Cuprins

1.Definitii si clasificare........................................................................................................2
2. Strategii de evaluare........................................................................................................3
3. Metode traditionale de verificare si testul de cunostinte.................................................4
3.1 Observarea ca metoda de evaluare................................................................................4
3.2 Ascultarea......................................................................................................................4
3.3 Lucrarea scrisa...............................................................................................................5
3.4 Proba practica................................................................................................................6
3.5 Examenul.......................................................................................................................6
3.6 Testele de cunostinte......................................................................................................7
BIBLIOGRAFIE..................................................................................................................8

1
 Metode si tehnici de evaluare

1.Definitii si clasificare
Evaluarea reprezinta activitatea prin care profesorul verifică pregătirea
elevilor şi o apreciază prin note.
Evaluarea seamana cu predarea prin faptul ca in structura lor aspectele
teoretice si metodologice sunt subordonate unor obiective operationale.
Activitatea instructiv-educativa solicita o aplicare prompta a unor principii si
instrumente de evaluare, oricat de complexa si ambigua ar fi situatia
respectiva. Succesul actiunii evaluativ-educative depinde de cel putin doi
factori de ordin metodologic:
a) Numarul de metode si procedee, mijloace etc. pe care le cunoastem si
le putem aplica, de unde deriva necesitatea identificarii tipurilor si
formelor de tehnici educative.
b) Capacitatea de a gasi o metoda potrivita obiectivelor educationale
urmarite, ceea ce presupune, pe langa elemente de cunoastere si
experienta, anumite priceperi si abilitati.
Criteriul ierarhiei profesorale si universitare, care ar trebui sa
corespunda cu cel al calitatii axiologice si docimologice, permite deosebirea
mai multor tipuri de evaluari:
 Autoevaluarea elevilor, prin natura ei subiectiva, tinzand oarecum spre
obiectivitate, dar contaminate permanent de iluzii si de amorul propriu
foarte viu, intens, in pubertate si adolescenta;
 Evaluarea banala realizata de o persoana necalificata, inclusiv de
acelea relativ exterioare procesului de invatamant cum sunt:
cunostintele, rudele sau parintii elevilor;
 Evaluarea întreprinsa de profesori calificati, dar aflati pe treapta de jos
a ierarhiei profesorale cum sunt profesorii incepatori sau suplinitorii;
 Evaluarea standard a cadrelor didactice aflate la mijlocul ierarhiei
profesoarale, cea mai frecventa;
 Evaluarea profesorilor aflati pe treptele superioare ale ierarhiei,
profesorilor universitari, specialistilor-evaluatori, cunoscuta si sub
denumirea de judecata experta.

2
 2. Strategii de evaluare
Strategiile evaluative au o sfera larga de cuprindere, incluzand un
numar mare de operatii si tehnici de apreciere. Ele vizeaza obiective de
durata importante pentru buna organizare a activitatii instructiv-educative.
Doua strategii sunt mai bine conturate: cea continua (formativa) si cea
de bilant (cumulativa sau sumativa). Aceste doua strategii de apreciere
rezulta din modul in care este conceput raportul dintre evaluare, predare si
invatare.
Specialistii apreciaza ca „evaluarea formativa se concretizeaza in
indrumarea elevului in decursul invatarii sale, accentul punandu-se pe
activitatea de evaluare in continuitatea sa, permitand o modificare a
proceselor de invatamant in functie de lacunele constatate la elevi” in timp
ce „evaluarea cumulativa (finala) exercita o functie de bilant (suma) a
cunostintelor unui elev sau grup de elevi dupa o perioada de studiu (la
sfarsitul invatamantului primar, secundar).
Evaluarea continua sau formativa este mult mai analitica decat cea
cumulativa, deoarece se desfasoara pe secvente mai mici si presupune un
numar mai mare de tehnici. Spre deosebire de evaluarea cumulativa care se
incheie printr-un bilant, evaluarea continua presupune verificari active,
sistematice, constiente, dar si spontane, pe parcursul intregului program
educativ.
Evaluarea cumulativa se caracterizeaza prin urmatoarele
particularitati:
a) vizeaza aprecierea rezultatelor si nu mai poate interveni nemijlocit
deoarece incepe dupa ce s-a sfarsit procesul de invatamant;
b) exercita o functie de clasificare (ierarhizare) a elevilor;
c) genereaza neliniste, stres, nemultumire si ostilitate;
d) necesita un efort considerabil pentru a fi elaborata, administrata,
corelata, atestata etc. ;
Preferintele pentru strategiile de evaluare formative se datoreaza
sperantei ca acestea ar permite limitarea esecurilor in invatare si astfel ar
putea duce la desfiintarea repetentiei. Strategiile formative limiteaza
elementele de constrangere si mai ales pe acelea generatoare de frica,
deoarece au ca si principiu constitutiv intarirea rezulatelor bune obtinute de
elev. Din pacate o asemenea strategie, solicitand un volum mare de activitati
individuale cu elevii, necesita mult timp, nu se poate desfasura la un nivel
calitativ corespunzator, in conditiile unor clase avand un numar mare de
elevi.

3
 3. Metode traditionale de verificare si testul de cunostinte
Metodele de evaluare didactica se impart in doua grupe:
- metode traditionale (observarea, asculatarea, lucrarea scrisa, examenul si
proba practica);
- metode moderne (testul docimologic sau testul de cunostinte).
3.1 Observarea ca metoda de evaluare
Observarea ca metoda de evaluare didactica se refera la urmarirea
sistematica, atenta a comportamentului scolar al elevilor. Profesorii sunt
sensibili la prezenta, atentia cu care elevii urmaresc explicatiile si discutiile,
daca iau sau nu notite. Este posibila simularea comportamentului agreat de
profesor; unii elevi isi pot forma deprinderea de a simula atentie si
preocupare pentru studiu.
Unii psihologi recomanda observarea gesturilor, mimicii si
pantomimei si raportarea concluziilor la obiective evaluative. S-a constatat
ca miscarile fetei dezvaluie o serie de emotii elementare, ce pot fi citite de
un psiholog competent.
Primul adversar al solicitarii profesorilor de a-i observa cat mai mult
pe copii in scop evaluativ este criza de timp. Observarea atenta solicita mult
timp si o concentrare intensa, avand in vedere ca prima si cea mai
importanta activitate pe care o desfasoara profesorul este predarea, iar
aceasta tinde sa absoarba cea mai mare parte a energiei psihonervoase.
3.2 Ascultarea
Prin asculatare se intelege „o forma de conversatie prin care
profesorul urmareste volumul si calitatea cunostintelor, priceperilor si
deprinderilor elevilor si a capacitatii de a opera cu ele”. Specificul ascultarii
rezida atat in folosirea limbajului oral, cat si in legatura psihologica „fata in
fata” intre profesori si elev.
Pot fi mentionate doua forme de acultare relativ bine delimitate:
 ascultarea tip concurs sau colocviala realizata prin intrebari
frontale adresate intregii clase. De obicei, profesorul solicita
elevilor care cunosc raspunsul corect sa ridice mana, astfel ca, la
unele intrebari din multimea mainilor ridicate profesorul va putea
sa aleaga. O astfel de tehnica presupune o buna cunoastere a
disciplinei, o prelucrare interogativa adecvata, un control
psihologic adecvat etc.;
 ascultarea individuala realizata prin intrebari directe. Consultand
catalogul, profesorul identifica elevii care nu au note sau care au
note mici. Elevul este invitat sa raspunda la intrebari precise sau
sa reproduca un fragment din lectia pregatita. Desi elevii evita

4
 astfel de verificari meticuloase, dialogul nemijlocit are un impact
psihologic deosebit.
Principalul avantaj al ascultarii consta in faptul ca elevul poate fi
stimulat si chiar constrans sa raspunda. Exista, de asemenea, posibilitatea de
a corecta imediat greselile si de a realiza un feed-back eficient.
Chestionarea orala favorizeaza si dezvolta capacitatea de a se exprima
a elevului, formarea deprinderii de a vorbi liber in public. Ea este afectata de
fenomenul suflarii.
S-a constat ca uneori la examenele orale profesorii verifica nu atat
volumul cunostintelor insusite de candidati, calitatea invatarii, ci mai mult
emotivitatea. Nu de putine ori elevii si studentii cedeaza psihic si afectiv in
fata prestigiului si prestantei fizice a profesorului, blocandu-se in lapsus sau
chiar trac. Pentru a evita erori de acest gen este bine sa-i acordam elevului si
studentului suficient timp de gandire, concentrare, sa incercam sa descifram
starea lui afectiva.
3.3 Lucrarea scrisa
Verificarea scrisa pare a fi mai obiectiva decat asculatarea, iar
profesorii sunt constienti de acest fapt de vreme ce marturisesc ca „la
examinarea orala suntem indusi in eroare fie de exprimarea orala, frumoasa,
in ritm sustinut, dar cu goluri in cunostinte, fie de exprimarea lenta, cu
reveniri, dar care indica o foarte buna pregatire. In primul caz acordam note
mai mari, in al doilea prea mici. In notarea pentru scris, profesorii au
raspundere mai mare cautand sa fie mai obiectivi”. Obiectivitatea
examenului rezulta deci din faptul ca lucrarea scrisa ca atare poate fi oricand
si de catre oricine revazuta, comparata cu altele etc.
Lucrarea scrisa permite profesorului sa aiba, intr-un timp relativ scurt,
situatia la invatatura a intregii clase, cat si a unor considerente
psihopedagogice deoarece lucrarile scrise dau posibiliatea elevilor sa lucreze
in ritm propriu, relevand mai pregnant capacitatea lor de organizare a
cunostintelor dupa un plan logic, expunere, disciplina in gandire, deprindere
de munca indepedenta, puterea de sinteza si de exprimare in scris
(constructie de fraze, respectarea regulilor de ortografie si punctuatie,
folosirea unui limbaj adecvat, stiintific etc.).
Aspectele pozitive ale lucrarilor scrise: posibiliatea candidatilor de a-si
exprima liber cunostintele, de a-si demonstra capacitatea de concentrare,
sistematizare si formarea pe aceasta baza a deprinderii de a se exprima in
scris, cunoasterea de catre profesori a aptitudinilor de redactare ale elevilor,
faptul ca stimuleaza activitatea independenta a elevului.
In practica scolara sunt folosite trei forme de verificare scrisa:
extemporalul, lucrarea de control si teza.

5
 Extemporalul este o forma de verificare scrisa a intregii clase,
neanuntata, din lectia de zi, care se da la inceputul orei si nu dureaza mai
mult de 10-20 min. Specificul extemporalului consta in elementul de
surpriza pe care il aduce, iar rolul lui este de a-i activa si chiar de a-i avertiza
pe elevi.
Lucrarea de control este o forma de examinare scrisa, anuntata din
timp. Se admite, in general, ca lucrarea de control poate sa dureze o ora
intreaga.
Teza se defineste ca o lucrare de control semestriala, mentionata in
planul de invatamant, care solicita elevilor tratarea unui subiect de sinteza
din intrgul material studiat. Notele obtinute de elevi se trec in catalog si au o
pondere mai mare in aprecierea finala.
3.4 Proba practica
In scolile profesionale, dar si in unele institutii de invatamant superior
(indeosebi la facultatile cu profil tehnic, medical, artistic si sportiv) sunt
utilizate diverse probe practice. Multe din tehnicile de evaluare din
invatamantul primar sau din cel prescolar urmaresc formarea unor
deprinderi, a unor algoritmi comprtamentali ale caror elemente presupun
efectuarea unor miscari si manipulari. Avantajele probelor practice sunt:
posibilitatea de a pune la incercare elevul intr-o situatie reala sau virtuala, de
a vedea daca are aptitudini, daca este capabil de performante sau macar de
reactii adecvate.
Pe langa avantaje, proba practica aduce si dezavantaje: rutina si
empirismul, subiectivitatea, interventia unor factori exteriori, gradul redus de
omogenitate, „lipsa de uniformitate”, dificulatea examinatorilor de a-i putea
observa pe candidati in timpul probelor, chiar in momentul activitatii lor
astfel incat, nesupravegheati, candidatii se pot ajuta intre ei sau produsele
prezentate ca rezultat a activitatii lor sa fie facute de persoane calificate.
Necesitand aparate, instalatii scumpe si spatii adecvate, probele practice se
dovedesc greu de organizat.
3.5 Examenul
Examenul este definit ca o metoda compusa, complexa, adica o
structura de probe orale, scrise si, eventual, practice. O corelatie importanta,
care merita sa fie retinuta, este aceea a raportului dintre examen si concurs.
Amandoua sunt forme de evaluare, dar, in timp ce examenul este, de regula,
absolvit de toti candidaii care obtin media minima, in cazul concursului
intervine selectia. Daca examenele marcheaza, de regula, sfrasitul unui ciclu
de invatamant, iar prin absolvirea lui se obtine o diploma, concursurile sunt

6
de regula examene de admitere la liceele sau institutiile de invatamant
solicitate de un numar mare de candidati.
Se remarca doua tipuri de examene: local (intern) si national (extern).
Prin examen local intelegem examenul organizat in cadrul institutiei
de invatamant unde s-a desfasurat programul instructiv-educativ.
Atunci cand probele se desfasoara pe baza unui regulament stabilit de
minister, cu ajutorul unor specialisti evaluatori, avand un grad ridicat de
standardizare: acelasi orar si probe pentru toti candidatii.
3.6 Testele de cunostinte
Testele de cunostinte, numite uneori si teste docimologice sunt metode
de evaluare didactica intemeiate pe criterii de psihodiagnoza.
Caracteristici ale testelor de cunostinte:
-permit o evaluare rapida si precisa;
-diminueaza riscurile sondajlor aleatoare, sansele de a primi „subiecte
norocoase”;
-impun elevilor o atitudine sistematica asupra invatarii;
-permit determinarea analitica a nivelului de cunostinte insusite de elevi;
-faciliteaza diagnosticarea unor capacitati, abilitati, deprinderi si priceperi;
-se pot aplica in timpul lectiei si „nu in conditii de laborator”;
-indica „valoarea informatiei” acumulate de elevi.

7
 BIBLIOGRAFIE

 Strunga Constantin, Evaluarea scolara, Editura de Vest, Timisoara,

1999;
 Cucoş Constantin, Pedagogie, Ediţia a II-a, Editura Polirom, Iaşi,
2002;
 Kairov I. A. , Pedagogia, Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti,
1958.