Dezvoltarea gândirii logice a elevilor

prin crearea şi rezolvarea de probleme şi exerciţii

Constatând nevoia sporită de exerciţii şi probleme cu caracter aplicativ, pentru

exersarea gândirii logice a elevilor şi pentru stimularea creativităţii lor, am căutat încă
din clasa I să le formez acestora deprinderea de a le rezolva cu uşurinţă. Pentru
aceasta, încă de la primele probleme rezolvate în clasa I, am folosit material didactic,
am căutat să-i fac pe copii să înţeleagă enunţul, să sesizeze legăturile ce există între
datele problemei.
Un rol deosebit în rezolvarea problemelor l-au avut desenele, schemele, care
ilustrează conţinutul problemei şi care o fac accesibilă, clasificând logica relaţiei
dintre date şi dirijând elevul într-un raţionament matematic sistematic şi complex. Să
emită ipoteze, să întreprindă diverse căutări, presupuneri, să stabilească diferite
relaţii, să găsească drumul spre descoperirea necunoscutei care pe măsură ce se
pătrunde tot mai adânc în miezul problemei, se lasă descoperită.
După rezolvarea problemei am obişnuit elevii să verifice corectitudinea
raţionamentului şi nu numai rezultatul obţinut şi să încerce şi alte căi de rezolvare,
solicitându-le astfel efortul gândirii la un nivel înalt şi cultivându-le ingeniozitatea şi
capacitatea de a alege calea cea mai rapidă şi economicoasă de rezolvare.
Transpunerea rezolvării problemei într-un singur exerciţiu a condus la formarea
unei gândiri pluricuprinzătoare şi sintetice în acelaşi timp. Exerciţiile de sintetizare a
rezolvării problemei într-un singur exerciţiu, cu datele numerice ale problemei, apoi
cu simbolurile literale, au fost modalităţi prin care am exersat gândirea elevilor în
generalizarea algoritmului de rezolvare a problemei.
Am constatat că aveam totuşi un număr destul de mare de copii care nu rezolvau
probleme cu uşurinţă. Mi-am explicat acest fenomen ca fiind urmarea numărului
insuficient de probleme lucrate în timpul anului şi a slabei preocupări pentru
alcătuirea de probleme de către elevi.

1
 I. Pornind de la această realitate, în clasa a II-a am căutat să înlătur lipsurile,
rezervând mai multe ore pentru rezolvarea problemelor şi folosind procedee variate,
care să-i stimuleze, să-i activeze pe elevi.
Una dintre metodele pe care le-am folosit spre a-i determina pe elevi să
cunoască enunţul problemei, să poată sesiza relaţiile dintre datele problemei şi pentru
a-i face să rezolve cu mai multă uşurinţă, a fost metoda grafică.
“La plecarea în tabără, un şcolar a primit o sumă de bani pentru diverse
cheltuieli. În prima săptămână a cheltuit o jumătate din sumă plus 100 000 lei, iar în a
doua săptămână, restul de 200 000 lei. Ce sumă avusese iniţial?”

100 000 + 200 000 = 300 000 lei (jumătate din sumă)

300 000 x 2 = 600 000 lei (avusese iniţial)

Pentru a-i determina pe copii să-şi însuşească mai profund raportul dintre
datele problemei, am folosit procedeul modificării şi complicării enunţului şi al
cerinţei. Am avut astfel posibilitatea să demonstrez cum se schimbă rezolvarea
problemei în legătură cu schimbarea enunţului sau a datelor problemei. De exemplu:
“Pe un teren şcolar s-au sădit 56 puieţi dintre care 18 erau peri, 23 erau vişini, iar
restul caişi. Aflaţi numărul caişilor!”
După rezolvarea problemei, am cerut elevilor să modifice enunţul astfel încât
problema să se rezolve cu trei operaţii, cu condiţia ca numărul total al pomilor, cel al
caişilor, merilor şi vişinilor să rămână acelaşi. S-a obţinut următorul enunţ: “Într-o

2
primăvară s-au sădit pe un teren şcolar 56 de puieţi, dintre aceştia 18 erau meri, vişini
erau cu 5 mai mulţi decât meri, iar restul erau caişi. Câţi caişi erau?”
O altă modalitate care să conducă la realizarea obiectivului fixat a fost aceea de
a rezolva probleme în care se schimbă cerinţa problemei iniţiale. De exemplu: “O
clasă a prezentat pentru organizarea expoziţiei şcolii 28 de caiete, o altă clasă a
prezentat cu 7 caiete mai mult. A treia parte din numărul total de caiete a fost oprit
pentru expoziţie. Câte caiete au fost oprite?” După rezolvarea acestei probleme, am
cerut elevilor să formuleze altă cerinţă adecvată conţinutului, fără ca acesta să se
modifice. Un elev a formulat întrebarea: “Câte caiete au fost înapoiate elevilor?”.
S-a observat astfel că dacă s-a modificat întrebarea, s-a modificat şi modul de
rezolvare a problemei.
De asemenea, am propus elevilor spre rezolvare probleme în care am modificat
eu enunţul, introducând o dată nouă, apoi am cerut elevilor să observe cum ar trebui
modificată cerinţa problemei, în funcţie de data introdusă. Astfel, am dezvoltat atenţia
copiilor faţă de textul problemei şi de întrebarea ei, le-am demonstrat că fiecare
cuvânt a avut o însemnătate bine definită, că fiecare element introdus în problemă a
atras după sine noi cerinţe de care s-a ţinut seama.
II. Compunerea de probleme este o activitate complexă, elevul fiind obligat să
respecte structura exerciţiului sau a figurii date şi, în raport cu aceasta, să elaboreze
textul problemei, text al cărui raţionament să reclame rezolvarea oferită.
Complexitatea acestui gen de activitate intelectuală constă în faptul că ea presupune,
pe lângă stăpânirea tehnicilor de calcul şi a deprinderilor de a stabili raţionamente
logice, un vocabular bogat, face apel la toate cunoştinţele dobândite pentru a elabora
un text cu conţinut realist. În exemplificările următoare se observă gradul de
dificultate al acestui tip de activitate, în raport cu clasa şi nivelul clasei la care sunt
aplicate:
A. Compuneri de probleme după exerciţii date:
a) 300 + (300 + 50) = ?

3
 b) 240 + (240 + 160 ) + (240 – 90) = ?
În aceste două situaţii am impus atragerea atenţiei elevilor asupra raportului de
dependenţă între datele problemei, raport care a necesitat introducerea în problemă a
formulărilor “mai mult cu…”, “mai puţin cu…”, ambele raportate la mărimea dată.
B. Compuneri de probleme după scheme date:

La acest gen de probleme nu întâmplător am început compuneri de probleme

după exerciţii şi apoi după scheme date. Respectarea acestei cronologii mi-a asigurat
progresul intelectual la elevii din clasă. Compunerile de probleme după exerciţii sunt
o activitate reversibilă activităţilor de “scriere într-o singură expresie a rezolvării unei
probleme”, activitate cu caracter semiconcret în comparaţie cu compunerile de
probleme după scheme date, activitate complexă şi abstractă. Numai printr-o
persistentă insistenţă asupra compunerii de probleme după exerciţii date am reuşit să-
i deprind pe elevii mei să compună probleme după scheme date.
III. Alcătuire de scheme şi exerciţii:
a) Alcătuiţi schemele exerciţiilor următoare:

(249 + 187 ) + 56 = ?

4
 650 – ( 43 + 25 ) = ?

b) Compuneţi exerciţii după schemele următoare:

(529 + 107 ) + 195 = ?

815 – ( 237 + 349 ) = ?

Caracterul reversibil al acestor activităţi de muncă independentă mi-au oferit o

reală posibilitate asupra controlului de folosire a parantezei, de respectare a ei.
Activitatea desfăşurată mă îndreptăţeşte să afirm că acestea sunt genuri de activităţi
solicitate permanent, datorită faptului că sunt uşor accesibile elevilor. Creioanele
colorate utilizate în trasarea diagramelor şi însuşi caracterul reversibil al acestor

5
activităţi au fost pentru elevi un divertisment al orei de matematică – o deconectare
printr-o activitate plăcută şi instructivă.
Ceea ce m-a determinat să scriu despre influenţa jocurilor şi exerciţiilor de
calcul mintal în asimilarea cu succes a operaţiilor aritmetice, au fost următoarele
considerente:
 contribuţia deosebită a acestor exerciţii şi jocuri în dezvoltarea
proceselor psihice la elevi: memorie, judecată logică, atenţie, capacitatea de analiză,
sinteză şi flexibilitatea gândirii;
 rezultatele bune obţinute la clasă, materializate în procentul sporit de
elevi care au asimilat operaţiunile aritmetice şi pentru care calculul în scris a devenit
foarte simplu după ce s-a fundamentat calculul mintal, creând astfel o pondere mare
rezolvării problemelor matematice.
Mă voi referi în cele ce urmează la anumite exerciţii pe care le-am folosit pentru
a face elevilor plăcută şi accesibilă matematica:
1. La adunările cu trecere peste ordin am insistat pe procedeul rotunjirii la zeci
întregi:
7 + 5 = ( 7 + 3 ) + 2 ; de aici s-a progresat la adunări ca:
17 + 5 = ( 17+ 3 ) + 2 , elevii remarcând similitudinea între aceste adunări.
2. În cazul adunării unui număr de zeci cu un număr de zeci şi unităţi am
procedat astfel: am pornit de la adunările de zeci:
20 + 30 = 50 – de aici am ajuns la situaţii ca :
20 + 30 ( 32…) în care al doilea termen a fost rostit de fiecare
dată cu o pauză între zeci şi unităţi.
Exemplu : douăzeci plus treizeci (pauză) şi doi = cincizeci (pauză) şi doi .
Din momentul în care mi-au înţeles jocul, aceste exerciţii au devenit simple,
răspunsurile elevilor devenind prompte.
3. Pentru adunările şi scăderile cu trecere peste ordin, am folosit procedeul,
numai zecile.

6
 57 + 29 = 57 + 20 + 3 + 6 , luat integral pentru rotunjire sau, aplicând
comutativitatea :
16 + 28 = 28 + 10 + 2 + 4
pentru scăderi : 42 – 28 = 42 – 20 – 2 – 6
sau 60 – 13 = 60 – 10 – 3
4. Ajungând la acest gen de operaţii, am exersat adunarea şi scăderea unui
termen constant:
30 + 6 + 6 + 6 + ………..
sau 48 – 9 – 9 – 9 ………. Cerând, uneori, explicarea procedeului de calcul.
“Pătratele distractive “ (magice) constituie modalitatea de fixare a
operaţiilor de adunare, pe fond distractiv, dar dificil. Ele fac apel la gândire, atenţie şi
au menirea de a consolida operaţiile de adunare şi scădere.
O rezolvare corectă a acestor pătrate însamnă obţinerea aceleiaşi sume atât pe
coloane cât şi pe linii şi diagonale:

2 9 4 5 4 9 9 8 13
7 5 3 10 6 2 14 10 6
6 1 8 3 8 7 7 12 11

Pentru ca elevii să descopere procedee de calcul rapid, aplicând proprietăţi ale

operaţiilor învăţate, am folosit jocul: “Cine calculează mai repede?”
a) 2 + 6 + …..+ 20 = (2 + 18) + (4 + 16 ) + (6 + 14) + (8 + 12) + 20 + 10 =
20 x 5 + 10 = 110
b) 1+ 2 + 3 + …..+ 19 = (1 + 19) + ( 2 + 118 ) + (3 + 17) + ( 4 + 16 ) + ( 5
+ 15) = 5 x 20 = 100
Asemenea jocuri le-am adaptat în funcţie de programa fiecărei clase.
5. Abordând o altă operaţie aritmetică, înmulţirea, în etapa consolidării
acesteia am procedat la o repetare prin excluderea tabelelor înmulţirii mai uşoare.

7
 Exemple:
a) Pentru înmulţirea cu 1, pornind de la exemple (inductiv), am obţinut
axioma:
ax1=1xa=a
b) Din exemple, pentru înmulţirea cu 5, s-a dedus că aceste produse au
ultima cifră 0 sau 5.
c) Am eliminat tabla înmulţirii cu 10, înmulţiri care converg spre procedura
de a adăuga un zero la sfârşitul factorului diferit de 10.
d) În urma acestor etape, s-a rezumat tabla înmulţirii la următoarea formă:
12 = 6 x 2 14 = 7 x 2 16 = 8 x 2 28 = 7 x 4
4x3 4x4
18 = 9 x 2 21 = 7 x 3 24 = 8 x 3 27 = 9 x 3
6x3 6x4
32 = 8 x 4 36 = 6 x 6 48 = 8 x 6 42 = 7 x 6
9x4
……………………………………………………………………
1. Operaţia de împărţire a fost abordată paralel cu înmulţirea, a cărei revers
este.
Exemplu: 9 x 4 = 36 . de câte ori se cuprinde 4 în 36 ? dar 9 în 36 ?
Exerciţiile şi jocurile care au fost folosite în fixarea celor patru operaţii
aritmetice sunt multiple. Dintre ele, copiilor le-au plăcut cele exprimate ca desen, joc
denumit “Sportiv, dar şi matematician”. Acest exerciţiu a fost desfăşurat pe rânduri de
bănci, uneori sub formă de ştafetă. Solicitând elevii să completeze toate modalităţile
de a ajunge de la un număr la altul:

8
 În jocurile de formare a perspicacităţii gândirii, elevii sunt solicitaţi să descopere
fie termeni ai adunării, sumă sau diferenţă. Fie factori, produsul sau câtul. Acestui
scop îi serveşte şi jocul “Găseşte drumul cel mai scurt” ( gen labirint)

Un alt joc cu numere, care consolidează toate operaţiile aritmetice şi îndeosebi,

ordinea efectuării lor, ar fi cele de forma:
7x6+5–1= 3+8x4–2=
7x (6+5)–1= (3 + 8) x 4 – 2 =
7x6+(5–1)= 3 + 8 x (4 – 2) =
în care se remarcă cum, pornind de la forme aproape identice, se obţin rezultate
diferite. Pe acest suport am desfăşurat şi activitatea de compunere de probleme după
modele aparent identice:
2x6–4= 2x(6–4)=
Alte exerciţii de joc cu o serie de sarcini matematice care creează flexibilitatea
elevului în a discerne operaţiile şi de a le efectua corect au fost cele de forma :
“Formaţi serii de adunări, scăderi, înmulţiri, împărţiri care au rezultatul 36.”
Acest tip de exerciţii l-am folosit, uneori, ca o lucrare fulger, pentru a antrena
întregul colectiv de elevi.

9
 “Simple şi totuşi…” sunt jocuri ale numerelor 1,2, 3…9 pe care le-am enunţat
astfel: “Cum se pot realiza egalităţile de mai jos, punând semnele operaţiilor
aritmetice învăţate?”
5 3=5:(5+5+5) 3=5‫ ٱ‬5‫ٱ‬5‫ٱ‬

14 7 = 4 : 3 – 17 + 14 7 = 4 ‫ ٱ‬3 ‫ ٱ‬17 ‫ٱ‬

Uneori, pentru acelaşi rezultat, copiii au găsit mai multe soluţii :

2 1=2‫ٱ‬2‫ٱ‬2‫ٱ‬
(2 x 2) : (2 x 2 ) = 1 sau 2 : 2 + 2 – 2 = 1 sau 2 : (2 + 2 – 2) = 1

Am oferit elevilor serii de numere, solicitând relaţii existente între ele.

Exemplu: “ Ce relaţie există între numerele : 6, 12, 24 ?
Elevii observă că:
- numerele date sunt aşezate în ordine crescătoare;
- de la un număr se ajunge la succesorul lui, prin dublare;
- toate numerele se împart exact la 2; 3; 6;
- sunt numere pare.
Am prezentat aici câteva din multitudinea de exerciţii şi probleme, anume
pe acelea care, aplicate la clasele la care am predat, au asigurat succes:
- în învingerea unor dificultăţi în asimilarea matematicii şi i-au bucurat pe
copii când soluţiile date de ei au fost cele reale;
- prin insistenţa la ore pe exerciţii şi probleme anume alese pentru
“gimnastica spirituală” ( activitate pregătitoare) am anticipat şi facilitat asimilarea
algoritmilor de calcul;
- elevii au înţeles că matematica face deopotrivă apel la gândire, judecată
profundă, atenţie, spirit de observaţie şi un bun matematician, acţionează simultan pe
toate aceste coordonate.
Indiferent de modul de organizare şi desfăşurare a lecţiilor, muncii de rezolvare
a problemelor şi exerciţiilor i-au implicat un caracter educativ. Pentru aceasta, în

10
structura problemelor şi exerciţiilor am avut în vedere experienţa de viaţă a elevilor,
activitatea lor în şcoală, în familie, activitatea în afara şcolii.
Referindu-se la necesitatea antrenamentului în munca de rezolvare a
problemelor, George Polya menţionează că:
“A şti să rezolvi probleme este o îndrumare practică, o deprindere, cum este
înotul, şahul sau cântatul la pian care se poate învăţa numai prin imitare şi exerciţii…
dacă vreţi să învăţaţi înotul, trebuie să intraţi în apă, iar dacă vreţi să învăţaţi
probleme, trebuie să rezolvaţi probleme.” ( Polya, George, Cum rezolvăm o
problemă, Bucureşti, Editura ştiinţifică, 1965, pag. 84)
Această antrenare la efort personal constituie o condiţie necesară pentru cel care
învaţă matematica.

11