridicată de putere instituţională, ceea ce înseamnă
că acestor persoane le place să organizeze eforturile altora de a
realiza scopurile organizaţiei.
Persoanele cu putere ridicată ocupă poziţii de concurenţă şi de statut.
În timp ce aceste persoane sunt atrase de roluri de leadership, ele pot să nu
dispună de flexibilitatea şi calificările necesare pentru a se centra pe persoană.
Indivizii cu o nevoie ridicată de putere instituţională tind a fi mai eficace decât
cei având o nevoie de putere ridicată personală.
Există două feţe ale puterii : una negativă, atunci când puterea este
exercitată în scop personal, şi una pozitivă, atunci când puterea este exercitată
social.
Nevoia de afiliere (apartenenţă), învederând faptul că persoanele caută
relaţii interumane bune cu alţii :
- ele vor să fie acceptate de alţii, acordând importanţă
interacţiunii personale ;
- tind să se conformeze normelor grupului lor social ;
 - preferă cooperarea în locul concurenţei ;
- au rezultate bune în situaţiile de interacţiune şi de serviciu;
- încearcă să realizeze şi să păstreze relaţii de înalt nivel de
încredere şi de înţelegere mutuală.

Nevoia de realizare este definită drept aspiraţia de a atinge, într-o

competiţie, un scop, conform unei norme de excelenţă. Ceea ce contează
pentru subiect este obţinerea succesului, a performanţei într-o acţiune
apreciată social.
Atkinson şi McClelland au arătat că intensitatea acestei motivaţii este în
funcţie de : puterea motivului, probabilitatea reuşitei (expectanţa cu priivire la
reuşită) şi atractivitatea performanţei.
Persoanele la care nevoia de realizare este ridicată, prezintă, de regulă,
următoarele caracteristici : sunt realiste ; caută mai ales sarcini de dificultate
medie, pentru a fi sigure de succes ; disting clar situaţiile pe care le pot controla
şi pe cele pe care nu le pot controla ; au capacitatea de a amâna momentul
recompensării ; au nevoie să cunoască rezultatele acţiunilor lor şi cum au fost
ele apreciate.
În genere, fiecare dintre aceste nevoi este prezentă în fiecare dintre
oameni. Ele sunt formate şi achiziţionate de-a lungul timpului prin funda-
mentul cultural al individului şi experienţa sa de viaţă.Un dintre aceste nevoi
este totdeauna dominantă, depinzând, desigur, de tipul de personalitate a
individului respectiv.

Disonanţa cognitivă
Este un construct elaborat de Leon Festinger la începutul anilor
1950.Explică disconfortul psihic pe care individul îl încearcă datorită prezenţei
simultane a două cogniţii inconsistente. Individul aflat între două cogniţii
(cunoştinţe, opinii, credinţe asupra ambientului, asupra sa însuşi ,ori asupra
propriului comportament), incompatibile între ele, va suferi o stare de
disonanţă, motivând reducerea ei.
Teza principală a teoriei lui Festinger (1957) este următoarea: individul
tinde să reducă disonanţa posibilă între diferite elemente cognitive prezente.
Un element cognitiv este tot ceea ce poate deveni obiect de cunoaştere:
comportamente, opinii, credinţe, sancţiuni, senzaţii de durere etc.Este, în
principiu, vorba nu de o incompatibilitate logică, ci de un conflict intrapsihic,
psihologic : două elemente sunt disonante când, dintr-un motiv sau altul, se
creează o stare de incoerenţă. Ex. un elev bun, cu o imagine pozitivă despre
sine va încerca să îşi justifice gestul de a fi copiat la o lucrare (care contravine
convingerilor sale), argumentându-şi că toţi au copiat, că este prima dată când
face acest lucru şi oricum nu există elev care să nu fi copiat măcar o dată. Sau că
lucrarea nu a fost anunţată şi nu ar fi meritat să îşi strice media.
Dacă faptele contrazic opinia pe care un elev o are despre el însuşi, el se
află în faţa unei disonanţe cognitive.În funcţie de opinia, bună sau rea, pe care
elevul o are despre el însuşi, el va putea atribui un eşec sau o reuşită
mediului exterior, în loc de a-şi atribui lui însuşi rezultatul. Pentru a reduce
disonanţa cognitivă, elevul va căuta scuze mai degrabă decât de a pune în
discuţie convingerile sale.
Cu cât gradul de disonanţă este mai ridicat, cu atât motivaţia de a o
reduce este mai puternică, în sensul de a restabili coerenţa în virtutea
principiului echilibrului sau al consistenţei cognitive, potrivit căruia omul caută
să menţină o coerenţă între elementele universului său personal. Nu este atât
vorba de o teorie a consistenţei, cât mai ales de o teorie a evitării
inconsistenţei.
Starea de disonanţă nu conduce automat la schimbarea de atitudini, ceea
ce nu înseamnă că ea nu produce o serie de destructurări şi restructurări
cognitive, de argumentaţii şi raţionalizări care trebuie cunoscute.
Festinger propune trei strategii generice de reducare a acestor stări
inconfortabile. Prima, care este şi cea mai studiată, priveşte schimbarea de
atitudine, care face posibilă refacerea a posteriori a valorii unei cogniţii.
Individul îşi poate modifica atitdudinea iniţială, cu condiţia ca ea să nu fie
centrală, importantă, nici foarte ancorată, încât să nu poată fi modificată.
A doua strategie vizează adăugarea de noi cogniţii consistente, precum
realizarea unui al doilea comportament mergând în acelaşi sens cu
comportamentul problematic ( realizarea în act), sau încercarea de a înţelege
cauzele comportamentelor/evenimentelor (atribuirea cauzală).
A treia strategie constă în a reduce, sau amplifica, importanţa
elementelor implicate în relaţia de inconsistenţă devalorizând comportamentul
problematic realizat sau cogniţia iniţială. Sau, în fine, întărind cogniţiile relative
la atitudinea iniţială.
 Individul poate, în fine, tolera disonanţa cognitivă cu condiţia ca pragul de
toleranţă la disonanţă să nu fie depăşit.
Alegerea între aceste strategii s-ar opera după un principiu de economie
cognitivă în funcţie de costul lor cognitiv, de eficacitatea şi consecvenţa
reducerii.
În acest cadru, o mai bună cunoaştere a strategiilor reducerii disonanţei
cognitive în situaţia incongruenţei şi a desconfirmării aşteptărilor ar permite
profesorului instrumente de acţiune care să facă posibilă reducerea disonanţei
cognitive, cunoscându-se sensibilitatea elevilor faţă de informaţiile ce afectează
imaginea pe care o au despre ei înşişi. Unii autori au analizat fenomenul
disonanţei cognitive în termeni de gestiune a imaginii de sine, ca o protejare a
identităţii de sine faţă de celălalt.

Motivaţie şi atribuire cauzală

Interpretarea care poate fi făcută asupra unui succes sau a unui eşec, într-
o sarcină dată, poate avea consecinţe asupra atitudinii elevului în raport cu
toate celelalte sarcini pe care trebuie să le realizeze.
Primele cercetări asupra atribuţiei cauzale au fost realizate de Fritz
Heider (1944). Acesta defineşte atribuţia cauzală ca fiind „procesul prin care
omul percepe realitatea şi o poate prezice şi stăpâni. Cercetarea de către individ
a cauzelor unui eveniment ( a structurii permanente indirect observabile)
susţine efectele, manifestările direct perceptibile”.
Propunându-şi să studieze consecinţele atribuirii cauzale, modelul
atribuţional al lui Weiner (1986) distinge trei dimensiuni cauzale : stabilitatea
cauzei percepute, caracterul intern sau extern al acestei cauze şi controlul
perceput al relaţiei cauzale.
Astfel, explicaţiile date asupra propriului comportament sau asupra
comportamentului unui individ pot fi clasificate sub mai multe dimensiuni:
a) cauze interne sau externe
- cauzele interne: situează cauzele percepute în interiorul
persoanei (ex. efortul, abilitatea etc.);
- cauzele externe: situează cauzele percepute în afara persoanei
(ex. dificultatea sarcinii, şansa etc.);
b) stabilitatea
 - stare stabilă sau nu: caracteristicile relativ stabile (ex. abilitatea)
sau instabile (ex. şansa).
- controlabile sau nu : elevul ar putea sau nu acţiona altfel.
Rezultă că un elev va interpreta mai degrabă un succes ca un semn de
inteligenţă (cauză internă şi stabilă) şi ca legat de o şansă, de un efort intens sau
de facilitatea sarcinii).
În sens invers, un eşec va fi atribuit unei lipse de şansă (cauză externă şi
nonstabilă), o atare atribuire lăsând posibilitatea unui succes viitor. Totuşi, dacă
eşecul tinde să se repete, e dificil de presupus că elevul va păstra aceeaşi
explicaţie. Succesiunea eşecurilor va trebui să fie atribuită unei explicaţii
externe şi stabile (incompetenţa profesorului, dificultatea materiei etc.).

Relaţia motivaţie/performanţă, în funcţie de dificultatea

sarcinilor de învăţare
În sens larg, termenul performanţă desemnează rezultatele observabile
ale învăţării, însemnând priceperea de a utiliza diferitele tipuri de cunoştinţe
(declarative, procedurale ori condiţionale) în diferite situaţii de învăţare.
Incontestabil, performanţa joacă un rol important în stimularea motivaţiei, fiind
de presupus că un elev, cu cât e mai motivat, cu atât este mai performant. După
cum, nu este mai puţin adevărat că şi performanţa poate influenţa motivaţia.
Prin intermediul performanţei, elevul are o percepţie asupra propriei
competenţe.
Efectul performanţei asupra percepţiei de sine a elevului poate fi pozitiv
(dacă elevul se anagajează cognitiv şi reuşeşte, performanţa fiind meritată),
după cum poate fi negativ (în cazul unei performanţe reduse sau al unui eşec
repetat), când elevul se îndoieşte de propria competenţă şi îşi pierde încrederea
în sine.
Motivaţia reprezintă o condiţie esenţială pentru reuşita elevului în
activitatea de învăţare. Obţinerea unor performanţe superioare necesită a găsi
un nivel optim între supralicitarea şi subsolicitarea motivaţiei. Experienţele
întreprinse au arătat că o motivaţie prea intensă duce la rezultate slabe,
generând stresul şi blocajul psihic, în timp ce submotivarea poate conduce la
insuficienţă energetică.
Trebuie găsit, în acest caz, un optimum motivaţional. Legea optimumului
motivaţional (legea Zekes-Dodson) arată cum se poate stabili acest optimum
între motivaţie şi performanţă. Potrivit acestei legi, creşterea performanţei este
proporţională cu intensificarea motivaţiei numai până la o limită, dincolo de
care apar stagnarea şi regresul.
Dar nivelul optim al perforrmanţei nu este doar funcţie de dificultăţile
sarcinii, ci şi de particularităţile psihice individuale ale celor ce învaţă. Eficienţa
activităţii este maximă la o anumită mărime a motivaţiei numită optimum
motivaţional, care diferă de la o activitate la alta şi în funcţie de particularităţile
celor ce învaţă.
Rolul profesorului este foarte important în identificarea şi întreţinerea
acestui optimum, ajutându-i pe elevi să aprecieze corect dificultăţile sarcinilor
didactice cu care se confruntă, luând în considerare particularităţile psihologice
şi de vârstă ale acestora, atunci când proiectează o anume activitate didactică.
Motivaţia în şcoală
Motivaţia este, în ultimul timp, invocată de către profesorri, elevi, dar şi
de către cercetătorii problemei, ca una dintre cauzele explicative ale reuşitei sau
ale eşecului în şcoală. Cu toate acestea, unii cercetători văd în motivaţie o
mască semantică pentru a acoperi neînţelegerile diferiţilor actori ai câmpului
educativ. Pentru didactician, reuşita sau eşecul la o disciplină se explică, în
principal, prin analiza metodei didactice a profesorului sau prin procedura de
rezolvare a problemei utilizată de către elev. Sunt, de asemenea, invocaţi de
către sociologii educaţiei numeroşi alţi factori, precum apartenenţa socio-
profesională a părinţilor. Profesorii, la rândul lor, vorbesc despre absenţa
înţelegerii, din partea elevilor, a finalităţilor învăţării şcolare, în particular, şi ale
educaţiei în general.
Or, practica educaţionlă indică faptul că activităţile de învăţare se
definesc, de regulă, prin plurimotivaţie. În acest context, unele motive
predomină : unii elevi învaţă, în principal, pentru a obţine note bune şi a se
situa pe locuri fruntaşe, în timp ce alţii învaţă pentru că îi interesează ceea ce
învaţă şi doresc să obţină o bună expertiză în domeniul respectiv.
În funcţie de natura motivului ce stă la baza învăţării, se face distincţie
între motivaţiile intrinseci şi motivaţiile extrinseci.
Motivaţia intrinsecă şi motivaţia extrinsecă
 Originalitatea uneia dintre teoriile motivaţiei, iniţial prezentată de către
Richard şi Deci (1975), constă în a descrie două mari categorii de motivaţii :
motivaţia intrinsecă ţşi motivaţia extrinsecă.
În cazul motivaţiei intrinseci, comportamentul în procesul învăţării este
explicat în virtutea interesului şi a plăcerii pe care subiectul învăţării le găseşte
în însăşi practica desfăşurată, fără a aştepta o recompensă anume exprimată
prin note sau alte elemente materiale, ori a încerca să evite un anume
sentiment de culpabilitate. Forma de bază a motivaţiei intrinseci este
curiozitatea epistemică, exprimând nevoia de a şti, de a-şi lărgi orizontul de
cunoaştere, fiind susţinută de plăcerea de a învăţa.
În lumea şcolară, exemplele de motivaţie intrinsecă sunt mai dificil de pus
în evidenţă. Dacă, de pildă, un elev lucrează mult la o materie anume, profesorul
ar putea fi tentat să creadă că este un elev interesat de cunoaştere, dovedind
pasiune pentru obiectul studiat. Cu toate acestea, dacă eforturile sale sunt
depuse în vederea obţinerii unor note bune sau a evitării a ceva, elevul
respectiv nu este ghidat de pasiunea pentru obiectul respectiv, ci de o
promisiune exterioară activităţii lui.
Dacă, pe de altă parte, un elev este realmente interesat de o activitate
(lectura, de exemplu), el nu o va face doar fiind că este forţat pentru lecturile
indicate în programa şcolară, de unde şi o inadevare între această motivaţie
manifestă şi performanţa şcolară.
Putem deci considera că motivaţia intrinsecă (adică interesul pe care
elevul îl găseşte practicând o activitate) este aproape absentă în sistemul nostru
clasic de educaţie, în măsura în care acesta din urmă recurge la o serie de
constrângeri în vederea controlului învăţării elevului. În schimb, această
motivaţie intrinsecă se poate dezvolta prin activităţi extraşcolare.
Motivaţia extrinsecă este cea a cărei sursă se află în exteriorul celui ce
învaţă, atunci când elevul acţionează în intenţia de a obţine o consecinţă
rezidentă în afara activităţii însăşi ( de ex., pentru a primi o recompensă : note
bune, evitând pe cele rele, pentru a face plăcere părinţilor, profesorilor, dorinţa
de a se afla printre premianţii clasei ş.a.m.d.
In acest caz, învăţarea se desfăşoară sub semnul unei solicitări şi condiţionări
externe, fără o plăcere interioară care să ofere satisfacţii directe. Este şi motivul
pentru care, din punct de vedere subiectiv, este însoţită de trăiri emoţionale
negative.
 În practica educaţională, se întâlnesc ambele tipuri de motivaţie, chiar şi
particularizate la un singur subiect. Un elev poate să înveţe la o disciplină
pentru că îl interesează, dar şi pentru a da satisfacţie părinţilor, profesorilor.
Poate să prefere discipline la care învaţă din pasiune, în timp ce pentru altele,
care îl interesează mai puţin, poate fi motivat doar extrinsec. În fine, se poate
întâmpla ca, în unele situaţii, motivaţia extrinsecă să se transforme în motivaţie
intrinsecă.
Un lucru însă este cert : constrângerile de orice fel, exercitate asupra
subiecţilor învăţării, aneantizează plăcerea/interesul pentru învăţare. De aici, un
al doilea aspect al teoriei motivaţiilor lui Deci şi Ryan, anume organizarea
motivaţiilor între ele urmând un anume continuum, numit de autodeterminare.
E.Deci şi Ryan au utilizat rezultatele a numeroase studii pentru a arăta că
motivaţia intrinsecă este totalmente autodeterminată, în timp ce motivaţia
extrinsecă este trăită ca o constrângere. Mai mult, s-a putut de monstra că o
activitate apreciată, în prealabil, ca interesantă de către elevi este mai apoi
trăită ca o constrângere, dacă este efectuată sub imperiul constrângerii. Diferite
tipuri de constrângere au fost experimentate : recompensa (sub orice formă :
note, cadouri din partea părinţilor, limitele temporale impuse efectuării unor
sarcini punctuale, căutarea cu orice preţ a afirmării ego-ului ş.a.m.d.).
Autodeterminarea este cheia de boltă a motivaţiei
Nu este vorba de o teorie de tip maniheist, de vreme ce se vorbeşte de
un « continuum al autodeterminării », care merge de la absenţa motivaţiei
(amotivaţia) la motivaţia intrinsecă, trecând prin motivaţia extrinsecă, aceasta
din urmă prezentând ea însăşi o gradare a nivelurilor de autodeterminare.
Comportamentele motivate extrinsec pot evolua de la foarte slab la foarte
puternic motivate.
Autodeterminarea este deci una dintre cheile de boltă ale motivării (chiar
şi în faza ei extrinsecă), pentru a nu mai vorbi de importanţa motivaţiei
intrinseci în activităţile de învăţare.
Este totuşi necesar să distingem între conceptul de « autodeterminare »
şi cel de « autonomie », în măsura în care cel de-al doilea concept (cu care
adeseori se confundă primul, în cadrul şcolar) nu implică neapărat pe primul.
Pentru că dacă definim autonomia drept capacitatea elevului de a efectua o
activitate fără intervenţia vreunui ajutor, este posibil ca această activitate să fie
efectuată sub ameninţare sau în vederea obţinerii unei recompense anume.
 Resemnarea sau învăţarea eşecului
Autodeterminarea nu este singura cheie de boltă a motivaţiei.
Competenţa este o alta cel puţin la fel de importantă, dat fiind că ea
condiţionează în plus absenţa motivaţiei. Teoria unei resemnări învăţate
dezvoltă ideea că pierderea de motivaţie nu este fructul hazardului sau al
geneticii comportamentului, ci al unei învăţări a eşecului. Punerea în evidenţă a
învăţării resemnării a fost mai întâi produsă la animale, pentru a fi mai apoi
reprodusă la om. În cazul omului aflat în această situaţie, s-a dovedit că ea
apare ori de câte ori un individ apreciază că un un eveniment este incontrolabil,
în funcţie de reflexele pe care el le are asupra acestui eveniment. Studiul lui
Tennen şi Eller permite înţelegerea relaţiilor care există între reflecţiile
individului şi caracteristicile situaţiei.
Atribuţia cauzală şi resemnarea
Teoreticienii resemnării învăţate consideră că, atunci când un individ este
confruntat cu o situaţie incontrolabilă, el este în curs de a face atribuţii în
funcţie de trei criterii principale.
Unul dintre ele este atribuirea internă sau externă : indivizii (în particular,
elevii) pot atribui eşecurile unor cauze externe. De ex., un elev poate atribui
slaba sa performanţă într-o sarcină de memorare faptului că a învăţat în condiţii
de zgomot. Sau, în sens invers, poate să estimeze că buna sa performanţă, la
aceeaşi probă, s-a datorat bunei sale capacităţi de memorare, ceea ce este o
cauză internă.
Un alt criteriu vizează atribuţia globală sau specifică. În cazul atribuţiei
global, resemnarea apare în toate situaţiile. Spre deosebire de atribuţia
globală, atribuirea specifică nu apare decât în anumite categorii de situaţii. De
ex., un elev poate atribui un rezultat prost la matematică efortului redus pentru
această disciplină.
În fine, ultimul criteriu deosebeşte între atribuţia stabilă şi atribuţia
temporară. Resemnarea învăţată este cronică sau stabilă, când este de lungă
durată şi recurentă. I se spune, în alt sens, tranzitorie sau temporară, când este
de scurtă durată şi non-recurentă. Trebuie subliniat că resemnarea este efectivă
când elevul face atribuţii stabile pentru a-şi explica eşecurile de a controla
mediul/situaţia în care este pus. De exemplu, o lipsă de abilitate sau de
inteligenţă este o stare stabilă atunci când lipsa de efort este o stare normal
temporară.
 Profesorul trebuie să îl ajute pe elev pentru a-şi relua încrederea în el
Rezultă din aceste două teorii motivaţionale că există cel puţin două chei
ale motivării : autodeterminarea şi percepţia competenţei. Dacă profesorul
ajunge să favorizeze autodeterminarea elevului, permiţându-i să perceapă că el
câştigă în competenţă, atunci motivarea acestuia ar trebui cel puţin menţinută.
În ceea ce îi priveşte pe elevii în eşec şcolar ( deci nemotivaţi), această soluţie
trebuie tecută în prim plan pentru cea mai parte dintre ei, printr-o reluare a
încrederii în capacităţile lor de învăţare.
Este de notat că efectele resemnării nu se văd doar în evitarea
activităţilor pe care elevul le consideră ca incontrolabile, ci şi în amplificarea
stresului, care este, după cum se ştie, sursa a numeroase neîmpliniri.
Se înţelege, prin urmare, că gestionarea şi dirijarea sistemului
motivaţional specific activităţilor de învăţare reprezintă, probabil, una dintre
cele mai complexe şi dificile sarcini ale muncii profesorului.
Sunt, în acest sens, necesare strategii de stimulare a activităţii elevilor.
Primul pas îl constituie controlul şi dirijarea propriei motivaţii pentru
munca de educaţie. Pentru că lipsa de motivaţie a profesorului este la fel de
neproductivă ca şi incompetenţa sa. De multe ori, se întâmplă ca lipsa de
motivaţie a profesorului să stea la originea demotivării elevilor. O activitate
didactică motivantă are ca efect implicarea activă a elevilor în activităţile
învăţare, dacă poate fi stârnită curiozitatea şi dorinţa de cunoaştere prin
introducerea elementelor de noutate, crearea de conflicte cognitive şi
rezolvarea de situaţii problematice.
Poate fi, de asemenea, stimulat impulsul de autoafirmare al elevului,
dacă se cunosc domeniile lui de interes.

PROBLEMATICA CREATIVITĂŢII ELEVILOR

Termenul creativitate îşi are originea în lat. “creare” = a zămisli, a făuri, a

naşte. Este introdus în psihologie de către Gordon Allport, în locul mai vechilor :
inventivitate, talent.
 Prima încercare de abordare ştiinţifică a creativităţii o realizează Fr.
Galton (Hereditary Genius), ajungând la concluziacă geniul este ereditar.
Au fost, mai apoi, preocupaţi de această problemă J.P.Guilford, C.W.
Taylor, E.P.Torrance şi mulţi alţii. Numai între anii 1960- 2000 au apărut, potrivit
Enciclopediei creativităţii, peste 10.000 de studii despre creativitate.
În pofida numărului imens de lucrări, nu suntem, cu toate acestea, astăzi,
în prezenţa unei definiţii cuprinzătoare şi concludente a creativităţii.
Examinarea însă a unui mare număr de definiţii date acestui fenomen,
conduce la concluzia (sintetică) că noutatea, originalitatea, ingeniozitatea şi
valoarea teoretică/practică reprezintă atribute esenţiale ale creativităţii.
Este necesar un răspuns la întrebarea dacă creativitatea este un
apanaj/har al oamenilor înzestraţi sau apraţine tuturor.
Potrivit unor psihologi, între care J.P.Guilford, creativitatea este o
trăsătură general-umană. Mai mult chiar, noi afirmăm că creativitatea aparţine
vieţii însăşi. Uriaşa diversitate a formelor vieţii denotă acest lucru.Toţi oamenii
dispun, în proporţii diferite, de creativitate.
G.W. Taylor distinge, în principal, 5 niveluri de creativitate:
- creativitatea expresivă, definită prin spontaneitate şi libertatea de
exprimare (de ex. desenele copiilor);
- creativitatea productivă (în cazul inventivităţii tehnicienilor);
- creativitatea inventivă ( învenţiile şi descoperirile);
- creativitatea inovativă (înţelegerea profundă a principiilor
fundamentale din ştiinţă, artă şi apoi modificarea decisivă a abordării unor
fenomene);
- creativitatea emergentă ( exprimând nivelul suprem al creativităţii,
accesibil unui număr restrâns de oameni definind geniile.
Diversitatea aspectelor creativităţii
Creativitatea este un fenomen complex.
Sunt, în genere, acceptate patru perspective definind modelul conceptual
al creativităţii:
- procesul creaţiei
 - personalitatea creativă
- produsul creaţiei
- mediul din care emerge creaţia

1. Procesul creaţiei.

Presupune încercarea de a surprinde natura actului creator, în

procesualitatea sa, şi fixarea lui în anumite modele operaţionale (G.Walas,
Guilford ş.a)
În acest sens, G.Walas distinge cel puţin patru faze : a) prepararea ; b)
incubaţia ; c) iluminarea ; d) verificarea.
a). Pregătirea este obligatorie în orice act de creaţie (sesizarea
problemei, formularea, analiza datelor, enunţarea şi testarea diferitelor ipoteze
rezolutive);
b) Incubaţia. Se produce, de regulă, în subconştient/inconştient. Este un
proces de durată, putând atinge ani.
c)Iluminarea (inspiraţia, intuiţia, insight). Este momentul în care soluţia
problemei apare brusc în câmpul conştiinţei. Este aşa-numitul fenomen de
serendipitate. Poincaré, un celebru matematician, scrie : « Pentru a găsi fără să
cercetezi, trebuie mai întâi să cercetezi fără a găsi ».
d) Verificarea. Este faza finală a procesului de creaţie, în care soluţia
găsită este examinată, controlată, verificată în vederea eliminării unor posibile
neajunsuri/erori.
Înţelegerea procesului de creaţie presupune stabilirea rolului imaginaţiei
şi al factorilor implicaţi în acest proces .
Potrivit unei îndelungate tradiţii, creativitatea a fost asociată cu
imaginaţia creatoare. Th. Ribot, de pildă, crede că imaginaţia creatoare este
sinonimă cu invenţia.
Psihologii mai noi, (de ex. F. Barron) delimitează între noţiunile de
imaginaţie şi creativitate, în sensul că imaginaţia este o funcţie universală a
creierului uman, în timp ce creativitatea este mai mult un rezultat al evoluţiei
sociale, având o valoare utilitară.
 În alt sens, procesul creaţiei a fost considerat analog celui de rezolvare de
probleme.
Guilford afirmă că orice proces de rezolvare de probleme este un proces
creativ, fiind motivat de nevoia intelectuală de a căuta probleme nerezolvate
pentru a le rezolva.
Imaginând un model al structurii intelectului, J.P. Guilford distinge între
gândirea convergenmtă (gândirea de tip algoritmic) şi gândirea divergentă (de
tip euristic).
Asociată creativităţii este gândirea divergentă.
Tot J.P. Guilford este cel care a ajuns la concluzia că testele tradiţionale
utilizate în măsurarea inteligenţei nu sunt relevante în aprecierea creativităţii,
întrucât se rezumă la evidenţierea gândirii convergente (în speţă, capacitatea de
memorare şi recunoaştere.
În acest sens, Guilford a elaborat baterii de tesste care să măssoare
comportamentul creativ centrat pe gândirea divergentă.
Factorii gândirii divergente, relevaţi prin intermediul bateriei de teste
propussă de Guilford sunt :
- fluenţa >exprimând rapiditatea şi uşurinţa de a produce cuvinte,
idei, asociaţii, propoziţii sau expresii în anumite condiţii ;
- flexibilitatea >capacitatea de a modifica ori restructura eficient
mersul gândirii în situaţii noi ; de a găsi soluţii cât mai variate ;
de a multiplica ori renunţa la ipoteze diferite ;
- elaborarea >indicând numărul de detalii care completează şi
nuanţează răsspunssul ;
- sensibilitatea la probleme > rezidă în capacitatea de a remarca
rapid fenomenele neobişnuite, sesizând prezenţa unor
probleme unde majoritatea oamenilor nu le observă ;
- redefinirea (sau restructurarea) > vizând abilitatea de a folosi,
într-o manieră nouă, neobişnuită, un obiect sau o parte a
acestuia.
Cercetările mai noi (H.Gardner, M.Roco şi alţii) arată că creativitatea nu
poate fi limitată nici numai la factorii intelectuali (gândirea divergentă) ori
imaginaţia creatoare.
Sunt, în plus, implicaţi numeroşi alţi factori, definind personalitatea
creatoare, precum motivaţia, afectivitatea, atitudinile creative.
 O direcţie mai recentă de abordare a creativităţii este teoria
neuropsihologică a lui Roger Sperry, care învederează specializarera funcţională
a celor două emisfere cerebrale, în sensul în care oamenii diferă în privinţa
echilibtrului sau a predominanţei funcţionale a celor două emisfere cerebrale.
Emisfera stângă este sediul proceselor logice, secvenţiale, analitice şi
raţionale.
Emisfera este specializată mai cu seamă în percepţia globală, intuitivă şi
spontană a lucrurilor. Cele două emisfere, deşi se opun în unele privinţe, se
completează în altele. De ex., dacă emisfera stângă analizează, cea dreaptă
sintetizează; emisfera stângă uzează predominant de raţionament, cea dreaptă
recurge la intuiţie. Soluţiile găssite intuitiv de emissfera dreaptă sunt confirmate
ori negate logic la nivelul emisferei drepte.
Creativitatea este deci un fenomen complex ce implică atât analiza, cât şi
ssinteza, atât imaginea, cât şi cuvântul, atât cogniţia cât şi afectivitatea,
presjupunând colaborarea proceselor neuropsihologice ale ambelor emisfere.

Personalitatea creativă. Caracteristicile personalităţii creative

După E. P. Torrance, Tardif, Sternberg ş.a. sunt: spirit de aventură, curajul

în convingeri, curiozitatea, cercetarea/căutarea, independenţa în judecatîă,
deschiderea către nou, motivaţia puternică, idealismul.

Indicii creativităţii.

Produsul şi performanţa creativă sunt criteriile cele mai frecvente

invocate pentru a deosebi activitatea creativă de cea reproductivă, în funcţie
noutate, originalitate, utilitatea socială.
Produsul sau performanţa creativă trebuie să implice un grad ridicat de
neobişnuit, să nu mai fi fost întâlnit în colectivitatea în care a apărut, să fie
adecvat realităţii.
În alte opinii, sunt considerate noutatea, soluţia, elaborarea şi sinteza:
- noutatea, ca inedit, în termeni de procese, tehnici, concepte,
modele;
 - soluţia, indicând măsura în care produsul creat corespunde unei
necesităţi, unei situaţii problematice;
- elaborarea şi sinteza, vizând calitatea produsului nou de a
combina elemente diferite într-un întreg coerent.

Contextul creaţiei.
Creativitatea nu este doar produsul individului, ci şi al mediului socio-
cultural. Cele mai multe modele culturale ale creativităţii leagă personalitatea
creativă de factorii de mediu, care pot fi sstimulatori, sau, dimpotrivă, inhibitori.
Nu sunt excluse, evident, excepţiile unor persoanlităţi înalt creative, provenind
din medii nefavorabile creativităţii.Culturile şi sistemele de educaţie care îi
educă pe copii într-un spirit receptiv, inventiv şi liber, în sensul rezolvării de
probleme, care acceptă şi valorizează gândirea divergentă – vor putea produce
indivizi creativi.
Creativitatea este, în această perspectivă, privită ca interacţiune între
instituţiile sociale (care operează selecţia creaţiilor de valoare), cultură (care
păstrează şi vehiculează aceste creaţii) şi subiectul creator (care preia şi
dezvoltă pentru viitor creaţia predecesorilor).

FACTORII INHIBITORI AI CREATIVITĂŢII

Sunt, în genere, clasificaţi ca :
- blocaje perceptive (familiarizarea, obişnuinţa, automatismele
cotidiene, uzura spirituală);
- blocaje emoţionale (sursele de insecuritate şi anxietatea, teama
de a nu greşi, lipsa de perseverenţă, incapacitatea de a-şi asuma
riscul intelectual);
- blocajele socio-culturale (conformismul şi celelalte
inconveniente legate de capacitatea de a gândi altfel;
Nu sunt, desigur, excluse inhibiţiile de natură intelectuală (rigiditatea
gândirii, lipsa de supleţe determinată de excesul de informaţie, persistenţa
habituală ş.a.m.d.).
Sunt, în fine, de adăugat insuficienţa resurselor materiale, potrivit
prejudecăţilor că individul creator se afirmă chiar şi în pofida precarităţilor
vieţii.
Dezvoltarea creativităţii elevilor
 Este un lucru demonstrat că fenomenul creativităţii nu este apanajul
unei minorităţi. El este un dat general-uman, învederând că fiecare individ este,
într-un fel sau altul, creativ, chiar dacă la niveluri de realizare diferite.
Nu este întâmplător faptul că, în ultimul timp, există preocupări
susţinute privind identificarea căilor şi a condiţiilor de stimulare a capacităţilor
creative ale indivizilor.
Educaţia în şcoală este, în primul rând, îndrituită şi obligată să facă acest
lucru, astfel încât activităţile de învăţare ale elevilor să devină, implicit, şi
activităţi creative.
Nu există, aşa cum adeseori se afirmă, un anume ghid al creativităţii
suficient de riguros întocmit încât să indice imediat şi exact căile de urmat. Dar
nu pot fi, cu toate acestea, de neglijat unele metode şi principii călăuzitoare cu
caracter general, susceptibile de a fi valorificate în materier de educare a
creativităţii.
Un lucru este cert: pentru a putea fi creativi, elevii au nevoie de
profesori creativi. Nu poate fi educată creativitatea în absenţa unor reprezentări
suficient de bine conturate şi aprofundate asupra creativităţii din partea
formatorilor, după cum nu poate fi neglijată cunoaşterea şi respectarea
personalităţii elevilor.
Comportamentele conformiste, din ambele părţi, inhibă creativitatea,
deopotrivă la elevi, cât şi la formatorii lor. Profesorii dogmatici, interesaţi
preponderent de a transmite şi măssura cunoştinţele, nu pot accepta elevii
ieşiţi din serie, doritor de un alt orizont de cunoaştere decât cel oferit de şcoală.
Ei tind să aprecieze mai mult elevii disciplinaţi, dispuşi să accepte autoritatea
spuselor profesorului, decât pe cei înclinaţi să o conteste.
Or, de vreme ce accentul cade pe gândirea de tip convergent, stimulată
de sistemele de notare/evaluare, ce orientează demersul rezolutiv spre un
singur mod de rezolvare (care este cel notat), cei mai mulţi elevi tind să dea
curs unui comportament conformist determinat de aşteptările profesorilor lor.
De aici, refuzul frecvent al unor relaţii permisive, în favoarea celor ce se
bazează pe autoritatea profesorului şi restrângerea libertăţii de gândire şi de
mişcare a elevului.
Multe cercetări pun accentul pe o relaţie relaxată, de tip democratic,
care să încurajeze iniţiativa şi modul de manifestare creativ al elevilor.Tot astfel
cum şi profesorul trebuie să înveţe să fie creativ în activitatea sa didactică, în
sensul de a căuta să conceapă şi să folosească strategii menite să cultive
flexibilitatea intelectuală.
Învăţarea pe bază de rezolvarea de probleme, prin
cercetare/descoperire, strategiile de tip euristic sunt, în primul rând, metodele
prin care profesorul poate stimula, cel puţin în formele ei de ecloziune,
creativitatea elevilor.
Acest demers de învăţare conduce, pe de o parte, la dobândirea unui
stil creativ de rezolvare a sarcinilor/problemelor, dar şi la formarea unor
personalităţi creative.
Nu lipsită de importanţă este notarea/evaluarea care poate avea un
impact nefavorabil asupra creativităţii elevilor. Se cere deplasarea accentului de
pe verificarea volumului de cunoştinţe, priceperi şi deprinderi, pe obiectivele de
ordin formativ (competenţe funcţionale, gândirea critică şi rezolvarea de
probleme).
Tensiunea şi frustrarea , generate adesea de actul evaluativ, nu pot fi
decât dăunătoare creativităţii elevilor.
Cercetătorii au pus în evidenţă diverse categorii de factori care
contribuie la diminuarea creativităţii. Printre aceştia, se numără : evaluarea,
recompensa, competiţia şi restrângerea capacităţii de alegere.
Evaluarea obligă la concentrarea asupra rezultatului, mai degrabă decât
la eliberarea imaginaţiei.
Recompensa conduce la diminuarea motivaţiei intrinseci, a impulsului
cognitiv, determinîând reducerea creativităţii.
Tot astfel, competiţia, care presupune concentrarea pe strategiile
adoptate în vederea obţinerii performanţei, mai degrabă decât pe stimularea
creativităţii.
Nu în ultimul rând, sunt părinţii, care, în virtutea propriilor prejudecăţi
de educaţie moştenite din şcoala trecutului, sunt refractari noilor abordări ale
procesului de instruire.
Metode şi procedee de stimulare a creativităţii elevilor.
 Printre metodele şi procedeele cele mai cunoscute de stimulare a
creativităţii elevilor se află: brainstormingul, sinectica, metoda 6-3-5-, metoda
Philips 66, discuţia panel, rezolvarea creativă a problemelor.
Toate aceste metode au ca dominantă comună activităţile de grup,
implicând exprimarea liberă şi interactivă, eliminarea blocajelor în favoarea
creativităţii.

FACTORII INSUCCESULUI ŞCOLAR

Studiile consacrate succesului şcolar au relevat un fenomen complex

dificil de cuprins într-o definiţie. De cele mai multe ori, insuccesul şcolar a fost
definit prin raportare la ceea ce este opusul său, respectiv succesul şcolar.
Între cele două aspecte este de învederat o relaţie dinamică, didactică şi
complexă. Nu există un succes definitv şi total, tot astfel cum nu există un
succes total şi continuu. Aşa încât, firesc este să vorbim de succese parţiale.
Adeseori, expresia insucces şcolar este utilizată alternativ şi sinonim cu
cea de eşec şcolar. Este totuşi de optat pentru cea de insucces şcolar, întrucât
este mai neutră, atenuează impactul psihologic produs de aşa-zisul insucces
şcolar, oferind o perspectivă mai cuprinzătoare şi mai optimistă.
Dacă succesul şcolar este definit ca obţinerea unui randament superrior
în învăţare , în raport cu cerinţele impuse de programe şi finalităţile
învăţământului, insuccesul se referă la rămânerea în urmă la învăţătură şi
neîndeplinirea cerinţelor obligatorii din cadrul procesului instructiv-educativ.
De unde rezultă reuşita sau nereuşita elevului, care nu pot fi apreciate
decât prin referire la cerinţele normelor şcolare
Exceptând aceste norme obiective, stabilite în funcţie de diversele
sisteme educative, sunt de luat în considerare şi normele subiective, traduse în
modul particular în care elevii şi părinţii prives şi evaluează rezultatele şcolare.
Sunt de presupus, prin urmare, mai multe registre, în perspectiva cărora
se impune a fi analizat insuccesul şcolar, după cum ele îmbracă, de asemenea,
diferite forme de manifestare şi criterii de apreciere, de la formele mai uşoare
de rămânere în urmă, la cele mai persistente şi grave (repetenţia şi abandonul)
Literatura pedagogică distinge , în genere, între insuccesul generalizat,
când elevul întâmpină dificultăţi de adaptare şi nu face faţă cerinţelor de
învăţare impuse la majoritatea disciplinelor şcolare şi insuccesul limitat, când
elevul întâmpină uşoare dificultăţi în raport cu diferitele cerinţe didactice doar
la unele discipline şcolatre.
În alt sens,distinge între eşecul şcolar de tip cognitiv (care se referă la
nerealizarea de către elevi a unor obiective de învăţare, exprimându-se în
rezultate slabe la teste/examene, şi un eşec necognitiv, vizând inadaptarea la
exigenţele şcolare.
Insuccesul şcolar poate avea, de asemenea, un caracter episodic (de
scurtă durată) sau poate îmbrăca forma unui fenomen de durată (pe parcursul
unui semestru sau al unui an şcolar).
Sub aspectul evoluţiei lui procesuale, insuccesul şcolar cunoaşte mai
multe faze:
- faza premergătoare (caracterizată de încetinirea ritmului în
raport cu ceilalţi elevi. În plan psihologic, apar primele
nemulţumiri ale elevului în raport cu materia de învăţat. Este, în
principiu, vorba de un insucces episodic, care poate fi uşor
reparat, dacă este sesizat la timp.
- faza de ratrapaj propriu-zis, caracterizată prin acumularea de
lacune mari în cunoştinţe, când, în plan psiho-comportamental,
apar aversiunea faţă de învăţătură, de profesori şi de şcoală în
general.
- faza eşecului formal, soldată cel mai adesea cu repetenţia şi/sau
abandonul şcolar, viciind atât formarea personalităţii, cât şi
integrarea socio-profesională.
În relaţie directă cu insuccesul şcolar, apare şi conceptul de inadaptare
şcolară, referind atât dificultăţile de a îndeplini sarcinile şcolare, cât şi pe cele
ale integrării în mediul şcolar din care face parte elevul.
Studiile referind inadaptarea şcolară au în vedere în special debutul
şcolarităţii, când copilul vine în clasa I, pornind de la considernetul că aici ea
este întâlnită cel mai frecvent, în diversitatea formelor ei de manifestare,
putându-se reflecta negativ de-a lungul întregului traseu al şcolarităţii.
După unii autori, inadaptarea este o formă a insuccesului şcolar, având o
formă de manifestare mai restrânsă, în timp ce, după alţii, cele două noţiuni
sunt interferente, prezentând atât elemente comune, cât şi elemente specifice
fiecăreia.
 Aprecierea succesului/insuccesului şcolar pierde adeseori din vedere
caracterul subiectiv al acestui fenomen.
Această apreciere se realizează, în general, prin raportare la norme, la
standarde de performanţă, stabilite la nivelul sistemului educativ. Mai puţin se
au în vedere poziţia şi rolul elevului, mentalităţile părinţilor, relativismul notelor
ş.a.m.d.
Este cunoscut rolul familiei în reglarea nivelului de aspiraţie al elevului.
Există, de foarte multe ori, diferenţe mari între nivelul de aspiraţie stabilit de
către părinţi şi nivelul de aspiraţie al elevului, care diferă ce cel al părinţilor.
Aşteptările prea mari ale părinţilor, vizând rezultatele şcolare ale
copilului, pot fi resimţite de către acesta ca un factor extrem de stresant,
putând putând dezvolta teama de eşec.
Teama de eşec, mai cu seamă în faza ei anticipativă (ca obţinere a unor
rezultate inferioare celor efectic dorite), cu toate urmările ce rezultă (privarea
de recompense şi afecţiune), amplifică vulnerabilitatea elevului la eşec.
În alt sens, interpretarea subiectivă diferită a aceluiaşi rezultat şcolar de
către elev, pe de o parte, şi de către părinţi, pe de altă parte, are drept sursă şi
proiectele diferite ale acestora. Elevul este interesat , pe termen scurt
(respectiv, timpul şcolarităţii) să obţină note bune, evitând pe cât posibil pe cele
rele, pentru a-şi mulţumi părinţii şi profesorii. Eforturile sale vor fi concentrate
mai su seamă în acest sens.
Proiectul părinţilor însă este unul pe termen lung, vizând asigurarea
viitorului copilului în planul dezvoltării personale şi al realizării profesionale.
Pentru ei, rezultatele şcolare sunt semnificative în măsura în care anticipează ori
nu împlinirea acestor aspiraţii.
Dacă se iau deci în considerare puternicele implicaţii afective pe care le
au rezultatele şcolare asupra elevilor, cât şi asupra părinţilor, este de la sine
înţeles responsabilitatea profesorului de a asigura o apreciere subiectivă a
elevilor.
De aceea, fenomenul insuccesului trebuie tratat cu toată
responsabilitatea de către factorii educaţionali, date fiind efectele resimţite pe
diferite planuri şcolare, familial, social şi individual.
Nu trebuie uitat că insuccesele şcolii (dacă nu ale întreguluisistem
educaţional) ca neadaptare la nevoile celui ce învaţă.
 Aprecierile profesorului, exprimate în forma notelor, reprezintă pentru
elev un mesaj important pe care acesta îl recepţionează şi prin intermediul
căruia conştientizează distanţa sa în raport cu exigenţele la care este supus.
această apreciere este asimilată interior şi trăită, mai mult sau mai puţin
dramatic, devenind suportul imaginii de sine. În cazul insuccesului şcolar,
această imagine de sine este profund alterată, conducând la sentimentul
neputinţei, al ineficienţei personale, la ceea ce psihologii denumesc „învăţarea
resemnării”.
Din cauza degradării imaginii de sine, mulţi elevi aflaţi în situaţia de eşec
şcolar lucrează sub capacităţile lor reale, dezvoltând, în general, o atitudine
fatalistă în raport cu insuccesul şcolar şi pe care sunt tentaţi să o reproducă şi în
alte situaţii.
Când efectele eşecului şcolar se acumulează, se ajunge la conduite
deviante (absenteism, fuga de acasă, abandon şcolar, violenţe şcolare ş.a.m.d.).
 FACTORII DETERMINANŢI AI INSUCCESULUI ŞCOLAR
Cercetările disting, în această privinţă, trei categorii de factori ai
insuccesului şcolar:
- factori care ţin de caracteristicile de vârstă şi psihologice;
- factori care ţin de şcoală şi de condiţiile pedagogice;
- factori care ţin de familie şi de mediul socio-cultural
Nu este suficientă o singură categorie de factori pentru a explica eşecul
şcolar (fie numai factorii dispoziţionali, fie numai cei de mediu sau cei legaţi de
familie).
Eşecul şcolar este, în general, supradeterminat de factori multipli, ale
căror elemente concură şi se stimulează reciproc. Pe de altă parte, fiecare caz
de eşec şcolar prezintă cauze şi particularităţi proprii.

1.Factorii individuali ai insuccesului şcolar

S-a considerat şi încă se consideră că inteligenţa ar fi cel mai important

factor al insuccesului şcolar. Foarte mulţi educatori cred, în mod eronat, că
nivelul reuşitei şcolare al elevului ar depinde de inteligenţă. Este ceea ce, la
rândul lor, cred şi elevii, care leagă notele şcolare de diferite grade de
inteligenţă.
Evoluţia şcolarităţii elevului indică faptul că inteligenţa este doar unul
dintre factorii performanţei şcolare, pe lângă alţii.
Mai recent, se vorbeşte de potenţialul de învăţare. În acest sens, cadrul
teoretic pentru evaluarea potenţialului de învăţare îl reprezintă teoria lui L.S.
Vâgotsky, porpunătorul conceptului de zonă proximă sau a dezvoltării imediate,
care surprinde decalajul dintre nivelul actual al învăţării şi cel potenţial.
Întrucât testele de inteligenţă nu surprind decât aspectele încheiate,
finite ale dezvoltării proceselor cognitive şi prea puţine date privind
funcţionalitatea structurilor cognitive ale individului, evaluarea potenţialului de
învăţare urmăreşte să surprindă ceea ce poate să înveţe un subiect.
Metodele folosite în evaluarea potenţialului de învăţare sunt metode
formativ-dinamice. Evaluarea formativ dinamică reconsideră relaţia inteligenţă-
învăţare, în perspectiva profilului cognitiv ce se obţine în urma unei activităţi de
învăţare.
Cauza principală a diferenţelor ce apar între performanţă şi potenţialul
intelectual real al elevului rezidă în insuficiernîa procesului de învăţare mediată
oferit de mediul şcolar, familial şi social.
În multe cazuri, insuccesele şcolare nu sunt determinate de insuficienţe
de ordin intelectual, ci de alţi factori cu caracter individual (factori de ordin
anatomo-fiziologic, starea de sănătate ţi echilibrul fiziologic, factori afectiv-
motivaţionali, de personalitate ş.a.m.d.
Dezvoltarea fizică a elevului reprezintă un parametru important , care
trebuie luat în conssiderare de către părinţi şi profesori.
Echilibrul fiziologic este dat de modul în care se manifestă funcţiile
vitale ale organismului, precum şi de starea generală a sistemului nervos şi a
analizatorilor. În special, aşa-numitele fragilităţi de tipul tulburărilor senzoriale
(văz, auz etc.), stările nervoase, disfuncţiile metabolice, ale glandelor endocrine,
perturbările legate de somn ş.a.m.d pot influenţa considerabil activaitatea de
învăţare.
Legaţi de factorii somato-fiziologici, dar şi de trăsăturile de
personalitate sunt factorii energetice şi mecanismele de reglare care se exprimă
în puterea de muncă , rezistenţa la efort, ritmul şi eficienţa activităţii.
Ansamblul tuturor acestor factori individuali condiţionează, într-o formă
sau alta, rezultatele elevilor la învăţătură.
Ei acţionează fie separat, fie în combinaţii specifice, fiecare dintre ei
putând fi cauză principală sau secundară, directă sau indirectă.
 2.Factorii familiali ai insuccesului şcolar

Cauzele insuccesului şcolar, mai cu seamă în ultima vreme, se caută în

mediul de provenienţă al elevului (familie, comunitatea restrânsă etc.), plecând
de la ideea că un mediu defavorizant nu poate constitui ssuportul unei
valorificări eficiente a învăţării şcolare.
Potrivit teoriei handicapului socio-cultural, inegalităţile social-culturale
reprezintă cauza majoră a diferenţierii evoluţiilor şcolare. Chiar dacă se
pledează pentru ideea egalităţii de şanse în educaţie, cercetarea eţecului şcolar
indică o strânsă relaţie între frecvenţa acestuia şi condiţiile socio-economice ale
elevului aflat în dificultate.
Printre cauzele de ordin familial sunt de reţinut: situaţia economică a
familiei şi statutul sociao-profesional al părinţilor, nivelul cultural, stilul
educaţional al familiei, structura familiei, relaţiile dintre familie şi tipul de
coeziune familială etc.
Situaţia economică precară a părinţilor afectează evoluţia şcolară a
copilului: sărăcia părinţilor generează abandonul şcolar, înainte chiar de
finalizarea şcolarităţii obligatorii.
Sunt numeroase situaţiile în care părinţii fac eforturi mari pentru a-şi
întreţine copiii la şcoală. Acest lucru face ca multe familii să îşi orienteze copiii
sspre filiere şcolare de scurtă durată şi spre profesii solicitate imediat pe piaţa
muncii.
Se suţine, pe de altă parte, că reuşita la învăţătură depinde de factorii
culturali sau de nivelul de pregătire al părinţilor mai degrabă decât de condiţiile
materiale ale familiei.Se vorbeşte, în acest caz, de influenţa deosebirilor în ceea
ce priveşte nivelul de aspiraţie al părinţilor şi atitudinea lor faţă de educaţie.
Lipsa de compatibilitate între modelul cultural al familiei şi modelul
cultural al şcolii este cunoscută ca violenţă simbolică, putând genera atitudini
de refuz şcolar, proteste, violenţţă, eşec etc.
Sunt, de asemenea, de reţinut stilurile educative familiale, care
influenţează şi ele atitudinea şi performanţele şcolare ale elevilor.
În literatura de specialitate sunt de remarcat mai multe modele de
acţiune parentală:
 - stilul permisiv, definit de nivelul scăzut al controlului parental
- stilul autoritar, definit printr-un control sever şi o slabă susţinere
a activităţii copilului
- stilul „autorizat”, care combină controlul sistematic cu
susţinerea activităţilor copilului. Acesta din urmă este
considerat a fi cel mai productiv, din punctul de vedere al
reuşitei şcolare.

3.Factorii de ordin şcolar ai insuccesului

Aceştia ţin, pe de o parte, de unele caracteristici generale ale şcolii,
precum şi, pe de altă parte, de organizarea concretă a procesului de învăţământ
(obiective, conţinuturi, metode, sistem de evaluare etc.), la care se adaugă
pregătirea psiho-pedagogică a profesorului, relaţiile din interiorul grupului
şcolar şi relaţia şcolii cu familia.
Din acest punct de vedere, există discrepanţe uriaşe între şcolile din
mediul rural (în privinţa dotării materiale, a calităţii echipamentelor şcolare de
care dispun şi a încadrării cu personal didactic calificat) şi şcolile din mediul
urban. Din această cauză, tratarea egală a tuturor elevilor, prin raportare la
baremele naţionale (note, examene, concursuri) în numele egalizării şanselor
generează, inevitabil, inegalităţi care se transformă în contrarriul politicilor şi al
intenţiilor educaţionale promovate.
Dintre variabilele procesului educaţional care sunt implicate în
generarea insuccesului şcolar sunt de reţinut, în primul rând, conţinuturile
învăţământului, caracterul lor supradimensionat, cu programe şi manuale
supraîncăracte, dar şi greu accesibile, sub aspectul transspoziţiei didactice.
Există, pe de altă parte, preocuparea specială pentru selecţia elitelor
(cazul olimpiadelor şcolare, al filierelor de şcolarizare selecte), în timp ce
majoritatea elevilor sunt neglijaţi şi, evident, puşi în dificultate în raport cu
creşterea cantităţii informaţiilor transmise chiar şi peste nivelul programelor
şcolare.
Programele şcolare merg, în continuare, pe monodisciplinaritate,
generând diferenţe fals valorizate între diferitele discipline de învăţământ.
Supralicitarea importanţei unor discipline în detrimentul altora conduce
la multiplicarea unor conţinuturi care ar fi putut fi corelate în cadrul unor
sinteze interdisciplinare cu mult mai productive în plan formativ.
 Nu pot fi,de asemenea excluse, variabilele ce ţin de metodele propriu-
zise de predare-învăţare, care, mai cu seamă ele, se află în legătură cu succesul
sau insuccesul şcolar al elevilor.Elevii, în ciuda unor progrese făcute în această
direcţie, nu sunt suficient de activaţi, implicaţi în procesul învăţării, prin metode
activ-participative, instruirea diferenţiată, formarea gândirii critice ş.a.m.d.
Şcoala continuă să fie centrată pe profesor (axa informării) în dauna
centrării pe elev. Acest lucru face ca formatorii, reticenţi la elemengtele de
noutate, să se limiteze la utilizarea unor metode tradiţionale dovedite ca
ineficiente, dar care sunt mult mai uşor şi mai comod de practicat, în virtutea
rutinei şi a suficienţei.
Este ceea ce generează accentul pus pe memorare şi reproducere.
De foarte multe ori, insuccesele şcolare, dincolo de nepracticarea
instruirii diferenţiate, se explică şi prin lipsa de informaţii a profesorului
referitoare la trăsăturile de personalitate ale elvului şi, evident, la contextul
familiei.
Alte cauze ţin de psihologia socială, de reprezentările pe care profesorii
şi le fac despre elevii lor, în special prin raportare la aspectul normativ.
Reprezentările profesorilor sunt, de cele mai multe ori, limitate la
cerinţele şcolare. Elevul bun este motivat, inteligent, muncitor, sociabil,
adaptat. Elevul slab este lipsit de motivaţie, deficient intelectual, leneş,
inadaptabil.
Intră, în plus, în ecuaţie, în vederea explicării insuccesului şcolar al
elevilor, pregătirea psiho-pedagogică a profesorului.
Dacă ne referim la pregătirea psiho-pedagogică iniţială a profesorului,
aceasta are, în continuare, o poziţie ingrată, fiind, de multe ori, considerată că o
alternativă la profesionalizare, prin obţinerea unui certificat.
Este una dintre marile erori a crede că psihologia şi pedagogia simţului
comun sunt suficiente pentru a face faţă cerinţelor tot mai mari de formare a
tinerei generaţii.
Nu pot fi neglijate, în explicarea cauzelor insuccesului şcolar,
caracteristicile relaţiei profesor-elevi, cunoscându-se că o relaţie personalizată a
profesorului cu elevul poate conduce la reuşita şcolară.
 Este interesant de observat că aceste relaţii benefice sunt întreţinute în
special cu elevii buni, mai puţin cu elevii slabi, generând excluderea celor
eşuaţi, cu atât mai mult, cu cât aceştia provin din familii defavorizate.
Aceste diferenţe de atitudine şi de relaţie se repercutează negativ în
planul rezultatelor şcolare ale acestor elevi.
În fine, contează enorm modul în care profesorul realizează evaluarea ,
respectiv, distribuirea recompenselor/sancţiunilor, care sunt direct responsabile
de instalarea insuccesului şcolar. Nu mai puţin, accentul exagerat pus pe
competiţia dintre elevi şi evaluarea prin comparare cu ceilalţi dezavantajează
elevii cu ritmuri lente şi medii de învăţare.
Modalităţi de contracarare a insuccesului şcolar
În primul rând, se cere uniformizarea realizării educaţiei, în sensul
atenuării/eliminării discrepanţelor mari dintre învăţământul din mediul rural şi
cel din mediul urban, a inegalităţilor de şanse generate de inegalităţile sociale.
S-a impus astfel conceptul de discriminare pozitivă, care presupune o atenţie
sporită şi alocarea de resurse suplimentare celor aflaţi în dificultate.
Alte modalităţi ţin de :
- ameliorarea relaţiilor dintre şcoală şi familie, care trebuie să
conducă la o implicare mai responsabilă a familiei;
- calibrarea corectă a conţinuturilor învăţământului prin strategii
de esenţializare, dar şi prin abordări multi ţi interdisciplinare;
- dublarea pregătirii de specialitate a profesorului cu o temeinică
pregătire pssiho-pedagogică, atât la nivelul pregătirii iniţiale, cât
şi la nivelul pregătirii continue;
- ameliorarea practicilor instruirii, prin elaborarea unor strategii
de tratare diferenţiată şi individualizare a elevilor;
- evaluarea care trebuie concentrată pe progresul elevilor, nu pe
competiţie şi ierarhizare;
- orientarea şcolară şi profesională, care impune a se lua în
considerare interesele şi aptitudinile elevilor, dar şi cererile de
pe piaţa muncii.