Sunteți pe pagina 1din 20

2.4. Rolul educaţiei în dezvoltarea personalităţii.

Educabilitatea

EDUCABILITATEA

1 DEFINIREA CONCEPTELOR

Allport defineşte personalitatea ca fiind „ organizarea dinamică, în cadrul


individului, a acelor sisteme psihofizice care determină gândirea şi comportamentul său
caracteristic”.
Deşi o persoană se dezvoltă, se transformă, ea îşi păstrează identitatea sa psihică.
Fiinţa umană are conştiinţa existenţei sale, sentimentul continuităţii şi identităţii
personale, în ciuda transformărilor pe care le suferă de-a lungul întregii vieţi. Acest lucru
dovedeşte că personalitatea are o anumită structură, care însă, poate fi modelată pe
parcursul vieţii.
Referitor la identificarea factorilor implicaţi în dezvoltarea umană, sunt discutaţi
ca factori ai ontogenezei: ereditatea, mediul şi educaţia.

Educabilitatea este un concept care se referă la puterea modelatoare a


educatiei, la măsura în care o fiinţă umană poate fi transformată prin educatie.
Dezvoltarea capacitătilor umane în ontogeneza este influenţată de mai mulţi factori:
biologici, ambientali, sociali, pedagogici. De-a lungul timpului, au apărut tendinţe de
a absolutiza rolul influenţelor unor categorii de factori sau ale altora asupra cursului
dezvoltării individuale, ca de exemplu, rolul factorilor ereditari (teoriile “ereditariste)
sau al factorilor de mediu ( teoriile “ambientaliste), ori al educaţiei. Din acest motiv
examinarea problemei educabilității presupune, în primul rând, examinarea ponderii
obiective pe care o au în transformarea individului uman cei trei factori importanți
care intervin în dezvoltarea sa ca personalitate: ereditatea, mediul şi educaţia.

1
Teoriile ereditariste, ca şi cele ambientaliste sunt unilaterale, în măsura în care
absolutizează un grup de factori, desconsiderându-i pe ceilalţi. De aceea, majoritatea
cercetătorilor înclină astăzi spre teza că personalitatea este o rezultantă a interacţiunii a trei
categorii de factori: ereditatea, mediul şi educaţia.
Ereditatea - premisă naturală a dezvoltării psiho-individuale. Este o însuşire generală, biologică a
organismelor vii, ce se manifestă prin transmiterea unor caractere morfofiziologice de la
ascendent la descendent. Există o ereditate generală(ereditatea speciei )şi o ereditate particulară,
care se manifestă în transmiterea unor caracteristici individualizatoare.

Orice om se naşte cu un patrimoniu genetic, denumit genotip =def ansamblul de gene pe care le
posedă un individ şi care condiţionează din interior dezvoltarea sa. Corelat conceptului de genotip
este cel de fenotip, prin care desemnăm rezultanta efectelor genotipului şi ale mediului ambiant.
Este produsul eredităţii şi al influenţelor mediului.

Ce moşteneşte individul prin ereditate ? Un potenţial, predispoziţii naturale, care pot fi


considerate premise ale dezvoltării. Omul nu primeşte prin ereditate procese şi capacităţi psihice
structurate funcţional, ci predispoziţii ale acestora. Între predispoziţiile naturale ale dezvoltării
psihice putem menţiona :

 particularităţile anatomofiziologice ale organelor de simţ;


 particularităţile anatomofiziologice ale sistemului nervos: reflexe necondiţionate sau
instinctive, plasticitatea acestuia, variaţiile individuale ale energiei psihofiziologice, ale
echilibrării şi mobilităţii proceselor nervoase fundamentale, caracteristicile temperamentale
etc.
K. Lorenz - unul din fondatorii etologiei - arată că între înnăscut şi învăţat există o relaţie de
implicare mutuală, în sensul că adaptarea filogenetică participă în mod necesar la orice proces de
învăţare.

Etologia - atrage atenţia asupra faptului că printre funcţiile mecanismelor filogenetic adaptate ale
comportamentelor, funcţia de a orienta învăţarea este foarte importantă. Această idee a permis
formularea ipotezei conform căreia anumite aspecte ale învăţării sunt comandate genetic; atunci,
învăţarea are posibilităţi limitate ereditar.
2
În plan educaţional, aceste teze s-au concretizat în ideea: receptivitatea maximă la influenţe
educative este programată genetic pentru anumite perioade ale vieţii. Noi considerăm că
prin ereditate se transmite îndeosebi capacitatea omului de a reacţiona variabil la
influenţele mediului şi educaţiei.

În relaţie cu fenomenele psihice, factorii ereditari sunt consideraţi premise necesare, dar nu
şi suficiente pentru dezvoltarea acestora şi formarea însuşirilor lor.

3
4
Jean Jaques Rosseau (1712-1778) îşi începea cunoscuta sa carte, Emile,cu fraza: “Tot
ce iese din mâna Ziditorului este bun, totul se strică în mâna omului”. Dacă oamenii ar fi
ţinuţi departe de relele societăţii civilizate, atunci natura lor bună nu ar mai putea fi coruptă,
iar comportamentul lor ar fi în acord cu natura lor iniţial pură.
Arnold Gesell (1880-1981), unul dintre cei mai cunoscuţi cercetători ai psihologiei
copilului, influenţat de ideile lui Rosseau aprecia că în descierea unui copil este foarte
potrivită utilizarea analogiei cu o plantă. Copilul îşi va arăta trăsăturile lui naturale bune,
dăcă mediul său educativ va fi suficient de permisiv.
Teoriile instinctualiste asupra motivaţiei de genul celor anterior prezentate, sunt
considerate astăzi preştiintifice, deoarece, prin felul în care au fost formulate, nu permit o
riguroasă verificare experimentală. Afirmaţii de genul că natura umană este prin naştere
bună sau rea nu pot fi ipoteze ştiinţifice care să poată fi probate printr-o metodă ştiinţifică
riguroasă. Ceea ce este considerat de unii bun este rău pentru alţii, ceea ce este considerat
bun sau rău într-un anumit spaţiu cultural sau într-o anumită epocă istorică nu este
obligatoriu să fie considerat în acelaşi mod în contextul unei alte culturi sau perioade istorice.

Pedagogia contemporană acceptă că ereditatea este un prim factor care intervine în


determinarea dezvoltării psihologice. Pe baza rezultatelor ştiinţifice obţinute în domeniul
geneticii, astăzi se consideră că ereditatea este un fenomen de natură biologică ce constă în
transmiterea de la părinţi la urmaşi a unor însuşiri morfofuncţionale, cu ajutorul codului
genetic. Codul genetic este un sistem de înregistrare în compoziţia nucleului şi citoplasmei din
celulele organismului a unor informaţii privind caracteristicile ce urmează să fie transmise
urmaşilor. Sistemul este identic pentru toate organismele; informaţia genetică transmisă este
5
diferită în funcţie de specia, familia, părinţii cărora le aparţine individul. Pe cale ereditară se
transmit :
• caracteristici ale speciei ( Ex. constituirea anatomofiziologică specifică, tipul de
metabolism etc.)
• caracteristici ale familiei căruia îi aparţine subiectul (pigmentaţie, compoziţie
chimică a sângelui s.a.);
• caracteristici ale părinţilor (caracteristici funcţionale ale analizatorilor,
particularităţi ale motricitătii, memoria brută, temperament, inteligenţă s.a.).
Trebuie observat faptul ca mostenirea ereditară se referă mai degrabă la un complex de
predispozitii, decât la o transmitere a însuşirilor antecesorilor (prof. Andrei
COSMOVICI, Luminița IACOB, 1998). De exemplu, anumite caracteristici funcţionale ale
analizatorului auditiv, nu reprezintă condiţia suficientă pentru ca un copil sa se afirme ca un
talent muzical , fiind nevoie de identificarea acestor predispoziţii şi de o stimulare educativă
adecvată. Altfel, nedescoperită şi needucată, moştenirea ereditară rămâne un potenţial
nevalorificat. In plus, aceleaşi predispoziţii ereditare pot fi valorificate în mod diferit: de
exemplu o bună motricitate poate sta la baza obţinerii unor performante deosebite în domeniul
sportului, dar la fel de bine conditionează reuşita în arta coregrafică, sau în profesii care
presupun fine coordonări ale mişcărilor.
Nu există particularităţi psihice ale unei persoane despre care să se poată afirma că ar fi
în intregime determinate ereditar. De exemplu, cercetările pe gemenii monozigotici, cu
potenţial ereditar prezumat identic, dar pe care viata i-a separat de la vârste foarte mici şi i-au
făcut sa trăiască în medii sociale diferite, au scos în evidenţă că la vârsta maturităţii, atunci
când au fost supuşi unor teste de inteligenţă, au obţinut scoruri care se situau la nivele
apropiate, dar nu identice. In consecinţă nu se pune problema care dintre însuşirile psihice ale
unui om sunt în întregime datorate eredităţii şi care sunt datorate influenţelor mediului si
educaţiei. Ar fi ca şi cum s-ar discuta dacă aria unui romb depinde de înălţimea lui sau de
lăţimea pe care o are. In mod similar, dezvoltarea psihică este determinată de mai mulţi
factori şi se pune doar problema măsurii în care intervin unii sau alţii din aceşti factori.
In sfârşit, trebuie precizat că fiinţa umană poate depăşi limitele unei eventuale mosteniri
ereditare mai puţin favorabile pentru realizarea performantă a unei anumite activităţi. Prin
motivaţie, voinţă, determinare o persoană poate să compenseze, într-o anumită măsură, absenţa
unor calităti cu alte calităti, la fel cum este posibil ca o altă persoană, cu o moștenire
genetică favorabilă, să obtină performanţe mai scăzute într-un domeniu pentru care are
înclinaţii native, dar de care nu se simte atras, nu perseverează, nu exersează etc.
Moştenirea ereditară nu poate fi aşadar considerată o predeterminare biologică a
dezvoltării viitoare a unei persoane în planul psihologic. Ea face doar ca învătarea să se
producă mai uşor în anumite domenii, reuşitele să fie obtinute cu mai puţin efort, iar nivelul
performanţelor posibil de atins în urma unei educaţii adecvate să fie foarte înalt. Să ne
imaginăm doi înotători care au de parcurs aceeaşi distanţă. Unul însă trebuie să înoate împotriva
curentului apei, celălalt, purtat de cursul apei. Si unul şi celălat vor parcurge distanţa:
primul depunând mai mult efort, cu voinţă, mai încet; celălalt, cu mai puţin efort, mai repede şi
cu resurse de a ajunge încă şi mai departe. Lucrurile se petrec în mod similar cu cei mai puţin
dotaţi pentru un domeniu, dar hotărâti, sau cu cei pe care o moştenire ereditară favorabilă îi
6
poate purta spre realizări deosebite, căci le va înlesni eforturile de învăţare.

Ereditatea este însuşirea fundamentală a materiei vii de a transmite, de la o


generaţie la alta, mesajele de specificitate sub forma cadrului genetic.
OBSERVAŢII:
! Moştenirea ereditară apare ca un complex de predispoziţii şi potenţionalităţi şi nu
ca o transmitere a trăsăturilor antecesorilor;
! Trăsăturile morfologice şi biochimice se transmit cu o mai mare certitudine
decât însuşirile psihice;
! Diversitatea psihologică umană are cu certitudine şi o rădăcină ereditară
(constituţie, baze comportamentale etc.) dar nu se reduce la aceasta;
! Ceea ce este ereditar nu coincide întotdeauna cu ceea ce este congenital (sau
înnăscut) unde sunt cuprinse şi elementele dobândite în urma influenţelor dinaintea
naşterii,
! Ceea ce ţine de ereditate se poate exprima în diverse momente de vârstă sau
poate rămâne în stare de latenţă pe tot parcursul vieţii, în absenţa unui factor
activizator;
! Potenţialul genetic al fiecărui individ se selectează prin hazard şi este, mai ales
sub aspectul exprimării psihice, polivalent;
! Ereditatea conferă unicitatea biologică, ca premisă a unicităţii psihice;
! Din perspectivă filogenetică, ereditatea umană conferă cea mai mică
încărcătură de comportamente instinctive. Aceasta face din puiul de om o fiinţă total
de dependentă de membrii propriei specii. Din acest motiv omul este singurul care
îşi pierde specificitatea dacă, în dezvoltarea sa timpurie, este asistat de membrii altor
specii: ex.: copiii crescuţi de animale, s-au animalizat, în ciuda eredităţii de tip
uman;
! Prin „orarul” proceselor de creştere şi maturizare, ereditatea creează
premisele unor momente de optimă intervenţie din partea mediului educativ, în aşa –
numitele perioade sensibile sau critice. Anticiparea sau pierderea acestor perioade se
poate dovedi ineficientă: ex.: achiziţia mersului, citi-scrisului, achiziţia limbajului,
dezvoltarea operaţiilor gândirii etc.;
! Rolul eredităţii nu se exprimă în aceeaşi măsură în diversele aspecte ale vieţii
psihice: unele poartă mai puternic amprenta eredităţii (temperamentul, aptitudinile,
emotivitatea, patologia psihică) altele mai puţin (atitudinile, voinţa, caracterul);

7
! O aceeaşi trăsătură psihică poate fi, la două persoane diferite, rodul unor
factori diferiţi (pentru o anumită persoană, hotărâtoare poate fi ereditatea, în timp ce
pentru altă persoană mediul sau educaţia au contribuit decisiv).

8
9
Mediul , ca factor al educabilităţii, poate fi analizat din două perspective:

• determinările provenite din partea mediului natural;

• determinările din partea mediului social.

Mediul natural- totalitatea condiţiilor bioclimatice în care se naşte si trăieşte un


subiect uman- influenţează indirect dezvoltarea psihică a oamenilor, prin problemele adaptative pe
care le creează, prin ocupaţiile pe care le favorizează şi care îi obligă să-si dezvolte anumite
capacităţi şi abilităţi. Cercetările de până acum nu au putut pune în evidenţă existenţa unor
influenţe directe ale mediului natural asupra dezvoltării structurilor psihice individuale.
Prejudecăţi, cum ar fi acelea că, de exemplu, o climă foarte caldă determină o inteligenţă scăzută,
sunt fără nici un temei stiinţific. In toate zonele climatice ale planetei există oameni foarte
inteligenţi şi mai puţin inteligenţi. Doar atunci când un înalt grad de poluare a mediului natural
produce mutaţii genetice la nivelul organismului, se poate vorbi de o influenţă directă a mediului
natural asupra dezvoltării psihice a oamenilor.
Mediul social poate influenţa direct dezvoltarea pshică a oamenilor. Se poate opera o
distincţie între mediul social restrâns al unei persoane (familia, grupul de prieteni, colegi, vecini
etc) şi mediul socio-cultural în sens larg, caracteristic pentru societatea în care trăieşte un subiect
uman.
Mediul social restrâns influenţează evoluţia psihologică a unei persoane prin tot ceea ce
subiectul preia de la părinţi şi din familie cu privire la modalitătile de comportare, aspiraţii,
atitudini, valori. Multe dintre gusturile, opiniile, atitudinile unei persoane sunt influenţate de
10
grupurile de prieteni, de colegi pe care le frecventează.
Mediul socio-cultural în sens larg influenţează posibilităţile de acţiune
transformatoare ale subiectului uman prin instrumentaţia socială pe care i-o pot oferi cultura şi
civilizaţia unei epoci: limbă, ştiinţă, tehnologie, unelte, mijloace tehnice etc. De exemplu,
posibilităţile de acţiune transformatoare asupra mediului de care au dispus membrii unei
societăţi primitive au fost mult mai mici în comparaţie cu cele de care dispune o persoană care a
avut şansa să se nască în mijlocul unei societăţi cu un înalt grad de evoluţie al ştiinţei si al
civilizaţiei ( prin uneltele, cunoştinţele pe care le găseşte deja create el poate vindeca boli, sfredeli
munţi, învinge gravitaţia etc). Faptul de a te naşte într-o societate cu un înalt grad de cultură şi
civilizaţie nu este, prin sine însuşi, de natură să confere superioritate posibilităţilor de acţiune
transformatoare ale unui subiect uman. De pildă, în societăti cu o civilizaţie extrem de avansată
pot exista oameni care nu au făcut prea mari eforturi de a-şi însuşi instrumentaţia socială a
epocii lor, motiv pentru care au un nivel de cultură extrem de scăzut, în comparaţie cu ceea ce le-
ar putea oferi societatea în care trăiesc. Omul nu se poate elibera de servituţi naturale şi
sociale decât printr-un efort conştient de cunoaştere a legilor obiective care guvernează natura şi
societatea, prin intrarea în posesia unor mijloace de acţiune care să-i permită emanciparea lui
treptată de asemenea servituţi. Cunoştinţele şi mijloacele sale de acţiune depind de bogăţia
instrumentaţiei sociale pe care i-o oferă societatea în care trăieşte. Insuşirea acestei instrumentaţii
sociale se realizează prin intermediul educaţiei.
Mediul - cadrul socio-uman al dezvoltării psihoindividuale. Este constituit din ansamblul condiţiilor
materiale şi sociale ce conturează cadrul de existenţă şi de dezvoltare a omului. Între factorii de
mediu ce influenţează procesul dezvoltării individului putem distinge influenţe ale mediului fizic
(natural )şi influenţe ale mediului socio-cultural, ce asigură condiţiile de cultură şi civilizaţie
necesare umanizării şi socializării.
Din perspectiva pedagogică, interesează cu deosebire mediul social ce îşi exercită influenţa asupra
individului. Este vorba despre un ,,câmp“ de condiţii în care se formează şi se dezvoltă personalitatea
acestuia. El este un ansamblu de condiţii, factori, relaţii, instituţii, grupuri sociale şi ideologia
acestora.
Maturizarea psihică şi dezvoltarea personalităţii individului se derulează în cadrul trasat de
programul genetic al omului, dar este condiţionată de caracteristicile influenţei mediului ambiant,
îndeosebi ale celui socio-cultural, care acţionează în mod direct prin modelele pe care le oferă
comportamentele celorlalţi membrii ai societăţii şi prin experienţa trecută a acesteia (ştiinţifică,
tehnologică, culturală etc ) mentalităţi, conduite morale etc.
Supus unor astfel de influenţe, organizate şi neorganizate, o influenţă decisivă având-o familia,
copilul învaţă limbajul şi comportamentul social, îşi formează aspiraţii şi idealuri, convingeri şi
aptitudini, sentimente, trăsături de voinţă şi caracter.
Dacă ereditatea oferă o serie de premise naturale, mediul socio-cultural este acela care oferă condiţii
şi dă conţinut personalităţii. Toate fenomenele psihice, începând cu cele mai simple şi până la cele
mai complexe sunt rezultatul interferenţei factorilor interni cu cei externi. Orice trăsătură psihică este
o unitate a interacţiunii dintre factorul genetic şi cel de mediu, primul aflându-se într-o stare virtuală
sau potenţială, care sub influenţa celuilalt, se transformă într-un fenomen psihic.
Dispoziţiile genetice sunt deschise influenţei modelatoare a mediului socio-cultural. Acest mediu este
neomogen-diversele sale structuri social-economice, profesionale, culturale etc. influenţează
neuniform evoluţia copilului şi a personalităţii sale. Influenţele se diferenţiază nu numai prin forţa şi
11
conţinutul lor, ci şi prin gradul de organizare. Din acest punct de vedere, putem distinge între
influenţe spontane (informale )şi organizate (formale sau instituţionalizate).
Componentele mediului social cu cea mai importantă semnificaţie educaţională sunt: familia, şcoala,
mass-media, instituţiile socio-culturale, organizaţiile. Nu pot fi neglijate nici influenţele exercitate,
de cele mai multe ori spontan, de către ambientul relaţional informal în care se află copilul
(grupurile, civilizaţia străzii etc).
Una din tendinţele cele mai importante ce se constată este instituţionalizare influenţelor exercitate de
diferitele componente ale acestui mediu (şi pentru a evita consecinţele negative ale acestor
influenţe). Teza despre transformarea progresivă a societăţii în ansamblul ei într-o societate
educativă.

Mediul, ca factor al dezvoltării umane, este constituit din totalitatea


elementelor cu care individul interacţionează, direct sau indirect, pe parcursul
dezvoltării sale.
Influenţele mediului pot fi studiate pe mai multe planuri:
 mediul natural geografic: climă, relief;
 mediul social: familie, grup de joacă;
 mediul proximal: obiecte personale, situaţiile zilnice;
 mediul distal: influenţe venite de la distanţă(TV., ziare, calculator).
Mediul poate influenţa în mod direct personalitatea individului (alimentaţie,
climă etc.), sau în mod indirect (grad de cultură, nivel de trai, tip de organizare,
activităţi dominante etc.).
Atunci când este favorabil, mediul contribuie la realizarea sau chiar accelerarea
punerii în funcţie a potenţialului nervos, deci are o acţiune directă asupra dezvoltării
psihice. Ea se corelează cu cea indirectă, de susţinere a dezvoltării psihice: creştere şi
maturizare a sistemului nervos, osificare, dentiţie, greutate, înălţime etc.
Harkeness (1986) a introdus termenul de nişă de dezvoltare, desemnând
totalitatea elementelor cu care copilul intră în relaţie, la o anumită vârstă. Structura
unei nişe de dezvoltare vizează:
 obiectele şi lucrurile accesibile copilului, la diferite vârste;
 răspunsurile şi relaţiile anturajului faţă de copil;
 cerinţele adultului vizând competenţele copilului, astfel încât acesta să fie
încurajat permanent, prin solicitarea unor nivele de performanţe gradat;
 activităţile impuse, propuse copilului sau acceptate de acesta.
Culturi diferite folosesc nişe de dezvoltare diferite, chiar pentru aceeaşi
vârstă, ceea ce şi explică diferenţele de dezvoltare bio-psiho-socială.
Witkin face o paralelă între nişa de dezvoltare de tip occidental şi cea
tradiţională africană, indicând următoarele diferenţe:
- copilul occidental are jucării ca obiecte specifice şi locul său, special
amenajat – în casă; de regulă, prezenţa lui este exclusă din locurile şi

12
activităţile adulţilor; nu este implicat de timpuriu în sarcini casnice sau
sarcini specifice adulţilor.
- copilul african are ca obiecte de joacă lucruri din casă, locul său special, ca
spaţiu fizic distinct, nu există; el este cel mai adesea apropiat de mamă,
ataşat chiar de trupul acesteia; acest statut de „copil la purtător” îl face
prezent, extrem de timpuriu, în mai toate activităţile şi locurile comunităţii
din care face parte (muncă, petreceri, reuniuni).
Astfel, rezultă că stimularea occidentală, ca factor al dezvoltării, este mai
redusă pentru copilul occidental, ceea ce şi explică ritmul mai lent al dezvoltării
acestuia în primii 2-3 ani de viaţă, faţă de copilul din culturile tradiţionale. După
această perioadă, raportul ritmului de dezvoltare se inversează, deoarece nişa sde
dezvoltare al copilului occidental se diversifică (creşă, grădiniţă, mass-media etc.),
în timp ce nişa de dezvoltare tradiţională vine cu o ofertă mai săracă şi mult mai
aspră, introducând de timpuriu (3 ani) munca – ca formă de activitate pentru copil.
Este de subliniat impactul reprezentărilor sociale despre copil şi copilărie în
structura conţinutului nişei de dezvoltare. Aceasta se prezintă ca un mixaj între ceea
ce este în realitate copilul la o vârstă dată şi ceea ce se crede că este. Faptul poate
explic, alături de alţi factori, de ce o aceeaşi realitate infantilă (de exemplu copilul
între 4 şi 9 ani), în culturi diferite, prezintă sub aspectul utilizări bugetului de timp,
alte dominante de activitate: copilul american acordă cel mai mult timp studiului, cel
din Japonia – jocului, cel din Kenia – muncii, iar cel din India – interacţiunilor
sociale. (Bril, Lehalle)
Deşi apare ca furnizor al materialului ce stimulează potenţialul ereditar,
acţiunea mediului poate fi în egală măsură o şansă de dezvoltare (un mediu
favorabil) dar şi o frână sau chiar un blocaj al dezvoltării (un mediu sub-
stimulativ, ostil, insecurizant).

13
3. Educaţia

In raport cu natura originară (dependentă de ereditate), educaţia înseamnă influenţare


selectivă, care vizează dezvoltarea anumitor caracteristici umane, ce vor permite individului
să participe la efortul colectiv de satisfacere a acelor trebuinţe si realizarea acelor idealuri,
considerate dezirabile. De exemplu, pornirile naturii umane care sunt în contradicţie cu valorile
spre care se orientează la un moment dat umanitatea nu vor fi stimulate prin educaţie.
Posibilitatea unor asemenea porniri negative de a se transforma, din caracteristici potenţiale, în

14
însuşiri de personalitate sunt astfel diminuate. Teza de largă circulaţie potrivit căreia educaţia
îndeplineşte rolul de factor conducător în dezvoltarea personalitătii unui om, trebuie să fie
interpretată în sensul că, în cazul omului, această dezvoltare este influenţată de propriile sale
opţiuni valorice. Fiinţa umană are capacitatea de a acţiona transformator nu numai asupra
mediului natural înconjurător, ci-dacă este nevoie– chiar asupra propriei sale fiinţe. Întreg
potenţialul biologic (ereditar) disponibil va fi activat pentru a-şi dezvolta acele capacităti
adaptative considerate necesare (valoroase) de către individul însuşi. Din tot ceea ce îi oferă
cultura şi civilizaţia epocii în care trăieşte (mediul social), el va selecţiona doar ceea ce
consideră că este în acord cu trebuinţele şi idealurile sale. Acestea, la rândul lor, sunt puternic
influenţate de orientările valorice existente în societatea din care face parte. Educaţia constă
tocmai în influentarea deliberată a opţiunilor valorice personale în acord cu ceea ce se
consideră, într-o anumită societate, că este de dorit să fie adoptat ca ideal personal de
atins.
Educaţia reprezintă activitatea specializată, specific umană, care mijloceşte şi
diversifică raportul dintre om şi mediul său, favorizând dezvoltarea omului prin
intermediul societăţii şi a societăţii prin intermediul omului.
Educaţia face medierea între ceea ce s-ar putea (ereditatea) şi ceea ce se
oferă (mediul). O acţiune educativă reuşită armonizează cererea şi oferta, deşi nu
există reţete. Ceea ce într-un moment şi pentru un anume individ se dovedeşte o
educaţie sau o influenţă benefică, poate fi dăunător în următorul moment, sau
pentru un alt individ.
Dezvoltarea apare doar dacă se menţine un optim între ceea ce poate, vrea,
ştie individul la un moment dat şi ceea ce i se oferă. Oferta trebuie să fie
stimulativă, cu un grad mai înaltă decât poate, vrea sau ştie individul respectiv. O
ofertă prea ridicată, dar şi una banală, poate perturba dezvoltarea psihică.
Educaţia acţionează programat şi cu ştiinţă, în sensul dezvoltării individului;
este o activitate umană specializată în dezvoltare, deci este un factor conducător al
dezvoltării ontogenetice.
Există modele explicative ale cauzalităţii dezvoltării personalităţii. Astfel:
a. scepticismul pedagogic susţine că educaţia are cel mai mic rol în
dezvoltarea personalităţii;
b. optimismul pedagogic – educaţia are rol hotărâtor în dezvoltare;
c. realismul pedagogic – educaţia, mediul şi educaţia sunt corelaţi în
dezvoltarea personalităţii individului.

Se vorbeşte adeseori despre limitele educaţiei: biologice, sociale, pedagogice. Aceasta


înseamnă, pe de o parte, că posibilităţile de acţiune transformatoare ale unei persoane asupra
propriei persoane şi asupra lumii exterioare- esenţa umană- pot fi limitate, în dezvoltarea lor, de
potenţialul biologic disponibil, de instrumentaţia socială pe care o găseşte în cultura şi
civilizaţia mediului social căruia îi aparţine, dar şi de îndrumarea propriului efort de
modificare operativă a capacitătilor personale de acţiune adaptativă. Această îndrumare exprimă
rolul esenţial el educaţiei : orientarea valorică a efortului personal, recomandarea
modalitătilor de acţiune cele mai eficiente în raport cu scopurile urmărite şi crearea unor
15
condiţii favorabile dezvoltării personalităţii .
LIMITELE EDUCABILITATII

La nivel individual, educabilitatea poate fi limitată biologic, social şi pedagogic.


KRIEKEMANS A.(1967) consideră că se poate vorbi de o limită inferioară a
educabilităţii şi de o limită superioară.
Limita inferioară “se găseşte acolo unde este imposibil de a trezi o viaţă morală, oricât de
elementară ar fi ea” (pg.68)
Limita superioară ţine de libertatea omului, care- nu este exclus- să refuze să se educe. In acest
caz, “ educatorul va găsi în libertatea elevului său limita activităţii sale educative[…] sepoate spune că
limita superioară a educabilităţii e determinată de libertatea celui care se formează. Există ceva care scapă
unei formări durabile prin alţii” (pg. 68)
La întrebarea dacă, în asemenea cazuri, educaţia poate atinge “nucleul existenţial” al omului,
autorul consideră că acest lucru este posibil în anumite momente favorabile, mai ales
momentele de “criză”, care suscită bunăvoinţa celui care se educă si dorinţa lui de a transcede. Nu
înseamnă că trebuie să practicăm intenţionat o “pedagogie a crizei”, cum sugerează unii pedagogi
existenţialişti. Trebuie aşteptate momentele favorabile, “momentul fertil” sau “explozia
copilului”(MONTESSORI)
Educabilitatea poate fi limitată biologic atunci când copilul se naşte cu grave handicapuri, dar
şi atunci când înclinaţiile native nu îndreptătesc aspiraţii spre genialitate si-în general- spre
performanţe foarte înalte într-un anumit domeniu. Este vorba despre ‘limita inferioară” a
educabilitatii, cu precizarea că nu este vorba despre “viaţa morală”.
“Mediul nu poate institui posibilităţi inexistente la naştere. Degeaba se vor înmulţi lecţiile şi exerciţiile
de canto cu un elev complet nedotat pentru muzică, rezultatul va fi nul. La fel, zadarnic îşi vor frământa
mintea educatorii ca să creeze metode speciale pentru anormali, consacrându-le îngrijiri mai atente şi mai
prelungite, ei nu vor reuşi niciodată să-i transforme în normali. Educaţia trebuie să urmărească folosirea la
maximum a posibilităţilor naturale cu care se naşte individul, dar nu poate spera să realizeze miracole’
(PLANCHARD E., 1992, pg.
190).

Limitarea socială a educabilităţii se produce atunci când mediul social în care se dezvoltă
copilul nu-i oferă, de la vârsta cea mai fragedă, cele mai favorabile condiţii pentru dezvoltarea
propriilor sale resurse originale. De exemplu, nivelul scăzut de aspiraţie spre studii superioare din
mediul familial se poate transmite copilului diminuînd disponibilitatea lui de a depune eforturi
şcolare îndelungate si valorificarea superioară a potentialului său nativ superior într-un anumit
domeniu. Este acea “limită superioară” a educaţiei care ţine de libertatea omului.
Limitarea pedagogică se produce atunci când copilul are neşansa de întâlni educatori care prin
modul lor de acţiune reuşesc contraperformanţa de a distruge interesul copilului pentru un
domeniu al cunoaşterii sau al creatiei. Este cazul, acelor elevi care declară, de exemplu, că după
atâtea suferinte îndurate pentru a promova un anumit obiect de studiu, atunci când vor termina
şcoala, nu vor mai pune niciodată mâna pe o carte din domeniul acela. Poate fi un alt motiv al
apariţiei “limitei superioare” a educabilităţii.
Educaţia - factor determinant al formării şi dezvoltării personalităţii, factor care mijloceşte
interacţiunea dintre premisele ereditare şi condiţiile de mediu, orientând procesul formării şi
dezvoltării personalităţii în perspectiva unor finalităţi explicite. Este, în ultimă instanţă, un

16
proces sistematic intenţionat şi organizat de socializare şi umanizare, de asimilare şi
interiorizare progresivă a elementelor socio-culturale din mediul ambiant.
Copilul asimilează şi interiorizează, transferându-le în comportamente, modele norme, valori,
cunoştinţe, atitudini etc., ce asigură trecerea de la realitatea pur biologică, la cea socială, umană. Pe
această bază, având ca premise predispoziţiile ereditare, se edifică personalitatea copilului.
Personalitatea copilului este rezultanta acţiunii conjugate a factorilor ereditari, de mediu şi de
educaţie. Efectele formative ale acţiunii conjugate a acestora stau sub semnul rolului conducător şi
determinant al educaţiei, care creează, ca premise ale eficienţei sale, condiţii favorabile dezvoltării.
Astfel, se urmăreşte constituirea şi sporirea experienţei de cunoaştere, care devine o condiţie
internă a dezvoltării psihice individuale. Pe de o parte, educaţia oferă conţinuturile ce urmează să
se asimileze, pe de altă parte, ea se preocupă de modul în care să fie asimilate. Ea intervine în
ameliorarea condiţiilor de mediu, în crearea unui climat educaţional favorabil formării tipului de
personalitate dezirabil.
Rolul preponderent al educaţiei se manifestă prin faptul că este în măsură să dirijeze acţiunea
factorului ereditar şi, totodată, să modifice influenţele mediului, să le organizeze şi să le dirijeze
printr-o acţiune sistematică. Există, în literatura de specialitate, ideea necesităţii unei interacţiuni
optime şi a unui echilibru între factorii interni (ereditari ) şi factorii externi (ambientali) ai
dezvoltării individului. Trebuie să admitem, totuşi, semnificaţia majoră, esenţială a factorilor
externi în maturizarea şi dezvoltarea psihică a individului.
J. Piaget sublinia faptul că maturizarea sistemului nervos deschide doar o serie de posibilităţi, fără
însă ca ele să se actualizeze relevant atâta timp cât condiţiile mediului / educaţiei nu antrenează
această actualizare. Dacă factorii interni sunt cei care reglează ordinea stadiilor dezvoltării psihice,
cei externi conferă orientare, conţinut şi pot accelera ritmurile dezvoltării şi implicit ale progreselor
în achiziţionare a cunoştinţelor şi comportamentelor. Cu cât acţiunea factorilor externi este mai
bine organizată şi ordonată în perspectiva unor finalităţi clare, cu atât influenţa lor modelatoare şi
stimulativă asupra individului este mai mare.
Rezultatul dezvoltării personalităţii nu este efectul acţiunii unui singur factor, ci depinde de
contribuţia relativă a tuturor. Nici unul dintre aceştia nu dispun de posibilităţi nelimitate, rolul
fiecăruia fiind dependent de acţiunea celorlalţi. De aceea, acţiunile educative orientate spre
stimularea şi activizarea factorilor ereditari vor spori experienţa individuală a copilului, prin
construirea de structuri operaţionale capabile să răspundă la solicitările externe. Asupra factorilor
de mediu acţiunile educative vor interveni organizându-i şi orientându-i în direcţia scopului
urmărit.
Ipoteza optimistă a învăţării
Particularităţile filogenetice ale indivizilor, ca şi condiţiile de mediu care îi influenţează, sunt
diferite de la un caz la altul. Astfel de diferenţieri, au considerat unii autori, pot fi depăşite prin
puterea educaţiei, astfel încât fiecare individ să reuşească.
În secolul XVII, Comenius, când scria Didactica Magna, la o ştiinţă care să înfăţişeze modul de a-i
învăţa pe toţi totul. Timp de câteva secole aspiraţia lui Comenius a fost considerată o utopie. În anii
’60, un autor aproape obscur în acea vreme, J. B. Caroll, a reuşit să pună la îndoială rezervele vis-a-
vis de ideea lui Comenius, preluată mai apoi de Rousseau.
Caroll atrăgea atenţia că imaginea clasică despre puterea de a învăţa a copiilor era greşită şi că
odată schimbată se putea construi un model al instruirii apt să determine învăţarea desăvârşită sau
învăţarea deplină.
17
Prima afirmaţie a demonstraţiei lui Caroll constă în admiterea unui adevăr considerat incredibil de
mulţi autori obişnuiţi cu diferenţele individuale: toţi pot să înveţe totul. Despre ce este vorba ?
Cea mai rapidă impresie pe care ţi-o poţi forma despre copiii unei şcoli este aceea care poate fi
obţinută consultând notele din catalog. Aproape întotdeauna imaginea grafică va fi o curbă în formă
de clopot; este aşa numita curbă al lui Gauss, care reprezintă distribuţia, considerată normală, din
jurul unei valori medii a tuturor valorilor ce se pot da unei însuşiri aşa cum se poate regăsi ea la
indivizii din orice populaţie umană. În cazul nostru, caracteristica avută în vedere este ceea ce se
numeşte, de obicei, capacitate de învăţare.
Conform distribuţiei gaussiene a rezultatelor totul pare firesc; şi totuşi lucrurile nu stau aşa. De
fapt, notele din catalog indică performanţele de care elevii sunt capabili în momentul notării şi nu
evidenţiază diferenţele valorice dintre obiectele de studiu (poziţia unui elev pe curbă e determinată
de media performanţelor la toate obiectele )
Performanţele sunt produsul unor capacităţi psihice. Nu cunoaştem mecanismului intim al acestor
capacităţi; putem înregistra produsele care sunt posibile la un moment dat pe baza acestor
capacităţi. Deosebirea dintre capacităţi şi performanţă este foarte mare.
În ce priveşte capacităţile individului diferenţele sunt evidente. Natura acestor diferenţe nu este
numai de ordin genetic şi psihogenetic; ele pot avea o natură socială generată de influenţe provenite
din mediul familial, stradal, şcolar etc. În principiu se poate spune că nu există nici măcar doi elevi
identici şi orice categorisire a acestora nu este posibilă decât ignorând acest adevăr.
Cât sunt de importante aceste diferenţe pentru procesul instruirii ?, se întreabă Caroll. Diferenţele
individuale, care aruncă o parte însemnată dintre elevi în situaţia de eşec şcolar, trebuie considerate
un efect pedagogic negativ. În mod tacit, educatorul tradiţional a visat să aibă clase de copii
analoage cuiburilor de termite: toţi să fie dotaţi în măsură perfect egală cu capacităţi maxime de
învăţare, după cum furnicile dintr-un muşuroi ştiu să îndeplinească perfect sarcinile specifice.
Cauza ultimă a visului pedagogic tradiţional-clasa de elevi perfect omogenă-este autoritarismul
excesiv al magistrului.
Se poate acţiona însă restrictiv asupra cauzelor genetice care determină un minus de potenţial
intelectual ?
În învăţare sunt implicate numeroase capacităţi intelectuale: inteligenţa, memoria, limbajul,
gândirea, imaginaţia etc. Fiecare dintre ele este determinată genetic, a acţiona asupra cauzelor
genetice care determină randamentul redus al capacităţilor psihice este imposibil. Asupra cauzelor
sociale se poate acţiona, dar cât de eficient ?
Caroll şi-a dat seama că nu atât natura ori numărul diferenţelor individuale este problema cu care se
confruntă practic educatorul, ci felul în care toate aceste diferenţe se reflectă sau se exprimă în
procesul învăţării.
Numeroasele diferenţe dintre copii au influenţe asupra vitezei învăţării. Astfel orice populaţie
şcolară poate fi definită ca fiind compusă din elevi cu ritmuri diferite de învăţare: elevi cu ritm de
învăţare rapid, elevi cu ritm de învăţare mediu, elevi cu ritm de învăţare lent - curba lui Gauss ar
putea fi considerată valabilă şi din acest punct de vedere. Dar trebuie înţeles faptul că ea este
valabilă în planul instruirii şi nu ,,în sine”. Înţelesul expresiilor prin care clasificăm elevii după
ritmul învăţării nu are decât conotaţii pedagogice. Orice semnificaţie psihologică sau morală
trebuie exclusă.
Elevul cu ritmul lent de învăţare nu este neapărat prost sau slab, după cum nici elevul cu ritm rapid
nu este neapărat deştept sau bun.
18
Traducerea în limbaj psiho-pedagogic a problematicii diferenţelor individuale prezintă avantaje
practice nebănuite. Cel mai semnificativ dintre ele pare cel sesizat de B. S. Bloom, J. Hastings şi G.
F. Madaus: ,,Una dintre cele mai mari primejdii ale învăţământului constă în resemnarea
profesorilor în ceea ce priveşte rezultatele acestuia. Prea multe cadre didactice se aşteaptă ca la
sfârşitul fiecărui an o treime din elevii lor pot să atingă la un nivel corespunzător ceea ce li se
predă, a doua treime să înveţe ceva, dar nu destul pentru a putea fi consideraţi elevi buni şi ultima
treime să eşueze sau să treacă cu greu clasa. Asemenea aşteptări ale profesorilor se transmit elevilor
prin sistemul de promovare şi clasificare, devenind astfel pentru ei un fel de profeţii de
autorealizare”.
Limitând astfel obiectivele şcolare ale profesorilor şi elevilor, ele produc asupra învăţământului
efecte dintre cele mai neeconomice şi mai negative, întrucât reduc aspiraţiile ambelor părţi,
minimalizează motivaţia pentru învăţare a elevilor şi compromit dezvoltarea individualităţii.
Conform estimărilor (Glaser, Bloom ) cei mai mulţi copii (în jur de 95 % )pot învăţa deplin
(complet) ceea ce li se predă la şcoală. Este, aşadar, datoria acesteia de a găsi mijloacele unei
predări eficiente. Dar dacă 95 % din elevi sunt capabili să înveţe la nivel convenabil, atunci întregul
proces de învăţământ trebuie să devină o luptă împotriva curbei lui Gauss. Mai precis, aceasta
trebuie făcută să ia forma unei curbe în formă de J; altfel spus procesul de învăţământ trebuie astfel
desfăşurat încât cei mai mulţi să reuşească.
Principiul instruirii moderne nu mai este din cel drag şcolii clasice, cel selectivist, elitist.
Dimpotrivă, cel formulat de G. de Landsheere : ,,a instrui nu înseamnă a selecţiona, ci dimpotrivă a
ne strădui ca toţi să reuşească”. O luptă împotriva curbei lui Gauss este, aşadar, o obligaţie
profesională şi o responsabilitate morală pentru orice educator.
Dar cum este posibil să fie înlocuită curba lui Gauss cu cea în formă de J a instruirii ? Răspunsul
dat de Caroll este următorul : respectând ritmul de învăţare al fiecărui elev. Conform opticii lui
Caroll, nivelul învăţării atins de un anumit elev este întotdeauna determinat de raportul dintre
timpul real de care el dispune şi timpul necesar pentru acoperirea unei sarcini de învăţare dată.
Nivelul de învăţare =def timpul real/timpul necesar
Desigur, elevii străbat mai rapid sau mai lent drumul spre stăpânirea unei materii conform ritmului
individual de învăţare. Ar fi suficient să respectăm acest ritm pentru a putea ajunge să îndeplinim
visul lui Comenius. Caracteristicile individuale ale fiecărui elev, dar mai ales condiţiile reale de
instruire, influenţează viteza învăţării.
Caroll pledase pentru o instruire la nivelul cel mai ridicat posibil pentru fiecare elev în parte.
Bloom şi-a dat seama de utopia teoretică a lui Caroll şi a propus o idee mai realistă: pe aceea de
standard minimal acceptabil al performanţei şcolare sau de nivel convenţional de stăpânire a
materiei comune pentru toţi elevii.
Modelul temporal al lui Caroll şi Bloom a dat rezultate spectaculoase ori de câte ori a fost
verificat în practică. Într-adevăr, toţi elevii pot fi făcuţi să înveţe, dacă nu chiar totul, cum visase
Comenius, cel puţin să atingă nivelul standard acceptabil al performanţei şcolare.

INTREBĂRI ŞI PROBLEME DE REFLECȚIE:

1. Comentaţi:
“ Cu cât o funcţie psihică este mai complexă cu atât mai puţin depinde de ereditate”
(R. Zazzo, 1960);
19
“ In individ, orice progres al inteligenţei, fixat de memorie, devine baza şi condiţia unui
nou progres. Ereditatea joacă pentru speţă aproape acelaşi rol ca şi memoria pentru individ”
(Th. Ribot, 1914)
2. Un profesor vă spune că propriul dvs. copil “nu este născut” pentru disciplina
scolară pe care o predă el şi de aceea va obtine mereu note slabe la materia
respectivă. Ce-i veţi explica?
3. Exista o ereditate psihica? Argumentaţi.

4. Caracterul şi performantele scolare sunt conditionate de mediul social de


provenienta al elevului? Explicaţi.
5. Un coleg de catedră se plânge că în clasa la care predă el au fost grupaţi copii
care provin în totalitate din familii de muncitori, în vreme ce toţi copiii de
intelectuali au fost repartizaţi la clasa altui coleg, protejat de director. Are
motive să fie nemulţumit? Argumentaţi.
6. Ati trăit vreodată sentimentul ca nu puteti învăţa cu succes o disciplina

şcolară, oricâte eforturi aţi fi făcut? Cum priviţi acum acest sentiment?

7. Realizaţi un studiu comparativ asupra mediilor sociale de provenientă ale


studentilor care solicită frecvent literatură economică în biblioteci”
8. Dezbateţi:
“Cauze posibile ale rezultatelor scolare nesatisfăcătoare obţinute de unii elevi
în învătarea disciplinelor”...

Întrebări:
1. Argumentaţi, pe baza nişei de dezvoltare care vă corespunde, factorul
conducător al dezvoltării voastre, precum şi o criză pe care aţi
parcurs-o în dezvoltarea personalităţii.
2. Argumentaţi, pe baza schemei figurale prezentate, diferenţele dintre
realismul, optimismul şi scepticismul pedagogic, apoi aplicaţi această
schemă la dezvoltarea propriei voastre personalităţi şi susţineţi una
dintre teoriile prezentate.

20